Geografia en Su Didactica y Aprendizaje

7/28/2019 Geografia en Su Didactica y Aprendizaje

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GeoGrafa ConCeptuaL

EnsEanza y aprEndizajE dE la gEografaEn la Educacin Bsica sEcundaria


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E am re e Me

isBn 978-958-44-8723-0

de dm:c Me reh://.e.m/@e.m

2010


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GeoGrafa ConCeptuaLEnsEanza y aprEndizajE dE la gEografaEn la Educacin Bsica sEcundaria

Elsa aManda rodrguEz dE MorEno


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Contenido

prEsEntacin 9

priMEr capituloLa geografa escolar 11

1. Sobre los programas de geografa en colombia 112. Sobre los profesores de geografia 193. Sobre los estudiantes 304. Necesidades respecto al conocimiento de geografa 33

sEgundo captuloPrecision de conceptos: educacin, pedagoga y didctica

y su relacin con la geografa 35

2. Pedagogia de la geografa 433. Didctica de la geografa 454. Modelos 54

tErcEr capituloAprendizaje en geografa 59

1. Aprendizaje permanente una necesidad! 592. Conceptos de aprendizaje 613. La reflexin 704. La reflexin en la prctica pedaggica 73


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5. Procedimiento didctico 776. Aprendizaje geogrfico 827. Aprendizaje de conceptos geogrficos 868. Aprendizaje de habilidades geogrficas 939. Aprendizaje de actitudes 94

cuarto captuloEnseanza de la geografa en Educacin basica secundaria 97

1. Autocrtica respecto a profesores y estudiantes 972. Enseabilidad de la geografa 1063. Unidades didcticas 1094. Ejemplos de orientacin pedagogica y didctica

en la enseanza de la geografia 1115. Guas de trabajo 1196. Estrategias didcticas 1287. El uso de la prensa escrita como ayuda didctica 1308. Sobre el lenguaje 136

conclusionEs 143

BiBliografia 145


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preSentaCin

L

a didctica de la geografa es el tema especfico del presente escrito, que es tam-bin el objeto de reflexin de la autora. Sin embargo, no se trata de un estudioprofundo con base en complejas teoras geogrficas y pedaggicas sino slo una

serie de reflexiones basadas en la experiencia profesional, que se pretende compartircon los profesores de geografa de educacin bsica secundaria.

Tales reflexiones se escriben durante el ao sabtico, otorgado despus de varios aosde prctica pedaggica. Es importante salir de la cotidianeidad universitaria para eva-luar el desempeo laboral contrastndolo con las teoras contemporneas, con las ne-cesidades sociales, con el contexto cultural y poltico y tambin con los intereses delos nios y adolescentes que varan ms rpidamente de lo que modificamos nuestrasestructuras cognoscitivas y concepciones de educacin.

A diferencia de lo que he presentado en los Congresos nacionales e Internacionales deGeografa, en este proyecto no propongo ningn programa de Geografa para la educa-cin bsica secundaria. Considero que el programa debe elaborarse con los estudiantesatendiendo a sus necesidades, intereses y afectos, como tambin a los recursos didc-ticos y ayudas educativas que el maestro pueda utilizar. En geografa se tiene la ventajade contar con el entorno como el mejor recurso para su aprendizaje y enseanza, es-pecialmente si no enseamos temas , que sera lo ideal, sino comportamientos indivi-duales y colectivos que beneficien la organizacin espacial, la movilidad ordenada, eladecuado uso de espacios pblicos y privados y de la infraestructura, la formacin dela consciencias ciudadana en relacin con el cuidado de los escasos bienes naturales,el desarrollo de un pensamiento crtico en cuanto al manejo del poder territorial y latoma de decisiones que afectan la calidad de vida de los habitantes en un lugar. Dadaslas condiciones actuales de intensa comunicacin de masas, no es muy importante sa-


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10 gEografa concEptual

ber nombres de accidentes geogrficos, ciudades, densidades, produccin econmica.Lo primordial es tener las competencias para leer e interpretar la informacin escrita,oral, matemtica, grfica, corporal, simblica y espacial y actuar en concordancia. Siun egresado del bachillerato puede explicar las razones y prevenir en su comunidad losdesastres naturales como inundaciones, terremotos, deslizamientos, huracanes y los

accidentes individuales o colectivos en su lugar de habitacin, en la localidad y en laciudad donde vive. Si adems dicho egresado es capaz de oponerse a decisiones polti-cas, administrativas o de otra ndole, que perjudican a la comunidad por permitir usosde suelo inadecuados, instalacin de negocios, deforestacin, contaminacin, se puededecir que vale la pena ensear geografa!

En sntesis la geografa debe formar personas que se sientan dueas del pas y con ca-pacidad de incidir en las decisiones espaciales que por supuesto tienen un efecto his-trico. Para lograr tal fin, en primaria los nios deben ser competentes para ordenar

y organizar sus espacios y objetos personales y familiares. En secundaria los maestrosdebemos formar personas preocupadas por mejorar y mantener su entorno para quecuando deban actuar como adultos lo hagan con conciencia y sentido de identidad na-cional.Este proyecto tiene como objetivo despertar la curiosidad por lo geogrfico, si se logra,estn abiertas las puertas para investigar en libros, documentos, pelculas, lo que losexpertos en geografa aportan en el conocimiento del planeta y todos ayudemos a mejo-rar sus condiciones para las generaciones que nos suceden.

Quiero explicitar en este documento que la mayor parte de las ideas, de las estrategiasdidcticas, de la orientacin pedaggica y didctica, de la formacin de profesores degeografa las trabajamos, analizamos y valoramos con la profesora Rosa Torres de Cr-denas, con quien compartimos mucho tiempo: preparando y haciendo clases y salidasde campo, realizando investigaciones sobre aprendizaje y enseanza de la geografa,socializando en seminarios, congresos, encuentros. A ella debo mi formacin, mi in-ters en la geografa, mi entusiasmo por la enseanza. Sin embargo, sin ella, tengo lasensacin de dejar incompletos los informes, como lo pueden constatar hace falta msgeografa, ms actividades, ms ejemplos. En fin su ausencia evidencia mis limitacio-

nes y me limita mucho ms la nostalgia.


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priMer CapituLo

La GeoGrafa eSCoLar

1. soBrE los prograMas dE gEografa En coloMBia

El anlisis sobre el estado de la geografa escolar en Colombia, se hace con base enla legislacin educativa, y el estado de la geografa en la escuela bsica primaria ysecundaria (Rodrguez 2007).la norMatividad

En la prctica pedaggica, existen inconsistencias y contradicciones entre el discursoacadmico, la enseanza y la prctica espacial de los docentes, lo que se refleja en elpanorama escolar, que en materia de educacin geogrfica no ha cambiado sustancial-mente, a pesar de las reformas educativas de los ltimos cincuenta aos.

Los programas de Ciencias Sociales de acuerdo con los decretos 1710 de 1963, 080 de1974 y 1419 de 1978 para secundaria, abarcaban las asignaturas de Historia, Geografa

y Cvica, independientes entre s, en las cuales (segn las crticas acadmicas), no sereflejaba una clara relacin con los diversos conocimientos del rea social y con la vida

cotidiana del estudiante.

En el 1710 se incluye estudios sociales en el que se especifica geografa, historia y edu-cacin cvica. Cada programa especifica el contenido, el procedimiento y las activida-des, para cada grado.


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El decreto 1002 de 1984 integr las Ciencias Sociales, reconociendo la realidad socialcomo totalidad. Esta renovacin curricular se asume desde un supuesto interdiscipli-nario, entendido como la articulacin de conceptos y mtodos que tienen que ver conla economa, la demografa, la sociologa, la antropologa, la geografa y la historia, per-mitiendo obtener una visin de conjunto que enriquece el conocimiento de la realidad

en que vive la sociedad (Burgos y Navarro 1988).

La Ley General de Educacin 115 de 1994 plantea la autonoma institucional a travsde la elaboracin del Proyecto Educativo Institucional (PEI), en el cual se especificanentre otros aspectos, los principios y fines del establecimiento, los recursos docentes

y didcticos disponibles y necesarios, la estrategia pedaggica, el reglamento para do-centes y estudiantes y el sistema de gestin, todo ello encaminado a responder a situa-ciones y necesidades de los educandos, de la regin y del pas (MEN 1995).Esta ley establece nueve reas de conocimiento fundamentales, una de ellas es la de

ciencias sociales, geografa, historia, constitucin poltica y democracia (Art. 23)

Los Lineamientos Curriculares para el rea de Ciencias Sociales considerados como abiertos,flexibles, que integran el conocimiento social disperso y fragmentado, a travs de unos ejesgeneradores que, al implementarlos, promuevan la formacin de ciudadanos y ciudadanasque comprendan y participen en su comunidad de una manera responsable, justa, solidaria ydemocrtica; mujeres y hombres que se formen para la vida y para vivir en este mundo retadory siempre cambiante (MEN 2002).

Como ejes generadores, pertinentes a la geografa, se establecen: El No 3 Hombres y mujeres como guardianes y beneficiarios de la madre Tierra El No 4 La necesidad de buscar un desarrollo econmico sostenible que permita

preservar la dignidad humana. El No 5 Nuestro planeta como un espacio de interrelaciones cambiantes que nos

posibilita y limita. El No 6 Las construcciones culturales de la humanidad como generadoras de iden-

tidades y conflictos. Adems, cada eje incluye unas preguntas problematizadoras y unos mbitos con-

ceptuales sugeridos, por grado. Con estas orientaciones un maestro comprometidoy con motivacin para ensear adecuadamente las ciencias sociales puede formareficientemente a sus estudiantes.

En relacin con los dos primeros marcos legales, a pesar de los cambios en la organizacinde las reas que integran las Ciencias Sociales, la historia mantuvo la tendencia de repro-


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Elsa aManda rodrguEz dE MorEno 13

ducir los hechos oficiales a travs de fechas y hroes y la geografa de resear la ubicacinde los mismos, ilustrar sobre el medio fsico natural- y listar elementos relacionadoscon la demografa, la economa y con las costumbres de diferentes reas del planeta.La Ley 115 de 1994, si bien, asistimos a una transformacin en el abordaje de las Cien-cias Sociales en la escuela, en la cual son los mbitos conceptuales, los tpicos genera-

dores y las preguntas problematizadoras, las que buscan desarrollar aprendizaje signi-ficativo en los estudiantes; los resultados de la investigacin1* muestran que prevalecela estructura tradicional mencionada, con algunos cambios tmidos en el abordaje de ladimensin geogrfica en el aula de clase.

invEstigacin soBrE EnsEanza dE l a gEografa

Liliana Rodrguez Pizzinato, en su ponencia central denominada Perpectivas de la

Educacin Geogrfica en Colombia presentada en el marco del 11 Encuentro de Ge-grafos Latinoamericanos en marzo de 2007 plantea y sintetiza lo siguiente:

En 1995 surge el grupo de investigacin GEOPAIDEIA, con el nimo de fundamentargeogrfica y pedaggicamente procesos educativos para cualificar su enseanza, bus-cando innovar en su enseanza y en el de las Ciencias Sociales con base en una me-todologa de investigacin - accin a partir de la reflexin y la experiencia. A nivel deestudiantes se encuentra el Semillero de Geografa adscrito a REDSIM (Red de Semi-lleros de la Universidad de Antioquia), con un grupo de once (11) estudiantes de la LE-

BECS y de extensin universitaria se ofrece en convenio con Secretaria de Educacinpara la cultura de Antioquia los proyectos de formacin y capacitacin de los docentesdel departamento, desde la propuesta de estudios del territorio, en particular la im-plementacin de la Ctedra Antioquia. En la Universidad Distrital se constituye en el2006 el Semillero de Investigacin GEOESPACIAN DO, cuya preocupacin radica enimplementar procesos innovadores en la enseanza y aprendizaje del espacio.

Finalmente, existen propuestas en la que se vinculan entidades pblicas y privadas(universidades, entes administrativos y culturales), para abrir espacios de reflexin so-

bre la ciudad, este es el caso de la Ctedra Bogot. Su misin es fortalecer los procesosde produccin de conocimiento en torno a temas sobre la ciudad, generando inters

1 * La referencia corresponde a las miradas conceptuales encontradas en maestros y estudiantes de tresinstituciones educativas del Distrito, en el marco del proyecto de investigacin Innovacin en la

enseanza de la geografa. La educacin geogrca en la mente de maestros y estudiantes (2000

2003).


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por la dimensin cvica que se materializa en ella, propiciando el sentido de pertenen-cia y apropiacin de la misma por parte de sus habitantes. Para lograr lo anterior, seproponen espacios de interlocucin acadmica como las ctedras abierta, cvica y porlocalidades, de la misma manera, se organizan recorridos con intencionalidades espe-cficas, en el marco de los encuentros urbanos, que permiten un acercamiento distinto

a los espacios cotidianos de la ciudad. En resumen, la Ctedra Bogot esperar ser reco-nocida por su capacidad de generar entre la comunidad educativa un alto compromisocon la ciudad, por medio del trabajo continuo en la bsqueda de promocin y estudiosde resolucin de problemas sociales.

Como se puede observar, los esfuerzos por acercar la prctica espacial y el discurso pe-daggico de los docentes es evidente, sin embargo el seguimiento y los resultados sonlimitados para determinar en este momento el impacto de los mismos.

la gEografa Escolar En Educacin Bsica

Los documentos oficiales, los textos escolares, los cuadernos de los estudiantes de b-sica, los diarios de clase, analizados siguen llamando la atencin sobre la necesidad decambiar las prcticas tradicionales en la enseanza de la geografa, ya que se mantienela tendencia de presentar lo espacial, como un banco de datos geogrficos sin ningunaimplicacin con lo social o la realidad misma de los estudiantes, quienes perciben estadisciplina no como un saber que proporciona elementos para comprender la dinmica

del mundo en el que viven, sino como una asignatura ms (y sobre todo tediosa) de suplan de estudios. As mismo, se plantea la urgencia de examinar detenidamente loscontenidos curriculares con el fin de hacer de la educacin geogrfica un saber que sir-

va a la formacin integral de los estudiantes entendida esta en trminos de la construc-cin de ciudadanos crticos comprometidos con su entorno social.

La experiencia docente indica que cambiar la normatividad oficial en relacin con elcurrculo, los planes de estudio, la fundamentacin pedaggica, las diferentes estrate-gias de evaluacin, etc. no son suficientes para transformar la prctica pedaggica en

el aula. Esa transformacin se logra paulatinamente con el cambio radical en la con-cepcin de lo geogrfico y lo educativo en la formacin de los maestros y licenciados,y en la formacin postgradual ya sea en las especializaciones, en las maestras o en losdoctorados.


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El aumento del nmero de maestros con postgrado no se traduce en una cualificacinde la educacin bsica, ya que cambian los discursos y los referentes tericos pero nocambian de la misma manera, las prcticas sociales educativas.

A este respecto, se han presentado algunos giros hacia la enseanza vivencial recono-

ciendo las realidades y necesidades de los educandos, de las diferentes regiones y delpas como lo plantea la Ley General de Educacin, cobrando especial importancia la in-

vestigacin en el aula pues proporciona herramientas para plantear proyectos pedag-gicos que respondan no slo a la legislacin educativa sino a las necesidades, intereses

y posibilidades de los estudiantes.

Se deduce que frente a una enseanza geogrfica de carcter enciclopedista, determi-nista y ahistrica, se propone impulsar una serie de transformaciones significativas noslo modificando los contenidos que se desarrollan en las aulas con los estudiantes,

sino el cambiando el rol del docente, convirtindose en un investigador pedaggico,que propenda por la construccin y reelaboracin de conocimientos y significados.

En la transformacin de las prcticas educativas ha sido importante la influencia delmodelo pedaggico constructivista, que enfatiza en el papel del estudiante como gestorde su propio aprendizaje, en partir de la exploracin de ideas previas, constructos, teo-ras implcitas, concepciones del estudiante.

Otro aspecto importante, es reconocer que el manejo del poder en la relacin maestro-

alumno debe ser equilibrada y que los dos emprenden la tarea de aprender, tarea en lacual el docente es un orientador y su formacin como docente investigador le permiteguiar al estudiante en la bsqueda y construccin de nuevos conocimientos. Esta situa-cin la corrobora, Raquel Pulgarn Silva en el texto El espacio geogrfico como objetode enseanza en el rea de Ciencias Sociales, (registrado en la Sociedad Geogrfica deColombia SOGEOCOL), quien apunta hacia una educacin geogrfica fundamentadaen problemticas que generen conexin entre la cotidianidad de los estudiantes y losconocimientos que de ella desprendan.

Sin embargo, como afirma Liliana Rodrguez P., en la mencionada ponencia, se siguemanteniendo en un lugar rezagado la geografa en el aula, debido a la incongruencia en-tre los avances de esta como disciplina y su enseanza con una tendencia descriptiva ymemorstica, a la ubicacin de la geografa como asignatura obligatoria independientede la historia a mediados del siglo XX (cuando otras llevaban aos de ser enseadas) yal hecho de que la pedagoga de la geografa responde, al criterio de aprendizaje tcni-


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co segn el cual se distribuye y diseminan los saberes especficos relacionados, sobretodo, con los aspectos fsicos del entorno.

En contraposicin, algunas de las investigaciones educativas, que asumen el aula comoun sistema vivo en el que se suceden situaciones, interacciones, procesos cogniti-

vos y afectivos, desarrollan propuestas didcticas y pedaggicas tendientes a removerlas estructuras cognoscitivas de los estudiantes y desarrollar pensamiento espacial enellos. Se podra afirmar que aparece la didctica del entorno, en la que la geografade la percepcin que ha influido en escuela, forjando nuevas lneas de trabajo que venla importancia de los mtodos activos en la enseanza y encuentran en el estudio delentorno la posibilidad de que el nio reconozca el gran acumulado de informacin ysimbolizacin que se encuentra en l.

Por su parte, la observacin directa y el trabajo de campo, estn haciendo una incursin

tmida en el mbito escolar, buscando que el estudiante transforme sus percepcionessobre el mundo, propendiendo por nuevos conocimientos de la realidad, tomando encuenta aspectos como la ubicacin, localizacin, distribucin, organizacin y las rela-ciones de los fenmenos naturales y los sociales en el espacio geogrfico. Estos aspec-tos, aportan a la crtica que hace la enseanza y el aprendizaje de la geografa, al hechode que se desligue de la realidad del estudiante y que a partir de ello los conocimientosque se adquieren resulten de poca relevancia para dar solucin a las problemticas alas que se ven abocados a diario. As, Buitrago (2005) argumenta que la educacinen geografa es hacer que el sujeto reflexione sobre su entorno y las relaciones que las

sociedades establecen en los diferentes espacios con el fin de intervenir y construir unmejor vivir.

La Geografa tiene como objetivos hacer concientes a los ciudadanos de esa naturaleza,en la que todos viven una realidad en la que tienen vivencias espaciales o territorialesgenerando as lo que el autor denomina como cultura territorialPor ltimo, William Montoya (2005) en su artculo Geografa contempornea y geo-grafa escolar: algunas ideas para una agenda en Colombia recuerda la situacin geo-grfica colombiana frente a la mundial, en la cual la escuela tiene la funcin de ayudar

y cooperar al reconocimiento del espacio y fortalecer los elementos de identidad y per-tenencia, as como aportar un anlisis respectivo a la cartografa y a la descripcin delpaisaje.

El reto de la geografa escolar en la poca contempornea, tambin parece definir suposicin frente a la tecnologa a travs de los Sistemas de Informacin Geogrfica


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(SIG), los programas de cartografa digital, enriqueciendo de manera metodolgica laexplicacin cartogrfica existente y reforzar el aprendizaje cartogrfico tradicional paracomprender su funcin en la vida cotidiana. Un segundo reto es actualizar la geografacon respecto a las dinmicas socio culturales y econmicas actuales, teniendo en cuentalos cambios que se manifiestan mediante la globalizacin, contextualizando as la geo-

grafa con la realidad social que vive actualmente el estudiante y uno de los ltimos re-tos es salvaguardar el capital humano recolectado por la disciplina durante el tiempo, ycrear escuela de pensamiento que reflexionen sobre las temticas que estn floreciendoen la actualidad.

Para finalizar, se sealan algunos resultados en investigacin sobre la concepcin delas Ciencias Sociales y la geografa2*: la visin conceptual de las Ciencias Sociales y dela Geografa, demuestra una evolucin desde la experiencia formativa universitaria, ala experiencia laboral docente, que muestra un cambio, no solo terico, sino de nivel

pragmtico. Este cambio est fundamentado por las dinmicas institucionales que sepresentan en la escuela, y ms exactamente en el posicionamiento que tienen las Cien-cias Sociales y la Geografa dentro de los programas de cada uno de los colegios, en don-de se concibe a las Ciencias Sociales como Una materia ms .

El concepto de las Ciencias Sociales y de la Geografa ha evolucionado debido al niveldesde el que se plantean las Ciencias Sociales y la Geografa; es aterrizar los marcos te-ricos a la realidad de las instituciones y de la escuela en s, dentro del Sistema EducativoColombiano. Al referirse a lo cotidiano, se centra el sentido de la enseabilidad de la

Geografa y las Ciencias Sociales a la vida diaria de los educandos y del contexto escolar.Centrar ste proceso desde la Geografa, y desde sta, el de las Ciencias Sociales, espermitir el reconocimiento espacial ms cercano, el Entorno.

Trabajar con las herramientas geogrficas (mtodos, procedimientos, enfoques) a laestructuracin del espacio geogrfico, est influido por los contextos institucionales,en la medida en que se permite generar procesos reflexivos para la consolidacin de lamateria en el proyecto y en los programas de cada institucin. As, las caractersticas decada institucin y sus particularidades, se ven reflejadas en la forma como son pensadas

las Ciencias Sociales y la Geografa.

2 * Documento indito. Problemas de aprendizaje en geografa en alumnos de educacin bsica enel marco del Proyecto de investigacin desarrollado entre el ao 2004 y 2006 por el grupo de in-

vestigacin GEOPAIDEIA avalado y nanciado por el Centro de Investigaciones de la Universidad

Pedaggica CIUP.


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En el sector oficial, en la gran mayora de los casos, no hay una consolidacin de partede los mismos maestros sobre la importancia de la asignatura. Son aislados los casos enque por iniciativa personal se generan procesos auto evaluativos de las prcticas peda-ggicas, didcticas y conceptuales que se realizan en las instituciones, para favorecerel enriquecimiento personal, profesional y colectivo de los maestros y los programas.

En el sector privado, desde las mismas instituciones, se han consolidado procesos deenriquecimiento y crecimiento de los programas de Ciencias Sociales y de Geografa.Estos, buscan responder y estar coherentemente ligados con la filosofa y los objeti-

vos institucionales. Dichos objetivos y la filosofa de la institucin, dan la posibilidad ala asignatura de ganar intensidad, complejidad y trascendencia. Los mismos maestroscumplen una funcin importante en la valoracin que se le da a las Ciencias Sociales y ala Geografa dentro de la estructura curricular que se disea en cada colegio.

Es claro que las Ciencias Sociales, y en especial la Geografa, han ganado espacios im-portantes en la intensidad horaria de las instituciones, tanto del sector pblico, comodel sector privado, pero aun as, al interior de las Ciencias Sociales y de quienes ense-an las Ciencias Sociales, existen inclinaciones hacia el campo histrico en detrimentode la geografa, la cual se considera slo como la descripcin del espacio fsico dondeocurren los hechos histricos. Estas dinmicas, debilitan el proceso de desarrollo delconocimiento espacio-temporal, categoras estas, base de todas las Ciencias Sociales;adems, desde el mismo Sistema Educativo Colombiano, planteamientos como Linea-mientos o Estndares son de carcter histrico.

La aplicacin del Nuevo Diseo Curricular Bsico de Educacin Secundaria dentro delproceso de modernizacin educativa en lo que concierne a la enseanza de la Geogra-fa en el rea de las Ciencias Sociales ha agudizado la presencia de factores que siguenlimitando su contribucin educativa en la formacin de la conciencia nacional de losfuturos ciudadanos de Colombia

Los factores que han ocasionado ATRASO y DISTORSIN en el campo de la educacingeogrfica, se pueden sintetizar as:

No existe una valoracin social objetiva acerca del significado y posibilidades de laciencia geogrfica.

Se asocia a la geografa primordialmente con fenmenos de orden fsico-natural ybajo una perspectiva con predominio determinista.

No se cuenta con textos y materiales escolares acorde con el estado actual de la evo-


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lucin de la ciencia geogrfica. No existen buenos niveles de comunicacin ni de coordinacin entre gegrafos y

profesores de geografa Las instituciones formadores de docentes desconocen las necesidades y el perfil

real del profesor o profesora de geografa o de ciencias sociales que hoy se requiere

en el pas. Mayoritariamente los docentes de geografa estn desactualizados en los nuevos

enfoques tericos y didcticos de las ciencias sociales. El Instituto Geogrfico Agustn Codazzi no realiza en la actualidad funciones de

orientacin geogrfica y cartogrfica (como lo haca antes de 1992) a los profesores,generando un vaco muy significativo en su tarea docente.

La clase de geografa en nuestras escuelas sigue siendo un conjunto de tareas paramemorizar nombres de principales hechos geogrficos del espacio colombiano ydems regiones del mundo.

2. soBrE los profEsorEs dE gEografia

una Mirada gEnEral

Tradicionalmente se ha pensado que lo importante en la enseanza de la geografa esel contenido concebido como espacios locales, regionales, nacionales, continentales

hasta llegar a la Tierra. Por lo que, cuando se analizan los programas escolares de Co-lombia en el siglo XX, lo que vara es la denominacin del espacio a estudiar: munici-pio, departamento, regin. La otra variable es la del grado en el cual se va a desarrollarel programa, as la geografa de Colombia se estudiaba en primero de bachillerato y laeconmica de Colombia en cuarto, cuando antes se desarrollaba en 6o de Bachillerato.Con el denominado Nuevo Currculo, que no alcanz a durar 8 aos, se trat de integrarla geografa y la historia en las Ciencias Sociales o, considerar a la geografa como elmarco espacial donde ocurran los procesos histricos. Adems, en las facultades deeducacin donde se forman los licenciados en Ciencias Sociales o profesores de geo-

grafa e historia, se concibe de la misma manera; sus planes de estudio se fundamentanen los contenidos de las geografas fsicas, regionales ( Colombia, Asia, Europa, frica ,

Amrica Anglosajona, Amrica Latina...) humana y econmica; en la medida en que loslibros recientes o los doctorados en el extranjero llegan con sus nuevas concepcionesde la geografa se cambian los nombres o se introducen materias nuevas, dentro de la


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misma concepcin tradicional de la geografa entendida como Ciencia que estudia ladescripcin de la superficie terrestre

Con la ley general de educacin en la que se establece como rea obligatoria las cienciassociales, historia, geografa, constitucin poltica y democracia (artculo 23) ha surgido

una enseanza de la geografa sin lineamientos generales puesto que se considera quela autonoma es desarrollar temticas a gusto del docente, sin tener una fundamenta-cin slida y actualizada, o de quienes deciden en las instituciones escolares los pla-nes de estudio, tomando como referencia los logros establecidos en el decreto 2243de 1996. De tal manera que se encuentra una gran gama de posibilidades, guiadas porcontenidos, pero carentes de una reflexin epistemolgica y pedaggica. Se suele desa-rrollar las ciencias sociales integradas -sin saber con qu criterio se integran o qu esla integracin-, la geografa o la historia como asignaturas separadas porque esa opcinla permite la ley general de educacin. Estas afirmaciones se sustentan en las investi-

gaciones realizadas por los alumnos de la maestra en docencia de la geografa y por laautora en La construccin del concepto de espacio geogrfico en los alumnos colom-bianos (Rodrguez de Moreno y Torres de Crdenas 1994).

Una geografa de estas caractersticas despierta en alumnos y maestros, obviamente,una antipata o en el mejor de los casos una gran indiferencia, por lo que la suerte de lageografa no es importante para la sociedad en general.

Otra asociacin que suele hacerse es la de la geografa con la cartografa o mejor con los

mapas, pero no con el uso de ellos y su importancia para resolver problemas prcticosde la vida cotidiana sino con su elaboracin, calcndolos o colorendolos de acuerdocon el gusto del alumno pero sin ningn criterio geogrfico.

Entre tanto el mundo cambia, los medios masivos de comunicacin hablan de: globa-lizacin, nacionalismos, nuevos pases, grandes ciudades, aumento de la poblacinurbana, las migraciones, de las discriminaciones racistas, ordenamiento territorial,planeacin municipal, planes de desarrollo urbano o nacional, nuevos organismos in-ternacionales, del mercado comn europeo y el eurodlar como moneda comn en Eu-

ropa, la geografa nacional afectada por los movimientos guerrilleros y paramilitares,por los cultivos ilcitos. Todos estos temas relacionados con el espacio geogrfico, conel territorio, con el pas o sus regiones no se abordan desde una concepcin seria dela geografa sino desde los viejos criterios de llenar al estudiante de datos, nombres odescripciones simples utilizando categoras tradicionales.


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Sin embargo, desde el punto de vista pedaggico se leen y se involucran en el lengua-je del maestro conceptos que no se han comprendido tales como: autonoma escolar,constructivismo, flexibilizacin, evaluacin formativa, didctica comunicativa, pre-conceptos o conceptos previos, mapas conceptuales, aprendizaje significativo, peda-goga crtica o problmica diferente de la pedagoga tradicional, pero no se saben las

razones, ni se tiene una fundamentacin terica que ilumine los procesos educativos alinterior del aula.

Debe aceptarse el hecho de que con la ley general de educacin se dio la oportunidadpara lograr la profesionalizacin de una gran cantidad de profesores que no haba obte-nido su licenciatura y al obtenerla mejoraba significativamente su salario o su pensin.No obstante, lo cuantitativo no fue de la mano de lo cualitativo por lo que obtener elttulo no garantiza que los maestros hayan mejorado significativamente su formacinen la disciplina geogrfica o en el aspecto pedaggico.

De otra parte, con el neoliberalismo econmico se tomaron decisiones polticas queeliminaron de los institutos oficiales la funcin de estimular y divulgar el conocimientogeogrfico; tal es el caso del Instituto Geogrfico Agustn Codazzi donde se terminaronlos proyectos dedicados al apoyo de la enseanza geogrfica para restringirlos a la in-

vestigacin requerida en asuntos muy puntuales.

Liliana Rodrguez en su libro una geografa escolar (in)visible (Rodrguez 2007: 83) ba-sada en una investigacin realizada en varias escuelas de Bogot, concluye:

Se encuentra una clara disyuncin entre la teora geogrfica y la prctica espacial,y en el papel especfico que tiene la Geografa escolar en la formacin de la persona.

Se observa una dbil capacidad para identificar problemas de trabajo o conceptosclave que les permita resolver situaciones y movilizar sus estructuras de pensa-miento.

Se sigue orientando la clase con base en los textos escolares y en clases magistrales. Se privilegia la geografa fsica sobre la humana. No se comprende la fundamentacin conceptual geogrfica.

Qu HacEr para rEnovar la EnsEanza dE la gEografa?

Tal como lo demuestran varios diagnsticos hechos respecto a la enseanza de la geo-grafa se sabe que:


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Los maestros no tienen conceptos precisos bsicos de geografa, de espacio geo-grfico, de localizacin, ubicacin, orientacin, regin...

Los maestros no tienen claras los enfoques que subyacen a las teoras geogrficas ono se manejan con claridad las diversas escuelas geogrficas.

No se conocen las teoras psicolgicas o los estudios que se han realizado sobre el

desarrollo del pensamiento espacial y temporal, lo cual es bsico para abordar laenseanza y el aprendizaje de la geografa.

Se tiene una idea equivocada de lo que significa construir un concepto el cual seidentifica con trminos, definiciones u opiniones (Geopaideia, 1995).

Los alumnos adems de no haber construido los conceptos tampoco le encuentranuna utilidad al conocimiento geogrfico en su cotidianeidad.

Los alumnos no interpretan los mapas que se encuentran en los atlas o en los textosescolares y menos se ha desarrollado la habilidad de elaborar sus propios mapascon base en la observacin directa de su entorno.

Con base en las fallas detectadas habra que replantear los planes de estudio de las li-cenciaturas en ciencias sociales, los cursos de actualizacin y capacitacin de maestros.Sin embargo, tambin se deben modificar los criterios de reformas acadmicas en launiversidad puesto que se efectan quitando o poniendo materias ms por interesespersonales de los docentes que pensando en la formacin del licenciado.

forMacin dE los docEntEs

Para transformar la enseanza de la geografa es necesario modificar la formacin deldocente, entendida como el medio por el cual se asigna al futuro maestro o profesionalde la educacin una consciencia especializada. El propsito de la formacin es ubicar alos sujetos en una saber y en unas prcticas o relaciones sociales, en este caso, el sujetode la enseanza o el sujeto del saber pedaggico (Daz, 1996:18)

Respecto a la formacin de los docentes existe consenso entre autores tales como: JessRozada, Franco Ghilardi, Ana Ma. Rodrguez, Fernando Hernndez y Juana Ma. Sancho,

Jos Antonio Acevedo, Maria Cristina Davini y Mario Daz en relacin con los aspectosque se deben tener en cuenta, sustentamos con Rozada (1996) que la formacin del do-cente debe centrarse en la interrelacin de las esferas del conocimiento acadmico, laconsciencia ordinaria y la actividad prctica a travs del estudio, la reflexin y la accindel educando o futuro docente.


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El conociMiEnto acadMico

Este tipo de conocimiento no se restringe al conocimiento cientfico sino que incluyeel conjunto de saberes dispuestos acadmicamente en disciplinas (empricas o herme-nuticas). Uno de esos saberes es la filosofa que analiza tipos de conocimientos, de

paradigmas y presupuestos epistemolgicos. Esta formacin epistemolgica es funda-mental pero concebida adecuadamente y no como una historia del pensamiento peda-ggico o geogrfico. Se entiende por epistemologa un estudio sobre una ciencia par-ticular ms o menos constituida tomada como objeto de reflexin desde sus principios

y fundamentos, su objeto, mtodos, estructura organizativa, criterios de verificacin yde validez (Flrez 1994).

Adems de la filosofa, los saberes desde el punto de vista pedaggico son la Pedagoga,la Didctica, la Didctica de la Geografa, la Sociologa y la Psicologa, entre otros.

Desde el punto de vista geogrfico se debe partir de una concepcin clara de geografapara que el contenido acadmico se refiera al estudio del objeto propio de la geografa,tal como se puede deducir de los siguientes conceptos:

La geografa es una disciplina cuyo objetivo busca describir y explicar la dimensin espacialde las relaciones entre cultura y naturaleza (Montaez 1997).

La geografa es la ciencia que estudia las variaciones de las distribuciones espaciales de losfenmenos de la superficie terrestre (abiticos, biticos y culturales), as como las relaciones

del medio natural con el hombre y de la individualizacin y anlisis de las regiones en la su-perficie de la tierra (Estbanez 1982).

Es el estudio de la dinmica del espacio humanizado. Se considera la personalidad de la geo-grafa como ciencia humana, porque su propia significacin con respecto a la de las cienciasde la Tierra consiste en considerar siempre los fenmenos de toda clase estudiados por ellaen relacin con la presencia y la accin de las actividades humanas sobre la Tierra. (George1970).

Se entiende como espacio humanizado un conjunto indisociable en el que participanpor un lado, cierta combinacin de objetos geogrficos: objetos naturales y objetos so-ciales y por el otro lado, la vida que los colma y anima, es decir la sociedad en movi-miento. El espacio, por consiguiente, es un conjunto de formas cada una de las cualescontiene fracciones de la sociedad en movimiento (Santos 1984)


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Tales disciplinas pedaggicas y geogrficas deben desarrollar en los futuros maestros,actitudes favorables al cultivo de saberes y no limitarse al contenido de las asignaturas.

Se introduce aqu una precisin sobre lo que Eloisa Vasco concibe como saber (concep-cin con la que coinciden las autoras). El saber es en s mismo complejo cuya naturaleza

puede analizarse desde varias dimensiones.Una primera dimensin es la del saber que se produce en el campo de la ciencia o disci-plina geogrfica, que se genera al interior de las comunidades cientficas y es un saber-hacer en continuo desarrollo.

La segunda dimensin es la seleccin de contenidos, la manera como concibe las for-mas de construccin de la geografa y las formas particulares de pensamiento, de traba-

jo y de investigacin geogrficos que la caracteriza.

La tercera dimensin es la del saber como se ensea en la facultad de educacin, parti-cularmente en los departamentos de ciencias sociales, en donde lo importante son loscontenidos de la asignatura que debiera incluir un segundo nivel que es el de las formasde trabajo y de pensamiento propias de la comunidad cientfica que genera el conoci-miento geogrfico.

Segn lo mencionado el conocimiento acadmico referido a geografa debe centrarseen el anlisis geogrfico de reas especficas en las cuales los alumnos puedan plan-tear preguntas y problemas netamente geogrficos y desarrollar, mediante consulta

en fuentes primarias y secundarias una investigacin acadmica dentro de un enfoquegeogrfico particular cuya seleccin se sustente en forma pertinente y suficiente. Enla medida en que se desarrolla tal investigacin -que puede partir del entorno inme-diato- se aplicarn tcnicas de cartografa bsica y temtica, de anlisis estadsticos ocualitativos de la informacin, de elaboracin de informe en el que se incluya la solu-cin o soluciones al problema planteado inicialmente. Tales estrategias de enseanzase pueden aplicar en geografa sistemtica y sistmica.

Es fundamental partir de los preconceptos o conceptos previos que los alumnos -futu-

ros docentes- tienen de espacio, espacio geogrfico- tiempo histrico, elementos delespacio geogrfico -su variacin tanto espacial como temporal y sus interrelacionescomo construccin social.

No se puede perder de vista que los futuros licenciados tienden a repetir en su prcticapedaggica los patrones de enseanza vividos en la universidad, razn por la cual es im-


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prescindible transformar las prcticas, estrategias, metodologas de enseanza, formasde concebir la disciplina geogrfica, explicitar las caractersticas del pensamiento y lainvestigacin geogrficas en la formacin universitaria del docente.

Tal transformacin implica procesos de reflexin y estudio por parte de los profesores

universitarios tanto del rea de la geografa como del rea pedaggica y un gran com-promiso para lograr coherencia entre el discurso y la prctica misma en el aula univer-sitaria.

En resumen, el contenido acadmico en la formacin docente debe ser crtico, flexibley dinmico segn el contenido de las otras dos esferas: consciencia ordinaria y activi-dad prctica.

consciEncia ordinaria

Son aquellas representaciones, esquemas, ideologas con las que se aborda la vida co-tidiana. Incluye tambin sentimientos, valores, subjetividades. Manifiesta la reflexinde la consciencia ordinaria sobre si misma y su incidencia en el conocimiento acad-mico, ofrece la posibilidad de verificar las investigaciones interpretativas y ejerce in-fluencia sobre la prctica (pensamiento prctico).

Es tambin la consciencia criticada con el apoyo del conocimiento acadmico pero sin

caer en el reduccionismo hermenutico.Se debe precisar el concepto de reflexin ya que es fundamental en la consciencia or-dinaria; la reflexin consiste en la estrategia metodolgica compleja a travs de la cualtomamos consciencia de nuestras creencias e intereses individuales y colectivos, losanalizamos y depuramos crticamente y , a travs de ellos, nos convertimos en cons-tructores de nuestro conocimiento experiencial y de nuestra prctica cotidiana, en in-teraccin activa y crtica con el conocimiento disciplinar socializado (Demo 1985).

En el proceso de reflexin se distinguen dos componentes esenciales y complemen-

tarios, por un lado, el pensamiento racional como procesador lgico, sistemtico yconsciente de la informacin y, por otro, el pensamiento intuitivo como procesadorcreativo, holstico e inconsciente de dicha informacin (Godman 1987) La reflexinen la accin est sesgada hacia la intuicin y la reflexin sobre la accin est sesgadahacia la razn (Porln, 1993) y tanto en la pedagoga como en la geografa es necesarioefectuar los dos tipos de reflexin.


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El anlisis de la consciencia ordinaria est referido a dos niveles: el personal o sujeto deaprendizaje y el conocimiento acadmico desde la perspectiva interpretativa.

En el primer caso es necesario ser conscientes de las experiencias pasadas y de las ideasque se tienen sobre algo cuando se pretende construir un conocimiento concebido en

su dimensin social, diferente del autocrtico (Gilroy 1993). La clave de lo que es elmayor eje paradigmtico en filosofa es el alejamiento de las concepciones del conoci-miento que enfatizan en exceso los enfoques lgicos o los personales (el objetivismo yel subjetivismo) para ir hacia una concepcin que d mayor acento a su dimensin so-cial (Gilroy 1993) considerndolo como un tipo de racionalidad que est situada his-tricamente y es prctica, implicando eleccin, deliberacin y juicio (Bernstein 1983).En este nivel personal es necesario reflexionar y ser consciente de las concepcionesque se tienen de conocimiento, de geografa, de ciencia, de los valores que la geografapuede desarrollar, del manejo y uso del espacio.

En el segundo nivel desde la geografa se respeta la consciencia ordinaria en la tenden-cia humanstica por cuanto aclara el significado de los conceptos, smbolos y aspiracio-nes de las personas o grupos con respecto al espacio o al lugar. Incluye los sentimien-tos, los conceptos y las teoras geogrficas que tiene el hombre o el grupo. Un gegrafohumanista contempla el mundo de hechos y busca constantemente el significado delos mismos. Descubre el mundo vivido, parte de la perspectiva experiencial, es decir,desde las diferentes maneras de comprender y elaborar una realidad (Yi Fu Tuan 1977).

la actividad prctica

Representa no slo la actividad tcnica para producir cosas artesanales o industrialessino tambin la prctica social en la que tiene lugar la tcnica. Incluye la prctica detransformar la prctica; la influencia que ejerce la prctica en la formacin de la cons-ciencia ordinaria a travs de las formas de vida configuradas por las condiciones econ-micas, la organizacin social y las condiciones tcnicas y hasta los objetos materiales deun contexto y la incidencia que tiene la prctica en el conocimiento acadmico.

Si la educacin se define como una prctica social se debe clarificar el concepto de esta;se concibe como ...la construccin lgica resultante de la conducta de las personas quela practican... Una prctica social depende, para su existencia e identidad, del ob-

jetivo global que comparten sus miembros y que son recprocamente conscientes decompartir, y es la posesin de creencias y objetivos lo que hace posible que se impli-


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quen en tales prcticas (Langford 1993). Las prcticas sociales se llevan a cabo dentrodel amplio contexto proporcionado por una sociedad, y son los individuos quienes sonmiembros de la sociedad y quienes realizan esas prcticas sociales.

El objetivo global de la prctica social de la educacin, aunque polmico, se puede iden-

tificar como tratar de ayudar a los otros a educarse y estar educado es aprender a ser unapersona integrante de la sociedad a la que se pertenece.

Una prctica educativa no es ms que la suma de las interacciones entre un grupo dedocentes y sus alumnos; la forma que tome la prctica de la educacin en una sociedadconcreta depender del contenido que se d al concepto de persona en dicha sociedad.

La actividad prctica en la formacin de docentes es indispensable para efectuar laprctica pedaggica, dentro de cualquiera de las tendencias, modelos o paradigmas que

se adopten en la formacin docente.

La prctica docente, acorde con los supuestos constructivistas, debe reunir una serie decondiciones que se sintetizan en:

Procedimientos para explorar la capacidad y el inters del alumnado en participaren las actividades de aprendizaje.

Procedimientos para ajustar la ayuda pedaggica a las capacidades de participaciny al inters del alumnado.

Procedimientos para estimular el uso autnomo, resultado de la toma de cons-ciencia y del intercambio comunicativo de las capacidades adquiridas (Luque et al.1997).

En geografa la actividad prctica se evidencia en el trabajo de campo, que es de granutilidad en el aprendizaje de espacio geogrfico, paisaje, medio geogrfico, sistemasespaciales, ambiente, entorno y de las interrelaciones que existen entre los diferenteselementos abiticos, biticos y culturales.

El trabajo de campo pretende lograr el conocimiento interpersonal a travs de la in-mersin en los lugares vividos cotidianamente. Se considera como un mtodo que unela teora con la realidad en la experiencia personal del alumno y puede realizarse alre-dedor de la escuela o en espacios ms alejados.


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Con el trabajo de campo se obtienen varios objetivos: transformar las palabras en expe-riencias vivas, ampliar y comprender el vocabulario geogrfico; motivar al alumno paraobservar detalladamente las caractersticas del espacio y sus permanentes cambios,comparar la representacin cartogrfica con el terreno directamente; comprender lasreas diferenciales y la relatividad de los lmites...entre otros.

Dado que esta actividad prctica se centra en la accin del alumno, los profesores degeografa deben orientarlos para que ellos observen, entrevisten, tomen muestras,elaboren la cartografa o verifiquen la misma y se formulen preguntas y explicacionesacerca de los problemas percibidos en la salida.

Es comn pensar que efectuar las salidas de campo garantiza una enseanza activa y unaprendizaje significativo y lo que se observa es la subutilizacin del espacio visitado y elabuso de la clase magistral frente al paisaje.

la EnsEanza dE la gEografa En Educacin Bsica

La autora considera que lo ms importante para lograr transformar la enseanza de lageografa y lograr en los alumnos un aprendizaje significativo de la misma, es un cam-bio estructural en la formacin de los docentes.

Tal cambio depende de los maestros formadores de educadores quienes obligatoria-

mente deben transformar sus actitudes respecto a la concepcin de persona que sepretende formar para una sociedad angustiada y sin horizontes claros, a la concepcin yvaloracin de la pedagoga, a la idea que se tiene de enseanza y de la disciplina que sepretende ensear, en este caso, de la geografa.

Los maestros universitarios o de las innumerables escuelas de educacin deben con-cebir su propio conocimiento dentro de contextos de aprendizaje significativo, estruc-turando sus conceptos y redes conceptuales, clarificando sus teoras, principios y ca-tegoras, discutiendo dentro de la comunidad acadmica sus ideas para contrastarlas y

enriquecerlas. Con estructuras cognoscitivas claras, coherentes y actualizadas de susdisciplinas se lograr en los alumnos -futuros docentes- aprendizajes significativos yelaboraciones, que incluyan asociacin significativa, intensiva y multiplicativa.(Hernndez 1997).


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De otra parte, los profesores universitarios de los departamentos de educacin debenasumir el compromiso profesional y pedaggico, mediante la participacin activa en lainvestigacin sobre la enseanza de las disciplinas especficas, en el caso particular quenos atae: la geografa.

De esta forma se cambiara la situacin actual de la educacin en Colombia, muy biendescrita por Hernando Gmez Buenda (1998)...Educamos, pues, a los que no son. Ylos educamos como no es. Para decirlo en forma resumida: los alemanes hacen un ex-perimento, los ingleses lo discuten con su tutor, los franceses interpretan el texto, losestadounidenses redactan un paper, y nosotros... lo recitamos de memoria. Es el depo-sitar y devolver conocimientos, la educacin bancaria, que llam Paulo Freire.

Cuando los futuros maestros reciban una formacin pedaggica y geogrfica dentro delos lineamientos expuestos en este escrito, transformarn su prctica pedaggica y se

lograrn mejores aprendizajes geogrficos tiles en la vida cotidiana de los alumnos deeducacin bsica y en el anlisis, manejo y proyeccin del espacio geogrfico nacional.Tal certidumbre se sustenta en la transformacin de la prctica pedaggica y en el cam-bio en la enseanza de la geografa realizados por los alumnos de la Maestra en Docen-cia de la Geografa de la Universidad Pedaggica Nacional, quienes aunque muy pocos(34) y slo de tres promociones han logrado cambios significativos en sus respectivasinstituciones y lugares de trabajo.

Lana de Souza Cavalcanti en su libro Geografa e prticas de ensino (De Souza 2002)

propone unos principios generales para la formacin profesional de calidad del profe-sor de geografa reflexivo y crtico, tales como:

Formacin continua y autoformacin Construccin de la identidad como profesor de geografa que incluye tres tipos de

saberes: la experiencia, el conocimiento especfico de la disciplina y el conoci-miento pedaggico.

Indisociablidad entre la investigacin y la enseanza Integracin teora prctica

Formacin profesional pensada y ejecutada con base en una concepcin de obje-tivos educativos que pretendan preparar para el ejercicio docente, para la prcticaciudadana y para la vida cultural.

Conocimiento integrado e interdisciplinar


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3. soBrE los EstudiantEs

El grupo de maestros en formacin, se acerca a los postulados tericos que analizanlos procesos de desarrollo del pensamiento en los nios y adolescentes; especialmenterevisan a Piaget y Vygotsky , y por medio de juegos, estrategias pedaggicas aplicadas en

los trabajos de clase , talleres, entrevistas, exploran habilidades y destrezas espaciales,la construccin de nociones y conceptos bsicos de esta disciplina, intereses y ex-pectativas hacia las Ciencias Sociales especialmente ; as mismo se realiza un contrasteentre la teora y la practica sobre las caractersticas que identifican el desarrollo delpensamiento espacial, en estos nios, sujetos de investigacin.

Evidencian dificultades en la enseanza y aprendizaje de la geografa, dados desde elplan curricular, la pedagoga, procesos de desarrollo del pensamiento, y la falta de com-prensin y construccin de nociones y conceptos bsicos de la geografa y la cartografa.

Desde el punto de vista pedaggico , se observa el afn de los nios por copiar en elcuaderno las informaciones o resmenes que tienen que memorizar, para luego serreproducidos en las previas o evaluaciones ; manifiestan su apata, rechazo y desinte-rs por esta asignatura al considerarla aburrida y tediosa por la cantidad de datos quetienen que aprender sin comprensin alguna; desarrollar los talleres que el texto hadiseado para cada unidad temtica , y el transcribir del texto al cuaderno inclusive paralos docentes esto es considerado como una herramienta que produce conocimientogeogrfico. La constante memorizacin de ciudades capitales, departamentos, ros im-

portantes, formas de relieve, accidentes, reduce esta Ciencia al desarrollo de ejerciciosmecnicos difciles de entender para los nios.

Copiar, colorear y reproducir los mapas en el cuaderno, o papel mantequilla se convier-te en una actividad rutinaria que no le conceden algn tipo de valor, ya que su infor-macin no es comprendida y el precio por este trabajo se ve reflejado en una nota, portanto esta es una tarea para los padres o adultos que acompaan al nio ; generalmenteasocian la geografa como la asignatura o materia de los mapas que no les gusta hacer,

y no saben comprender, e interpretar el lenguaje cartogrfico all contenido , que in-

cluye adems una serie de elementos simblicos que es preciso conocer para entenderadecuadamente este tipo de comunicacin y saber hacer uso de esta.

La elaboracin de maquetas les encanta a los nios (as), pero afirman tener dificultadpara encontrar relaciones entre las maquetas y lo que all se representa, con las expli-


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caciones dadas por los profesores. Adems de lo anterior tambin se observan dificul-tades en los nios para expresarse en pblico por temor a la burla de sus compaeros;las habilidades en lecto- escritura se encuentran limitadas y no distinguen entre la rea-lizacin de descripciones y la elaboracin de resmenes demostrando en este sentidodificultad para construir descripciones de su propio espacio vivido, es decir su propio

entorno.

Respecto a las dificultades relacionadas con el desarrollo del pensamiento geogrfico,es importante tener en cuenta, que al someter a los nios a aprendizajes memorsticosde incomprensibles listados de nombres, ciudades, accidentes, ros, montaas entreotros, se estn desconociendo en estos sujetos sus estructuras y procesos de desarrollodel pensamiento espacial.

Por esto es comn, encontrar dificultades en los nios para elaborar mapas mentales,

planos o croquis de su espacio vivido; trazar la ruta o el camino de su casa al colegio;este, es un ejercicio que permite explicar como se estructura mentalmente un mapacognitivo, como se almacena toda una informacin que lo posibilita localizarse, bus-car, organizar y seleccionar ideas de los espacios, utilizar signos grficos para repre-sentar un entorno cercano y conocido ; en este caso siendo un mapa de ruta, respondentrazando una lnea que normalmente corresponde a la calle donde viven, adornada decasas, rboles, carros; representada en forma descoordinada; sin evidenciar en estecaso, algn sistema de referencia.

As mismo se observan dificultades para localizar, situar y orientar puntos u objetos enel espacio. Desconocen el significado de nociones como: sendero, hito, limite, mojn,que permiten , leer un espacio geogrfico, en este caso, en los trabajos realizadossobre la ciudad, las dificultades analizadas en los nios para hacer una descripcin or-ganizada y sistemtica de su propio entorno es an ms complicada

Respecto al conocimiento de la ciudad: demuestran con facilidad que saben los nom-bres de muchas ciudades y pueblos , pero la nocin o el concepto de estas dos entidades;no pasa de ser un listado de elementos fsicos del espacio, es decir una idea asociada

con casas, edificios, colegios, tiendas, drogueras, supermercados, carros, gente ; y elcriterio para definir la ciudad o el pueblo esta relacionado con el tamao Ejemplo: Laciudad es donde hay muchas casas, tiendas, colegios, y gente El pueblo es como unaciudad pero ms pequeo.Estos nios tienen ideas sobre ciudad pero desconocensu emplazamiento situacional, su organizacin, funciones, patrones de ordenamien-to, uso de suelo, movimiento de personas, mercancas, bienes, diferentes y variadas


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construcciones, es decir no han elaborado el concepto de ciudad con base en la expe-riencia cotidiana y con los conocimientos acadmicos estudiados en cursos anteriorescomo: Orientacin, localizacin , ubicacin de este espacio geogrfico, sus caracters-ticas y sus principios que la determinan. As mismo a la hora de definir nociones comobarrio, o localidad, sino son iguales, demuestran alto grado de confusin entre estas

dos entidades, adems de no ser reconocidos como espacio geogrfico.

La geografa tiene como concepto clave, de estudio el espacio geogrfico, pero es im-prescindible comprender el tiempo histrico, reconociendo que este es un conceptocomplicado que incluye adems otras nociones o conceptos difciles de entender porlos alumnos. En este sentido se identifican dificultades en los nios para compren-der nociones o conceptos como: poca, siglo, edad, elaboracin de lneas de tiempo,de ordenamiento cronolgico de fechas y la comprensin emptica (reconstruccionesimaginarias del pasado).

Las debilidades que se evidencian respecto al conocimiento cartogrfico en la mayorade los nios estudiados, se relacionan con el desinters por interpretar y comprendersmbolos y convenciones en planos y mapas, carencia de habilidades para manejaradecuadamente la informacin contenida en atlas y planos.

Respecto a las deficiencias que se encuentran en el plan curricular, sobre el aprendiza-je de la geografa los maestros en formacin afirman: El plan curricular de las cienciassociales no se ha preocupado por potenciar en los estudiantes habilidades y destrezas

de pensamiento, como por ejemplo identificar, relacionar y comprender entre otros.Tampoco se percibe el inters por el desarrollo del pensamiento histrico y la com-prensin de hechos sociales; adems la dimensin valorativa hace parte de un requisitotcnico, pero realmente no es trabajada ni dentro, ni fuera del aula de clase.

En el libro ya citado de la profesora Liliana Rodrguez, se concluye que:

Los estudiantes no han logrado construir y configurar una visin holstica que lepermita comprender la razn de ser y la intencionalidad del estudio geogrfico.

El mapa se considera objeto de estudio de la geografa y el elemento que identificala disciplina y en el que muestra un inventario de lugares y de formas.


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4. nEcEsidadEs rEspEcto al conociMiEnto dE gEo-grafa

Actualmente se requiere de una, revisin constante en los criterios de seleccin de los

contenidos geogrficos, en la construccin de modelos didcticos novedosos, en laseleccin de conceptos claros y precisos empleados por esta disciplina, para fijar losobjetivos de aprendizaje, las pautas utilizadas para la secuenciacin de los contenidos,los modelos de desarrollo curricular y las nuevas propuestas en la enseanza de la Geo-grafa, de acuerdo con Gil y Piero. Por tanto es necesario realizar un profundo cambioen los procesos de enseanza y de aprendizaje.

Realizado el contraste entre los postulados tericos sobre las caractersticas que iden-tifican el desarrollo del pensamiento espacial y los resultados obtenidos en el trabajoprctico, se observa que en la mente de los nios analizados existe una cantidad de no-ciones parcialmente aisladas, que no les permite establecer razonamientos para resol-

ver problemas de su espacio vivido, as como el escaso desarrollo de habilidades paraorientarse correctamente en una matriz espacial. De igual manera identifican la faltade correspondencia entre la teora piagetana quien plantea que hasta los doce aos deedad, el nio se encuentra en la etapa de operaciones concretas y avanza velozmentehaca el desarrollo del pensamiento conceptual; y los resultados analizados evidencianque el 98 % de los nios estudiados corresponden a esta edad y las construccioneselaboradas son propias del desarrollo de un pensamiento nocional, intuitivo; son ni-os con capacidades intelectuales normales, que han recibido una informacin que enalgunos casos han logrado retener o evocar, pero no a relativizar las nociones de maneraque estas se conviertan en verdaderos conceptos y se logre potenciar el crecimientointelectual.

En relacin con El Estado, se percibe una ignorancia de la geografa en todos los proce-sos de administracin, planeacin y gestin. Incluso la ley de Ordenamiento Territorialque ha debido elaborarse, segn la constitucin Nacional, despus de diez y siete aosno se ha emitido.

A pesar, de que como se afirm en la primera parte hoy existen numerosas institucionesde educacin superior que ofrecen la formacin de Gegrafos e institutos y grupos deinvestigacin sobre la materia, an falta claridad entre el comn y los empresarios, ges-tores ambientales, administrativos y polticos un conocimiento sobre la importanciade la geografa para el ordenamiento territorial y la organizacin espacial. Tal actitud es


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entendible, dado que en sus clases de primaria y secundaria formaron una concepcingeogrfica totalmente inocua e intil ya que la asocian a nombres y listas interminablesde nombres geogrficos.

La geografa, sin embargo, debe incluirse en los planes de estudio de todos los pro-

fesionales. Cualquier profesional de la salud debe conocer los efectos del medio am-biente y la falta de higiene sobre el cuerpo humano. Los ingenieros deben conocer lascaractersticas del espacio geogrfico para construir la infraestructura adecuada y queadems, cumpla las funciones para las cuales fue planeada. Los polticos deben conocerlos conceptos de lugar, espacio, ambiente, territorio y sus interrelaciones para tomardecisiones pertinentes a la sociedad y proyectar un futuro para la misma. Deben ade-ms conocer los procesos histricos mediante los cuales se cre y organiz el territorionacional, se establecieron sus fronteras terrestres, martimas y areas3 Igualmente, losdems profesionales, tcnicos, tecnlogos deben conocer el impacto que sobre el espa-

cio geogrfico tienen sus decisiones y comportamientos.

3 En el caso de los lmites entre Nicaragua y Colombia, objeto de discusin en el 2007, se observagran desconocimiento de estos aspectos, entre los polticos.


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SeGundo CaptuLo

preCiSion de ConCeptoS: eduCaCin, pedaGoGa YdidCtiCa Y Su reLaCin Con La GeoGrafa

Entre los educadores es frecuente confundir los conceptos de educacin, pedago-ga y didctica como sinnimos, por la razn expuesta la autora de este proyectoen los cursos de la licenciatura o en cursos y talleres de actualizacin para maes-tros de educacin bsica , destina una o ms sesiones a la aclaracin pertinente, ya quesu precisin permite comprender e interpretar adecuadamente la literatura al respecto,aunque tambin autores cuya formacin no es la de educador sino de ciencias que leaportan tales como la sociologa, la psicologa, la medicina, la antropologa, tambinexpresan confusin al respecto.

De las categoras mencionadas la ms amplia es educacin, cuyo concepto vara segnlos enfoques y posiciones epistemolgicas de quien lo expone. Para el propsito delpresente proyecto, se sealan aquellos conceptos que guan la labor docente en Colom-bia, como la Ley General de educacin y las orientaciones del Ministerio de Educacin.El artculo 1 de esta ley dice Educacin. Es el proceso de formacin permanente, per-sonal, cultural y social que se fundamenta en una concepcin integral de la personahumana de su dignidad, sus derechos y sus deberes.

Del anterior concepto se deduce que la educacin se produce en todo ser humano inde-pendientemente de que se inserte o no al sistema educativo, ya que la sociedad mismaeduca de manera no formal e involucra al individuo que nace en su cultura, proceso quese denomina enculturacin, dentro del cual los dos procesos ms importantes son lasocializacin y la educacin.


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De otra parte la cultura, segn el Ministerio de Educacin se entiende como: el entornohumanizado por un grupo, es la forma de comprender el mundo, de percibir el hombre

y su destino de trabajar, de divertirse, de expresarse, mediante las artes. Es el productodel genio del hombre, entendido en el sentido ms amplio; es la matriz psicosocial quecrea consciente o inconscientemente, una colectividad. Es el marco de referencia para

la interpretacin de la vida y del universo; es la representacin propia del pasado y de su

proyecto futuro, sus instituciones y sus creaciones tpicas, sus hbitos y sus creencias,sus actitudes y comportamientos caractersticos, su manera original de comunicar, decelebrar y de crear obras reveladoras de su alma y de sus valores ltimos. (MEN, 1994)Es preciso anotar que las personas nacen en un grupo cuyas caractersticas singularesde cultura son aprendidas, apropiadas y asumidas de tal manera que se explcita en elcomportamiento individual y grupal. El proceso de educacin puede hacerse de maneraformal, no formal e informal, la ley general de educacin define cada una as:

Educacin Formal Aquella que se imparte en establecimientos debidamente aproba-dos, en una secuencia regular de ciclos lectivos, con sujecin a pautas curriculares pro-gresivas y conducentes a grados y ttulos.

Educacin bsica (art 19) corresponde a la educacin primaria y secundaria; compren-de nueve grados y se estructura en torno a un curriculum comn, conformado por lasreas fundamentales del conocimiento y de la actividad humana.En educacin bsica la geografa hace parte de un rea de conocimiento obligatoria jun-

to con historia y constitucin poltica (art. 23)

Educacin media Constituye la culminacin, consolidacin y avance en el logro de losniveles anteriores y comprende dos grados: 10 y 11; tiene como fin la comprensin delas ideas y los valores universales y la preparacin para el ingreso del educando a laeducacin superior y el trabajo.

En la educacin media no hay una materia denominada geografa, sin embargo cuandose estudia la poltica, la economa y el medio ambiente se alude a problemticas que son

objeto de estudio de la geografa.La Educacin media puede hacer nfasis en el rea Acadmica (ciencias, artes o huma-nidades); tambin puede enfatizar el al rea Tcnica (Para el desempeo laboral, medioambiente).


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Educacin no formal Es la que se ofrece con el objeto de complementar, actualizar, su-plir conocimientos y formar en aspectos acadmicos o laborales sin sujecin al sistemade niveles y grados establecidos.

Educacin Informal Todo conocimiento libre y espontneamente adquirido, prove-

niente de personas, entidades, medios masivos de comunicacin, medios impresos,tradiciones, costumbres, comportamientos sociales y otros no estructurados.

La geografa propia de la educacin formal es la correspondiente al espacio geogrficovivido, percibido y concebido ;se refiere a la utilizacin que el hombre hace del espacioen el cual vive, all se localiza, orienta, habita, trabaja, se comunica con los otros, utilizalos recursos que genera el espacio (Hannoun 1977).

la forMacin

Los profesores deben tener clara su identidad profesional la cual se halla referida a lafuncin de educador, que la misma ley lo define como el orientador en los estableci-mientos educativos, de un proceso de formacin, enseanza y aprendizaje de los edu-candos acorde con las expectativas sociales, culturales, ticas y morales de la familia yde la sociedad (Art.104). Es obvio que las tareas del educador difieren significativa-mente de las del docente, en cuanto el primero debe orientar la formacin y el segundose limita a ensear.

La formacin es la categora de mayor relevancia puesto que es el fin primordial delproceso educativo, por ella se entiende: Proceso de humanizacin que va caracterizan-do el desarrollo individual aqu y ahora, segn las propias posibilidades; la formacines la misin de la educacin y de la enseanza, facilitar la realizacin personal, cuali-ficar lo que cada uno tiene de humano y de personal, potenciarse como ser racional,autnomo y solidario (Flrez 1994) Todo se puede alcanzar con el aprendizaje; con laformacin slo podemos alzarnos a nosotros mismos (Krn 1993).

La formacin, igual que la educacin, es un proceso permanente que se obtiene en pri-mera instancia en la familia y posteriormente en la escuela y en la vida. Esta misin dela educacin es frecuentemente olvidada por la sociedad y particularmente por los edu-cadores quienes jerarquizan en primer lugar la enseanza, como misin primordial, ydentro de la enseanza destacan los contenidos que bsicamente instruyen o amplanel conocimiento. A todos los maestros, de cualquier nivel primaria, secundaria o su-


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perior- les preocupa sobremanera desarrollar los programas de las asignaturas, dentrodel calendario escolar, preocupacin que deja de lado la reflexin sobre las caracters-ticas cognoscitivas, sociales, afectivas y procedimentales de los alumnos, lo que cons-tituye la formacin.

otros concEptos dE forMacin:

Imbernn (1994) considera que la formacin es un aprendizaje constante para el desa-rrollo de actividades profesionales y la prctica profesional. Desarrollo profesional deuna nueva cultura centreada en prcticas de aula y del Centro.

Los procesos de formacin son aquellos en los que los procesos de aprendizaje son re-flexionados en su desarrollo, sus contenidos, objetivos, niveles y fines; se diferencian

de los aprendizajes en que estos se dan continuamente. (Krn 1993)

Aquel fenmeno en el cual interiorizamos de manera inmediata la unidad de un mo-mento objetivo (material) y subjetivo (formal).

La formacin es la esencia de procesos en los cuales los contenidos de una realidad ma-terial e intelectual se abren y este proceso es visto desde el otro ngulo -la aperturadel ser humano para aquellos contenidos y su articulacin- (Klafki, 1993)

Formacin es un proceso de desarrollo individual tendiente a adquirir o perfeccionarcapacidades (de sentir, actuar, imaginar, comprender, aprender, utilizar el cuerpo.(Ferry, 52), en sntesis la formacin es toda accin organizada que pretenda provocaruna reestructuracin ms o menos radical del modo de funcionamiento de la persona;la formacin afecta las diferentes maneras de pensar, de percibir, de sentir, de com-portarse.

La formacin es un modo natural de ser y asumirse como tal, por ello, cuando cada do-cente y sus alumnos descubren la riqueza profunda que dimana de cada aula y centro,

como marcos de integracin, cultura y modos de cuestionarse a s mismos encuentranen la interaccin y dilogo profundo con el otro un rico manantial de reflexin y cons-truccin del conocimiento.


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pEdagoga

Cuando se reflexiona sobre la educacin y se selecciona como objeto de estudio la for-macin del individuo se est desarrollando la Pedagoga, la cual se entiende como:

Disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos referentes a laenseanza de los saberes especficos en las diferentes culturas. Se refiere tanto a losprocesos de enseanza propios de la exposicin de las ciencias como al ejercicio delconocimiento en la interioridad de una cultura (Zuluaga 1987) Otros conceptos, tal vezms claros, son:

Saber terico-prctico generado por los pedagogos a travs de la reflexin personal ydialogal sobre su propia prctica pedaggica, a partir de su propia experiencia y de losaportes de otras prcticas y disciplinas que intersectan con su quehacer (Vasco 1991).

Saber riguroso sobre la enseanza, que se ha venido validando y sistematizando en elsiglo XX como una disciplina en construccin, con su campo intelectual de objetos ymetodologa de investigacin propios, segn cada paradigma pedaggico.

Si se privilegia la formacin como misin de educador, la enseanza que se imparte encada una de las disciplinas ocupa un segundo plano, pues es el pretexto para formar alos alumnos.

la Educacin gEogrfica

Coherente con lo mencionado, en la Geografa se plantea unos fines educativos quedeben lograrse durante el proceso educativo y que se relacionan con la formacin.La formacin geogrfica , segn Schoumaker contribuye definitivamente a:

Promover la confianza en s y desarrollar la personalidad. Aprender a aprender toda la vida y tomar un lugar activo en la vida econmica, so-

cial y cultural. Llegar a ser un ciudadano responsable y contribuir al desarrollo de una sociedad

democrtica, pluralista y solidaria. Asegurar para todos oportunidades iguales de emancipacin (Merenne- Schou-

maker 1999).


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Sin embargo, los anteriores fines educativos los deben cumplir todas las reas del co-nocimiento escolares. Los fines planteados por la asociacin de gegrafas alemanas ex-presan de manera ms especfica segn el objeto de estudio de la geografa , lo que sepretende formar en la secundaria:

Valorar la influencia del hombre en el sistema Mundo-Sociedad, que puede ser po-sitiva si la influye de manera sustentable y reconocer su perjuicio cuando sobrepasael equilibrio ecolgico.

Valorar que los pueblos que se desarrollaron en un espacio limitado, de maneraadecuada a la Naturaleza produjeron una manera de vivir propia y una visin delmundo.

Establecer que los acontecimientos econmicos y sociales en otras regiones delmundo tienen una influencia en la vida de la regin natal y viceversa.

Conocer lo estados y regiones del mundo Comprender los hechos naturales, sociales y econmicos de los estados y regiones

del mundo y sus conexiones complejas. Ser consciente de la dinmica natural, social y econmica activa en su propia re-

gin. Actuar con consciencia ambiental y sentido histrico de modo que se preserve y

conserve el espacio Es obvio que la educacin geogrfica difiere de la pedagoga geogrfica y de la di-

dctica de la geografa. La educacin geogrfica elabora un fundamento terico so-bre la importancia de la geografa en la educacin de una persona, un ciudadano

dentro de los ideales de la sociedad y sus caractersticas culturales, plantea unos fi-nes de la educacin que aunque amplios y a largo plazo deben orientar la enseanzay el aprendizaje de la geografa. Los fines de la educacin geogrfica mencionadospueden complementarse de acuerdo con la concepcin de educacin y de geografaque tiene el maestro.

Analizando la literatura que al efecto se encuentra, la educacin geogrfica difiere en-tre los pases desarrollados y no desarrollados, entre Amrica Anglosajona y Europa y

Amrica Latina.

En Estados Unidos, por ejemplo, se centra en el anlisis geogrfico del pas; no existeen este nivel, importancia del contexto mundial ni incluso del contexto continental, dehecho se han aplicado encuestas que demuestran que el estadounidense no tiene co-nocimiento sobre la localizacin de aquellos pases en los cuales el gobierno intervienepoltica, militar y/o econmicamente.


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En Espaa la educacin geogrfica toma cada da ms sesgo ambiental, que es uno de losproblemas que ms interesa al gobierno y a la gente en general, por las consecuenciasque dichos problemas ambientales tiene para la cotidianeidad. Adems de lo ambientalse enfatiza en el conocimiento del territorio, sus comunidades y sus especificidadesgeomorfolgicas, demogrficas pero primordialmente econmicas.

En Amrica Latina la reflexin sobre el espacio geogrfico es muy reducida, por tantola educacin geogrfica est ausente aunque la asignatura de la geografa se halle en losplanes de estudio de todos los pases del subcontinente.

En educacin es comn encontrar excelentes discursos sobre su importancia, teorasque justifican la inclusin de las ciencias sociales en general o de la geografa y la histo-ria en particular, sin embargo tales discursos no son coherentes con la prctica pedag-gica diaria en todos los niveles de la educacin. Lo cual trae como consecuencia que las

normas que se establecen a travs de la Constitucin o de la reglamentacin catastral,industrial, agrcola, de explotacin de recursos, de transporte, de uso y manejo de re-cursos energticos, etc. no tienen en cuenta una fundamentacin geogrfica mnima,incluso no se tiene en cuenta el desempeo del gegrafo como asesor o profesional ca-paz de pensar y aportar soluciones a los problemas complejos que se observan en elentorno, es ms no se tiene conocimiento sobre la tarea que un gegrafo desempea.

Segn la autora mencionada anteriormente (Schoumaker 2006) la educacin geogrfi-ca se puede orientar en la escuela enfatizando en:

La insercin social y profesional, tal es el caso de la orientacin de la educacingeogrfica en Alemania, pases bajos y Suiza.

El desarrollo del nio y la adquisicin de su autonoma, orientacin que prevaleceen el reino Unido y en Estocolmo.

La obtencin de conocimiento y cultura, fines educativos que se prvilegian en elmundo latino y mediterrneo.

En opinin de la autora de es este proyecto, es necesario reflexionar profundamente

sobre la importancia de la educacin geogrfica en el mbito gubernamental, donde sefijan las polticas educativas para que sus decisiones tengan una prctica pedaggica entodo el sistema educativo coherente y para que en los sectores diferentes al educativose acte con sentido de pertenencia y responsabilidad frente a los recursos, la pobla-cin, la delimitacin poltico-administrativa, la organizacin espacial de reas urbanas

y rurales.


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En Colombia, existen tantas divisiones como aspectos se manejan en instituciones ofi-ciales y privadas, ejemplos: Desde el punto de vista religioso, se encuentran parro-quias, dicesis y arquidicesis que no necesariamente coinciden con la divisin en ba-rrios, localidades, alcaldas, comunas, municipios, etc. ; desde la perspectiva judicial,hay circuitos, distritos, dependiendo de la decisin del Ministerio de Justicia que no

consulta las espacializaciones poltico administrativas ni religiosas. En el sector militarel mapa que especifica sus divisiones, segn armas (polica, ejrcito, marina y fuerzaarea) y segn subdivisiones ( infantera, caballera) slo es conocida por los militares.

En el sector de salud, cuya normatividad tiene ms cambios que el estado del tiempo at-mosfrico, nadie conoce las divisiones ni los criterios con las cuales se establecen, EPS,IPS, adems de los servicios que prestan las cajas de compensacin familiar.

Ese caos en las divisiones religiosas, educativas, judiciales, militares, administrativas,

causa despilfarro de recursos econmicos, desplazamiento de poblacin entre puntosextremos de la ciudad, del departamento, de la regin o del pas, lo que a su vez causaproblemas de transporte de manejo administrativo de procesos de pacientes, clientes,usuarios, etc. En sntesis, se produce una desorganizacin espacial en todos los aspec-tos de la vida social, econmica, poltica y cultural debido a la falta de conocimientosgeogrficos sobre el territorio nacional y las pautas culturales que determinan la con-ducta de los colectivos sociales.

2. pEdagogia dE la gEografaSi la pedagoga es una reflexin sobre la prctica mediante la cual se construye nuevateora y se modifica la prctica, convirtindose en praxis, entonces la pedagoga geo-grfica reflexiona sobre la formacin del alumno a partir del conocimiento geogrfico,sobre qu geografa ensear en cada una de las formas de educacin (Formal, no formale informal), sobre la enseabilidad de la geografa, es decir identificar y seleccionarlos temas, problemas, aspectos que de la geografa se deben ensear en la educacinbsica y en cada grado escolar, edad o modalidad de educacin. La pedagoga tambin

reflexiona sobre las caractersticas de la formacin y las especificidades de la disciplinageogrfica que se deben ensear a los maestros de la educacin bsica, teniendo encuenta las singularidades de la cultura y de las caractersticas cognoscitivas, sociales,afectivas e intelectuales de la poblacin.


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La tarea del pedagogo, en nuestro medio es subvalorada, ya que todava se da muchaimportancia a los contenidos por lo que se deja a los gegrafos la responsabilidad dedeterminar los contenidos disciplinares que se deben incluir en los planes de estudiode licenciaturas y estudios de postgrado de los educadores.

Con base en la experiencia personal, a los licenciados nos forman con un complejo deinferioridad en relacin con nuestra jerarqua y estatus profesional; consideramos yestudiamos aquello que los psiclogos, mdicos, socilogos y otros profesionales in-

vestigan para aplicarlo en la escuela. Sin embargo, no tomamos decisiones autnomasen relacin con la orientacin pedaggica, que es nuestro especfico campo de accin.Por eso, al hacer un anlisis de los planes de estudio y de los modelos pedaggicos quese aplican en la escuela, se encuentran tantos enfoques y paradigmas como los que seimplantan de moda en los discursos y la literatura de las ciencias sociales.

En la primera dcada del siglo XXI, la literatura que usualmente se consulta est in-fluenciada por la complejidad, sustentada por Edgar Morn en la segunda mitad del si-glo XX, mezclada con el constructivismo en todas sus modalidades, lo cual termina enuna prctica educativa catica y permisiva que no ha producido buenos resultados en laformacin de los estudiantes de bsica ni de la licenciatura.

Particularmente en la geografa escolar se censura el aprendizaje memorstico, los es-tudios regionales, la descripcin geogrfica, la consulta en atlas, los nombres de lu-gares; sin embargo, es necesario reflexionar sobre la verificacin de la hiptesis que

plantea como intil tales aprendizajes. Considero que el aprendizaje memorstico esimportante y es la base del aprendizaje significativo ya que existen trminos especfi-cos que la disciplina tiene para referirse a caractersticas geomorfolgicos, sociales ypolticas. Para explicar un problema espacial debe comenzar con la descripcin de loselementos implicados en el problema, sin una buena descripcin no se puede hacer unabuena explicacin e interpretacin.

El pedagogo aporta la teora que sustenta las razones por las cuales se debe incluir lageografa como materia de estudio, sus contenidos y su importancia en la formacin

personal y social del alumno. En este tipo de estudios hay muy pocas investigacionesrealizadas en Colombia y las existentes no son de conocimiento de maestros pues hantenido una mnima socializacin. La mayora de estas indagaciones, se han realizadocomo tesis de grado en licenciaturas y postgrados, que si bien dan cuenta de la forma-cin del tesista, no aporta luces a quienes no tienen la oportunidad de realizar estudiosespecializados.


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Un aspecto que en los ltimos aos ha recobrado importancia es la epistemologa; entodos los planes de estudio de las licenciaturas en educacin se incluye la epistemologade las ciencias sociales y de la historia y la geografa. Sin embargo, la epistemologacomo su nombre lo indica se refiere al conocimiento y es un aspecto importante perono es la funcin principal del maestro: impartir conocimiento como el sacerdote que

imparte la comunin- sino la de formar que es una tarea ms amplia y compleja que lade dar conocimientos. Por la razn expuesta, considero que la reflexin pedaggicadebe dar cuenta del papel del conocimiento en la escuela y de la epistemologa de lageografa, en la medida en que posibilite seleccionar los contenidos y conceptos queson objeto de examen en la escuela.

La pedagoga ilumina la didctica, por lo que las decisiones sobre esta ltima tienen queser coherentes con la mirada pedaggica que el maestro asuma, en concordancia conel proyecto educativo institucional, que se supone los maestros construyen y con los

lineamientos del MEN, que como se debe entender son orientaciones pero no leyes quereligiosamente se deban cumplir.

El estudio y la controversia pedaggica constituyen una herramienta importante parael magisterio en sus empeo por defender la educacin pblica, salvaguardar derechosfundamentales de los docentes, estudiantes y padres de familia y alcanzar una profundatransformacin de los mtodos de enseanza y sus contenidos, que cualifiquen la edu-cacin.

Ciega resulta la prctica educativa alejada de la teora, pues desconoce las razones desu quehacer, y sin mecanismos sociales autocorrectivos transcurre sin norteLas pe-dagogas se alimentan y crecen interactuando con problemas reales, con estudiantese instituciones ( Editorial de la revista Educacin y C

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Geografia en Su Didactica y Aprendizaje