MODELOS PEDAGGICOS EN LA EDUCACIN SUPERIORELSA GATTISUMARIOI.- PRESENTACINII.- DELIMITACIN DEL TEMAIII.- DECONSTRUCCIN Y ANLISIS DE LOS MODELOSA.- MODELOS CENTRADOS EN LA ENSEANZA1.- CARACTERIZACIN Y CONTEXTUALIZACIN2.- CONCEPCIONES IMPLCITAS3.- VALIDEZ Y VIGENCIA EN LA UNIVERSIDADB.- MODELOS CENTRADOS EN EL APRENDIZAJE1.- CARACTERIZACIN Y CONTEXTUALIZACIN2.- CONCEPCIONES IMPLCITAS3.- VALIDEZ Y VIGENCIA EN LA UNIVERSIDADC.- MODELOS CENTRADOS EN LA FORMACIN1.- CARACTERIZACIN Y CONTEXTUALIZACIN2.- CONCEPCIONES IMPLCITAS3.- VALIDEZ Y VIGENCIA EN LA UNIVERSIDADIV.- BALANCE Y PERSPECTIVASV.- BIBLIOGRAFA

MODELOS PEDAGOGICOS EN LA EDUCACION SUPERIORI.- PRESENTACION.A.- LA ESCUELA DE ANIMALES.Un conejo, un pjaro, un pez, una ardilla, un pato, etctera, se reunieron para fundar un colegio y se sentaron a redactar el programa de estudios.El conejo quiso que en el programa se incluyera la carrera. El pjaro quiso que se incluyese la tcnica de volar. El pez, la natacin. La ardilla insisti en que deba agregarse el modo de trepar a los rboles en forma perpendicular. Los dems animales tambin quisieron incluir su especialidad en el programa, de modo que anotaron todo y cometieron el glorioso error de exigir que todos los animales cursasen la totalidad de las materias.El conejo era excelente en carrera; nadie corra tan bien como l, pero le exigieron que aprendiera a volar como conveniente disciplina intelectual y emocional. Lo subieron entonces a un rbol y le ordenaron: Vuela, conejo! y el pobrecito se larg, se quebr una pata y se fractur el crneo. Qued con una lesin cerebral y ya no puede correr bien, de manera que en vez de obtener la mxima calificacin en carrera, obtuvo una inferior, y sac la mnima en vuelo puesto que estaba aprendiendo. Y el consejo de estudios estaba feliz.Lo mismo le sucedi al pjaro. Era capaz de volar por todas partes, dar volteretas, y sacaba la nota ms alta, hasta que le pidieron que cavara hoyos en la tierra como un topo. Por supuesto que se quebr las alas y el pico, y no pudo volar ms, pero sus maestros se contentaron con bajarle la calificacin en vuelo, y as sucesivamente.Y saben quin fue el alumno que dijo el discurso de despedida en la graduacin? Una anguila retardada mental porque poda hacer casi todo relativamente bien.Leo Buscaglia.B.- LA ESCUELA DE F.D. EN TBLIND.A los que entran a esta escuela se los rene para decirles: Tienen tres aos para seguir los procesos de formacin que les proponemos. En este primer ao que empieza hoy no van a tener clases, no van a ir a la biblioteca ni adquirir conocimientos, van a hacer un viaje. El viaje debe llevarlos lejos, si es posible a otro continente, aunque esto ltimo no esindispensable. Primero van a imaginar este viaje, van a proyectarlo colectivamente. Se van a fijar objetivos comunes y van a procurarse los recursos necesarios para hacerlo. Despus se van a poner de acuerdo entre ustedes para saber cules van a ser los resultados y cmo van a informar sobre ellos. Entonces: vayan, trabajen y vuelvan en un ao.Al comienzo del segundo ao, los alumnos en cuestin trabajaron sobre el viaje, hicieron un informe sobre l, otros expusieron fotografas...Durante el segundo ao tampoco estudian. Se les dijo: ...durante este segundo ao tampoco se trata ni de abrir los libros ni de dar materias (...) Paciencia, todava no es el momento. Durante este segundo aovan a buscar un trabajo, van a tener que hacerse contratar para trabajar, ya sea en el campo, en la fbrica, en la administracin y, lo mismo que para el ao anterior, van a redactar, a producir algo que refleje lo que vivieron, las dificultades que encontraron. Se van a referir a lo que ustedes hayan aprendido trabajando.As pasaron dos aos de los tres. Entonces se inici el tercer ao. Se les dijo: Ahora s por fin va a haber un programa de estudios, van a tener encuentros de reflexin sobre la pedagoga. Este programa de estudios no est fijado por la institucin de este municipio. Van a conformar grupos de trabajo y lo van a construir ustedes, y tambin las distintas etapas de los aprendizajes que ustedes se proponen adquirir.Gilles Frry.Ejemplos extremos? S. Sin embargo, esta Escuela de Formacin Docente existe y segn Gilles Frry (1987, 1995) funciona bien en Dinamarca.La Escuela de Animales es una ficcin, claro, pero ... resulta conocida, verdad?

II.- DELIMITACION DEL TEMA.Intentaremos deconstruir estos y otros modelos, reconocibles en la Educacin Superior.Algunos de esos modelos tienen una larga tradicin; otros son de reciente aparicin.Por eso nos parece importante adoptar un esquema de presentacin de cada modelo, dividido en tres fases:1.Caracterizacin y contextualizacin2.Concepciones implcitas.3.Validez y vigencia en la Universidad.Cuando hablamos demodelosvocablo polismico-aludimos auna construccin terica, caracterizada por un nivel de abstraccin. (...)Los modelos tericos tienen, entre otras, las siguientes caractersticas: consisten en un conjunto de supuestos acerca de algn objeto o sistema; describen un tipo de objeto o sistema atribuyndole lo que podra llamarse una estructura interna, una composicin o un mecanismo que explicar, al tomarlo como referencia, diversas propiedades de ese objeto o sistema. (...) La importancia de los modelos tericos reside en que permiten el establecimiento de hiptesis y el planteamiento de problemas en un conjunto ordenado; hacen posible el abordaje de situaciones concretas y especficas, que a su vez proveen de la informacin necesaria para su validacin y, eventualmente, para la construccin de una teora.Preferimos hablar demodelosy no de paradigmas (Colom 1984), tendencias (Libaneo 1989), orientaciones (Juif/Legrand), enfoques (Venturelli 1996), corrientes (Camillioni et al. 1996), porque elmodeloen su calidad de construccin terica permite situarse en la complejidad de lo real, y dar cuenta de cmo se posicionan los distintos actores para comprender, explicar y justificar los procesos y las interacciones que se ponen en juego en una situacin de aula.Elmodelo pedaggicoentonces, da cuenta de cmo se interrelacionan los tres polos de la trada didctica: docente / alumno / conocimiento o saber, a travs de los tres procesos que estn implcitos en el acto educativo:el ensear(que privilegia el eje profesor-saber),el aprender(que privilegia el eje alumno-saber) yel formar(que privilegia el eje docente-alumno) (Beillerot 1996).Cada modelo a su vez- privilegia uno u otro de esos procesos.

Tenemos as:A.-Modelos centrados en la enseanza.B.-Modelos centrados en el aprendizaje.C.-Modelos centrados en la formacin.Pero debemos tener presente que, explcita o implcitamente, un modelo pedaggico contiene siempre una visin relacional, que trasciende el escenario donde se opera el encuentro de estos tres polos, y se sita en un plano que es, a la vez, poltico y tico, en tanto implica definiciones y opciones, que no son, ni evidentes ni neutras.Paulo Freire deca que la primera opcin que hace un educador no es una opcin pedaggica, sino una opcinpoltica; y que esa opcin poltica condiciona todas las posteriores opciones en el campo pedaggico.Esto explica que la mayora de los autores que estudian los modelos pedaggicos los agrupen a partir de su definicin macro (poltica):

D. Saviani (1983): Teoras no- crticas y crtico- reproductivistasJ.C. Libaneo (1989): Tendencias liberales y progresistas.M.R. Meja (1993): Modelos liberales y crticos.La adopcin de un modelo por parte de un docente no siempre es producto de un proceso consciente; en el mejor de los casos no estotalmente consciente.El docente incorpora a lo largo de su biografaescolar, modelos que vivenci, y con los que quizs se identific, por ej. durante su vida estudiantil.Esto es especialmente cierto entre los profesoresuniversitarios, que, en un altsimo porcentaje acceden a la funcin docente por sus certificaciones acadmicas en el mbito disciplinario, pero sin tener formacin docente.Algunas investigaciones estaran probando, sin embargo, que aun en aquellos que pueden considerarse profesionales de la docencia (Maestros, Profesores de E. Media con ttulo docente, Licenciados en Ciencias de la Educacin, etc.), el peso de los esquemas prcticos subyacentes (Gimeno Sacristn 1988), o habitus profesionales (Bourdieu 1979-80) es tanto o ms decisivo en la prctica, que el conocimiento y anlisis crtico de los modelos tericos formalizados.De ah que sea frecuente constatar contradicciones, entre por ej.- un discurso crtico (en lo poltico y en lo pedaggico), y una prctica docente que lo desmiente cotidianamente.De ah tambin las dificultades con que se tropieza al querer inducir un cambio de modelo, para instrumentar, por ej. un nuevo curriculum.Aunque, -es preciso sealarque- los modelos pedaggicosnoson, ni pueden ser,construcciones cerradas y excluyentes. Cuando hablamos de la complejidad de lo real(en este caso de lo real pedaggico), hacemos referencia, precisamente,a que ningn modelo puede dar cuenta totalmente de esa complejidad.

Cada uno hace un recorte e ilumina determinados planos de la realidad; pero deja en el cono de sombra otros aspectos, que quizs fueron enfocados por otros modelos. Lo que no quiere decir que se deba llegar a soluciones eclcticas, que combinen los distintos modelos; porquelos supuestos de que parte cada uno de ellos, no siempre soncompatibles entre s.

El conocimiento de los modelos, de sus supuestos tericos (epistemolgicos, pedaggicos, ideolgicos) debe, pues, contribuir al logro de una mayor libertad y solvencia profesional al enfrentar los desafos de la prctica, recuperando para el docente, la condicin de intelectual transformativo (Giroux 1990)o prctico reflexivo (Schn 1991), capaz de integrar una perspectiva multidimensional en una visincoherente.

III.-DECONSTRUCCION Y ANALISIS DE LOS MODELOS.A.- MODELOS CENTRADOS EN LA ENSEANZA1.- CARACTERIZACION Y CONTEXTUALIZACION.Los modelos centrados en la enseanza son a menudo identificados como magistocntricos o tradicionales, porque su origen se confunde con el de las instituciones educativas que hoy conocemos:La Universidad, en la Edad Media, con su mtodo escolstico, centrado en la autoridad del texto y del maestro (magister dixit)La Escuela popular, en la Epoca Moderna, con su ideal pansfico de ensear todo a todos (Didctica Magna), apoyndose en -lo que hoy llamaramos- una buena transposicin didctica.En la Universidad medieval elmagisteres unintelectual; y este vocablo designa simultneamente su condicin de pensador y de profesional de la enseanza.Segn J. Le Goff el primerprofesor, entendido en este sentido, fue Abelardo.Pensar es un oficio, que se aprende y se ensea; el mtodo es la llave maestra. Los textos son las herramientas; pero el maestro no es slo un exgeta, sino un pensador, un filsofo. Y hay que tener presente que:El fin de la filosofa es, no saber lo que los hombres han pensado, sino cul es la verdad de las cosas (Sto.Toms).

Apoyada en su doble raz: clsica y cristiana, la filosofa medievalcultiva un concepto de verdad esencial, y por tanto: universal, metafsica, dogmtica. Elmagistercomo rbitro de la verdad,con sus sentencias zanja las disputas ydicta ctedra.Este modelo impregna toda la historia de la Universidad occidental y, llega a nosotros a travs de su versin hispnica, en la poca colonial.En toda Amrica Latina, la fundacin de la Universidad precede a la de la Escuela elemental, que slo a partir de la Independencia, comienza a formar parte del discurso de los dirigentes polticos liberales, presionados por un doble orden de exigencias:La constitucin de la ciudadana en las nacientes Repblicas.La capacitacin de la mano de obra necesaria para integrarse competitivamente en el mercado mundial.

El movimiento de la Educacin Popular cuestiona por primera vez el rol conservador y antipopular jugado por la Universidad, a travs de su estructura, de sus orientaciones, de los contenidos y las formas institucionalizadas de transmisin del saber (Varela 1874-76).La Universidad abandona entonces los viejos patrones hispnicos; pero lo hace reacomodndose al modelo modernizador. Adopta para ello el esquema profesionalista de la Universidad Napolenica, atomizndose en estructuras acadmicas compartimentadas y autrquicas. Con la orientacin cientificista del positivismo, se revaloriza la ctedra como unidad de investigacin y docencia. El riesgo essu enquistamiento (...) a costa de la sustancia de la Universidad (Ribeiro 1973).Tanto en la investigacin como en la enseanza el acento est puesto en el mtodo, elbuen usode larazn universal, que posibilita el acceso a laobjetividadde la ciencia, la economa, la poltica, la moral, el arte.La Didctica moderna no se funda ya en la Filosofa, sino en la Ciencia. Alplatonismosucede eliluminismo(Cullen 1997).En la 2 dcada de este siglo, la Reforma de Crdoba, enmarcada en un contexto de crisis global de los modelos hegemnicos, revisa los perfiles ms chocantes de esta Universidad encapsulada, avanzando en la democratizacin de las estructuras (co-gobierno, reglamentacin del sistema de concursos para enfrentar el nepotismo catedrtico, etc.) y replanteando la vinculacin de la Universidad con la sociedad.

T.A. Vasconi (1981) sostiene que no es casual que la Reforma comience en Crdoba, donde est refugiada la ms radical y rancia de las fracciones de la clase dominante y se extienda al resto de la regin impulsada por los sectores que buscan compartir el poder, aunque no siempre cambiar el modelo.De hecho, la matriz liberal positivista se mantiene intacta, y reforzada por la consagracin de los principios de autonoma y libertad de ctedra.La Ley Orgnica Universitaria vigente en Uruguay, aprobada en 1958, se inscribe dentro de esta corriente reformista, que se profundiza en la dcada siguiente, generando a nivel terico cuestionamientos ms radicales, de los que surgen proyectos de reestructura global que quedan en el papel (Plan Maggiolo, 1967); y algunas reformas curriculares que se comienzan a instrumentar (Ej. Medicina, Plan 68) pero son abortadas por la intervencin de la Universidad en los inicios de la dictadura (1973); y an hoy generan resistencias.2.- CONCEPCIONES IMPLICITAS.Los modelos centrados en la enseanza,no son homogneos; pero comparten algunos supuestos bsicos:La valoracin de laculturacomo patrimonio histrico comn de la Humanidad, que es preciso conservar y acrecentar.La importancia asignada a loscontenidos.La idea de que el docente debe ser uneruditoen su disciplina.La creencia de que existe unasecuencia lgicapara la presentacin y apropiacin de los conocimientos.La colocacin del estudiante en el lugar del queno sabe.La valoracin de losaprendizajes por recepcinpor sobre los aprendizajes por descubrimiento.La idea de que la apropiacin de los contenidos disciplinares en un orden de complejidad creciente, ejercita las facultades intelectuales y desarrolla unadisciplina mental, valiosa por s misma.La antelacin de lateorasobre la prctica.

3.- VALIDEZ Y VIGENCIA EN LA UNIVERSIDAD.Una reciente investigacin sobre lasconfiguraciones didcticasen la Educacin Superior (Litwin 1997), realizada en la U.B.A. en el rea de Ciencias Sociales, parti de identificar lo que los estudiantes considerabanbuenas clases.Slo reconocieronclases frontales, centradas en la enseanza.A partir de esa seleccin, y tomando como marco terico la psicologa cognitiva, se identificaron y analizaron ocho buenas configuraciones didcticas diferentes. Y cuatro configuraciones en el borde de la agenda de la didctica.Litwin ubica en el borde de la agenda de la didctica aquellas configuraciones que desplazan el eje, de los problemas terico-epistemolgicos vinculados a los contenidos, a los problemas de la comprensin de los alumnos, por lo que podran considerarse tambin en el borde del modelo centrado en la enseanza, y estar ms cerca de los modelos centrados en el aprendizaje.En el campo de las Ciencias de la Salud, muchas veces se da a las actividadesde enseanza, nombres que hacen pensar en la sustitucin del modelo magistocntrico: clases clnicas, seminarios, etc., pero que en realidad encubren prcticas tradicionales mejoradas (Fourcade 1979).Algunos docentes piensan, en efecto, que han cambiado el modelo porque incorporan algunas dinmicas grupales o una sofisticada tecnologa multimedia. En muchos de esos casos lo que cambia es la naturaleza del poder que el docente detenta frente al grupo; en lugar de estar basado en el dominio de los contenidos, pasa a estar afirmado en el dominio de las tcnicas, que les permite mantener el control. (Morn 1983).Para entender la aparente contradiccin entre el discurso pedaggico renovador y hasta de avanzada que se escucha en las Facultades de Medicina de la regin por ej., y una prcticadocente que se resiste a cambiar, puede ser de gran valor una investigacin realizada en dos Universidades brasileas: la U.F.R.G.S. (Porto Alegre) y la U.F.Pel (Pelotas) (Leite/da Cunha 1996).Una de las conclusiones de dicha investigacin es que los docentes universitariosintroyectan valores y prcticas inherentes a su campo profesional, reproduciendo en su hacer docente, a veces sin ser conscientes de ello, los mecanismos de control del conocimiento presentes en la divisin social del trabajo. De ah que, cuanto ms directa es la relacin entre el conocimiento profesional y el campo econmico, ms fuertemente estructuradas estn las currculas, y mayor es la tendencia a la utilizacin de pedagogas visibles (Bernstein 1990), centradasen la transmisin del saber y preocupadas por el desempeo de los estudiantes.Ello ocurre sobre todo en las profesiones liberales (Medicina, Odontologa, Derecho), donde el conocimiento es el capital cultural, de dominio privado, la mercanca, que el profesional llevar al mercado. En ellas la ctedra legitima y refuerza el xito profesional. Y el prestigio de la profesin (de los doctores) en el imaginario social.

B.- MODELOS CENTRADOS EN EL APRENDIZAJE.1.- CARACTERIZACION Y CONTEXTUALIZACION.Cualquier docente sabe, por experiencia, que entre ensear y aprenderno existe una relacin de causalidad directa. De ah que algunos autoresdefinan a la docencia comoun proceso de toma de decisiones generacin, instrumentacin y verificacin de hiptesis-, que se ejerce sobre las variables concurrentes en una situacin educativa, para propiciar aprendizajes significativos(Arredondo et al.1979).Dado que la intencionalidad explcita de lograr determinados aprendizajes no asegura que efectivamente ellos se logren,propiciar aprendizajes puede entenderse como:suscitar o promover las condiciones adecuadas para que el aprendizaje se produzca.Claro quehablar de condiciones adecuadas puede significar cosas bien diferentes, segn la perspectiva terica en que uno se ubique.Pero, en todo caso, lo que aqu se quiere poner de relieve es el cambio fundamental de foco: se trata de pensar la educacindesde la perspectiva delque aprende,no del que ensea.Dos rdenes de investigaciones han hecho aportes significativos para repensar las prcticas universitarias desde la perspectiva de los que aprenden:a.- Las referidas a cmo funciona el cerebro humano.b.- Las referidas a cmo aprenden los jvenes adultos.a.- Las investigaciones sobre la estructura y el funcionamiento del cerebro humano han puesto de manifiesto su extrema complejidad: a la complejidad estructural del cerebrotriuno,se debe agregar la complejidad funcional de labihemisfericidad.En los ltimos aos se ha llegado a reconocer que muchos fracasos escolares, de personas que luego descollaron en diversos campos de la cultura, podran estar basados en el desconocimiento, por parte de los educadores, de esta complejidad estructural y funcional del cerebro.Sobre la base de estos conocimientos, se ha empezado a trabajar, en Escuelas y Universidades a partir de estrategias orientadas a aprender con todoel cerebro (VerLee 1986), estrategias que suponen la utilizacin simultnea o alternada de herramientas para desarrollar los procesos lgico-formales (H.I.) y los intuitivo-holsticos (H.D) (Nalerio 1996; Gumila/Soriano 1998).b.- Los estudios acerca de cmo aprenden los jvenes adultos son relativamente recientes, si se los compara con los que se ocuparon del aprendizaje en nios y adolescentes. Pero han dado lugar ya a mltiples sistematizaciones acerca de estilos de aprendizaje, que confirmaran la teora de lasinteligencias mltiples(Gardner 1994); as como deestrategiasque favorecen el desarrollo de procesos cognitivos complejos, y que se pueden adquirir por medio de trainings adecuados.Estos descubrimientos han llevado a incorporar en algunas Universidades, ciclos propeduticos de estrategias para aprender a pensar (Snchez 1982); o bien,programas de autoaprendizaje, dirigidos a los estudiantes que ingresan, y necesitan aprender a aprender o compensar dficits de su formacin anterior (Agudo 1996).c.- Ms incipientes son los estudios acerca de cmo aprenden los que ensean (Huberman 1992); y en qu media el estudiante aprende, al mismo tiempo que los contenidos, un modo particular de relacionarse con el saber, condicionado por la estructura de la clase (Blanchard 1996), los presupuestos epistemolgicos que maneja el docente (Cullen 1997) o las tradiciones y normas que rigen en la institucin (Frigerio/Poggi 1995). Pero ya aqu nos estamos moviendo en las fronteras entre los modelos centrados en el aprendizaje y los centrados en la formacin.2.- CONCEPCIONES IMPLICITASPoniendo nfasis slo enlos supuestos que comparten estos modelos destacaramos:Lo ms importante en una situacin educativa, no es lo que se ensea, sinolo que se aprende.El alumno es el elemento activo; el docente slo unfacilitador.En una institucin educativa se procesanmltiples aprendizajessimultneos, no siempre explcitamente planificados.El aprendizaje implica siempre unamodificacin en los esquemas referenciales y comportamentalesdel sujeto.Es un proceso dinmico, perono lineal.Dada la vertiginosa velocidad con que se renuevan los conocimientos, lo ms importante esaprender a aprender.Todos pueden aprender, pero hayfactores que facilitan o retardanlos procesos.Es necesario respetarlos estilos y los ritmosparticulares de aprendizaje.La planificacin pedaggica debe articular los criterios lgicos con los psico-sociales, y establecer unasecuenciacin flexibleque facilite la contextualizacinde los aprendizajes.3.- VALIDEZ Y VIGENCIA EN LA UNIVERSIDAD.El desarrollo de los modelos centrados en el aprendizaje se ha visto catapultado pordos revoluciones operadas en este siglo:La revolucin cognitiva, que intenta superar el reduccionismo de los enfoques conductistas del aprendizaje.La revolucin cientfico-tcnica, que ha trastocado las distintas esferas de la cultura, poniendo de manifiesto la obsolescencia de la cultura escolar enun mundo globalizado y en permanente y vertiginosa transformacin.SegnJ. Bruner (1990), el objetivo inicial de la revolucin cognitiva por los aos 50, fue recuperar lamente, elsignificado,como categora central en las ciencias humanas, dominadas por el objetivismo positivista y conductista.

Pero afirma- esa revolucin se ha desviado, tecnicalizndose bajo el seuelo de la ciencia cognitiva de orientacin ms computacional:

Por ejemplo, algo que sucedi muy temprano fue el cambio de nfasis delsignificado H a la informacin, de la construccin del significado al procesamiento de la informacin. Estos dos temas son profundamente diferentes.El factor clave de este cambio fue la adopcin de la computacin como metfora dominante y de la computabilidad como criterio imprescindible de un buen modelo terico.

Este giro le ha producido buenos dividendos en la bolsa acadmica, donde la ciencia cognitiva se encuentra sin duda entre las acciones ms cotizadas.

Y as, hoy en da encontramos florecientes centros de psicologa cultural, antropologa cognitiva e interpretativa, lingstica cognitiva y, sobre todo, una prspera industria de mbito mundial que se ocupa, como nunca haba sucedido desde los tiempos de Kant, de la filosofa de la mente y del lenguaje.A pesar del prestigio y el apoyo financiero de que disponen estos centros, desde dentro y desde fuera de las Universidades, no hay, al nivel de la academia, una aceptacin general de los parmetros del nuevo paradigma, al que se visualiza por parte de algunos, como un modo ms sofisticado (y por ello ms eficaz) de ejercicio del control.La investigacin en las ciencias cognitivas ha permitido sin duda mejorar nuestra comprensin de cmo se procesa la informacin.El punto crtico parece ser, sin embargo,un nuevo reduccionismo que identifica la autopista donde circula la informacin, con la libertad y la igualdad en el acceso a la misma:

Cualquier miembro de la sociedad, includos todos los nios, tendr a mano ms informacin de la que tiene hoy cualquiera. Creo que ser precisamenteesta disponibilidad de informacin la que har que se disparen la curiosidad y la imaginacin de muchos. La educacin se convertir en algo muy individual(Gates 1996).

Se oculta, de este modo, que la produccin de significados sigue estando fuertemente hegemonizada por el mercado de la informacin por un lado, y por el de la ciencia y la tecnologa por otro (Cullen 1997).

C.- MODELOS CENTRADOS EN LA FORMACION.1.- CARACTERIZACION Y CONTEXTUALIZACION.La formacin est ntimamente ligada con laforma.Por eso evoca en nosotros una serie de ideas que refieren a la adquisicin, la imposicin o el cambio de forma.AMORFOINFORMARFORMATEARCONFORMEDEFORMANTEFORMATOMALFORMACINREFORMAFRMULAUNIFORMADOREFORMATORIOFORMALTRANSFORMACINEn los dos extremos del imaginario pedaggico estaran dos concepciones de la formacin, que R. Kas vincula a la fantasa dePigmalin,y al mito delAve Fnix.Pigmalin encarna la idea de la formacin como conformar, dar forma, moldear al otro como proyeccin de s mismo. El Ave Fnix, en cambio se consume y renace de sus propias cenizas. Ni tanto ni tan poco.Como dice Jean Rostin, el desafo del formador sera: Formar los espritus sin conformarlos (no en el sentido de dejarlos conformes, sino en el de darles forma); enriquecerlos sin adoctrinarlos; armarlos sin enrolarlos; comunicarles una fuerza, seducirlos de verdad para conducirlos a su propia verdad, y darles lo mejor de s sin esperar ese salario que es la similitud, la semejanza (Citado por Beillerot, 1996)En estos modelos, el nfasis no est puesto ni en el docente, ni en el alumno, sino en la relacinentre ambos, o en sentido ms amplio, en las relaciones pedaggicas (alumno-alumno, docente-alumno, docente-docente) como propiciadoras de una dinmica de desarrollo personal. De ah que incorporen los enfoques clnicos y socio-institucionales, que permiten entender a los sujetos comototalidadesconcretas, complejas, y atravesadas por lahistoricidad.

La pedagoga de la formacin apunta a lades-sujetacin.Por eso apuesta a lalibertad responsabley a lano-directividad.

Un grupo de formacin que funcione con esta modalidad no-directiva, oscila permanentemente entre dos dimensiones: comogrupo de aprendizaje, que se propone y autorregula para la adquisicin de determinados conocimientos y/o destrezas; y comogrupo de formacin psicosociolgica, que reflexiona sobre s mismo y analiza las interacciones, los conflictos, los avances y retrocesos, los estancamientos, los logros, en fin,el procesoseguido por el grupo.

Las modalidades de trabajo pueden ser variadas: seminarios, grupos de discusin de casos, grupos operativos, grupos tipo Balint, etc.

Por el grado de implicancia que exigen, estas modalidades han resultado especialmente utilizadas en educacin de adultos, tanto en la enseanza formal (terciaria y universitaria, de pre y postgrado) como en la no-formal (alfabetizacin de adultos, formacin de lderes, etc.).Hay Universidades organizadas integralmente sobre una concepcin de este tipo. Pueden incluir instancias presenciales, combinadas con otras a distancia, ya que tanto en la formacin inicial como en la educacin permanente, los dispositivos de alternancia permiten un distanciamiento/reposicionamiento respecto de la prctica, que favorece la reflexin y la compresin de los procesos (Frry, 1995).

Cuando no es posible el distanciamiento, se generan espacios transicionales (Winnicott 1986)a travs de tcnicas de simulacin, psicodramticas. Estas tcnicas propician la expresin integral; por eso, sin descuidar el nivel informativo, ponen de manifiesto el valor formativo de aquello que nos conmueve, ya sea por su carcter ldico, humorstico o dramtico.2.- CONCEPCIONES IMPLICITASLos modelos centrados en la formacin comparten algunos supuestos bsicos:No es posible escindir teora y prctica, aula y sociedad, historia y proyecto.La formacin no se confunde ni con la enseanza ni con el aprendizaje; pero la enseanzay el aprendizaje se integran comosoportesde la formacin.Nadie forma a nadie; el sujetose formaa medida que va encontrando su propia forma.Los docentes, los libros, las experiencias, son losmediadores.Los dispositivos pedaggicos deben ser predominantementegrupalesy metaanalticos.La formacin tiene que vercon toda la persona: con lo intelectual y con lo afectivo, con lo consciente y con lo inconsciente.La formacin se inscribe en unahistoria individual, que est atravesada por mltiples determinaciones: familiares, institucionales, generacionales, societales.Lareflexividadpromueve la autonoma, la coherencia y el compromiso.

3.- VALIDEZ Y VIGENCIA EN LA UNIVERSIDAD.Los enfoques crticos y las propuestas liberadoras tuvieron su momento de auge en la dcada de los 60, coincidiendo con la conmocin general de la cultura y los valores que se expres en mltiples movimientos contestatarios, dentro y fuera de las instituciones educativas.A partir de la dcada de los 80, la crisis de los meta-relatos y de las utopas, ha generado un desplazamiento de estos modelos humanistas, que parecen navegar hoy a contra-corriente.Las crisis econmicas, el derrumbe de los sistemas socialistas, el desarrollo vertiginoso de las tecnologas, han configurado un sistema poscapitalista o posmoderno globalizado, y asentado en valores individualistas y antihumanistas.En la sociedad global neoliberal, el discurso hegemnico ha pasado a ser el de la empresa.La fbrica moderna vigilaba y disciplinaba (Foucault 1977); la empresa posmoderna controla (Deleuze 1991) manejando formas ultrarrpidas de control al aire libre (Virilio): Medicina extra-hospitalaria, Educacin permanente, Evaluacin continua, etc.La empresa es un alma, un gas dice Deleuze- que impregna todas las manifestaciones de la vida y nos atraviesa en lo ms ntimo.Aunque la academia resista las imposiciones ms burdas procedentes de los organismos internacionales de crdito, obsesionados por la eficiencia yla rentabilidad, la empresa se nos cuela por los intersticios, y los discursos liberadores van dejando paso a las decisiones eficaces.Dos manifestaciones claras de esto en la Universidad, son:los criterios de remuneracin diferencial, que fomentan el individualismo y la competencia, en lugar de la cooperacin y la solidaridad.la confusin entre los conceptos de formacin y capacitacin, con el desplazamiento del nfasis hacia la ltima.Miguel Boitier (1997) alerta sobre el activismo a que estn conduciendo las polticas de premios y estmulos, y resaltala necesidad imperiosa de resguardar espacios de silencio y reflexin en la Universidad para las preguntas antiguas y siempre nuevas: el sentido del dilogo del hombre con los otros hombres, con la naturaleza, con el conocimiento, el valor de las acciones sociales. Reflexionar desde el silencio (desde espacios de libertad) sobre el sentido de las tareas que una nueva e injusta situacin estructural en lo poltico-econmico-cultural y en ella, la ubicacin del sistema educativo y la Universidad, estn demandando a los sujetos para responder a necesidades crecientes.Se corre riesgo de confundir importancias con urgencia, sustancias con formalidades, saberes con acreditaciones, consistencia con hojarasca.

IV.-BALANCE Y PERSPECTIVASCada modelo tiene sus puntos fuertes y sus debilidades.No hay un modelo universalmente vlido, que se pueda adoptar como un absoluto, en no importa qu situacin educativa. La solvencia profesional del docente es lo que le permite, precisamente, discernir y hacer las opciones ms adecuadas a cada situacin.Lo que a veces lleva a error es la confusin entremodeloytcnicas. Es cierto que hay tcnicas especialmente articuladas a determinados modelos. Pero una tcnica puede ser trabajada dentro de un modelo diferente a aqul que la desarroll inicialmente, siempre que se la resignifiquea la luz de los supuestos bsicos del modelo.Es cierto tambin que dentro de cualquier modelo se pueden desarrollar buenas y malas prcticas docentes, como lo pona de manifiesto la investigacin de E. Litwin, mencionada en III A 3.Y por sobre todo,debemos tener presente que los modelos pedaggicos estn atravesados por las historias personales de los docentes que los adoptan, y por las historias institucionales en las que se inscriben sus prcticas.Por ello:

Para comprender las posibilidades que tiene cada docente de efectuar modificaciones en su prctica (debemos remitirnos) simultneamente a sus matrices identificatorias, a la dialctica institudo-instituyente y a la relacin entre el protagonismo que propone o retacea a sus educandos con lo que a l mismo le es permitido ejercer en las estructuras institucionales. Y finalmente, y no porque sea menos importante, nos remitiremos al reconocimiento social y econmico de su rol, cada vez ms deteriorado. (Amengual et al. 1993)Lo que en este trabajo hemos intentado, es propiciar en cada docente, unareflexin acerca de sus prcticasy de los postulados tericos que las sustentan: concepciones pedaggicas puestas en juego, lineamientos socio-polticos que las subtienden, nociones de sujeto y de conocimiento que se nos imponen, etc.Apostamos a que, en tanto prctico reflexivo (Schn 1991), el docentey en especial el docente universitario, pueda recuperar su condicin de intelectual transformativo (Giroux 1990) y resistir las imposiciones de un modelo hegemnico que pretende asimilar la Universidad a la empresa.Creemos que, como dice Cullen, eltiempo de la tarea docente, el tiempo de la enseanza y el aprendizaje, no es un tiempo asctico (como crea el modelo tradicional) ni es un tiempo empresario (como postula el modelo hegemnico neo-liberal).Es, fundamentalmente, un tiempoldico, creativo, e integrador.El tiempo asctico y el tiempo empresario pueden ser integrados como estrategias en el tiempo ldico del aprendizaje; pero no constituyen su sentido ltimo (Cullen 1997).

De ah que la bsqueda de un modelo apropiado (entendido esto en la doble significacin del vocablo) por parte de los docentes, se deba situar en una particular articulacin entre lo personal y lo profesional, comenzando por un trabajo de deconstruccin y demistificacin del rol que, como modelo-verdad se nos impone desde el discurso oficial, poltico-pedaggico.

V.- BIBLIOGRAFIAAGUDO de CRSICO, M.C. (1996):Los aprendizajes en la Educacin Superior.En: BUSCHIAZZO, CONTERA, GATTI (comp.):Pedagoga Universitaria. Presente y perspectivas.UNESCO-IESALC_UDELAR-AUGM. Montevideo (Uruguay) 1999.AMENGUAL, R. et al.(1993):Psicopedagoga: La prctica psicopedaggica en la institucin escolar .En Rev. CLAVES en Psicoanlisis y Medicina.N5. Bs. As. (Argentina)ARREDONDO, M. et al. (1979):Notas para un modelo de docencia.En: ARREDONDO y DAZ BARRIGA (comp):Formacin pedaggica de profesores universitarios.Teora y experiencias en Mxico.ANUIES CESU UNAM (Mxico) 1989.BEILLEROT, J. et al.(1989-96):Saber y relacin con el saber.Paids educador. Bs. As. (Argentina) 1998.BEILLEROT, J. (1996):La formacin de formadores.U.B.A./Ed. Novedades Educativas. Bs.As. (Argentina)BLANCHARD, C. (1996):Saber y relacin pedaggica. U.B.A./Ed. Novedades Educativas. Bs.As. (Argentina)BOITIER, M. (1997):Universidad, prctica y formacin docente de posgrado.Ponencia alCongreso Internacionalde Educacin Crisis y Utopas Bs.As. (Argentina) Mimeo.BRUNER, J. (1990):Actos de significado. Ms all de la revolucin cognitiva. Alianza ed. Madrid (Espaa)CAMILLIONI, A. et al.(1996):Corrientes didcticas contemporneas. Ed Paids. Bs.As. (Argentina)CULLEN, C. A. (1997):Crtica de las razones de educar.Ed. Paids. Bs.As. (Argentina)DELEUZE, G. (1991): Postdata sobre las sociedades de control.En: POUR PARLER. Pars (Francia).FRRY, G. (1987):El trayecto de la formacin. Los enseantes entre la teora y la prctica.Paids educador/ UNAM. (Mxico) 1990.FRRY, G. (1995):Pedagoga de la formacin. U.B.A./ Ed. Novedades Educativas. Bs.As. (Argentina) 1997.FOURCADE, R. (1979):Hacia una renovacin pedaggica.Ed. Cincel/Kapelusz. Madrid (Espaa)GIROUX, H. (1990):Los profesores como inteletcuales. Hacia una teora crtica del aprendizaje.Ed. Paids. Barcelona (Espaa)LE GOFF, J. (1985):Los intelectuales en la Edad Media.Ed. Gedisa. Barcelona (Espaa) 1996.LEITE, D., da CUNHA, M.I (1996):Decises pedaggicas e estruturas de poder nauniversidade. Papirus Ed. Campinas S.P. (Brasil)LIBANEO, J.C.(1989):Tendencias pedaggicas en la prctica escolar. En:El campopedaggico. Cuatro miradas latinoamericanas. Ed. R.E.P. Montevideo (Uruguay)LITWIN, E. (1997):Las configuraciones didcticas. Ed. Paids. Bs.As. (Argentina)MEJIA, M. R (1993):Hacia un nuevo modelo educativo. En: Rev. de la Univ. de Antioquia (Colombia)MORAN OVIEDO, P. (1988):Instumentacin didctica. En: Rev. Perfiles educativos. UNAM (Mxico)RIBEIRO, D. (1973):La Universidad nueva: un proyecto. Ed. Ciencia nueva. Bs.As. (Argentina)SANCHEZ, Margarita (1982):Aprender a pensar.Serie 2. M.E.C. Caracas (Venezuela)SAVIANI, D. (1983):Escola e democracia.Cortez ed. Sao Paulo (Brasil)SCHN, D.A (1991):La formacin de profesionales reflexivos. Ed. Paids. Barcelona (Espaa)VARELA, J.P./ RAMIREZ, C.M.(1876):El destino nacional y la Universidad.(Polmica) Col. Clsicos Uruguayos. 2 T. Montevideo (Uruguay) 1965.VASCONI. T. A (1981):Modernizacin y crisis en la Universidad latinoamericana.En:Dependencia y Superestructura y otros ensayos. 3 parte. Ed. E.B.U.C. Caracas (Venezuela)VER-LEE, L. (1986):Aprender con todo el cerebro.Ed. Martnez Roca. Barcelona (Espaa)

VI.-RESUMENEste artculo intenta caracterizar los principalesMODELOS PEDAGOGICOSque se pueden identificar en la enseanza superior (universitaria) actual. Algunos de esos modelos tienen una larga tradicin; otros son de reciente aparicin.Por eso nos parece importante adoptar un esquema de presentacin de cada modelo, dividido en tres fases:1.Caracterizacin y contextualizacin.2.Concepciones implcitas.3.Validez y vigencia en la Universidad.Preferimos hablar demodelosy no de "paradigmas" (Colom 1984), "tendencias" (Libaneo 1989), "orientaciones" (Juif/Legrand), "enfoques" (Venturelli 1996), "corrientes" (Camillioni et al. 1996), porque elmodeloen su calidad de construccin terica permite situarse en la complejidad de lo real, y dar cuenta de cmo se posicionan los distintos actores para comprender, explicar y justificar los procesos y las interacciones que se ponen en juego en una situacin de aula.

Elmodelo pedaggicoentonces, da cuenta de cmo se interrelacionan los tres polos de la trada didctica: docente / alumno / conocimiento o saber, a travs de los tres procesos que estn implcitos en el acto educativo:el ensear(que privilegia el eje profesor-saber),el aprender(que privilegia el eje alumno-saber) yel formar(que privilegia el eje docente-alumno) (Beillerot 1996)

Cada modelo a su vez- privilegia uno u otro de esos procesos.Tenemos as:

A.-Modelos centrados en la enseanza.B.-Modelos centrados en el aprendizaje.C.-Modelos centrados en la formacin.Pero debemos tener presente que, explcita o implcitamente, un modelo pedaggico contiene siempre una visin relacional, que trasciende el escenario donde se opera el encuentro de estos tres "polos", y se sita en un plano que es, a la vez, poltico y tico, en tanto implica definiciones y opciones, que no son, ni evidentes ni neutras.Aunque la adopcin de un modelo por parte de un docente no siempre es resultado de un proceso consciente (en el mejor de los casos no estotalmente consciente), entendemos que el conocimiento de los modelos, de sus supuestos tericos (epistemolgicos, pedaggicos, ideolgicos) promueve una mayor libertad y solvencia profesional al enfrentar los desafos de la prctica, recuperando para el docente, la condicin de "intelectual transformativo" (Giroux 1990)o "prctico reflexivo" (Schn 1991), capaz de integrar una perspectiva multidimensional en una visincoherente.