SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – SEED

SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO – SUED PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL - PDE

DENIZE ALVES LOPES

OS GÊNEROS TEXTUAIS COMO OBJETOS DE ENSINO

CASCAVEL

2008

DENIZE ALVES LOPES

GÊNEROS TEXTUAIS COMO OBJETOS DE ENSINO Artigo apresentado ao Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), na área de Língua Estrangeira (Inglês), do NRE de Cascavel-Pr, como um dos requisitos para certificação ao término das atividades do programa no ano letivo de 2008. Professora Orientadora IES (Unioeste): Profª. Ms. Marlene Néri Sabadin

CASCAVEL 2008

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OS GÊNEROS TEXTUAIS COMO OBJETOS DE ENSINO

Denize Alves Lopes (Professora PDE – UNIOESTE)1

Marlene Néri Sabadin (Profª Orientadora – UNIOESTE)2 RESUMO: O presente artigo tem por objetivo relatar uma experiência realizada com a disciplina de LEM no ano de 2008 no Colégio Estadual Amâncio Moro com alunos das primeiras séries do Ensino Médio e sétimas séries do Ensino Fundamental. A mesma foi resultado de estudos realizados no PDE (Programa de Desenvolvimento Educacional) nos anos de 2007 e 2008. Na tentativa de proporcionar um ensino mais significativo e em concordância com a proposta das Diretrizes Curriculares da disciplina visando principalmente à superação do ensino focado nos aspectos gramaticais, os gêneros textuais foram levados para a sala de aula como objetos de ensino através de seqüências didáticas e do material didático chamado “Folhas”. Após a investigação da realidade ecoada nas vozes de professores e alunos, buscou-se embasamento teórico para a proposta de intervenção proporcionando um outro enfoque para as aulas de Inglês. PALAVRAS- CHAVE: Gêneros Textuais. Ensino. Língua Estrangeira. ABSTRACT: The present article has for objective to tell an experience accomplished with LEM subject in the year of 2008 at state Amâncio Moro School with the High School first grade students and seventh grade of the Fundamental Teaching. The same was resulted of studies accomplished in PDE (Programa de Desenvolvimento Educacional) in the 2007 and 2008 years. In the attempt of providing a more significant teaching and in agreement with the proposal of the Diretrizes Curriculares of the subject, trying to overcome the teaching focused in the grammatical aspects mainly, the textual genres were taken to the classroom as teaching objects through didactic sequences of the didactic material called “Folhas”. After the investigation of the reality echoed in the teachers' and students’ voices, theoretical bases was looked for the intervention proposal providing another focus for English's classes. KEYWORDS: Textual Genres. Teaching. Foreign Language.

1 Professora Estadual graduada em Letras com Licenciatura em Português e Inglês pela Unioeste, Especialista em Literatura e Língua Portuguesa pela Fundação Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Mandaguari. 2 Professora orientadora da Unioeste, Mestre em Letras Linguagem e Sociedade com pesquisa voltada para as Séries Iniciais do ensino fundamental e formação de professor em Língua Inglesa; uma das autoras dos Fascículos “O Professor e o Ensino da Língua Estrangeira nas Séries Iniciais”.

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1 INTRODUÇÃO

Freqüentemente, aceita-se com facilidade e até incorpora-se certos

princípios teóricos, mas a implementação dos mesmos em uma prática coerente e

consistente nem sempre acontece. Há uma distância entre discurso e prática.

Essa parece ser a dificuldade atual no Ensino de Língua Estrangeira nas

escolas Públicas Paranaenses uma vez que os professores participaram

ativamente em todo o processo de construção das Diretrizes Curriculares, mas há

dificuldades na concretização bem sucedida de um ensino baseado na

perspectiva enunciativa/discursiva, viabilizada pela utilização dos gêneros textuais

como objetos de ensino.

Muitas vezes o professor se esforça para preparar aulas diferentes,

significativas e interessantes. Até recorrem a variados textos, mas a falta de

embasamento teórico faz com que sem perceber caiam, cedo ou tarde, no texto

como pretexto para a gramática.

Comumente há críticas ao ensino de Língua Inglesa, parece que sempre

se está ensinando o verbo “To be”. Isso se dá, muitas vezes, porque ao iniciar o

ano letivo, ouve-se dos alunos que nada sabem ou nada aprenderam no ano

anterior, e é árduo o trabalho para fazer com que comecem a se expressar

oralmente, mesmo que utilizando expressões simples, ou se posicionar como

leitores de um texto em inglês.

Os teóricos afirmam que isso é o resultado do divórcio do conceito de

linguagem com os gêneros. As aulas de inglês têm sido alvo de humoradas

críticas (The book is on the table), seja em forma de crônicas, música, charges...

Conseqüência das práticas pedagógicas que sonegam dos aprendizes práticas

sociais da linguagem autênticas e significativas.

Procurou-se, a partir desse contexto de ensino presente nas escolas, o

enfrentamento e mudança dessa realidade desenvolvendo um plano de trabalho

pautado na inserção dos diferentes gêneros em sala de aula visando à superação

do ensino de estruturas lingüísticas, estagnadas em sua dimensão sintática e fora

de contextos reais e significativos.

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Primeiramente houve um aprofundamento no aporte teórico disponível

dos gêneros buscando conhecimento para superar a visão de ensino sobre a

língua, e aprender como ensinar a usar a língua, ou seja, enfatizar a

comunicação. Para isso é preciso reconhecer os gêneros como a materialização

da interação entre os sujeitos que, por meio da linguagem, elaboram formas

estáveis de discursos. Dessa forma, buscou-se primeiramente em Bakhtin (2003),

Bronckart (1999) e também em Marcuschi (2005) a compreensão da teoria dos

gêneros discursivos/ textuais; para transpor a teoria para a prática buscou-se em

Dolz, Noverraz e Scheneuwly (2004) a proposta da seqüência didática como

encaminhamento metodológico para levar os gêneros para a sala de aula de

maneira sistemática.

As Diretrizes Curriculares de Educação de Língua Estrangeira propõem o

trabalho com os gêneros textuais e o uso de diferentes textos como objeto/

conteúdo de ensino nas escolas públicas paranaenses no Ensino Fundamental e

Médio.

Embora teoricamente não sejam novas as discussões sobre os gêneros

textuais/ discursivos, na prática os professores ainda têm dificuldades na

aplicação dos mesmos. Além de tentar efetivar o trabalho com os gêneros

textuais, pretendeu-se melhorar o desempenho dos alunos, no que diz respeito à

aquisição da Língua Inglesa. Para isso escolheu-se quatro turmas da primeira

série do Ensino Médio e duas sétimas séries do Ensino Fundamental levando em

consideração os avanços de aprendizagem, o interesse e a participação nas

aulas.

O Estado do Paraná tem incentivado para que o professor se torne um

pesquisador e seja produtor de materiais didáticos para uma prática mais

significativa e que corresponda às necessidades dos educandos; a produção de

um material denominado Folhas foi uma das exigências do programa, por isso

optou-se em produzir e aplicar um Folhas sobre conflitos da adolescência nas

sétimas e as seqüências didáticas no Ensino Médio.

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2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Almeida Filho (2005, p. 70), lista problemas no ensino de Língua

Estrangeira das escolas paulistas que muito se assemelham à realidade da

escola pública paranaense:

Ensino desvinculado da realidade do aluno. Ensino fortemente gramatical, formalista, com pouca ênfase no uso da língua em atividades relevantes. Ambiente pobre de sala de aula com poucos materiais e pouco aproveitamento dos materiais existentes.

Há alguns anos poder-se-ia acusar prontamente a falta de investimento

do governo, porém nos últimos anos tem-se assistido a um grande investimento

na Educação paranaense tanto em recursos pedagógicos como capacitação dos

profissionais.

Paiva (2006) afirma que “a ausência de contextos significativos de uso da

língua está relacionada essencialmente, à ausência de gêneros textuais e,

ausência de práticas sociais da linguagem nas salas de aula”. Ora, se um dos

problemas é esse, o mesmo não é de resolução tão difícil. Em geral as aulas não

são essencialmente gramaticais porque são apreciadas ou consideradas eficazes

e sim porque falta conhecimento, e conseqüentemente alternativas para realizá-

las de forma diferente.

No trabalho com os gêneros é necessário o manuseio de diferentes textos

em sala de aula, porém corre-se o risco ao assumir tal proposta sem

aprofundamento teórico de se repetir os mesmos conteúdos, focados da mesma

maneira anos a fio e também a não reflexão sobre a viabilidade e pertinência dos

gêneros em sala de aula. Há entre os profissionais o argumento que um trabalho

essencialmente em cima de textos seria demasiadamente enfadonho, repetitivo e

sem progressão no conhecimento da Língua. Também há polêmicas em relação

as quatro habilidades (ler, ouvir, falar e escrever), acredita-se que em um trabalho

com os gêneros apenas duas habilidades seriam contempladas, ou no mínimo

privilegiadas: o ler e o escrever.

As Diretrizes Curriculares por sua vez, afirmam que é possível

desenvolver as quatro habilidades ao se trabalhar com os gêneros discursivos,

DCE (2006, p. 34):

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Numa compreensão discursiva de língua, as práticas não são segmentadas em leitura, fala, escrita e audição, pois elas não se separam em situações concretas de comunicação e, logicamente, naquelas efetivadas na sala de aula. ...Entende-se que o trabalho com a escuta, a fala, a escrita e a leitura deve se vincular, portanto, de forma mais ou menos marcada, a depender do contexto e dos textos selecionados.

Um dos objetivos dessa disciplina é capacitar os envolvidos no processo

de aprendizagem para o uso da língua que estão aprendendo em situações

significativas e relevantes e quando isso se dá não há como separar ou privilegiar

essa ou aquela habilidade.

Segundo Marcuschi (2004), Paiva (2004), Dionísio, Machado e Bezerra

(2002), Meurer e Motta Roth, (2003) entre outros, o trabalho com os gêneros

textuais é uma grande oportunidade de se lidar com a língua de forma autêntica e

efetiva para tornar o aluno um ser ativo socialmente, capaz de se constituir como

cidadão numa sociedade letrada, diversa e complexa.

Num trabalho onde os gêneros textuais são objetos de estudo os alunos

estão expostos a diferentes textos e as aulas assim assumem a função

comunicativa. Para Almeida Filho (1993, p.15) que defende o ensino de língua na

perspectiva comunicativa:

Aprender uma língua nessa perspectiva é aprender a significar nessa nova língua e isso implica entrar em relações com outros numa busca de experiências profundas, válidas, pessoalmente relevantes, capacitadoras de novas compreensões e mobilizadora para as ações subseqüentes.

Com uma prática pedagógica focada nessa perspectiva, o objetivo do

professor deixa de ser o ensino sobre a língua e sim o seu uso, ou seja, como

usar a língua na e para a interação social. É preciso, portanto trabalhar a função

social da língua visando tornar o aprendiz autor de sua fala, apto a ocupar de

maneira bem sucedida o seu lugar no âmbito social seja através da fala ou da

escrita. O papel do professor de línguas na escola, tanto materna quanto

estrangeira, é capacitar o aluno a ser dono legítimo de seu discurso em diferentes

situações. De acordo com Bakhtin (2003, p. 285):

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Quanto melhor dominamos os gêneros tanto mais livremente os empregamos, tanto mais plena e nitidamente descobrimos neles a nossa individualidade (onde isso é possível e necessário), refletimos de modo mais flexível e sutil a situação da comunicação; em suma, realizamos de modo mais acabado o nosso livre projeto de discurso.

O objetivo de um trabalho pautado em gêneros discursivos/textuais é

ensinar o aprendiz a utilizar a linguagem para entender o mundo e posicionar-se

ativamente nele; é trabalhar a língua voltada às práticas sociais para além da sala

de aula.

Embora as discussões sobre gêneros tenham surgido a partir de 1990, a

proposta ainda é nova e corre-se o risco de, por falta de conhecimento, trabalhar

com os gêneros apenas os aspectos lingüísticos, isso seria um erro, pois é

preciso analisar as condições de produção e sua finalidade, conforme Bronckart

(1999, p.48):

Conhecer um gênero de texto é também conhecer suas condições de uso, sua pertinência, sua eficácia ou, de forma mais geral, sua adequação em relação às características desse contexto social.

Portanto o ensino de Língua Estrangeira deve contemplar os discursos

sociais que a compõem, manifestados em formas de textos diversos. O

desenvolvimento de sentidos, de relações e comunicação com os textos para lhes

conferir significados faz-se necessário e o trabalho com os gêneros textuais é

uma grande oportunidade de se lidar com a língua em seus mais diversos e

autênticos usos no dia-a-dia, pois nada do que fizermos lingüisticamente estará

fora de ser feito em algum gênero.

Segundo Bakhtin (2003, p.283):

Se os gêneros do discurso não existissem e nós não os dominássemos, se tivéssemos de criá-los pela primeira vez no processo de discurso, de construir livremente e pela primeira vez cada enunciado, a comunicação discursiva seria quase impossível.

A partir disso, compreende-se que quando não se trabalha com os

gêneros em sala de aula, não se está explorando a função social da língua e, ao

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mesmo tempo, estão sendo negadas, aos alunos, as ferramentas necessárias

para tornarem-se agentes no processo de comunicação.

As atividades sociais e os papéis sociais se constituem através da

linguagem. Os indivíduos desempenham ações sociais em determinados

contextos para atingir determinados objetivos. A linguagem enquanto mediadora

dessas ações se qualifica como gêneros textuais. Motta Roth (2005, p.181).

exemplifica gêneros como: entrevista de emprego, lista de discussão via internet,

resenha... E o define:

Gênero textual é uma combinação entre elementos lingüísticos de diferentes naturezas-fonológicas, morfológicas, lexicais, semânticos, sintáticos, oracionais, textuais, pragmáticos, discursivos e ideológicos – que se articulam em contextos recorrentes da experiência humana, que são socialmente compartilhados.

Segundo a mesma autora ainda o gênero é um fenômeno estruturador da

Cultura uma vez que tem como função à institucionalização de usos da linguagem

em condições sociais através de atividades reconhecidas socialmente.

Os participantes de práticas sociais (o atendimento de um cliente, uma

aula, uma consulta médica), desempenham papéis sociais (relações de poder

entre o gerente e o cliente, o professor e o aluno, o médico e o paciente) e a

linguagem é a responsável pela constituição, estruturação e articulação dessas

práticas e desses papéis. Esses três elementos se articulam em gêneros –

práticas sociais mediadas pela linguagem, compartilhadas e reconhecidas como

integrantes de uma dada cultura.

As DCE de Língua Estrangeira concebem a língua como discurso, como

espaço de produção de sentidos, marcados por relações contextuais de poder. E

Bakhtin afirma que a língua é viva, produzida na história e, ao mesmo tempo,

produtora da história dos homens. Ela é revelada/ constituída nas diversas

enunciações que têm lugar nas diferentes situações sociais, pelos gêneros do

discurso.

O emprego da língua efetua-se em forma de enunciados (...) cada campo de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, os quais denominamos de gêneros do discurso... A riqueza e a variedade dos gêneros de

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discurso são infinitas, porque são inesgotáveis as possibilidades da multiforme atividade humana porque em cada campo dessa atividade é integral o repertório dos gêneros do discurso. (BAKHTIN, 2003, p. 261-262).

É fundamental desenvolver um trabalho no qual o aluno, através de

diferentes textos, venha a conhecer os vários gêneros identificando as diferenças

estruturais e funcionais, a autoria, o destinatário e possa de maneira crítica

dialogar com esses textos percebendo a situação em que a prática social de uso

da língua ocorre. O professor de Língua materna ou estrangeira deve explorar os

textos mostrando que os mesmos são produtos da atividade de linguagem em

funcionamento permanente nas formações sociais em funções de objetivos e

interesses presentes no ato de comunicação.

Tendo em vista que todos os textos se manifestam sempre num ou noutro

gênero textual, Bronckart (2003, p. 103) afirma “a apropriação dos gêneros é por

isso, um mecanismo fundamental de socialização, de inserção prática nas

atividades sócio-discursivas”.

3 INVESTIGANDO A REALIDADE 3.1 O discurso do aprendiz

Após o aprofundamento teórico e a decorrente compreensão da proposta

dos gêneros em sala, decidiu-se realizar uma pesquisa para conhecer melhor a

clientela a qual a proposta se destinaria. Através da aplicação de um questionário

verificou-se como os alunos vêem a disciplina de Inglês, suas expectativas em

relação à mesma e os avanços na aprendizagem. Cento e trinta e nove alunos

foram questionados sendo estes de quatro primeiras séries do Ensino Médio com

idades entre quatorze e quinze anos e duas sétimas séries com idades entre doze

e treze anos. Dos alunos entrevistados 3% já tinham contato com o inglês por três

anos, 52% há quatro, 29% há cinco, 13% há seis e 3% a mais de seis anos, o que

mostra que entre os entrevistados, todos já tinham condições de avaliar o ensino

que recebem em relação às suas expectativas.

Sobre a importância da disciplina para sua realidade social, 75%

consideram-na importante, 21% um pouco e 4% não a consideram relevante. Na

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justificativa para a não relevância surgiram respostas como: ”Onde eu moro todos

falam português”, “Não porque onde eu moro não é muito preciso saber inglês”,

“Aqui no nosso país não é importante, mas nos outros países sim, até porque eu

vou precisar muito”. Quanto aos que consideram a língua importante ou pouco

importante, as justificativas mencionadas foram em relação a se conseguir um

bom emprego, auxílio nos estudos, possibilidade de trabalhar em um hotel, fazer

uma viagem ao exterior, conseguir um(a) namorado(a) entre outros. Quando

interrogados sobre a importância da mesma para sua formação pessoal 73%

consideram-na importante e novamente 4% optaram por negar sua relevância.

Embora o percentual de alunos que a consideram importante seja bastante

expressivo percebe-se uma fragilidade e incoerência nesta afirmativa, pois os

mesmos afirmam que a importância da disciplina se dá diante da possibilidade de

viagem no futuro para o exterior (Estados Unidos eles mencionam) ou a vinda do

estrangeiro (americano) para o Brasil. Ainda afirmam que a possibilidade de

encontrar um emprego melhor aumenta com o conhecimento dessa língua. Em

relação a seus avanços na aprendizagem da disciplina, 54% afirmam que

percebem um pouco seus avanços, 42% percebem sim avanços e 4% afirmam

que não. Sobre as temáticas abordadas em sala 45% afirmam que são

interessantes, outros 45% afirmam que são pouco interessantes e 10% afirmam

não serem interessantes para as suas faixas etárias.

Com esta pesquisa ficou claro que os educandos muitas vezes

reproduzem parte do discurso do professor e ou dos pais ao fazerem certas

afirmações, mas não têm internalizado realmente certas constatações do mundo

globalizado. Também não se sentem co-autores no processo de ensino/

aprendizagem e há ainda os que acreditam que no final dos estudos estarão

aptos para se comunicarem na língua aprendida. Sabe-se que a não

concretização desse objetivo vai desmotivando-os e fazendo com que percam a

cada ano o interesse pela língua por não conseguirem aprendê-la ou por não

perceberem em curto prazo a utilidade da mesma. Com o questionário ratificou-

se o que dizem as DCE que ainda há a visão de aprendizagem da língua apenas

como meio para se atingir fins comunicativos. Visão essa, que também precisa

ser superada, pois o aluno precisa, segundo as Diretrizes da disciplina,

compreender a diversidade lingüística e cultural, de modo que se engaje

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discursivamente e perceba possibilidades de construção de significados em

relação ao mundo em que vive.

3.2 O discurso dos mestres

Sabe-se que embora não sejam novas as discussões sobre a teoria do

gênero há ainda dificuldades de se realizar um trabalho eficaz na perspectiva da

mesma. Como aqui já se mencionou, tal proposta está registrada nos documentos

oficiais que regem o trabalho de línguas, mas discurso e prática estão um tanto

diferentes.

Na oportunidade de trabalho com doze professores em um grupo de

estudo presencial, optou-se pela aplicação de um questionário para se constatar

as representações dos mesmos sobre os gêneros e quais abordagens têm sido

contempladas em suas práticas pedagógicas cotidianas.

Dos mestres envolvidos na pesquisa 16% eram graduandos em Letras,

8% graduados em Letras com especialização em Educação Física, 41% com

especialização em Português, 25% especialistas em Inglês e 8% especialistas em

Inglês e Português. Quanto ao tempo de serviço em sala 45% de 1 a 5 anos, 25%

de 6 e 10, outros 25% de 11 a 15 anos e 8 % com mais de 20 anos. Quando

interrogados sobre a abordagem utilizada em suas práticas 33% apontaram a

comunicativa, 41% a discursiva 16% outra e 8% mencionaram usar todas. Ao se

analisar, porém as justificativas dadas, constatou-se que não há muita clareza

entre os professores do que venha a ser uma abordagem e até equívocos em

relação às abordagens utilizadas. Segundo Almeida Filho (2005, p. 13), “uma

abordagem se constitui numa filosofia de trabalho, verdadeira força potencial

capaz de orientar as decisões e ações do professor nas distintas fases da

operação global do ensino”.

Para justificar o uso da abordagem comunicativa o professor 1 explicou:

“As aulas são comunicativa com a participação dos alunos, bastante

questionamento, leitura, dramatizações, motivada com material adequado a cada

aula”; o professor 8 mencionou: “Apresento aos alunos o que será realizado na

aula”; o professor 12: “Eu acho mais fácil, meu costume de tudo o que fazer

preciso falar olhando nos olhos”; professor 6: “Tento passar o básico para eles se

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comunicarem em inglês”. Diante dessas afirmações percebe-se a não

compreensão de tal abordagem que entre outras características deve apresentar

uma ênfase maior na produção de significados do que de formas do sistema

gramatical.

O professor deve promover materiais e procedimentos que incentivam o

aluno a pensar e interagir na língua-alvo. As técnicas são interativas com

trabalhos em pares ou pequenos grupos trabalhando muitas vezes ao mesmo

tempo na sala. Quanto aos que mencionaram a abordagem discursiva, percebe-

se também alguns equívocos nas justificativas como, professor 4: “ Sempre

ofereço oportunidade para debate sobre o assunto. Retomada do conteúdo na

língua mãe para melhor assimilação”; professor 3: “exposição oral,

questionamentos/ debates, resolução de exercícios, questões diversas, vídeos

sobre assuntos, filmes, músicas”; professor 10: ”No Ensino Fundamental nas

quintas e 6 séries trabalho com abordagem mais comunicativa, mas nas outras

séries mais interpretações de textos”. De acordo com as Diretrizes as práticas

discursivas vão contemplar os discursos sociais manifestados em textos diversos.

A simples interpretação não garante tal abordagem que exige maneiras

pedagógicas de construir sentidos e perceber a língua como “arena de conflitos”

(Bakhtin, 2003).

Quando questionados sobre o que são os gêneros também se constatou

desconhecimento de um grande percentual; 33% não responderam, 8%

afirmaram ser textos informativos, 50% “são vários tipos de textos” e 8% “textos

com características próprias e que podem possuir um suporte”. Quanto a

trabalhar com os gêneros 58% afirmaram que trabalham, 25% disseram que não,

8% trabalham com diálogos e o mesmo percentual afirma trabalhar pouco e às

vezes relacioná-los com o conteúdo que está sendo trabalhado. Nas dificuldades

com esse trabalho 8% afirmaram não saber, pois não trabalham com os gêneros;

16% alegaram falta de conhecimento sobre os gêneros para abordá-los e também

falta de interesse dos alunos, 25% falta de materiais, 33% falta de interesse e

conhecimento dos alunos.

Diante do apontamento de a maior dificuldade ser a falta de interesse dos

alunos pode-se recorrer a Almeida Filho (2007, p.13):

13

Pode ocorrer que uma cultura de aprender a que se prende um aluno para abordar uma língua estrangeira não seja compatível ou convergente com uma abordagem específica de ensinar de um professor, de uma escola ou de um livro didático. O desencontro seria assim fonte básica de problemas, resistências e dificuldades, fracasso e desânimo no ensino e na aprendizagem da língua-alvo.

Para se evitar tais problemáticas o professor precisa ser sensível às reais

necessidades dos alunos, investigar como aprendem e ter clareza que nem

sempre se ensina o que querem aprender. Diante da pergunta se as práticas

desenvolvidas correspondem aos interesses dos alunos houve unanimidade entre

os professores em dizer que isso se dá parcialmente, mas novamente não há a

percepção de que o que se ensina, às vezes, não faz parte dos interesses dos

educandos e alega-se que a falta de interesse se dá pela falta de recursos

materiais, ou porque os alunos não gostam da disciplina e por isso não se

interessam, também foi apontada como vilã, a pequena carga horária semanal da

disciplina, entre outros. As Diretrizes salientam a necessidade de não se

privilegiar apenas os elementos lingüístico-discursivos presentes nos textos

selecionados, mas também seus fins educativos com possibilidade de tratamento

de assuntos polêmicos, adequados à faixa etária e que contemplem os interesses

dos alunos.

Finalmente, os professores foram interrogados se sabiam o que era uma

seqüência didática e se já haviam desenvolvido alguma; 50% afirmaram não

saber e dos 50% que disseram saber também as explicações e experiências com

a mesma revelaram o contrário. O professor 1 revela: “Sim, trabalhar um texto e

deste ir além, pesquisando mais, aumentando o conhecimento”; professor 2: “A

didática se encarrega de empregar os conteúdos, metodologias e usar materiais

apropriados para desenvolver seu trabalho”; professor 3: “ ter uma seqüência de

conteúdos, ex. antes do passado deve ser trabalhado o presente”; professor 4: “

Sempre procuro trabalhar de uma forma organizada, dando seqüência ao

conteúdo (interligando-os)”; professor 5: “Forma como você aplica sua aula”;

professor 12: “Já trabalhei com o livro didático, mais nunca desenvolvi nenhum

trabalho”.

Percebe-se diante do discurso dos professores que há ainda um longo

caminho a ser percorrido para a superação de práticas cristalizadas e ineficazes

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que estão presentes na sala de aula e que não satisfazem aos professores e nem

aos alunos. Felizmente no Paraná as oportunidades de capacitações têm se

multiplicado em forma de grupos de estudos presenciais e on-line o que se

acredita que a curto e médio prazo resultarão em práticas que efetivem mudanças

para uma Educação de qualidade.

3.3 O gênero textual a partir de seqüências didáticas

Segundo diferentes teóricos, em especial Bakhtin (2003) os gêneros são

variados e ricos e por isso ao levá-los para a sala de aula é necessário uma

cuidadosa seleção, não que exista gêneros que não são ensináveis, mas há

gêneros que interessam mais a escola.

Marcuschi (2005, p.35) afirma que já seria bastante instrutivo e produtivo

apenas levar os alunos a produzirem ou analisarem eventos lingüísticos os mais

diversos, tanto escritos como orais, e identificarem as características de gênero

em cada um. Porém a experiência do gênero em sala como objeto de ensino de

LEM foi feita com base na proposta de Joaquim Dolz, Michèle Noverraz e Bernard

Schneuwly (2004) que parte da idéia de que é possível ensinar gêneros textuais

públicos da oralidade e da escrita de maneira ordenada e sistemática por meio de

seqüência didática (doravante SD) que segundo os autores é um conjunto de

atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero

textual oral ou escrito. Ao ensinar um gênero, deve-se fazer com que o aluno

aprenda a dominar o mesmo, conhecendo-o e compreendendo-o de maneira que

possa produzi-lo diante de uma necessidade de comunicação seja na escola ou

fora dela.

Nas primeiras séries do Ensino Médio optou-se por trabalhar com os

gêneros: notícia e anúncio publicitário. A escolha deu-se por serem gêneros que

os alunos já têm conhecimento em língua materna, normalmente são curtos e

também porque há pesquisas realizadas por estudiosos da teoria do gênero,

mesmo que em português, quanto aos elementos essenciais no estudo dos

gêneros, segundo Bakhtin (2003) que são: características composicionais,

conteúdo e estilo. Estudos esses, que auxiliariam na elaboração do modelo

didático.

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Quanto ao conteúdo temático, deve-se levar em conta não apenas o

assunto do enunciado, mas também as condições de produção como: o lugar e o

momento de produção, o papel social do produtor e do receptor, o objetivo social

do mesmo entre outros, ou seja, entender o contexto de produção desse texto.

Quanto à estrutura composicional, deve-se analisar a composição do plano

textual que é a organização da estrutura do texto. O estudo do estilo se dá na

busca do entendimento e reconhecimento das particularidades lingüístico-

discursivas próprias de cada gênero.

Dentro da proposta da SD a primeira coisa a ser feita é criar uma

necessidade real de comunicação e decidir que gênero atenderá essa

necessidade, se oral ou escrito, o destinatário, a forma de produção (folheto,

carta, gravação em áudio, vídeo...) qual o objetivo, o conteúdo, se a produção

será coletiva ou individual. Levando esses aspectos em consideração ficou

decidido que em grupos os alunos das primeiras séries produziriam notícias para

a organização de um mural que seria exposto no pátio da escola.

Os escritores de Genebra ao proporem a SD afirmam que após a decisão

da circulação do gênero deve-se realizar a primeira produção a partir da qual

professor e alunos terão noção do conhecimento que têm sobre o mesmo e o que

precisará estar sendo focado para o domínio do gênero estudado. Ao escrever o

primeiro texto, o aluno revela para si mesmo e para o professor as

representações que tem dessa atividade.

Os alunos em grupos produziram suas primeiras notícias em inglês, as

quais direcionaram a construção da SD, ou seja, os módulos foram desenvolvidos

a partir dos problemas que apareceram na primeira produção para dar aos alunos

os instrumentos necessários para superá-los. Essas primeiras produções

constituíram-se em momentos privilegiados de observação, que permitiram refinar

a seqüência, modulá-la e adaptá-la de maneira mais precisa às capacidades reais

dos alunos.

Como a primeira dificuldade foi em relação à construção da manchete,

esse foi o primeiro aspecto a ser trabalhado. Através de slides apresentados na

TV pendrive a professora trabalhou com textos em inglês e gravuras explicando o

que é um Newspaper, a headline, a piece of news e outros questionamentos

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foram realizados na tentativa de familiarizar o aluno com o vocabulário referente

ao gênero.

Os alunos analisaram diferentes manchetes como: “British doctor die in

US tragedy”, “Coffee a day could stop Alzheimer's disease”, “Dog lovers

immortalise pets by turning them into wooly jumpers”, “No proof that eight glasses

of water a day aids health”, “Seven Brazil football fans killed”, entre outras. Além

da compreensão, os alunos inferiram sobre as possíveis notícias veiculadas a

partir das manchetes, tiveram liberdade para fazer suas inferências em português

ou inglês.

A partir da análise das manchetes, iniciou-se o trabalho com notícias

curtas pesquisadas em jornais ingleses e americanos impresso e on-line.

Explorou-se a partir de diferentes atividades além do conteúdo temático o

contexto de produção das mesmas: o lugar e o momento de produção, autor,

destinatário, o lugar social do texto, o objetivo social do texto.

Além do conteúdo e o contexto de produção, propôs-se diferentes

atividades explorando a estrutura composicional do gênero que tem sua

estruturação a partir dos fatos mais relevantes que compõem o lead clássico e

normalmente responde as cinco perguntas: (who?, what?, where?, when?, how?,

why?). Quanto ao estilo do gênero, as marcas lingüísticas da notícia e dos seus

respectivos títulos verificou-seu que se constituem de palavras curtas, o tempo

verbal presente nos títulos o que causa um efeito de proximidade do leitor com o

fato e ainda utiliza-se uma linguagem explícita e objetiva. Apresentam marcas de

impessoalidade e no corpo da notícia o modo indicativo predomina, tendo o lead

como regra o seu início pelo sintagma nominal sujeito se este for o mais

importante e nunca pelo verbo. (“Baby and mother die in a blaze”; “A British

surgeon and his wife have died on holiday”…).

Houve preocupação na seleção de notícias para que as mesmas tivessem

vocabulário acessível aos alunos e isso os motivou nas atividades propostas

embora os dicionários estivessem à disposição para eventuais pesquisas que

fossem necessárias. Algumas notícias e manchetes foram levadas para a sala

para que identificassem e relacionassem as mesmas, ampliando e fixando assim

o vocabulário dos mesmos.

17

A seqüência foi finalizada com a produção escrita que deu a possibilidade

dos alunos porem em prática as noções e os instrumentos trabalhados

separadamente nos módulos. Essa produção permitiu, também, ao professor a

realização da avaliação somativa tendo como parâmetro a primeira e a última

produção; os avanços alcançados por todos revelaram-se bastante expressivos.

Outro gênero trabalhado com os alunos do Ensino Médio foi anúncio

publicitário. Basicamente a seqüência didática foi desenvolvida da mesma forma,

porém nessa ocasião decidiu-se não iniciar com a produção inicial, embora os

alunos conhecessem o gênero na língua materna a elaboração do mesmo de

imediato seria mais complexa. Não se pode deixar de mencionar que a proposta

da SD é indicada para o ensino da língua materna, francês, e quando se trata do

trabalho com a língua estrangeira o professor precisa estar atento às capacidades

dos alunos para que as dificuldades não gerem desmotivação já no início do

trabalho. Optou-se, portanto, em iniciar a SD com a análise de anúncios

veiculados no jornal britânico “Metro” e a revista americana “Cape Cod Magazine”.

O conteúdo temático, o contexto de produção, a estrutura composicional e

o estilo foram os elementos que direcionaram a elaboração das atividades. Ainda

foi explorado o vocabulário presente em cada anúncio e atividades específicas

para fixação de vocabulário foram trabalhadas e após todo esse processo os

alunos produziram seus anúncios. Para essa produção o professor distribuiu

gravuras com o produto que deveria ser anunciado. Essas produções também

foram expostas em mural fixado no pátio da escola.

Durante esse processo os alunos se empolgaram e queriam gravar

anúncios sobre alguns produtos considerados mais saudáveis vendidos na

cantina da escola para conscientização de outros educandos quanto à

importância de ingerirem alimentos mais adequados para a saúde, mas em

virtude do tempo ficou combinado que no próximo ano a idéia poderia ser

amadurecida e colocada em prática. Diante das sugestões e envolvimento dos

alunos percebeu-se que além da aquisição dos aspectos lingüísticos os alunos

ainda perceberam que o trabalho desenvolvido poderia ser socializado de

maneira a interferir na realidade deles mostrando que o aprendizado de uma

língua estrangeira pode proporcionar uma maior consciência sobre o que seja a

potencialidade desse conhecimento na interação humana.

18

3.4 O gênero textual no Folhas

Uma das formas de avaliação do PDE, no segundo semestre de 2007, foi

a produção de um material didático, intitulado Folhas. Este deveria ser aplicado

em 2008. O mesmo tem um formato próprio, diferente das seqüências didáticas

propostas por Dolz e Scheneuwly, então optou-se em desenvolver uma seqüência

dentro do Folhas de maneira que tanto o material exigido pela SEED, como a

seqüência fossem contemplados na proposta de implementação.

O material elaborado procurou refletir problemas próprios da adolescência

visando auxiliar no desenvolvimento psicológico e afetivo dos educandos a partir

do trabalho com diferentes gêneros textuais. Objetivou-se com essa temática o

ensino da Língua Inglesa através de situações significativas para o aluno

ampliando assim a capacidade interpretativa e cognitiva do educando para que o

mesmo estivesse usando a linguagem como prática social e cultural; As Diretrizes

Curriculares de Língua Estrangeira afirmam que um dos objetivos dessa disciplina

é capacitar os envolvidos no processo de aprendizagem para o uso da língua que

estão aprendendo em situações significativas e relevantes; considerando essa

necessidade, este material didático destinou-se a alunos das sétimas séries, por

acreditar que essa é uma idade bastante conflituosa para os educandos. O

mesmo contemplou diferentes atividades em especial sobre o gênero textual:

carta de pedido de conselho abordando a temática: conflitos da adolescência.

Vários gêneros são contemplados no material como: resenha, filme,

cartum, poema, texto informativo, porém a seqüência didática foi desenvolvida

com o gênero carta de pedido de conselho, pois acreditou-se que este era um

gênero relevante para o aluno da faixa etária do Ensino Fundamental e porque

provavelmente ele já teve contato com o mesmo na língua materna. Levou-se em

conta também, os conhecimentos lingüísticos dos alunos que geralmente são

limitados nas sétimas séries e os textos das cartas normalmente são curtos e de

fácil compreensão. Acreditou-se que o aluno se sentiria desafiado e encorajado a

entender as cartas uma vez que o autor era um adolescente precisando de ajuda

para superar um problema que o próprio educando poderia também estar

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enfrentando. As discussões entre alunos e o professor fizeram com que

buscassem possíveis soluções para os problemas em questão.

Um Folhas, na sua estrutura, deve iniciar com um questionamento, um

problema que envolva o aluno e leve-o a buscar e construir possíveis respostas e

ou soluções para o mesmo. Intitulado Teen X World, o material questiona “Who is

behind the mirror?” (Quem está atrás do espelho?) e por meio de leituras de

poema, texto informativo e discussões em grupos, o aluno foi levado a se

autoconhecer refletindo sobre as mudanças físicas de seu corpo. A partir do filme

Ponte para Terabítia, problemas psicológico, afetivo, econômico e social como o

“bullying”, enfrentados em especial na adolescência, estiveram em pauta.

Ainda para atingir tanto objetivos lingüísticos como para a formação

pessoal, realizaram-se pesquisa, debates, seminário em sala; além de refletir

sobre os problemas enfrentados por seus iguais, conheceram melhor o gênero

textual carta de pedido de conselho; nestas, analisou-se a situação de produção,

o conteúdo e o estilo do gênero. Realizaram-se diferentes atividades visando

preparar os alunos para produzirem suas próprias cartas. Essas produções foram

trocadas entre as turmas envolvidas na proposta para que recebessem e dessem

conselhos visando a superação de problemas ou esclarecimento de dúvidas

próprias da idade.

Na seqüência do material, os alunos analisaram ainda como o

adolescente é visto pela sociedade a partir dos gêneros textuais cartum e uma

entrevista realizada por eles. Os adolescentes socializaram as conclusões sobre a

temática a partir de cartazes e exposição oral.

O material faz relações interdisciplinares com as disciplinas de Ciências e

Português e foi desenvolvido tendo em vista o discurso como prática social; outra

preocupação na elaboração do mesmo foi contemplar o trabalho com as quatro

habilidades: leitura, audição, fala e escrita e com ele, além de ampliar os

conhecimentos lingüísticos dos alunos, objetivou-se contribuir na formação

pessoal e na resolução de conflitos próprios dos adolescentes.

O envolvimento e interesse dos alunos foram muito satisfatórios e isso se

deu porque a temática interessava aos aprendizes, tinha a ver com suas vidas e

necessidades reais, pois se sabe que a adolescência é um período da vida cheio

20

de conflitos e é papel da escola contribuir para o educando se auto-ajustar em um

momento da vida em que sentem incompreendidos pelo resto do mundo.

Segundo as Diretrizes as aulas de língua estrangeira devem ser espaços

nos quais identidades são construídas conforme as interações entre professores e

alunos e pelas representações e visões de mundo que se revelam no dia-a-dia. E

são essas preocupações educacionais que segundo as mesmas, diferem a escola

pública da escola de idiomas. É papel da escola cidadã contribuir para formar

alunos críticos e transformadores.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Embora as discussões sobre a importância do trabalho com os mais

variados textos mesmo em Língua Estrangeira não sejam novas, a maneira como

fazer esse trabalho de maneira eficaz sem privilegiar os aspectos gramaticais

ainda tem se mostrado de difícil superação.

Ao levar para a sala de aula os diferentes textos é preciso uma rigorosa

seleção devido à dificuldade de vocabulário dos alunos. Na experiência realizada

houve de início uma certa resistência dos mesmos para se posicionarem como

leitores diante dos textos. Alguns alunos solicitavam insistentemente o dicionário

dizendo que sem ele a leitura seria impossível. Nestas ocasiões houve a

necessidade de um trabalho de conscientização até para o uso deste recurso

pedagógico porque quando de posse dos dicionários alguns alunos desejavam

fazer a tradução total do texto, buscando e anotando a tradução de cada palavra.

Precisou-se trabalhar com os mesmos as estratégias de leitura e estar sempre

assessorando nas etapas de leitura. Também havia a necessidade de não

negligenciar o trabalho com as quatro habilidades, sem privilegiar nenhuma delas

o que exigiu do professor uma ampla adaptação da SD ao trabalhar cada gênero.

Sendo o trabalho com os gêneros algo inovador e muito discutido

teoricamente, mas pouco posto em prática em Língua Estrangeira, foram

imprescindíveis muita pesquisa e reflexão para encontrar os caminhos que

deveriam ser seguidos para que não se perdesse o objetivo da aquisição do

gênero pelo aluno e voltasse a focar com a costumeira ênfase os aspectos

gramaticais. Em um trabalho como esse deve estar superada a visão do professor

21

como emissor e do aluno como receptor numa relação opressiva de cima para

baixo e jamais se pode perder a perspectiva da postura de professor pesquisador

que se deve ver também como aprendiz no processo.

Paiva (2002) diz, ao defender o trabalho com os gêneros, que o professor

precisa de um bom conhecimento da língua e isso se confirmou, pois muitas

dúvidas surgiram no momento da produção dos alunos e até análise dos textos.

No momento em que se busca o trabalho com textos reais que evocam

discursos que circulam socialmente muitas dúvidas surgem, pois estes são bem

diferentes dos textos maquiados no livro didático para privilegiar esse ou aquele

tempo verbal e o trabalho torna-se um desafio tanto para o professor quanto para

o aluno. Isso proporciona uma ação social efetiva e aproxima o professor das

necessidades dos alunos o que garante uma aprendizagem mais consciente,

crítica e eficaz.

Acredita-se que o interesse e envolvimento do aluno nas atividades

deram-se, porque perceberam que estavam trabalhando com a língua real,

concreta e sistemática, situada no tempo, no espaço e numa situação de

interlocução, porém melhores resultados poderão ser vistos a médio e longo

prazo, mas para isso a experiência requer mais pesquisas e continuidade.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALMEIDA FILHO, J. C. Lingüística Aplicada-ensino de língua e comunicação. Campinas: Pontes e Arte Língua, 2005. BAKHTIN, M. (V.N. Volochinov). Marxismo e filosofia da linguagem. 7ed. São Paulo: Hucitec. 1995. __________. “Os gêneros do discurso”. In: _____. Estética da criação verbal. 4ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003 p.261-307. (Coleção Biblioteca Universal) BRONCKART, Jean – Paul. Atividades de linguagem, textos e discurso: por um interacionismo sócio discursivo. Anna Rachel Machado, Péricles Cunha(trad.). São Paulo: Educ, 1999. DIONÍSIO, A. P.; MACHADO, A. R.; BEZERRA,M. (Orgs.). Gêneros Textuais & Ensino. 4ed. Rio de janeiro: Lucerna, 2002.

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MEURER, J. L.; MOTTA-ROTH, D. (Orgs.). Gêneros textuais. Bauru: Edusc, 2000.

PAIVA, V. L. M. O. Linguagem, gênero e aprendizagem de Língua Inglesa. Disponível em: www. Veramenezes. com. Acesso em 26 de abril de 2007. SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. Gêneros orais e escritos na escola. Tradução e organização Roxane Rojo e Galís Salles Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras, 2004. SEED, Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira para a Educação Básica. Curitiba, 2006. SEED, PDE, Documento Síntese, Curitiba, PR, 2006 disponível em: http://www.pde.pr.gov.br/arquivos/File/pdf/documento_sintese.pdf

Nome do arquivo: GÊNEROS TEXTUAIS COMO OBJETOS DE ENSINO - ARTIGO FINAL

Pasta: C:\Documents and Settings\Denize\Desktop Modelo: C:\WINDOWS\Application

Data\Microsoft\Modelos\Normal.dot Título: OS GÊNEROS TEXTUAIS COMO OBJETOS DE ENSINO Assunto: Autor: Deniza Palavras-chave: do da língua gêneros alunos Comentários: Ensino. Língua Estrangeira.

O material elaborado procurou refletir problemas próprios da adolescência visando auxiliar no desenvolvimento psicológico e afetivo dos educandos a partir do trabalho com diferentes gêneros textuais. Estudos esses, que auxiliar

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