Fundamentele Pedagogiei Lector Dr a Silvas

7/13/2019 Fundamentele Pedagogiei Lector Dr a Silvas

1/64

UNIVERSITATEA PETRU MAIOR

DEPARTAMENTUL DE PREGTIRE A PERSONALULUI DIDACTIC

FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI

I

TEORIA I METODOLOGIA CURRICULUMULUI

LECTOR UNIV.

ALEXANDRA SILVA

CURS PENTRU UZUL STUDENILOR

2008

CAPITOLUL I

OBIECTUL DE STUDIU AL PEDAGOGIEI I

DOMENIILE EI DE ACTIVITATE

Orice tiin, conform epistemologiei filosofice, are un

domeniu propriu de cercetare, apeleaz la metode i procedee

specifice pentru investigarea acestui domeniu i urmrete s

descopere anumite regulariti i legiti proprii universului

respectiv fapte i fenomene. Fiecare tiin are o valoare de

cunoatere gnoseologici una praxiologic, adicde folosire a

celor constatate n folosul omului i activitile lui.

Avnd n vedere cele de mai sus, Nicola I. preciza c

pedagogia este tiina care studiazfenomenul educaional cu

toate implicaiile sale asupra formrii personalitii umane n

vederea integrrii sale active n viaa social( Nicola, I., 2000

.)

Dei, fenomenul educaional constituie obiect de studiu

i pentru alte tiine (filozofia, sociologia, etc.), pedagogia este

cea care are metode specifice pentru a interveni n decursul

acestui fenomen, n timp ce celelalte tiine se limiteaz la

aspecte constatative.

Definiii ale educaiei (fenomenului educaional), n

literatura de specialitate sunt multe i de o oarecare diversitate.

1


2/64


3/64

1.1. FUNCIILE EDUCAIEI

Funcia de selectare, prelucrare i transmiterea

informaiilor i valorilor de la societate la individ cele 3 operaii

de selectare, prelucrare i transmitere presupune s se realizeze

pe baza unor principii pedagogice n funcie de particularitile

psihice. Aceste 3 operaii se aflntr-o interdependendeoarece

o selectare adecvat influeneaz pozitiv prelucrarea i

transmiterea precum i o transmitere adecvat influeneaz o

selecie concordantprecum i o prelucrare adecvat.

Funcia de dezvoltare contienta potenialului biopsihic

al omului educaia urmrete sproducmodificri pozitive i

de duratasupra omului care este vzut ca un tot unitar, ca fiinbio-psiho-social

Realizarea acestei funcii este condiionat de valorificarea

descoperirilor psihologice i fundamentarea aciunii educaionale

pe aceste descoperiri.

Pregtirea subiectului uman pentru o integrare activ

n viaa social

Educaia urmrete formarea uni tip de personalitate care s

corespund cerinelor sociale prezente, dar care sfie

4

capabilsse adapteze schimbrilor sociale ce pot interveni.

1.2. PEDAGOGIA- TIINA EDUCAIEI

Aciunea educativ a oamenilor a avut la nceput un

caracter cu totul empiric. Nici planurile lmurite de ansamblu,

nici norme sau metode tiinifice de lucru nu erau prinse ntr-un

sistem. Acestea s-au constituit i s-au realizat treptat, prin

acumularea i generalizarea experienei reuite, precum i prin

dezvoltarea tiinei despre om i viaa lui, despre ceea ce i este

necesar omului pentru acesta. Aa a aprut i s-a dezvoltat

pedagogia.

Cuvntul pedagogie vine din grecescul paidagogos

(conductor de copii).Originea cuvntului ne arat c tiina educaiei

presupune ntotdeauna o direcie n dezvoltarea individului o

funcie i o direcie concretizat de specialiti: pedagogi i

profesori.

ntr-o accepiune mai larg, literatura de specialitate

uziteaz i un alt termen, de origine greac -paideia. n limba

greac, cuvntul este folosit i n sensul de educaie, dar i cu o

arie mai larg i totodat mai adnc, n sensul de cultur a

spiritului, aciune de introducere a tineretului n cultur.

5


4/64

Avnd n vedere particularitile aciunii educaionale se

poate estima cpedagogia este o tiinpozitivi filozofic n

acelai timp.

Perspectiva pedagogic de abordare a educaie se nscrie n

limitele a doucoordonatefundamentale si complementare: cea

a finalitii aciunii educative i cea a tehnologiei realizrii

sale.

Referitor la coordonata finalitii, pedagogia vizeaz

transpunerea comenzii sociale ntr-un sistem de norme i principii

pedagogice a cror respectare va asigura formarea acelui tip de

personalitate solicitat de condiiile prezente i viitoare ale

societii, n timp ce coordonata tehnologiei, indica modalitile

concrete de transpunere n practic a cea ce este implicat n

normele i principiile pedagogice elaborate.Pedagogia este tiina care, n conformitate cu propria sa

logica, decide asupra finalitii aciunii educaionale, n

concordan cu un sistem de valori sociale asigurnd totodat

mijloacele de realizare a acestei finaliti.

1.3. DOMENII ALE PEDAGOGIEI

Delimitarea acestor domenii sau discipline ale pedagogiei,

n literatura pedagogiccunoate o mare varietate,

n funcie de obiectul sau domeniul de investigare, respectiv de

6

componentele sau laturile aciunii educaionale, de relaiile

dintre ele, de interaciunile dintre aciunea educaional i

societate, precum i de metodele i tehnicile folosite pentru

cunoaterea acelui domeniu.

n literatura pedagogic aproape fiecare autor are o viziune

personal asupra delimitrii domeniilor sau diviziunilor

pedagogiei.

Spre exemplu Emile Planchard (Plancharde, E., 1992),

consider cdiviziunile pedagogiei tiinifice sunt: psihologia

pedagogic, sociologia pedagogic, istoria pedagogiei,

pedagogia medical, pedagogia experimental i statistica

pedagogic . El spune tiina pedagogic studiaz omul

educabil pe care l considern natura sa concret

tefan Brsnescu (Brsnescu, .,1976) susineunitatea de sistem a pedagogiei. Pentru el tiina educaiei

este ca un arbore cu un trunchi puternic i cu multe ramuri.

Trunchiul reprezintpedagogia sau tiina generala educaiei,

- teoria educaiei omului n arsenalul ei iar ramurile lui ne

dau posibilitatea s cunoatem educaia omului de pe poziii

variate. El delimiteaz: pedagogia sistematic (teoria

educaiei, didactica i didacticile speciale); pedagogia

istoric; pedagogia social, pedagogia comparat;

pedagogia internaional i pedagogia prospectiv, ca

ramuri ale pedagogiei generale.

7


5/64

Gaston Mialaret consider c tiinele educaiei se pot

mpri n trei mari grupe:

tiine care studiaz condiiile generale i locale ale

instituiei colare; (istoria educaiei, sociologia colar,

economia educaiei i pedagogia comparat)

tiine care se ocup de relaia pedagogic i de actul

educaiei propriu-zis:

tiinele care studiazcondiiile imediate ale actului educativ:filozofia educaiei, psihologia educaiei, psihosociologia

grupurilor mici, tiinele comunicrii didacticile speciale

ale diverselor materii colare (didactica /metodica

matematicii, fizicii, limbi i literaturii, etc.), tiina

metodelor i tehnicilor depredare(didactica sau teoria i

metodologia instruirii) i tiina evalurii.

tiine consacrate refleciei i evoluiei: filozofia educaiei,

planificarea educaiei, teoria modelelor.

Ferrandez i Sarramona delimiteaz cinci domenii de

studiu, fiecare incluznd anumite tiine ale educaiei:

1) tiinele teleologice: teologia educaiei, filozofia educaiei2) tiinele referitoare la determinismele personale i sociale:

biologia educaiei, psihologia educaiei, sociologia educaiei,

economia educaiei.

3) tiinele ilustrative: istoria educaiei i pedagogia

8

comparat

4) tiinele normative: pedagogia general, pedagogia

diferenial.tiinele aplicative: orientarea colar, gestionarea

nvmntului, didactica.

Nicola Ioan n Tratat de pedagogie colar, Aramis, Buc.

2000 determinurmtoarele ramuri ale pedagogiei

Pedagogia general disciplinteoreticcare studiazaciunea

educaional

dintr-un unghi general de vedere, urmrind s-i surprind

anumite legiti, valabile indiferent de locul i timpul n care se

desfoar. Pedagogia general are n vedere aciunea

educaional din punctul de vedere al continuitii. Ea se

concentreazasupra laturii invariabile a educaiei.Pedagogia precolar disciplina care se delimiteaz n

funcie de vrsta obiectului educaional(individului) ocupndu-

se de problematica i tehnologia aciunii educaionale cu copiii

de vrsta precolarn cadrul grdiniei.

Pedagogia colar vizeaz aciunea educaional n cadrul

colii cu copii normal dezvoltai din punct de vedere fizic i

psihic.

Pedagogia special (surdo tiflo oligofreno - pedagogia)

are n vedere obiectul educaional, care se plaseazn afara

normalului, ocupndu-se de problematica i tehnologia aciunii

9


6/64


7/64


8/64

cu structura morfologic, fiziologia diferitelor organe,

schimbrile din organismul uman n diferite etape ale evoluiei

lui. De asemenea ne ofer date legate de maturizarea S.N isistemului endocrin care se aflla baza dezvoltrii psihice, despre

informaiile ereditare are duc la explicarea diverselor trsturi ale

personalitii umane ale fiecrui copil, particulariti legate de

ritmul de cretere, fora muscular, capacitatea sistemului nervos.

Aceste elemente contribuie la organizarea activitii educative. Pe

de altparte educaia influeneazdezvoltarea morfofiziologic,

intelectuali atitudinala subiectului uman

C. Legtura pedagogie - tiine socialeeste impusde faptul c

aciunea educativ este una social. tiinele sociale ofer

informaii n legtur cu condiiile istorico sociale n care se

desfoar educaia, instrumentele necesare cercetrii unoraspecte concrete ale fenomenului educaional, concepte necesare

interpretrii rezultatelor obinute, aceste tiine studiazeducaia

i prin prisma lor, elaborndu-i metode, concepte proprii n acest

sens ele pot fi folosite n pedagogie numai dacpot fi adaptate i

subordonate punctului de vedere pedagogic. tiinele sociale dau

posibilitatea cunoaterii mai profunde a fenomenului educaional

prin surprinderea

14

CAPITOLUL II

COMPLEXITATEA PEDAGOGIEI CA TIIN

Cel mai adesea n crile de specialitate se spune despre

pedagogie ceste tiina i arta educaie.

O tiin este un ansamblu sistematic de cunotine

referitoare la un obiect determinat ( Plancharde, E.,. 1976). O

tiinpozitivse strduiete sdescopere legile care dirijeaz

fenomenele naturale necesare ce exist, relaiile de la cauz la

efect care le explic.

Se vorbete i despre o tiin filozofic n careproblemele care trebuie rezolvate depesc concretul, lumea

material. Aceste tiine sunt metafizice, adic se situeaz

dincolo de lumea fizic. Metodele folosite de oamenii de tiin

care aparin celor doucategorii de tiine menionate. Pe cnd

omul de tiin pozitiv utilizeaz observaia sistematic se

experimenteaz pentru a scoate n eviden afinitile tainice

dintre faptele naturale , mergnd de la particular la general i

aplic inducia, filozoful apeleaz n primul rnd la principiile

deduciei , de la general la particular.

Dei metodele par diferite, ntre cele doucategorii nu existo

15


9/64

limitde neptruns.

Arta este o aplicare a cunotinelor descoperite, inventate

sau asimilate. De regul termenul art este considerat a fisubiectiv, aparinnd esteticii i pare intangibil. Arta se gsete

ns n toate domeniile de activitate i aparin tuturor tiinelor,

fie ele pozitive sau filozofice. Totui trebuie s nu se neglijeze

vocaia, care rmne unul dintre elemente fundamentale ce ajut

n exercitarea anumitor arte se ridicntrebarea :

Este pedagogia o tiinn sensul pozitiv, precizat mai nainte ?

Pedagogia tiinific aparine att tiinei pozitive ct i

celei filozofice deoarece trebuie avute n vedere cele dou

planuri: descriptiv i normativ.

Educaia fiind considerat o tehnic, se exercit asupra

unor fiine concrete, integrate ntr-un anumit mediu, influenate do mulime de factori de naturpozitiv. Numai studiul tiinific al

acestor elemente, n vederea educaiei, permite asigurarea

acesteia a ntregii eficaciti.

Dar a afirma cpedagogia are baze pozitive nu nseamn c ea

este numai tiin pozitiv, natural. Sociologul R. Hubert face

referire la caracterul uman i spritual al copilului, de unde reiese

i necesitatea unei filozofii a educaiei.

Pedagogia este mai ales aciune sistematic . Este i art

deoarece i propune sfoloseascnumeroase elemente

16

teoretice pentru a realiza mai bine o sarcinfoarte concret.

Pedagogia se ocupde ceea ce este (realul), de ceea ce

trebuie s fie (idealul) i de ceea ce se face (realizarea). Eapleacde la o concepie despre lume i om, dar i de la ceea ce

exist n realitatea concret. Sprijinindu-se pe aceste baze,

pedagogia elaboreaz norme, reguli, un cod, care se refer la

educaie sub diversele sale aspecte. Dup elaborarea normelor

ea trece la aciune, construiete n copil educaia, fr ca s

atingidealul, deoarece ca noiune aceasta este ceva de neatins.

Deci, pedagogia este totodat tiin teoretic i

descriptiv, tiin normativ i tehnic de aciune. Este n

acelai timp tiin pozitiv i cunoatere filozofic, este

complexdar integral.

2.2. FAZELE CONSTITUIRII PEDAGOGIEI CA

TIIN

Educaia a aprut odatcu societatea uman. Mult timp,

educaia, ca fenomen social a existat frsse reflecte n plan

teoretic, tiinific ci a rmas doar n plan empiric. Avnd n

vedere aceste fenomene se pot observa pe parcursul istoric de

constituire a pedagogiei ca tiinmai multe etape sau faze prin

care aceasta a trecut pnastzi.

17


10/64

2.2.1.Etapa reflectrii educaiei n contiina comuna oamenilor

Aceast etap corespunde din punct de vedere istoric cu

existena comunei primitive i se caracterizeaz prin aceea cfenomenul educaional este prezent n contiina oamenilor sub

forma unor idei, preri izolate, utilizate n mod empiric n

activitile practice. Elaborarea ideilor i reprezentrilor despre

educaie se realizau concomitent cu activitatea practic. Pe acest

fundal practic dintre om i realitate apare i un raport teoretic, n

sensul comul ncepe s-i propunn mod contient cunoaterea

realitii n care triete i cu care se afln relaie.

2.2.2. Etapa filozofic

n aceastfaz, pedagogia nu era vzutca o disciplinciera o component a sistemelor filozofice. n aceast perioad,

marii filozofi au fost teoreticieni ai educaiei iar ideile

pedagogice nu erau separate de filozofie.

Cei mai cunoscui reprezentani ai acestei faze sunt: Socrate,

Democrit, Platon, Aristotel, reprezentanii filozofiei scolastice

din Evul Mediu.

Socrate: (469 399 .e.n.) este cunoscut nu prin scrieri

proprii, deoarece nu a scris, ci prin ceea ce au scris Xenofon i

Platon despre el, care i-au fost elevi. De la Socrate a

18

rmas metoda care-i poart numele, metoda socratic sau

euristic de descoperire a adevrului, arta de a conduce

discuiile, nct auditoriul sajungaproape singur la rspunsulpe care se dorete s-l gseasc.

Democrit: (460 370 .e.n). Din scrierile sale au rmas

doar fragmente, deoarece nu au fost primite prea bine de ctre

biserica cretin, dar n aceste fragmente se constatoptimismul

sau n ceea ce privete problema educabilitii omului.

Platon (427 347 .e.n.) elev a lui Socrates i

reprezentant al aristocraiei ateniene, susine c lucrrile sunt

doar factor secund, iar izvorul cunoaterii const n amintirile

sufletului despre ideile contemplate de el nc dinainte de

natere. Pentru el metoda prin care se poate cunoate adevrul

este reprezentatde discuiile n contradictoriu.Cu aceastorientare, Platon face i o propunere de realizare a

educaiei.

0 6 ani educaia sse facn familie

7 12 ani educaia ssse facn coalde stat, unde sse

nvee: cititul, scrisul, socotitul, cntatul

12 16 ani exerciii fizice (gimnastic)

16 18 ani aritmetic: geometrie, astronomie

18 20 ani instrucie militar

20 30 ani filozofia, care era normal de cei cu aptitudini

nalte

19


11/64


12/64


13/64

principiile didactice.

Johan Friederich Herbart- avnd la baz o concepie

filozofici psihologic, pedagogia lui este una intelectualist. Elsusine c educaia este realizabil prin instrucie. Idealul

educaiei n viziunea li este formarea triei de caracter a

moralitii. Herbart a folosit experiena lui Pestalozzi n sprijinul

sistemului propriu de educaie. A cunoscut un deosebit succes n

didactic unde a i aplicat teoria treptelor formale. Potrivit

acesteia, procesul instructiv e un proces unic, trecnd prin

urmtoarele etape: claritate, asociere, sistemi metod.

2.2.4.. Etapa pedagogiei experimentale

Sfritul sec. XIX i nceputurile sec. XX, este o perioadde marc n evoluia pedagogiei, ca urmare i a rezultatelor

obinute i de celelalte tiine cu care pedagogia este n relaie.

Este o perioad n care sunt supralicitate cnd aspectele sociale

ale educaiei de natursociologiccnd aspectele psihice.

Orientarea sociologizant vizeaz subordonarea

educaiei societii iar orientarea psihologist plaseaz n

centrul su copilul cu trebuinele i interesele sale.

n cazul primei orientri, educaia este centrat pe

educator iar n cea de a doua orientare, educaia este centratpe

24

copil (pedocentrismul).

n curentele sociologizante se ncadreaz: pedagogia

utilitarist (H. Spencer 1820 1903), teoria educaieiceteneti (G. Kerschensteiner 1854 1938), pedagogia

sociologic (E. Durkheim 1858 1911); D. Gusti; I.C.

Petrescu, Stanciu, Stoian, tefan Brsnescu pedagogia

culturii.

n cealalt categorie de curente, psihologizante se pot

meniona: pedagogia experimental A. Binet (1857 1911),

B. Meuman (1862 1915), educaia nou John Dewey (1859

1952), Maria Montessori (1870 1952), Edouard Claparede

(1873 1940), Vladimir Ghidionescu (1878 1948).

Pedagogia experimental reprezintmomentul n care

pedagogia trece de la pretiinific la tiinific n investigareaeducaiei. Se trece de la un demers bazat pe experimente,

descrieri i verificare a faptelor nainte de a concluziona n

legturcu organizarea educaiei.

Apariia pedagogiei experimentale a dus la

perfecionarea tehnicilor de investigaie a fenomenului

educaional i implicit perfecionarea procesului de nvmnt.

Etapa educaiei interdisciplinare

Poate fi ncadratmai cu seamn epoca contemporan,

cnd interdisciplinaritatea presupune valorificarea tuturor

rezultatelor obinute de diverse discipline care se ocupde

25


14/64

educaie i fenomenul educaional.

Leroy, Gilbert n Dialogul n educaie (EDP Bucureti

1971) spunea Pedagogia ni se nfieaz ca o tiininterdisciplinarde sintezi de aplicaie, care pentru rezolvarea

propriilor sale probleme, recurge la elemente de explicaie,

mprumutate de la alte discipline teoretice.

26

CAPITOLUL III

CERCETAREA PEDAGOGIC

Cercetarea n domeniul pedagogiei este realizat de

cercettori profesioniti, dar ea poate fi realizat i de cadrele

didactice de la toate nivelurile de nvmnt, care sunt

preocupate n aceeai msur de asigurarea organizrii i

desfurrii eficiente a activitii instructiv educative i de

investigarea fenomenelor pedagogice n vederea optimizrii

lor, a introducerii i realizrii inovaiilor n nvmnt.

Cercetarea pedagogic (Muster, D.,1985) este o

investigaie delimitat, precis ca tem, la o ntrebare restrnsivit n procesul perfecionrii muncii de nvare, de educaie

i care presupune s se afle un rspuns cert, temeinic,

argumentat tiinific la ntrebare.

Ca specific al cercetrii pedagogice, se constatceste

interdisciplinar, deoarece cercettorul trebuie s posede

cunotine de pedagogie dar i de psihologie, biologie,

matematic, sociologie etc. Ea este pregnant ameliorativ, adic

prin interveniile sale conduce, la optimizarea actului pedagogic

concret, la eficientizarea activitii instructiv educative.

27


15/64


16/64

cu ajutorul unor tehnici statistice speciale care ofer informaii

precise despre relaiile dintre dou sau mai multe variabile.

Cercetarea corelaional trebuie asociat cu alte modaliti deinvestigare. Ea este util, atunci cnd este imposibilcercetarea

experimental.

3.2. ETAPELE CERCETRII PEDAGOGICE

Fiind un demers sistematic, dar totodatdestul de extins

n timp, cercetarea pedagogic parcurge mai multe etape n

desfurarea ei:

Delimitarea temei de cercetare este prima etap ntr-o

cercetare i de importan crucial. Tema trebuie s fie clarformulat, delimitat, sconino oarecare incertitudine, dar

n acelai timp s incite pentru descoperirea soluiei. Tema

propusspre cercetare trebuie snu fi fost investigatsau s

nu fi gsit nco soluie sau explicaie adecvat ca teme de

cercetare pot fi alese att cele care aparin pedagogiei

generale dar i cele car aparin teoriei i metodologiei

instruirii: finalitile n nvmnt, reforma n educaie,

metode de evaluare care stimuleaz creativitatea, eecul

colar etc.

30

Argument sau motivarea alegerii temei - este etapa care se

realizeaz aproape concomitent cu delimitarea problemei

care va face subiectul cercetrii. Acesta este aa-zisulmoment al adevrului, n care cercettorul motiveaz,

argumenteaz foarte pertinent pentru sine i pentru alii de

ce a ales pentru cercetare o anume tem. Conine att

argumente de naturpersonal, emoionaldar i de natur

conceptuali de raiune pedagogic.

Simultan cu clarificare temei de cercetare, cercettorul va

defini obiectivele, adic va motiva tema, va specifica ce

ateaptla finele cercetrii, va vizualiza oarecum rezultatul

cercetrii ntreprinse. Obiectivele trebuie s fie clare,

riguros alctuite, clare i msurabile. Nu se poate stabili un

numr minim sau maxim al obiectivelor cercetrii, darimportant este calitatea lor i nu cantitatea n care sunt

prezentate.

Formularea ipotezelor de lucru

Ipoteza reprezinto presupunere, o supoziie de la care

pornete cercettorul i pe care dorete s o confirme la finele

cercetrii. Ea implic ntotdeauna ntrebarea sau probleme la

care se cautrspunsul sau rezolvarea prin cercetare ce urmeaz

s se desfoare. De regul ipoteza conine mai multe

posibiliti de a rspunde la acea ntrebare sau de a rezolva

problema.

31


17/64

Ipoteza odat confirmat devine teorie i practic

educativ nemijlocit. Drept pentru care, cercetare are un

caracter deschis, deoarece noile date la care s-a ajuns pot sugeranoi ipoteze pe baza crora se pot iniia noi cercetri.

Pe parcursul desfurrii unei cercetri pedagogice ce

confruntdouipoteze: ipoteza specifici ipoteza nul.

Ipoteza specificpresupune c toate modificrile ce se

produc, ct i diferenele nregistrate la sfrit se datoreaz

factorului experimental controlat de ctre cercettor.

Ipoteza nul consider c modificrile i diferenele

consemnate se datoreaz unor factori ntmpltori, aleatori,

necontrolai de cercetare. Ipoteza nul este ipotez statistic,

fiind admissau respinspe bazde calcul statistic. Dacipoteza

nul se admite, nseamn c ipoteza specific este infirmat ideci, cercetarea nu-i mai poate atinge scopul.

Organizarea cercetrii pedagogice

Conform lui I. Cerghit (2, 1989), aceastetappresupune:

- stabilirea perioadei de cercetare

- precizarea locului

- delimitarea eantionului de subieci, care trebuie s fie

reprezentativ pentru a da posibilitatea de generalizare.

- fixarea grupelor experimentale i martor

- caracterizarea subiecilor

- discipline de nvmnt vizate esenial n cercetare

32

-

ali colaboratori

- alte condiii

Aceasta este logica fireasc a desfurrii cercetrii,ceea ce nu nseamncpe parcurs nu se pot ivi situaii care s

conducspre revizuirea sau chiar schimbarea unor presupunei,

la reformularea unor condiii pariale sau chiar la schimbri n

desfurarea experimentului.

Metodologia cercetrii

n aceast etap, cercettorul alege metodele specifice

de cercetare pe care le va utiliza n vederea strngerii unei

cantiti suficiente de date sau informaii concrete, a cror

analizi interpretare ulterioarspoatconduce la rspunsuri

sau coluii tiinifice, la concluzii viabile.

n cadrul unei cercetri se pot folosi concomitent maimulte procedee i metode de investigaie. Este recomandabil ca

n alegerea metodelor, cercettorul s aib n vedere

complementaritatea acestora i combinarea lor.

Prelucrarea i interpretarea datelor

Acum este momentul ca datele colectate sfie ordonate,

clasificate, sistematizate i corelate n vederea obinerii unor

concluzii pariale sau finale.

Se pot utiliza tehnici matematico-statistice, probabilistice i

diferite tipuri de reprezentri grafice.

Concluziile cercetrii

33


18/64

Concluziile se deduc din analiza datelor i a rezultatelor

obinute, susinute i de teoriile existente pnla acel moment n

pedagogie3.3. STRUCTURA UNEI LUCRRI DE CERCETARE

I. Partea introductiv

relevarea temei n literatura de specialitate existentprecum i n

practica instructiv educativ

sublinierea importanei temei pentru practica educaional

schiarea contribuiilor personale ale cercettorului pentru a

rezolva problema tratat

II. Cuprinsul

definirea clar a conceptelor de sine stttoare, precum i n

corelaieclarificarea suportului teoretic care constituie punctul de plecare

i de sprijin n abordarea temei

formularea clar a ceea ce se urmrete s se demonstreze n

cadrul cercetrii

aspectele practic aplicative; formularea de proiecte, demersuri de

intervenie, gsirea de soluii concrete pentru eficientizarea

fenomenului educaional.

argumentarea soluiilor date de cercettor cu elemente tiinifice

pertinente.

34

II. Partea de ncheiere

elaborarea de concluzii clare, care s se emit pe baza celor

prezentate i analizatelegtura concluziilor cu coninutul, obiectivele i ipotezele

cercetrii

prezentarea ntr-un mod oportun a eventualelor propuneri ale

cercettorului

3.4. METODE DE CERCETARE N PEDAGOGIE

Exist, n literatura de specialitate mai multe clasificri

ale metodelor utilizate n cercetarea pedagogic:

A. Metode de colectare a datelorA1 - metoda observaiei

A2 experimentul pedagogic, psihologic, sociologie

A3 metoda anchetei pe bazde convorbire

A4 metoda anchetei pe bazde chestionar

A5 analiza documentelor colare

A6 metoda analizei produselor activitii

A7 testul sociometric

A8 - matricea sociometric

A9 sociograma

35


19/64

B. Metode de msurare a datelor

Conform lui (Drgan,I.; Nicola, I., 1995 ), cele mai utilizate

metode de msurare a fenomenelor psihopedagogice sunturmtoarele:

B1 numrarea (nregistrarea)

B2 clasificarea sau ordonarea (procedeul rangului)

B3 compararea (raportarea)

C. Metode de prelucrare a datelor

Din aceastcategorie fac parte metodele care se bazeaz

pe calcularea unor indici statistici i metodele grafice de

prelucrare datelor

Cei mai utilizai indici statistici sunt urmtorii (NOVAK, A.,

1988):

indici care exprim tendina central ntr-un colectiv: media,mediana, modul

indici care exprim variaia: amplitudinea, abaterea medie,

abaterea standard

coeficieni de corelaie

Dintre metodele grafice, cele mai folosite (Dumitrescu, Ghe.,

1969) sunt:

diagramele: liniare, poligonale, circulare

curba lui Gauss Laplace

ogiva lui Gallon

36

Datele obinute n urma prelucrrii datelor urmeaz a fi

interpretate, stnd la baza elaborrii concluziilor i propunerilorelaborate de ctre cercettor.

3.4.1. Eantionarea n cercetarea pedagogic:

Eantion - numr de cazuri alese dintr-o populaie pentru a fi

supuse investigaiei.( Nicola , 1993)

Eantionarea este operaia de selectare a persoanelor ce vor

forma eantionul .(I. Nicola, 1993)

Avantajele eantionrii sunt : asigur economie de munc i

efort, asigurun nivel mai nalt de exactitate

I.2.Tipuri de eantionare:Eantionul trebuie sfie ct mai reprezentativ, adicsexprime

ct mai fidel trsturile populaiei pentru ca acesta sofere date

ct mai semnificative. Reprezentativitatea este legatde modul

n care se face eantionarea.

a. Eantionarea simplaleatoare : Fiecare caz din populaie

posedaceeai ansde a fi selecionat n eantion. Procedeele

folosite n acest scop sunt: procedeul loteriei , alegerea tot al n.

u lea caz dintr-o populaie ordonataleator

b. Eantionare stratificat: mprirea populaiei n mai multe

straturi i alegerea prin eantionare simpla cte unui eantion

37


20/64

din fiecare strat.

c. Eantionare fix :Eantionul este ales fie n mod aleator fie n

mod stratificat iar la anumite intervale de timp se nregistreazdate n legtur cu problemele propuse spre a fi cercetate. n

aceast situaie avem posibilitatea s surprindem consecinele

unor intervenii ce s-au efectuat pe parcurs precum i tendinele

de evoluie ale respectivelor fenomene.

n cercetrile pedagogice se opereaz cu dou tipuri de

eantioane:

a. Eantionul de subieci- numrul de subieci alei pentru a fi

supui experimentului

b. Eantionul de coninut - volumul coninutului tiinific care

face obiectul activitilor didactice curente i al cercetrilor

curente .3.4.2. Metoda observaiei

Observaia reprezint una din cele mai vechi metode

utilizatn cercetare.

Ea const n urmrirea atent, sistematica comportamentului

unei persoane i nregistrarea exact a datelor n desfurarea

lor n condiii obinuite.

Tipuri de observaie:

a )spontan - se desfoarnesistematizat

b) sistematizat

38

Condiiilede respectat n cazul unei observaii tiinifice:

elaborarea unui plan de observaie care s cuprind:

obiectivele, cadrul n care se desfoar, instrumentelenecesare pentru nregistrarea datelor etc.

stabilirea ct mai exact a scopului propus: ce urmrim s

sesizm, care sunt aspectele comportamentului care ne

intereseaz, cnd se manifestele etc.

realizarea unei grile de observaie.

repetarea observaiei n condiii variate, de acelai

observator i de observatori diferii.

notarea ct mai exact a faptelor, separarea acestora de

eventualele interpretri

consemnarea imediata datelor observaiei, ct mai discret.

crearea condiiilor pentru a nu altera desfurarea naturala

fenomenelor observate.

3.4.3. Convorbirea

Convorbirea este o conversaie ntre dou persoane,

desfurat dup anumite reguli metodologice, prin care se

urmrete obinerea unor informaii cu privire la o persoan, n

legturcu o temfixatanterior. (Cornel Havrneanu, 1998).

Tipuri de convorbire:

a)

convorbirea liber: ntrebrile nu sunt formulate anterior;

39


21/64

b) convorbirea standardizatntrebrile sunt formulate anterior ne

putnd fi modificate pe parcursul desfurrii ei;

Pentru a fi metod tiinific, convorbirea trebuie s fiepremeditat, saibun scop bine precizat i srespecte anumite

reguli:

Ctigarea ncrederii elevilor.

Dialogul sfie ct mai natural.

Meninerea permanent a interesului n timpul convorbirii

prin aprobarea relatrilor, evitarea criticii.

Observarea permanent a atitudinilor i a expresiilor

subiecilor n vederea identificrii gradului de sinceritate i a

interpretrii adecvate a rspunsurilor .

nregistrarea convorbirii trebuie s fie ct mai discret( este

de preferat nregistrarea manualdar ct mai fidel).

Evitarea ntrebrilor sugestive care sinflueneze rspunsurile

.

3.4.4. Chestionarul

Chestionarul reprezint o suit logic, riguroasa de

ntrebri ce-i permite elevului sa rspund repede si corect, n

scris. El este considerat materia prima a anchetelor si a

interviurilor

Aceastmetodse bazeazpe autoraportrile subiecilor

40

la propriile lor percepii atitudini sau comportamente.

Avantajele metodei :

valorizeazintrospecia.

pot fi aplicate unui numr mare de persoane, n acelai timp.

Dezavantaje metodei:lipsa contactului direct cu subiectului i

prin urmare lipsa indiciilor asupra sinceritii rspunsurilor.

n cazul chestionarului este important s acordm o atenie

deosebit ntocmirii acestora. n acest sens este bine s se in

cont de o serie de condiii:

Definirea clar, corecta problemei ce urmeaza fi studiata

pentru a putea pune ntrebrile cele mai potrivite.

Chestionarul snu fie mai lung dect este absolut necesar

pentru scopurile propuse.

Respectarea unei logici interne a ntrebrilor pentru ca celchestionat s fie consecvent cu el nsui i s nu se

contrazicde la o ntrebare la alta.

ntrebrilor sa vizeze direct obiectivul propus.

Alegerea formei cele mai potrivite de ntrebri: factuale, de

opinie, de motivaie.

Este recomandat ca ntrebrile snu fie citite n prealabil ci

concomitent cu completarea rspunsului.

Sne ferim sa facem una din greelile:

ntrebrile sfie insuficient de specifice.

Limbajul sa fie greoi, artificializat, tiinific.

41


22/64

Cuvintele sa fie ambigue, cu mai multe nelesuri.

Folosirea cuvintelor vagi: cam aa, de obicei.Folosirea ntrebrilor tendenioase: Nu/i aa c

Folosirea ntrebrilor ipotetice sau a ntrebrilor prezumtive:

Cte filme ai vizionat in aceasta sptmna? i-ar plcea s

ctigi o excursie?

Tipuri de chestionare:

1. Chestionare cu ntrebri nchise: da, nu, nu tiu

2. Chestionare cu ntrebri deschise: ofersubiectului libertate n

exprimarea gndurilor i a opiniilor

Chestionare cu rspunsuri formulate dinainte: subiectul alege

rspunsul din mai multe variante posibile de rspuns care i

se dau.Chestionare mixte cuprind ntrbri de mai multe tipuri.

3.4.5. Testul

1..Definiie i caracterizare general:

Testul este un instrument constituit dintr-o probsau

o serie de probe elaborate n vederea nregistrrii prezenei

sau absenei unui fenomen psihic, a unui comportament sau

reacie la un stimul dat.(Mariana Roca, 1972)

42

Pentru a avea valoare tiinific aceste probe trebuie

standardizate i etalonate.

Etalonareaconstn elaborarea unei scri, consideratetalon lacare vor fi raportate rezultatele individuale.

Standardizarea const n precizarea unor reguli cu privire la

administrarea testului (instructajul dat subiecilor, condiiile de

aplicare etc), nregistrarea i evaluarea rezultatelor.

Calitile testelor sunt:

Fidelitatea: msura n care rezultatele obinute la o

aplicare se menin n timp sau la o nou aplicare a testului de

ctre aceiai persoansau de persoane diferite

Validitatea: gradul n care un test msoarceea ce i-a

propus smsoare.

Sensibilitatea: puterea de a diferenia mrimileasemntoare sau apropiate.

3.4.6. Tehnicile sociometrice

Au fost introduse de .Moreno fiind considerate un

instrument valoros n studiul relaiilor dintre membrii unui

grup. Tehnicile sociometrice ne ofer date despre: relaiile

afective, preferinele dintre membrii grupului, stadiul concret de

structurare a relaiilor la un moment dat.

Indicaii metodologice.

43


23/64

Cunoaterea grupului asupra cruia ne orientm pentru a-l

cerceta pentru a putea formula ntrebrile ce s corespund

intereselor reale ale celor chestionai.Testul s fie aplicat de persoane cunoscute, nu de persoane

strine sau foarte puin cunoscute sau distante.

Primele zile ale anului nu sunt potrivite pentru aplicarea acestora.

Este foarte important alegerea criteriului pe baza cruia elevii

vor face alegerile: s fie real, legat de activitatea curent a

celor cercetai sau pur imaginar bazat pe activiti ce nu au

loc curent.

Este indicat sa fie alese aspecte, momente, activiti ce pot fi

apoi realizabile pentru ca elevii sa vad utilitatea

rspunsurilor lor.

n legtur cu numrul de ntrebri, unii autori considera ceste indicat s fie puine 1-3; alii ns consider c ar fi

indicat sa fie multe .Numrul este bine s fie ales n funcie

de scopurile investigaiei.

Se pune ntrebarea daca e bine sa se indice numrul de

rspunsuri solicitat. Cel mai des se solicit trei rspunsuri

deoarece avem posibilitatea efecturii unor calcule statistice

i probabilistice mari.

44

Contientizarea relaiilor negative duce de cele mai multe ori la

reacii negative. In cazul n care avem de-a face cu grupuri

mature se pot face cunoscute aceste relaii.Prelucrarea, interpretarea datelor:

Matricea sociometrica este un tabel cu dou intrri, pe

orizontal i pe vertical. In ordine alfabetica sunt trecui toi

elevii clasei i n dreptul fiecruia cu un semn convenional,

alegerile exprimate sau primite.

Indicii ce pot fi calculai pe baza matricei sociometrice sunt:

1.Statutul sociometric/scorul sociometric: numrul de alegeri

primite de la fiecare subiect N/M-1 (N= numrul de alegeri

primite, M = numrul de subieci). Cei cu statut sociometric

ridicat sunt lideri. Cei cu statut sociometric sczut sunt izolai

2.Expansiunea afectiva:suma alegerilor fcuteUtilitatea datelor:

Ameliorarea statutelor prea ridicate sau prea sczute mai ales

cnd acestea se datoreaz unei nelegeri greite a

comportamentului elevilor.

Acordareaunei atenii crescute elevilor respini sau izolai.

Cercetareacauzelor izolrii sau respingerii.

Datele din matrice pentru a putea fi citite, interpretate sunt

transpuse n sociograme. Sociogramele redau grafic relaiile

dintre membrii grupului.

45


24/64

Sociogramele sunt:

a. individuale: indica totalitatea relaiilor unui individ cu restul

b. colective : cu redarea relaiilor unui individ la nivelulntregului grup

Ele se construiesc prin utilizarea de semne convenionale stabilite

de fiecare cercettor, ne dau informaii despre:

- nivelul de dezvoltare a grupului.

- coeziunea grupului.

Testul sociometric nu trebuie absolutizat n studiul grupurilor

educaionale.

Avantajele ce le prezintacesta sunt:

a. La nivelul unui individ:ajutla ajustarea lui sociala la nivelul

interrelaiilor din snul unui grup

b .La nivelul relaiilor interpersonale: ne ajut s cunoatemevoluia relaiilor , distribuia, evoluia tipurilor de diade i

analiza matriciala a acestora.

c. La nivelul structurii de grup: clarificproblemele coeziunii de

grup.

Limite:

Fotografiazstructura, poziia indivizilor n grup aa cum

se prezint ea la un moment dat dar nu ne dezvluie cauzele,

natura, evoluia ulterioara relaiilor din grup.

Este importanta corelarea datelor obinute prin testarea

sociometrica cu cele obinute prin alte metode.

46

CAPITOLUL IV

FACTORII DEZVOLTRII PERSONALITII

Dezvoltarea personalitii este un proces ndelungat care

este influenat de diveri factori de natur intern sau extern.

Factorii de natur extern, adic cei care acioneaz din

exteriorul spre interiorul fiinei umane sunt mediul i educaia.

Factorii interni sunt cei care favorizeaz dezvoltarea fiinei

umane, din interiorul acesteia.

Factorii externi i interni se afl ntr-o strnscorelaie

neputndu-se stabili care dintre ei are rolul cel mai important nformarea personalitii umane. Evident, fiecare dintre ei, n

funcie de stadiul de dezvoltare, devine primordial pentru

individ. Important i invariabil este faptul cexistntotdeauna

interaciune i complementaritate ntre ei.

4.1. EREDITATEA

Termenul de ereditate provine din cuvntul latinesc

heres motenitor.

Ereditatea poate fi definitca nsuire fundamentala

47


25/64

materiei vii de a transmite de la o generaie la alta, sub forma

codului genetic, mesajele de specificitate ale speciei, grupului i

individului (A. Cosmovici, L. Iacob ,1999.Ereditatea cuprinde un complex de dispoziii virtuale sau scheme

funcionale ce se transmit de la antecesori la succesori prin

intermediul mecanismelor genetice (I. Nicola ,2000).

Din punct de vedere ereditar, fiecare individ este unic, diferit de

ceilali.

Cercetri cu privire la importana ereditii asupra formrii

personalitii i a fenomenului educaional au fost foarte multe.

Cele cu relevan deosebit asupra fenomenului educaional au

ajuns la urmtoarele rezultate (M. Ionescu, V. Chi, 2001):

Pe cale genetic sunt transmise un complex de predispoziii sau

potenialiti i nu trsturile antecesorilor.Spre deosebire de caracteristicile morfologice i biochimice,

ereditatea nsuirilor psihice este rezultatul unei determinri

poligenetice.

Diversitatea psihic a subiecilor umani nu este rezultatul

exclusiv al factorilor ereditari, ci al factorilor de mediu.

Determinaiile ereditare se pot exprima la diferite momente de

vrst sau pot rmne n stare latent pe tot parcursul vieii

individului n absena unor factori activizatori.

Unele aspecte ale vieii psihice sunt puternic determinante

ereditar (temperament, aptitudini, emotivitate), iar altele mai

48

puin (caracter, voin, atitudini).

Ereditatea uman, spre deosebire de cea animal, confer cea

mai micncrcturde comportamente instinctive.

4.2. MEDIUL

Mediul reprezinttotalitatea elementelor i fenomenelor

din afara individului cu care acesta intrn interaciune n mod

direct sau mijlocit pe parcursul existenei sale. n literatura

pedagogic se vorbete despre doucomponente ale mediului:

cea fizic i cea social, i chiar de existena a dou medii:

mediul fizic i cel social.

n mediul fizic se pot include condiiile biologice iclimatice n care triete individul. Factorii fizici acioneaz

asupra omului, iar omul reacioneazprin activiti i atitudini

proprii specifice.

n mediul social i gsesc locul i rolul totalitatea

condiiilor culturale, economice i politice care i pun amprenta

asupra dezvoltrii individului n totalitatea sa.

Mediul este cel care n acelai timp declaneaz dar i

influeneaz dezvoltarea nsuirilor psihice. Este adevrat i

reciproc. n sensul c i omul influeneaz mediul n care

triete.

49


26/64

Aciunea factorilor de mediu, fie ei fizici sau sociali, la fel

ca i cea a ereditii, este una de naturprobabilistic, n sensul

c ei pot fi n aceeai msur avantaj sau blocaj, pentrudezvoltarea ulterioara individului.

4.3. EDUCAIA

Educaia este cea care leagn mod direct diada ereditate mediu

i creeaz situaia favorabil n care s fie valorificate

potenialitile genetice ale individului.

De-a lungul timpului, au exista mai multe curente n

pedagogie i n educaie car susineau rolul determinant al unuia

din cei trei factori care influeneazdezvoltarea personalitii.Astfel, reprezentanii burgheziei care erau n lupt direct cu

dominaia nobilimii, au susinut ideea c factorii sociali i

educaionali sunt cei care influeneaz omul, care nu este

predestinat. n acest curent se nscriu personaliti din secolele

XVII XVIII: J.A. Comenius, J. Locke, Helvetius, Diderot. J.A.

Comenius susinea c fiecare om se nate capabil s

dobndeasc cunoaterea lucrurilor i omul, ca sdevin om,

trebuie educat.

n aceeai linie, J. Locke spunea : nouzecimi din oamenii pe

care i cunoatem sunt ceea ce sunt, buni sau ri, folositori sau

50

duntori, prin efectul educaiei. Educaia este aceea care

determindiferena dintre oameni.

La un pol total opus se aflcei care minimalizeazroluleducaiei i consider ca factor principal i determinant

ereditatea.Aici se ncadreazadepii teoriilor biologizante care

susin c ereditatea este cea care prestabilete dezvoltarea

psihic a individului, altfel spus, susin c exist ereditate de

natur biologic i alta de natur psihologic. Adepii acestor

teorii sunt: Lombroso care a elaborat teoria criminalului

nnscut; Szondi ? care a emis teoria impulsurilor conform

creia toate manifestrile psihice sunt de natur impulsiv; S.

Freud care susine c n manifestarea personalitii, rolul

principal l ocupinstinctele motenite care se manifestn anii

copilriei.Indiferent ce teoriile susinute de-a lungul timpului, nc

nu s-a demonstrat ntietatea rolului unui factor n faa celorlali

doi.

4.4. EDUCAIE I DEZVOLTARE

Educaia nu acioneaz niciodat singur i numai n

corelaie cu ceilali factori iar dezvoltarea rezult din

interaciunea celor trei factori.

Dezvoltarea apare ca douforme: poate fi baz, temelie,

pentru educaie dar n acelai timp poate fi efect, produs obinut

51


27/64

n urma interveniei educaiei.

Fiina uman, fiind singura care se poate supune educabilitii

este permanent sub lupa aciunii factorilor de dezvoltare apersonalitii.

52

CAPITOLUL V

FORMELE (COMPONENTELE) EDUCAIEI

Avnd n vedere c de-a lungul existenei sale, fiecare

persoan este supus unor influene educative multiple avnd

grade diferite de intenionalitate i este pus n diferite situaii

de nvare, educaia se regsete sub trei forme principale:

educaia formal, educaia nonformal, educaia informal.

5.1. EDUCAIA FORMAL

Termenul formal provine din latinescul formalis care este

tradus organizat, oficial.

Educaia formal include ansamblul aciunilor

intenionat educative, organizate i realizate n mod planificat,

sistematic, n cadrul instituiilor colare i universitate, prin

intermediul sistemului de nvmnt structurat i ierarhizat n

trepte colare i pe ani de studii.(Cerghit I., 1988).

Educaia i instruirea se realizeaz avnd n vedere

obiective clar formulate, proces de nvmnt intensiv,

53


28/64

caracterizat de continuitate i axat pe partea formativ i

informativ. Dirijarea nvrii i a educaiei este realizat de

specialiti pregtii n acest sens.Educaia formalse realizeazconform comenzii sociale,

n sensul c ncearc s rspund cererii sociale cu o ofert pe

msur. Sunt cazuri n care situaia economicnu se coreleazcu

comanda social i uneori se observ un exces de specialiti n

anumite domenii.

Volumul cunotinelor transmis ,ct i cantitatea i calitatea

formrii i dezvoltarea anumitor principii i deprinderi, marja de

libertate acordatdasclilor i elevilor sunt direct coordonate de

ctre curriculumul naional i de programele colare elaborate

pentru fiecare disciplinde nvmnt.

Educaia formal se realizeaz n cadrul sistemului denvmnt organizat pe trepte, cicluri de nvmnt,

desfurndu-se n uniti i instituii de nvmnt de stat i

private. nvmntul obligatoriu a variat n funcie de perioada

de timp de la 8 la 12 13 clase, iar n prezent acesta este de 10

ani.

Sistemul romnesc de nvmnt, astzi este organizat

astfel:

nvmntul preprimar - grupa mic

- mijlocie

- mare / mare pregtitoare

54

nvmntul primar (elementar) cls. I IV

nvmntul gimnazial (secundar) V VIII

nvmntul de arte i meserii - ucenici 2 3 ani- arte i meserii 4 ani

nvmntul liceal (colegii) IX XII XIII ani

nvmntul postliceal 2 ani

nvmntul universitar - colegiul (3 ani)

- de lungdurat(4 6 ani)

nvmntul postuniversitar

Specific de ndeplinit pentru educaia formal sunt

urmtoarele sarcini (Pain, A., 1990)

Introducerea individului n tainele muncii intelectuale

organizate.

Posibilitatea de a formaliza cunotinele, plecnd de la achiziiiistorice i practici reieite din aciune.

Recunoaterea achiziiilor individuale.

Formalizarea i concretizarea achiziiilor n alte modaliti

educative pe plan social.

5.2. EDUCAIA NONFORMAL

Educaia nonformal include aciuni educative

organizate i structurate ntr-un cadru instituionalizat dar

desfurate n

55


29/64

afara colii. Sunt aciuni variate i mult flexibile fade cele care

vizeazeducaia formali se emuleazpe interesele i abilitile

particulare ale elevilor.Termenul nonformal provine i el din latin, de la nonformalis

care are sensul n afara unor forme special/oficial organizate.

Dei educaia nonformal este mult mai flexibil i mai

puin organizatdect educaia formal, ntotdeauna are scopuri

i efecte ce vizeazformalismul.

Educaia nonformal a existat din totdeauna i exist i astzi.

Diferena este c n zilele noastre ea este mult mai riguros

planificat.

Educaia nonformal include n structura da dou tipuri de

activiti (M. Ionescu ; V. Chi, 2001):

Activiti paracolare (de perfecionare, reciclare)Activiti pericolare (vizite la muzeu, excursii, cluburi,

cercuri tiinifice, vizionri de filme)

n unele situaii, educaia nonformal poate fi o cale de

ajutor pentru cei care au anse mai mici de accede la o colarizare

normal: sraci, izolai, locuitori din zonele retrase, analfabei ,

tineri n deriv, persoane cu nevoi speciale ( Landsheere,

V.,1992,). Printre obiectivele specifice acestui tip de educa ie se

pot enumera:

susinerea celor car doresc s-i dezvolte sectoare

56

particulare n comer, agricultur, servicii, industrie, etc. ;

ajutorarea populaiei pentru a exploata mai bine resursele locale

sau personale;alfabetizarea;

desfurarea profesionalsau iniiere ntr-o nouactivitate

educaia pentru sntate sau timpul liber etc.;

Tot n sfera educaiei noformale intri aciunile mass-media,

care sunt structurate i organizate pentru elevi i sunt realizate

de ctre pedagogi (oameni specializai n domeniului educaiei).

5.3. EDUCAIA INFORMAL

n limba latin, informis, informalis nseamn spontan,

neateptat. Spontanul i neateptatul sunt caracteristici aleeducaiei informale, deoarece aceasta nu este realizat

intenionat i nici prelucratdin punct de vedere pedagogic.

Educaia informal include, totalitatea informaiilor

neintenionate, difuze, eterogene, voluminoase sub raport

cantitativ cu care este confruntat individul n practica de toate

zilele i care nu sunt selectate, organizate i prelucrate din punct

de vedere pedagogic (Cuco, C,.1996).

Informaiile i cunotinele transmise prin intermediul educaiei

informale sunt de cele mai multe ori involuntare i contextuale,

deoarece se realizeazn diverse mprejurri cotidiene ale

57


30/64

existenei umane: (discuii nestructurate, ocazionale, mass

media etc).

nvarea informal, se pare c apare nainte de ceaformali o depete ca duratde timp.

nvarea de tip informal este (Videanu, G., 1988):

foarte inegalde la elev la elev;

nvarea semiformal = studiul independent, orientat de

profesor, dar realizat acas;

nvare realizat n mprejurri diferite, cu grad sczut de

prelucrare;

nvare n domenii puin frecventate de coal: cosmosul, viaa

oceanelor etc.;

numai unele informaii devin cunotine;

nvarea cu caracter pluridisciplinar

5.4. INTERACIUNEA FORMELOR EDUCAIEI

Dei cele trei tipuri de educaie: formal, nonformal i

informalau plaje proprii de aciune, ele funcioneazmpreun,

interdependente i complementare n acelai timp.

n procesul educaional toate formele sunt prezente i n acelai

timp necesare, deoarece numai aa se pot ntmpina i rezolva

situaiile de nvare n care este pusfiina uman.

58

Pedagogii sunt de prere ctrebuie sexiste o integrare a celor

trei forme de educaie precum i o articulare a lor.

Coordonarea i articularea celor trei ipostaze ale educaieiconstituie o problem complex. Experienele nonformale ale

colarilor nu sunt ntotdeauna cunoscute i exploatate n coal.

Articulare se poate realiza la mai multe niveluri (Homodache

Ali, 1993).

n perspectiva structurilor verticale, administrativ ierarhice,

asigurnd o complementaritate benefic pentru aciunea

unitara statului i iniiativele comunitilor de baz;

n perspectiva structurilor orizontale, locale sau participative,

care asigur articularea ntre diferii intervenieni socio

culturali;

la nivelul reelelor, cum ar fi centrele de sprijin dintr-o anumitzon, facilitnd conlucrarea dintre mai muli factori grupali

sau individuali.

5.5. AUTOEDUCAIA

Autoeducaia este activitatea contient i complex a

fiinei umane desfurat n scopul desvririi propriei

personaliti. n acest sens subiectul uman i stabilete propriile

scopuri i obiective i i i mobilizeaz resursele n vedere

atingerii acestora.

59


31/64

Capacitatea de autoeducaie nu se formeazde la sine un

rol important n acest sens l au dasclii. Una din principalele lor

ndatoriri este formarea la elevi a acestei capaciti care implic:

dezvoltarea curiozitii i a instinctului de explorare;

dezvoltarea unor strategii i abiliti de munc intelectual

capabile sducla autonomia cognitiva copilului;

cultivarea intereselor elevului, ncurajarea acestuia n activitatea

de explorare a realitii;

educarea voinei elevului i a capacitii de a depune un efort

constant n vederea realizrii sarcinilor impuse sau

autoimpuse;

educarea elevilor n vederea unui management eficient al

timpului;

educarea capacitii de autoevaluare , de estimare corect aposibilitilor i limitelor proprii dar i a modalitilor de

surmontare a acestora.

Aceste obiective presupun utilizarea de strategii didactice

activ-participative, evitarea trasrii unor sarcini de tip strict

reproductiv sau algoritmic.

Dac pn la vrsta preadolescenei educaia ocup o pondere

mai mare dect autoeducaia dup aceast vrst raporturile se

schimbtreptat ajungnd ca autoeducaia socupe ponderea cea

mai important.

60

5.6.EDUCAIA PERMANENT

15.6.1. Conceptul de educaie permanent

ntr-o societate aflatn continuschimbare, ntr-o lume

n care tehnica, cultura, cunosc un ritm att de alert, omul

trebuie pregtit pentru a le face fa, prin urmare educaia nu

trebuie i poate s se rezume la ceea ce ofer coala de toate

gradele ci trebuie scontinue i dupabsolvirea acesteia.

Educaia trebuie conceputca un continuu existenial a

crui duratse confundcu nsi durata vieii i care nu trebuie

limitat n timp(vrsta colar) i nchis n spaiu (cldiri

colare).

Faure, 1974 - Tot ce suntem, ce facem, ce gndim, vorbi,auzim, dobndim i posedm nu este altceva dect o scarpe

care ne urcm din ce n ce mai mult pentru a ajunge ct mai

sus, frnssputem atinge vreodatsuprema treapt

Bonta definea educaia permanent drept un sistem

educaional deschis compus din obiective, coninuturi, forme i

tehnici educaionale care asigur ntreinerea i dezvoltarea

continu a potenialului cognitiv, activ, i acional al

personaliti, al capacitilor i deprinderilor de autoeducaie

formarea personalitii independente i creative.( Bonta, I.

1994)

61


32/64

Videanu afirma ceducaia permanent este un mod al omului

de a se elibera de tensiuni, de crize, de surprizele profesionale

neplcute. .Ea este un scut i un sprijin care ntrete ncrederean viitor i n progres. Ea are caracter anticipativ bazndu-s pe

obinuina de a nva i pe ideea cntr-o societate democratic

fiecare nvade la fiecare.

Necesitatea permanenei educaiei n plan individual i

istoric a fost intuit de mult timp n primul rnd de clasicii

pedagogiei universale. Conceptul de educaie permanent este

specific pedagogiei contemporane. Existo serie de alte concepte

care au o semnificaie asemntoare: educaie recurent,

(reciclarea) enculturaie educaie social, educaie a adulilor,

educaie post colar, autoeducatie, autoperfectionare.

In Romnia educaia permanenteste unul din principiilesistemului de nvmnt.

5.6.2. Obiectivele educaiei permanente

Obiectivele educaiei permanente nu pot fi disociate de

cele ale educaiei n general. Educaia permanent urmrete

realizarea unui sistem de obiective i cerine:

ntelegerea necesitii educatiei permanente la nivelul factorilor

de decizie, a unitilor de nvmnt, al altor

62

factori educativi si al individului de orice vrst.

Asigurarea mbogirii sistematice si continue a

cunotinelor generale si speciale.

Perfecionarea capacitilor si deprinderilor intelectuale si

profesionale, a calificrilor la schimbrile si mutaiile din

viata economica, sociala, politici culturalmergnd pn

la recalificare.

Diminuarea efectelor uzurii morale a cunotinelor teoretice i

practice prin re mprosptarea coninuturilor cu noi

informaii i tehnologii.

Dobndirea de tehnici i deprinderi de educaie permanente.

5.6.3.Factorii educaiei permanente

factorii instituionali colari: coala de toate gradele trebuie

s asigure pregtirea pentru autoeducaie, pentru educaia

permanent.

factorii instituionali peri i extracolari(peri= in jurul , n

afara) mass-media, universitile populare, muzeele,

cluburile, cenaclurile, excursiile etc.

factorii generali (obiectivi si subiective): progresul social,

revoluia tehnico -tiinific, cultural, schimbrile i

mutaiile produse n producie, servicii, profesii.

63


33/64

5.6.4. Formele educaiei permanente

. forme organizate de coal:participarea activa a elevilor lapredarea noilor cunotine, rspunsurile la ntrebrile

profesorului, participarea la efectuarea unor exerciii noi,

efectuarea anumitor lucrri practice de laborator, studiul

individual. Aceste forme necesita ndrumare din partea

profesorului, cooperare si munca independenta.

forme organizate de sistemul de educaiepermanent:cursuri

post colare si post universitare, cursuri de reciclare, doctorat,

consftuiri, mese rotunde.

64

CAPITOLUL VI

EDUCAIA INTELECTUAL

6.1. CONCEPTUL DE EDUCAIE INTELECTUAL

Termenul provine din latinescul intellctus, care

nseamn minte, gndire, raiune, act raional, capacitate de a

gndi, raiona, cunoate, de a opera noiuni, concepte.

Educaia intelectual este acea component a aciunii

educaionale care, prin intermediul valorilor tiinifice iumaniste pe care le prelucreaz i vehiculeaz, contribuie la

formarea i dezvoltarea tuturor capacitilor intelectuale,

funciunilor cognitive i instrumentale, schemelor asimilatorii,

structurilor operatorii precum i a tuturor mobilurilor care

declaneaz, orienteaz i ntrein activitatea obiectului

educaional ndreptatn aceastdirecie (I. Nicola, 2000).

Educaia intelectual, ca i educaia n general este un

proces de naturinformativct i formativcare se realizeaz

i el prin intermediul celor trei forme de educaie: formal,

nonformali informal. Educaia intelectualajutla formarea

65


34/64


35/64


36/64

Cel mai mare spaiu din activitatea colarl are educaia

intelectual.

Motivaia este ansamblul imboldurilor, determin

rilor ce

stau la baza activitii individului uman. Este suportul energic

care l determin i susine pe individ n activitile pe care le

desfoar. Se vorbete de motivaie extrinsec i motivaie

intrinsec. Motivaia extrinsecse produce i se manifestn

afara esenei aciunii pe care individul o nva, o desfoar.

Motivaia intrinsec sau intern se declaneaz i se

produce chiar n timpul aciunilor svrite de individ.

Din punct de vedere social se poate vorbi de o motiva ie

individuali o altde natursocial.

Motivaia individual se afl situat la limita intereselor

individului, fr s se raporteze la utilitatea acelei activiti

pentru ceilali oameni.

Elevul trebuie contientizat treptat asupra fiecrui

domeniu de cunoatere, urmrindu-se transformarea motivaiei

extrinseci n motivaie intrinsec, deoarece motivaia se regsete

n stadiul iniial sub forma celei extrinseci individuale. Este

necesar sse cultive la elevi contiina cnu tot ce nvapoate i

trebuie sfie atrgtor n mod direct, nemijlocit.

Psihologii vorbesc despre cultivarea la elevi a unui nivel

optim al motivaiei, n sensul cse cultivn mod contient

70

elevilor ideea unui intensiti moderate pentru motivaia

extrinsec, deoarece nu este indicat nici cel mai sczut nivel dar

nici o intensitate maxime. Pentru motivaia de tip intrinsec,

motivaia optimse poate ridica la orice nivel de intensitate.

6.3.METODE I TEHNICI DE MUNCINTELECTUAL

PENTRU ELEVI

Nu este indiferent ce informaii asimileazelevul, cum

asimileaz i mai cu seam cum le prelucreaz pentru a le

intriga n sistem de cunotine deja existente sau pe cale s se

formeze.

Munca intelectual, ca de altfel munca de orice naturar

fi ea, presupune un set de metode i tehnici de lucru specifice.

Tehnica muncii intelectuale reprezintun ansamblu de

prescripii privind igiena, organizarea i metodologia muncii

intelectuale, elaborat n scopul reducerii efortului i a mririi

randamentului acestei munci (S. Lzrescu, 1973, p. 37).

n aceast situaie profesorul este numit s elaboreze o

abordare specifica procesului educativ, n care individul sfie

supervizat n elaborarea propriului su set de tehnici de munc

intelectual care s-i asigure o tot mai mare autonomie i n

acelai timp o mai mare implicare n procesul autoeducaiei.

71


37/64

Sugestive pentru aspectul educaiei sunt cuvintele lui Toffler :

Analfabetul de mine va fi nu cel care nu tie sciteasc, ci va fi

cel care nu tie cum snvee (A.Toffler, 1974, p.402).

Din perspectiva preocuprii profesorului cele mai

semnificative metode i tehnici de munc intelectual ar fi

urmtoarele: ( Nicola, I., 2000)

Iniierea i familiarizarea elevilor cu folosirea unor instrumente

auxiliare pentru mbogirea cunotinelor i rezolvarea

sarcinilor de nvare (dicionare, enciclopedii, crestomaii,

elemente ale mass media etc.);

Formarea priceperii de folosire a surselor documentare i de

ntocmiri pe aceast baz a unor planuri: de idei conspecte,

fie etc. Formarea la elevi a unor procedee speciale de

nvare, n funcie de coninutul i complexitatea sarcinii,

precum i de particularitile persoanei care nva (tehnica

nvrii integrale, combinate etc); Familiarizarea elevilor

cu specificul i cerinele tehnicii de observare i

experimentare, cu priceperea de a observa i investiga

fenomenele realitii;

Stimularea elevilor n vederea stabilirii unor corelaii ntre

cunotinele asimilate prin treceri succesive de la concret la

abstract i de la abstract a concret;

Familiarizarea elevilor cu diferite strategii creative n rezolvarea

sarcinilor de nvare;

72

Adoptarea i respectarea de ctre elevi a unui regim raional de

munci odihn,

n concordancu cerinele igienii activitii intelectuale.

73


38/64

CAPITOLUL VII

EDUCAIA MORAL

Morala este o form a contiinei sociale care reflect

ansamblul concepiilor, ideilor i principiilor ( normelor) care

cluzesc i reglementeazcomportarea ( conduita) oamenilor n

relaiile personale, n familie, la locul de munci n societate , n

general. ( Bonta, I. , 1994).

Termenul de moral provine din latinescul mos, moris

care se traduce avnd nelesul de lege, regul, obicei, caracter.

Formarea i dezvoltarea personalitii umane nu se poate

realiza fra se ine cont de aspectul moral. Morala, ca fenomen

social se manifestatt ca fenomen social contiina morala

societii ct i ca moral individual contiina moral

individual. Morala socialinclude sistemul moral al societii iar

morala individualreprezintreflectarea n contiina individului

a coninutului moralei.

7.1. LIMBAJUL MORALLimbajul moral este foarte variat i uneori nu este bine

stpnit n totalitate nici de toi dasclii. Exist mai multe

categorii de termeni:

74

- termenii morali instrumentali: norm moral, aciune

moral, relaie moral, mijloc moral, lege moral,normative

morale.

- termenii morali pragmatici: trebuin moral, interes

moral, scop, opiune, situaie, conflict.

- termenii morali atitudinali- sunt exprimai prin valori

morale: bine/ ru, datorie, obligaie, libertate, demnitate, cinste,

curaj, prietenie, generozitate.

Limbajul moral n relaie cu comportamentul moral ridic

anumite probleme. Se constatcunele cuvinte i schimbsau

modific sensul, nelesul i produc ceea ce se numete

impreciziesemantic.

Prin intermediul termenilor morali se formeazanumite

aprecieri morale a ceea ce este cineva, cum ar trebui s fie

cineva n diferite mprejurri ale vieii ceea ce este cunoscut ca

problemde ntrebuinare a termenilor.

Imprecizia semantic i terminologia mai in i de opiunea

moral n sensul c aceasta este deschis soluiilor alternative

ale comportamentului. Conteazi decizia subiectului n relaie

cu o anumitnormmoral. Se nscrie pe coordonatntre ceeace se cade i ceea ce nu se cade.

Termenii de : valoare moral, aspiraie moral, atitudine

moral, voini caracter moral sunt frecvent utilizai pentru c

prin ei se desemneazcomponenta obiectiv/ subiectiv a

75


39/64

personalitii. Cei care sunt nclinai s utilizeze termenii :

aspiraie, voinsurprind latura subiectiv.

Valoarea moral este o exigen de contiin. Aceast

exigen are ca surs relaia dintre este i trebuie, adic

existentul moral i doritul moral. Obiectul exigenei morale este

reprezentat de un posibil comportament. n aceast ipostaz se

identific structura exigenei morale. Orice exigen moral, fie

ea imperativ (S fii bun!); indicativ ( ce se cade i ce nu se

cade); permisiv( se poate sau nu); - trebuie snu fie excesiv,snu cearsubiectului mai mult dect se cade.

7.2. CONINUTUL EDUCAIEI MORALE

Coninutul educaiei morale se concretizeaz n: idealul

moral, valori morale, norme morale, reguli morale, aspiraii

morale, relaii morale, stiluri comportamentale i atitudini

morale.

Idealul moral este reprezentat de ceea ce este caracteristic caimagine a perfeciunii din punct de vedere moral, de ctre

membrii societii sub formde model. Idealul moral este nucleul

n jurul cruia acioneaz celelalte elemente componente ale

sistemului moral.

76

Valorile morale reflect anumite cerine i exigene generale,

ce se impun comportamentului uman n virtutea idealului uman.

Normele i regulile morale sunt considerate ca fiind prelungiri

ale valorii morale, avnd semnificaie de prescripie cu caracter

de obligaie i / sau permisiune pentru comportamentul moral i

sunt elaborate i aplicate de societate.

Aspiraiile morale reprezint un aspect care se reflect prin

ceea ce suntem i ceea ce putem fi. Implici o opiune pentru

anumite valori i norme morale, anumite gesturi i

comportamente.

Relaiile morale se realizeaz att longitudinal ct i

transversal ntre componentele morale dar i ntre indivizi

precum i ntre societate i indivizi i indivizi i societate.

Aceastrelaie se nfieaz sub aspectul intern obiectiv ct

i sub aspectul psihologic.

Aspectul intern obiectiv vizeazsituaiile morale de via

anumite solicitri ale comportamentului individual, solicitri

care au caliti de stimul. Rspunsul la stimulii din exterior l

dm n funcie de scopurile pe care le urmrim.

Aspectul psihologic este reprezentat de procesele deselecie, opiune / apreciere i angajare efectiv n funcie de

selectarea i aprecierea stimulilor din exterior.Comportamentul

uman are caracter autonom. Din punctul de vedere al acestui

plan, n relaia moral, cel mai puternic obstacol n educaia

77


40/64

moral este subiectivitatea moral, punctat de numeroase

momente ( ezitare/ ataament; ncredere / suspiciune; pruden /

risc).

Stilurile comportamentale:

comportamentul impulsiv;

comportamentul dur care nu admite abateri de la normele

morale;

comportamentul imitativ;

comportamentul imitativ instabilitate, caracter surprinztor;comportamentul duplicitar ( oportunist);

Atitudinile morale manifestri ale comportamentului moral,

care decurge din caracterele corespunztoare i

necorespunztoare sinelui moral cu valoarea real sau

contradictorie a comportamentului moral. Atitudinile morale se

prezint ca organizri de procese cognitive i emoionale.

Atitudinile morale sunt de doufeluri:

- corecte orice atitudine moralexprimo sensibilitate la tot ce

se petrece n viaa social;

- negative ( refractare atitudinea conflictual; oportuniste

respectivul subiect i exprimdoar interesul personal).

7.3. METODE DE EDUCAIE MORAL

Ca i n activitatea de instruire i n educaia moral

78

succesul este asigurat i condiionat i de alegerea adecvat a

strategiilor , metodelor i a procedeelor de educaie moral.

Metodele de educaie utilizate n nvmnt sunt considerate ca

fiind apte i pentru ndeplinirea obiectivelor educaiei morale.

Din multitudinea metodelor de educaie moral , cele mi

frecvente i eficiente n practica educativsunt urmtoarele:

Exemplul moral se bazeazpe intuirea faptelor care

sunt considerate modele. Intuirea directobinutprin exemplu

este nsoitde triri afectiv-emoionale mult mai intense dectce se poate obine prin imagini sau povestiri. Exemplul moral,

ca metod , se realizeaz prin dou procedee importante:

exemple directe ( cele oferite de persoanele apropiate

anturajului copilulu prieteni, colegi, frai, surori, prini,

profesori) i exemple indirecte relatarea unor comportamente

ale unor persoane n anumite situaii.

Utilizarea cu succes a exemplelor moralecere din partea celor

care utilizeaz metoda s respecte cteva reguli, pentru ca

obiectivele sfie atinse:

- crearea unui climat adecvat care s permit emiterea ,

transmiterea i receptarea mesajelor ce pornesc de la persoanacare este consideratmodelul;

- profesorul nu trebuie sse declare exemplu n mod direct;

- nici un membru al grupului nu poate fi considerat exemplu

integral pentru colegii si;

79


41/64

- utilizarea exemplelor, modelelor negative s se fac numai n

situaiile n care copilul manifest fa de acestea o conduit

opus;

Exerciiul moral reprezinto metodcu mari resurse n

formarea deprinderilor de comportare moral, n desvrirea

activitilor practice de conformare cu modelul ales. El constn

executarea sistematic i organizat a unor fapte i aciuni n

condiii relativ identice, cu scopul formrii deprinderilor i

obinuinelor de comportare moral i n vederea constituirii ifixrii trsturilor voliionale i de caracter implicate n atitudinea

i conduita morala individului.

Aceastmetodpresupune doumomente principale: formularea

cerinelor i executarea propriu-zis. n ceea ce privete

formularea cerinelor, profesorul utilizeaz n activitatea sa

urmtoarele forme: ordinul, dispoziia, ndemnul i sugestia,

lmurirea, rugmintea, ncrederea, ncurajarea, entuziasmarea,

stimularea activitii prin promiterea unor recompense, iniierea

de ntreceri ntre elevi, utilizarea perspectivelor, culltivarea

tradiiilor, apelul, aluzia, avertismentul, interdicia.( Nicola, I.,

1994).Convorbirea moral urmrete transmiterea i

asimilarea cunotinelor morale ca i prelegerea i explicaia.

Diferena este cn convorbire are loc un dialog ntre profesori i

elevi, acetia participnd n mod direct , activ i reciproc,

80

fiecare oferind informaiile care fac obiectul dialogului.

Convorbirea se desfoar n concordan cu planul care este

stabilit anterior i poate fi individualsau colectiv. Climatul n

care se desfoar convorbirea trebuie s asigure elevilor o

exprimare sincer i liber a opiniilor precum i la

argumentarea acestora.

Povestirea moraleste utilizatmai ales la clasele mai

mici ise bazeaz pe relatarea i prezentarea sub form de

naraiune a unor faptei ntmplri care conin semnificaiimorale. Figurile de stil , limbajul expresiv, materialul de sprijin

adecvat sunt condiii pe care le cere ndeplinite o povestire

moral pentru ca rezultatul s fie pe msura ateptrilor.

Dramatizarea i jocul de rol sunt procedee ale povestirii i ajut

la evidenierea ntmplrilor relatate i a normelor morale.

Dezbaterile morale ofer posibilitatea elevilor de a

asista la discutarea unor fapte i ntmplri morale, de a

constata diversitatea opiniilor i puterea de argumentare a lor

pnla o concluzie final, unanim acceptat.

81


42/64

CAPITOLUL VIII

EDUCAIA CIVIC

8.1. COORDONATELE EDUCAIEI CIVICE

Educaia civic n momentul de faare o sfer imprecis

delimitat. Pentru unii, educaia civic ar nsemna o educaie

pentru democraie, privitca valoare nesimilarizatcu ignorarea

comportamentelor sociale. Din acest punct de vedere se pledeaz

referitor la relaiile majoritate minoritate, deosebirile de regim

politic, valorile politice i morale. Alii pun pe seama educaiei

civice problemele educaiei politice i morale. Aceste probleme

privesc: caracteristicile statului democrat, funciile statului i

ceteanului, importana constituiei, mecanismul de funcionare a

statului.

Educaia civic se intersecteaz parial cu aceast form deeducaie. Formula educaie pentru democraie este de fapt

educaie politici nu constituie civismul, n sens de participarea

a ceteanului la treburile statului.

Educaia moral civiceste sintagmconfuzcare

82

ignor faptul c educaia moral i educaia civic au fiecare

limbajele, normele lor, n funcie de care se pot identifica

scopurile i coninuturile lor.

8.2. OBIECTUL EDUCAIEI CIVICE

Obiectul distinct al educaiei civice este

comportamentul civic, care se definete prin relaia cetean

societate civil. Aceastrelaie se nfieazsub douaspecte:a. obiectiv un complex de situaii civice, solicitrile

decurgnd din categorii de obligaii ce definesc acest complex;

b. subiectiv n accepiunea unor acte deliberate a stimulilor de

angajare a comportamentului civic;

Educaia civic constituie o preocupare pentru viaa

interioara omului i implicun gen de experiencomun.

n coninutul ei, educaia civic include valori ca: toleran,

solidaritate, respectul diversitii umane concomitent cu valorile

care definesc societatea, drepturile omului, justiia social.

Educaia civici ajutpe tineri sasimileze cunotine care s

permitfuncionarea instituiilor de stat i se desfoarpe doucoordonate: socializarea copilului i adolescentului; educarea

respectului pentru drepturile omului.

Copilul i adolescentul au nevoie de nelegerea

drepturilor i ndatoririlor pe care le au n via. Drepturile i

83


43/64

ndatoririle ( obligaiile) sunt sursa dinamizatoare a societii.

Drepturile omului se exercit n relaie cu mediul cultural i

social i se prezint pe niveluri. Exist patru mari categorii de

drepturi:

Drepturile civile:

Dreptul la viai inviolabilitate a nu fi torturat, arestat, reinut,

expulzat n mod obligatoriu;

Dreptul la ocrotire a legii;

Dreptul de a fi recunoscut ca subiect n drept;Egalitatea brbat femeie;

Dreptul la cetenie;

Dreptul de a se cstori;

Dreptul la proprietate;

Dreptul de a nu fi supus arbitrar sau ilegal;

Drepturile politice:

Dreptul la libertatea gndirii, contiinei, religiei;

Dreptul la ntrunirea panic;

Dreptul la libera circulaie;

Dreptul de a participa la conducerea statului;

Drepturile economice i sociale:Dreptul la asigurri sociale;

Dreptul la asociere;

Dreptul la un nivel de trai satisfctor;

84

Dreptul la sntate;

Drepturile culturale:

Dreptul la educaie;

Dreptul de participare liberla viaa cultural;

Dreptul de a beneficia de protecia drepturilor ce decurg din

crearea operelor;

Drepturile se nsoesc de obligaii ca: colaritatea obligatorie,

fidelitatea fade patrie, serviciul militar.

Aceste categorii de drepturi se definesc pe trei niveluri:a. Nivelul conceptual;

b. Nivelul normativ drepturile au caracter sistemic;

c. Nivelul cultural pedagogic;

La baza formulrii scopurilor educaiei civice stau

coordonata de socializare i cea de educare a respectului pentru

drepturile omului.

- cunoaterea de ctre copil a structurii i funcionalitii statului

de drept.

- asigurarea cunotinelor despre legile statului.

- cunoaterea i asimilarea valorilor democraiei pluraliste.

- cunoaterea drepturilor omului.Dezvoltarea respectului ca valoare i nsuire civic de

comportament ( respectul statului i al legii, ordinii de drept i

publice, prevenirea infraciunilor).

85


44/64

8.3. METODOLOGIA EDUCAIEI CIVICE

Metodologia educaiei civice i contureazun mecanism

pe trepte. Acest mecanism se referla implicarea civica elevilor

n aciunile de protecie a mediului, de marcare a unor aniversri,

de promovare a sntii fizice i psihice, aciuni de predare -

nvare a drepturilor omului, aciuni de predare nvare despre

valorile statului de drept.

nceputul propriu-zis al educaiei civice l constituienvmntul primar n direcia exersrii unor relaii

interpersonale pentru respectarea adevrului. Acest stadiu

incipient are ca fundament organizarea.

86

CAPITOLUL IX

EDUCAIA ESTETIC

9.1. EDUCAIA ESTETICI EDUCAIA ARTISTIC

Conceptul de estetic i are originea n limba greac,aisthetis, aisthetikos ceea ce se refer la sensibil, plcut,

frumos. Estetica este tiina despre frumos, ea studiind legile i

categoriile frumosului. ( Jinga, I; Istrate, E.- 2001).

Educaia estetic urmrete pregtirea elevului pentru

actul de valorificare ( receptare, asimilare) i cel de creare a

valorilor estetice. ( Nicola, I., 2000). Pe lng educaie estetic

se afl n raport de subordonare cu aceasta educaia artistic

care este component a educaiei estetice. Educaia estetic i

educaia artistic au ca elemente componente att arta ct i

estetica fiinei umane indiferent de vrst. Profesorul, ca

modelator al personalitii umane creatoare, este obligat sapeleze la estetic, la psihologia artei, sociologia artei i la unele

discipline mult mai strict specializate: semantica artei, analiza

formei artei, teoria structuralismului pozitiv al informaiei,

cibernetica.

87


45/64

Categoriile educaiei estetice sunt: ( Bonta, I. 1994)

Idealul estetic este categoria care exprim modelul (

prototipul) spre care nzuiete, aspir s-l cultive i s-l

finalizeze un artist, un individ sau comunitatea uman.

Stilul estetic este categoria care exprim calitatile i

capacitile omului de a percepe i tri frumosul.

Gustul estetic este categoria care exprimcalitatea i capacitatea

omului de a iubi i aprecia frumosul sub raport cognitiv, afectiv i

comportamental.Spiritul de creaie este categoria care exprim capacitatea i

abilitatea de a imagina i crea frumosul.

Educaia n general i educaia estetic n particular, trebuie s

treac accentul de pe ipostaza reproductiv a nvmntului pe

ipostaza cultivrii potenialului creator al personalitii.

Obiectivele educaiei estetice se pot mpri n dou grupe

reprezentative: ( xxx 1986)

a. obiective care au n vedere formarea capacitii de a percepe,

nsui i folosi adecvat valorile estetice;

b. obiective care urmresc dezvoltarea capacitilor de a crea noi

valori estetice, cultivarea aptitudinilor estetice creatoare;

9.2. ESTETICUL I FRUMOSUL

Educaia estetici educaia artisticau limbaje proprii,

88

respectiv limbajul estetic i limbajul artistic.

9.2.1. Limbajul estetic

Limbajul estetic se refer la momentul contemplrii,

alctuit din: frumosul, simbolicul, urtul, sublimul, tragicul,

comicul.

Frumosul este atribut al creaiei artistice. Primul

estetician a fost Platon care vorbete despre lucruri i fiine

frumoase. Frumosul are i anumite substitute utilizate n

limbajul uzual: armonie, graios, nobil, tandru. n accepiuneafrumosului intr att aspecte obiective ct i subiective

referitoare la sensibilitatea subiectului care face obiectul

analizei.

Sublimul mre, eroic, monumental, elevat.

Urtul - ceva respingtor, dizgraios, penibil, trivialul,

hidosul, groaznicul.

Comicul satiric, amuzant, sarcastic, caricatural.

Tragicul o pierdere a valorii n urma unui conflict ce

se instituie ntre aciunea dreapt a omului i condiiile ostile

realizrii ei. Este un purttor al spectacolului nfrngerii

nzuinei omului.n cadrul limbajului estetic se situeaz valoarea de frumos n

timp ce n limbajul artistic se situeaz alt valoare pentru c

acest limbaj privete fenomenul artei.

89

9 2 2 Li b j l i i C i i i l ii i f i i d l


46/64

9.2.2. Limbajul artistic

Nucleul limbajului artistic este constituit din : imaginea

artistic, ideea artistic, stilul artistic, metoda creaiei

artistice. Acest nucleu dezvluie capacitile spirituale ale

artistului ce privesc: intuiia, fantezia, inspiraia, puterea

expresiv, concepia artistului despre lume, inventivitatea

artistic.

Educaia artisticcuprinde actul contemplrii i procesulreceptrii artistice. Ca valoare artistic, frumosul poate fi

recunoscut sub forma naturali sub forma artisticca i creaie a

operelor de art.

9.3. SCOPURILE I CONINUTURILE EDUCAIEI

ESTETICE I ARTISTICE

n funcie de limbajul estetic sau artistic se configureaz

i scopurile, coninuturile i modurile de organizare a secveneide aciune educativ. n identificarea acestor scopuri se apeleaz

la limbajul estetic i artistic pe care elevii trebuie s-l utilizeze n

procesul comunicrii.

90

Comunicarea artistic este procesul trecerii informaiei de la

emitor la receptor iar modalitatea trecerii este interpretarea

privitca act de cunoatere a semnificaiei estetice i artistice.

Selectarea coninuturilor se face prin apelare la percepia

senzorial i la ceea ce este arta ca funcie a societii, ca

influen asupra psihologiei umane. Dezvoltarea

comportamentului estetic apare ca un scop general. Acest

proces vizeaz att nivelul senzorial ct i nivelul afectiv i

intelectual.a. nivelul afectiv capacitatea de reacie naturala omului la

valori;

b. nivelul afectiv trirea valorilor estetice i artistice;

c. nivelul intelectual procesul de cunoatere al valorii.

n concordan cu aceste trei nivele, dezvoltarea

comportamentului estetic i artistic nseamn:

Educarea capacitii subiective de receptare artistici estetic.

Transmiterea i asimilarea cunotinelor despre valorile estetice

i artistice.

ncurajarea, orientarea i dezvoltarea aptitudinilor creative

artistice.Practicarea frumosului, n via, n mediul pedagogic colar i

n relaiile interumane.

Receptarea esteticului i frumosului contureaz un dublu

neles:

91

t ihi f ili i l il dif it t l ti i l


47/64

- receptarea ca proces psihic;

- receptarea ca i creaie artistic;

Actul receptrii pentru a fi eficient trebuie s se ndeplineasc

cteva condiii necesare:

Orientarea specificspre receptarea operei de art;

Interesul pentru art;

Gustul estetic;

Receptarea cognitivi emoionala operei de art cunoaterea

coninutului ncorporat cu forma operei;Satisfacia sau plcerea estetic i coparticiparea creatorului la

desluirea construciei respectivei opere de art.

9.4. MODALITI DE REALIZARE A METODOLOGIEI

EDUCAIEI ESTETICE

Scopurile sunt n relaie cu coninuturile, reprezentate de

limbajul estetic i artistic. Aceast educaie este realizabil n

situaia pedagogic ce trebuie creatatt din punct de vedere al

mediului familial al copilului ct i din punct de vedere al unor

modele artistice ale elevului. Se poate vorbi de existen a a

Documents

Fundamentele Pedagogiei Lector Dr a Silvas