Genetik i pedagogisk text - DiVA portal298351/FULLTEXT01.pdfGenetik, komplexitet, läromedelsanalys, ärftlighetslära. [3] Tack …till Kajsa. Jag skulle även vilja framföra ett

Högskolan i Halmstad

Sektionen för lärarutbildning

Genetik i pedagogisk text

Analys av tre läroböcker för biologikurs A

Examensarbete lärarprogrammet

Slutseminarium 2010-01-13

Författare--------------- Tom Liljeroos

Handledare ------------ Claes Ericsson

----- Marie-Helene Zimmermann Nilsson

Medexaminatorer----- Vaike Fors

----- Jonas Hansson

Examinator------------- Anders Nelson

[2]

Sammanfattning

Intresset för de naturvetenskapliga ämnena tycks under de senare åren falnat hos svenska

ungdomar. En rådande uppfattning kring denna företeelse är att den grundas i de

naturvetenskapliga ämnenas abstraktion, komplexitet och kunskapsmässiga omfång. Denna

studie fokuserar på hur genetikområdet framställs inom tre läroböcker avsedda för biologikurs A.

Genetikområdet uppvisar samtliga av ovanstående egenskaper vilka anses vara

bakomliggande denna avkylande inverkan på elevers intresse. Studien fokuserar medelst en

läromedelsanalys innehållandes diskursanalytiska inslag hur ämnesområdets problematiska

egenskaper materialiseras och eventuellt motverkas inom modern pedagogisk text. Från

studiens redovisade resultat kan vissa gemensamma drag urskiljas i den granskade

litteraturen. Däribland figurerar punkter där arbetet för konkretisering och meningskapande

fallerat, vilket i dessa fall utfallit i en motsatt verkan. Från studiens resultat kan

frågeställningar utveckla sig, såsom: Kan dessa fallerande punkter i kombination med den i

klassrum förekommande monopolära tillämpning av läromedel resultera i en negativ synergi?

Nyckelord: Genetik, komplexitet, läromedelsanalys, ärftlighetslära.

[3]

Tack

…till Kajsa.

Jag skulle även vilja framföra ett tack till mina handledare,

för deras givande synpunkter och för deras engagemang.

[4]

Innehållsförteckning 1 Inledning ............................................................................................................................................... 6

1.1 De naturvetenskapliga ämnenas impopularitet .............................................................................. 6

1.2 Koppling till läroböcker ................................................................................................................ 6

2 Problemformulering ............................................................................................................................. 7

3 Syfte ..................................................................................................................................................... 8

3.1 Frågeställning ................................................................................................................................ 8

3.2 Målgrupp ....................................................................................................................................... 9

4 Genetikens historik ............................................................................................................................... 9

5 Litteraturöversikt ................................................................................................................................ 11

5.1 Ungdomars antipati för naturvetenskap....................................................................................... 11

5.2 genetikområdets komplexitet ...................................................................................................... 12

6 Metod och material ............................................................................................................................. 14

6.1 Tankebanor kretsande kring ett metodval ................................................................................... 14

6.2 Metod .......................................................................................................................................... 16

6.3 Analysmetod ................................................................................................................................ 17

6.4 Avgränsning av analysområdet ................................................................................................... 18

6.5 Presentation av analysmaterial .................................................................................................... 19

7 Resultat ............................................................................................................................................... 19

7.1 Liber (2007) ................................................................................................................................. 19

7.1.1 Inledande överblick .............................................................................................................. 20

7.1.2 Analys ................................................................................................................................... 22

7.2 Gleerup (2000) ............................................................................................................................ 28


7.2.2 Analys ................................................................................................................................... 30

7.3 Bonnier (2000) ............................................................................................................................ 34


7.3.2 Analys ................................................................................................................................... 37

7.4 Sammanställning med komparativ reflektion .............................................................................. 41

7.4.1 Liber (2007) .......................................................................................................................... 41

7.4.2 Gleerup (2000) ..................................................................................................................... 42

7.4.3 Bonnier (2000) ..................................................................................................................... 42

8 Diskussion .......................................................................................................................................... 45

8.1 Sammanställning av studiens utdelning ...................................................................................... 45

8.2 Fokuspunkter från litteratur ......................................................................................................... 48

[5]

8.3 Studiens generaliserbarhet ........................................................................................................... 50

8.4 Validitet ....................................................................................................................................... 51

Litteraturförteckning ............................................................................................................................. 52

Bilaga. Förklaring till återkommande komplexa begrepp inom studiens löptext .................................. 53

[6]

1 Inledning

Under en praktikperiod som ingick i min utbildning till lärare kom jag att undervisa en

gymnasieklass i biologiområdet genetik. Vid undervisningsarbetet i ämnet fick jag

uppfattningen att detta begreppsrika ämnesområde kunde uppfattas som diffust och svårtolkat

av eleverna, vilket kom att väcka en förnimmelse av den snarlika syn jag själv hade på

genetikområdet när jag studerade på gymnasienivå.

1.1 De naturvetenskapliga ämnenas impopularitet

Intresset för de naturvetenskapliga ämnena är idag lågt bland svenska ungdomar vilket bland

annat påvisats i PISA studien 2006 (Skolverket, 2007). Faktorer som kan ha en avkylande

inverkan på elevers intresse kan vara den relativt höga nivå av abstrakta begrepp inom

undervisningsområdet samt det kunskapsomfång ämnet omspänner. Framtidssynen av sig

själv som deltagande och insatt i ämnesområdet, kan eventuellt upplevas som alltför distant

(Ekstig, 2002, s 17).

1.2 Koppling till läroböcker

Var kan det bakomliggande problemet tänkas uppstå? Hos kunskapsförmedlandet via läraren

eller via läromaterialet? Denna undersökning är för begränsad ur tids-, ekonomiska- samt

personalresurser för att försöka finna sambanden mellan lärares undervisningsstrategi och

ovanstående problematik, då detta ju är en minst sagt varierande och mångfasetterad

företeelse. Däremot ser jag möjligheten att granska läromedel, eftersom de förmedlar sitt

innehåll till eleven och dessa tillskillnad från lärarinsatserna är relativt likartade i svenska

gymnasieklassrum. Indirekt kan även läromedel spela en aktiv roll i undervisningen genom att

lärare använder dessa som underlag vid lektionsplanering samt föreläsningsförberedande.

Selander (1988) beskriver denna företeelse som den pedagogiska spiralen. Den pedagogiska

texten agerar utgångspunkt för undervisningen eftersom den influerar vad som skall

behandlas. Den fyller även rollen som slutpunkt eftersom den även begagnas vid prov och

förhör (s 21).

Denna studie undersöker hur genetikområdet gestaltas i vanligt förekommande kurslitteratur

inom biologi kurs-A. Analysens fokus begränsas till genetikavsnittet, detta för att avgränsa

[7]

undersökningsintervallet så att en mera djupgående analys skall kunna utföras trots

ovannämnda knapphet av resurser. Om istället en bredare approach hade valts, och jag ämnat

undersöka de naturvetenskapliga ämnenas impopularitet, hade antagligen detta varit ett för

vidsträckt område för att en djupgående analys skulle kunna lyckas. Läsaren kan eventuellt

göra egna kopplingar mellan det i studien isolerade naturvetenskapliga området och de

naturvetenskapliga ämnenas impopularitet. Studiens generaliserbarhet belyses mera

djupgående under diskussionsavsnittet.

Att den granskade litteraturen är vanligt förekommande läroböcker i svenska skolor menar jag

ger undersökningen relevans för samhället i stort. Min koppling här kan verka ologisk och

diffus, så för att förstå den måste man binda den till en större helhet. Naturvetenskapen och

samhället är sammanvävda strukturer där utveckling inom naturvetenskap utgör en oupplöslig

del av samhällsutvecklingen (Ekstig, 2002, s 14). Min tanke är, att om ungdomars intresse för

de naturvetenskapliga ämnena falnar kommer detta att leda till en lägre förståelse för

livsprocesser samt för vår omgivning på individnivå. Som en påföljd upprepas denna

företeelse på samhällelig nivå (även om viss tidsmässig/ generationsmässig förskjutning kan

föreligga). Trots denna samhälleliga relevans gällande problematiken som studien behandlar,

vänder sig denna mot en betydligt smalare målgrupp. Detta behandlas mera djupgående under

avsnitt 3.2.

2 Problemformulering

I en holländsk doktorsavhandling (Knippels, 2002) framställs ett flertal problem med

genetikområdet inom biologiböcker. Problematiken som tas upp innefattar bland annat hur

böckerna skrivits som separata avsnitt vilket leder till avsaknad av sammankopplingar och

kontinuitet mellan kapitel. Detta kan leda till fragmenterade kunskaper och bristande

helhetssyn kring ämnesområdet för eleverna. Även knappheten av uppdateringar i böckerna

tas upp. På grund av den forcerade utveckling av kunskap som sker inom ämnesområdet

kvävs uppdatering i snabbare takt. Vissa författare löser detta problem genom att lägga till

avsnitt vilket kan leda till ytterligare förstärkning av problematiken, eftersom många lärare

strikt följer läroböckernas upplägg och innehåll (s 6). Som tidigare nämnts är komplexiteten

och mängden av abstrakta begrepp inom genetikområdet påfallande. I ett arbetsmaterial för

Workshops utfört inom Projekt NORDLAB-SE åskådliggörs denna problematik genom en

[8]

sammanställning från ett gymnasieläromedel. Ingen närmare förklaring till varför listan

placeras under rubriken problemformulering behövs kanske anges..

genetik, ärftlighetslära, gen, egenskap, celldelning, kromosom, uttryck, DNA, replikation,

protein, enzym, koda, kvävebas, mRNA, transkription, ribosom, cytoplasma, translation,

proteinsyntes, eukaryot, könscell, enkel uppsättning, dubbel uppsättning, virus,

bakteriofag, plasmid, resistens, baspar, nukleosom, histon, triplett, tRNA, antikodon,

RNA-polymeras, trifosfonukleotid, nukleotid, promotor, stoppkod, intron, exon, rRNA,

genetiska koden, peptidbindning, genreglering, reglerande proteiner, regulatorgen,

strukturgen, interfas, DNA-polymeras, startsekvens, mutation, homolog, diploid, haploid,

kromosomtal, vanlig celldelning, meios, centromer, systerkromatid, reduktionsdelning,

mitos, kärnspole, centriol, gamet, zygot, korsa, utklyvning, allél, locus, homolog,

homozygot, heterozygot, dominant, recessiv, dominant nedärvning, arvsgång, filial,

korsningsschema, klyvningstal, genotyp, fenotyp, återkorsning, koppling, överkorsning,

kopplingsgrupp, autosomala kromosomer, könskromosomer, könsbunden nedärvning,

polygena egenskaper, ärftliga sjukdomar, förökning, könlig förökning. (Hagman ,2003, s

12)

En annan aspekt (vilken liksom begreppskomplexiteten) som kan öka komplexiteten i

genetikundervisning är de snabba kast som kan förekomma mellan organisationsnivåer.

Exempelvis kan förflyttning mellan skeenden på molekylärnivå och vilka följder dessa kan få

på populationsnivå förekomma. Detta leder till att eleven (och läraren) snabbt kan behöva

växla mellan makronivå, cellnivå och mikronivå i sitt perspektiv (Hagman, 2003, s 15).

3 Syfte

Önskar undersöka hur genetikområdet framställs i tre biologiläroböcker. Tidigare forskning

antyder att genetik tillhör ett av de mera komplexa ämnesområdena inom biologin, både ur

förklarings- och förståelseaspekt. Studien syftar till att undersöka materialiseringen av

läroboksförfattarnas förhållningsätt till ovanstående komplexitet samt att belysa vikten av

läroböckernas val av framställning ej belägga dess verkan.

3.1 Frågeställning

De utgångspunkter som presenteras under ovanstående rubrik ligger till grund för

formulerandet av brännpunkter vilka kommer att presenteras under rubrik 6.3 "analysmetod".

Det är kring dessa som analyser av läroboksdiskursen kommer att fokuseras. Brännpunkterna

presenteras här som ett destillat i form av huvudfrågeställningen:

Hur framställs genetikområdet i moderna biologiböcker?

[9]

3.2 Målgrupp

Den avsedda målgruppen för denna undersökning är personer med förkunskap inom

biologiområdet, exempelvis verksamma biologilärare eller lärarstudenter inom denna

inriktning. Det tillämpade språket inom studien utgår från denna nivå av förkunskap och kan

därför upplevas som otillgängligt av från målgruppen utomstående. Jag ser dock möjligheten

att studien i sin helhet kan vara av intresse för personer utan dessa förkunskaper eller det

biologiförknippade vokabulär som krävs. Därför har studien försetts med en

begreppsredogörelse som bilaga, där kortfattade förklaringar till några vanligt förekommande

begrepp inom studiens löptext ges. För läsare utan djupgående kännedom om genetikområdet

önskar jag även ge en kortare historiksammanställning. Denna avses inte uppfylla funktionen

som komplett bakgrund till ämnet, utan endast verka som kunskapsresumé eller repetition av

redan befintlig vetskap. Avsnittet förväntas även ge en fingervisning av det litteraturspann

som jag tänkt undersöka.

4 Genetikens historik

Människan har antagligen alltid kunnat se likheter mellan föräldrageneration och dess

avkomma. Redan för 10000 år sedan började våra förfäder tillämpa denna kunskap i praktiken

genom avelsarbete med tamdjur samt växtförädling.

Platons (427-347 f.Kr.) essentialism vilken syftar till att organismer är materialiseringar av en

bakomliggande idé, en essens, kom dock att vara gällande utgångspunkt fram till 1600-talets

renässans av naturvetenskaperna. En anledning till att detta synsätt fick sådant fotfäste var att

den kunde tillämpa den kristna kyrkans syn om att livet skapats av en allsmäktig gud och

därför inte är föränderligt (Björklund, 2005, s 30).

Under 1600-talet kunde mikroskopister såsom Antoine Van Leeuwenhoek och Robert Hooke

nå en sådan grad av magnifikation att de kunde studera celler. Mikroskopen under denna tid

hade sina begränsningar vilket ledde till en viss grad av tolkningsfrihet hos observatören.

Leeuwenhoek tyckte sig genom färgskimret i sitt mikroskop se en liten människa i huvudet på

de spermier han studerade (Rydén, 1985, s. 19). Han föreslog att den lilla individen i

spermien överförs till kvinnan där den utvecklas och växer. 1846 observerade Karl Wilhelm

Von Nägeli genom mikroskop hur det bildades objekt i cellkärnan vid celldelningen. De små

kropparna gick att färga och fick namnet kromosomer från grekiskans "Chroma" (Färg),

"soma" (kropp). Man kunde vid denna tidpunkt även studera hur kromosomerna fördelades

[10]

mellan dottercellerna vid celldelningar samt hur detta skiljde sig åt mellan vanlig celldelning

och vid bildandet av könsceller. Teorin om den lilla människan i spermien fick vika sig för de

tydligare observationer av könsceller som kunde utföras.

I en österrikisk klosterträdgård (nuvarande Tjeckien) kom nästa stora framsteg inom

genetikområdet att ske. Augustinermunken Gregor Mendel hade studerat vid Wiens

universitet där ett naturvetenskapligt intresse och kunnande hade utvecklats. I

klosterträdgården hade Mendel möjlighet att undersöka ärftligheten hos växter. Han utförde

mycket noggranna korsningsexperiment med ärtväxter vilka kom att avslöja mönstren kring

nedärvning av egenskaper genom arvsanlag, kunskaper som låg långt före sin tid (Campbell

& Reece, 2005, s 252, 254). 1865 publicerade Gregor Mendel sina resultat men de kom att

hamna i skuggan av Charles Darwins naturliga urval som hade presenterats några år tidigare.

Den Schweiziska biokemisten Freidrich Miescher upptäckte 1869 att cellkärnan innehöll ett

tidigare okänt ämne vilket han kallade för nuklein, senare benämnd nukleinsyra. Vid denna

tidpunkt var dock molekylgruppens funktion okänd. År 1900 kom Mendels idéer att

återupptäckas, detta var 16 år efter hans död. I början av 1900-talet började forskare

misstänka att kromosomerna var involverade i nedärvning av egenskaper. Den amerikanske

forskaren Thomas Hunt Morgan var skeptisk till både Mendels idéer samt tanken på

kromosomens deltagande i arvet. Han arbetade med liknande experiment som Mendel gjort

men valde att studera bananflugor odlade i tomma mjölkflaskor. Bananflugan var ett lämpligt

objekt för studien eftersom den har en snabb förökningstakt, den är enkel att odla samt att den

har en liten kromosomuppsättning vilken kan studeras med ett enkelt mikroskop. Vid

Morgans experiment uppvisades mera komplicerade nedärvningsmönster än vid Mendels

experiment med ärtväxterna. Förklaringen till uppvisade nedärvningsmönster hos bananflugan

kunde förklaras med att arvsanlagen, vilka vid denna tidpunkt började kallas för gener,

verkligen var anknutna till kromosomerna (Campbell & Reece, 2005, s 274-276). Vid denna

tidpunkt kände man till att kromosomer innehöll nukleinsyran DNA samt protein. Det var

således dessa två molekylgrupper som var tänkbara bärare av arvsinformationen.

Det var amerikanen Oswald Avery som 1944 kom att finna svaret på gåtan. Avery tog

cellextrakt från döda pneumokockbakterier av en sjukdomsalstrande stam och rensade detta

från proteiner så att det nästan bara innehöll DNA. När han sedan tillförde extraktet till

pneumokocker av en ofarlig stam tog bakterierna upp arvsanlagen från den sjukdomsalstrande

stammen och uppvisade själva denna egenskap. Avery hade alltså, trots att vissa fortfarande

tvekade, bevisat att DNA är bäraren av arvsanlagen (Campbell & Reece, 2005, s 294). DNA

[11]

var följaktligen den molekyl som innehöll arvsinformationen, den nya stora frågan kom att bli

hur molekylen var uppbyggd.

Svaret kom att ges av två på sin tid relativt okända forskare James Watson och Francis Crick.

Deras arbete med att finna strukturen hos DNA molekylen rymmer dock vissa sorgliga

aspekter. När Watson och Crick började närma sig en lösning på mysteriet med

molekylstrukturen fick de ta del av forskningsresultat från en kvinnlig forskare som

arbetande inom samma område, dock utan hennes vetskap. Rosalind Franklin arbetade med

röntgenkristallografi av DNA molekylen vilket gav information om molekylens struktur. Det

var en av dessa bilder som vidarebefordrades av hennes kollega Maurice Wilkins. Delvis från

denna information kunde Watson och Crick fastställa den dubbelsträngade spiralformen hos

molekylen (Campbell & Reece, 2005, s 296-297). De presenterade sina resultat 1953 vilket

kom att belönas med Nobelpriset. Rosalind Franklin avled i cancer utan att få rättmätig

uppskattning för sitt ofrivilliga bidrag.

Sedan DNA molekylens struktur avslöjats har vetenskapen inom genetikområdet gjort enorma

landvinningar, exempelvis har hela människans arvsmassa kartlagts och tekniken med att

"klippa och klistra" med gener börjar bli mycket vanligt förekommande. En önskvärd

egenskap från en organism kan överföras till en annan, exempelvis kan bakterier fås att

producera mänskliga proteiner.

De stora framstegen inom området och de nya möjligheter som härmed öppnas, väcker nya

frågor som mänskligheten inte ställts inför tidigare. Hur den nya tekniken skall tillämpas ur

etik- och säkerhetssynpunkt är stora frågor att ta ställning till under 2000-talet..

5 Litteraturöversikt

5.1 Ungdomars antipati för naturvetenskap

Ekstig (2002) ger en introduktion till naturvetenskapen som ett impopulärt ämnesområde hos

ungdomar. Han framhåller några omständigheter som kan ligga till grund för problematiken,

däribland att kursernas innehåll är alltför omfattande. Detta kan leda till ytlig inlärning hos

eleverna, d.v.s. att minneskunskaper får företräde före förståelse. Innehållet som förevisas är

för verklighetsfrämmande och svårtolkat vilket kan få eleverna att uppleva det som att de inte

har fallenhet för ämnet (s 17). Eventuellt kan den abstraktionsnivå som Ekstig beskriver ligga

till grund för de resultat som uppvisas i den internationellt jämförande studien PISA 2006

[12]

(Skolverket, 2007) kring femtonåringars kunskaper inom matematik och naturvetenskap.

Denna ger en oroväckande översikt över svenska ungdomars låga intresse för de

naturvetenskapliga ämnena. Än så länge står sig de svenska eleverna i internationell

jämförelse, men vid samkoppling med TIMSS 2007 (Skolverket, 2008), vilket är en liknande

studie av elever i åldrarna tio- respektive fjorton år, ges inte läsaren uppfattningen om en

framtida förbättring, utan snarare en förkänning av en kommande försämring. Litteraturen på

den internationella arenan uppvisar en återkommande och relativt snarlik problematik och en

intressant koppling är att Skolverket (2007) påvisar en tendens att länder som är högt

industriellt utvecklade har de ungdomar som generellt uppvisar lägst intresse för det

naturvetenskapliga fältet (s 17).

5.2 genetikområdets komplexitet

I sin doktorsavhandling upplyfter Knippels (2002) ovanstående problematik inom det

naturvetenskapliga området genetik och trots att avhandlingen behandlar holländska

förhållanden upplever jag det som att den har hög aktualitet även för svenska villkor. Hur

genetikområdets komplexa karaktär får genomslag i elevunderlaget beskrivs i en

sammanställning av en engelsk och en tysk studie utförd av Lewis och Kattmann (2004). Den

engelska studien som behandlas är baserad på frågeformulär besvarade av 482 elever samt

gruppintervjuer i mindre skala inom åldrarna fjorton till femton år medan den tyska studien är

baserad på intervjuer av 10 elever i åldersgruppen femton till nitton år med olika nivåer av

förkunskaper inom området. De olika grupperna i studierna uppvisar trots det relativt breda

spannet liknande misstolkningar inom genetikområdet. Vissa av de karaktäristiska

feluppfattningarna som uppvisats i den tyska gruppen tycks även kunna påvisas i den

engelska. Exempelvis förekommer en bred uppfattning om gener som egenskapsbärande

partiklar. Detta betraktelsesätt av gener kommer i fortsättningen av denna studie att betecknas

som "partikelgenmetaforen". Eleverna kan så att säga fastna i liknelsemodeller och få

svårigheter att se utanför dessa. En intressant fråga är om metaforer skapas av elever som en

form av självhjälp eller om det är lärare, alternativt läromaterial som är källan.

Metaforkonstruerandets komplexitet och hur detta kan få en viss negativ inverkan behandlas

av Ogborn och Martins (1997). Exempelvis granskas partikelgenmetaforen närmre i dess

funktion. Liknelsens funktion är att förklara hur vissa egenskaper nedärvs genom generationer

och hur egenskaper framträder eller försvinner med de vandrande partiklarna. Lär man sig

denna metafor kan problem uppstå när man skall lära sig förstå arvsmassans uppbyggnad på

en högre nivå. Om en gen är en partikel, vad är då dess samband med DNA, kromosomen,

[13]

uppbyggandet av protein från aminosyror etc. Här uppstår en risk att gå vilse i all sin

konkretiserande välmening.

En mycket vanlig återgivning av Mendels arbete är att sammanfatta det som dominanta

geners nedtystande av recessiva gener. Bara ordet dominans ger vissa associationer om kraft,

styrka och maktförhållande. Allchin (2000) menar att detta kan ge upphov till uppfattningen

av dominans som en form av genreglering, där den dominanta allelen inhiberar den recessiva

(s 633). Han menar att dominant nedärvning framställs som normen för nedärvning och

åsidosätter exempelvis intermediär nedärvning som undantag från regeln. Man kan således få

den felaktiga uppfattningen att den kvalitativa typ av nedärvningsmönster som Mendel kunde

observera hos ärtväxter är mest frekvent förekommande. Vanligtvis när denna typ av

nedärvning skall åskådliggöras hos människan används ofta samma exempel på grund av den

relativa ovanligheten hos nedärvningsformen, tillexempel; infäst örsnibb, skomakartumme

samt förmågan att känna vissa beska smaker (s 634). Allchin menar att fokus bör förskjutas

från dominanta nedärvningsmönster till de mera förekommande typerna av nedärvning. Han

lyfter även frågan om Mendel feltolkats, om hans innebörd av dominansbegreppet gällande

egenskapers genomslag i fenotypen förskjutits att gälla även på genotyp-nivå. Således skulle

inte den gällande Mendelismen med dominans som centralt begrepp egentligen vara Mendels

ursprungliga koncept (s 634-635). Allchin frågar varför dominant nedärvning (genom

Mendel) ofta används som introduktion inom området, för att sedan följas upp av andra

nedärvningsmönster vilka är motstridiga dominans. Det vore eventuellt mer logiskt och

mindre förvirrande för läsare utan tidigare ämneskunskaper att inleda med andra

nedärvningsmönster (s 636).

Stewart (1982) tar upp elevers missuppfattningar i samband med konstruerandet av

korsningsscheman. Inom det klassiska genetikområdet är korsningsscheman eller Punnett-

rutor som de också kallas en vanlig metod att påvisa utfallet hos en avkomma baserad på

föräldragenerationens egenskaper. Ett av de mera frekventa problem som uppstår för elever

vid konstruerandet av korsningsscheman är enligt Stewart (1982) att kopplingen mellan

reduktionsdelningens bakomliggande funktion vid monohybrid och dihybrid korsning saknas.

Svårigheten som ofta möter eleverna är att den grundläggande förståelsen är otillräcklig för att

kunna tolka alleluppdelningen från föräldragenerationen. Detta i sin tur leder till

felkonstruerade diagram, eller ibland korrekta diagram som konstruerats efter en inlärd teknik,

vilken saknar en bakomliggande förståelse för förloppen de representerar.

[14]

6 Metod och material

6.1 Tankebanor kretsande kring ett metodval

Har lagt mycket tankemöda på mitt metodval och inte funnit något rakt tillämpningsbart

förfarande. Under sökandeprocessen efter denna färdigpaketerade lösning har en tankebild av

en metodkombination kommit att utkristalliseras. Denna bygger på bildandet av en inledande

överblick av analysmaterialet genom Selanders kriterier för pedagogisk text. Syftet med

textanalyser av t.ex. läroböcker är enligt Selander (1988) att rekonstruera den grundläggande

kunskapssynen samt kunskaper som förmedlas mot en bakgrund av samhällsystem, skolform,

ämne, läroplan (s 122). Han ger karakteristiska kännetecken över en pedagogisk texts

uppbyggnad, vilka kommer att tillämpas inom denna studie för att ge en överblick av

analysmaterialet. Detta uppfattar inte jag som en analys i sig, utan endast som ett förarbete

avsett att skapa en inledande bild av läroböckerna från vilken den huvudsakliga granskningen

av materialet kan utgå ifrån. Denna grundläggande analys kommer att ha olika nivåer för sin

fokus. Kärnan kommer att vara av uppbyggnads- och innehållsgranskande karaktär, dels

innehållande översiktsbildande genomgångar av läroböckernas struktur och språk, dels mera

punkfokuserade granskningar av läroböckernas angreppssätt till enskilda problematiska

områden förknippade med genetikundervisning. Dessa olika analysnivåer kommer även att

rymma diskursanalytisk metod, vilken i denna studie avses användas för att kunna utforska

läroböckernas underliggande horisonter.

Mitt val av metod för diskursanalys tar avstamp från Foucault, varifrån jag försöker utveckla

mitt metodvals grunder. För att undvika framtunghet kommer avsnittet att begränsas då

Foucaults roll inom diskursanalys redan är bearbetad av personer oändligt mer insatta än

författaren av denna studie. Jag använder således Foucault som en referenspunkt för att

positionera min valda inriktning av diskursanalys ifrån.

Upplever Foucaults idéer inom genealogi som icke allt igenom tillämpningsbara för vad jag

själv vill uppnå i denna undersökning. Ett intressant sidospår, vilket inte kommer att utvecklas

vidare i denna undersökning, är att genom genealogins perspektiv skulle kopplingen kunskap-

makt kunna tillämpas på elevers svaga intresse för de naturvetenskapliga ämnena och den

möjliga kunskapssvacka det kan resultera i (Winther Jørgensen & Phillips, 2000, s 20).

Foucaults arkeologiska metod (Foucault, 2002, s 169-170) finner jag däremot mycket

användbar för min undersökning. Vill dock belysa vissa områden där jag hyst en viss

[15]

eftertanke då jag önskar göra lokala/avskärmade analyser av diskurer i läroböcker, således

inte en inriktning som direkt associeras med de mera storskaliga analyser som förknippas med

diskursanalysens frontman (trots att han verkat på mikronivå). En Foucaultinspirerad läsning

kan åskådligöra de bakomliggande diskurser som kan skapa grund för formning eller styrning

av individer och grupper i en mer eller mindre uniform riktning (Olsson, 1999, s 224). Hans

egen positionering till Frankfurtskolan, vilken jag utgår ifrån att man får respektera, markerar

även en emancipatorisk åskådning, vilket inte är min egen agenda. Personligen upplever jag

svårigheter att finna större kopplingsmönster av styrningsmentalitet (governmentality) inom

avsedd litteratur och kommer således inte att göra dessa anknytningar. Med liknande

argument väljer jag att distansera mig ifrån Norman Faircloughs kritiska diskursanalys samt

Ernesto Laclaus och Chantal Mouffes diskursteori (Winther Jørgensen & Phillips, 2000, s 20,

69).

En annan orsak som bidrar till ett visst ifrågasättande från min sida av Foucaults perspektiv är

att jag upplever att detta eventuellt implicerar en negativ angreppsriktning mot området

genetik, vilket enligt de senaste årens Nobelpris fördelning inom områdena kemi och medicin

kan antas tillhöra de mera landvinnande naturvetenskapliga områdena. Kopplingen här

baseras på att Foucaults position kan framläggas som en negativ agenda mot nya former av

kunskap och teknologi, där fokus kan stagnera vid enhetskonstruktion och makt. Denna

inställning kan resultera i oförmåga att se eventuella fördelar av framsteg inom teknologi,

juridik och medicin (Alveson & Sköldberg, 2008, s 378). Min inriktningskoppling till ovan

behandlat går således i riktning mot ett "Foucault-Light", alternativt "ytligt arkeologiskt"

perspektiv, om dessa termer kan hjälpa läsaren att visualisera mina tankebanor.

Dekonstruktion är även av aktualitet för undersökningen. Återigen väljer jag att inte anskaffa

ursprungskonceptet som en paketlösning. För att göra en dekonstruktion enligt Derrida, måste

man enligt min åsikt vara Jacques Derrida. Eftersom metoden för en dekonstruktion måste

anpassas efter ett separat textobjektet är detta en process som inte lämpar sig för den oerfarne.

Metodbeskrivning och tillvägagångssätt för den utomstående är inte tillgängligt, endast en

form av dekonstruktionistisk marschorder (Howarth, 2007, s 55), vilken för mig inte är

tillräcklig. Jag väljer därför att retirera på denna punkt och söker en alternativ lösning som

utfaller i en stiliserad form av dekonstruktion, vilken syftar till att nedmontera det skrivna

språket i sökandet efter motsägelser och sprickor i dess kontext.

[16]

Man kan således se analysens ovannämnda kärna som en form av rotunda, där jag kan falla

åter efter utfall av diskursanalys och dekonstruktion.

6.2 Metod

Som tidigare resonemang påvisat skulle min metod kunna benämnas: Uppbyggnads och

innehållsfokuserande läroboksanalys med inslag av dekonstruktion och Focaultinspirerad

diskursanalys.

Den inledande överblicken av analysmaterialet uppbyggs med de kriterier som enligt Selander

(1988) är karaktäristiska för en pedagogisk text. Dessa presenteras nedan i en något

modifierad form, anpassad för att passa mitt syfte. Jag vill således inte på något vis påskina

dessa kriterier som mina egna skapelser, men vill heller inte att ursprungsförfattaren skall

kopplas samman med eventuella feltolkningar från min sida.

Nivågruppering. Vilken åldersmässig målgrupp läroboken inriktar sig emot.

Anpassning till förkunskaper. Vilka förkunskaper förväntas eleven ha vid studier av

läroboken.

Struktureringen av stoffet. Hur lärobokens teman presenteras enligt den fasett-ordnade

struktur som är karaktäristisk för läroböcker.

Kognem och förklaringar. Kognem står för textens minsta kunskapsbärande enhet,

exempelvis enskilda fakta. För att kognemen skall få en mening krävs förklaringar som

sätter de små informationspaketen i ett sammanhang och således skapar mening. Fokus i

denna studie vilar bland annat vid meningsskapandet kring enskilda fakta.

Instruktioner till texten. Läroboken kan ge eleven stöd i form av instruktioner till hur

texten skall användas. (Dessa instruktioner kan även vara i form av lärarhandledningar och

lektionsförslag vilka jag i denna studie bortser ifrån.)

Slutenhet. Läroboken kan agera ensam aktör som kunskapsförmedlande medium inom ett

ämne. En läroboks slutenhet kan bedömas av i vilken mån den förutsätter läsandet av

annan text. (s 27-36).

[17]

6.3 Analysmetod

Analys av läroböckerna följer ett granskningsmönster jag själv satt samman. Detta mönster

inkluderar två diskursanalytiska verktyg från Börjesson (2003) samt granskningspunkter

fokuserandes kärnpunkter inom Allchin (2000) och Stewart (1982). Granskningsmönstret är

strukturerat enligt kategorier med underliggande fokuspunkter. För att göra det lättare för

läsaren av denna studie att själv göra jämförelser mellan analysmaterialen, presenteras de

olika fokuspunkterna med de sidonummer där de behandlas i denna studie. För ett ytterligare

lässtöd är fokuspunkterna markerade med fetstilmarkerade indexeringsord i löptexten.

Kontinuitet och tillgänglighet.

Fokuspunkt.

Indexord i löptext markerat med fetstil. Liber

(2007) Gleerup

(2000) Bonnier

(2000)

Vilken tillgänglighet har språket inom läroböckerna. s 22 s 30 s 37

Inom vilken befogenhetsgrad läroböckerna tillämpar de komplexa

begrepp som är förekommandes inom genetikområdet. s 22 s 30 s 38

Textens kontinuitet och sammanhang mellan avsnitt inom fasett-

ordningen. s 23 s 31 s 38

Förmedlad uppfattning av ämnesområde.

Fokuspunkt.


(2007) Gleerup

(2000) Bonnier

(2000)

Vilket bakomliggande syfte texten upplevs grundas på. s 25 s 32 s 38

Förmedlad säkerhet av den kunskap författaren förmedlar.

(Modalisering*) s 25 s 32 s 39

Grundsyn av ämnet. Presenteras genetikområdet som vår framtid

eller fördärv. (passivforms analys.**) s 25 s 32 s 39

Modellkonstruktion och begreppsbyggande.

Fokuspunkt.


(2007) Gleerup

(2000) Bonnier

(2000)

Vilka strategier tillämpas av författarna för att underlätta inlärning. s 25 s 33 s 39

Metaforkonstruerandets roll i läroboken. s 26 s 33 s 40

[18]

Fokuspunkter från föregående forskning.

Fokuspunkt.


(2007) Gleerup

(2000) Bonnier

(2000)

Tillämpad strategi vid presentation av nedärvningsmönster.

(Allchin, 2000) s 27 s 33 s 40

Meningskapande vid arbete med korsningsscheman. (Stewart,

1982) s 27 s 34 s 41

Komparativ reflektion.

Fokuspunkt.

Liber

(2007) Gleerup

(2000) Bonnier

(2000)

Förekomst av diskursdivergenser mellan undersökta läroböcker. s 43 s 43 s 43

*Modalisering kommer att baseras på insättning av författarperspektiv i en modaliserande

hierarki, såsom beskrivs i Börjesson (2003) efter Potter.

X

X är fakta

Jag vet att X

Jag påstår att X

Min hypotes / utgångspunkt är X

Jag tror att X

Jag gissar / antar X

X är möjligt (s 97)

Strategin jag avser använda mig av är att se vilken kategori ett påstående som läromedels

författaren yttrat (X) passar in i.

**Passivformsanalys kommer att följa en konstruktionistisk och reflexiv karaktär, där

frågorna ställs, hur skildras fenomenet? Hur skildras samma företeelse i andra källor?

(Börjesson, 2003, s 99).

6.4 Avgränsning av analysområdet

Var drar man gränsen för vad som är genetik? Onekligen en komplicerad fråga. I denna studie

väljer jag att begränsa det granskade området till molekylär genetik samt klassisk genetik. I

min begränsning inkluderar jag genteknik, kortare redogörelser för genetikområdets historik

samt så kallad växt och djurförädling. Evolutionära processers koppling till arvsmassan

exkluderas p.g.a. områdets storlek. Eftersom granskade läroböcker kan tillämpa ett

områdessammanlänkande tillvägagångssätt skulle detta eventuellt innebära att granskade

[19]

avsnitt inte blir helt kapitelavskärmade. Kompletterande sidor liggande utanför fasett-

ordningens avgränsande ramar inkluderas således i analysen.

6.5 Presentation av analysmaterial

Spira Biologi A, 1’a upplagan (2007) ges ut av Liber AB och är författad av Gunnar

Björndahl, Birgitta Landgren och Mikael Thyberg.

Biologi kurs A, 2’a upplagan (2000) ges ut av Gleerups Utbildning AB och är

författad av Anders Henriksson.

Biologi A, 3’e upplagan (2000) ges ut av Bonnier utbildning AB och är författad av

Inga-Lill Peinerud, Lotta Lager-Nyqvist och Iann Lundegård.

För enkelhetens skull kommer ett undantag ifrån rådande referenssystem att göras i

efterföljande löptext då analysmaterialet för studien omnämns. Ovanstående böcker kommer

att tituleras efter förlag och år. Således: Liber (2007), Gleerup (2000), och Bonnier (2000).

7 Resultat

Under detta avsnitt presenteras resultaten från analysen av läroboksavsnitten. Inledningsvis

ges en introduktion till analysmaterialet, vilken är avsedd att ge läsaren information om de

olika analysmaterialens grundläggande struktur och de avgränsningar jag gjort. Efter

introduktionen följer ett avsnitt som tillämpar Selanders (1988) kriterier för pedagogisk text

som ett verktyg för att ge en överblick av analysmaterialet. Efter dessa steg, följer den

huvudsakliga analysen av läroböckernas genetikavsnitt. Därefter byter avsnittet inriktning, till

att rymma sammanställningar och jämförelser av de enskilda lärobokspartierna.

7.1 Liber (2007) är en biologibok avsedd för gymnasiekursen Biologi A. Boken är på 265

sidor uppdelade på fyra ämnesblock. Den text som analyseras är ämnesblocket "genetik"

vilket rymmer fem kapitel omfattande 62 sidor. Löptexten är vanligtvis enkelspaltig,

undantaget fördjupningsavsnitten som kallas för "nyckelhål" där både enkelspaltig och

flerspaltig text är förekommande. I det granskade textområdet förekommer 5 sådana

fördjupningsavsnitt. När nya begrepp introduceras markeras dessa med kursiverad stil. I det

granskade kapitelblocket förekommer 58 bilder/grafiska objekt. Kapitlen avslutas med en

sammanfattande sida som repeterar kapitlet i punktform. I bokens slut finns kapitelindelade

[20]

frågor och eleven har tillgång till hemsidan "Spira Online" till vilken boken refererar med en

symbol när exempelvis en animation finns tillgänglig.

Analyserade sidor: 32-93.

7.1.1 Inledande överblick

Nivågruppering. Läroboken riktar sig till elever inom gymnasienivå, vuxenutbildning samt

naturvetenskapligt basår. Åldersspannet är således från 16 år och uppåt.

Anpassning till förkunskaper. Enligt kursplanen för grundskolan (Skolverket, 2000) i ämnet

biologi/genetik skall eleven vid slutet av årskurs nio tillägnat sig kännedom om det genetiska

arvet. Läroboken är väl anpassad och tar vid efter kursplanens grundkunskap.

Struktureringen av stoffet. Boken är som tidigare nämnt uppdelad i ämnesblock. Dessa ger

en områdesuppdelning som sedan underkatalogiseras i kapitlens olika specialinriktning. En

fasett-ordning förekommer, dels blocken emellan, dels inom blocken i kapitlens fördelning.

Ordningen som det granskade kapitlet följer överblickas nedan i ett successionsschema.

[21]

Kognem och förklaringar. Vid presentation av ett kognem, anges vanligtvis en

grundläggande förklaring i direkt anknytning. Denna uppföljs ofta av en kompletterande

förklaring i ett senare skede med en anknytning till ett annat kognem eller område.

Instruktioner till texten. Boken har i sin början ett avsnitt med råd om studieteknik. Texten

uppmanar eleven att avsluta dåliga läsvanor och anamma en positiv inställning till sina studier

då detta kopplas till hjärnas fysiologi och funktion. Förberedelse och planering behandlas och

en studiestrategi för hur texten skall läsas beskrivs. I kapitlen ges inte ytterligare instruktioner.

[22]

Slutenhet. Boken öppnar upp mot användandet av en internetbaserad studievägledning vilket

väcker frågan om denna är en del av den pedagogiska texten eller en extern aktör. Sett ur

olika synpunkter kan denna definitionsgräns dras olika och således kan svaret på frågan om

bokens slutenhet ges olika utfall. Bortser man från denna aspekt så är steget från boken till att

söka förklaring eller stöd från ett annat medium en form av metakognitivt handlande från

eleven. Att boken anges vara lämplig för naturvetenskapligt basår upplever jag som en form

av öppenhet mot annan litteratur, eftersom studier på högskolenivå sällan är avskärmade till

en lärobok per kurs.

7.1.2 Analys

Inom det granskade området hålls språket, trots komplextiteten hos stoffet som behandlas, på

en relativt tillgänglig nivå. Detta genom att ett ämne introduceras med en grundläggande

förklaring vilken sedan fördjupas och utvecklas undan för undan. En sådan systematik avser i

min mening att stegvis leda in läsaren i de mera komplexa textregionerna vilket kan minimera

läsarens upplevelse av att stöta emot en språklig kunskapsbarriär. Ovanstående ställer i

gengäld kravet att en kontinuerlig läsmetod tillämpas så att texten bearbetas i ordningsföljd

utan att avsnitt hoppas över, då detta kan leda till att ett begreppsintroducerande stycke

negligeras. Om så sker kan läsaren vid kommande kunskapsnivåer uppleva att det

vetenskapliga språket därför ligger utanför dennes förmåga.

Analysmaterialet använder sig i hög grad av de komplexa begrepp som ämnesområdet

omfattar. 127 begrepp som har en direktkoppling till genetikområdet förekommer. Dessa

begrepp är följande:

Agrobacterium tumefaciens, allel, aminosyra, anafas, antikodon, baspar, benign, carcinom,

cellcykel, cytokines, cytoplasma, cytostatika, deoxiribonukleinsyra, deoxiribos,

differentiering, dihybrid korsning, diploid, diploid, DNA, DNA-polymeras, dominant,

dottercell, epigenetik, epistasi, eukaryot, exon, exoner, fenotyp, fingerprinting, fosfolipid,

FOXP2, gap phase, gelelektrofores, gen, genbank, genetiska koden, genkanon, genkarta,

genmodifierad, genmutation, genom, genprodukt, genreglering, genteknik, genterapi, GMO,

haploid, heterozygot, histon, homolog, homozygot, hoppande gener, insemination, intron,

Killer of prune, klon, kloroplast, klyvningstal, kodon, kopplade gener, korsningsschema,

kromosom, kromosommutation, kvävebas, könlös förökning, könscell, könskromosom, ligas,

locus, malign, meios, metafas, metastas, mikroinjektion, mikro-RNA, mitokondrie, mitos,

modercell, monohybrid korsning, mRNA, nonsens-DNA, nukleotid, PCR, plasmid, pleiotropi,

[23]

polymera gener, primer, profas, programmerad celldöd, prokaryot, provirus, recessiv,

reduktionsdelning, reparationsenzym, replikation, replikation, restriktionsenzym, ribos,

ribosom, RNA, RNA-interferens, RNA-ploymeras, rRNA, sarkom, sekvensering, SRY,

stamcell, STR-sekvens, syndrom, syntesfas, systerkromatider, telofas, telomer, telomeras, T-

mördarcell, transgen, transkription, translation, trisomi, tRNA, tumörsupressor, vektor, X-

kromatin, X-kromosom, Y-kromosom, zygot, överkorsning.

När ett nytt begrepp introduceras för läsaren markeras detta med kursivering och vanligtvis

ges i direkt anknytning en association till ämnet, eller en grundläggande förklaring. I enstaka

fall ges en sidreferens i boken där man kan få begreppet förklarat. Vid ämnesområdet klassisk

genetik vilket tillhör de områden inom ämnet med högt innehåll av abstrakta begrepp, ges en

introducerande begreppsförklaring vid kapitlets början. Diskursen inom analysmaterialet

gällande introduktion av begrepp och företeelser, ger läsaren som börjat tillägna sig en viss

vana och förtrogenhet för texten, känslan av att ett begrepp inte behöver fårstås till fullo vid

dess introduktion. Detta genom kännedomen att en mera utförlig redogörelse kring begreppet

antagligen kommer att följa längre fram i texten. Enligt min åsikt förekommer det dock

enstaka överexploateringar av denna diskursmaterialisering, när författarna utför viss

begreppsintroduktion eller ordningsföljd som inte upplevs som relevant. Detta beskrivs mera

utförligt nedan.

Som läsare upplever man att det granskade området följer ett sammanhang och att det finns

en tydlig struktur att följa. Ämnesblocks- systemet med underliggande kapitel ger läsaren

möjligheten att visualisera vad blocket kommer att täcka samt vad de underliggande kapitlen

behandlar. Detta uppnås genom att läsaren ges en kort introduktion till ämnesområdet vid

genetikblockets början. Detsamma sker när man påbörjar ett nytt kapitel som ger en föraning i

form av en introduktion av det stoff som kommer att bearbetas. Ordningsföljden inom

kapitlen granskat med fokus vid meningskapande arbete, ordningsföljd och sammanhang ger

känslan av att vara objektiv och berättigad ur en bakomliggande intention samt genomtänkt

och motiverad ur pedagogisk utgångspunkt. Det förekommer dock vissa intressanta

ordningsval, vilka jag kortfattat sammanställer innan jag återkommer för att fördjupa

resonemanget individuellt kring dessa:

RNA struktur förklaras före DNA struktur.

Telomerer introduceras innan vanlig celldelning beskrivits

Mitos skildras innan mänsklig kromosomuppsättning introducerats.

[24]

Att RNA strukturen presenteras före DNA strukturen är en intressant avvikelse från

traditionellt förfaringsätt. Liber (2007) skiljer sig även på denna punkt denna punkt i

jämförelse med det övriga analysmaterialet i studien. Det intressanta med detta ordningsval ur

en dekonstruerande synvinkel är att det rymmer vissa motsägande aspekter. En logik

föreligger i att man börjar förklara den mindre enklare strukturen och att man har denna

molekyl klar för sig när man börjar bearbeta DNA funktion. Men även ologiska aspekter kan

skönjas, såsom att DNA (med vissa virus genom som undantag) är mallen för RNA.

Ordningen blir således bakvänd. Man introduceras även för de olika RNA typerna innan man

egentligen har tillägnat sig kunskapsgrunden för att kunna sätta dem i sitt sammanhang.

Förstår om läsaren av denna studie finner detta paradoxalt mot vad jag beskriver ovan, att när

man fått förtrogenhet för boken inte behöver känna sig helt säker över en företeelse vid dess

introduktion eftersom den fördjupas senare. Fallet är även så i denna sakfråga, men här ser jag

inte detta som sanktionerat eftersom avsnitten ligger i en oavbruten följd. DNA redogörelsen

hade likaväl kunnat föregå beskrivningen av RNA, vilken på detta sätt hade kommit i direkt

anknytning till den beskrivning av proteinsyntes som är efterföljande.

Beträffande telomerintroduktion föreliggande den vanliga celldelningen kan frågan

framställas i ett dekonstruerande sammanhang om det förekommer en rättfärdigande grund att

presentera ett så pass djupgående begrepp tidigt i textförloppet. Detta kan ses som småaktigt

att belysa, men som jag kommer att förklara så är abstraktionsnivån redan mycket hög.

Begreppsintroduktionen följer visserligen även det ovanstående resonemanget om hur ett

begrepp införs för att sedan fördjupas, eftersom det redan på nästa sida följer en faktaruta om

telomerer. I min mening är dock komplexiteten i avsnittet som behandlas så pass hög att

begrepp som inte har en direkt anknytning till ämnet bör undvikas. För att illustrera vad jag

åsyftar sammanfattar jag de termer som presenteras mellan introduktionen av telomer

begreppet fram till dess faktaruta:

Cellcykel, Gap Phase 1, syntesfas, Gap phase 2, mitos, G0-fas, systerkromatid,

reparationsenzym, programmerad celldöd, profas, metafas, anafas, telofas, cytokines.

När fokus vidgas till att granska sammanhang i de förekommande kapitlen, framträder även

där den diskursiva bilden av strukturerad kontinuitet. Som läsare tar man sig igenom

kapitelväxlingarna utan att uppleva dessa som avgränsningar eller demarkeringslinjer mellan

separata enheter. Snarare markerar dessa kapitelväxlingar ändrad inriktning av pågående spår.

[25]

Av vad jag kan utläsa ur föreliggande diskurs inom det analyserade området är dess syfte att

som pedagogisk text förmedla kunskap inom genetikområdet till elever inom lärobokens

åldersmässiga och förkunskapsbaserade målgrupp. Texten lämpar sig väl för elever som

finner biologi svårt eller uppfattar att de saknar fallenhet för ämnet. Detta p.g.a. textens

(tidigare behandlade) kontinuitet och det gradvisa avancemanget genom svåra områden.

Sidolayouten för bilder och text är luftig och fräsch. I detta kan stora fördelar utläsas. Det

första intryck som läsaren får när ett sidouppslag öppnas är av klarhet och tillgänglighet.

Paradoxalt nog är den granskade texten i en jämförelse med de andra analysmaterialen den i

särklass mest informationsrymmande. Av denna anledning kan boken syfta till att kunna nå

elever som vill fördjupa eller bredda sin kunskapsfront. Vid ytterligare granskning av det

diskursiva fältet i sökandet efter syftet framkommer inte några andra motiv än att verka som

neutral kunskapsförmedlare. Detta eftersom ett objektivt anslag till ämnesområdet, även vid

punkter av flerdimensionerade etiska frågor, bibehålles.

Den grundsyn som författarna förmedlar kring genetikområdets möjligheter kontra risker är

objektiv, vanligtvis framförs möjligheten samt etiska betänkligheter bundna till denna. De

presenteras på ett sakligt sätt där rena fakta presenteras utan pålagda värderingar.

Undantagsfallet är när kloning redogörs och författarna låter en viss åsiktsventilering färga

den hypotetiska tanken: "Tänk dig att någon makthavare vill massproducera 'övermänniskor'

eller människor som saknar en väl fungerande hjärna men som jobbar hårt! " (Liber, 2007, s

87). Detta uppvisar en form av gen-etisk rädsla över vad framtiden inom området kan bära i

sitt sköte, men även en form av normativt uppmålat skräckscenario i vilket man starkt kan

ifrågasätta graden av realism.

Den säkerhet som författarna uppvisar i informationsförmedlingen är att innehållet är fakta.

Vid mycket enstaka tillfällen förekommer mera försiktiga formuleringar. Då föreligger inte

osäkerheten i författarnas formuleringsval utan vid att forskningen inom området ännu inte

kan uppvisa entydiga svar, exempelvis: "Det verkar som om gener finns i 'hierarkier'. Det

betyder att en överordnad gen kan styra andra geners aktivitet" (Liber, 2007, s 41) [min

kursivering].

Förutom ovan nämnda välstrukturerade ordningsföljd och stegvisa ökning av svårighetsnivå,

vilka jag upplever som lyckade strategier av författarna för att öka läsarens motivation och

läsförståelse, så förekommer även vissa andra inlärningsunderlättande åtgärder. En företeelse

som Liber (2007) är ensam om (bland analysmaterialet för denna studie) är att varje kapitel

[26]

avslutas med en sammanfattning. Dessa ger en repetition och punktsammanställning av

nyckelkunskaper inom det behandlade området. Lärobokens faktarutor s.k. nyckelhål, ger en

välstrukturerad och överblickningsbar fördjupad kunskap. Avgränsningen fyller i min mening

en viktig roll. Det är lättare att ge sig i kast med en svår och krävande uppgift om man vet

gränsen för arbetets omfattning. Nyckelhålen rymmer sakligt presenterade fakta vilka

eventuellt ytterligare kunde fånga läsarens intresse om fler exempel och anknytningar till

spännande och engagerande företeelser inom biologiområdet tillämpats. Inom det analyserade

sidospannet har texten en mycket nära anknytning till bildmaterialet vilket är en form av

meningskapande och helhetsbildande som enligt min uppfattning är en av de stora styrkorna i

analysmaterialet. Bilderna exemplifierar och belyser de företeelser eller begrepp som

behandlas i texten inom bildens direkta fysiska närhet. Endast en bild inom det analyserade

textområdet är i min mening distanserad från ämnesområdet. Detta är inte så mycket att haka

upp sig på, om det inte vore för att denna bild är inledande för ämnesblocket genetik. Bilden

föreställer fem bergsgorillor i lummig miljö med bildtexten: "Bland de här bergsgorillorna i

Rwanda kan man som bland alla andra organismer hitta ärftliga skillnader mellan individerna"

(Liber, 2007, s 33). Denna koppling till genetikområdet förefaller mig långsökt. Personligen

ger bilden mig en association av tjuvjakt och utrotningshot. Andra läsare gör naturligtvis sina

kopplingar till bilden, kopplingar som kan leda till ökad fundersamhet kring vad

genetikområdet egentligen handlar om.

Metaforkonstruerande används i en relativt liten utsträckning. Partikelgenmetaforen

används i samband med Mendels arbete. Problematik kopplad till denna åskådliggörande bild

förklaras mera utförligt under avsnitt 5.2. Vid en dekonstruerande granskning av det

sammanhang som partikelgensmetaforen används i Liber (2007) fyller den ingen

introducerande funktion till genbegreppet eftersom eleven som läst enligt kapitlens

ordningsföljd redan har lärt sig att en gen är ett proteinkodande DNA segment vanligtvis

tillhörande en kromosom eller plasmid. Att således tillskriva genen egenskapen av en lös

partikel är helt motsägande tidigare tillägnad kunskap. I kapitlets sammanfattning presenteras

liknelsen med partikelgenen vilken endast är en metafor så otydligt att den kan uppfattas som

fakta: "Generna/allelerna fördelas från föräldrar till avkomma som enskilda 'partiklar'.

Normala kroppsceller har två 'partiklar'. Könscellerna har en" (Liber, 2007, s 75). I samma

sammanfattning beskrivs även kopplade gener, sålunda gener tillhörande samma kromosom.

Läsaren förväntas följaktligen kunna växla om från synen av genen som en enskilt vandrande

partikel vilken man kan ha fått uppfattningen av att vara gällande, till genen som en del av

[27]

enheten kromosomen. Den andra metaforen som tillämpas förekommer när inverkan av

genmutationer skall förklaras. Metaforen drar paralleller ifrån en ordlek av vad som kan ske i

en DNA molekyl om nukleotider byts ut eller försvinner vid replikationsprocessen:

DÄR KAN MAN ÄTA GOD MAT

Med en 'stockholmsk' variant blir budskapet fortfarande detsamma:

DÄR KAN MAN ETA GOD MAT

Men budskapet kan också förändras med utbyte av en enda bokstav:

DÄR KAN MAX ÄTA GOD MAT.

Om en bokstav faller bort kan budskapet däremot bli fullkomligt för-

vanskat, och därmed odugligt – helt analogt med det som händer om en kväve-

bas i den genetiska koden försvinner:

DÄR ANM ANÄ TAG ODM AT. (Liber, 2007, s.53)

Ovanstående metafor är tydlig och löper ingen risk att sammankopplas med verkligheten på

det vis som partikelgensmetaforen gör. Man kan inte uppfatta det som om man överexponerar

sig själv för UV-ljus på stranden kommer Max att få äta god mat på restaurang. Metaforen

fyller således sin förklarande roll utan risk att kopplas samman med verkligheten och bli ett

motsägande och komplexitetsbildande inslag.

Intermediär nedärvning tillskrivs ett mycket kort stycke som är infogat i mitten av avsnittet

om den med Mendel förknippade dominanta/recessiva nedärvningsformen. Trots att den

intermediära är mera vanligt förekommande i frekvens än dominant nedärvning inleds stycket

som behandlar nedärvningsformen med frasen: "Det händer ibland att de olika allelerna för

en viss egenskap inte är helt dominanta eller recessiva, utan tillsammans ger individer med ett

'mellanting' i färg eller något olika egenskaper samtidigt" (Liber, 2007, s 64) [min

kursivering]. Detta kan ge läsaren uppfattningen av att intermediärnedärvning är ett

undantagsfall som inte händer så ofta. Om man har den synen av nedärvningsmönster kan det

vara svårt att förstå varför den dominanta nedärvningen är så ovanligt förekommande i

bestämmandet av exempelvis vår egen fenotyp.

En annan aspekt som kan ifrågasättas är att nedärvning av blodgrupp presenteras som ett

exempel av intermediär nedärvning. Ganska kort in i stycket tas begreppen dominant och

recessiv upp i sammanhanget, vilket jag upplever kan resultera i uppfattningen att dessa

begrepp är centrala även i intermediär nedärvning.

Nedärvning av en egenskap hos ärtväxt genom två generationer med ursprunget i homozygota

växter samt nedärvning av två egenskaper i en generation av föräldraplantor, heterozygota för

båda egenskaperna, uppvisas med korsningsscheman. I det första exemplet ges läsaren

[28]

genom löptexten anknytning till Mendels experiment med nedärvning av blomfärg hos

ärtväxt. Kromosomfördelning till könceller repeteras i detta sammanhang och

allelfördelningen förklaras. Läsaren har således all information som behövs för att sätta

samman korsningschemats funktion. Trots detta upplever jag det som att misstolkningar

gällandes hur allelerna från föräldragenerationen fördelas i korsningsschemat kan uppstå. I

jämförelse kan Gleerup (2000) nämnas, i denna lärobok görs ett lite mera utförligt förklarings

arbete i texten för motsvarande avsnitt men dock mycket snarlikt det som förekommer i Liber

(2007). Gleerup (2000) har dock kompletterat den textuella informationen med en illustration

i korsningsschemats anslutning som redogör föräldragenerationens allelfördelning till

könceller samt hur dessa placeras in i korsningsschemat. Denna lilla övertydlighet gör

Gleerup (2000) glasklar i korsningsschemats funktion och konstruerande, vilket tyvärr inte

blir fallet för Liber (2007). Personligen har jag svårt att se hur eleverna självständigt kan tolka

denna information på ett tidseffektivt sätt utan att få hjälp av exempelvis en lärare att

rådfråga.

7.2 Gleerup (2000) är en biologibok avsedd för gymnasiekursen Biologi A. Boken är på

272 sidor och den text som analyseras är kapitlet "Generna - livets informationsbärare"

omspännande 20 sidor samt sammanlagt 10 kompletterande sidor från det föregående och

efterföljande kapitlen. Kapitlen saknar numrering och texten är tvåspaltig, när nya begrepp

introduceras markeras dessa med kursiverad stil. I det granskade stycket förekommer 45

bilder/grafiska objekt. Fördjupningsavsnitten kallas för "utblick" och I bokens slut finns

kontrollfrågor för de olika kapitlen.

Analyserade sidor: 28-35,37-56,62-63.


Nivågruppering. Läroboken beskrivs som kursbok för biologi A. Detta omfattar ett

åldersmässigt elevunderlag från 16 år och uppåt, eftersom kursen även förekommer inom

vuxenutbildning.

Anpassning till förkunskaper. Liksom Liber (2007) belyser boken ämnesområden som

eleven efter grundskolan skall ha en viss förkunskap inom. Behovet av förkunskaper känns

dock inte så påtagligt eftersom boken introducerar ämnet grundligt, vanligtvis genom en

inledande historik eller någon annan form av anslutning till materialet.

[29]

Struktureringen av stoffet. Boken är som tidigare nämnt uppdelad i kapitel. Den största

delen av det analyserade materialet tillhör kapitel "Generna – Livets informationsbärare".

Ordningen som det granskade analysmaterialet följer överblickas nedan i ett

successionsschema.

[30]

Kognem och förklaringar. Till de informationsbärande enheterna läggs meningskapande

förklaringar och verklighetsanknytningar.

Instruktioner till texten. Det förekommer inte några instruktioner till texten.

Slutenhet. Inom det granskade området förekommer inga kopplingar eller referenser till

externa textmedium, undantaget hänvisning till kursbok B gällandes proteinsyntes.

7.2.2 Analys

Språket som analysmaterialet tillämpar är lättillgängligt och upplevs inte ha utformats

svårare än vad som kan anses vara berättigat. En aspekt som bidrar till att texten blir lättläst är

det dubbla spaltsystem som är genomgående. Detta hjälper ögat att snabbt skanna av textens

rader utan att förvilla sig i långa stycken. Språket håller, genomgående i analysmaterialet, en

jämn svårighetsnivå där jag inte finner den stegvisa svårighetsökning som föreligger i Liber

(2007).

Befogenhetsgraden av användandet av komplexa begrepp är i min mening hög. När

författaren kan välja ett mindre komplicerat begrepp så göres vanligtvis detta. Exempelvis

benämns den fördubbling av DNA som sker före celldelning vanligtvis som replikation.

Författaren väljer här att benämna företeelsen som att DNA kopierar sig själv. När ett nytt

begrepp introduceras kursiveras detta och vanligtvis följer en kortfattad grundläggande

redogörelse samt anknytning till ämnet. 88 begrepp som har en direktkoppling till

genetikområdet förekommer och presenteras nedan:

[31]

Allel, aminosyra, anafas, arvsanlag, arvsgång, arvssubstans, autosomala kromosomer, Barr-

kropp, celldelning, deoxiribos, diploid, DNA-analys, dominant, dottercell, enzym, fenotyp,

förgrodd, gamet, gametofyt, gen, genbank, generationsväxling, genmutation, genom, genotyp,

genteknik, hancell, haploid, hemoglobin, hermafrodit, heterozygot, homolog, homozygot,

HUGO, Hybrid-DNA, hypofys, inavel, insemination, interfas, intermediär, karboxylgrupp,

klon, klon, kloning, klyvningstal, kopplade egenskaper, korsningsförädling, korsningsschema,

kromosom, kromosomal mutation, kromosompar, kromosomtal, kvalitativa & kvantitativa

egenskaper, kvävebas, könlös fortplantning, könscell, könskromosom, meios, metafas,

miljöbetingelse, mitos, modercell, multipla alleler, mutation, n & 2n, PCR, plasmid, profas,

recessiv, reduktionsdelning, resistens, ribosom, RNA, roundup, sporofyt, telofas,

tillväxthormon, transgen, urval, X-kromatin, X-kromosom, Y-kromosom, zygot, äggcell,

överkorsning.

Enligt min mening föreligger genomgående kontinuitet och sammanhang inom det

analyserade materialets behandlade ämnesinriktningar. Inom den sammanhangsbildande

diskursen förekommer en aspekt som är unik för detta analysmaterial kontra det övriga

underlaget för denna studie. Kapitelindelningen är speciell på så sätt att den huvudsakliga

andel material som tillhör genetikområdets märg är sammanställt under ett kapitel. Sett ur en

dekonstruerade synvinkel rymmer detta både för- och nackdelar. Den positiva aspekten är att

texten löper på ett oavbrutet sätt, där läsaren inte måste ge avkall från textfokus för att passera

frekventa avgränsningar. Man behåller således ostört sin rörelse genom textpassagen. Den

ledtråd som läsaren ges inför en ny kurs av förmedlad kunskap är en framträdande rubrik och

en kortare introduktiv anslutning. Nackdelen, som jag ser den kan vara avsaknaden av rejäla

markörer vid byte av ämnesinriktning. Som läsare av texten kan det vara svårt att orientera sig

och få en helhetssyn över den riktning i vilken man färdas.

Sett ur diskurssynpunkt, bakomliggandes meningskapande och sammanhang, följer analyserat

material en uppbyggnad som visar på logik och struktur. Detta dock, med ett förbryllande

undantag, vilket enligt min åsikt infaller på en nyckelpunkt där en novis på området skall

kunna tillägna sig en bakomliggande förståelse för ämnet. I det huvudsakliga genetikkapitlet

behandlas kortfattat sammanhanget av proteinsyntesen och det genetiska materialet innan

läsaren hänvisas till uppföljande biologi B bok. I detta genetikkapitel omnämns sambandet

mellan gen och protein endast två gånger och då i de relativt indirekta sammanhangen:

"Senare har forskarna utnyttjat modern DNA-analys och avslöjat den manliga genens sekvens

av kvävebaser […] och vilket protein denna motsvarar" (Gleerup, 2000, s 45), samt "det finns

[32]

t.ex. gener för proteiner som skyddar fiskar mot onormalt låga temperaturer." (s 53). Risken

finns att läsaren får bilden av genen som kodande för en diffus "egenskap", vilket den mera

frekvent presenteras som i analysmaterialet. Utan den djupare förståelsen till att det som

konstituerar en egenskap är kopplat till proteinstrukturell nivå kan detta upplevas som

ogripbart.

Den bild av analysmaterialets syfte som framträder i diskursen, är att det avser förmedla

kunskap inom genetikområdet på ett okomplicerat och tillgängligt sätt. Texten förekommer i

ett nära samarbete med foton och illustrationer. Intimiteten mellan dessa element upplevs vara

en grundbult för den grundläggande kunskapsförmedlande tanken. Analysmaterialet saknar

den kunskapsbredd som Liber (2007) uppvisar och förmedlar en i min mening mera

nivellerad kunskapsnivå. Detta skulle kunna leda till att en fördjupad kunskap får stryka på

foten för en bredare, allmänbildande sådan.

Den säkerhet som i stort uppvisas i kunskapsförmedlandet är på faktanivå, utan osäkerhet

eller svävningar i sin presentation. Dock förekommer även spekulations artade åsikter och

frågeställningar helt utan källangivelse.

Den av mig upplevda grundsynen för ämnet som förmedlas hålls inledande på en objektiv

nivå. Exempelvis presenteras möjligheten med bakterier som producenter av insulin och

tillväxthormon med en redogörelse för de tidigare utvinningsmetoderna på ett neutralt sätt.

Detsamma gäller skildringarna av förädlingsarbete av växter, behovet av genbanker för

bevarandet av lantraser, spridningsrisken av modifierade gener i naturen eller

utkonkurrerandet av vilda arter, samtliga behandlas utan subjektiva undertoner. Under

rubriken "DNA-analys på gott och ont" övergår författaren till mera spekulationsartade

frågeställningar såsom: "I framtiden utvecklas kanske tester som även avslöjar anlag för andra

egenskaper än sjukdomar, t.ex. musikalisk begåvning. Då blir det också möjligt att fånga upp

dessa arvsanlag i en förfinad fosterundersökning. Ska vi då utnyttja de genetiska kunskaperna

till att sortera bort de foster vars egenskaper de blivande föräldrarna är missnöjda med?"

(Gleerup, 2000, s 55). Graden av subjektivitet ökar ytterligare i utblicken (faktaruta)

"Nötkreatur i människans tjänst" där avelsarbete behandlas. I detta sammanhang beskrivs den

för köttproduktion framavlade rasen Belgisk blå med texten: "Det extrema djuret kallas

Belgian blue. Redan vid 1,5 års ålder är det så tungt att det inte kan stå på egna ben. Dessutom

förlöser man kalvarna med kejsarsnitt eftersom de är för stora för att födas på vanligt sätt.

Detta kräver att kon behandlas med antibiotika." (Gleerup, 2000, s 63). Tillhörande detta

[33]

textstycke finns också en bild föreställande en tjur av rasen med en enorm muskulatur. I

bildens bakgrund ser man andra djur av rasen med betydligt lättare fysik. Detta stycke

uppvisar ett diskursivt brott där den tidigare objektiva neutraliteten i min mening nu naggas i

kanten och antar en mera subjektiv karaktär. Vid studier av ämnet möts man av ett mycket

brett åsiktsregister där alla ser sin syn på saken som fakta. Det finns således många

"sanningar" om rasen Belgisk blå vilka flertalet kan beläggas enligt verifikationsprincipen.

Det finns bildmaterial av tillsynes hälsosamma Belgisk blå, som inte uppvisar de spektakulära

egenskaper rasen blivit känd för, och så finns det bildmaterial av den typ som förekommer i

analysmaterialet, vilka uppvisar de så kallade "monstertjurar" som till stor del triggat igång

debatten.

De strategier som tillämpas för att förmedla kunskap inkluderar de tidigare nämnda

kopplingarna mellan text och bild. Trots att sidolayouten ger ett ganska kompakt intryck i

jämförelse med Liber (2007) upplevs den inte som gyttrig eftersom bilderna följer en hög

grad av homogenitet i karaktären. Analysmaterialet rymmer tydligt markerade faktarutor s.k.

utblickar vilka tillför en viss fördjupande kunskap, steg för steg beskrivningar av förlopp samt

anknytningar till det verkliga livet.

Metaforkonstruerande förekommer i mycket liten skala. Partikelgensmetaforen är helt

frånvarande, författaren förklarar istället grundligt sambandet mellan allel och

kromosomfördelning vid bildandet av könsceller. Den enda metaforen som förekommer i det

analyserade materialet är i samband med förklarandet av det mänskliga genomets storlek:

"Om varje kvävebas i människocellens DNA skrivs som en bokstav skulle man få en

textmängd motsvarande 100 hyllmeter böcker. Så mycket information kan alltså rymmas i en

cellkärna som är mindre än 0,01 mm i diameter" (Gleerup, 2000, s 55). Denna metafor fyller

en visualiserande roll utan att kunna förväxlas med verkligheten.

Introduktion till nedärvningsmönster ges i samband med Mendel och antar således den

dominant/recessiva inriktningen. Inledande exempel är nedärvning av en egenskap från

homozygota föräldraplantor beledsagande två generationer. Därefter behandlas nedärvning av

två egenskaper från heterozygota föräldraplantor via dominant nedärvning. Samverkan mellan

genpar och intermediär nedärvning är efterföljande den dominant/recessiva

nedärvningsformen. Det inledande stycket till denna typ av nedärvningsmönster sätter dock

nedärvningsformernas förekomst i ett tydligare perspektiv än i föregående analysmaterial:

[34]

"Mendel valde att studera blom- och fröfärg hos trädgårdsärter därför att dessa egenskaper var

kvalitativa, dvs. det förekom inga mellanformer av de studerade egenskaperna [...] Flertalet

egenskaper är dock kvantitativa, dvs. de framträder i varierande grad hos olika individer. Det

är t.ex. svårt att gruppera människor efter kroppslängd eftersom det inte finns någon bestämd

gräns mellan kort och långt. Människans ögonfärg är ett annat exempel" (Gleerup, 2000, s

43). Således sätts de olika nedärvningsformerna i ett korrekt förekomsthierarkiskt samband

för läsaren även om ordningsföljden och den tillägnade sidoytan är motsägande detta.

Nedärvning av blodgrupp presenteras tydligt som en kombinerad form av dominant och

intermediär nedärvning vilket således inte motsäger tidigare tillägnade kunskaper.

Avsnittet som behandlar nedärvningsmönster rymmer flertalet korsningsscheman. De

inledande exemplen av typisk dominant nedärvning för ärtväxter, gällande en och två

egenskaper, föregås av en tydlig begreppsredogörelse samt förklaring av

reduktionsdelningens funktion vid allelfördelning. De korsningsscheman som illustrerar

förloppen beskrivs utförligt i texten, är mycket tydliga och motverkar

partikelgensföreställning genom uppvisandet av allelerna som delar av en större enhet. Det

förekommer även korsningsscheman för intermediär nedärvning, blodgrupp, röd-grön

färgblindhet samt över Morgans bananflugsexperiment, vilka alla har ett gott stöd av texten

och är mycket detaljerade. De stödjande illustrationer för allelfördelning som förekommer vid

det inledande korsningsschemat i Gleerup (2000), vilka beskrevs utförligare i samband med

diskursanalys av Liber (2007) korsningsscheman, fyller en nyckelfunktion för att ge en

förståelse för korsningsschemats konstruktion.

7.3 Bonnier (2000) är även den en biologibok avsedd för Biologi A kursen. Boken är på

264 sidor vilka är uppdelade i fyra ämnesinriktade delar. Den text som analyseras tillhör i

huvudsak delen "Genetik, ärftlighetslära" bestående av åtta kapitel omfattande 53 sidor. 3

sidor från ett tidigare kapitel inkluderas också i analysen eftersom dessa faller inom

avgränsningens ramar. De 56 sidor som sammantaget granskas inrymmer 60 bilder/grafiska

objekt. Vid introducering av nya begrepp kursiveras dessa. Med varierande intervall

förekommer faktarutor och i bokens slut finns kontrollfrågor samt diskussionsfrågor. Där

finns också beskrivningar för laborationsövningar kopplade till de ämnesinriktade delarna.

Analyserade sidor: 26-28,164-216.

[35]


Nivågruppering. I bokens förord och på omslagets baksida ges information om att boken är

avsedd för gymnasieskolans biologikurs A enligt kursplan 2000. Eftersom denna kurs även

förekommer i vuxenutbildning och att boken via förlagets hemsida kategoriserats under

avdelningen "gymnasiet och vuxenutbildning" faller boken inom den åldersmässigt baserade

målgruppen 16 år och uppåt.

Anpassning till förkunskaper. Liksom de två tidigare granskade analysmaterialen bygger

även detta vidare på en kännedom om det genetiska arvet som grundlagts på grundskolenivå.

Inledande historik och ämnesanknytningar ger dock känslan av att förkunskaper krävs som

mindre påtagligt.

Struktureringen av stoffet. Boken är uppdelad i fyra delar vilka fyller funktionen av

områdessektioner. Den första delen ger en idéhistorisk överblick med anknytning till

evolutionsteorin. De tre övriga delarna är fördjupningar inom biologiska ämnesområden. Den

sista delen "Genetik, ärftlighetslära", i vilken fokus huvudsakligen läggs i detta

analysmaterial, ämnar enligt bokens förord utmana läsaren med etiska frågeställningar bundna

till modern genetik. Inom det analyserade avsnittet är dessa frågeställningar tätt fördelade i

kapitel. Kapitelövergångar sker vid inriktningsväxlingar och är relativt diskreta men fyller

ändå en markerande funktion. Det analyserade området följer således en tydlig fasett-ordnad

struktur, vilken överblickas i nedanstående schematisering.

[36]

Kognem och förklaringar. Förklaringar och anknytningar till kognem förekommer

vanligtvis i direkt anknytning till dessa. Förmedlad kunskap återkommer ofta och fördjupas i

efterföljande avsnitt.

Instruktioner till texten. Instruktioner till texten förekommer inte.

[37]

Slutenhet. Det analyserade området är slutet på så sätt att inga referenser eller kopplingar till

externa textmedium förekommer.

7.3.2 Analys

Språket som tillämpas inom analysmaterialet är lättillgängligt. Texten har ibland i sin

karaktär en talspråksuppbyggnad. Detta ger läsaren upplevelsen av att det kunskapsbildande

stoffet förmedlas som en berättelse. I avsnitt som behandlar gen-etik kan även känslan av att

en dialog förekommer, läsaren och författaren emellan, eftersom det förekommer

frågeställningar, såsom: "Våren 1997 föddes lammet Dolly. Händelsen blev mycket

omskriven i hela världen. Vad var det som var så konstigt med Dolly? Hon såg ju ut och

betedde sig som ett alldeles vanligt lamm!" (Bonnier, 2000, s 165).

Inom det analyserade materialet förekommer ett frekvent användande av genetikområdets

komplexa begrepp. Vid introducerandet av nya begrepp kursiveras dessa och en kortare

förklaring ges i samband med detta. Inom avsnittet som behandlar klassisk genetik används

även där i hög grad de invecklade begrepp som förknippas med inriktningen. Dessa redogörs

för läsaren och sätts i sammanhang genom exempel kopplade till korsningsexperiment.

Eftersom detta avsnitt omfattar den huvudsakliga genomgången av nedärvningsmönster kan

läsaren enkelt gå tillbaks till sammanställningen för att repetera. 120 begrepp som har en

direktkoppling till genetikområdet förekommer. Dessa är följande:

AB0-systemet, acklimatisering, Agrobacterium tumefaciens ,allel, aminosyra, anafas, antigen

A, antigen B, antikropp, arvsgång, arvsmassa, autosomer, bas-triplett, bilirubin, biobank,

cellgeneration, centriol, centromer, colchicin, cytoplasma, deoxiribos, differentiering,

dihybrid, diploid, DNA, dominant, dottercell, dotterkromosom, embryo, enzym, essentiella

aminosyror, eukaryot, F1-generation, F2-generation, fenotyp, fenotyp, förädlingsvärde, gen,

genbank, HUGO, genmodifiering, genmutation, genotyp, genprodukt, genteknik, genterapi,

GMO, haploid, hemofili, herbicidresistens, heterosis, heterozygot, homolog, homozygot,

humangenetik, hybrid, hybridplasmid, interfas, intermediär nedärvning, katalysator, klon,

kloning, kodominans, kontrahenter, kopplingsenzym, kromatin, kromosom,

kromosommutation, kroppscell, kvävebas, kärnmembran, kärnspole, kärnöverföring, könscell,

könskromosom, locus, meios, metafas, mikroinjektion, mikrotubuli, miljöfaktor,

modifikation, molekylärbiologisk, monohybrid, m-RNA, multipla alleler, mutagen, mutation,

mutationsfrekvens, nukleotid, onkomus, PCR, P-generation, PKU-prov, plasmid, polkropp,

polygener, polymeragener, polyploidi, profas, protoplast, recessiv, restriktionsenzym, Rh-

faktor, ribosom, RNA, röntgendiffraktion, somatisk cell, sädesmodercell, Taq-polymeras,

telofas, transgen, trisomi, xenotransplantation, X-kromosom, Y-kromosom, zygot,

återkorsning, äggcell, äggmodercell,

[38]

Det verkar som att författarna till det analyserade området siktar relativt högt när det gäller att

bygga en vetenskaplig vokabulär hos läsaren eftersom vetenskapliga termer liggande utanför

genetikområdet även föreställs. Denna företeelses existensberättigande kan ifrågasättas.

Visserligen är det av vikt att eleven tillägnar sig en vetenskaplig vokabulär, då detta

efterfrågas inte minst vid rapportskrivning inom ämnet.

Det analyserade området har hög kontinuitet och sammanhang vilket leder till att man som

läsare inte upplever det som att man lockas på villovägar eller blindspår. Ordningsföljden

inom fasett-ordningen känns genomtänkt och följer ett naturligt och okonstlat sammanhang.

Som läsare förmedlas man en kunskapsgrund som sedan byggs på och fördjupas. Liksom i

Liber (2007) ges lärare och elev en form av valfrihet om kunskapstillägnandet skall fokusera

på bredd eller djup. Det granskade analysområdets syfte, sett ifrån diskursmaterialisering, är

att agera kunskapsförmedlare i genetikområdet för avsedd målgrupp. Genom att gen-etiska

frågeställningar presenteras inom texten upplevs även syftet vara väckandet av läsarens

medvetenhet kring genetikområdets etiska dilemman.

Författarnas säkerhet i kunskapsförmedlandet är av varierande karaktär. I de allra flesta fall

presenteras materialet som fakta. Inom områden där forskningen ej kunnat ge entydiga svar

håller författarna (med befogenhet) ett mera försiktigt anslag. Inom det gen-etiska området

ställer sig författarmodaliteten neutral, ofta i form av öppna frågeställningar kring svåra etiska

dilemman.

Författarna lyckas hålla denna neutrala grundsyn genomgående, dock med ett undantag. Vid

de stora moraliska spörsmålen hålls kunskapsförmedlandet objektivt, därför är det lite kuriöst

att ett starkt diskursivt brott uppträder vid den subjektiva framtidspekulationen: "Tänk om

man kunde överföra de kvävefixerande bakteriernas förmåga att utnyttja luftkväve till våra

vanliga sädesslag! Vilken effekt skulle det få på miljön, om vi skulle slippa använda så

mycket konstgödningsmedel som idag, och på produktionskostnaderna och därmed priset på

t.e.x. bröd? Forskning kring detta pågår på många håll i världen!" (Bonnier, 2000, s.211).

Bortsett detta subjektiva övertramp lyckas ett objektivt anslag dominera. Det förekommer

problematiserande frågeställningar men huvuddelen av dessa är frånskiljda löptexten i form

av diskussionsfrågor. Övriga framtidsspekulationer är bättre avvägda än ovanstående exempel

och spekulationerna hålls inom realistiska ramar. Som exempel kan tas genetiska analyser

som krav från arbetsgivare och försäkringsbolag samt marknadsdominans av genmodifierade

utsäden. Dessa faller även in under en rubrik som sätter spekulationerna i sitt sammanhang.

[39]

Inom det analyserade materialet föreligger på textuell nivå en välstrukturerad och funktionell

meningskapande strategi. Av vad formalia och sidlayout diskursivt förtäljer, föreligger en

ambition att nå ett nära samband mellan text och bild, således på samma sätt som Liber

(2007) och Gleerup (2000) lyckats så väl med. Tyvärr blir detta område analysmaterialets

akilleshäl. Det råder en till synes total brist av homogenitet i bildmaterial och grafiska

element, vilket ger ett mycket slarvigt och rörigt förstaintryck av läroboken. Modern grafik

och teckningar blandas med grafik, teckningar och målningar som upplevs tillhöra tidigare

decennier. Detsamma gäller huvuddelen av det fotografiska bildmaterialet som inte känns lika

modernt som i de andra granskade läroböckerna. Det här är mycket olyckligt eftersom den

skrivna texten inom det analyserade området, samt dess upplägg, håller en mycket hög

standard.

Inom analysområdets bildmaterial förekommer även en mycket "udda fågel" inom seriös

litteratur. Under avsnitt "genteknik" finns ett fotografi av fem stycken får på vall, i bildens

bakgrund ser man flera djur ur flocken. Av de fem fåren som befinner sig i fokus är fyra

slående lika. Bildtexten lyder: "'Genetic farming': boskapsskötsel, ett sätt att producera

råvaror till läkemedelsindustrin" (Bonnier, 2000, s 204). Vid en närmare granskning av bilden

ser man att den retuscherats. De fyra snarlika djuren är samma får som duplicerats. De

implikationer denna företeelse kan bära med sig behandlas mera djupgående under

diskussionsavsnittet.

Metaforkonstruerandet fyller en mycket liten roll i det meningsskapande arbetet. En

liknande metafor som förekom i Gleerup (2000), med människans genom och böcker,

förekommer även i Bonnier (2000): "Människans genom omfattar ca 3 miljarder baspar.

Skulle man skriva ut den informationen skulle den fylla ett tusen böcker, tjocka som

telefonkataloger!" (s 214). Denna metafor illustrerar den annars svårgreppade storleken av

den mänskliga arvsmassan, utan att misstolkningar eller sammanblandningar med verklig

fakta kan uppstå. Detsamma kan inte helt och hållet sägas gälla en annan metafor som även

förekommer inom det analyserade materialet. Även denna metafor rymmer paralleller mellan

arvsmassa och tryckalster: "DNA-molekylen kan liknas vid en bok som är skriven med fyra

olika bokstäver A,T,G,C. I den här liknelsen består varje ord i boken av tre bokstäver t.ex.

ATC, GTC, TTA; osv. På så sätt kan boken innehålla 64 olika ord. Med hjälp av dessa kodord

informeras cellen om i vilken ordning aminosyror skall sammankopplas till proteiner"

(Bonnier, 2000, s 26-27). Man får hoppas att de allra flesta läsare lyckas identifiera

[40]

gränsdragningen mellan bokmetaforen och kvävebastripletternas funktion i syntesen av

aminopeptider, vilken framställs ganska diffust.

Nedärvningsmönster introduceras i samband med en förklaring av den moderna

naturvetenskapliga metod som tillämpades av Mendel. I detta sammanhang introduceras

läsaren i det klassiska genetikområdet med hjälp av en begreppsredogörelse för många av de

komplexa begrepp inriktningen rymmer. Dessa förklaras och sätts i sitt samband genom

anknytningar till Mendels experiment och till monohybrida korsningar av pälsfärg hos

marsvin. Genom en olycklig formulering kan uppfattningen om att Mendel arbetade med

marsvin uppstå: "Hos de heterozygota F1-marsvinen skiljs allelerna för svart och vit färg från

varandra i meiosen. Hälften av könscellerna får allelen för svart färg (S) och den andra hälften

får allelen för vit färg (s). Denna princip, att allelerna delas upp i könscellerna, var en av

Mendels slutsatser" (Bonnier, 2000, s 177). Efter att dessa exempel utvecklats till mera

grundliga redogörelser av den dominant-recessiva nedärvningsformen i monohybrid korsning

övergår fokus till de mera frekvent förekommande nedärvningsformerna med meningen:

"Ibland kan emellertid båda allelerna påverka en egenskap. Då är generna kodominanta hos

den heterozygota avkomman" (s.179). Denna formulering kan vara av missledande karaktär,

då den kan få den dominant-recessiva nedärvningsformen att framstå som övervägande.

Efter att den intermediära nedärvningsformen anknutits till kodominans och dessa

arvsmönster redogjorts, övergår fokus till dominant-recessiv nedärvning för dihybrid

korsning. Detta redogörs med koppling till Mendels nedärvningsstudier av form och färg hos

ärtväxters frön. Vid en sammanfattning av hur det klassiska genetikområdet presenteras väcks

vissa funderingar om hur tanken bakom struktur och ordningsföljd sett ut. Varför inleds

avsnittet med en monohybrid korsning hos ärtväxt i samband med Mendel, för att sedan växla

över till att förklara nedärvningsformen med tidigare nämnt marsvinsexempel? Varför skiftas

fokus över till kodominans och intermediär nedärvning, för att sedan återgå till den dominant-

recessiva nedärvningsformen? Varför väljer författarna att demonstrera dihybrid korsning

med ett traditionellt Mendelexempel, när monohybrid korsning delvis redogjordes med

marsvin? Denna struktur kan leda till att kodominans och intermediär nedärvning uppfattas

vara undantag från regeln att nedärvning är dominant-recessiv. Om argumentationen dras till

sin spets skulle den tillämpade strukturen kunna få en ofokuserad läsare att uppfatta det som

att Mendel utförde både ärtväxt och marsvinsstudier, vilket för en biolog kan uppfattas som

en form av blasfemi.

[41]

Om man utgår från vad som traditionellt åsyftas med ett korsningsschema (Punnett-ruta) ges

inte dessa en monopolär roll inom analysmaterialet. En annan typ av allelfördelningsscheman,

vilket även finns i Liber (2007), för att beskriva nedärvning av blödarsjuka förekommer i en

något otydligare form i Bonnier (2000). Här används dessa för att illustrera dominant-recessiv

nedärvning i monohybrid korsning, intermediär nedärvning samt könsnedärvning. Den här

typen av scheman består av linjer som kopplar samman könceller med den avkomma de ger

upphov till. Inom granskat område förekommer endast ett korsningsschema av traditionell typ

vilket beskriver allelfördelning hos marsvin samt ett hybridschema beskrivande dihybrid

korsning. Detta rymmer både den traditionella typen av korsningsschema samt den andra

varianten med könsceller som förbinds med linjer.

7.4 Sammanställning med komparativ reflektion

Inom de följande enskilda sammanfattningar av läroböcker kommer säkerligen läsaren av

denna studie att reagera över att vissa av de nyckelpunkter som varit markanta tidigare inom

avsnittet saknas. Anledningen till att de bortses ifrån i de separata sammanställningarna är att

de är gemensamt förekommande företeelser hos de olika läroböckerna. Dessa nyckelpunkter

utvecklas och jämförs utförligare i den efterföljande gemensamma sammanfattningen.

7.4.1 Liber (2007) har en trevlig apparans. Grafik och bilder följer en homogenitet i sin

karaktär och känns som att de har en nära samverkan med texten. Det lämnas mycket tomt

utrymme på sidorna vilket ger intrycket av att materialet är mindre omfattande än vad det

egentligen är, vilket är positivt på så sett att det inte känns lika tungt att börja läsa. Boken

förmedlar en känsla av genomtänkthet, kontinuitet och struktur av det innehåll som texten

rymmer. Upplever att läroboken väl klarar den svåra uppgiften att nå en bred målgrupp av

läsare. Den lämpar sig för de som finner biologiämnet svårt, eller kanske inte har så stora krav

på sig själva med sina studier, samtidigt som den kan tillgodose behovet av fördjupande

kunskap och utmaning för de läsare som känner sig redo och kapabla att pressa sig själva lite

hårdare. Att det finns både studievägledning i boken och via internet uppvisar ett

ansvarstagande och engagemang från författarna för att läsaren skall nå lyckat resultat i

användandet av läroboken. Detsamma märks i det faktum att kapitlen utmynnar i

sammanfattningar och att det finns frågor till kapitlen dels i boken, dels via internet, så att

kunskapskontroller kan utföras. En negativ aspekt vilket läroboken är ensam om i det

granskade materialet är det diffusa gränsdragandet mellan partikelgensmetaforen och genens

verkliga natur. I min mening har jämförelsen med genen som en partikel ett visst

[42]

existensberättigande när arvsmassan skall redogöras för på en mycket grundläggande nivå

eller vid redogörelse för historiska synsätt på gener. I det sammanhang som

partikelgensmetaforen uppträder inom Liber (2007), bidrar den endast till kluvenheter i

förståelse för vad en gen egentligen är.

7.4.2 Gleerup (2000) har vid en liknande sammanställning en tydlig parallell med Liber

(2007) genom den välfungerande kopplingen som förekommer mellan text och bild. Gleerup

(2000) rymmer utmärkta schematiserande illustrationer för att demonstrera komplexa förlopp

som beskrivs i texten. En homogen och genomgående sidolayout leder snabbt till en positiv

känsla av rutin för läsaren av boken. En punkt inom detta område där Liber (2007) dock

lyckats bättre, är av det ovan nämnda intrycket av luftighet vilket saknas inom Gleerup

(2000). Här upplevs istället att text och bilder infogats för att i högsta mån ta till vara den

tillgängliga ytan. Detta kan ge läsaren ett avskräckande förstaintryck av en alltför stor mängd

material att bearbeta.

Det område inom Gleerup (2000) som jag upplever som bristande ur abstraktions och

distanserande synpunkt är det faktum att proteinsyntesen och proteinets koppling inte tydligt

nog binds till arvsmassan. Förbindelsen nämns men utvecklas inte. Gällande proteinsyntesen

hänvisas läsaren till kurs B. Detta blir om jag tillämpar en metafor, som att i detalj förklara

ekersystemet i ett cykeldäck utan att förklara hjulets funktion på cykeln. Om man inte förstår

proteinets koppling till arvsmassan tar man bort den påtagliga anknytning som arvsmassan har

till våra liv. Den blir något ogripbart som kodar för våra egenskaper, men hur dessa kommer

till uttryck förblir för läsaren ett mysterium.

7.4.3 Bonnier (2000) ger upphov till något kluvna känslor. Bland de positiva egenskaperna är

språket, vilket är enkelt, och att man som läsare upplever en bakomliggande strävan att

underlätta inlärning eftersom kunskapsförmedlandet uppvisar både eftertanke och struktur.

Vid etiskt komplexa områden förekommer diskussionsfrågor inom läroboken. Dessa kan

hjälpa läsaren att komma fram till sin egen gen-etiska åskådningspunkt, vilket är viktig

kunskap för framtiden och för övrigt kan kopplas till kursmålen för biologi A. Detta är ett

smart sätt att engagera läsaren i sökandet efter kunskap för att besvara egna etiska spörsmål

eller för att tillämpas som argument i resonemang. Bonnier ger således ett intryck av att vara

mycket välstrukturerad och innehållsrik i den förmedlade kunskapen om inte läsaren p.g.a.

den bristfälliga layouten redan i början tappat motivationen.

[43]

7.4.4 Genomgående trender i läroböckerna

Samtliga av läroböckerna tillägnar sig ett lättförståligt språkbruk vilket gör att läsningen

upplevs som enkel. Man kan således i samtliga läroböcker läsa längre stycken utan att känna

sig alltför ansträngd. Inom denna punkt är således materialet mycket lika. Både Liber (2007)

och Bonnier (2000) använder sig i hög grad av de komplexa begrepp som är förekommande

inom ämnesområdet. Detta är en punkt där Gleerup (2000) dock avviker från det övriga

analysmaterialet eftersom introduktionen av komplexa begrepp har en glesare förekomst. Att

denna nivå ligger lägst hos Gleerup (2000) bland det granskade materialet i studien kan bero

på att läroboken ger läsaren mindre tillgång till fördjupningsmöjligheter. Den förmedlade

kunskapen håller en mera nivellerad nivå. När komplexa begrepp används inom Gleerup

(2000) ges tydliga förklaringar och begreppet sätts i sitt sammanhang. Hos Liber (2007) och

Bonnier (2000) når den förmedlade kunskapen mera avancerade nivåer då det finns en ökad

befogenhet för användandet av genetikområdets begrepp. Genom att båda dessa läroböcker

rymmer idoga och systematiska redogörelser för begreppen, som också förklaras och insätts i

sammanhang, upplever jag inte det mera frekventa begreppsanvändandet som obefogat eller

ett direkt problem. En parallell som således kan utläsas inom samtliga läroböcker är den

prioritet som läggs vid förklaringar och meningsskapande vid ett begreppsintroduktion. Här

lämnar ingen av läroböckerna några lösa trådar åt läsaren.

Kontinuitet och sammanhang inom böckernas valda ordningsföljder känns i samtliga fall vara

välplanerat och genomtänkt. Utstickande på området kan sägas vara Liber (2007), vilken

rymmer vissa intressanta ordningsval och ett visst mått av nytänkande, vilket redogörs

utförligare under avsnitt 7.1.2. Både Liber (2007) och Bonnier (2000) ges läsaren

kontinuerliga markörer i form av kapitelväxlingar om ämnesinriktning. Detta är hos Bonnier

(2000) inte riktigt lika tydligt som hos Liber (2007), men dock tillräckligt för att ge läsaren en

bild av kunskapsförmedlandets inriktning. Gleerup (2000) särskiljer sig från det övriga

analysmaterialet genom att huvuddelen av materialet som tillhör genetikområdet lagts under

ett kapitel. Avsaknaden av ett mera tätt kapitelsystem inom Gleerup (2000) gav mig i

egenskap av läsare en upplevelse av att åka med i baksätet utan en färdplan. Denna

osäkerhetskänsla om den förmedlande kunskapens inriktning kan ha en mycket negativ

inverkan ur koncentrationssynpunkt.

Syftet hos läroböckerna tycks vara av liknande karaktär, att förmedla en lättillgänglig och

tydlig kunskap för en viss målgrupp, baserad på ett visst mått av förkunskaper från

[44]

grundskolan och åldersmässigt spann. Liber (2007) anges på bokens omslag vara lämplig för

naturvetenskapligt basår, vilket även kan utläsas i det mera innehållsrika och fördjupande

kunskapsstoff som boken rymmer. Detta kunskapstoff är i min mening mera utförligt än det

som ryms i de andra granskade läroböckernas genetikavsnitt vilket dock skulle kunna medföra

negativa aspekter om det inte vore för att Liber (2007) lyckas så väl med att tillgodose en bred

målgrupp utan att få karaktären av kompromiss.

Läroböckerna uppvisar likheter i grundsyn till det gen-etiska området där ett relativt neutralt

anslag tillämpas. Dock förekommer, inom alla, övertramp av den neutrala tonen där

författaråsikter slår igenom. Dessa mera partiska framställningar av enskilda områden är dock

ovanliga i samtliga läroböcker.

En annan punkt som delas av den granskade litteraturen är det faktum att de kvantitativa

nedärvningsformerna ligger infogade mellan utförliga avsnitt som behandlar dominant-

recessiv monohybrid och dihybrid korsning. Ser man till förekomsten som dessa

nedärvningsmönster har i naturen och det sidoutrymme de ges i böckernas löptext är detta

förhållande i samtliga fall omvänt. Gleerup (2000) har det tydligaste förekomsthierarkiska

sambandet mellan de olika nedärvningsformerna i det granskade materialet. Visserligen inleds

området med Mendelanknuten dominant-recessiv nedärvning, och det är även denna arvsgång

som ges mest utrymme i texten. Men även om redogörelsen är kort så sätter den

nedärvningsformerna i rätt proportioner till varandra. Detta gör att läsaren får en kunskap som

faktiskt är kompatibel med de kvantitativa nedärvningsmönster vi dagligen observerar. Både

Liber (2007) och Bonnier (2000) ger introduktioner till de kvantitativa nedärvningsformerna

vilka båda kan verka missledande i sin formulering.

Gällande metaforkonstruerandet i läroböckerna har tillämpandet av partikelgensmetaforen

inom Liber (2007) behandlats ovan. Denna metafor utelämnas helt av Bonnier (2000) och

Gleerup (2000). Den paradox som i min mening uppstår inom Liber (2007) uteblir därmed i

dessa. De flesta andra metaforer som förekommer inom granskade avsnitt löper ingen risk att

misstolkas som fakta. Ett möjligt undantag förekommer dock i Bonnier (2000) där en metafor

har otydlig gränsdragning mellan liknelse och verklighet, men i detta fall tror jag att läsaren

själv kan se denna gräns utan att missförstånd skapas (se avsnitt 7.3.2).

Gällande exemplifierande av nedärvningsutfall i genotyp och fenotyp genom

korsningsscheman skiljer sig de olika läroböckerna ifrån varandra. Som ovan nämnt är

Gleerup (2000) mycket tydlig, dels när det gäller förklarandet av korsningsscheman i texten

[45]

där bakomliggande kunskap för att förstå processerna som schemat beskriver ges, dels i de

illustrationer tillhörande inledande korsningsschema. Detta tillför korsningsschemat en

självförklarandefunktion kompletterat av och förstärkandes den av texten förmedlade

kunskapen. Enligt min åsikt är det utan tvivel Gleerup (2000) som lyckas bäst inom detta

område. En novis på området som läser avsnittet kan, utan stöd eller förklaringshjälp från

utomstående, med stor sannolikhet uppfatta korsningschemats konstruktion och

bakomliggande processer på ett korrekt sätt. Liber (2007) har ett tydligt klarläggande bakom

de processer som korsningsschemat representerar, samt tydliga och strukturerade

schemaillustrationer. Tyvärr faller författarna precis på målsnöret med att foga samman dessa

parter till en enhet. Frågan är om en form av hemmablindhet kan vara bakomliggande. För en

person med biologikunskaper på högskolenivå föreligger inga som helst svårigheter med att

självständigt tolka den typ av scheman som förekommer i boken, men det kan vara lätt att

glömma hur denna kunskap kommer ifrån erfarenhet vilken en gymnasieelev ej hunnit

tillgodogöra sig. Även Bonniers (2000) val av den alternativa typ av allelfördelningsscheman

som delvis ersätter den traditionella typen, kan man ställa sig frågande till. Jag vill dock

påpeka att analysen inom detta fält inte varit så djupgående, vilket skulle kunna leda till att

aspekter kring dess fördel förbisetts. Oavsett denna möjlighet, så gör knappheten av

tillhörande instruktioner komplexitetsnivån onödigt hög. Eventuellt kan en del av

komplexiteten i dessa allelfördelningsscheman sammankopplas med det redan kritiserade

bildmaterialet hos Bonnier (2000). Ett visst belägg för den tanken kan utläsas från att denna

typ av allelfördelningsschema även som unikum förekommer i Liber (2007, s.69), där det inte

upplevs som komplext och särskilt rörigt. Detta eftersom linjesystemet mellan könscellerna är

tydligare och mera enhetligt konstruerat.

8 Diskussion

Avsnittet inleds med ett sammandrag av studiens resultat. Fokus övergår sedan till att belysa

vissa jämförelser mellan resultat och den litteratur som studien till viss del baserats på.

Diskussionen övergår sedan till en inriktning rymmande redogörelse för studiens

generaliserbarhet och validitet.

8.1 Sammanställning av studiens utdelning

Kan inte påstå att denna studie resulterat i en lösning av den problematik som är gällande

angående ungdomars antipati för naturvetenskap. Detta var inte heller studiens syfte. Ej heller

[46]

upplever jag det som att studiens resultat pekar åt litteraturen som ensamt bakomliggande

genetikområdets abstraktion. Faktum är att författarna till läroböckerna i min mening uppvisar

en vilja att övervinna den komplexitet som är karaktäristiskt för det genetiska området. Denna

upplevda ambition faller på vissa punkter, men dessa få undantag ifrån det meningskapande

och abstraktionseliminerande arbetet, bör i min mening ses för vad de är, undantag. Några av

de punkter som jag belyst inom sammanfattningarna ovan tror jag ändå har en negativ

inverkan på elevernas motivation och förståelse för ämnet. Detta kan te sig vara stora växlar

att dra på vad som kan uppfattas vara små försummelser eller felgrepp, vilka kanske inte ens

varit medvetna av litteraturens författare. Ser man läromedlet i sammanhang med den

pedagogiska-spiralen (Selander, 1988, s.21), när läromedlet ges en totalitär roll inom ett

klassrum kan dessa små fadäser dock ges en förstärkning i magnitud: Läraren använder

läroboken till att fräscha upp sina kunskaper och applicerar dess strukturering och

ordningsföljd till lektionsplaneringen. Eleverna får sin kunskap förmedlad av läraren och

genom att studera läroboken. De testar sin kunskap efter bokens instuderings- och

diskussionsfrågor innan de gör ett prov som läraren satt samman med utgångspunkt i

läroboken. Således exponeras eleverna för samma informationspaket härstammande från

samma källa upprepade gånger. Om informationspaketet rymmer en liten miss, såsom en

otydlig formulering om partikelgensmetaforen, kan denna till synes harmlösa lilla otydlighet

präntas in som en sanning hos någon eller några av eleverna i klassen. När dessa elever sedan

skall förstå hur gener överkorsas eller är kopplade stöter de på patrull eftersom deras

tillägnade kunskap rymmer sprickor i sin kontext. Dessa elever kan komma att uppleva

ämnesområdet som tvetydigt och ostrukturerat.

En aspekt som jag funnit intressant vid arbetet med denna studie är den språkliga komplexitet

som ämnesområdet lockar fram. Här skulle man kunna förebrå mig för att falla på eget grepp,

först problematiserar jag användandet av komplexa begrepp, för att sedan själv använda dessa

i hög utsträckning. Vid arbete inom begreppsrika vetenskapsområden uppstår successivt en

form av hemmablindhet till den språkliga jargongen, vilket leder till att de komplexa orden

används mera frekvent, nästan likgiltigt. Denna självupplevda företeelse har gett mig en insikt

i hur detta även kan drabba läromedelsförfattare. Dock vill jag här poängtera en viktig

skillnad. Jag har uppmärksammat denna drivning i mitt eget skrivande, och till viss del låtit

den fortgå. Detta eftersom målgruppen för denna studie är van vid denna typ av språkbruk,

och sannolikt föredrar det framför ett alltför begreppsredogörande sådant. Detta distanserande

[47]

kan däremot författare till läromedel avsedda för gymnasiet eller lägre årskurser inte tillåta sig

hänfalla åt, eftersom deras målgrupp saknar tillräckliga förkunskaper.

Sammanfattande, om fokus begränsas så att generaliseringar undviks, kan resultatet sägas

påvisa: De granskade läroböckerna kan inte tillskrivas skulden för att genetikområdet är ett

komplext och abstrakt område inom naturvetenskapen. Faktum är att det, ur den diskurs som

föreligger inom läromedlen, snarare går att utläsa en medvetenhet hos författarna och ett

aktivt arbete för att begränsa problematiken med elevers bristande intresse och motivation.

Inom samtliga granskade läroböcker finns dock utrymme för ytterligare förbättringar på

denna punkt. Vissa av dessa brister är generella och delas av litteraturen inom studien, andra

är enskilda företeelser inom en viss lärobok. För en läsare som inte använder boken i ett

sammanhang där den pedagogiska-spiralen kan verka, och som har tillgång till

kompletterande litteratur som kan uppväga de svagheter som förekommer i de granskade

böckerna, är problemet försvinnande litet. Men sätts dessa små brister i ett sammanhang, där

de ges ett monopol på läsarens uppmärksamhet kan följden bli att dessa små svagheter

förstärks. Således kan de helt klart bidraga till en avkylande inverkan på läsarens motivation.

Vissa av de punkter som iakttagits vid granskningen av litteraturen önskar jag fördjupa

resonemanget kring. Ett område som jag finner besynnerligt är att alla läroböckerna uppvisar

vissa brister i objektiviteten till ämnet. Dessa uppträder som enstaka företeelser, nästan som

att författarna försökt hålla en objektiv och neutral inställning, men på sina ställen glidit ifrån

denna strategi. Detta resulterar i starkt utstickande åsiktsventileringar. Exempelvis rymmer

som tidigare nämnts Bonnier (2000) en sådan positionerad skildring av möjligheten att

överföra kvävefixerande egenskaper från bakterier till sädesslag. Detta är en oerhört

komplicerad etisk fråga, men också komplex ur miljöhänseende. Att presentera en så

invecklad och mångfasetterad fråga med en stiliserad och vinklad karaktär i ett slutet

läromedel bör i min mening kritiskt ifrågasättas. Om de färgade skildringar som förekommer i

läroböckerna dras till sin spets, skulle man som läsare av granskad litteratur kunna lämna

genetikområdet med framtidsynen att en makthavare vill massproducera övermänniskor eller

arbetare med nedsatt hjärnfunktion samt även berikad med en utopisk tilltro att sädesslag som

genom genteknik tillförts bakteriers kvävefixerande egenskaper sänker brödpriset. Genetik

området är, särskilt i samband med evolutionen, som bekant ansatt av vissa kritiska stämmor.

Att ge läroböcker spekulativa inslag inom detta sammanhang öppnar eventuellt för tvivelsjuka

även mot fakta. Om man finner detta resonemang som hårddraget kan man kanske emellertid

inte bortse ifrån att inslag av subjektivitet kan skada förtroendet för den i övrigt mera

[48]

objektiva och mindre spekulativa informationen. Detta kan leda till att läsaren antar ett mera

skeptiskt förhållningsätt och sänkt motivation att läsa det material där hög sanningsfaktor

föreligger. Inom Bonnier (2000) förekommer en udda företeelse som i hög grad kan bidra till

ovanstående problematik. Särdraget är den (under resultat avsnittet) redan omnämnda

retuscherade bild av får på bete. Vanligtvis brukar publikationer som eftersträvar trovärdighet

markera retuscherade bildobjekt med frasen "bilden är ett montage" om inte bildobjektet själv

så tydligt påvisar detta faktum att misstolkningar inte kan ske. Personligen finner jag bildens

förekomst i en lärobok så besynnerlig att jag inte kan interpretera några bakomliggande tankar

eller motiv till bildvalet. En jämförelse med Liber (2007), där samma företeelse illustreras

med av allt att döma ett "äkta" foto av transgena får avsedda för produktion av mänskligt

protein, leder mig endast till att bli än mer förbryllad över bildvalet i Bonnier (2000). I

anslutning till detta leds vi mot ett område som jag ursprungligen inte tänkt fokusera på,

nämligen granskningen av böckernas layoutarbete. Denna oplanerade inriktning hade

eventuellt varit möjligt att undvika om det inte vore för den stora skillnad som förekommer

inom det granskade materialet. Liber (2007) och Gleerup (2000) är båda visuellt

välorganiserade böcker, Bonnier (2000) kan dock inte tillskrivas denna egenskap. Eftersom

studien rymmer en komparativ aspekt i analysen, blev denna skillnad ibland så påtaglig att det

blev nödvändigt att behandla även denna punkt. Utan detta hade det blivit, om jag får ta stöd i

en metafor, som att jämföra pandor och brunbjörnar utan att en enda gång kommentera dess

päls. Om de naturvetenskapliga ämnena är impopulära kan knappast denna företeelse

motverkas genom att det kunskapsförmedlande materialet ges ett sådant anlete som i Bonnier

(2000), snarare förvärras. En viss anknytning till studiens bakomliggande problematisering

kan alltså urskönjas inom detta område. Dessutom är denna aspekt mycket central i

värderingen av Bonnier (2000). Hade materialet som boken rymmer, getts samma tilltalande

layout som exempelvis Liber (2007), hade den lärobok som bildats varit minst sagt bra. Nu

kan resultatet felaktigt (eller rättmätigt?) kategoriseras som mediokert beroende på hur stor

vikt läsaren lägger vid estetik i en läroprocess.

8.2 Fokuspunkter från litteratur

Genetikområdet rymmer dels ett svårtillgängligt språkbruk samt abstrakta processer vilka kan

vara besvärliga att visualisera eller anknyta till ens egen erfarenhetsvärld. Som tidigare nämnt

rymmer samtliga granskade läroboksavsnitt punkter där arbetet med att eliminera denna

problematik faller. Om Ekstig (2002) används som utgångspunkt, skulle man kunna se detta

som en källa till att elever tappar motivation genom att känslan av avsaknad för

[49]

ämnesfallenhet infaller. Denna företeelse skulle som tidigare nämnt kunna förstärkas av den

pedagogiska-spiralen (Selander, 1988 ). Ett exempel som kan leda till motsägande kunskap

och således orsaka en höjning av abstraktionsnivån är användandet av partikelgensmetaforen.

Denna ges utrymme i en av de granskade läroböckerna (Liber, 2007). Här ges metaforen

visserligen en sekundär funktion, men genom en olycklig formulering kan denna metafor

förväxlas med realitet. Lewis och Kattmann (2004) menar att elever bär med sig enklare

förklaringsmodeller till komplexa processer. När de sedan förväntas lära sig de vetenskapliga

modellerna krockar dessa kunskaper med de tidigare inlärda metaforerna och kan således

ligga till hinder. Partikelgenen framställs här som en kärnpunkt inom denna problematik, från

vilka missförstånd och upplevd inkonsekvens kan rota sig. I min mening kan metaforen ha ett

existensberättigande i undervisning för de lägre årskurserna, då greppbarheten hos metaforen

kan ge en lättillgänglig bild av arvsanlag. Att däremot i de högre årskurserna (i detta fall

gymnasiet) fortsätta använda metaforen parallellt med vetenskapliga modeller ser jag inte

ovanstående befogenhet av. Om Liber (2007) tillåts att nagelfaras, kan frågan ställas: Varför,

när man ändå lär sig se genen i sitt verkliga sammanhang, ta ett hopp till en kunskapsnivå

anno-1850 med en inkorrekt genmodell vilken håller kollisionskurs med modern forskning?

Väljer man ändå att göra detta, måste en övertydlighet i vad som är riktiga fakta och vad som

är metafor tillämpas. Konsekvenserna av en misstolkning från läsarens sida som totalt

underbygger förståelsen och helhetssynen för ämnesområdet kan annars bli följden.

Av Allchin (2000) framställs tänkvärd kritik mot traditionell ordningsföljd av

nedärvningsmönster inom läromedel, "Remarkably, despite the persistent criticisms,

textbooks still preserve dominance at the core of Mendelian genetics. Other patterns

(incomplete dominance, etc.) are secondary. That is, texts consistently introduce the

eponymous Mendelism first, even when just a few pages later they 'undo' dominance. Why?"

(s 635). Efter att ha läst Allchins artikel och analysmaterialet för denna studie, vilket

genomgående uppvisar detta val av ordningsföljd, kan även jag infalla i ovanstående

frågeställning. Jag avser inte framhäva detta med en cynisk betoning, tvärt om. Faktum är att

jag tidigare själv valt denna ordningsföljd när jag undervisat i ämnet. Insikten som läsandet av

Allchin (2000) har gett mig, i arbetet med denna studie, ser jag som en av de värdefullaste

kunskaper för mig personligen. I anknytning till Allchin (2000) är det även intressant att

konstatera att två av läroböckerna kan förmedla en bild av intermediär nedärvning som ett

ovanligt undantag från dominant/recessiv nedärvning, trots att denna i realitet är mera vanligt

förekommande. Om jag var novis på området och läste de textavsnitt som behandlar dessa

[50]

nedärvningsformer i Liber (2007) och Bonnier (2000), hade jag fått bilden av den

intermediära nedärvningsformen som ett ovanligt undantag vilket påverkar blomfärg hos en

del växter och som förekommer med visst förbehåll vid nedärvningen av blodgrupp.

Tillämpningen av korsningsscheman i läroböckerna är en punkt där stor skillnad förekommer.

Stewart (1982), här sammanfattad i min egen tolkning, påvisar nödvändigheten av en

bakomliggande kunskap för att nybörjare skall kunna få en djupare förståelse för den process

som korsningsscheman representerar. Dels behövs förståelsen för kromosomfördelning vid

bildandet av könceller, dels en kunskap i det praktiska arbetet att fördela in dessa möjliga

könscellskonfigurationer i korrekt fält inom korsningsschemat. Konstruerandet av

korsningsscheman och tolkandet av dessa tillsynes enkla uppställningar kan vara av svårighet

för någon utan dessa kunskaper. Följaktligen behövs både förståelse för de bakomliggande

processerna samt för själva schemats konstruktion. Tillämpas denna åskådning som

utgångspunkt, vilket jag gjort i denna studie, fördelar sig den granskade litteraturen i ett

kontinuum sträckandes från utmärkt till bristfälligt. En intressant avvikelse från tillämpandet

av traditionella korsningsscheman (Punnett-rutor) är de allelfördelningsscheman som i

huvudsak förekommer i Bonnier (2000). Vid ett relativt enkelt nedärvningsmönster som

könsnedärvning fungerar denna typ av schematisering bra, men vid de mer avancerade

dominant-recessiva och intermediära nedärvningsmönstren blir detta system, i min mening,

mera komplicerat än traditionella korsningsscheman.

Om man som läsare vill generalisera utifrån ovanstående åskådningspunkter och applicera

dessa till vidare områden, exempelvis naturvetenskapens impopularitet, bör nedanstående

avsnitt först tas i beaktande.

8.3 Studiens generaliserbarhet

Om man ser till studiens generaliserbarhet och till problematiken med naturvetenskapens

impopularitet, föreligger i min mening begränsningar. Från resultatet kan paralleller dras till

kemin och fysiken gällande dessa ämnens begreppskomplexitet, och eventuellt inspirera till

studier med likartade inriktningar. Man måste dock se studien för vad den är, en ur tids-,

ekonomiska- och personalresurser begränsad undersökning, fokuserande ett relativt smalt

urval och område. Om man däremot avgränsar sitt appliceringsområde till den motvilja

ungdomar känner för biologiområdet och hur läroböckerna konstruerats för att motverka

denna trend blir studiens generaliserbarhet i min mening gällande. Mitt resonemang kring

denna positionering antar utgångspunkten att den bakomliggande faktorn till det svala intresse

[51]

ungdomar hyser för ämnet delvis beror på uppfattningen av ämnesorådet som abstrakt och

komplext. Om denna åskådningspunkt används som en kärna från vilken resonemanget kan

utvecklas, impliceras en nyckelroll till de kunskapsförmedlande enheterna att minimera denna

friktion som bromsar upp ungdomarnas motivation och intresse för ämnesområdet. Om

kunskapsförmedlaren lyckas hålla abstraktionsnivån inom en rimlig gräns gällande de mera

komplicerade avsnitten, torde de även klara av att hålla denna nivå av meningskapande även

inom de mindre komplexa områdena av ämnet. Om man som i denna studie väljer genetik

avsnittet som en sådan toppnivå av abstraktion, skulle man kunna se diskursmaterialiseringen

inom detta avsnitt som gällande och implicerbar på hela det område som författarna behandlar

inom läroboken. Det finns brister i detta resonemang vilka inte utreds i denna studie, som en

falsifiering av detta påstående skulle kunna utgå ifrån. Den tydligaste framstående

falsifieringspunkten i min mening är faktumet att läroböcker ibland har flera författare. Så är

fallet för Liber (2007) och Bonnier (2000) i denna studie, och detta skulle kunna betyda att de

olika författarna separat skrivit avsnitt som kommit att fogas samman till en enhet.

Företeelsen skulle kunna leda till avvikande meningskapandestrategier inom de olika

författarsegmenten. Således kan divergenser i diskursen uppstå i samma lärobok, vilket

minskar möjligheten till generalisering. Detta är i min mening en intressant inriktning att

undersöka ifall någon vill bygga vidare med denna studie som utgångspunkt.

8.4 Validitet

De granskningspunkter som analysen av läroböckerna utgår ifrån har antingen konstruerats av

mig för studien eller omsorgsfullt selekterats från andras arbeten eftersom de uppvisat en

direkt tillämpningsmöjlighet för studiens syfte. Således har jag inte valt en allmän, generell

lösning för min diskursanalys. Denna anpassning av granskningsmönstret ger i min mening en

god förutsättning för att studiens syfte och frågeställningar på ett effektivt och direkt sätt

bearbetats utan onödiga distraktioner och distansering. Som tidigare nämnts är studien utförd

inom ett ramverk av resursbegränsningar. Dessa har fått mig att medvetet ge studien en

mindre storlek, vilket naturligtvis påverkar dess utfall i resulterande kunskap och

generaliserbarhet. Denna medvetna begränsning utmynnar dock i en hög validitet genom att

mitt syfte och mina frågeställningar kunnat fullföljas och besvaras.

[52]

Litteraturförteckning

Allchin, D. (2000). Mending Mendelism. American Biology Teacher, 62(9):633-639.

Alveson, M., & Sköldberg, K. (2008). Vetenskapsfilosofi och kvalitativ metod (2:a upplagan). Lund:

Studentlitteratur.

Björklund, M. (2005). Evolutionsbiologi. Lund: Studentlitteratur.

Börjesson, M. (2003). Diskurser och konstruktioner–En sorts metodbok. Lund: Studentlitteratur.

Campbell, N., & Reece, J. (2005). Biology 7'th Ed. San Francisco: Pearson Education.

Ekstig, B. (2002). Naturen, naturvetenskapen och lärandet. Lund: Studentlitteratur.

Foucault, M. (2002). Vetandets arkeologi (C.G. Bjurström övers.). Lund: Arkiv förlag. (Original publicerat

1969).

Hagman, M. (2003). Genetik. Göteborg: Projekt NORDLAB-SE.

Howarth, D. (2007). Diskurs. Malmö: Liber.

Knippels, M.C. P.J. (2002). Coping with the complex nature of genetics in biology education. Utrecht: CD-β

press.

Lewis, J., & Kattmann, U. (2004). Traits, genes, particles and information: re-visiting students' understanding of

genetics. International Journal of Science Education, 26:2,195-206.

Martins, I., & Ogborn, J. (1997). Metaphorical reasoning about genetics. International Journal of science

Education , 19:1,47-63.

Olsson, U. (1999). Att läsa texter med en Foucaultinspirerad blick. i C Säfström & L Östman (red.), Textanalys

(s 222-236). Lund: Studentlitteratur.

Rydén, L. (1985). Resan till livets början-Om livet på jorden, dess uppkomst och utveckling. Uppsala:

Hallgren&Fallgren.

Selander, S. (1988). Lärobokskunskap. Lund: Studentlitteratur.

Skolverket (2000) Kursplan för biologi [www dokument].

URL http://www.skolverket.se/sb/d/2386/a/16138/func/kursplan/id/3879/titleId/BI1010%20-%20Biologi

Skolverket (2007) PISA 2006. 15-åringars förmåga att förstå, tolka och reflektera – naturvetenskap, matematik

och läsförståelse (Rapport 306). Stockholm: Skolverket/Fritzes.

Skolverket (2008) TIMSS 2007. Svenska grundskoleelevers kunskaper i matematik och naturvetenskap i ett

internationellt perspektiv (Rapport 323). Stockholm: Skolverket/Fritzes.

Stewart, J. H. (1982). Difficulties experiences by high school students when learning basic Mendelian genetics.

American Biology Teacher, 44(2):80-84+89.

Winther Jørgensen, M., & Phillips, L. (2000). Diskursanalys som teori och metod. Lund: studentlitteratur.

[53]

Bilaga. Förklaring till återkommande komplexa begrepp inom studiens löptext

A

Allel= Varianter av en gen tillhörandes ett genpar.

Aminopeptid= Kedja av aminosyror sammanfogade med peptidbindningar.

Aminosyra= Molekyler med egenheten att de har en basgrupp och en syragrupp. Den basiska änden

hos en aminosyra kan sammanlänkas med syragruppen hos en annan. På detta sätt kan kedjor av

aminosyror sammanlänkas, dessa bygger upp proteiner.

Arvsanlag= Utgörs av gener.

B

Baspar= De kvävebaser som sammanlänkar DNA-molekylens strängar.

C

Cellkärna= Hos eukaryota celler finns ett membran som omsluter arvsmassan.

D

Dihybrid korsning= Nedärvning av två egenskaper.

DNA= Deoxiribonukleinsyra. Nukleinsyra som kan bära ärftlig information.

Dominant allel= Den allel inom ett genpar som kommer till uttryck i fenotypen.

F

Fenotyp= Kan beskriva hur alla egenskaper, eller enstaka egenskaper kommer till uttryck i en

organism. Fenotypen grundas av genotypen och miljöfaktorer.

G

Gen= Avsnitt av nukleinsyra som kodar för ett visst protein.

Genotyp= En viss genuppsättning. Genotypen i kombination med miljöfaktorer styr hur en organisms

fenotyp framträder.

Genreglering= Genreglering är processer som sker i en cell för att styra vilka gener som skall utryckas

som protein.

Genteknik= Genteknik är idag ett brett vetenskapligtområde. En nyckelpunkt är separation av

arvsanlag och möjlighet att överföra dessa mellan organismer.

H

Heterozygot= Organismen har olika varianter av en gen (allel) i ett genpar.

Homozygot= Organismen har likadana gener (alleler) i ett genpar.

I

Intermediär nedärvning= När båda generna i ett genpar kommer till uttryck.

K

Kodominans= När båda generna i ett genpar kommer till uttryck.

Korsningsschema= Illustrerar hur alleler fördelas från föräldrageneration till avkomma. Schemat kan

förenklat uppvisa både genotyp och fenotyp.

[54]

Kromosom= Kromosomer är DNA-kroppar som formeras i cellkärnan före celldelning.

Kvalitativ egenskap= Inga mellanformer av egenskaper ges uttryck.

Kvantitativ egenskap= Gener kan samverka i en egenskaps uttryck.

Kvävebas= Ett segment inom de nukleotider som bygger upp DNA och RNA.

Kvävebastriplett= Ett sk. kodon. Grupper om tre kvävebaser i mRNA kodar för vilken aminosyra som

skall följa i en aminopeptid.

M

Meios= Bildandet av könceller.

Mitos= Vanlig celldelning.

Monohybrid korsning= När man observerar nedärvning av en egenskap.

N

Nukleinsyra= Ofta en mycket stor molekyl sammanfogad av nukleotider. DNA och RNA är båda

nukleinsyror.

Nukleotid= De byggstenar som bygger upp nukleinsyror. Nukleotiden består av grupperna: socker,

fosfat och kvävebas.

P

Pneumokock= Bakterie som bland annat kan orsaka luftvägsinfektioner och hjärnhinneinflammation.

Protein= Proteiner är uppbyggda av långa kedjor av aminosyror som veckats och fogats samman.

Proteiner har både strukturell funktion i organismer samt bioaktiv funktion, såsom enzymatisk

katalysering av processer.

Proteinsyntes= Process som sker i celler där genernas information används för att bilda ett protein.

Punnett-ruta= Se Korsningsschema.

R

Recessiv allel= Den allel i ett genpar som kommer inte kommer att utryckas i fenotypen.

Reduktionsdelning= Se meios.

Replikation= DNA kopieras inför en celldelning.

RNA= Nukleinsyra som tillskillnad från DNA ofta är enkelsträngad. Nukleotiderna som bygger RNA

skiljer sig lite från de som bygger DNA. Det finns olika RNA-typer som har olika funktioner i cellen,

mRNA används som informationsbärare i proteinsyntesen.

T

Telomer= Upprepade DNA segment i kromosomens ändar vilka tros ha en roll i åldrandet.

Transgen= En genetiskt modifierad organism (GMO). Arvsmassan har tillförts gener medelst genteknik.

Bilaga till: Liljeroos, T (2010) Genetik i pedagogisk text – Analys av tre läroböcker för biologikurs

A (Examensarbete Lärarprogrammet). Högskolan i Halmstad, sektionen för Lärarutbildning.

Documents

Genetik i pedagogisk text - DiVA portal298351/FULLTEXT01.pdfGenetik, komplexitet, läromedelsanalys, ärftlighetslära. [3] Tack …till Kajsa. Jag skulle även vilja framföra ett