FRANS Derde graad BSO KANTOOR VERKOOPond.vvkso-ict.com/leerplannen/doc//Frans-Kan-Ver-2002...AV Frans 6 Kantoor D/2002/0279/049 Verkoop 3de graad BSO 1.2 Frans in de verdere schoolloopbaan

VLAAMS VERBOND VAN HET KATHOLIEK SECUNDAIR ONDERWIJS

LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS

FRANS Derde graad BSO

KANTOOR VERKOOP

Brussel – Licap: D/2002/0279/049 – september 2002

AV Frans 3 Kantoor D/2002/0279/049 Verkoop 3de graad BSO

Dit leerplan is bestemd voor de onderstaande studierichtingen ‘Kantoor’ derde graad BSO Eerste leerjaar: 3 uur/week Tweede leerjaar: 2 uur/week ‘Verkoop’ derde graad BSO Eerste leerjaar 2 uur/week Tweede leerjaar: 2 uur/week


INHOUD 1 SITUERING VAN HET LEERPLAN .............................................. 5 1.1 Beginsituatie ........................................................................................ 5 1.2 Frans in de verdere schoolloopbaan en ............................................ 6 in het beroep 1.3 Plaats van het vak Frans in de derde graad BSO ............................ 6 ‘Kantoor’ en ‘Verkoop’ 2 ALGEMENE DOELSTELLINGEN................................................. 8 3 LEERPLANDOELSTELLINGEN, LEERINHOUDEN EN PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE WENKEN................................ 9 3.1 De communicatieve vaardigheden..................................................... 9 3.1.1 Luistervaardigheid.............................................................................. 9 3.1.2 Leesvaardigheid .................................................................................. 16 3.1.3 Gespreksvaardigheid .......................................................................... 24 3.1.4 Spreekvaardigheid .............................................................................. 34 3.1.5 Schrijfvaardigheid .............................................................................. 36 3.2 De interculturele component: intercultureel leren .......................... 40 3.3 De taalkundige component................................................................. 44 3.3.1 Woordenschat...................................................................................... 44 3.3.2 Morfo-syntaxis..................................................................................... 48 3.4 Leren leren........................................................................................... 54 4 EVALUATIE....................................................................................... 58 5 UITRUSTING EN DIDACTISCH MATERIAAL .......................... 65 6 BIBLIOGRAFIE................................................................................. 66 7 BIJLAGEN .......................................................................................... 75


1 SITUERING VAN HET LEERPLAN 1.1 Beginsituatie In de eerste leerjaren van de derde graad Kantoor en Verkoop is de klasgroep qua aanleg doorgaans vrij homogeen. Nochtans kan de voorgeschiedenis van de leerlingen verschillen. De meeste komen uit de tweede leerjaren van de tweede graad Kantoor of Verkoop, enkelen uit TSO-studierichtingen Handel, Handel-talen, Toerisme ...; sporadisch zijn er leerlingen die overstappen uit het ASO. Vrijwel alle leerlingen hebben dus 3 à 4 uur/week Frans gevolgd in de tweede graad. De taalkennis en taalbeheersing van leerlingen die komen uit de tweede graad Kantoor of Verkoop vormen normaliter het gemeenschappelijk uitgangspunt voor de lessen Frans. Concrete beginsituaties verschillen van groep tot groep, van leerling tot leerling. Daarom is het noodzakelijk dat de leraars: − bij het begin van de tweede graad, tijdens klassenraden en vakvergaderingen, met hun

voorgangers de reële startsituatie van een groep of van individuele leerlingen bespreken;

− bij het raadplegen van bepaalde rubrieken van ‘hun’ leerplan, terugkoppelen naar de overeenkomende rubrieken van het leerplan van de tweede graad1.

Om het vertrouwen van de leerlingen te winnen en te behouden, moet men rekening houden met hun mogelijkheden en met de specificiteit van hun studiekeuze. Dat kan enkel indien het onderwijs in de vreemde taal op een praktische leest geschoeid is.

1 In het leerplan voor de 2de graadsstudierichtingen Kantoor en Verkoop staan de communicatieve vaardigheden centraal. Ze schrijven voor dat de leerlingen een aantal kenniselementen, inzichten, technieken en attitudes verwerven, die hen moeten toelaten te functioneren in ‘voor hen relevante en haalbare situaties’. Daarmee worden situaties bedoeld waarmee ze als 14-16-jarigen mogelijkerwijze kunnen geconfronteerd worden. In beperkte mate komen ook richtingspecifieke taalsituaties aan bod. Dit betekent wat volgt. − Luister- en leesvaardigheid De informatie begrijpen van korte en eenvoudige gesproken en geschreven teksten. Daarbij: relevante en herkenbare informatie opzoeken, de hoofdzaken en de samenhang begrijpen. − Gespreksvaardigheid Deelnemen aan eenvoudige gesprekken: naar aanleiding van voorbeelddialogen die gepresenteerd werden samen met een partner verschillende rollen spelen. − Spreekvaardigheid Eenvoudige vragen formuleren en beantwoorden. − Schrijfvaardigheid Teksten foutloos kopiëren. Korte en eenvoudige mededelingen doen, met behulp van een voorbeeld. Zeer eenvoudige zakelijke documenten (brieven, e-mails, uitnodigingen, programma’s en dergelijke), op basis van een uitvoerig model, aanpassen en uitschrijven. Voorts wordt een doeltreffende grammaticale ondersteuning van het taalleerproces voorgeschreven, evenwel beperkt tot wat vereist is om de gestelde communicatieve doelen te bereiken.


1.2 Frans in de verdere schoolloopbaan en in het beroep Een aantal leerlingen zullen hun studies verderzetten in een derde leerjaar van de derde graad. Vanuit de studierichting Kantoor: Kantooradministratie en gegevensbeheer; vanuit de studierichting Verkoop: Verkoop en vertegenwoordiging of Winkelbeheer en etalage. Ze zullen er verder Frans blijven volgen. Andere leerlingen zetten meteen de stap naar het beroepsleven. De leerlingen van de studierichting Kantoor worden opgeleid om, na hun studies, uitvoerende functies waar te nemen in instellingen, bedrijven en diensten: − als medewerker van een administratieve dienst of van een secretariaat; − als commercieel of administratief medewerker in de verkoop of de dienstverlening; − als magazijnmedewerker; − … In een functiebeschrijving van de toekomstige afgestudeerden van de studierichting Verkoop, komen dezelfde termen voor; alleen de klemtonen liggen anders. Deze leerlingen worden opgeleid om na hun studies uitvoerende functies waar te nemen in winkels en handelszaken, in mindere mate in diensten, vooral als direct betrokkene bij de verkoop, de naverkoop of de dienstverlening. In de derdejaarsstudierichtingen van de derde graad, komen de vier communicatieve vaardigheden (luisteren, lezen, gesprekken voeren, schrijven) uitdrukkelijk aan bod, voornamelijk in het kader van beroepsgebonden situaties. In de studierichtingen Verkoop en vertegenwoordiging en Winkelbeheer en etalage ligt de klemtoon op het voeren van gesprekken in diverse winkels en warenhuizen, terwijl in de studierichting Kantooradmini-stratie en gegevensbeheer het verzorgen van teksten, rapporten en dergelijke een belangrijkere plaats inneemt. In het algemeen worden in deze laatste studierichting hogere, maar weliswaar realistische eisen gesteld inzake de taalcorrectheid. 1.3 Plaats van het vak Frans in de derde graad BSO ‘Kantoor’ en ‘Verkoop’ In het specifieke project van de tweede graad primeren de persoonlijke en sociale ontwikke-ling van de leerlingen. Het vreemdetalenonderricht bevordert hun integratie in het maatschappelijk leven door ze vertrouwd te maken met dagdagelijkse communicatiesituaties. Het kan een vormende rol spelen door een aantal attitudes en sociale vaardigheden te ontwikkelen die ook in het beroep belangrijk zijn, zoals:

oordelen en handelen in de lijn van waarden als sociale gerichtheid, dienstbaarheid, respect voor zichzelf en anderen, verantwoord handelen ..., een gepast zelfvertrouwen, contactvaardigheid (spreekdurf, luisterbereidheid, beheersing van omgangsvormen), zin voor stiptheid (opdrachten correct en accuraat uitvoeren).


Door in de derde graad overwegend aandacht te schenken aan taalgebruikssituaties die verwijzen naar het beroep, sluit het ‘algemene vak’ Frans aan bij de beroepsopleiding van de leerlingen. Van de leraren wordt verwacht dat ze zich het belang van deze attitudes en vaardigheden realiseren en dat ze dit inzicht doorgeven aan de leerlingen. Vorming verwijst echter ook naar het aanbieden van een levensbeschouwelijke context. Daarom zal men de genoemde attitudes en vaardigheden kaderen in een algemene visie die strookt met het katholieke onderwijsproject.


2 ALGEMENE DOELSTELLINGEN 2.1 De leerlingen worden bevestigd in of ontwikkelen een positieve attitude ten aanzien van het Frans als taal en als vak. 2.2 Ze verwerven de receptieve en productieve vaardigheden die hen toelaten op eenvoudige wijze, maar toch adequaat te functioneren in een aantal courante taalgebruikssituaties die relevant zijn voor: − een zinvolle startsituatie in het beroep, − hun omgeving, leefwereld en ontwikkelingsniveau. Dit betekent: − gesproken informatie begrijpen (luistervaardigheid);

de informatie uit geschreven teksten begrijpen (leesvaardigheid), waarbij ze hun leesgedrag afstemmen op specifieke doeleinden of leesintenties;

− deelnemen aan eenvoudige rechtstreekse gesprekken (gespreksvaardigheid); − vragen beantwoorden en/of iets vertellen (spreekvaardigheid); − administratieve documenten verzorgen (schrijfvaardigheid). Opmerkingen 1) De taalkundige component (woordenschat, morfo-syntaxis en fonetiek) staat steeds ten dienste van en is ondergeschikt aan de communicatieve doelstellingen. Hij wordt bepaald enerzijds overeenkomstig de voorkomende tekstsoorten en taaltaken, anderzijds rekening houdend met de mogelijkheden van de leerlingen. 2) Het gebruik van ICT (informatie- en communicatietechnologie) is geen doel op zich in dit leerplan. Wel wordt het (niet alleen in de pedagogisch-didactische wenken, maar ook in sommige deeldoelstellingen en leerinhouden) geïntegreerd als een krachtig technisch hulpmiddel om het talenonderwijs meer doeltreffend te maken en om de autonomie van de leerlingen te stimuleren. Multimediale toepassingen spelen daarbij een belangrijke rol. Anderzijds overweegt men dat ICT integrerend deel uitmaakt van de praktijkopleiding binnen de studierichting. Van de taalleraren wordt verwacht: − dat ze vlot met taaldidactische toepassingen kunnen/leren werken. − dat ze in staat zijn de didactische meerwaarde van digitale toepassingen goed in te

schatten. Het gebruik van ICT maakt immers een les niet a priori beter, maar ondersteunt slechts een weldoordacht didactisch proces.

− dat ze de evolutie inzake technologische ontwikkelingen en didactische toepassingen op de voet (blijven) volgen. Uiteraard kunnen de ICT-toepassingen die in dit leerplan vermeld worden, enkel slaan op wat momenteel reeds bestaat of in ontwikkeling is2.

2 Voor een onontbeerlijke stand van zaken en opgave van nuttige sites op het ogenblik dat dit leerplan van kracht wordt, zie Bibliografie: DESMET, P. & BEHEYDT, G. Het leerplan baseert zich uitvoerig op deze publicatie. Men raadplege ook zgn. ‘webliografieën’ of verzamelsites. Via hyperlinks, verwijzen ze systematisch naar bruikbaar teksten oefenmateriaal, toepassingen, referentiewerken enz.


3 LEERPLANDOELSTELLINGEN3,LEERINHOUDEN PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE WENKEN4 3.1 De communicatieve vaardigheden Het leerplan onderscheidt vier vaardigheidsvelden: luisteren, lezen, spreken en schrijven. Bij spreken wordt een onderscheid gemaakt tussen interactieve gespreksvaardigheid, waarbij twee of meerdere sprekers in dialoog treden (3.1.1) en spreekvaardigheid (3.1.2), waarbij één spreker duidelijk op de voorgrond treedt. De gespreksvaardigheid vraagt om een specifieke aanpak. Daarom ook wordt ze afzonderlijk behandeld. De volgorde waarin de vaardigheden in het leerplan besproken worden, wil uiting geven aan de prioriteit van de receptieve vaardigheden. Dit betekent dat leerlingen slechts doelmatig kunnen leren spreken en schrijven, indien ze vooraf overvloedig en nadrukkelijk met gesproken en geschreven taal geconfronteerd worden. Men zal trouwens merken dat er om die reden in dit leerplan slechts in zeer beperkte mate sprake is van creatieve taalproductie. 3.1.1 Luistervaardigheid 3.1.1.1 Doelstellingen 3.1.1.1.1 Zelfstandig een adequaat luistergedrag aan de dag leggen. Dit betekent het luistergedrag afstemmen op verschillende doeleinden of luisterintenties: − luisteren overeenkomstig een vooraf bepaalde informatiebehoefte (gericht of

selectief luisteren). De leerlingen richten zich op wat ze willen of moeten vernemen: getallen, bedragen, tijdstippen, namen, locaties, richtingen en dergelijke.

− naar aanleiding van eenvoudige, door beeldmateriaal ondersteunde teksten

(video of, bij gebrek, een foto, een tekening, een blanco stripverhaal ...), bij het luisteren de aandacht laten uitgaan naar de tekst als geheel: het onderwerp, de algemene inhoud en de gedachtegang (globaal luisteren).

3.1.1.1.2 De gesprekspartner voldoende begrijpen om deel te nemen aan een eenvoudig rechtstreeks en een zeer eenvoudig telefonisch gesprek. (Zie gespreksvaardigheid 3.1.3.1.1.)

3 Naast de gewone doelstellingen, zijn er ook enkele uitbreidingsdoelstellingen. Deze worden aangeduid met U. De leraren bepalen zelf of en hoever het zinvol is die na te streven. Daarbij laten ze zich leiden door hun inzicht in de mogelijkheden van de leerlingen. 4 Waar het mogelijk is wordt er Frans gesproken in de lessen, bijvoorbeeld om korte en vaak weerkerende instructies te geven. Het gebruik van de moedertaal is aangewezen wanneer de leerlingen nog niet over de vereiste taalmiddelen beschikken om bepaalde (deel)opdrachten in het Frans uit te voeren of wanneer de doeltreffendheid van de communicatie tussen de leerlingen en de leraar - en vice versa - dit vereist.


3.1.1.1.3 Strategieën aanwenden die het bereiken van hun doel vergemakkelijken: − de voorkennis mobiliseren: zich vragen stellen als: ‘Wat weet ik al over het behandelde onderwerp?’ ‘Heb ik

reeds een analoge situatie in het Nederlands meegemaakt?’; de relevante woordenschatkennis opfrissen; hypothesen en luisterverwachtingen formuleren over wat gaat komen (wat en in

welke volgorde); − zich bewust zijn dat ze in een klankstroom niet alles kunnen verstaan of begrijpen;

zich richten op wat ze begrijpen; zich niet laten afleiden door wat ze niet verstaan of begrepen hebben;

− hoofdzaken onderscheiden op basis van structurerende uitspraken, signaalwoorden, intonatie, debiet;

− in een gesprek, gebruikmaken van communicatiestrategieën. (Zie 3.1.3.1.3) 3.1.1.2 Leerinhouden 1) Tekstsoorten Naast het deelnemen aan gesprekken, waar de luistervaardigheid een fundamentele rol speelt, zal men een oordeelkundige keuze maken uit verschillende tekstsoorten en uiteenlopende onderwerpen, zodat voldoende variatie gewaarborgd is. De lijst is niet exhaustief, maar oriënterend. − Informatieve teksten gesprekken, nieuwsitems, documentaires, interviews, toeristische info, weerberichten, … − Prescriptieve teksten aanwijzingen, instructies, waarschuwingen, opdrachten en dergelijke, mededelingen en aankondigingen via omroepinstallaties in stations, warenhuizen, openbare gebouwen ..., reclameboodschappen, … − Narratieve teksten korte reportages over bijzondere gebeurtenissen, reizen, sport, een kort relaas, verhalen, feuilletons, … − Artistiek-literaire teksten chansons, …


2) Criteria voor de tekstkeuze − De tekstinhoud sluit aan bij de belevingswereld en het ontwikkelingsniveau van de leerlingen. − De teksten geven redundante informatie en zijn vrij concreet. − De informatie wordt duidelijk en expliciet verwoord. − De teksten zijn gesteld in een taal die eenvoudig is qua structuur en woordenschat. − Ze worden in een matig spreektempo gebracht en zijn goed gearticuleerd. − Naast de variatie naar de tekstsoort en de behandelde onderwerpen, is er voldoende variatie in: informeel en formeel taalgebruik, mannen- en vrouwenstemmen, stemmen van jeugdigen … − De sprekers vertonen weinig afwijking ten opzichte van de standaardtaal. − De teksten zijn duidelijk verstaanbaar, zonder storende bijgeluiden. − De teksten zijn levensecht naar inhoud en formulering. Dit wil zeggen dat ze authentiek (zouden kunnen) zijn. 3.1.1.3 Pedagogisch-didactische wenken 3.1.1.3.1 Misverstanden Indien men luisteroefeningen of -toetsen beperkt tot het uitvoeren van opdrachten als ‘Ecoutez bien parce qu'après, vous devrez répondre à des questions’, is dit een weinig efficiënte manier om de luistervaardigheid te trainen. Nogal wat leerlingen willen dan elke informatief-lard vatten en bovendien nog onthouden ook. Dit gaat gepaard met spanningen of zelfs paniekgevoelens die hen beletten doeltreffend te luisteren. Onafgezien daarvan heeft deze werkvorm weinig te maken met luisteren-in-de-realiteit. Van de leraar mag dus verwacht worden dat hij die misverstanden niet verder gaat voeden. Integendeel, het is zijn specifieke taak ze uit de weg te ruimen. ‘Om een boodschap te begrijpen moet je alles verstaan.’ Niets is minder waar. Trouwens, in de moedertaal is dit ook niet altijd zo. Een gesproken boodschap wordt waargenomen als een continuüm van geluid, waarbinnen (beperkte) delen van de boodschap (signalen) geïdentificeerd worden. Die signalen worden van elkaar gescheiden door intervallen van ‘doofheid’, dit zijn tekstdelen die de leerling niet behoorlijk waarneemt of niet begrijpt. Een leerling is luistervaardig indien hij in staat is om voldoende signalen te identificeren en ze op een adequate wijze te combineren. ‘Je mag vooral niets vergeten van wat je gehoord hebt. Immers, de leraar zou precies dat kunnen vragen wat je vergeten hebt.’ Als men luistert, blijft de aandacht niet voortdurend in een gelijke mate gespannen; daarbij wordt de meest waargenomen informatie opgeslagen in het korte geheugen. Ook de leraar zou wellicht niet in staat zijn om, bv. na het beluisteren van een tv-journaal, elke detailvraag te beantwoorden.


‘Bij een luistertoets moet je alle vragen kunnen beantwoorden.’ Dit geldt niet meer of niet minder dan voor de andere communicatieve vaardigheden of voor gelijk welk ander leervak. Trouwens, taalvaardigheid kweken is een proces en in zijn eigen moedertaal is men ook niet perfect luistervaardig. 3.1.1.3.2 Aan deze vaststellingen kan men een aantal consequenties verbinden. − De leerlingen moeten bewust ervaring opdoen met het fenomeen ‘doofheid’. Zoniet

worden ze afgeschrikt door de confrontatie met een klankstroom waarin niet alles verstaanbaar is. Dit kan soms een demotivatie voor luisteroefeningen tot gevolg hebben.

De leraar (of de ontwerper van leermateriaal) zorgt voor luisterteksten die

gesproken worden met een matig tempo, en met slechts beperkte intervallen van ‘doofheid’.

De leerlingen worden vertrouwd met deze intervallen. Aan de hand van

transcripties (de uitgeschreven tekst), die hen na de luisteroefening bezorgd worden, kunnen ze bijvoorbeeld ervaren dat de uitgevallen/’dove’ stukjes tekst niet altijd belangrijk zijn, of nog dat ze elders (eventueel in andere bewoordin-gen) herhaald worden. Herhalingen zijn immers kenmerkend voor de spreektaal.

Ze leren de duiding van een interval (voorgesteld door een blanco stuk tekst) af

te leiden uit de globale context. Daarvoor kan men ze een onvolledige transcriptie ter hand stellen. Ze formuleren hypotheses, waarna ze de tekst (opnieuw) beluisteren ter controle.

− Een luisteroefening is in wezen geen geheugentraining. Als de leerlingen een boeiend verhaal beluisteren, kunnen ze zonder al te veel

moeite hun aandacht gaande houden en zal hun geheugen ook talrijke gegevens opslaan. Dit geldt ook voor zakelijke boodschappen in de realiteit, tenminste indien (1) de boodschap hen op een of andere wijze aanspreekt of aanbelangt, (2) het aantal gegevens niet ‘te’ groot is en (3) de spreker hen de tijd laat ze te assimileren.

De leerlingen oefenen om notities te nemen van belangrijke informatie. De leraar

maakt systematisch gebruik van de pauzetoets om ze daartoe in de gelegenheid te stellen.

− De haalbaarheid van de luistertaken staat centraal. Men mag leerlingen niet op het verkeerde been zetten door overbodige

detaillistische preciseringen te eisen. Wanneer ze bij een globale leesoefening het onderwerp kunnen bepalen en enkele algemene vragen beantwoorden, is dit reeds een hele prestatie.

Luisteroefeningen dienen te verlopen volgens een weloverwogen fasering.


3.1.1.3.3 Fasering van luisteroefeningen Hoewel men in sommige gevallen ervan kan afwijken, geldt de volgende fasering als de meest gangbare: voorstructurering, luisteractiviteiten, verwerkingstaken na het luisteren. 1) De voorstructurering Onder voorstructurering verstaat men een aantal voorafgaande (of tussentijdse) activiteiten die de leerling moeten in staat stellen de opdracht tot een goed einde te brengen of, meer bepaald, beter te functioneren tijdens het luisteren: − Activeren/aanreiken van belangrijke woordenschat en feitenkennis − Oriënteren op de algemene inhoud en op te verwachten partiële informatie In de realiteit moet men zelden een boodschap totaal onvoorbereid verwerken. De betekenis dringt tot de luisteraar door in een algemene context: de luistersituatie5, akoestische of linguïstische signalen (bel- en bieptonen, verwittigingsformules, intonaties), aansluitende verwachtingen en opgeroepen voorkennis. Bijvoorbeeld. Ik sta in een station en mijn trein heeft blijkbaar vertraging (luistersituatie). Via het omroepsysteem zal wellicht worden meegedeeld hoeveel die vertraging oploopt;

de boodschap zal in de omringende drukte slecht verstaanbaar zijn (verwachtingen). Men zal eerst de herkomst, dan de bestemming van de trein vermelden; de melding van

de vertraging zal ingeleid worden door het woord 'retard' (voorkennis). Aldus kan ik me concentreren op het omroepen van twee namen (bv. Bruxelles-Mons),

en op de klanken ‘re(t)a(rd)’ die de verwachte duurmelding inleiden. De leraar zal dus zoveel mogelijk verwijzen naar ‘luisteren-in-de-realiteit’. Aldus zal hij de leerlingen aanzetten om zich te oriënteren op elementen die hen zouden kunnen helpen om te anticiperen op de boodschap. Om dat anticiperen te bevorderen, zal men in de klassituatie uiteraard ook een beroep moeten doen op een aantal kunstgrepen. Bij videodocumenten kan men het beeld tussentijds ‘bevriezen’ of nog het document laten visioneren zonder klank, waarbij de leerlingen de gelegenheid krijgen zich een globaal beeld te vormen en aldus de informatie beter kunnen herkennen en ordenen. De leraar kan ook een beroep doen op ander ondersteunend beeldmateriaal (foto's, tekeningen, blanco stripverhalen of fotoromans).

5 Zie ook 3.1.2.3.2: Realistische leestaken: de leessituatie.


2) De eigenlijke luisteractiviteiten De luistervaardigheid traint men met gesloten boek. Dit wil zeggen dat de leerlingen (nog) niet in het bezit zijn van de transcriptie van de luistertekst. Van dit principe kan men slechts om gegronde redenen afwijken6. De leerlingen moeten teksten meermaals kunnen beluisteren, ten dele zowel als in hun geheel. De leraar zelf zal bepalen hoe vaak hij het document laat horen/zien, rekening houdend met de mogelijkheden binnen de klasgroep en/of de moeilijkheidsgraad. Het is natuurlijk ook de bedoeling om, door een grondiger contact, taalkennis, -inzicht en -beheersing overeenkomstig te verhogen. Een luister- of videodocument zal men liefst concentrisch benaderen7 door gebruik te maken van een reeks steeds dieper gravende opdrachten, waarbij het document telkens opnieuw bekeken/beluisterd wordt. In een eerste fase (waarbij men zich soms beperkt tot het begin van het document, een visionering zonder klank ...) kan men zich bijvoorbeeld focussen op de volgende activiteiten: − een globale waarneming: Welk soort document is dit? Waarover gaat het? Verzin een titel. Wat is (ongeveer) de algemene inhoud? ... − een confrontatie met eerder geformuleerde luisterhypothesen: Heb ik gehoord wat ik verwachtte? Wat, bijvoorbeeld? Heb ik dingen gehoord die ik niet verwachtte? Welke? ... − concrete informatie, bijvoorbeeld via noteren of aankruisen in een controlelijst met ‘topics’: Hoeveel personen spreken er? Hoe heten ze? Waar/wanneer speelt zich dit af? Getallen / bedragen / temperaturen / afstanden / data enz. Een korte controle van de verzamelde gegevens geeft ‘achterblijvers’ de kans om bij te benen voor de volgende fase van de oefening.

6 Dat geldt onder meer voor het chanson, gezien het sterk gecodeerde karakter van dit soort tekst (muziek, stem van de zanger, ritme en debiet, complexe aard van de tekst enz). Dan zal het vaak aangewezen zijn dat men de leerlingen wel vooraf in het bezit stelt van de tekst en hem zelfs toelicht. Het afwijkende karakter ten opzichte van normale gesproken teksten brengt met zich mee dat chansons doorgaans niet als ideale luisteroefening gelden. Toch kunnen ze helpen om aspecten van de luistervaardigheid te oefenen en om leerlingen te motiveren voor Frans. 7 Zie ook 3.1.2.3.4: Het leesgedrag afstemmen op eigen doeleinden: globaal lezen.


Een tweede (derde ...) fase stelt in staat steeds complexer wordende activiteiten te starten. In een taxonomische progressie kan men de volgende activiteiten onderscheiden: − ordenings- of klasseringsactiviteiten (bijvoorbeeld van de verschillende onderdelen); − eenvoudige meerkeuzevragen met bondige verantwoording van de gemaakte keuze; − een ‘grille d'écoute’ vervolledigen/invullen; − een tekening of tekst in- en/of aanvullen; − vrai-/faux-vragen, met de nodige rechtzettingen; − uit een aantal korte samenvattingen de beste aanduiden en zijn keuze (in het Nederlands) verantwoorden; − zelf navertellen; − een eigen mening geven, voortgaande op de verzamelde gegevens; − ... 3) Verwerkingstaken na het luisteren - integratie van de luistervaardigheid in het taalleerproces Het is belangrijk dat luisteroefeningen uitmonden in lees-, spreek- en schrijfopdrachten. Onder andere door de transcripties van leesteksten te bestuderen, kunnen de leerlingen de spreektaal nauwkeuriger observeren en fixeren. De opgedane informatie kan tenslotte geherinvesteerd worden in realistische communicatieve activiteiten. Dit belet niet dat men sommige teksten het best enkel als luisteroefening benadert, eventueel met een beperking van het aantal luisterbeurten en zonder uitgebreide naverwerking. Een doeltreffende opleiding tot luistervaardigheid impliceert immers dat men vaak traint8. 3.1.1.3.4 Aandacht voor uitspraak, zinsritme en intonatie Leerlingen die de fonetische kenmerken van het Frans onder de knie hebben, zullen niet alleen beter verstaan worden bij het spreken, maar ook de spreekintenties van de anderen beter begrijpen. 3.1.1.3.5 ICT Men kan na enig zoeken luistermateriaal vinden dat geschikt is voor deze studierichtingen. Vrijwel alle radio- en tv-stations bieden klanken/of beeldmateriaal aan. Sommige zenders bieden bovendien de transcriptie van hun uitzendingen aan, vaak met een uitvoerig archief dat men op sleutelwoorden en/of op datum van uitzending kan bevragen. Een subgroep van de taaltechnologie, met name de spraakherkenning, beoogt trouwens het omzetten van gesproken in geschreven teksten. Ook zijn er al nuttige didactische applicaties uitgewerkt, bv. oefeningen op voorstructurering, op globaal tekstbegrip en op het begrijpen van specifieke passages. Naast internetsites bieden ook recente taaldidactische softwarepakketten meestal een didactische exploitatie van klanken videofragmenten aan.

8 Het is daarom van kapitaal belang dat de leraar zoveel mogelijk Frans spreekt in de les. Hij moet van elke les Frans een permanente luisteroefening maken.


3.1.2 Leesvaardigheid 3.1.2.1 Doelstellingen 3.1.2.1.1 Zelfstandig een adequaat leesgedrag aan de dag leggen. Dit betekent het leesgedrag afstemmen op verschillende doeleinden of leesintenties: −−−− lezen overeenkomstig een vooraf bepaalde informatiebehoefte (gericht lezen)9; −−−− bij het lezen, de aandacht laten uitgaan naar de tekst als geheel zowel als naar (voor hen) functionele onderdelen (globaal lezen). 3.1.2.1.2 Strategieën aanwenden die het bereiken van hun doel vergemakkelij-ken. − De aard en de communicatieve functie van teksten bepalen: zich realiseren om welke

soort teksten het gaat, welke soort informatie ze bevatten, wie ze schreef en met welke bedoeling, wat men ermee kan doen.

− De voorkennis mobiliseren: zich vooraf afvragen wat men reeds over het behandelde

onderwerp (of over de personages, gebeurtenissen enz.) weet of vermoedt. Het kan gaan om lexicale zowel als om inhoudelijke kennis en inzichten.

− Zichzelf vooraf vragen stellen over wat men wil vernemen en zich bij de lectuur hierop

concentreren. − De lay-out interpreteren, bv. subtitels. − Gebruikmaken van ondersteunend visueel materiaal (foto’s, tabellen, schema’s). − Een tekst concentrisch lezen, in verschillende fasen, van globaal naar detail. Op die

wijze hoofd en bijzaken onderscheiden. Bijvoorbeeld:

in een informatieve tekst, eerst rekening houden met de titel, de onder en tussentitels, de afbeeldingen, enz.

in een tekst met overwegend verhalend karakter, eerst de illustraties bevragen, de personages opsporen, hun relaties tot elkaar, hen situeren in ruimte en tijd;

− Scannen: snel een tekst met de ogen overlopen, met als doel een bepaalde informatie te

lokaliseren. − Skimmen: bij het lezen van teksten, zich richten op de delen die de meest relevante

informatie bevatten, met als doel vlug zicht te krijgen op de globale strekking/inhoud. − Tijdens het lezen zich vragen stellen over wat men reeds gelezen heeft en wat nog zou

kunnen volgen, verbanden leggen met wat men reeds vernomen heeft. (U) − Zich richten op wat men begrijpt: zich niet laten afleiden door wat men niet verstaat of

begrijpt. 9 In de beroepspraktijk zullen ze documenten moeten klasseren, onder meer op baseis van het soort document, namen van personen of bedrijven, trefwoorden enz.


− Conclusies trekken. (U) − Traditionele en elektronische hulpbronnen doelmatig gebruiken (o.a. zoekmachines,

gegevensbestanden enz.). Dus als het nodig is, en anders niet.. − De betekenis van onbekende woorden afleiden uit de (globale) context. 3.1.2.2 Leerinhouden 1) Tekstsoorten Om de bovenstaande doelen te realiseren, zal men de voorrang geven aan een representatieve waaier van zakelijke en andere documenten die de specificiteit van de studierichting ondersteunen. Overleg met de verantwoordelijken voor de richtingspecifieke component spreekt vanzelf. Daarbuiten maakt men een oordeelkundige keuze uit verschillende tekstsoorten en uiteenlopende onderwerpen, zodat enige variatie gewaarborgd is. De lijst is niet exhaustief, maar oriënterend. − Informatieve teksten: affiches, labels, etiketten en verpakkingen, prijslijsten, formulieren die veelvuldig gebruikt worden in bedrijven, handelszaken, diensten en instellingen, inzonderheid de documenten waarmee men in stageplaatsen van het tweede leerjaar wordt geconfronteerd (bv. leveringsbonnen, vervoerdocumenten…), diverse handelsbrieven en e-mail (vraag om informatie, offertes, bestellingen, beves- tigingen …), folders, documentatie over toestellen, producten, diensten…, toeristische informatie, uitnodigingen voor commerciële, sociale en culturele evenementen; programma’s van dergelijke evenementen…, mededelingen (bezoekuren, uurregelingstabellen van het openbaar vervoer en dergelijke), persoonlijke documenten als identiteitskaart, trouwboekje en dergelijke Daarbuiten: korte artikels over bekende personen, hobby's, interesses, muziek, vakantie ..., wetenswaardigheden over land en volk, speciale rubrieken in kranten en tijdschriften: radio-/tv-programma, sportagenda, hit- parade, weerbericht ..., ... − Prescriptieve teksten: opschriften, waarschuwingen, aankondigingen aan het publiek, publiciteit en advertenties, gebruiks- en onderhoudsvoorschriften bij toestellen en producten (o.a. die deel uitma- ken van gangbare kantooruitrusting)…, instructies bij het aanvragen/invullen van documenten, formulieren…, instructies in telefooncellen, bij gelden parkeerautomaten enz. Daarbuiten:


regels bij spel en sport, recepten, … − Narratieve teksten: nieuwsberichten uit de krant, ‘faits divers’, reportages over bijzondere gebeurtenissen, belevenissen van bekende/bijzondere personen, wetenswaardigheden, sport, foto's met onderschrift, moppen, anekdotes, korte verhalen, ... − Artistiek-literaire teksten beeldverhalen, stripverhalen, cartoons, eenvoudige gedichten en chansons, … − Brieven persoonlijke correspondentie. Naast teksten op een ‘papieren drager’, zullen ook een aantal gedigitaliseerde teksten bestudeerd worden, met aandacht voor hyperteksten. 2) Criteria voor de tekstkeuze − De teksten sluiten aan bij toekomstige beroepssituaties, bij de belevingswereld en het ontwikkelingsniveau van de leerlingen. − Ze zijn relatief kort en vrij eenvoudig. − Ze zijn concreet en worden expliciet verwoord. − Ze hebben een authentiek karakter: ze worden, indien mogelijk, in hun originele lay-out aangeboden; het taalgebruik is authentiek; met de teksten wordt een communicatief doel beoogd. Het feit dat ze bewerkt of opgesteld werden als leerteksten, met andere woorden met de expliciete bedoeling het leren van het Frans te bevorderen, mag geen storende uitwerking hebben. 3.1.2.3 Pedagogisch-didactische wenken Een aantal opmerkingen die reeds geformuleerd werden met betrekking tot de luistervaardig-heid, gelden mutatis mutandis ook voor het oefenen van de leesvaardigheid. De rubriek 3.1.4.1 (Doelstellingen) biedt een overzicht van deelvaardigheden, inzichten en attitudes, waaruit men aangepaste oefenvormen kan afleiden.


3.1.2.3.1 Begripsverduidelijking −−−− Scannen Men overloopt de tekst ‘al kijkend’, op zoek naar trefwoorden, namen, letterwoorden, cijfergegevens, lay-out en dergelijke. − Skimmen Letterlijk betekent skimmen ‘de tekst afromen’. Sommige tekstdelen kunnen namelijk meer dan andere betekenisdragend zijn. Daarom worden ze als eerste verkend: − de titel, de ondertitel, het kopje (le chapeau), de tussentitels, − de inhoudstafel, − inleiding en besluit, − de illustraties en hun onderschriften, − in heel wat teksten, de eerste regels van iedere alinea, − de tekst die onmiddellijk volgt op namen van personen en instanties (na de eerste ver- melding): bv. ‘wie is wie’, − cijfergegevens, − ... 3.1.2.3.2 Realistische leestaken −−−− De tekstkeuze Oefeningen kunnen slechts effect sorteren indien ze zich spiegelen aan de realiteit. Er werd reeds gewezen op de noodzaak de leesvaardigheid te oefenen door middel van teksten met een authentiek karakter. (Zie 3.1.2.2, 2 Criteria voor de tekstkeuze). Wie in de realiteit leest, doet dit uit interesse, uit plezier of uit noodzaak, maar alleszins met de bedoeling iets te vernemen. Om functioneel te zijn, moeten oefenteksten bijgevolg ook inhoudelijk iets te bieden hebben dat de belangstelling van 16-18-jarigen kan wekken en gaande houden. −−−− De leessituatie De manier waarop men leest wordt vaak mee bepaald door de situatie waarin dit lezen gebeurt. Bijvoorbeeld: een lezer wil vergelijkende informatie verwerven bij het kopen van een mountainbike; daarbij beschikt hij over een bepaald vastgesteld bedrag; aan de kwaliteit, uitrusting en dergelijke stelt hij specifieke eisen; een andere lezer bereidt een uitstap voor en leest het weerbericht om te beslissen hoe hij

zich zal kleden; ...


Deze situatie speelt voornamelijk een rol bij de manier waarop men gericht leest; ze helpt met name om zich te oriënteren op specifieke informatie. Indien men de leerlingen tot zelfstandig leesgedrag wil brengen is het belangrijk om, zo vaak als dit relevant is, de leessituatie te verduidelijken, zodat ze zelf hun informatiebehoefte leren preciseren10. −−−− Omgaan met ‘blinde passages’ Aanvankelijk zal de leraar de voorkennis mobiliseren. Als hij moet voorstructureren, reikt hij vooraf informatie aan die vereist is om de leestaak te kunnen uitvoeren: de leessituatie, gegevens met betrekking tot het onderwerp of thema, woordenschat ... Doelgerichte leesoefeningen zullen de leerlingen echter in de gelegenheid moeten stellen om te leren omgaan met ‘blinde’ passages in de tekst, net zoals realistische luistertaken het fenomeen ‘doofheid’ in rekening moeten brengen (cf. 3.1.1.3.1 en 3.1.1.3.2). Oefenen om te lezen impliceert dat niet alle woordenschat vooraf aangereikt wordt. De leerlingen moeten onder andere kunnen ervaren dat ze de globale betekenis van een tekst kunnen vatten, ook al begrijpen ze niet alle woorden. Ze doen ervaring op hoe ze betekenis kunnen afleiden uit de (globale) context of uit gelijkenis met gekende woorden (eventueel in een andere taal), en welke risico's daar soms mee gepaard gaan. Door niet alle woorden op voorhand aan te reiken, kan men de leerlingen ook laten oefenen om de juiste betekenis op te zoeken in een eenvoudig woordenboek of een woordenlijst. Men zal nochtans best progressief te werk gaan, en aanvankelijk niet overdrijven met het aantal ongekende woorden of zinsfragmenten. 3.1.2.3.3 Het leesgedrag afstemmen op specifieke doeleinden: gericht lezen De leerlingen lezen overeenkomstig een vooraf bepaalde, concrete informatiebehoefte. Oefeningen kunnen er dan uitzien als volgt: − Stap 1 Samen met de leraar bepalen ze de communicatieve functie van de tekst (zie 3.1.2.1.2). − Stap 2 De leraar reikt vragen aan en/of laat de leerlingen er zelf formuleren. Indien mogelijk, formuleren de leerlingen ook reeds verwachtingen met betrekking tot de antwoorden. − Stap 3 De leerlingen duiden de plaats aan waar de gezochte informatie staat. Ze behelpen zich met sleutelwoorden, tekstkenmerken (lay-out, cursief, vet, kapita- len ...) en dergelijke. Eventueel onderstrepen ze de informatie. − Stap 4 Ze decoderen de bewuste tekstdelen, eventueel met behulp van een eenvoudig woordenboek of een woordenlijst. − Stap 5 Ze formuleren hun conclusies (het antwoord op de gestelde vragen) en toetsen ze aan hun verwachtingen. 10 Zie ook 3.1.1.3.3, 1 De voorstructurering met betrekking tot de luistersituatie.


3.1.2.3.4 Het leesgedrag afstemmen op specifieke doeleinden: globaal lezen Als de aandacht van de lezer uitgaat naar de tekst in zijn totaliteit en niet naar vooraf bepaalde partiële informatie, spreekt men in dit leerplan van globaal lezen. Informatieve zowel als verhalende teksten kunnen dienst doen om de noodzakelijke attitudes en bijpassende leestechnieken te trainen. Leerlingen hebben vaak de neiging om lineair te lezen, in één continue beweging, van de eerste hoofdletter naar het laatste punt toe. De leraar zal de ‘lineaire reflex’ steeds trachten te doorbreken en er een concentrische benadering (strates de lecture) voor in de plaats stellen. Dit betekent dat de leerlingen teksten zelfstandig leren benaderen en in achtereenvolgende stappen, van globaal naar detail. De volgende verduidelijking is schematisch en summier. Voor bijkomende suggesties en praktijkvoorbeelden wordt verwezen naar de bibliografie. Door ervaring op te doen zullen leraren zowel als leerlingen steeds vlotter en creatiever omgaan met dergelijke technieken. 1) Voor teksten met een uitgesproken narratief karakter (dit kan ook het geval zijn in sommige krantenteksten) kan de ‘Grille de Quintilien’ uitstekende diensten bewijzen. Een dergelijk leesraster ziet er als volgt uit: stap 1 stap 2 stap 3 QUI? OU? QUAND? QUOI? ... ...

− Stap 1 De leerlingen identificeren de personages en hun onderlinge verhoudingen. − Stap 2 Ze bepalen de plaats- en tijdsaanduidingen. Daarna trachten ze achtereenvolgende fasen van het verhaal vast te stellen. Deze fasen worden bepaald door het aantreden van nieuwe personages, door tijdsverschuivingen en/of nieuwe locaties. − Stap 3 Ze bepalen de belangrijkste gebeurtenissen (quoi?) die zich voordoen tijdens iedere fase.Overeenkomstig het verhaal kunnen eventueel bijkomende ‘topics’ beantwoord worden (pourquoi? comment? enz.). − Stap 4 Ze lezen de volledige tekst.


2) Teksten met een uitgesproken informatief, prescriptief … karakter − Stap 1 De leerlingen lezen en bespreken de titel, onder en tussentitels, afbeel-

dingen, opvallende tekstkenmerken (bv. vet of cursief gedrukte passages, woorden in kapitaal) en dergelijke meer. Ze trachten zich een algemeen beeld te vormen van de tekstinhoud (formuleren van leesverwachtingen).

− Stap 2 Ze lezen de aanhef van iedere alinea of, bij korte teksten, de aanhef en het

einde. Op basis van de nieuwe inzichten vormen ze zich een nauwkeuriger beeld van de tekstinhoud en verifiëren daarbij hun voorgaande verwachtingen. Ze formuleren nieuwe verwachtingen met betrekking tot nog bestaande onduidelijkheden.

− Stap 3 Ze lezen eventueel de volledige tekst. 3.1.2.3.5 Informatie verwerken Leerlingen hebben vaak de neiging om steeds verder te lezen, zonder de informatie bewust te verwerken. De leraar zal dus systematisch toezien op ‘bezinningsmomenten’, waarbij ze: − stilstaan bij nieuwe informatie; − deze in verband brengen met wat voorafging; − indien nodig, hun inzicht met betrekking tot wat voorafging bijsturen; − mogelijke implicaties overwegen voor het verdere verloop van de tekst. Een nuttige oefenvorm bestaat erin een tekst slechts in opeenvolgende fasen, bij mondjesmaat ter beschikking te stellen telkens als men de bovenvermelde stappen doorlopen heeft. Men kan daarvoor gebruikmaken van een overheadprojector. 3.1.2.3.6 Integratie van de leesvaardigheid in het taalleerproces Parallel met wat reeds in verband met luisterteksten werd vermeld, dienen leesteksten niet alleen om de leesvaardigheid te oefenen. Ze hebben bijkomend een belangrijke modelfunctie voor het oefenen van de productieve vaardigheden. Door de teksten herhaaldelijk en systematisch naar hun inhoud te bestuderen, doen de leerlingen impliciet ook ervaringen op met vormelijke elementen (woordbetekenissen, morfosyntactische structuren, tekstorganisatie ...). Dit belet niet dat sommige teksten enkel als leesoefening kunnen worden benaderd. Gerichte leestaken (bv. naar aanleiding van een tv-programma in de krant, een weerbericht, een gebruiksaanwijzing, publiciteit) impliceren dat men niet alles leest. Ze nemen dan ook weinig lestijd in beslag. 3.1.2.3.7 Kilometers maken De leerlingen moeten ‘kilometers maken’ (G. Westhoff). Het is beter 10 afwisselende, eenvoudige leestaken uit te voeren naar aanleiding van verschillende, niet te ingewikkelde teksten dan 3 leesteksten ‘op niveau’ volledig uit te benen.


3.1.2.3.9 ICT De band tussen leesvaardigheid en ICT-exploitaties is vrij nauw. Een optimaal gebruik van ICT , en zeker van het Internet, veronderstelt het ontwikkelen van specifieke deelvaardighe-den, die duidelijke gelijkenissen en banden vertonen met de leesstrategieën bij teksten op een ‘papieren drager’ - in die mate zelfs dat werken met Internet eerst en vooral een leesactiviteit is. Men denke onder andere aan: − de noodzakelijke doelgerichtheid bij het lezen van het authentiek materiaal dat een Inter- netsite is, − het duidelijk vooraf bepalen van welke informatie men wil vinden, − het afbakenen van de gezochte informatie, − het ontwikkelen van een goede beheersing van zoekstrategieën (o.a. scannen, skimmen, segmenteren), − het opsporen van structuurmarkeerders, − de onontbeerlijke planning van de zoeken leesactiviteiten. Naast het feit dat Internet de muren van de klas doorbreekt om de leerlingen rechtstreeks in contact te brengen met authentieke informatie, is het werken met een site een realistische leestaak die de leerlingen in de toekomst steeds meer zullen moeten uitvoeren. Dit veronderstelt dan ook dat, via geleide activiteiten in klasverband, de leraar zijn leerlingen de nodige kritische attitude helpt ontwikkelen ten opzichte van al wat op het net ‘circuleert’. Men beschikt, via ICT, over een enorme diversiteit aan tekstmateriaal. Heel wat overheids-diensten, kranten en tijdschriften hebben een goed uitgebouwde website, die vaak ook een archief bevat waar de bezoeker op onderwerp naar relevant materiaal kan zoeken. Er zijn ook een aantal sites waarop leerkrachten bruikbaar tekstmateriaal samenbrengen, op verschillende niveaus. Behalve het tekstmateriaal, zijn er ook didactische toepassingen met een ‘parcours de lecture’. Dit kan het geval zijn binnen één tekst. Ook kan men zoekopdrachten formuleren, waarvan de leerlingen het antwoord binnen een selectie van sites dienen te zoeken.


3.1.3 Gespreksvaardigheid 3.1.3.1 Doelstellingen 3.1.3.1.1 Deelnemen aan: −−−− eenvoudige transactionele rechtstreekse gesprekken en −−−− zeer eenvoudige transactionele telefonische gesprekken11, interactionele rechtstreekse gesprekken (U) in voor hen relevante en haalbare situaties12. Dit betekent, wat betreft transactionele gesprekken: − in voorbeelddialogen die gepresenteerd werden, verschillende rollen spelen (bv. een

vriend, de leraar, een ouder, een verkoper/verkoopster, een klant ...); − mits enige voorbereiding, samen met een partner zulke rollen ook spelen als één of meer

van de componenten van de situatie gewijzigd worden. Communicatieve correctheid primeert. Dit betekent dat de communicatie doeltreffend moet verlopen: de leerlingen begrijpen hun gesprekspartner en worden zelf begrepen, zonder het geduld van de andere overdreven op de proef te stellen. Daarbij geven ze blijk van een zekere mate van correctheid in woordgebruik en uitspraak, minder wat de morfo-syntaxis betreft. Men gaat ervan uit dat een Franstalige gesprekspartner rekening houdt met het niveau van taalvaardigheid van een niet-moedertaalspreker. 3.1.3.1.2 Op gepaste wijze een aantal taaluitingen aanwenden die tijdens eenvoudige gesprekken veelvuldig voorkomen. Dit betekent dat de leerlingen: − de vereiste taalfuncties beheersen (zie 3.1.3.2, 2); − vertrouwd zijn met de Franse uitspraak, spreekritme en intonatiepatronen; − vertrouwd zijn met een aantal formele kenmerken van de Franse spreektaal in de zakelijke en in de gewone omgang. (Zie Bijlage 1, Kenmerken van de Franse spreektaal.); het taalregister aanpassen aan de gesprekspartner; − op de hoogte zijn van enkele belangrijke verschillen inzake sociale en culturele conventies (bv. manieren om zijn instemming te betuigen, beleefdheidsmarkeringen enz.), zodat ze de andere correct begrijpen en zelf geen aanleiding geven tot ongewenste interpretaties (zie 3.2.2.2); − ingrijpen op de inhoud en het verloop van een gesprek: 11 Telefoongesprekken zijn moeilijker dan rechtstreekse en kwamen daarom niet aan bod in de tweede graad, tenzij bij wijze van uitbreiding. 12 In de nuttigheidssfeer komen veelal transactionele gesprekken voor. Ze worden gekenmerkt door een vrij voorspelbaar verloop. De gesprekspartners kunnen zich vooraf een beeld vormen van WAT aan de orde dient te komen zowel als van de VOLGORDE waarin dit vermoedelijk zal gebeuren. Het mobiliseren van deze voorkennis stelt in staat een aantal taalhandelingen of structuren op te roepen die in die aangekondigde gesprekssituaties aan de orde kunnen komen. Ze speelt ook een belangrijke rol om te verstaan wat de andere zegt. Interactionale gesprekken horen thuis in situaties waarbinnen de communicatie niet zo goed voorspelbaar is (bijvoorbeeld: een gesprek over koetjes en kalfjes, een brainstorming over ...). Zuiver transactionele en interactionele gesprekken zijn in feite uitersten waartussen zich een continuüm uitstrekt. In de realiteit zal men dus moeten spreken van gesprekken met overwegend transactioneel of interactioneel karakter. Gesprekken in interactionele situaties kan men vaak herleiden tot een aaneenschakeling van transactionele deelgesprekjes.


de aandacht trekken, een gesprek beginnen en beëindigen, binnen een gesprek, inspelen op wat de andere zegt, een onderwerp afsluiten en een nieuw onderwerp inleiden, beleefd onderbreken, iets onderstrepen door middel van intonatie, herhaling, bepaalde uitdrukkingen… 3.1.3.1.3 Gebruikmaken van strategieën die het bereiken van het spreekdoel bevorderen. Dit houdt onder meer in: − een gesprek op doelmatige wijze voorbereiden: gebruikmaken van hun voorkennis met betrekking tot de situatie (personen, het voorwerp van het gesprek, omstandigheden…), zich vragen stellen in verband met wat men zal zeggen en in welke volgorde men dit zal doen, gebruikmaken van voorbeelden en modellen, gebruikmaken van gelezen of beluisterde informatie over het onderwerp, (U) een beroep doen op hulpmiddelen als foto’s, tekeningen, functionele documenten als plattegronden, uurtabellen, agenda’s, woordenlijsten, woordenboeken en dergelijke; − communicatiestrategieën aanwenden: gebruikmaken van non-verbaal gedrag, zeggen dat ze iets niet begrijpen, verzoeken om langzamer te spreken, om iets aan te wijzen, vragen om iets te herhalen en zelf iets herhalen om te verifiëren of ze de andere goed begrepen hebben, vragen om iets te spellen of te schrijven, vragen wat iets betekent, vragen hoe men iets in het Frans kan zeggen, zeggen dat men iemand gaat halen die het Frans beter beheerst, ...; 3.1.3.1.4 Bereid zijn om aan gesprekken deel te nemen, ondanks een gebrekkige beheersing van het Frans. Dit betekent dat de leerlingen naar anderen willen luisteren en zelf van repliek willen dienen, zij het met één woord of een beperkte formulering. 3.1.3.2 Leerinhouden 1) Situaties De doelstellingen vermeld onder 3.1.3.1 beogen een beperkt aantal situaties waarmee de leerlingen in de realiteit van het beroeps- en het privé-leven zouden kunnen geconfronteerd worden.


Wat de beroepssfeer betreft, zal men ervan uitgaan dat afgestudeerden van de studierichtingen Kantoor en Verkoop - wanneer ze geplaatst worden in een administratieve omgeving - doorgaans zelf geen gesprekken ten gronde voeren, bijvoorbeeld over een handelstransactie of het verstrekken van een minder courante dienst. Ze zullen dan optreden als tussenpersonen voor degenen die het eigenlijke gesprek dienen te voeren, bijvoorbeeld door hen telefonisch met elkaar in contact te stellen, een bezoeker te onthalen en door te verwijzen, de modaliteiten van een afspraak te regelen enz. De volgende opsomming wil een idee geven van relevante situaties. Ze is niet exhaustief, maar louter oriënterend. De leraar zal prioriteiten bepalen en leerstof afbakenen overeenkom-stig wat haalbaar is met die bepaalde groep leerlingen en in overleg met de verantwoorde-lijken voor de specifieke component van de studierichting. Sommige situaties die verband houden met het privé-leven of het optreden in een winkel werden reeds in de eerste, c.q. de tweede graad behandeld, maar kunnen in de derde graad weerom aan de orde komen in contexten die mee evolueren met de opleiding en de zich wijzigende leefwereld. Situaties in het beroep

Als bediende in een administratieve omgeving (secretariaat, onthaaldienst …)

− met bezoekers − met klanten − met externe dienstverleners

− onthalen − doorverwijzen, begeleiden − doorverbinden − afspraken verzorgen − vestiairedienst verrichten − inlichtingen verstrekken van algemene aard (station, brievenbus, apotheek…) − eenvoudige bediening − beknopt de inhoud weergeven van een (telefoon)gesprek − … − reserveren in restaurant, hotel, thea- ter, vliegtuig…

− rechtstreeks en telefonisch − soort bedrijf of dienst − bereikbaarheid − individuele personen of groepen

Als verkoper/ verkoopster

in een winkel

− met klanten − onthalen, het gesprek afsluiten − doorverwijzen − eenvoudige bediening − afspreken (bv. voor een herstelling) − afrekenen − zich aan huis melden (bv. voor een levering, een herstelling) − ...

− soort winkel (boetiek, waren- huis...) − bereikbaarheid


Daarbuiten: situaties in het privé-leven

PERSONEN THEMA RELEVANTE OMSTANDIGHEDEN

Als 17/18-jarige In Franstalige gebieden − met volwassenen − met leeftijdgenoten

− onthalen, zich aanmelden, zich voorstellen, kennismaken, afscheid nemen − zich redden in nutsstituaties: de weg vragen en wijzen (in een agglomeratie, op de weg, in gebouwen ...) iets kopen of bestellen (in een winkel, snackbar, benzinesta- tion, enz. hulp vragen of bieden (om iets te verplaatsen, te vinden, om te telefoneren) ongemakken signaleren (bv. hoofdpijn,ziekte) − afspreken voor/deelnemen aan activiteiten: sport en spel een uitstap

− rechtstreeks − telefonisch − naar aanleiding van een verblijf of een daguitstap (met de familie, de klas, enkele vrienden(innen) ...) − naar aanleiding van allerlei omstandigheden van het dagelijks leven: een vrije dag een toevallige gebeurtenis weersomstandigheden ...

Als 17/18-jarige In de eigen streek − met onbekenden, die het Frans als tussentaal hanteren

− inlichtingen verstrekken: de weg het uur, enz. − hulp aanbieden

2) Taalfuncties (actes de langage) In het kader van de voornoemde gesprekssituaties is er plaats om te oefenen met belangrijke taalfuncties. Men doet daarvoor zoveel mogelijk een beroep op veel voorkomende woorden, structuren en pasklare uitdrukkingen. De opsomming is niet exhaustief, maar oriënterend. Algemene taalfuncties Wie? Zeggen/vragen hoe men heet. Vragen/zeggen wie iemand is. Vragen naar een persoon; zeggen dat men de persoon gaat halen, dat hij of zij er niet is ... Vragen/zeggen wie iets doet. ...

Wat? Een voorwerp vragen; het gevraagde geven; zeggen dat men het gaat halen, dat men

het niet heeft, dat men niet weet waar het zich bevindt ... Een dienst vragen; zeggen dat men het zal doen, dat men het niet kan, niet mag ... Instructies vragen en geven, onder andere in verband met bewegingen en manipulaties

(bv. komen, gaan, geven, neerleggen, duwen, trekken, vasthouden, loslaten, drukken op een toets, uitschakelen enz.); zeggen wat men doet.


Vragen/vertellen wat er gebeurt; zeggen dat men het niet weet. ...

Waar? Waarheen? Waarvandaan? Vragen/zeggen waar iemand of iets zich bevindt (eventueel ten opzichte van ...). Vragen/zeggen waar iets gebeurt. Vragen/zeggen waar men naartoe gaat, waar men vandaan komt. Vragen/zeggen hoe men zich verplaatst, of het ver is enz. ...

Wanneer? Vragen naar het moment waarop (uur en datum), de duur, de frequentie, de volgorde;

deze inlichtingen verstrekken. Vragen/vertellen wat gebeurd is. Vragen/vertellen wat zal gebeuren, iets afspreken. ...

Hoeveel? Hoe groot? ... Vragen naar hoeveelheid, prijs, maat, afmetingen, afstand, gewicht ...; op deze vragen

antwoorden. Hoe? Waarom? Vragen naar hoe en waarom; deze vragen beantwoorden. Iets bevestigen of ontkennen, aanvaarden of weigeren, al dan niet met iets instemmen,

zeggen dat men iets niet kan doen, enz. Zekerheid, waarschijnlijkheid, onwaarschijnlijkheid, twijfel uitdrukken.

Vergelijken, een voorkeur uiten, zeggen dat men van iets (niet) houdt, dat men iets (niet) graag heeft of doet. Iets beloven. Begroeten, afscheid nemen, danken, zich verontschuldigen ... ... Specifieke taalfuncties Telefoneren De telefoon opnemen en zichzelf, het bedrijf, de instelling, de dienst ... kenbaar maken. Gesprekken aanvragen, conferentiegesprekken organiseren ... Gepast reageren op een vergissing: zeggen dat het een vergissing is, zich verontschuldigen

... Gepast reageren bij onbereikbaarheid van de gevraagde persoon. Doorverbinden. ...

Een afspraak maken Reeds gemaakt afspraken bevestigen, wijzigen of afzeggen. Vacante beurten meedelen, toekennen en bevestigen, ernaar informeren, bijvoorbeeld in

het kader van spreekuren. ...


Onthalen Begroeten, De aandacht trekken (vous permettez? - voor groepen: votre attention, s'il vous plaît! ...). Vragen welke dienst men zoekt, met wie men wenst te spreken ... Informeren naar een afspraak, zo nodig vragen er een te maken ... Informatie verstrekken in verband met spreekuren, bezoekuren ... Een jas, een hoed aannemen of aanreiken. Laten plaatsnemen, doen wachten, drank en/of lectuur aanbieden ... Begeleiden, doorverwijzen, zeggen dat men een persoon gaat roepen ... Inlichtingen verstrekken van algemene aard zoals aanwijzen van station, bushalte, apo-

theek, toeristische dienst, brievenbus ...

Vragen naar gegevens en documenten om administratieve stukken, persoonlijke steekkaarten en dergelijke in te vullen of te helpen invullen: Persoonlijke gegevens (naam, adres, leeftijd, beroep, werkgever ...). Medische gegevens (bloedgroep, allergieën ...). Documenten (identiteitskaart, ziekenboekje, ziekenhuispasje ...). ...

Afrekenen Een prijs of het te betalen bedrag opgeven. Een rekening verduidelijken, narekenen. De betaalwijze aanduiden (in speciën, met bankkaart, overschrijving ...). Vragen om gepast geld, pasmunt teruggeven. Een document (factuur, leveringsbon…) doen ondertekenen.

3.1.3.3 Pedagogisch-didactische wenken Als leraar leert men van ervaringen, maar ook van weerkerende vragen en frustraties. − ‘Leerlingen vertellen maar wat.’ − ‘Ze zijn meteen uitgepraat.’ − ‘Ze luisteren niet naar elkaar.’ − ‘Hun Frans is doorspekt met fouten; in het beste geval klinkt het hopeloos artificieel.’ − ‘Ze praten voortdurend Nederlands.’ − ‘Er valt geen orde te bewaren.’ Gespreksvaardigheidstraining vraagt om een overwogen, planmatige aanpak. In de eerste en tweede graad oefenden de leerlingen in het kader van transactionele situaties 13, waarbij ze inspiratie opdeden van modellen met een sterk authentiek karakter. Nu, in de derde graad, kan men bij wijze van uitbreiding overwegen de stap te zetten naar zeer korte gesprekken in interactionele, minder voorspelbare situaties, waarbij het accent ook komt te liggen op korte improvisaties (zie doelstelling 3.1.3.1.1).

13 Zie voetnoot 13.


3.1.3.3.1 Transactionele gesprekken −−−− Modellen als ‘kapstok’ Om dit soort gesprekken te oefenen, gaat men uit van modellen. Deze moeten een uitgesproken authentiek karakter vertonen. Daar staan een aantal redenen voor. Gezien hun voorspelbare, vaak stereotiepe opbouw bieden ze een houvast voor

transferoefeningen naar aanverwante nutssituaties (bv. iets kopen, informatie vragen, afspreken).

De leerlingen krijgen de gelegenheid om reëel taalgebruik te bestuderen en zich eraan te

inspireren: omgangsvormen, discursieve woorden en uitdrukkingen (voilà, pardon? il est vrai que...) en structuren (conditionnel, vraagvormen...) in uiteenlopende gebruikscontex-ten.

Het langetermijngeheugen wordt gestimuleerd. Taalelementen beklijven beter omdat ze

gefixeerd worden, niet alleen in zinnen, maar tegelijk in de veel ruimere, ondersteunende context van een ‘verhaal’.14

De modellen kunnen hun ‘kapstokfunctie’ slechts vervullen indien de leerlingen, na gepaste lesactiviteiten, in staat zijn ze vrijwel uit het hoofd te reproduceren. −−−− Niet alleen maar woorden en ‘grammatica’ Zoals uit het voorgaande blijkt, gaat het bij de studie van de modellen niet alleen maar om woorden en morfo-syntactische structuren. Even belangrijk zijn de discursieve (met betrekking tot het verloop van de dialoog), socio-culturele en andere aspecten van de gesprekken: de opbouw (wat komt er aan de orde, en in welke volgorde); hoe leggen Franstaligen het aan boord om de aandacht te trekken, te onderbreken, een

nieuw onderwerp in te leiden...? hoe kunnen verschillende intonatiepatronen voor een formulering als ‘Elle a dit qu'elle

était d'accord’ naar evenveel verschillende spreekintenties verwijzen? zijn de Vlaamse of Nederlandse beleefdheidscodes zonder meer toepasbaar op de commu-

nicatie met Franstaligen? wat is specifiek voor gesproken taaluitingen? ...

−−−− Transfer Het volstaat niet dat de leerlingen de modellen alleen maar kunnen reproduceren. Het zijn slechts uitgangspunten van waaruit ze oefenen om zelfstandig te functioneren in aanverwante situaties (doelsituaties). 14 Daarom zijn goede modelgesprekken steeds gebaseerd op een vanzelfsprekend en duidelijk scenario of verloop in ‘deelgesprekjes’: - vanzelfsprekend omdat het scenario logischerwijze voortvloeit uit de gesprekssituatie en het onderwerp;

taaluitingen worden dan verbonden met een duidelijk herkenbare context, zodat nadien een analoge context het gepaste taalgebruik ‘automatisch’ helpt oproepen;

- duidelijk ook omdat het scenario en het aandeel van de onderscheiden personages helder tot uiting komen, onder andere in de lay-out.


Om de haalbaarheid van dergelijke oefeningen te waarborgen, is het belangrijk dat er een waarneembaar verband is tussen de ‘setting’ van het model en deze van de doelsituatie. De leraar zal dus oordeelkundig variaties aanbrengen in één of meerdere parameters van de oorspronkelijke ‘setting’: 1) de betrokken personen, 2) het thema van het gesprek en 3) de relevante omstandigheden. (Zie 3.1.3.2, 1 Situaties.) Rekening houdend met min of meer transfer, kan men overeenkomstig eisen stellen qua taalcorrectheid. −−−− Lesactiviteiten Men kan denken aan opeenvolgende lesactiviteiten in het kader van de hiernagenoemde (deel)- doelstellingen. Vertrouwd worden met het model:

− de gesprekssituatie bestuderen (personen, aanleiding tot het gesprek, diverse omstandigheden) en van daaruit het verloop van het gesprek voorspellen; − het gesprek beluisteren; − nadat de tekst werd uitgedeeld, al lezend de verwachtingen verifiëren (algemeen verloop, inhoud van gespreksonderdelen); − de tekst bestuderen en bespreken, oefenen op uitspraak... Progressief het model memoriseren:

− zich baserend op de transcriptie, de ‘deelgesprekjes’ herleiden tot minimale, maar nog functionele formuleringen; - clozeoefeningen op woordenschat en uitdrukkingen; − het gesprek als geheel memoriseren en voeren: men kan de replieken van één personage vervangen door hun vertaling, een beknopte aanduiding of een tekening; de leerlingen kunnen elkaar helpen en corrigeren. Het geleerde transfereren naar aanverwante situaties.

Het is in het algemeen contraproductief om de leerlingen hun gesprekjes volledig te laten uitschrijven. Dan lopen ze de kans foutief taalgebruik te memoriseren; de voorbereidings- tijd loopt onnodig uit en wordt niet doeltreffend gebruikt. Enkele kapstokwoorden moeten volstaan. 3.1.3.3.2 Gesprekken met een meer uitgesproken interactioneel karakter −−−− Een informatiekloof (information gap) Het eigene van dit soort gesprekken is dat ze niet (volledig) voorspelbaar zijn. De gesprekspart-ners moeten reageren op informatie waarover ze zelf niet beschikken en die ze van elkaar vernemen. Ze moeten dus ook improviseren.


Bijvoorbeeld: Een gezamenlijke keuze bepalen, aan taakverdeling doen.

− Naar aanleiding van een uitstap, het reisdoel bespreken, het dagschema, onkosten ramen, bespreken wie wat doet, enz. − Gezamenlijke aankopen overwegen overeenkomstig een vastgesteld uit te geven bedrag (bv. de besteding van gelden voor een goed doel, een verjaardag …). − Een lijst benodigdheden opstellen voor ... De leerlingen moeten elkaar overtuigen en het samen eens worden, voorstellen of beslis- singen op eenvoudige wijze motiveren ... Reageren op confronterende uitspraken of situaties; tot een vergelijk komen. Diverse spelvormen op basis van vraag en antwoord.

Een variante bestaat erin, tijdens het gesprek, onvoorziene wendingen aan te brengen in overigens voorspelbare (transactionele) situaties: één of meerdere parameters worden tijdens het gesprek gewijzigd. Bijvoorbeeld: Tijdens een gesprek tussen een klant en de verkoper in een muziekwinkel, mengt een ande-

re klant zich in het gesprek (parameter personen wijzigt); De verkoper leidt het gesprek af door te wijzen op een akoestische gitaar in aanbieding

(parameter thema wijzigt); De geleverde cd blijkt niet de bestelde te zijn (parameter relevante omstandigheden wij-

zigt). −−−− Haalbare opdrachten Daar waar in de vorige graden alleen maar transactionele situaties aan de orde kwamen, kan men de gespreksvaardigheid nu dus ook beoefenen op een complexer niveau. Men zal echter die complexiteit slechts zeer progressief opdrijven, overeenkomstig de mogelijkheden van de leerlingen. Om de complexiteit te bewaken, beschikt men over een aantal mogelijkheden. De opdrachten moeten levensecht zijn, en zeker niet te hoog gegrepen. Ook in de

moedertaal zouden de leerlingen, bij ‘hoogstaande’ gesprekken, vaak niet weten wat ze moeten vertellen.

De gesprekken kunnen ten dele voorspelbaar zijn, ten dele niet. De leerlingen kunnen zich

ten dele voorbereiden, ten dele worden ze gedwongen te improviseren. Improvisatiemo-menten zal men kort en beheersbaar houden.

Men voorziet ‘kapstokken’ om te praten, bv. aandachtspunten die aan de orde moeten

komen, een algemeen scenario. Deze kunnen aangereikt worden op gespreksfiches (cue-cards). Zulke gespreksfiches kunnen dezelfde informatie bevatten voor alle deelnemers aan het gesprek. Ze kunnen ook complementair zijn. Met andere woorden, voor elke deelnemer een gemeenschappelijk stramien bepalen en tegelijk beperkte ‘inside’-informatie aanreiken waarmee men de andere zal verrassen.

Een doeltreffende voorstructurering zal ervoor zorgen dat de oefening niet bij aanvang

spaak loopt bij gebrek aan ideeën en dat de leerlingen beschikken over essentiële woordenschat. De voorstructurering kan onder andere plaatsvinden door middel van een leesopdracht, een gespreksfiche, een klassikale ‘brainstorming’... of door meerdere middelen samen.


Bij het oefenen met dit soort situaties zullen de accenten liggen op spreekdurf, vlotheid en doeltreffend taalgebruik. De leerlingen durven risico's nemen al kan dit gebeuren ten koste van de vormcorrectheid. Toch blijft groeien in vormcorrectheid een opgave en een uitdaging. De leerlingen mogen zich echter niet geremd voelen door voortdurende correcties van de leraar. Ze redden zichzelf wel of vragen hulp als het echt nodig is. 3.1.3.3.3 Samen gesprekjes voorbereiden De leerlingen moeten de gelegenheid krijgen om hun gesprekjes voor te bereiden, met andere woorden om in groepjes en met ondersteuning van de leraar, even na te denken en afspraken te maken over wat ze zullen zeggen, in welke volgorde dit zal gebeuren en hoe ze het aan boord zullen leggen. Met het oog op doeltreffendheid, is het evident dat deze voorbereiding het best in de moedertaal gebeurt. Ook zal men vermijden dat ze de gesprekjes stelselmatig voluit schrijven en dan uit het hoofd leren. Het noteren van kapstokwoorden moet kunnen volstaan. 3.1.3.3.4 Een kwestie van organisatie Tijdens een gespreksoefening moeten alle leerlingen tegelijk bezig zijn. Dat betekent vooral oefenen in kleine groepen of in tweetallen. De kunst om de gespreksvaardigheid te ontwikkelen is er mede een van groepsmanagement. Een voorbeeld, waarbij het doelgesprek bestaat uit de interactie van twee personen (A en B), kan dit verduidelijken. De leerlingen bereiden het gesprek voor in groepjes van drie of vier. Een aantal groepjes

bereiden de A-rol voor, andere de B-rol. De leerlingen voeren het gesprek in tweetallen (A - B). Na enkele minuten - en eventueel enkele corrigerende aanbevelingen van de leraar –

zoeken de leerlingen een andere partner en voeren het gesprek opnieuw. Deze fase kan herhaald worden, telkens met nieuwe partners. 3.1.3.3.5 ICT Op het ogenblik dat dit leerplan verschijnt, staat spreken met en via de computer nog in zijn kinderschoenen. Verdere ontwikkelingen zullen ongetwijfeld interessante didactische toepassingen met zich meebrengen. Waarschijnlijk zullen ook discussieforums en videoconferenties in de toekomst mogelijkhe-den bieden. Wat de fonetische aspecten betreft, kan spraaksynthese de uitspraak van een bepaald woord (of tekstfragment) automatisch genereren. Auteurs van elektronische woordenboeken en ook auteurssystemen zijn hier momenteel mee bezig. Toch biedt ICT nu reeds een aantal mogelijkheden, waaronder het verzamelen van gegevens die bij het opzetten van of tijdens een gesprek of een presentatie aan de orde moeten komen (bijvoorbeeld commerciële en toeristische informatie).


3.1.4 Spreekvaardigheid 3.1.4.1 Doelstellingen 3.1.4.1.1 Eenvoudige vragen formuleren en beantwoorden aan de hand van zakelijke documenten; 3.1.4.1.2 Op een eenvoudige wijze vragen beantwoorden en informatie verstrekken in het kader van de courante beroepspraktijk, omtrent zichzelf, hun omgeving en leefwereld; 3.1.4.1.3 Op eenvoudige wijze, eenvoudige vragen beantwoorden op basis van in de klas behandelde onderwerpen; 3.1.4.1.4 Strategieën aanwenden die het bereiken van hun doel vergemakkelij-ken. (Zie 3.1.3.1.3) De nadruk ligt eerder op communicatieve doeltreffendheid dan op vormcorrectheid. (Zie verder 3.1.3.1.1.) 3.1.4.2 Leerinhouden De doelstellingen kunnen gerealiseerd worden aan de hand van: − korte en concrete leesteksten (zie 3.1.2.2, Tekstsoorten): in het kader van beroepssituaties, omtrent zichzelf, eigen ervaringen, vooruitzichten en dergelijke; − (audio)visuele middelen: een tekening, een foto, een strip, dia's, ... 3.1.4.3 Pedagogisch-didactische wenken 3.1.4.3.1 Voor de hand liggende oefenvormen Uit de formulering van de doelstelling kan men voor de hand liggende oefenvormen afleiden. Ze kunnen ook nagestreefd worden terwijl men leerlingen dialoogjes laat voeren. 3.1.4.3.2 Mondelinge activiteiten als ondersteuning van de taalverwerving Buiten de eigenlijke gespreks- en spreekvaardigheidstraining, zijn er nog mondelinge activiteiten die de taalverwerving ondersteunen. Ook daarbij wordt kort stilgestaan. Bij oefenvormen als invul-, substitutie- en vertaaloefeningen en dergelijke, denkt men meteen aan schriftelijke toepassingen. Toch kan een mondelinge aanzet de doeltreffendheid gevoelig verhogen. Bijvoorbeeld: De leerlingen bereiden een oefening eerst gezamenlijk voor en mogen daarbij niet schrijven. De leraar helpt en corrigeert. Eventueel herhalen ze het geheel of een onderdeel. Slechts nadien lossen ze de oefening schriftelijk op.


Uiteraard zal zo'n mondelinge voorbereiding bijkomende lestijd vergen. Men zal zich daar nochtans niet door laten afschrikken. Kwaliteit komt vóór kwantiteit. Een optimale verwerving vereist doorgaans niet dat men veel oefeningen oplost, wèl dat men ze oordeelkundig selecteert en begeleidt. Nogmaals: het gaat hier om ondersteunende werkvormen. Leerlingen die dergelijke opdrachten tot een goed einde brengen, geven daarmee nog geen blijk van spreekvaardig-heid. 3.1.4.3.3 ICT (Zie 3.1.3.3.5.)


3.1.5 Schrijfvaardigheid 3.1.5.1 Doelstellingen 3.1.5.1.1 Franse teksten foutloos kopiëren. 3.1.5.1.2 Administratieve en andere formulieren invullen. 3.1.5.1.3 Zeer eenvoudige mededelingen en richtlijnen schrijven, met behulp van voorbeelden. 3.1.5.1.4 Zakelijke documenten (brieven, e-mails, uitnodigingen, programma’s en dergelijke) aanpassen en uitschrijven. Dit houdt in: −−−− de lay-out van een document verzorgen15, −−−− een document uitschrijven waarvan de kern door anderen in het Frans werd gesteld en waaraan men slechts een inleiding en een slotformule dient toe te voegen. −−−− zelf de meest voorkomende, eenvoudige standaardbrieven opstellen met behulp van modellen en/of bestanden (ontvangstmelding, begeleidende brief bij het toezenden van documenten…). De doelstellingen 3.1.5.1 t.e.m. 3.1.5.4 veronderstellen een hoge graad van taalcorrectheid. In het beroep zullen de leerlingen immers mee instaan voor het imago en de huisstijl van hun bedrijf of dienst. Ze moeten alleszins de attitude ontwikkelen om, na raadpleging van de geëigende hulpbronnen en bij blijvende twijfel, hun geschriften steeds voor te leggen aan personen die de Franse schrijftaal beheersen. 3.1.5.1.5 Korte briefjes of kaarten (postkaarten, ansichtkaarten) schrijven, waarvan de inhoud past in de context van hun leefwereld. (U) 3.1.5.1.6 Op gepaste wijze taaluitingen aanwenden die in de (zakelijke) correspondentie veelvuldig voorkomen, rekening houdend met de gebruikelijke conventies. Dit betekent dat de leerlingen: − de vereiste taalhandelingen verrichten; − de Franse spelling en de relevante grammatica toepassen; − conventies toepassen: de gebruikelijke schrijfconventies: opmaak, vorm van het adres, aanduiding van refer- ten en voorwerp, aanspreekvormen, openings- en slotformules, aanduiding van eenheden en symbolen en dergelijke (daarbij dient de Belgische norm NBN Z 01-002 over het indelen en typen van documenten te worden toegepast); het onderscheid tussen formele en informele taaluitingen.

15 Dit oefent men in afspraak met de leraar TV Secretariaat.


3.1.5.1.7 Hulpmiddelen gebruiken die het bereiken van hun doel vergemakke-lijken: − brieven en documenten waarop men een antwoord moet schrijven; − modellen (teksten/brieven/documenten) die men aan de behoeften aanpast; − naslagwerken, onder andere: vertaalwoordenboeken en woordenlijsten, grammaticale overzichten; − informatietechnologische hulpmiddelen (bv. spellingcontrole); − tekstverwerking. 3.1.5.2 Leerinhouden De doelstellingen onder 3.1.5.1 beogen het vervolledigen of produceren van teksten met een authentiek karakter. Men kan daarbij denken aan de volgende tekstsoorten. De opsomming is niet exhaustief, maar oriënterend. − Invulformulieren, voorgedrukt of zoals men ze men van het Internet kan downloaden: administratieve formulieren, zoals − reserverings- en bestelformulieren, − exportdocumenten, − vrachtbrieven, − wissels, − sollicitatieformulieren, − enquêtes, − …, formulieren of bonnetjes om inlichtingen aan te vragen (bv. naar aanleiding van recla- me), deelnameformulieren, bv. voor een vakbeurs, voor een wedstrijd, een sportmanifesta- tie ..., klantenbestanden, ... − Mededelingen en instructies: dienstmededelingen, afspraken, kattebelletjes om te verwittigen voor een tijdelijke afwezigheid, om aan te duiden waar iets zich bevindt, waar men iemand kan vinden ..., bewegwijzering in een gebouw, een routebeschrijving om uit te leggen hoe men iemand of iets kan bereiken ..., korte aankondigingen waar men vermeldt dat men iets te koop aanbiedt, iets zoekt, enz.; eenvoudige handleidingen, programma’s, bijvoorbeeld voor een bedrijfsbezoek, een seminarie of een studiedag, menu’s, ...


− Administratieve correspondentie waarvan de kern door anderen is opgesteld: vragen en geven van informatie (onder andere offerte, diverse specificaties, vertegen- woordiger, vervoer en opslag, betaling…), bestelbrief (bv. wijziging, annulering…), maning, verzoekschrift, spontane offerte, publiciteit, vraag om medewerking of sponsoring, klachten, bezwaarschriften, uitnodigingen (bv. voor een opendeurdag, een personeelsfeest …), antwoorden op de voorgaande, … − Eenvoudige standaardbrieven: begeleidende brief, vraag om informatie (onder andere prijslijst, catalogus…), bestelbrief (bv. ontvangstmelding, bevestiging…), bevestiging van afspraak, overeenkomst, reservatie en dergelijke, … − Persoonlijke brieven en kaarten: om te vertellen hoe het gaat, om iemand uit te nodigen, om te antwoorden, te bedanken, ... 3.1.5.3 Pedagogisch-didactische wenken Zie ook 3.1.4.3.2: Mondelinge activiteiten als ondersteuning van de taalverwerving. 3.1.5.3.1 Uitgaan van modellen Aanvankelijk moeten de leerlingen tekstvoorbeelden en -modellen bestuderen, die ze nadien leren reconstrueren en aanpassen. Men kan denken aan opeenvolgende lesactiviteiten in het kader van de volgende (deel)doelstellingen. − Vertrouwd worden met het model: de schrijfsituatie bestuderen (wie schrijft, aanleiding tot de boodschap, diverse omstandigheden) en van daaruit de inhoud, het verloop, de toon van de boodschap voorspellen; nadat de tekst werd uitgedeeld, al lezend de verwachtingen verifiëren; de tekst bestuderen en bespreken naar de inhoud (bv. de inhoud van sommige onderdelen) en naar de vorm (opbouw, schrijfconventies, woordenschat, morfo-syntactische aspecten); oefenen op uitspraak …


− Progressief het model memoriseren: invuloefeningen (bv. woorden of volledige oefeningen worden vervangen door hun vertaling), clozeoefeningen16 zeer korte teksten of tekstdelen reconstrueren aan de hand van een (correcte) Neder- landse formulering of van beknopte aanduidingen. − Het geleerde transfereren naar aanverwante schrijfsituaties17. Als tussenstap kunnen substitutieoefeningen of eenvoudige vertaaloefeningen aangewend worden. 3.1.5.3.2 Het dictee Het dictee is een belangrijke oefenvorm. Het maakt de leerlingen immers gevoelig, niet alleen voor correcte spelling, maar ook voor andere deelaspecten van de schrijfvaardigheid. Het kan verschillende vormen aannemen. − Het voorbereid dictee

De leraar overloopt de modeltekst samen met de leerlingen en wijst op schrijfproblemen (orthographe d'usage, orthographe grammaticale). Hij kan ze ook leren hoe ze dit (thuis) zelfstandig moeten doen. Leerlingen die veel schrijffouten maken, houden vaak geen rekening met de betekenis van wat ze schrijven. Of ze hebben niet goed leren kijken en lezen ongeconcentreerd over de moeilijkheden heen.

− Het invuldictee

Het gaat hier om een gerichte schrijfoefening; men kan de aandacht toespitsen op moeilijke woorden (bv. dubbele medeklinkers, accenten ...) op morfologische aspecten (bv. de overeenkomst van het adjectif, werkwoordsvormen ...).

− Voor creatieve variaties op het dictee wordt verwezen naar DAVIS en RINVOLUCRI.

(Zie Bibliografie.) 3.1.5.3.3 ICT Het moet meteen duidelijk zijn dat de tekstverwerker het meest geschikte middel is om een procesgerichte didactiek toe te passen (bv. teksten aanpassen aan wisselende settings). Waar mogelijk, laat men taken met de tekstverwerker verzorgen. Met het oog op correcties door de leraar, zijn enkele praktische afspraken noodzakelijk met betrekking tot de regelafstand (minstens anderhalf), de breedte van de marge enz. Op het gebruik van e-mail wordt ingegaan onder 3.2.3.2 (De interculturele component: Briefwisseling - Uitwisseling). Verder werd reeds herhaaldelijk gewezen op de mogelijkhe-den die door ICT geboden worden om gegevens te verzamelen.

16 Dit soort oefeningen veronderstelt het gebruik van een tekstverwerker: - ‘automatische cloze’: een volledig woord wordt geschrapt om de (6), 7, 8 of 9 woorden (7 geldt als

standaard, dit is een relatief moeilijke oefening); de tweede helft van een woord wordt geschrapt om de 2, 3 of 4 woorden (2 is hier standaard, dit is de zogeheten c-test);

- ‘gerichte cloze’: doelgericht worden lidwoorden, voornaamwoorden, werkwoorduitgangen ... geschrapt. 17 Zie onder 3.1.3.3.1 (Transfer), het verband is tussen de ‘setting’ van het model en deze van de doelsituatie.


3.2 De interculturele component: intercultureel leren 3.2.1 Doelstellingen − De leerlingen zijn gevoelig voor de plaats en het belang van het Frans in hun toekomstig

beroep, alsook in hun persoonlijke omgeving. − Ze ontwikkelen belangstelling voor Wallonië, Frankrijk en andere Franstalige regio’s in

de wereld, alsmede voor mensen, leefgewoonten en cultuur. − Ze zijn gevoelig voor verschillen in sociale conventies (omgangsvormen, taalgebruik,

lichaamstaal, …), zodat ze de bedoelingen van Franstaligen correct interpreteren en zelf geen aanleiding geven tot ongewenste interpretaties.

− Ze worden gevoelig voor gelijkenissen en verschillen met hun eigen leefgewoonten en gevoeligheden. Ze nemen akte van verschillen zonder er een idee van eigen superioriteit mee te verbinden.

− Ze zijn op de hoogte van de mogelijkheden om vooruitgang te boeken in hun praktische taalbeheersing door middel van briefwisseling, e-mailcorrespondentie, uitwisseling, taalstages en dergelijke.

3.2.2 Leerinhouden 3.2.2.1 De leerlingen ervaren dat Frans voor hen belangrijk, nuttig of gewoon interessant kan zijn. Daarom worden ze gewezen op: − de vereiste talenkennis tijdens verdere studies en in het beroepsleven; bedrijven uit Wallonië, Frankrijk en andere Franssprekende regio’s als commerciële relaties; vesti- gingen van dergelijke bedrijven in Vlaanderen; − Wallonië, Frankrijk en andere Franssprekende landen of regio’s als reisbestemming, − de aanwezigheid van inwijkelingen en toeristen uit die landen en gebieden in Vlaanderen, − familie, vrienden en kennissen over de taalgrens en in het buitenland, − de mogelijkheid dat men zich met Frans als tussentaal kan behelpen om met andersta- ligen te communiceren, − programma’s op tv, lectuur (bv. tijdschriften, tekenverhalen,…), films, − ... 3.2.2.2 Cultuurverschillen in de dagelijkse omgang − In het algemeen hechten Franstaligen veel belang aan beleefdheidsrituelen. Ze nemen

minder aanstoot aan een taalfout dan aan het niet naleven van hun beleefdheidsconven-ties.

Men dient steeds uitdrukkelijk te groeten, afscheid te nemen, te danken, zich te

verontschuldigen, ‘s’il vous plaît’ te zeggen als men iets vraagt enz. Daarbij spreekt men steeds ‘met twee woorden’ :‘Merci, Madame’, ‘Bien, d’accord,

Monsieur’. ‘Tutoyeren’ kan men enkel met leeftijdgenoten of met volwassenen die er

uitdrukkelijk om gevraagd hebben.


− Franstaligen schermen hun privacy af op een manier die Nederlandstaligen kan

verrassen. Als de telefoon rinkelt en zij nemen af, moeten Nederlandstaligen zich eerst bekend

maken. Als privé-persoon doen Franstaligen dit doorgaans niet. Ze zeggen gewoon ‘Allô?’ en wachten tot de andere hun naam uitspreekt of die van de persoon met wie hij/zij wenst te spreken. In het volgende voorbeeld is A degene die oproept, B degene die opgeroepen wordt. B: Allô, oui? A: Monsieur Dubois? B: Oui, c’est lui-même (à l’appareil). (Of: Non, Monsieur, c’est son fils.) A: Bonjour, Monsieur Dubois. Ici, Michel Leblanc. In een instelling of bedrijf melden ondergeschikten niet hun eigen naam, maar enkel die van het bedrijf of de dienst. Bijvoorbeeld: Belgacom, service du personnel. Bonjour.

Franstaligen geven de voorkeur aan vragen waarop men kan antwoorden met ‘oui’

of ‘non’, terwijl Nederlandstaligen veel directer te werk gaan (te direct en zelfs indiscreet in hun ogen). Bijvoorbeeld: NIET: ‘Qui est-ce que vous voulez voir?’ WEL:‘Vous désirez voir le directeur? - ou sa secrétaire?’

Franstaligen houden er niet van abrupt te worden aangesproken. Vooraleer de weg te

vragen, zal men bv. de persoon eerst nadrukkelijk groeten: ‘Bonjour, Madame. Excusez-moi. La rue Pasteur, s’il vous plaît?’ Het mogelijk gebruik van de conditionnel evenals dankformules zijn van wezenlijk belang.

− Het hoort tot de beleefdheidscode van Nederlandstaligen, zeker bij formele contacten, dat

ze hun gesprekspartners zwijgend aanhoren tot deze volledig gedaan hebben met spreken. Franstaligen daarentegen interpreteren dit als een gebrek aan belangstelling en soms als een blijk van onbeleefdheid. Men zal door lichaamstaal te kennen geven dat men volgt en soms zelfs van een adempauze gebruikmaken om te onderbreken en te beamen (‘Oui, d’accord’ – ‘Tout à fait’ – ‘Voilà’). Men kan ook gewoon het gezegde herhalen, of de andere helpen om een formulering te vinden. Oogcontact speelt een belangrijke rol.

− Uit een reactie als alleen maar ‘oui’ mag men weliswaar afleiden dat de gesprekspartner

het betoog volgt, maar niet noodzakelijk dat hij met het gezegde instemt. Dit laatste is integendeel WEL het geval indien hij deze ‘oui’ enkele keren herhaalt of bijvoorbeeld

Documents

FRANS Derde graad BSO KANTOOR VERKOOPond.vvkso-ict.com/leerplannen/doc//Frans-Kan-Ver-2002...AV Frans 6 Kantoor D/2002/0279/049 Verkoop 3de graad BSO 1.2 Frans in de verdere schoolloopbaan