GOBERNADOR MINISTRO DE CULTURA Y EDUCACION · Básicos Comunes que todos los alumnos deben aprender sea cual fuere el lugar de residen-cia. Dichos contenidos constituyen el cimiento

GOBERNADOR

Dr. CARLOS MAESTRO

VICEGOBERNADORDr. JORGE AUBIA

MINISTRO DE CULTURA Y EDUCACIONDr. Norberto MASSONI

Subsecretaria de EducaciónProf. Graciela ALBERTELLA

Subsecretaria de CulturaDalia RODRIGUEZ

Directora General de Educación General BásicaAna Rosa ARCE

Programa de Reformas e Inversiones en Sector Educación (P.R.I.S.E.)Unidad Ejecutora Provincial

Coordinación GeneralLic. Fernando Paravano

Coordinación Area PedagógicaProf. María Susana Carneglia

Coordinación Area AdministrativaCra. Claudia De Lion

Coordinación Area Reformas e InversionesArq. Silvia Navarro

Asesoria LegalDr. Manuel Cimadevilla

DISEÑO CURRICULAR - EGB 1

EQUIPO DE ELABORACIONDEL DISEÑO CURRICULAR

Coordinación GeneralProf. Silvia Coicaud

Especialista en Didáctica: Lic. Estela VillarEspecialista en Psicologiá Educacional: Prof. Graciela IturriozAsistente Técnico: Prof. María Josefa Gutierrez

Especialistas por DisciplinasMatemáticas

Prof. Liliana Cava110Prof. Yudith MurugarrenProf. Olga Vírgola

LenguaProf. Silvia ContínProf. Graciela Recalde

Ciencias SocialesProf. Inés GonzálezProf. Sergio Merino

Ciencias NaturalesProf. María del Carmen BragadoProf. Viviana Martínez

TecnologíaProf. María Magdalena PratolongoProf. José Cracco

Educación ArtísticaProf. Cristina BarbarisiProf. Ana María Porro

Educación FísicaProf. Mónica JonesProf. Marina MontielProf. Oscar Sanzana

Lengua ExtranjeraProf. Sandra Jones

Formación Etica y CiudadanaProf. Silvia León


Región Esquel

Coordinación Provincialpara la Elaboración de Diseños Curriculares Compatibles

(C.O.P.E.D.I.C.)

Coordinación GeneralProf. Silvia MolinaAsistentes Técnicos EGBProf. Sonia PattersonProf. Mirta de las Mercedes TelloAsistentes Técnicos Nivel InicialProf. Eleonora TonelloProf. Ana María González

Dirección General de Regímenes Especiales (Equipo Técnico):Prof. Mónica RoldánDirección General de Educación Privada (Equipo Técnico):Prof. Patricia Peyrano

Coordinaciones Regionales Curriculares (CO.RE.CU.)

Región Las Golondrinas Prof. Ada BarrionuevoProf. Mirta MoranProf. Alicia MarabolisProf. Claudia PiñeiroProf. María Luján Ricci

Prof. Bernarda ChalliolProf. Ana GuevaraProf. Lucy HuichulefProf. María E. LuppiProf. Beatriz Pérez

Región Sarmiento Prof. Victoriana BritapajaProf. Blanca MontoyaProf. Abel MosqueiraProf. Alejandra PelusaProf. María Esther Sarasola

Región Comodoro Rivadavia Prof. Dolores DominguezProf. María M. MolinaProf. Norma RonconiProf. Aída VegaProf. María Cristina Viniegra

Región Puerto Madryn Prof. Otilia BoettiProf. Claudia MarcoliniProf. María Graciela Pérez

Región Trelew Prof. Marta RoldánProf. Mónica RagnoProf. Graciela MéndezProf. Emma MarchioneProf. Emilio Jarme

Región Rawson Prof. Josefa CasasProf. Amelia ClarkeProf. Mónica De MattiProf. Zulema OsesProf. María Ema Sorondo Ovando

DISEÑO CURRICULAR - EGB 1 3

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COLABORACIONES

Documento «Caracterización del Docente del Nivel Inicial y de laEGB 1 y 2»

Prof. Elsa Perfumo

Aportes del grupo de profesores de la Supervisión de Educación Física deEsquel y Escuela Superior No 810 de Comodoro Rivadavia

Diagramación y Corrección de EstiloProf. Elsa Estruco



MENSAJE DEL GOBERNADOR DE LA PROVINCIA DEL CHUBUT

Dr. Carlos Maestro

Desde la creación del Ministerio de Educación en 1995, hasta la actual expe-riencia de implementación del último Ciclo de la Educación General Básica en todos losestablecimientos educativos de nuestra capital, nuestro gobierno ha impulsado decidida-mente un proceso de transformación educativa, factible de perfeccionar, pero irreversible yfundamental para brindarle a la niñez y juventud de hoy, las herramientas necesarias paraenfrentar el inicio del próximo siglo. Si siempre fue necesario transmitir y capacitar, lo esmás en un mundo evolucionado con tantos avances científicos y tecnológicos, con nuevasmodalidades productivas y con la necesidad vital de recuperar el tiempo perdido.

Para transformar la economía del Chubut e incorporar nuevas columnas quesostengan una estructura productiva diversificada y abierta al mundo, capaz de producir yexportar, dar trabajo y bienestar a sus habitantes y asegurar un futuro mejor para los hijos,necesitamos transformar la educación. En la medida que tengamos una mejor respuesta eneste plano, habrá también más posibilidades de tener un pueblo capacitado para el trabajo.Y son nuestros docentes quienes, en su voluntad por actualizarse y capacitarse, hacen po-sible este arduo proceso. En él debemos emplear medidas compensatorias -consideradasconvenientes y viables- que resguarden la igualdad de todos, no sólo ante la ley sino tam-bién ante la riqueza y el poder económico.

Como Estado Federal, la provincia ha dado claras pruebas de su voluntad crea-dora para realizar planteos transformadores que respondan a las nuevas necesidades socia-les y productivas. Ha convocado a la mayor cantidad de actores, compartiendo metas conlas Provincias Patagónicas y con el Gobierno Nacional, más allá de las diferencias circuns-tanciales. Para garantizar igual calidad de educación para todos, acordó los ContenidosBásicos Comunes que todos los alumnos deben aprender sea cual fuere el lugar de residen-cia. Dichos contenidos constituyen el cimiento de este Diseño Curricular, el cual pone demanifiesto el enfoque político, filosófico y didáctico de la educacion chubutense, la fun-ción de la escuela y del docente, entre otros temas fundamentales. Su encuadre teórico, susorientaciones didácticas y para las diferentes áreas curriculares, son fruto de la dedicaciónprofesional de múltiples equipos disciplinarios e interdisciplinarios de intercambio, con-sultas a expertos, discusiones y encuentros con docentes de las más distantes jurisdiccio-nes.

El camino elegido ha sido lento y dificil pero ha permitido arribar a la meta.Sepa el educador -su destinatario inmediato- valorarlocon espíritu crítico, considerándolo la matriz básica d

MENSAJE DEL MINISTRO DE CULTURA Y EDUCACIONDr. Norberto Massoni

SEÑORES DOCENTES :

Asumir la transformación educativa como proceso de cambio, implicahacerse cargo de la visión objetiva que signará el paso al 2000.

Los sistemas educativos integrados por una multifacética red de com-ponentes, suelen resultar lentos en sus movimientos de incorporación de nuevosperfiles.

Pero la transformación en el sistema comienza a gestarse desde el mo-mento en que los actores, en este caso los docentes y los alumnos, se comprometencon un hacer distinto.

El aporte de un diseño curricular nuevo para la provincia, donde sereflejan fundamentos y vivencias de docentes chubutenses que participaron en suelaboración, implica sumar un elemento más para que la transformación tenga unalínea de contención básica.

Con el convencimiento de que las modificaciones reales se hacen en elaula y en la institución escolar, acompaño la presentación de este diseño curricular.


Rawson, 27 de Mayo 1997.-

VISTO:El Expediente No 1474 - MCE - 97, la Ley No 24195, el Decreto No 409/97, y:

CONSIDERANDO:Que por Resolución No 654/95 se creó la Coordinación Provincial para Diseños Curriculares

Compatibles en la Jurisdicción de la Provincia, con dependencia del Ministerio de Cultura y Educación;Que esta Coordinación contó con el aporte de los docentes a través de las Coordinadoras

Regionales Curriculares;Que de esta manera se elaboró la Versión Preliminar de los Diseños Curriculares para

Nivel Inicial, EGB 1, EGB 2;Que los mismos constituyen un instrumento de trabajo para el docente en el aula y sus

insumos válidos para la elaboración del Proyecto Institucional de los diferentes Establecimientos Educa-tivos;

POR ELLO:EL MINISTRO DE CULTURA Y EDUCACION

RESUELVE

Artículo 1°) APROBAR la versión preliminar de los Diseños Curriculares para la educación GeneralBásica de Nivel Inicial, EGB 1 y EGB 2, como Anexo 1 de la presente Resolución, los que

serán analizados por los docentes de toda la Provincia.Articulo 2°) DETERMINAR que dicha versión preliminar será acompañada por una instancia de orien-

tación y asesoramiento instrumentada por los especialistas que trabajaron en su elaboración.Articulo 3°) ESTABLECER que la versión definida será el resultado de este documento en acción con

el aporte de todos los docentes, durante el presente ciclo lectivo.Articulo 4°) REFRENDARA la presente Resolución la señora Subsecretaria de Educación.Artículo 5°) REGISTRESE, tome conocimiento la Subsecretaría de Educación y Cultura, por Depar-

tamento Registro y Verificaciones remítase copia Dirección General de Educación GeneralBásica, Dirección General de Educación Polimodal, Dirección General de Educación Superior, Capaci-tación y Formación Docente, Dirección General de Educación Privada, Dirección General de ProyectosEspeciales, Dirección General de Administración y Personal, Dirección General de Ciencia y Tecnolo-gía, Supervisión Técnica General de Nivel Primario, Supervisión General de Nivel Medio, por Departa-mento Mesa de Entrada y Salida remítase copia a las Supervisiones Seccionales de las Regiones I-II-III-IV-V y VI, Supervisiones Zonales Este, Oeste y Sur, Centro Provincial de Información Educativa, AreaPrensa y cumplido ARCHIVESE.

RESOLUCIÓN MC y E N° 510

Profesora Graciela N.Subsecretaria de Ed

Ministerio de Cultura y

cultura y Educaciincia del Chubut

--DISEÑO CURRICULAR - EGB 1 9


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MARCO NORMATIVO

Con la sanción de la Ley Federal de Educación N° 24195 en 1993 y laaprobación de los Contenidos Básicos Comunes correspondientes al NivelInicial y E.G.B., la Educación en la provincia, asume el compromiso de latransformación en la necesidad de realizar el nuevo Diseño Curricular Pro-vincial, que contenga las diferencias regionales y que sirva de marco paraque cada modalidad pueda adaptarlo en el Proyecto Curricular Institucional.

ASPECTOS LEGALES

El Diseño Curricular Jurisdiccional toma como marco referencial, lonormado por :La Constitución NacionalLa Ley Federal de EducaciónLa Constitución ProvincialAcuerdos Consejo Federal de EducaciónLeyes, Decretos y Resoluciones provinciales que posibilitan la aplicaciónde la Transformación Educativa provincial.

DISEÑO CURRICULAR - EGB - 15

CRITERIOS CONSIDERADOS PARA LA ELABORACIONDEL DISEÑO CURRICULAR

DEL NIVEL INICIAL/EGB 1 Y 2 CICLO

Los Diseños Curriculares deben constituir propuestas flexibles y abiertas, cuyo propósito fun-damental consista en ofrecer un marco orientador para la organización de las prácticas de enseñan-za. Deben ser herramientas de trabajo para los docentes, materiales de consulta que instauren lareflexión y el debate a partir de concepciones teóricas explicativas inherentes a los procesos deenseñanza y de aprendizaje.

La provincia del Chubut, al igual que las demás jurisdicciones de nuestro país, asumió el com-promiso de elaborar su Diseño Curricular para implementarlo a partir del ciclo lectivo 1997. Paraello, organizó una estructura: la Comisión para la Elaboración de Diseños Curriculares Compati-bles -COPEDIC- conformada por un Equipo Técnico y por Comisiones Regionales Curriculares -CORECU- integradas por Equipos Coordinadores en las siete regiones que posee nuestra provin-cia. La creación de esta estructura de CORECU -que no existió en todas las provincias- fue unadecisión que posibilitó abrir espacios de discusión e intercambio con los docentes.

Los criterios generales que se siguieron para elaborar el proyecto de Diseño Curricular para elNivel Inicial y la EGB - 1° y 2° ciclo- en la provincia del Chubut, han sido los siguientes:

. Compatibilización de encuadres teóricos. La Coordinación Técnica de COPEDIC y los Ase-sores en Didáctica y en Psicología Educacional, organizaron instancias de discusión teórica con losdemás especialistas y coordinadores acerca de aspectos básicos inherentes al Diseño Curricular,tales como: conocimiento, aprendizaje, currículum, institución educativa, evaluación, etc.

. Analisis de los CBC. Cuando se contó con la publicación de los Contenidos Básicos Comunesaprobados por el C.F.C. y E., los asesores y los especialistas por Areas, realizaron un estudiopormenorizado de los mismos. A partir de los Capítulos y los Bloques de los CBC, se selecciona-

_ ron, secuenciaron y organizaron los contenidos, y se elaboraron los demás componentes del Dise-ño Curricular en cada una de las Areas.

. Producción de Documentos Curriculares. Una vez acordados los fundamentos teóricos delproyecto y el formato del Diseño, cada equipo de profesionales -1os generalistas, los especialistasy los directores de nivel-, elaboraron diversos Documentos. Se utilizaron para cl10 mecanismos deevaluación permanente entre los miembros de la COPEDIC.

. Organización de instancias de consulta a los docentes. Cada una de las CORECU organizóJornadas en sus respectivas regiones, para que los docentes pudieran analizar, discutir y opinaracerca de los Documentos Curriculares con los que se contaba en ese momento. Se recibieronaportes de más de tres mil maestros de todos los puntos de la provincia. Algunas CORECU recaba-ron también sugerencias acerca de contenidos regionales y temas transversales.

. Recaperación de Temas Transversales y de Contenidos Regionales. Se solicitó a las CORECUque buscaran información en las distintas regiones acerca de los temas transversales y de los con-tenidos de carácter regional que se consideraban prioritarios para ser incluidos en el Diseño.

. Compatibilización Interjarisdiccional y Nacional. Se recibió Asistencia Técnica en Reunio-nes Nacionales, las cuales permitieron compartir y acordar criterios con las demás provincias.Tanto los generalistas como los profesores responsables de las Areas Curriculares, tuvieron laoportunidad de realizar consultas con especialistas representativos de distintas disciplinas.

16 DISEÑO CURRICULAR - EGB 1

LA EDUCACION GENERAL BASICAEN LA PROVINCIA DEL CHUBUT

La transformación educativa que se propo-ne tiene su origen y fundamento en la políticadesarrollada por el Gobierno con el marco nor-mativo de la Constitución Provincial en suCapítulo VII (Artículos 112 al 121). La Educa-ción es un servicio abierto al pueblo cuyos fun-damentos y metas son la libertad, la toleranciay el pluralismo. Basado en el principio rectorde la educación permanente, asegurando la for-mación, capacitación y perfeccionamiento atodos los habitantes de la provincia y tendien-do a alcanzar los más altos niveles de calidadde educación. La estructura del sistema educa-tivo de acuerdo a los principios generales de laLey Federal y a las especificidades propias dela provincia será instrumentada en forma gra-dual y progresiva. La Educación General Bási-ca constituye un nivel de la escolaridad de ca-rácter obligatorio de nueve anos de duración, apartir de los seis años de edad y está entendidacomo una unidad pedagógica integral orga-nizada en ciclos. El sistema educativo, preveráregímenes específicos para el cumplimiento dela Educación General Básica, que atiendan a lapoblación con necesidades educativas especia-les y a los adultos que no hayan completado lamisma.

La Educación General Básica tiene una do-ble función:

culadas y deben ser tenidas en cuenta simultá-neamente en el Diseño Curricular

La E.G.B. se divide en tres ciclos, cada unode tres (3) años de duración.

Primer ciclo: tres años (de 6 a 8 años deedad). Este ciclo se centra en el logro de la al-fabetización y la adquisición de operacionesnuméricas básicas. En este ciclo el niño se com-place en descubrir que piensa, que utiliza uncódigo compartido y que logra su propia pro-ducción.

Segundo ciclo: tres años (de 9 a ll años deedad). En este ciclo se afianza el conocimientode la lengua y la matemática. Inicia el estudiosistemático de los saberes provenientes de dis-tintos campos culturales, incorporando gradual-mente la lógica de éstos, que se le ofrecen comoespacios de descubrimiento y de conquista dela autonomía personal y social.

Tercer ciclo: tres años ( de 12 a 14 años deedad). El alumno accede a una lógica de loposible que le permite reflexionar y elaborarhipótesis, trascendiendo los límites de lo con-creto en el espacio que crea la escuela para elaprendizaje y la producción científica y tecno-lógica. Constituye una unidad respecto del de-sarrollo psico - evolutivo (preadolescencia yprimeros anos de adolescencia) y busca gene-

* Función Propia: tiene un valor y caracte- rar una propuesta pedagógica superadora, alrísticas distintivas, porque completa la escola- evitar posibles asimilaciones a niveles existen-ridad obligatoria, y porque tiene un sentido tes. Los tramos de edades señaladas para cadaeducativo en sí mismo, con sus objetivos y con- ciclo se enuncian sólo a título indicativo.tenidos curriculares específicos.

* Función Propedéutica: asegura la edu- DATOS HISTORICOS DELcación post - obligatoria en los demás nivelesdel sistema, sin discriminaciones de ningún SISTEMA EDUCATIVO PROVINCIAL

tipo. El último ciclo de la E.G.B. articula elpaso a la Educación Polimodal. La Constitución Nacional garantiza, a los

Ambas funciones están estrechamente vin- habitantes argentinos y extranjeros, la libertad


ESTRUCTURA ORGANIZATIVA ACTUAL

SUBSECRETARIA DE EDUCACION

r

SupervisiónRegión V

SupervisiónRegión VI

D ISEÑ O C URRIC ULAR - EGB 1 19

ACERCA DE LA INFANCIA

El período de la infancia, cuya duración esdifícil de estimar dado que está condicionadapor una multiplicidad de factores tales comola edad cronológica, el desarrollo cognitivo ylas concepciones socioculturales acerca de ella,se constituye en un momento fundamental enla vida del niño y de la niña.

Desde esta consideración, sostenemos queen esta etapa se desarrolla un conjunto de pro-cesos vinculados a los aspectos psicoafectivos,intelectuales, de socialización, de desplieguedel cuerpo, entre otros.

Consideramos al niño y a la niña como unatotalidad, teniendo en cuenta que en su desa-rrollo intercede una variedad de aspectos dediversa índole, que son graduales, por lo quela caracterización de la infancia aquí realizadade acuerdo a la etapa educativa que atraviesan,no significa que en una u otra no se entrecru-cen aspectos de su desarrollo.

Partimos de la idea de que el niño y la niñason personas y, como tales, son dueños de de-rechos indiscutibles, que pretenden resguardar

tal condición, y que por ende, deben ser respe-tados.

Concebimos además que los avances y re-trocesos que se van dando en esta etapa no sonespontáneos ni desarrollados en soledad, porlo cual resulta fundamental el acompañamien-to y la intervención activa del docente.

Las experiencias que los niños y las niñasviven en su hogar y en la institución escolar ensus relaciones con pares y adultos, contribu-yen a la promoción de estos procesos. Es im-portante entonces, conocerlos y comprender-los para que las ofertas educativas que se lespresenten colaboren en la resolución de sus in-terrogantes y conflictos.

Es por eso que intentamos, a continuación,describir aquellos aspectos más significativosque se dan en esta etapa de la vida, no de ma-nera acabada, sí dejando abierta la posibilidadde que el docente, desde la particularidad de lasituación que rodea al niño y a la niña, y desdela interacción que con ellos mantiene, comple-mente y actualice tal caracterización.


EL NIÑO Y LA NIÑA DE LA EDUCACION GENERAL BASICA

Algunas características del niño y la niña bian, que se mantienen invariables. Las nocio-nes de conservación de cantidad, peso y volu-

cuya edad oscila entre los 6 y ll años men son las que se desarrollan en esta etapa.El período de vida del niño y la niña que va La actividad clasificatoria, que da lugar a la

desde los seis hasta los diez u once anos aproxi-madamente, ha sido caracterizado desde diver-

adquisición de la noción de clase, es otra ca-racterística propia de esta etapa.

sos ángulos, desarrollados respectivamente pordiferentes posiciones teóricas. Resulta válido con- Las nociones de clase son aquellas que tie-siderar sus puntos principales, a fin de contem- nen que ver ‘con la relación de pertenencia deplar la gran variedad de aspectos que acontecen objetos y acontecimientos a su grupo. A partiren este tramo particular de la vida infantil. de esta relación, se producen clases, que a su

vez son fundamentales para organizar la reali-dad. Sin tal actividad, no podría imaginarse el

a) La inteligencia operatoria pensamiento, el razonamiento y el lenguaje. De

El sugestivo progreso que se produce en estehecho, la información que el sujeto maneja

período es la construcción de las operaciones.siempre está categorizada en clases. Esta or-ganización de la realidad se observa en todas

Una operación se define’ como una acción las, culturas, aunque en algunos casos las cla-interior-izada reversible y que se integra en una ses están definidas por atributos lógicos y abs-estructura de conjunto. Es un aspecto de la in- tractos, y en otros, concretos y referenciados.teligencia que le permite al niño y a la niñaactuar sobre los objetos y las situaciones en

Las operaciones de seriación, también se ad-

forma organizada, según ciertas reglas lógicasquieren en esta etapa en la cual, a diferencia de la

del conocimiento, donde cada una de estas ac-clasificación, donde el niño y la niña tienen que

tuaciones adquieren sentido en relación a otras.fijarse en aquello que hay de semejante entre losobjetos, aquí la atención la deposita precisamen-

Estas operaciones son definidas como conte en las diferencias que se dan entre ellos.cretas, porque actúan en relación a la informa- Y finalmente, se desarrolla la noción deción directamente perceptible e inmediata, ras-go que diferencia al nino y a la niña de esta

número como signo arbitrario, que ya no estánecesariamente vinculado al orden espacial de

etapa del sujeto adolescente; y son reversibles los objetos, sino que se conserva independien-porque pueden realizar inversiones del objeto temente de que la serie se acorte o se alargue.sin perder de vista su identidad. El conjunto de las operaciones mentales

El otro rasgo propio de las operaciones es descriptas, son rasgos propios de esta etapa.el de estar integradas en una estructura de con- Desde este marco, se espera que el niño y lajunto. Las operaciones mentales nunca se pro- niña de ocho años resuelvan adecuadamenteducen en forma aislada de la globalidad de las la clasificación, la seriación, la conservaciónactuaciones, sino articuladas unas con otras. y otras tareas de este estadío, y su adquisición

La presencia de la noción de conservación es debería darse de manera similar en todas lastambién un signo de este período, entendida como

nociones

la comprensión por parte del niño y de la niña Sin embargo, se ha demostrado que las no-que aún cuando puedan producirse cambios per- ciones descriptas poseen ritmos muy diferen-ceptivos en los objetos, hay aspectos que no cam- tes, tanto a nivel interno como a nivel externo.


22

Desde el primero, es evidente la idea quesostiene que cada estructura de conjunto man-tiene su propio ritmo de desarrollo, lo cual noquita que cada esquema del sujeto adquiera sen-tido en relación a otros.

Por otro lado, la forma que el sujeto tienede resolver un problema, depende también delcontenido del mismo. No es lo mismo resolverun problema vinculado a la conservación conun material figurativo que con uno de tipo ló-gico, considerando que se trata de operacionesde tipo concreto.

Desde lo segundo, también se ha demostra-do en los últimos años, que resultan de granimportancia las influencias culturales del me-dio. Así, por ejemplo, niños y niñas de origenoriental adquieren la noción de conservaciónantes que los niños y las niñas de origen occi-dental o, como sucede en determinadas cultu-ras, donde adolescentes y adultos no resuelvenadecuadamente el problema de la conservación.

Las causas pueden ser variadas, siendo lasmas destacadas los efectos de la escolarización,las características socio-económicas del medio,el tipo de interacción que el niño y la niña man-tienen con los adultos, en particular con la ma-dre, las diferencias sexuales y el impacto delentrenamiento cognitivo.

Es ésta una etapa de grandes transformacio-nes en el niño y en la niña; las descriptas hastaaquí son importantes en sí mismas, pero no su-ficientes para explicar el desarrollo cognitivode estas edades; por ello es que en las últimasdécadas, se ha profundizado la investigaciónque intenta explicar cómo el niño y la niña, másalla de la construcción evolutiva, perfeccionanen esta etapa, desde su particular subjetividad,capacidades cognitivas tales como la memo-ria, la resolución de problemas y el razonamien-to ético-valorativo, entre otros.

b) Los procesos cognitivosAnalizar estos procesos (son procesos por-

que se refieren a la puesta en actividad de un

sistema estable en interacción con un desafíopropuesto desde afuera) implica pensarlos des-de el campo de las estrategias de aprendizaje,desde los procedimientos.

Porque el niño y la niña de estas edades, re-suelven, como estrategas, variados problemasque se le presentan, es decir, siguiendo una se-cuencia de pasos al igual que otros niños, perorecreándola en algún momento a partir de laestructura Cognitiva que dispone. Por ello, loindividual, lo idiosincrático, lo propio de cadaniño y niña en este aspecto.

Se desarrolla una multiplicidad de estrategiasde resolución de problemas, lo cual hace pensarque aumenta considerablemente lo que ha de lla-marse el conocimiento procedimental, es decir,la capacidad de funcionamiento de la estructuraCognitiva en lugar del conocimiento declarativoque representa el aspecto semántico, el conteni-do del aprendizaje.

Muchas actividades en esta edad se vuel-ven rápidas, consumen menos tiempo y menosprocesos. Ello presenta a niños hábiles en si-tuaciones de resolución de problemas, ponien-do en juego sus dominios sobre el tema.

El niño y la niña pasan a convertirse de no-vatos a casi expertos en dominios específicos,tales como:

La memoriaSe define como el proceso cognitivo que

permite al sujeto almacenar y recuperar infor-mación en un momento dado.

La memoria ocupa un lugar central en la es-tructuración Cognitiva del niño y la niña de estaedad, dado que les permite ir almacenando unrepertorio de conocimientos y estrategias quepodrían utilizar cuando lo necesiten.

Los niños de esta edad se valen casi regu-larmente de la memoria, pero no en forma au-tomática o mecánica, sino haciendo uso de unaestrategia organizadora para facilitar el recuer-do.

Son variados los aspectos que influyen en


la organización de la memoria del niño y laniña; entre los más destacados, se encuentranel conocimiento general sobre el tema, el co-nocimiento sobre las relaciones jerárquicasentre los conceptos y el conocimiento que tie-nen sobre la utilidad de la estrategia, que algu-nos autores llaman metamemoria.

La memoria no es entonces una copia exac-ta de la realidad. El niño y la niña producenuna interpretación de la información en fun-ción de sus ideas previamente existentes. Ellasactúan a manera de filtros que evalúan qué tipode información ingresa, cómo se registra y lue-go cómo se recupera.

Los aprendizajes que el niño y la niña vandesarrollando en esta etapa hacen que los es-quemas de memoria sean dinámicos y cambian-tes, y que sean permanentemente enjuiciadoscuando pierden vigencia real.

El conocimiento socialy el desarrollo moralEl conocimiento social se refiere a cómo los

niños consideran las actuaciones de otras per-sonas, cómo comprenden sus emociones, pen-samientos y puntos de vista, en términos deponerse en situación del otro. Esto está íntima-mente ligado al desarrollo moral, en tanto losenjuiciamientos están referidos a su percepciónsubjetiva del medio externo y los acontecimien-tos que en él se suceden.

En estas edades, el niño y la niña comien-zan a comprender que los pensamientos y lossentimientos de los otros, podrían ser iguales odiferentes a los suyos.

Progresivamente, van adoptando ademásuna perspectiva autoreflexiva, es decir, puedenanticipar el pensamiento y las conductas deotros, y advertir que los otros le están juzgan-do de la misma manera que él juzga a los de-más.

Son, entonces, grandes enjuiciadores; pri-mero de la conducta de los demás y luego de

su propia conducta. Distinguen y evalúan nosólo las consecuencias de las acciones, sinotambién las intenciones que las provocan. Estoúltimo es posible por el desarrollo de la capa-cidad representativa, y dentro de ella la cate-gorización, que permite que el niño y la niñavayan evaluando acontecimientos y propongandeterminadas normas en base a esquemas va-lorativos más amplios.

Sin duda que estos dos aspectos del desa-rrollo están influenciados por la cultura. Así,las culturas caracterizadas por la rigidez de susroles y de sus juicios valorativos, y comporta-mientos basados en valores colectivos, hacenque el niño y la niña desarrollen con mayorfuerza esquemas valorativos en función a loscódigos de otros que a sus propias subjetivida-des.

Resolución de problemasLa presencia y desarrollo de esta actividad

es otro componente característico de esta eta-pa de la vida infantil.

Desde que el niño y la niña nacen, se en-frentan con variadas situaciones problemáticasque le significan desafío y esfuerzo. A medidaque crecen, van transformando cuantitativa ycualitativamente la manera de hacerlo.

Pero en esta etapa, el niño y la niña profun-dizan aún más esta habilidad para resolver pro-blemas, que implica esfuerzos intelectuales confuerte compromiso de representaciones men-tales de mayor complejidad.

Un problema surge cuando el sujeto quiereconseguir algo y los sistemas que dispone nole resultan útiles. Es decir, existe una meta máso menos definida y no existe un camino claro ysencillo que conduzca hacia ella. Un problemaexiste cuando se da la existencia entre una si-tuación dada y una situación meta, que obligaal sujeto a considerar los posibles caminos quele pueden conducir a la segunda.

La resolución de problemas implica para el

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niño y la niña el desarrollo de dos niveles de pen- c) Los aspectos psicoafectivossamiento: el pensamiento reproductivo y el pen-samiento productivo. Desde el punto de vista del desarrollo psico-

sexual, el niño y la niña se encuentran en un pe-El primero porque cuando un sujeto resuelve ríodo denominado latencia.

un problema aplica ciertas modalidades ya apren-didas a través de otras situaciones problemáticas.

Según el psicoanálisis, la vida sexual del niñoy de la niña de estas edades, entra en un período

El segundo porque aun reproduciéndolas, pro- de latencia, en el cual el interés, los interrogan-duce o genera estrategias novedosas, apropiadas tes, los descubrimientos tanto a nivel conscientea la nueva situación que no sólo servirán para la como inconsciente, se ven encubiertos.situación presente, sino que además algunas deellas se podrán generalizar a nuevas situaciones

Se constituyen ahora una especie de fuerzas

(nuevamente pensamiento reproductivo). Es pormentales que restringen el avance del campo de

ésto que la resolución de problemas entra en ello sexual, y dan lugar a otro tipo de intereses. Seinstalan entonces la vergüenza, los ideales mora-

campo de lo estratégico antes definido. les y estéticos, el interés predominante por la ac-

Para explicar cómo los niños de estas eda- tividad de tipo intelectual.

des resuelven situaciones problemáticas, es Los impulsos sexuales no dejan de actuar, peronecesario conocer cuáles son las estrategias que su energía es desviada en forma total o parcialutiliza, qué tipo de materiales han de apren- hacia otros fines socialmente aceptados. Estederse y cuál es el tipo de respuesta que se le proceso de desviación explica cómo el niño y lasolicita. niña de esta etapa adquieren, sin duda tambien

El factor que merece mayor relevancia es eldesde la confluencia de otros aspectos, los conte-nidos, escolares.

conocimiento básico con que enfrenta el pro-blema. Un primer nivel de este conocimiento El juego ocupa un lugar clave en este momento.se compone de reglas y estrategias, así comopor la información que el sujeto ha ido obte-

En relación al proceso de socialización, bus-

niendo y organizando conceptualmente. Uncan a sus pares para jugar, aún cuando necesitan

segundo nivel incluiría el conocimiento delsu período de soledad.

propio funcionamiento cognitivo, en términos Demandan en estos encuentros la confronta-

de la capacidad para planificar las actividades ción de sus ideas, de sus hipótesis, con las de sus

que van a realizarse, controlar la forma de ha-pares o con las de un adulto

cerlo, y evaluar sus resultados. Esto es, sus Con el ingreso a la escuela, las letras y loshabilidades metacognitivas. números se convierten en instrumentos lúdicos

Estas últimas se entienden como el conoci-para los niños y las niñas, en torno a los cuales se

miento consciente y la valoración de las pro-despliegan la curiosidad y la pregunta.

pias posibilidades del sujeto, que desarrollan Los juegos de mesa se constituyen en focosun papel fundamental en el progreso y trans- de su interés, en los cuales combina azar con es-formación de las estructuras cognitivas, tantoen el proceso de resolución de un problema

trategia, ya caracterizada como propia de este

como en otros que requieren de las capacida-momento. Estos y otros juegos que involucran

des estratégicas del niño y la niña para abordardestrezas más bien de tipo intelectual que moto-

los desafíos que se le presentan.ra, representan también una forma de concentrarlos impulsos sexuales sublimados.


El DOCENTE

La enseñanza, en todos sus niveles y moda- rios resultan los avances acerca de las formaslidades, conlleva al desarrollo de prácticas hu- posibles a las que pueden apelar los docentesmanas y de prácticas sociales. Humanas, por- para contribuir con su accionar en el aprendi-que compromete éticamente a quienes la reali- zaje de los niños.zan: los docentes no pueden enseñar con indi-ferencia; su trabajo implica siempre una opción

Los constantes cambios que se producen en

fundada en valores. Sociales, porque las situa-el contexto, las expectativas y demandas so-

ciones que se suscitan en las aulas y en las ins-ciales diferenciadas que en la actualidad se

tituciones escolares forman parte de losdepositan en el accionar docente, la

entramados complejos de cada contexto parti-pluridimensionalidad de la acción pedagógi-

cular en las que se inscriben.ca, entre otras cuestiones, profundizan tal dis-persión.

Actualmente es muy común, hablar de ense-ñanza - aprendizaje cuando nos referimos a las

Más allá de las limitaciones acerca del tema,

situaciones educativas que se producen en laresulta necesario partir de algunas certezas, no

escuela y también fuera de ella. Sin embargo,como postulados dogmáticos, sino como una

enseñar y aprender son procesos que están pro-forma de recuperar distintos aportes que per-

fundamente imbricados, pero que son diferen-miten contribuir a nuevos avances y enrique-

tes. Puede haber enseñanza sin generarse apren-cer en otros sentidos las reflexiones actuales

dizaje, y viceversa. La relación entre los térmi-sobre el tema. Las investigaciones sobre la en-

nos del binomio enseñanza - aprendizaje surgeseñanza, han producido importantes adelantos

cuando existe predisposición en los alumnos yen el sentido de dilucidar cuales son los aspec-

en los docentes para sostenenerla y hacerla sig-tos que influyen en los procesos de aprendiza-

nificativa.je del alumno. En tal sentido, se ha podido com-probar que los factores contextuales, las me-

El papel que desempeña el docente en este diaciones sociales en general, y en particularproceso es primordial; no sólo le atañe la tarea las que tienen lugar en el aula influyen y sonde reflexionar críticamente acerca de marcos influidos en los procesos de enseñanza y apren-teóricos y orientaciones diversas, sino que fun- dizaje. Esto permite resignificar, en cierto sen-damentalmente debe tomar postura ante ellos, tido, la función de la escuela, y específicamentey elaborar una estrategia de trabajo que le posi- las tareas del docente. No obstante, las institu-bilite acortar la brecha que existe entre las con- ciones educativas tienen un sentido social es-diciones reales del contexto en el que trabaja y pecífico que es el de ser transmisoras ysus aspiraciones educativas. transformadoras de la cultura histórica y so-

cialmente construida, a través del docente,PERFIL DOCENTE quien asume, en forma especial pero no exclu-

En las últimas décadas se han realizado im-siva, un rol protagónico en la mediación en tal

portantes avances e n l a d i f u s i ó n y tarea. Su función específica es la de enseñar,

profundización de conocimientos acerca de lossin que ello signifique desplazar su propio

procesos psicológicos del niño en la construc-aprender. De esta manera selecciona situacio-

ción de conocimientos.nes que provocan aprendizaje, permitiendo elacceso a los requisitos fundamentales para el

Más difusos, dispersos y hasta contradicto- desarrollo personal.


Son tareas inherentes a la práctica docente, lugar sólo a la reproducción de un orden exter-contribuir en la modificación, enriquecimien- no - ajeno al sujeto - o bien posibilitar apro-to y coordinación progresiva de los esquemas piarse del contenido, estableciendo una rela-de conocimiento del alumno, posibilitar el de- ción significativa con él, con valor intrínsecosarro110 del pensamiento crítico de una crecien- para el sujeto.te autonomía moral e intelectual, de la cons-trucción de significados y la atribución de sen- Es tarea propia del docente:

tidos a lo que el alumno aprende (no sólo para . Diseñar experiencias adecuadas (a la dis-fines escolares, sino para su propio accionar). ciplina, al niño y a la niña, al contexto), orga-

Para que ello sea posible resultan necesa- nizar la enseñanza, asesorar al educando en su

rias determinadas condiciones. proceso de conocimiento, coordinar y evaluardicho proceso, propiciar que los alumnos

En toda práctica de la enseñanza hay -cons- interactúen, incentivar la confrontación de pun-cientemente o no- concepciones teóricas. Ha- tos de vista diferentes, ayudar a establecer co-cerlas explícitas y programar su práctica desde nexiones entre el nuevo material y los conoci-tales marcos, es condición de racionalidad; da mientos ya existentes.consistencia y coherencia al accionar, y a suvez permite superar una práctica intuitiva y . Seleccionar actividades que impliquen in-

rutimaria. volucrar al niño y la niña con una participa-ción activa no necesariamente en el movimien-

La enseñanza tiene como una característica to visible y la manipulación de objetos, funda-SLL intencionalidad, busca determinadas reper- mentalmente en la reflexión, en el estableci-cusiones en el pensamiento y la acción de sus miento de relaciones, en la profundización dealumnos. la comprensión, en la resolución de problemas,

Reflexionar acerca de la intencionalidad que en la toma de decisiones.se persigue en las prácticas, más allá de losobjetivos estrechos de un área o curso deter-

. Ajustar las intervenciones pedagógicas a

minado, contrastar la misma con las tareas quelos progresos y dificultades de los niños y lasniñas.

se emprenden, establecer nexos entre la vidaaulica y el contexto institucional y social, po- ROL DOCENTEsibilita asumir una actitud más crítica y autó-noma. Apelar a los contenidos no como verda- Hablar del rol docente supone una dialécti-des neutras, estables y universales, sino como ca de tres marcos :una construcción histórica y social. - Filosófico-ético: que instrumenta la cons-

La selección, graduación y articulación de los trucción de los vínculos, las conductas de uncontenidos en relación con una estructura y en ser libre para lograr actitudes responsables (va-función de la naturaleza del material y de los co- loración).nocimientos previos del niño y la niña, de suscapacidades cognitivas, sus historias y expectati-

- Teórico-cientifico: que proviene de las dis-

vas, adquiere relevancia en la tarea docente.ciplinas que aportan el sustento epistemológicopara el desarrollo de la práctica docente.

Dichos contenidos, al ser transmitidos, ad-quieren formas que los resignifican, por lo que - Pragmático: el de las propias experienciasla enseñanza, los modos de interacción que se en ámbitos diversos y convivencias fuertes que

posibiliten, no son ajenos a ellos. sostienen más y mejores situaciones prácticas;lo histórico, singular, dialéctico, cambiante y

Las condiciones de la enseñanza pueden dar que permite enfrentar lo inesperado.


Un profesional interesado en la tarea querealiza, con disposición para el trabajo en equi-po, comprometido con la realidad regional, pro-vincial, nacional y latinoamericana.

* Que logra compromisos efectivos en rela-ción con los alumnos, sus familias, la institu-ción escolar y la comunidad en la cual se desa-rrolla su. tarea, pues cumple la función media-dora ejerciendo un papel de nexo entre alum-nos y sociedad adulta.

* Que asume la profesionalidad de su traba-jo y gesta cambios en relación a sí mismo y asu práctica.

* Que conoce y recrea la cultura, tolera opi-niones y modos de actuar diferentes, valorainquietudes y esfuerzos de cambio, respeta lasensibilidad e individualidad evitando impo-ner ideas o formas de pensamiento.

* Que es capaz de tomar decisiones de ma-nera autónoma, con independencia, libertad yresponsabilidad.

* Que entiende la diversidad y que por elloselecciona y organiza los contenidos de mane-ra tal que, por diferentes caminos, los niños ylas niñas puedan arribar a las mismas metas.

* Que conoce los conceptos básicos y lasrelaciones específicas de las disciplinas queconstituyen el objetivo de su enseñanza, com-prende su lógica, se apropia de sus procedi-mientos, otorgándole significación y atribuyén-dole sentido al contenido a enseñar.

* Que regula su intervención según las nece-sidades o requerimientos del contenido, del niñoy de la niña, de los vínculos, del contexto.

* Que favorece la asunción de una crecien-te autonomía en sus alumnos, orientando suparticipación y permitiéndole actuar progresi-vamente de un modo más ajustado e indepen-diente, contribuyendo junto con la familia alcrecimiento y desempeño como ser social, res-petuoso honrado y solidario.

* Que parte de la experiencia y conocimien-to de los niños y las niñas, recuperándolos paranuevos aprendizajes, teniendo en cuenta el ni-vel de competencias cognitivas en que se en-cuentran, adecuando la enseñanza a las posibi-lidades amplias de interacción social y cultu-ral entre las personas y con el entorno.

* Que basa su tarea en la autocrítica y en lareflexión sobre su propia práctica.:


LOS OBJETIVOS DE LA ENSEÑANZA GENE-RAL BASICA

La Ley Federal de Educación, Capítulo III Artículo 15” establece que los objetivos dela E.G.B. son:

a) Proporcionar una formación básica común a todos los niños y adolescentes del paísgarantizando su acceso, permanencia y promoción, y la igualdad en la calidad y logros delos aprendizajes.

b) Favorecer el desarrollo individual, social y personal para un desempeño responsa-ble, comprometido con la comunidad, consciente de sus deberes y derechos, y respetuosode los de los demás.

c) Incentivar la búsqueda permanente de la verdad, desarrollar el juicio crítico y habi-tos valorativos, y favorecer el desarrollo de las capacidades físicas, intelectuales, afectivo- volitivas, estéticas, y los valores éticos y espirituales.

d) Lograr la adquisición y el dominio instrumental de los saberes considerados social-mente significativos, comunicación verbal y escrita, lenguaje y operatoria matemática,ciencias naturales y ecología, ciencias exactas, tecnología e informática, ciencias socialesy cultura nacional, latinoamericana y universal.

e) Incorporar el trabajo como metodología pedagógica, como síntesis entre teoría ypráctica, que fomenta la reflexión sobre la realidad, estimula el juicio crítico y es mediode organización y promoción comunitaria.

f) Adquirir hábitos de higiene y de preservación de la salud en todas sus dimensiones.

g) Utilizar la educación física y el deporte como elemento indispensable para desarro-llar con integralidad la dimensión psicofísica.

h) Conocer y valorar críticamente nuestra tradición y patrimonio cultural, para poderoptar por aquellos elementos que mejor favorezcan el desarrollo integral como persona.

28 DISEÑO CURRICULAR - EGB ‘l

LOS CONTENIDOSDE LA ENSEÑANZA

Al pensar en el aprendizaje y la enseñanzade los contenidos escolares, resulta necesarioconsiderar qué lugar ocupan ellos en el respec-tivo proyecto curricular que los convoca.

En el contexto de la actual Reforma, loscontenidos escolares se configuran en torno aconceptos, procedimientos y actitudes que de-ben ser enseñados y aprendidos, desafío queimplica, en primer lugar, comprender qué pro-cesos cognitivos se desarrollan en el sujeto almomento de enfrentarse a la tarea de aprenderun concepto, un procedimiento y una actitud, yconsecuentemente, qué estrategias debe selec-cionar el docente para enseñarlos.

Pero antes de abordarlos, resulta necesarioseñalar un aspecto central que luego impactaráen estas decisiones, que es el de sostener queel aprendizaje y la enseñanza de conceptosimplica, al mismo tiempo, la apropiación deprocedimientos y la construcción de actitudes.

Los conceptos operan permanentemente encontextos de razonamiento y de resolución deproblemas; adquieren sentido para el sujeto quelos aborda cuando comprende para qué sirven,y a su vez, para comprenderlo, debe acudir a laayuda de procedimientos que se desarrollan, ala par que comprende el concepto. Cuando unalumno aborda un texto y encuentra un con-cepto que no comprende, busca diversos pro-cedimientos para averiguar su significado, a lavez que manifiesta actitudes indagadoras y debúsqueda reflexiva.

LOS CONTENIDOS CONCEPTUALESClarificar la naturaleza de un concepto lle-

va, en primer lugar, a diferenciarlo de un he-cho. Un hecho es un dato puntual, objetivo, conun principio y un fin. Una fecha, un nombre,un lugar físico, son hechos. Un concepto es unacategoría más amplia, que a la vez que diferen-cia, convoca a otros conceptos.

Esta diferenciación no significa que los he-chos y datos deban ser excluidos de los conte-nidos escolares. Se trata de que adquieran larelevancia que merecen actuando de soporte,de material complementario y sustentante delos conceptos.

Por su naturaleza, los hechos y datos sonaprendidos a través de la memoria, mientrasque los conceptos se aprenden significativa-mente a través de la comprensión, ambos rele-vantes para la construcción del conocimiento.

Adquirir un concepto es una tarea ardua ycompleja, pero a la vez simplificadora en tér-minos de ahorro de energía intelectual. El mun-do de la experiencia presenta una gran canti-dad de objetos diversos que obligan al sujeto aorganizar, clasificar y agrupar todas estas acti-vidades que hacen a la conceptualización.

El sujeto adquiere un concepto cuando lo-gra concentrar en una palabra un conjunto derasgos compartidos por un objeto, un aconte-cimiento, haciéndolos equivalentes aunque seperciban como diferentes. Estos rasgos (atri-butos), compartidos a su vez, son tomados porotros objetos y acontecimientos, lo que haceconcebir a este proceso como una complejaarticulación de conceptos que se enlazan entresí.

Desde esta perspectiva, el mundo percibidono contiene atributos independientes entre sí,sino que los objetos que lo componen compar-ten atributos. Los conceptos no están solo or-ganizados internamente, sino entre sí, en for-ma articulada.

El proceso por el cual se adquiere un con-cepto está atravesado por la particularidad decada sujeto, pero además por el impacto de locultural. Cuando éste identifica y articula losatributos de un objeto que le permiten concep-tualizarlo, lo hace desde lo que él consideraválido, pero además desde atributos socialmen-te valorados. Por ambos tipos, resulta ser el

3 0 DISEÑO CURRICULAR - EGB 1

proceso de conceptualización un acto de repro-ducción, pero a la vez de invención, y en am-bos casos, está presente el significativo impac-to de la cultura.

LOS CONTENIDOS

PROCEDIMENTALESComprender qué es unprocedimiento, con-

duce a analizar el campo de las estrategias deaprendizaje, que conlleva, fundamentalmente,un proceso de toma de decisiones, conscien-tes e intencionales, por el cual el sujeto selec-ciona los conocimientos que necesita para cum-plimentar una meta, demanda u objetivo, de-pendiendo de las características en que trans-curre el acontecimiento que lo lleva a hacerlo.

De ésto depende que una estrategia no seaajena al contenido para el cual fue diseñada oreconstruida, pero a la vez, que adquiera unvalor propio, que justifique su lugar en el cu-rrículum como un contenido escolar propia-mente dicho.

Dentro de esta concepción se encuadra laidea deprocedimiento, que se diferencia de unatécnica, de una habilidad o capacidad.

Las capacidades son disposiciones de tipogenético que, puestas en ejercicio, asumen suspropias particularidades para cada sujeto; lashabilidades son conductas que expresan lascapacidades en el momento en que se desarro-llan, pero que pueden asumir la forma de con-ducta automatizada. Mientras que un procedi-miento, no sólo convoca a las anteriores, sinoque además implica un acto de invención ycreación de las formas de actuar más adecua-das para cada situación, por ello su caráctercreativo.

Hay procedimientos propios para cada si-tuación y también generalizados a varias situa-ciones. Los primeros son denominados disci-plinares, que son los específicos de cada áreao disciplina, los segundos son interdisciplina-res, que, como su nombre lo indica, van más

allá, atraviesan a distintas disciplinas, y quepueden ser recuperados y recreados en varia-das situaciones. Ambos asumen también losnombres de algoritmos y heurísticos.

Los algoritmos se desarrollan a través de unasecuencia de pasos y acciones prefijados, mien-tras que los heurísticos comportan un ciertogrado de variabilidad en torno a lo amplio dela situación para la que se utilizan. Los prime-ros se vinculan mayormente a la técnica, mien-tras que los segundos se relacionan más a laidea de método, entendido como un proyectoglobal de etapas no ajustables a una tarea pun-tual.

Los procedimientos, al igual que los con-ceptos, deben ser aprendidos en un contextode aprendizaje significativo, que le permita alsujeto confrontar lo aprendido previamente conestos nuevos modos de acceder al conocimien-to que la escuela propone.

La resolución de problemas, la construcciónde hipótesis, las reflexiones metacognitivas, laconstrucción de analogías son ejemplos de pro-.cedimientos. El elemento en común de todosellos es que posibilitan al sujeto poner en jue-go su pensamiento productivo y a la vez sucapacidad de recrear sus conocimientos previosen torno a nuevas situaciones.

LOS CONTENIDOS ACTITUDINALES

Como el procedimiento, una actitud tambiénse construye e implica un cambio de tipo cua-litativo en el sujeto.

El aprendizaje de una actitud debe ser com-prendido desde el significado y el sentido queel niño y la niña adjudican a un hecho o acon-tecimiento. Significado, desde la valoraciónparticular configurada desde sus experienciaspersonales, y sentido desde el impacto que locultural deposita sobre aquellos.

Desde ambos, el niño y la niña conocen,valoran y actúan en consecuencia.


Las actitudes tampoco se heredan ni se trans-miten sólo implícitamente; son aprendidas y

Es por ello que las actitudes ocupan un lu-

enseñadas intencionalmente, motivo por el cualgar central en la escuela, que representa los

se encuentran íntimamente relacionadas al pro-mandatos sociales y culturales. Deben abando-

ceso de socialización. Hablar de socialización nar la condición de aprendizajes informales y

implica pensar en un aprendizaje de escenas, espontáneos que siempre las ha caracterizado,personajes y normas en un contexto interacti- para constituirse en contenidos relevantes, alVO, donde -en el caso de la institución escolar- igual que los otros, que deben ser enseñados yun adulto transmite y promueve actitudes con- aprendidos con toda la intencionalidad quesecuentes con un proyecto educativo y de la merecen.sociedad toda.


LOS TEMAS TRANSVERSALES

Un componente clave en el análisis de lasdiversas formas que se han puesto de manifiestoen este Diseño Curricular, es la necesidad deorientar las propuestas de enseñanza en tornoa las características, necesidades y posibilida-des de los niños y las niñas que aprenden.

Se debe considerar que durante la infancia,el niño y la niña se relacionan con otros niñosy adultos, factor que interviene decididamenteen su desarrollo cognitivo, en torno a la bús-queda de satisfacción de necesidades reales,algunas materiales y otras simbólicas.

Esas necesidades surgen como consecuen-cia de su contacto con situaciones que la reali-dad le presenta, que debe resolver, que se tor-nan más complejas, y que por lo tanto exigenque el sujeto disponga de ciertas capacidadesy competencias.

Esta realidad compleja, presente y futura,precisa que esas competencias sean amplias,no fragmentadas, no acotadas a un sólo pro-blema. Demanda un conocimiento y una inter-vención sobre ella, que vaya más allá de la meradescripción simple de sus características.

La escuela debe ofrecer contextos reales deenseñanza en los cuales los aprendizajes adquieran sentido para los niños y las niñas, entorno a las preocupaciones cercanas y lejanasque esta realidad genera.

Cuando las asignaturas se presentan como,espacios cerrados, desarticulados, autónomosen su propio despliegue, la posibilidad de queellas ofrezcan marcos cognitivos e interpreta-tivos para poder comprender y abordar la rea-lidad, se coarta.

Ante esta realidad problemática en que elniño y la niña se insertan, se generan cotidia-namente nuevas necesidades, que deben rele-gar sus fronteras para reunirse en torno a éstade abordar determinados contenidos en formaintegrada, contextualizada, sin que ésto signi-

fique perder de vista su identidad disciplina-ria.

Es en este contexto en que adquieren un lu-gar fundamental los temas transversales.

Los temas transversales:- Surgen de necesidades sociales reales (me-

dio ambiente, consumo masivo, derechos hu-manos, educación para la paz, educaciónsexual).

- No se insertan en un área curricular espe-cífica que pueda abordarlos por sí mismos, porlo cual atraviesan y convocan a un conjunto decontenidos de diferentes áreas.

- Son recurrentes en el currículum, es decir,aparecen a lo largo del mismo, y su tratamien-to se va complejizando a medida que se vaavanzando en los distintos grados del sistemaeducativo.

- Implican tanto el desarrollo de núcleosconceptuales de contenido, como así tambiéncontenidos procedimentales.

- Ocupan un lugar fundante en ellos los con-tenidos actitudinales, apuntando al desarrollode la dimensión moral y ética de las personas.Así, son el eje fundamental para el rescate delos valores prioritarios de una sociedad, y de-ben ser definidos por la comunidad toda.

Por esto último los temas transversales se-leccionados para este Diseño Curricular, sonproducto de consultas realizadas por las dis-tintas comisiones regionales, que han promo-vido espacios de discusión en torno a su defi-nición. El principio teórico que ha sustentadoesta iniciativa es el de la regionalización de loscontenidos.

La selección realizada no ha sido azarosa.Ha puesto el énfasis justamente en la dimen-sión actitudinal, teniendo en cuenta la necesi-dad de trabajar en la escuela, a través suyo, todoaquello que colabore en el análisis, la discu-sión y la acción sobre las problemáticas plan-


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teadas. Los temas seleccionados son los si-guientes:

* Educación para el consumo* Medio ambiente y ecología* Ganadería* Educación para la salud* Reproducción de especies de la zona* Basurero nuclear* Educación vial* Diversidad cultural y linguística* Derechos humanos* La problemática del subdesarrollo*: Desigualdad social, racial y sexual.El concepto de transversalidad surge a par-

tir de la necesidad de convertir la acción edu-cativa en una acción profunda y globalmentehumanizadora; una acción a través de la cualse enriquezca cada vez más al ser humano y asus posibilidades para crear permanentementeuna vida mejor para sí mismo y para los de-más.

Los temas transversales son indicadoresademas de los grandes riesgos o de las situa-ciones que hoy atentan peligrosamente contrala realización de una vida digna y feliz, tantoen el plano personal como en el plano colecti-vo.

Es por eso que el tratamiento de los temas

transversales dentro del currículum escolarapunta a la concreción de una educación porlos valores y en las actitudes que hoy es im-prescindible plantear y desarrollar.

Es además vital comprender que los temastransversales no son nuevas temáticas que seabordan con contenidos ya dados o conocidos.Justamente porque surgen de necesidades rea-les, propias de una demanda social histórica yparticular, de un contexto cultural y específico,exigen formas de trabajo adecuadas a nuevasnecesidades.

El aprendizaje de un tema transversal im-plica que el niño y la niña puedan comprender-lo, pero que además puedan actuar, intervenirante la problemática social que se presenta. Espor eso que las propuestas de enseñanza de te-mas transversales deben centrarse en la adqui-sición de estrategias de conocimientos practi-cos, sin que ésto desmerezca la reflexión y elanálisis crítico de sus acciones sobre el medio.

Por ello, una de las modalidades de ense-ñanza para el tratamiento de los temas trans-versales, es el método de proyectos de trabajo,en tanto permite abordar los mismos de mane-ra integrada y de modo contextualizado.

En síntesis, la incorporación de temas trans-versales al currículum implica el reconocimien-to de los sentidos y significados que deben ca-racterizar a los contenidos escolares, como he-rramientas para interpretar y abordar la reali-dad.


CRITERIOS DE humana, articulados entre sí desde la necesi-

SELECCION Y SECUENCIACIONdad planteada.

DE CONTENIDOSl Actualización científica y tecnológica:

que garantice la función social de la escuela,en tanto institución siempre a la vanguardia de

Los conocimientos científicos que se ense- los avances que se dan en el campo de la cien-ñan en la escuela representan el conjunto de cia, tanto a nivel de saberes teóricos como desaberes teóricos y técnicos necesarios para el herramientas prácticas.desempeño del niño y la niña en la vida coti-diana. Desde la intencionalidad que asumen al

- Regionalización: que permita recuperar los

ser transmitidos, apuntan a la formación de cier-contextos sociales y culturales en que se enmarca

tas competencias básicas que demandan la pre-la escuela, y enriquecer los saberes académicos

sencia en el currículum escolar de determina-con los saberes cotidianos y que proporcione a la

dos núcleos del saber científico. Es por ello queescuela una identidad propia que la instale como

resulta vital trabajar en un proceso que selec-un espacio profundamente imbricado en el con-

ciona cuáles de ellos son los apropiados paratexto y comprometido con su realidad particular.

que el niño y la niña se formen en estas com- * Apertura: que, junto a la regionalización,petencias. apunte a proporcionar a los niños y las niñas

Este proceso de selección no es azaroso. Selos conocimientos necesarios para tomar con-

realiza en torno a algunos criterios que demar-tacto con otros mundos, con otros universos,

can cuáles de ellos adquieren mayor relevan-con otras culturas, que les permitan trascender

cia en el proceso de enseñanza tendiente a lasde lo contextual y próximo.

metas que la institución escolar se propone. l Equilibrio: entre todos los campos del saber

Los criterios que fundamentan la selección deque dan lugar a los contenidos escolares, para aten-

contenidos en el currículum escolar son los si-der las diversas necesidades que plantean el niño

guientes:y la niña que hoy concurren a la escuela.

- Relevancia social: que apunta a seleccio-* Coherencia interna: que permita la articu-

nar aquellos contenidos que proporcionen a loslación lógica entre los diversos contenidos que se

niños y las niñas los saberes teóricos y prácti-proponen en un campo disciplinario, para que el

cos necesarios para acceder a los bienes mate-niño y la niña vayan no solamente apropiándose

riales y simbólicos que la cultura ofrece, desdede ellos, sino también de su lógica propia.

iguales oportunidades para todos los sectores Aún cuando los contenidos escolares han sidosociales que se escolarizan. seleccionados, igualmente se presentan al niño y

- Desarrollo del pensamiento crítico y re-la niña como un conjunto complejo, tanto en su

flexivo: que favorezca en el niño y la niña lacantidad como en su diversidad. Por ello, resulta

formación de procesos de pensamiento que lesvital garantizar su adecuada organización, en un

permitan evaluarse a sí mismos en su desem-proceso de secuenciación de los mismos que ocu-

peño, a otros en el marco de las relaciones so-pa un lugar central en el curriculum

ciales, y a los acontecimientos y hechos que Secuenciar los contenidos implica tomar de-los rodean. cisiones respecto al orden en que serán enseña-

- Integración: que intenta formar una per- dos y aprendidos.

sonalidad integrada, para lo cual se requiere la En general, sucede que las orientaciones queselección de contenidos que abarquen en lo se proporcionan carecen de explicaciones loposible a todas las dimensiones de la actividad suficientemente claras y sustentadas en princi-

DISEÑO CURRICULAR - EGB 1 3 5

fuentes. El aprendizaje experimental genera lascondiciones para que los niños y las niñas ex-ploren y manipulen objetos del entorno, esta-bleciendo así categorías de análisis y clasifica-ción que les permiten explicar los fenómenosde la realidad. Ejemplos de experiencias di-rectas que pueden utilizarse en las escuelas:

. Excursiones y Visitas: Constituyen exce-lentes estrategias de aprendizaje para los niñosy las niñas. Sin embargo, cuando las excursio-nes escolares se transforman en meros «paseosrecreativos», se desaprovecha su potencialidadeducativa. Acompañar a un grupo de alumnosa un lugar, suponiendo que la motivación queesta actividad provoca por sí sola va a generaraprendizajes significativos, no resulta suficien-te. Es necesario planificar este tipo de propues-tas educativas, abordando cuestiones talescomo: ¿qué se pretende que aprendan los alum-nos?, ¿qué conocimientos previos se requie-ren?, ¿qué contenidos hay que trabajar parapoder interpretar las situaciones nuevas?, ¿quéaspectos de las mismas pueden generar mayorcuriosidad?, ¿qué relaciones se pueden estable-cer con contenidos de las otras Areas/Ejes Te-máticos?, ¿cómo se evaluará la experiencia?

Para la concreción de estas actividades, nosiempre es imprescindible contar con mediosde transporte. Si los docentes realizan un reco-rrido por el barrio en el que se emplaza la es-cuela, seguramente descubrirán que existenmuchos lugares cercanos que pueden resultarmuy interesantes para ser explorados por losalumnos y alumnas.

. Objetos reales: Hablar o leer acerca deun tema pocas veces tiene la fuerza motivado-ra que presentan los objetos reales en la ense-ñanza. Estos objetos pueden ser físicos o so-ciales. Los padres y los abuelos, por ejemplo,son una fuente excelente que puede aportar in-formación diversa. En todas las Areas curricu-lares existen innumerables objetos de gran va-lor educativo que pueden utilizarse para in-

troducir algún tema, para desarrollarlo analíti-camente, para efectuar generalizaciones, 0 paraevaluar aprendizajes.

Diarios, revistas, cartas, fotografías anti-guas, arte y música son, entre otros, fuentesque posibilitan experiencias directas de apren-dizaje. Averiguar el pasado de la propia fami-lia a través de materiales de primera fuente,reconstruyendo hábitos, costumbres, creenciasy valores, permite lograr niveles muy impor-tantes de implicación. Se entiende de esta ma-nera que la historia no es un listado de datos yfechas, sino un proceso continuado que nos hasituado a cada uno donde nos encontramosahora.

. Experimentos de laboratorio:’ Cuandopensamos en un laboratorio, nos imaginamosun lugar provisto de elementos costosos y frá-giles. Sin embargo, para los niños y las niñas,el mundo en que viven es un gran laboratorio,dado que permanentemente exploran y experi-mentan en él. No se necesitan equipos sofisti-cados para hacer del aula o de otro espacio fí-sico de la escuela, un laboratorio. Muchos delos objetos de uso cotidiano en el hogar, sonexcelentes recursos que posibilitan la enseñan-za de contenidos procedimentales y conceptua-les. Lo importante es promover en los niños ylas niñas una actitud científica: que hipoteti-cen, que prueben y comprueben, que obtenganconclusiones, que comparen y encuentren di-ferencias. La mera demostración por parte deldocente no genera interés en aprender a inves-tigar.

Los mapas conceptualesUn mapa conceptual es un recurso esque-

mático que sirve para representar un conjuntode significados conceptuales unidos en unaestructura de proposiciones. Su característicacentral es la jerarquización de los conceptosque presenta, los cuales dan cuenta de las rela-ciones que entre ellos se establecen. Constitu-yen propuestas apropiadas para generar en los


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alumnos aprendizajes significativos en torno ala apropiación de un determinado contenido deenseñanza. Su validez se sustenta en que:

. permite explorar las concepciones previasque los alumnos tienen acerca de los concep-tos;

. posibilita establecer espacios de trabajoindividuales -porque cada alumno explicita suforma de entender los contenidos que se pre-sentan-, y compartidos -porque se pueden con-frontar las producciones con los pares y con elmaestro, mediante el análisis, la reflexión, lacrítica y la argumentación en un contexto detrabajo colectivo-;

. atiende y articula a la vez las concepcio-nes previas y propias del niño y la niña, con-templando la organización y el contenido desus pensamientos -10 psicológico-, y el discur-so de la disciplina en cuestión;

. permite indagar en qué medida el niño y laniña van recorriendo un camino de apropiaciónde los contenidos, detectando los cambios quese producen en su estructura Cognitiva, y supaulatino acercamiento ala comprensión de di-chos contenidos;

. es un recurso sumamente práctico para eldocente, en tanto le permite organizar y secuen-ciar los contenidos de la enseñanza, y conse-cuentemente, los materiales de aprendizaje;

. genera espacios de actividad metacogniti-va en el aula. Cuando el niño y la niña evalúansu propia producción, la comparten y buscannuevas maneras de mejorarla. Además del actode conocer un determinado contenido, reflexio-nan acerca del modo de conocerlo e intentanperfeccionarlo;

. facilita una rápida captación del conteni-do, a través de las formas gráficas que adopta;

. constituye una alternativa adecuada parasintetizar los aspectos claves de un contenido.

El pensamiento reflexivo y el conocimiento

compartido son pilares de esta estrategia deenseñanza. Si bien por su denominación refie-ren fundamentalmente a los contenidos con-ceptuales, también constituyen una propuestaeducativa valiosa para abordar contenidos pro-cedimentales, porque permiten la reestructura-ción, la resignificación, la actividad creativa,la aplicación y la generalización hacia otrosaprendizajes.

La resolución de problemasCuando se intenta definir un problema y

su proceso de resolución, habitualmente sepiensa en el producto final, en los logrosobtenidos a partir de una situación inicialsuperada. Desde esta concepción, se obviael análisis del proceso que se desarrolló du-rante la búsqueda de la solución. Si en cam-bio se considera a los problemas como pro-cedimientos, el énfasis estará puesto en losprocesos que los sujetos llevan a cabo, utili-zando estrategias y habilidades previas y re-estructurando sus conocimientos ante un nue-vo desafío.

Ha sido la Psicología de la Gestalt la que hainiciado el análisis y la investigación acerca deestos aspectos cognitivos del sujeto, señalan-do que cuando las personas perciben una ima-gen, no sólo lo hacen desde la información sen-sorial, sino también desde sus conocimientosanteriores, vinculados a la memoria y a las sig-nificaciones socio - culturales. Un problema seconfigura, por lo tanto, como una «gestalten»,una forma nueva.

Desde este punto de vista, un problema noconsiste sólo en reproducir una fórmula o unasecuencia mecánica de pasos o etapas, sino queimplica la vigencia del pensamiento tanto re-productivo como productivo, porque la estruc-tura Cognitiva del sujeto se ve ampliada y enri-quecida. Asimismo, cuando una persona re-suelve un problema y se hace conciente de estamodificación, desarrolla una actividad meta-Cognitiva, porque evalúa sus propias modali-dades de resolución.


Es importante, por lo tanto, que cuando se nal, evitando enfoques reduccionistas y sim-trabaje con problemas en la escuela, los niños plistas.y las niñas busquen un criterio organizador queevite la automatización, el ensayo y error, y la Los proyectos didácticosmecanización; y que también puedan dar cuentade cómo diseñaron la búsqueda de la solución.

Como estrategia didáctica en la escuela,constituyen una propuesta de integración cu-

Resolver un problema se constituye enton- rricular que rescata el principio de enseñar aces en una actividad creativa que promueve en partir de los intereses de los niños y las niñas.el niño y la niña la construcción de sus propias Más que un método, significan una actitud conestrategias y trayectos. Se favorece así el pen- respecto a la enseñanza, porque cada experien-samiento hipotetizador, el cual se instala cuan- cia de aprendizaje lograda resignifica las si-do el niño y la niña diseñan y evalúan las alter- guientes, lo cual genera compromiso con lasnativas de resolución. La resolución de pro- tareas que se desarrollan.blemas es también una estrategia válida paracompartir los conocimientos, porque induce a

Abordar la enseñanza a partir de proyectos,

confrontar producciones con pares y con el do-implica anticipar acciones, pensar qué conoci-mientos previos se requieren, prever conteni-

cente. dos a trabajar en función de las expectativasSe conocer una variedad de tipos de proble- de logro que se establezcan, y planificar dife-

mas para ser propuestos a los niños y las niñas: rentes actividades que promuevan aprendiza-

. Problemas de transformación: constan dejes significativos. Todas estas tareas se reali-

una situación inicial, una meta y un conjuntozan en forma conjunta entre el docente y los

de operaciones. Aquí el sujeto va comparandoniños y las niñas, pues los proyectos son em-

constantemente la situación alcanzada en cadaprendimientos colectivos que intentan resolver

momento con la meta y selecciona las estrate-problemas y alcanzar determinados propósitos.

gias en función de las diferencias halladas. Podemos establecer a modo de propuesta

. Problemas de ordenación: consisten en laflexible y no de prescripción- las siguientes

re-organización de elementos a partir de algúnetapas en la planificación de un proyecto di-dáctico:

criterio, por lo cual requieren de un proceso debúsqueda constructiva. . Elección del proyecto: Se puede realizar

de distintas maneras:. Problemas de inducción de estructuras:

también llamados de analogías. Implican ha- a partir de los intereses y demandas mani-llar elementos similares en estructura, pero di- festados por los niños y las niñas.ferentes en contenido, entre distintas situacio- - desde algún tema o problema importante,nes. Son utilizados cuando el problema origi- cuya relevancia puede ser local, regional, na-nal se torna difícil, y resulta necesario acudir a cional o internacional.otro problema para encontrar elementos aná-logos.

relacionado con el proyecto institucionalde la escuela, cuyo diagnóstico y propuestas

. Problemas sociales: conllevan al análisis permiten abordar alguna cuestión particular.de todos los factores que intervienen en una _ propuesto de manera interesante por el do-situación social: causas, posibles consecuen- cente, desde algún problema cuyas característi-cias, actores, entre otros, a la luz de una pers- cas despierten la curiosidad y aseguren en los ni-pectiva teórica y en base a una hipótesis origi- ños y las niñas la predisposición para aprender.


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puestas. Favorece la actividad metacognitivade los sujetos, los cuales, al tener frente a sí el

variado y dinámico el aprendizaje de los con-tenidos.

producto de sus propias acciones, pueden eva-luar continuamente sus estrategias y diseñar al No debe anular o negar la posibilidad de

mismo tiempo formas nuevas y superadoras deque sea el niño quien diseñe y recree sus pro-

las anteriores.pias modalidades y medios de aprendizaje, aúncuando éstos sean realizados a partir de otras

La computadora es, indudablemente, un reformas.curso valioso para la enseñanza que despiertainterés en los niños y las niñas. No podemos

Implica considerar las posibilidades y li-

imaginar el futuro de las nuevas generacionesmitaciones idiosincráticas, atendiendo a los rit-

sin la incorporación de la informática en su vidamos propios de los niños, ya que la computa-

laboral y cotidiana. Sin embargo, debemos con-dora pone en juego variadas estrategias cogni-tivas.

siderar algunas cuestiones: . Su introducción debe ser contextualizada. La computadora es un excelente recurso,

pero no tiene valor por sí misma. Si bien enen el aula. Su aprovechamiento será rápido siel niño ya posee experiencias previas de con-

algunos momentos puede ser utilizada con fi- tacto con la máquina; será paulatino y gradualnes recreativos, en la escuela debe ser puesta si el niño proviene de contextos socialmenteal servicio de la enseñanza y el aprendizaje de desfavorecidos en los cuales no ha tenido po-los contenidos curriculares. sibilidades de acceso al uso de la misma.

. No reemplaza la figura del docente. La Las posibilidades que abre la computadoracomputadora resuelve muchas de sus tareas, en la escuela son inconmensurables. Sin em-pero es el docente quien diseña las mismas, bargo, el docente tiene que trabajar con ellaplanificando las actividades de enseñanza, es- desde criterios didácticos, pensando muy bientableciendo cuándo y cuánto es posible usarla, cuáles van a ser los contenidos que se van ae interviniendo en los avances y retrocesos que abordar. La mera utilización por parte de losse dan en los aprendizajes. niños y las niñas, sin una planificación previa

. Puede complementarse sin dificultades conpor parte de los docentes, no resuelve el pro-blema de la enseñanza de los conocimientos

otros recursos de la enseñanza, lo cual hace más que se consideran socialmente relevantes.

DISEÑO CURRICULAR - ÉGB 1

LA PROBLEMATICADE LA ARTICULACION

En el contexto de este diseño definiremosla articulación como la necesaria continuidad,coherencia, secuenciación y gradualidad quedebe existir en el proceso de enseñanza y deaprendizaje.

La educación es un proceso continuo y elniño es un ser único. Es el mismo niño quetransita por todos los niveles de la escolari-dad, el cual se va modificando íntegra, gra-dual y progresivamente en la medida de suspropias construcciones.

La problemática de la articulación no esinherente a los distintos niveles del sistemaeducativo; es una necesidad posterior a su crea-ción, dado que cada uno de ellos se originó endistintas circunstancias históricas y respon-diendo a diferentes requerimientos sociales. Espor ello que hasta el momento hemos asistidoa una articulación voluntarista, con prácticasaisladas y esporádicas, que son una parte de laarticulación pero ésta no se agota en ellas. Debeconcebirse como una cuestión globalizante,integral, que debe contemplar todos los aspec-tos comprometidos en el proceso de enseñan-za y de aprendizaje. La continuidad deberáabarcar todos los tipos de contenidos, las es-trategias didácticas y los aspectos de organi-zación institucional, tendientes a evitar aisla-mientos, contradicciones y duplicaciones en-tre los distintos niveles.

Cuando se habla de articulación debe espe-cificarse a qué ámbito de continuidad se estáaludiendo para poder pensar en acciones, me-canismos, actores y niveles de responsabili-dad que garanticen su consecución. Podemosasí identificar los siguientes:

1 .- Articulación horizontal1.1. Interinstitucional:

l.l.l.entre escuelas del mismo nivel y ju-risdicción;

1.1.2.entre escuelas del mismo nivel y ju-risdicción diferentes.

Desde este ángulo de análisis la problemá-tica de la articulación está íntimamente ligadaa la de las expectativas de logros y consecuen-temente con la acreditación, la promoción y lamovilidad de los niños y las niñas dentro delsistema educativo provincial y nacional.

1.2. Intrainstitucional:1.2.1. entre secciones del mismo grado o

sala;1.2.2. entre áreas del mismo grado o sala.

Es mediante la elaboración del PEI que debegarantizarse la articulación intrainstitucional,tanto horizontal como vertical, entre seccionesy áreas del mismo grado o salas y entre gradosy ciclos del mismo nivel. Más que a nivel denormativa, este tipo de articulación debe seruna preocupación permanente para reflexionaren instancias de capacitación, en los diferentesámbitos institucionales, etc.

2.- Articulación vertical

Hasta el momento, se ha reducido la pro-blemática de la articulación a la referida a lanecesaria continuidad entre los diferentes ni-veles del sistema educativo, a pesar de quecomo se explicitara anteriomente la mismaabarca muchos otros aspectos y ámbitos.

Este ámbito de la articulación admite serpensado desde diversas acciones y mecanismospara garantizar:

a.- La debida continuidad de los conteni-dos conceptuales, procedimentales y actitu-dinales de un nivel a otro, es decir respon-diendo a la función propedéutica de cada ni-vel, pero sin que el mismo pierda de vista suespecificidad ni se reduzca a una mera prepara-


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cion para. Esta articulación debe concretarse Esta problemática debe considerarse a ni-en un doble sentido: a) propendiendo a la con- vel de estructura del sistema, entre las dife-tinuidad entre los enfoques teóricos desde los rentes dimensiones de la gestión curricular decuales se concibe su enseñanza y b) en el trata-miento de los contenidos desde una concep-

acuerdo a la responsabilidad que a cada uno lecabe.

ción de currículum espiralado o de crecientecomplejidad en su abordaje. * *A nivel de la gestión central de la juris-

dicción, la articulación actualmente debe ini-b.- El aprendizaje sistematizado y explí- ciase mediante:

cito del oficio de alumno correspondiente alnivel al que se ingresa. * una normativa coherente y convergente,

En la escuela el niño y la niña aprenden unen relación al uso de los espacios y la regula-

conjunto de reglas que los van convirtiendo ención de los tiempos institucionales en los dis-tintos niveles del sistema educativo,

nativos de la institución, entendiendo nativosen oposición a extranjeros, a aquellos que son * la implementación de propuestas que con-propios del lugar, que conocen las reglas, que certen la capacitación para los diferentes nive-se han vuelto oriundos. Para tener éxito en la les cuando la lógica de las disciplinas y de lasescuela no sólo basta con aprender los conte- temáticas a abordar así lo permitan,nidos escolares sino que es un requisito impres-cindible aprender el funcionamiento de las re-

* el desarrollo de programas conjuntos in-

glas de juego propias de cada nivel. En el mo-terniveles que impliquen la participación de

mento del pasaje de un nivel a otro ésto se haceequipos de trabajo integrados, etc.

evidente. Los chicos resultan extranjeros en una ** A nivel de supervisoresdoble dimensión cultural: El supervisor es una pieza clave en la arti-

* con respecto a la cultura del nivel educa- culación tanto estimulando a las escuelas parativo al que ingresan; que la realicen como verificando su concreción.

* con respecto a la cultura institucional es-Debe facilitarla desde lo administrativo y des-

pecífica del establecimiento.de lo pedagógico, generando espacios compar-tidos de trabajo entre directivos y docentes de

Como actores sociales, todos pertenecemos los niveles de enseñanza respectivos, estable-a diferentes instituciones; por lo tanto no se trata ciendo circuitos de información que posibili-de proponer modelos de organización isomór- ten el acceso a la misma por parte de diferen-ficos, pues este aprendizaje de diferentes cul- tes instituciones o niveles de gestión.turas es válido, saludable, y ofrece apertura a w A nivel de la institución escolarfuturos ingresos a otras culturas. Pero debe te-nerse en cuenta que el mismo requiere tiempo La escuela constituye el espacio particulary resulta difícil en un primer momento. en que la articulación se instituye como acción

La mayor parte de las reglas son implícitasreal o queda en el ámbito de lo declamativo.La misma cobra características diferentes se-

y compartidas pero las instituciones deberíanesforzarse en comunicar aquellas reglas que

gún compartan o no el edificio los diferentesniveles de escolaridad.

pueden explicitarse, para facilitar el proceso deadquisición de las mismas y no dejarlo librado La articulación interniveles puede concre-a un aprendizaje espontáneo que cada uno de tarse a través de:los ingresantes pueda hacer. * participación conjunta en la elaboración


de normas de convivencia en instituciones enque coexistan más de un nivel de enseñanza.

* participación en proyectos curricularesconjuntos, con docentes y niños y niñas de am-bos niveles, etc.

En síntesis, de lo que se trata es de propen-der a la continuidad y coherencia en las con-cepciones que sustentan las prácticas escola-res y los aprendizajes, aún asumiendo la ruptu-ra inevitable en relación a los edificios escola-res y a la cultura escolar. Para ello resulta im-prescindible que se generen espacios y tiem-pos específicos para este fin y como parte delos PEI y de proyectos interinstitucionales,donde se produzcan encuentros de los docen-tes para trabajar sobre los contenidos, enfoquesy propuestas de enseñanza; se compartan pro-blemas, se intercambien conocimientos y segeneren ideas y proyectos que respondan a lasnecesidades concretas de las escuelas partici-pantes.

Articulación horizontal y verticalMecanismosA) Articulación vertical entre grados (salas),

ciclos y niveles.El criterio de acreditación para pasar de un

grado a otro dentro de un mismo ciclo lodetermina cada institución, mediante su PCI,con lo cual se le otorga a la escuela el períodocorrespondiente a todo un ciclo para adaptar laenseñanza al ritmo de aprendizaje de sus niñosy niñas.

B) Articulación horizontal entre institucio-nes (de igual o distintas jurisdicciones)

No resulta conveniente otorgar pases a losniños y niñas durante el ciclo lectivo, salvo cau-sas de fuerza mayor. Una vez concluido el ci-clo lectivo, el niño o la niña será insertado enla escuela que lo recibe en el grado que certifi-ca la escuela de origen que le corresponde, perodeberá ir munido de un legajo que describa los

aprendizajes logrados y las dificultades quepresenta para permitirle a la escuela receptoracontinuar con su proceso de aprendizaje. Ellegajo se convertirá en un documento escolary deberá ser confeccionado de acuerdo a unformulario elaborado por la provincia y com-patibilizado en el CFC y E.

LA EVALUACION DE LOSPROCESOS DE APRENDIZAJE

Cuando nos preguntamos acerca del senti-do que tiene la evaluación en la escuela, en-contramos que existen respuestas diversas. Porun lado la evaluación forma parte de las políti-cas curriculares, que establecen normas y orien-taciones en el ámbito del currículum prescrip-to. La evaluación en este nivel posibilita ins-taurar mecanismos de regulación y de control.El sistema acreditativo que se utiliza en nues-tro sistema educativo, basado en calificacio-nes, forma parte de políticas sociales más am-plias en las que se valora y legitima al conoci-miento como un recurso insustituible para laactividad productiva. La evaluación educativasiempre es política, dado que sus resultados la certificación o la ausencia de certificacióncon respecto a la adquisición de determinadosaprendizajes-repercute en los contextos socia-les en los que viven los sujetos. La evaluaciónes el eje que articula demandas y expectativasde actores diversos: niños y niñas, padres, do-centes, compañeros de estudio, políticos, agen-tes del mercado laboral, etc., que de manera táci-ta o implícita intervienen en el marco de nego-ciación que genera la acreditación de los saberes.

Desde una dimensión didáctica, la evalua-ción es inherente a los procesos de enseñanzay de aprendizaje que se suscitan en la escuela.Los juicios de valor que emitimos los docen-tes cuando evaluamos nos permiten tomar de-cisiones para mejorarlos. Es importante seña-lar que no sólo debemos evaluar los aprendi-


zajes de los niños y las niñas, sino tambiénnuestra propia tarea de enseñanza. La evalua-ción es parte integrante de los procesos de in-teracción entre niños y niñas y docentes: se fu-siona con los aprendizajes, los convalida o re-orienta, y actúa como mecanismo regulador delos procesos de enseñanza .

La manera de evaluar está relacionada conlas concepciones que poseemos acerca delaprendizaje y la enseñanza. Desde un enfoquecognitivo y constructivista, pueden distinguir-se las siguientes etapas de evaluación:

- Recolección de informaciones: se buscandatos acerca de las representaciones que tienenlos niños y nifias frente a las tareas escolares, seobservan resultados y procesos. También se re-caba información acerca de los errores cometi-dos durante los procesos de aprendizaje.

- Interpretación y valoración: se analiza eltipo de estrategia que utiliza cada niño y cadaniña. Se realiza un seguimiento de sus proce-sos de comprensión, reflexionando acerca deaspectos tales como el desarrollo cognitivo delos niños y las niñas, el tratamiento dado a lainformación, la representación acerca de laspropiedades de las tareas, los errores y su rela-ción con los procesos cognitivos, la capacidadpara integrar los conocimientos previos a la in-formación nueva, el nivel de conceptualización,las transferencias a situaciones diversas, etc.

- Torna de decisiones: se ayuda a los niños ylas niñas a descubrir aspectos pertinentes delas tareas, a construir mejores estrategias deaprendizaje y a analizar sus propios procesoscognitivos. A partir de la información obteni-da, los docentes reflexionamos acerca de nues-tro trabajo, reorientamos la enseñanza, reali-zamos adaptaciones en las actividades y comu-nicamos las conclusiones a los distintos acto-res involucrados en el proceso.

Esta secuencia no siempre se realiza demanera lineal, dado que la evaluación es unproceso complejo que implica una trama deacciones y decisiones.

Las distintas etapas de la evaluación se de-sarrollan a través de diferentes momentos. Enuna primera instancia, los docentes evaluamosen forma diagnóstica para conocer las caracte-rísticas socio-cognitivas de los niños y las ni-ñas: sus conocimientos previos, sus habilida-des y dificultades, sus intereses y expectativas.Durante el desarrollo de las actividades esco-lares, la evaluación es formativa - procesual ocontinua- y tiene como finalidad obtener in-formación acerca de los procesos de aprendi-zaje y de enseñanza para mejorarlos. Los do-centes también utilizamos evaluaciones suma-tivas -parciales o finales- durante el transcursodel ciclo escolar. Este tipo de evaluación nospermite, por un lado, analizar los resultados delos procesos educativos a partir de determina-dos criterios, y por otro, acreditar los aprendi-zajes adquiridos por los niños y las niñas.

Podemos emplear diversas estrategias paraevaluar los procesos de enseñanza y de apren-dizaje. Esto dependerá del tipo de contenido aevaluar -conceptual, procedimental o actitudi-nal- del momento inicial, de proceso o de cie-rre, del área de conocimientos que enseñemos,del nivel educativo en el que trabajemos, delas condiciones institucionales, etc.

Con respecto al paradigma de la evaluación-cuantitativo o cualitativo- desde una posturareconceptualizadora de la didáctica en la quese critica al modelo experimental, se rescata elvalor de la evaluación cualitativa. Este enfo-que permite analizar procesos educativos pro-ducidos a largo plazo, captando la singulari-dad de las situaciones concretas.

Si se tienen en cuenta los alcances y las li-mitaciones de las distintas metodologías quese utilizan para evaluar, y su grado de coheren-cia con las estrategias propias de la enseñanza,se pueden combinar diversos instrumentos deevaluación que permitan abordar procesos edu-cativos complejos en el aula.

La escuela, gradual y progresivamente debe


tender a que la evaluación constituya un pro-ceso internalizado por los niños y las niñas,comprendido y aceptado. Se debe propiciar quelos mismos se autoevalúen y aprendan de suspropios errores.

La evaluación no debe realizarse para esta-blecer distinciones entre los niños y las niñas,considerando a éstos como sujetos reproduc-tores de ciertos contenidos, sino que debe es-tar sustentada en una concepción más ampliaen la que se valoren los procesos de produc-ción y de recreación social de los conocimien-tos, considerando los conflictos, las tensionesy los dilemas que se generan en los mismos.

Orientaciones para la elaboraciónde criterios de evaluaciónLa evaluación supone una lectura orienta-

da sobre determinado objeto. La realidad quese pretende evaluar no se puede leer directa-mente; los docentes siempre construimos un re-ferente. En esta construcción, intervienen fac-tores tales como la concepción de evaluaciónque poseemos, nuestros esquemas y experien-cias previas, las expectativas en torno al obje-to que se va a evaluar y las características delcontexto en el que se deba tomar una decisión.Por otro lado, los docentes seleccionamos y uti-lizamos determinados criterios de evaluación,los cuales posibilitan elaborar los instrumen-tos, establecer los indicadores que dan cuentade los procesos con que pretendemos relevar yvalorar los resultados obtenidos.

La especificación de distintas dimensionesen los CBC, implica el diseño de estrategias deevaluación apropiadas. Entendemos que loscontenidos procedimentales y actitudinales, nopueden estar ausentes en los procesos educati-vos, pero se los debe considerar en su estrecharelación con los contenidos conceptuales, dadoque en la evaluación de conceptos siempre sematerializa el dominio de procedimientos, y se

manifiestan determinadas actitudes. Creemostambién que resulta pertinente diseñar instru-mentos que contemplen los contenidos concep-tuales y los procedimentales. Con respecto alos actitudinales, pensamos que forman partede las opciones valorativas que realiza cadadocente cuando enseña, y entendemos que suadquisición sólo puede ser estimada global-mente a través de procesos educativos a largoplazo.

Explicitaremos a continuación algunasorientaciones para elaborar criterios de evalua-ción de los contenidos.

. Los contenidos conceptuales adquierensignificados diferentes de acuerdo al marco deinterpretación que utilicemos los docentes. Esnecesario reflexionar acerca de estos referen-tes para que la evaluación de los conceptosconstituya una actividad que pueda orientarlos procesos de aprendizaje y de enseñanza.

. Es importante evaluar los conocimientosprevios de los niños y las niñs. Sin embargo,ésto no resulta una tarea simple, dada su géne-sis individual y social. Es preciso combinar unaserie de acciones para acceder a este tipo deconocimientos (cuestionarios, dibujos, entre-vistas, estudios sobre la. realidad socio-fami-liar y escolar, mapas conceptuales).

. Cada técnica utilizada para evaluar con-ceptos proporciona un tipo de información di-ferente acerca de la manera en que los niños ylas niñas se han apropiado de los mismos. Poreste motivo, es fundamental utilizar estrategiasdiversas.

. Los conocimientos conceptuales debenevaluarse a través de diferentes actividades alo largo de todas las etapas de los procesos deaprendizaje.

. Las tareas de aprendizaje deben remitir adiferentes contextos de aplicación, permitien-do que los alumnos hipoteticen, clasifiquen,generalicen y transfieran situaciones nuevas a


fin de evitar en las evaluaciones las respuestasestereotipadas, la alusión a datos descontextua-lizados y la reproducción literal de los mate-riales de estudio.

. Es importante que en las consignas de losinstrumentos de evaluación se valore explíci-tamente la expresión de las ideas personalesde los niños y las niñas, y que se soliciten ex-plicaciones con palabras propias de los con-ceptos aprendidos.

. La articulación e integración de conteni-dos de distintos ejes temáticos y de diferentesáreas en las evaluaciones, favorece la com-prensión de las relaciones que existen entre losconceptos y posibilita su profundización.

Con respecto a la elaboración de criteriospara la evaluación de los contenidos procedi-mentales, es importante tener en cuenta los si-guientes aspectos:

Hay que considerar que los procedimien-tos son de naturaleza Cognitiva -aunque algu-nos de ellos impliquen manipulación de ins-trumentos-por lo que se deben evaluar en for-ma integrada conceptos y procedimientos.

Los contenidos procedimentales sólo sonsusceptibles de ser evaluados cuando han sidoenseñados con sistematicidad, lo cual requierede la utilizacion de diversas estrategias: expli-caciones, ejemplificaciones y aplicaciones ensituaciones diferentes.

Existen procedimientos generales comu-nes a varias areas y procedimientos específi-cos. Los contenidos procedimentales genera-les deben evaluarse atravesando diversos con-tenidos, mientras que los particulares requie-ren de evaluaciones acotadas a las áreas de per-tinencia.

. La asimilación de los procedimientos esgradual. La evaluación tiene que considerar losniveles de complejidad de cada procedimientoen relación con los procesos reales realizadospor los niños y las niñas.

LA EVALUACIONDEL DISEÑO CURRICULAR

Evaluar el diseño curricular significa eva-luar el proyecto curricular que el mismo ex-presa, en todos sus componentes.

Desde una concepción de elaboración cu-rricular que adopta el modelo de objetivos sesostiene que:

* al currículum lo conciben los expertos ylo aplican los docentes, los evaluadores (ex-ternos) controlan si ésto se hizo bien o mal ypor qué se hizo de ese modo. En este marco eldiseño curricular es más bien una directriz im-puesta a los docentes, con poco margen paramodificarlo;

* evaluar es medición de éxito o fracaso enel logro de los objetivos planteados, a partir demediciones de los comportamientos de los es-tudiantes. El diseño curricular es la propuestade solución a los problemas que se viven entodas las escuelas;

* en el desarrollo y la evaluación del currí-culum, el foco de atención es la medición delos efectos del mismo, y en las acciones con-cretas de medición, el profesor y el contextono son tenidos en cuenta como variables, sinoque se consideran como constantes.

A diferencia del anterior modelo, la elabo-ración y el desarrollo del presente diseño cu-rricular se enmarca en un modelo de procesoque concibe que:

* el currículum es la construcción colectivade las soluciones a los problemas de enseñan-za - aprendizaje que se presentan en situacio-nes concretas, en las cuales el diseño actúacomo un anteproyecto para pensar la interven-ción pedagógica. El diseño curricular es consi-derado un instrumento puesto en manos deldocente;

* el desarrollo del currículum debería tra-

DISEÑ O C U R R I C ULAR - EGB 1

tarse como investigación educativa. Aquel quedesarrolle un currículum debe ser un investi-gador y no un aplicador de instrucciones pre-establecidas. Debe partir de un problema, y node una solución elaborada por otros;

* lo que se debe evaluar es todo el sistema,es decir todas sus variables. Lo que debe apre-ciarse es si el currículum funciona en las aulase identificar cuáles son las dificultades paraejecutarlo que encuentran los involucrados;

* la evaluación debería guiar al desarrollocurricular e integrarse con él, minimizando deeste modo la distinción conceptual entre desa-rrollo y evaluación, manifestándose ambascomo investigación.

Es importante aquí establecer que se consi-dera que toda investigación del currículum esevaluadora de por sí y como tal incide en larealidad estudiada, introduce cambios de he-cho; toda evaluación del currículum que con-lleva como objetivo el mejoramiento de la en-señanza implica una Investigación de este pro-ceso con una activa participación de los do-centes involucrados.

Así definida, la investigación evaluativa delcurrículum debe combinar:

* el analisis de proceso con la valoración deresultados. Para ello deberá recurrir a metodo-logías cuali y cuantitativas de investigación,que pueden resultar más apropiadas para cadacaso respectivamente;

* la participación equilibrada de los actoresdirectos y los indirectos, pero fundamentalmen-te debe tender a generar procesos reflexivos ypropender a un verdadero protagonismo porparte de los actores directos del proceso de en-señanza - aprendizaje.

Definiremos como actores directos a los ni-ños y las niñas, docentes y directivos de la es-cuela y como actores indirectos a los supervi-sores, padres y administradores del sistema

educativo (incluyendo aquí a los especialistascomo evaluadores externos).

¿Para qué se evalúa el Curriculum?

El objetivo inicial es obtener informaciónpara tomar decisiones. Pero ¿para qué tipode decisiones será utilizada esa información?.Básicamente podríamos diferenciar entre dostipos:

1) Es utilizada para el mejoramiento del pro-pio currículum, para producir cambios en él.En este caso el objetivo de la evaluación esdescribir para comprender, y poder modificarla intervención de acuerdo a lo apreciado. Lainvestigación del currículum en este caso esen sí, más iluminativa que normatizadora.

2) Su finalidad es la regulación administra-tiva, el control; está ligada a la acreditación,las certificaciones y la aprobación de exáme-nes. Su objetivo es emitir un juicio de valor.En este caso es comparativa por naturaleza yrequiere de la existencia de parámetros clarosde comparación.

Aquí se percibe nítidamente la diferenciaentre evaluar como retroalimentación y comocontrol.

Se concibe dentro de la concepción de laevaluación iluminativa, que la misma consisteen estudiar la implementación del diseño cu-rricular innovador para investigar cómo ope-ra, cómo es influenciado por las diversas si-tuaciones escolares en las que se aplica, cómolo consideran aquellos a quienes afecta direc-tamente, sus ventajas e inconvenientes y cómorepercute, sobre todo en las tareas y experien-cias escolares.

En este enfoque se parte de asumir que cual-quier diseño curricular cuando es adoptado,experimenta modificaciones que resultan desuma importancia a la hora de la evaluación.En el proceso de implementación se produceninterpretaciones y reinterpretaciones, no sólo


válidas sino igualmente deseables, que trans- tores del sistema educativo, así como la de eva-forman la idea original, adaptándola a las si- luadores externos al mismo. Se considera quetuaciones concretas. Asimismo debe tenerse en pueden complementarse los roles pero tenien-cuenta que la introducción del nuevo diseño do en cuenta que los evaluadores externos,en el entorno sociopsicológico y material de nunca deberían reemplazar a los internos.las escuelas provinciales provocará indefecti-blemente en las comunidades educativas una Como puede apreciarse, la participación del

cadena de repercusiones que son imprevisibles docente en la investigación evaluativa es un

y que sólo se pueden evaluar en el campo con- factor clave. El punto de partida para conside-

creto y mediante procedimientos de índole cua- rarlo así es doble: es un modo de solucionar el

litativa. problema real de abarcar la totalidad de las es-cuelas en el proceso evaluativo, y la convic-

2 Quiénes serán entonces los evaluadores? ción de que esta participación del docente enla investigación del desarrollo curricular, es la

La respuesta a esta pregunta nos remite a base para el mejoramiento de la enseñanza.otra que subyace a la primera: ¿quiénes tomanlas decisiones? Dado que existen diferentes Así, resulta evidente que en este modelo deniveles de decisión, deberíamos pensar en di- desarrollo y evaluación del diseño curricularferentes evaluadores del currículum. Existen uno de los pilares es el docente como investi-posturas encontradas a este respecto, basadas gador y su perfeccionamiento. Si acordamosen fundamentos divergentes sobre quiénes deque los docentes deben desarrollar la compren-berían evaluar el currículum, pero coherentes sión de las situaciones en las que intervienen,con la postura de que no se puede disociar el acrecentando y ajustando los criterios y funda-desarrollo de la evaluación curricular; resulta mentos de sus juicios, así como su competen-evidente que los docentes adquieren un rol pro- cia en el manejo de los contenidos de su drea,tagónico como investigadores y por lo tanto es imprescindible que sean capacitados, y dis-evaluadores del currículum. Esto no descarta pongan del tiempo y de las oportunidades ins-la necesaria participación de los restantes ac- titucionales necesarias para concretarlo.

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LA EVALUACION EN LA ción, además de la necesaria coherencia con

ENSEÑANZA GENERAL BASICAlas propuestas de enseñanza, es importante te-ner en cuenta que las distintas estrategias utili-

La evaluación es inherente a los procesos zadas posibilitan, por un lado, obtener diferen-

de aprendizaje y de enseñanza, por lo que debe tes tipos de información, y por otro, promoverexistir coherencia metodológica entre la forma en los niños y las niñas determinados procedi-de enseñar y la de evaluar en la EGB. Si hemos mientos, habilidades, destrezas y actitudes. Haytrabajado a partir de Proyectos integrando Areas técnicas que suelen facilitar la corrección, comodiversas, por ejemplo, resulta contradictorio por ejemplo las pruebas objetivas -de comple-evaluar de manera fragmentada los aprendiza- tamiento, de respuesta múltiple, de apareamien-jes a partir de contenidos aislados entre sí. to, etc.-. Sin embargo, si analizamos la infor-

En la EGB la evaluación adquiere carácter mación que podemos obtener a partir de ellasacreditativo, dado que en este Nivel se consta- y los procesos cognitivos que los niños y lasta, por medio de diversos procedimientos, el niñas ponen en juego para su realización, en-logro o no de determinados aprendizajes decada niño y niña. No obstante, ésto no debe

contraremos que el valor educativo de estas

obstaculizar su función didáctica, puesto quepruebas es realmente muy limitado.

las evaluaciones, en todas sus formas y moda- Los instrumentos que se elaboren para eva-lidades, constituyen una herramienta que brin- luar en la EGB, tienen que ofrecerle a los niños yda información acerca del desarrollo de los pro- las niñas oportunidades para ir mas allá de loscesos educativos, a fin de que quienes inter- contenidos literales que se trabajaron en las cla-vienen en ellos puedan aprender de sus pro- ses, y permitirles a los docentes obtener indica-pios errores y aciertos. dores relevantes para analizar la dinámica de los

Con respecto a los instrumentos de evalua- procesos de aprendizaje y de enseñanza.


FUNDAMENTACION DEL AREA cación Matemática como facilitadora del co-nocimiento por parte del que aprende, en con-

Matemática no es un conjunto de conoci- traposición a una visión según la cual, la Edu-mientos aislados, estáticos, inmutables a tra- cación Matemática es transmisora de un cono-vés del tiempo y sin relación entre sí. El pro- cimiento ya construido.greso de los conocimientos matemáticos queno es lineal y está en evolución constante, tie- La Matemática en la EGBne como motor distintos tipos de problemas.Naturalmente se trata de problemas en sentidoamplio, no solamente de problemas reduciblesa cálculo numérico, sino a cuestiones muy di-versas.

La historia de la Matemática nos muestrano sólo cuál ha sido el origen de nuevos con-ceptos y teorías matemáticas, sino que tambiénpermite advertir un avance en el grado de abs-tracción de dichos conocimientos en una pro-gresiva formalización. Durante el primer pe-ríodo de su desarrollo se muestra ligada a lasnecesidades prácticas del hombre. Las necesi-dades de comunicación y de registro fueron lasque originaron la creación de símbolos pararepresentar, números, figuras, relaciones. Elrigor del lenguaje y del pensamiento matemá-tico no es atemporal, sino una construcción his-tórica. Ellos no han sido el punto de partidasino el resultado de un largo proceso de for-malización, de construcción de herramientasintelectuales para conocer, analizar, interpre-tar y eventualmente modificar la realidad.

Centrar nuestra atención en el pasado, nospermite valorar la importancia que tiene reco-nocer lo que se ha logrado y la experiencia quese ha acumulado. El hecho de rescatar estosprocesos de la evolución de la ciencia, influiráen la manera de enseñarla:

Sería un error concebir la Matemática, sólocomo un conjunto de consecuencias lógicasobtenidas a partir de una estructura axiomáti-ca inicial y constituiría un error didáctico tra-tar de enseñarla de esta forma, sin ver a la Edu-

Hoy discutimos acerca del valor de la im-portancia de la Matemática como filosofía, ensu carácter formal, abstracto, puro o como he-rramienta, por sus aplicaciones o usos. Son dosaspectos diferentes de un mismo cuerpo; am-bos son necesarios, ninguno de ellos puedeavanzar sin la colaboración del otro. La nece-sidad de comprender la sociedad tecnificadaen la que hoy vivimos y poder actuar en conse-cuencia con su evolución constante, nos llevaa replantearnos cuál es el objeto de la Mate-mática en la escuela y a considerar la integra-ción de los siguientes aspectos, a la hora deenseñar un contenido: lo conceptual, la resolu-ción de problemas, los aspectos epistemológi-cos en el proceso de enseñanza y de aprendiza-je, la historia de la Matemática y el contextosocial. Estos pilares sirven para orientar la se-lección de contenidos y el planteamiento me-todológico de los mismos.

La enseñanza de la Matemática abarca tan-to la adquisición de conceptos como la de losprocedimientos que se involucran en la apro-piación de los mismos. Pero no tiene el mono-polio ni del pensamiento racional, ni de la ló-gica, ni de ninguna verdad intelectual absolu-ta, sin embargo sí ofrece un lugar de privilegiopara su desarrollo. Vivir la Matemática en elaula, significa lograr un espacio colectivo enel que los niños y las niñas tengan la posibili-dad de argumentar, de pensar si acuerdan o nocon los resultados de los compañeros, de to-mar ideas de otros y de revisar las propias,de contrastar resultados y procedimientos, de


so de aprendizaje de los números. Entre elloses importante considerar:

- Las diferentes acciones y transformacio-nes que se realizan en los distintos contextosnuméricos. Las acciones que dan lugar a lasuma y a la resta son elementales y se trabajanen simultaneidad con las ideas que llevan alconcepto de número.

- Las abstracciones que surgen de las dife-rentes acciones o transformaciones que ocurrenen los contextos numéricos dan lugar a losmodelos. Cada operación tiene sus propiosmodelos que ponen de manifiesto los contex-tos generales del numero y la particularidad decada operación.

La notación simbólica; con la expresiónsimbólica se establece una relación global en-tre los numeros independientemente de la ac-ción real que le dio origen.

- Los datos o hechos numéricos y las tablas;representan relaciones que pueden ser descu-biertas, para luego ser empleadas en formamemorística o no. (Ej.: 2+5=?; 2+?=7; ?+5=7).

- Los algoritmos; el conocimiento de datoso hechos numéricos junto a destrezas básicas yreglas permiten, a partir de datos iniciales, en-contrar el resultado. Un algoritmo se caracteri-za por su nitidez, su eficacia y universalidad.Cuando es institucionalizado, es utilizado porla mayoría como reglas o mecanismos ya cons-truidos, desprovistos de significación. Es im-portante que, según la situación a resolver serecuperen no sólo los procesos de elaboraciónde determinados algoritmos, sino la pertinen-cia del uso de los mismos. No siempre interesael cálculo exacto, puede ser útil llegar a un re-sultado poco preciso si se tiene conciencia delmargen posible de error. Es este aspecto, untanto polémico en nuestras escuelas, cuya dis-cusión se complejizará como consecuencia delos avances tecnológicos y de los instrumentosde cálculo que se empiecen a incorporar.

- La resolución de problemas; implica una

forma general de pensamiento, siendo a lo lar-go de la E.G.B. el sustento de los nuevos pro-gramas a partir de las acciones realizadas alresolver un problema ( agregar, unir, tomar,quitar, buscar un faltante, sumar repetidamen-te, repartir, medir, partir, etc.) el niño y la niñaconstruyen los significados de las operaciones.Desde la reflexión de los procedimientos, delas observaciones y búsqueda de las regulari-dades, seleccionan estrategias que les brindaneficacia, optimización de tiempos, universali-dad, posibilidad de comunicación, etc., aspec-tos éstos que caracterizan a los algoritmos. Losproblemas deben ir complejizándose en formagradual y a lo largo de los seis años. Esto nodependerá solamente del uso de números demayor valor, sino de la variedad de problemasque se resuelven con cada una de las operacio-nes y las relaciones que se establecen entre losdatos.

2. MEDICIONCuando los niños y las niñas ingresan a 1º

año de la E.G.B. poseen ya algunos conoci-mientos sociales sobre las unidades de me-dida y los instrumentos de medición. Soncapaces, por ejemplo, de determinar cuál es elchico más alto o más bajo de la clase, compa-rar objetos, decidir en qué recipiente se puedecolocar más líquido.

A partir de esos conocimientos podrán en-frentarse a distintos problemas en los que ten-drán que determinar si hay que medir o no, se-leccionar la unidad de medida o bien analizarsi es necesaria la medida con mayor o menorgrado de aproximación.

Si bien las magnitudes como longitud, ca-pacidad, peso, superficie, volumen y amplitudpresentan distintas dificultades para su apren-dizaje, se abordarán en forma simultánea, sinesperar la construcción acabada de una paraabordar otra.

La longitud es la magnitud más asequibleporque se percibe fácilmente y permite hacer


experiencias más claras. El peso ya no es tanperceptible; generalmente existen dificultadespara aislar el peso del volumen. Los niños creenque un objeto grande pesa más que uno peque-ño. La medida de la capacidad de recipientesse ve dificultada en más de una ocasión, ya quela variación de las formas hace más difícil sucomparación. La magnitud tiempo es más di-fícil de medir, pues no permite hacer compara-ciones directas ni indirectas. Es importantehacer observar que la naturaleza se organizaen repeticiones cíclicas que nos ayudan a orien-tarnos (el día - la noche) y el hombre siguiendoesa misma estructura, ha creado formas artifi-ciales de medir el tiempo (semana, día, hora,mes).

Si captar ritmos y repeticiones y buscar lamanera de registrarlo, fueron las primeras ex-periencias con respecto al tiempo que el niñoy la niña han hecho en el Nivel Inicial, en elprimer y segundo ciclo han de tomar concien-cia de la sucesión u orden en el acontecer, delas relaciones temporales y de la duración delos intervalos.

La construcción de la medición involucramuchos aspectos a tener en cuenta:

- Las comparaciones: cuando se aborda eltema de la medida siempre se realizan compa-raciones, ya sean directas o indirectas ( con unintermediario). De la comparación surgen re-laciones de mayor que, menor que o equiva-lente a. Son comparables, por ejemplo, la lon-gitud de un lado de un triángulo con el largo delos otros dos; la capacidad de una jarra con lade una botella; el volumen de un tanque con elde una pileta

- El tipo de medida: los problemas demedir deben posibilitar a los niños y a las ni-ñas discriminar el tipo de medida que se re-quiere, atendiendo a un mayor o menor gradode precisión

- La unidad de medida: es evidente que lamedida de una magnitud depende de la uni-

dad. Elegir la unidad significa comparar obje-tos y en los primeros años comienza seleccio-nando uno más pequeño que el objeto a medir.Realizar mediciones con distintas unidades demedida de un mismo objeto permite ver, la in-variancia de la cantidad con respecto a la me-dida.

-La iteración de la unidad: para el niño ola niña no siempre es claro que todas las repe-ticiones de la unidad son iguales, pues muchasveces varían la posición del objeto unidad o lasuperponen.

- La unidad de medida más adecuada:elegir un objeto que resulte más adecuado paramedir (convencional o no) implica considerarla naturaleza de las cantidades a medir discri-minándolas de la forma, la posición y el tama-ño de los objetos.

- La estimación: en este caso estimar sig-nifica valorar una medida en función de la si-tuación de quien emite el juicio. El resultadono será exacto y admitirá distintos grados deaproximación. Es muy importante que los ni-ños y las niñas realicen estimaciones, dado queno sólo contribuyen a la formación matemáti-ca sino que facilitan el uso de la matemáticaen situaciones cotidianas. Las estrategias de laestimación se basan en la comparación visualy en la descomposición-recomposición de lascantidades de una magnitud. Es necesario pro-porcionar experiencias que permitan a los ni-ños y a las niñas adquirir referencias concretasde longitudes, capacidades, áreas y volúmenes.Ej.: saber cuánto mide su palmo, cuánto cabeen una cuchara, lo que pesa él o ella y algúnobjeto de uso cotidiano.

Si bien el Eje 2, Medición, aparece en for-ma separada, es importante tener en cuenta parael tratamiento de la medida en el aula, las va-riadas relaciones con los contenidos de los otrosejes.

La medición permite darle nuevos signifi-cados a los números porque éstos son repre-


sentaciones de la iteración de la unidad de me-dida. Diferentes acciones como comparar, me-dir, determinar longitudes, ponen en funcio-namiento las primeras nociones de fracciones,eel 1º ciclo las más usuales 1/2,1/4, 3/4 y luegolas que describen equivalencia entre lasdistintas unidades de medida. Será interesante,entonces, presentar problemas de medida cuyasolución no sean números enteros y exijanbuscar otras representaciones de pedacitosmenores a un número dado.

En todos los casos los problemas deberánser lo suficientemente variados para que per-mitan poner en juego los conocimientos deque disponen los niños y niñas para luego irdescubr iendo los e r ro res , los des -conocimientos y las herramientas que ser\ ánnecesarias para abordar la medida con losniveles de complejidad propias del 1º y 2ºciclo.

3. ESPACIO Y GEOMETRIAEn los primeros años de la E.G.B., la Ex-

ploración del Espacio debe conducir al descu-brimiento de las relaciones espaciales de orien-tación, lugar, distancia o longitud y formasgeométricas, que sirven de base para el estudiodel espacio real tridimensional, siendo éste elámbito natural de las fenomenologías geomé-tricas.

La enseñanza de las nociones espaciales ygeométricas ha de hacerse buscando su signifi-cado a través de la experimentación y la reso-lución de problemas del entorno próximo delos niños.

El niño y la niña viven el espacio del patiorecorriéndolo, esencialmente por medio de sulocomoción; empiezan a apreciar, por ejemplo,la diferencia entre las distancias que los sepa-ran de dos objetos, yendo a buscarlos. Luegoserán capaces de percibir ese espacio sin tenerque experimentarlo biológicamente; es decir, de

distinguir las distancias, las posiciones: adelan-te, atrás, dentro, fuera, al observar unpaisaje o una fotografía y podrán precisar laposición de los objetos al hacerlo. Se distan-ciaran en ese espacio, anteriormente vivido parapercibirlo.

Es así como el niño y la niña descubrirán elalla ,ese allá que les transmiten sus sentidos,ese alla que sus cuerpos ya no necesitan expe-rimentar en forma directa, tal como necesita-ron hacerlo al descubrir el aquí. Del aqui alalla existe una ampliación del campo empiricodel niño y de la niña. Ahora, enseñarles a analizarel espacio, significa pedirles que lo hagan esen-cialmente a través de la observación.

Después de haber realizado actividades detopología y de localización, los niños y las ni-ñas podrán realizar representaciones de lo queobservaron, en una hoja de papel. Más adelan-te, estas representaciones evolucionarán juntocon el arte de la descripción escrita y de la re-presentación gráfica del paisaje o del objeto quese debe describir, mediante el mismo ejerciciodel dibujo. Este adelanto es significativo perono definitivo, el niño y la niña pasarán al espa-cio concebido, al espacio matemático, al espa-cio abstracto, como aplicaciones de ideasgeométricas.

Aprender a leer geométricamente implicaaprender a reconocer formas, relaciones,propiedades y transformaciones geométricas deentre otras que no lo son, dándole el significa-do que les corresponde.

Si la Geometría ha de servir para interpretary actuar sobre el Espacio que nos rodea, y es através de la interacción del sujeto con el mediocomo se produce el aprendizaje, los materialesmanipulativos, a través de la construcción demodelos, brindan la oportunidad de crear esainteracción. Estos hacen de intermediarios en-tre el conocimiento matemático y el del propioalumno, permitiendo descubrir conceptos ypropiedades geométricas a partir de sus intui


ciones, interpretar y representar conceptos yrelaciones tanto en el marco físico como gráfi-co-geométrico.

Hay que iniciar a los niños y las niñas en elmundo de la Geometría tridimensional y es apartir de él, que tendrán que ir configurandoelementos del plano como integrantes del es-pacio tridimensional. Esto implica plantear ac-tividades a través de las cuales el pensamientose ponga en acción, así como plantear situa-ciones problemáticas en las que sea posible con-trastar con otras ideas, formular hipótesis, re-flexionar sobre procedimientos y resultados, esdecir, hacer posible la comunicación matemá-tica.4. TRATAMIENTODE LA INFORMACION

La posibilidad de acceder a gran cantidadde información de distinta naturaleza, vertidaen términos matemáticos, es cada vez mayor.Los avances científico-tecnológicos, van de lamano con esta posibilidad y constituyen unacaracterística que condiciona al hombre de hoy.

La información aparece en diferentes entor-nos sociales, a través de distintos medios: ra-diales, televisivos, gráficos, informáticos, etc.Considerar la incorporación del tratamiento dela información en la E.G.B. como objeto deestudio, permitirá al niño y a la niña tener másy mejores herramientas para comprender su me-dio, apropiándose de información y comuni-cando otras, a través de conceptos matemáti-cos.

Una de las tareas más importantes al resol-ver un problema es analizar, seleccionar la in-formación en él planteada o iniciar la búsque-da de datos para dar respuesta a situaciones.Dichos datos o informaciones pueden tomar laforma de tablas o gráficos, o estar presentesdentro de documentos, propagandas, imágenes,en otros textos particulares o en la realidad queacompaña al problema. En ese contexto, es tan

necesario organizar la información disponible,seleccionarla, registrarla de alguna forma, in-terpretarla y elaborar nuevas cuestiones o si-tuaciones problemáticas, como desarrollar for-mas de comunicación que permitan compartircon otros los recursos, las estrategias y pro-ducciones de la manera más clara y precisaposible

Los juegos ofrecen un lugar para la re-flexión, selección y elaboración de planes pre-vios, donde quedan inmersos los conceptos deazar, posibilidad, imposibilidad, grados de pro-babilidad que el niño y la niña podrán explo-rar. A través del juego podrán, además, ir fa-miliarizándose con algunos principios básicosdel razonamiento estadístico, usar el recuentode casos y objetos, llegar a afirmacionesrazonables con cierta probabilidad y a dar li-neamientos generales sobre el comportamien-to global de ciertos datos, o anticipar si algu-nas cantidades superarán o no ciertos límites.

Es importante incorporar los aspectos inde-terminados de la realidad, ya que su compren-sión proporciona una forma diferente de anali-zarla, más adecuada a las características delmundo actual, y capacita para la toma de deci-siones en situaciones afectadas por la incerti-dumbre. Así se observa que, en cuanto al estu-dio de fenómenos, en este momento parecieradespertar un mayor interés el comportamientocolectivo y sus variaciones con el tiempo, queel comportamiento individual o una situacióndeterminada en un instante específico. Es de-cir que importa más, por ejemplo, conocer elconsumo de alimentos proteicos de los habi-tantes de una región, que los datos particularesde cada habitante o saber de la vida útil de unelectrodoméstico para determinar cuál es elinstante más conveniente para cambiarlo porotro nuevo.

Las nociones de estadística y probabilidadserán consideradas desde la perspectiva delanálisis exploratorio de datos, desde las inter-pretaciones de gráficos, dibujos, tablas, desde

DISEÑO CURRICULAR - EGB 1 6.5

las reflexiones de procedimientos y formula- catividad, sin pretender definiciones muy for-ción de conjeturas en fenómenos sencillos o males, pero sí reconociendo la necesidad de suen situaciones cotidianas, cargadas de signifi- incorporación.

SECUENCIACION DE CONTENIDOS

- El número natural.- U s o y f u n c i o n e s , conta

les hasta 100 0 más. h a s t a 1 .OOO o más . . . . . . . . . . hasta 10.000 o más- Conteos por agrupamientos sim - Agrupamientos y desagrupamientos - Agrupamientos y desagrupamicn-

ples. Distintas formas de conta más complejos para contar elementos en centenas, millares....( d e l e n l , d e 2 e n 2 . D e 5 e n 5 tos de una colección numerosa.

- Cardinalidad en y entre coleccio

- Transformaciones que afectan 1cardinalidad (agregar, quitar, sa

ascendentes

- Transformaciones que afectan

- Ordenamientos en y entre colec

-Números ordinales (lero, 2do,... - Números ordinales en contextosfamiliares (5to . . . . . . . 10mo ). . . . . . . . . . 10 mo ,...... 20mo

que.., menor que . . . . menos que..posterior, anterior).

- Relaciones de equivalencia. -en orden creciente - en orden creciente- Escrituras equivalentes.- S i s t e m a d e

(Unidades simples y unidades d - 2do orden (centena). - 3er orden (unidad de mil).ler orden, decena).

- Símbolos que identifican las ac hasta cuatro cifrasciones de agregar, sacar, etc.

66 DISEÑ0 CURRICULAR - EGB 1

- Algoritmo (suma y resta).- Tablas de adición y sustrac-

posicional de numeración.

-Cálculo mental exacto y

- Ecuaciones simples.- Fracciones (1/2,1/4,3/4,3/2.........)

- Relaciones de mitad y duploaplicados a cantidades discretasy contínuas (longitud, superficie,

- Relaciones de mitad, cuarto, cuá-druplo, tercio y triple.

- Significado usando cantidadescontinuas y discretas (materialconcreto, gráfico).

- Escrituras equivalentes ( 3/2= 1- 1/2;1/2=1/4+1/4).

- Fracciones equivalentes (rela-ciones extraídas del análisis delmaterial concreto).

- Relaciones de orden entre frac-

nes (reunir, repartir, partir, unir co-lecciones de valor constante, mul-

cación por un dígito).

- Tablas de productos básicos.

- Algoritmo convencional (mul-tiplicación y división por fac-tores y divisores de un dígito).

- Ecuaciones simples (multiplicación

- Criterios de divisibilidad ( 2,5, 10, 100, 1.000).

- Operaciones con fraccionesusuales (1/2, 1/3,1/4)


edir con distintas unidades, cal-ar duraciones, leer la hora).

Recitado ascendente y descendente a partir de un número dado.

Comparación de colecciones desde el punto de vista numérico, utilizando la estimación, la correspondencia, el conteo.

Resolución de problemasque involucran cantidadestintas funciones (agrega

Representación de números ha100 0 mas (material concresemiconcreto, símbolos).

Reconocimiento y escritura nurica de la cantidad de elementosuna colección.

tidades y las distintas funciones del

Comparación y ordenamientonúmeros naturales.

Utilización de símbolos ( >, <,

resolver situaciones problemática través de la confección y utilición de tablas y diagramas (..umas que . . . . duplo de . . . . . etc.).

Agrupación de elementos segú - Utilización del sistema de numera-ción decimal para codificar y


- Análisis del valor posicionalen contextos significativos(manejo de dinero).

entre decenas.

Búsqueda de fracciones equiv(a través de representaciones

- Relación entre la expresión oral, larepresentación concreta, gráfica ysimbólica de fracciones.

(a través de representaciones con-cretas, gráficas y simbólicas).

- Lectura, escritura y comparación defracciones usuales.

- Escrituras aditivas de cantidadesfraccionarias.

Lectura e interpretación de

- Selección de la operación arit-mética correspondiente.

exacto, escrito en sumas y res-

- Exploración y uso de la calcu-ladora para descubrir regula-ridades y patrones numéricos.

Investigación de propiedades decada operación a través del análi-sis de sus tablas.

impares por sus propiedades.

Resolución de problemas sencillos cacciones usuales. de suma, resta y multiplicación por

un dígito con fracciones.


- Noción de masa (peso). - Unidades no convencionales. Balan- - Unidades convencionales. Kilogra-mo y fracciones del mismo.

- Noción de intervalo de tiempo - E1 reloj. Tipos de relojes. La hora.(dia, semana, mes, año). - Angulos de giro (un giro, medio, un

cuarto de giro, etc.).- Moneda de uso actual, Monedas y

- Noción de temperatura. - El termómetro. Grados.

- Medición de longitudes, capacida-des y pesos de objetos con unida-des convencionales usuales del sis-

da a la magnitud a medir.- Determinación de relaciones de

equivalencia y orden entre distin-tas unidades de medida.

- Uso de la regla graduada y la ba- - Uso de instrumentos de medición:lanza de dos platillos y recipientesgraduados para comparar la longi-

regla, balanza, reloj.

tud, peso y capacidad de objetos.

- Uso de los términos “antes y des-pués”, “ayer, hoy y mañana”, “ma-ñana, tarde y noche”, asociados aactividades cotidianas.

- Lectura del calendario. - Uso del calendario.


- Relaciones espaciales.

abajo, adelante, atrás -Formas de ubicación en el plano(cuadrículas ). Ejemplos: calenda-

tal, vertical, inclinada)

Representación plana de recorri-dos. Codificación. Cambios de di-

- Cuerpos (formas: cúbica, cuadra-da, cilíndrica, esférica, cónica,piramidal, prismática).

- Figuras: forma cuadrada, rectan-gular, circular y triangular.

Posiciones de una recta: vertical, - Rectas paralelas y perpendiculares.horizontal, inclinada.

Cuerpos. Clasificación según suforma. Elementos.

Figuras. Clasificación por su for-ma. Elementos. Círculo y circun-

ubicación de objetos o para comu-

-Representación en el plano de unterritorio conocido. (Ej.: barrio).

Interpretación y elaboración de re- - Descripción de ubicaciones en unapresentaciones gráficas para comu- organización rectangular ( butacas

del entorno como puntos de refe- nicar posiciones o trayectos en esen el teatro, calendario. )patios reducidos (ej.: patio de la es-

Reconocimiento de la posición de - Investigación de relaciones entreuna recta en distintas representacio- los lados de triángulos, y rectángu-nes (horizontal, vertical, inclina- los, medida, paralelismo,


según distintos criterios.

- Formación de figuras utilizan - Reproducción de figuras en papel - Comunicación e interpretación deotras. Ej.: cuadrado a partir características que permitan iden-

tificar y representar gráficamen-te una figura dada.

- Utilización de la regla para el tr - Dibujo de figuras usando regla.zado de rectas.

- Dibujo y reproducción de figuras

- Identificación de regularidades y si- - Reconocimiento, reproducción ymetrías en el plano gráfico. construcción de figuras simetricas

con distintos recursos. (Plegados,uso de papel cuadriculado, pun-

ras simples ( con masa, plegcartulina, varillas. )

geométricos a través de la composi-ción y descomposición de otrasencastre de ladrillos, yuxtaposición debloques, figuras, piezas del Tangram.

- Construcción de angulos a partir

suceso seguro, suceso imposible.

ucesos compatibles e incompati-


problemas sencillos en los quese requiera recolección y regis-tro de información periódica-

registro, organización y análisis deinformación ( Ej.: pictogramas).

- Elaboración de representaciones grá- - Elaboración de tablas para or-ficas para comunicar información ganizar o comunicar informacio-

-Realización de recuentos siste-

- Resolución de problemas y elabo- - Resolución e invención de proble- - Invención y reducción de pre-ración de preguntas que puedan mas sencillos elaborados a partir de guntas y problemas sencillos aresponderse con la información la información que aporta una ilus- partir de enunciados que contie-contenida en situaciones o imáge- nen datos numéricos.

expresiones numéricas dadas.- Realización de actividades lúdicas

que involucren situaciones de azar. - Reconocimiento de sucesos - Discriminación de sucesos segu-intuitivos, seguros, posibles e impo- ros, posibles, imposibles, com-

patibles e incompatibles.

Contenidos Procedimentales Generales:vinculados a la resolución de problemas, el

- Selección de respuestas adecuadas a la pro-

razonamiento y la comunicaciónblemática planteada.

- Reconocimiento de datos e incógnitas en pro-- Planteo de generalizaciones e hipótesis sim-

blemas expresados en forma gráfica, oral o es-ples.

crita. - Elaboración de problemas a partir del análi-sis de resultados (erróneos o no).

- Interpretación, búsqueda y selección de re-laciones entre los datos e incógnitas, en la reso- - Comunicación de procedimientos y resulta-lución de un problema. dos utilizando el vocabulario adecuado.

- Reflexión sobre procedimientos propios o - Localización, lectura e interpretación de in-no, involucrados en la resolución de problemas formación matemática sencilla en el medio cer-para realizar ajustes y reorientaciones que per- c a n o.mitan la elaboración de nuevas estrategias. - Reconocimiento de datos e incógnitas


74

Contenidos Actitudinales solo hay evolución cuando hay liberación de cier-

- Con respecto a su desarrollo personal, socio- tos principios, tradiciones y costumbres con el

comunitario, del conocimiento científico-tecno- fin de encontrar nuevos caminos que permitan ir

lógico y de la expresión y comunicación. hacia un cambio paulatino de los mismos. Haymuchos elementos didácticos, muchos materia-

-Confianza en la propia capacidad para elabo- les, muchas propuestas que son un hecho, perorar estrategias personales en la resolución de pro- que hay que unir, entrelazar para que surja unblemas. campo armónico donde se pueda actuar.

- Disposición para acordar, aceptar y respetar Todos cuestionamos este hacer matematico ca-reglas en la resolución de problemas. racterizado por respuestas absolutas, métodos

- Aceptación del error propio y de otros en lainfalibles, materiales definitivos y vemos un ho-

solución de situaciones.rizonte donde será necesario conjugar modelosde intervención, calculadoras, regletas, bloques

- Valoración del intercambio de experiencias lógicos, tiza y pizarrón, videos, etc., con estas nue-con sus pares como fuente de aprendizaje. vas formas de hacer Matematica. Desde una pers-

- Respeto por las ideas del otro y honestidadpectiva actual de la enseñanza de la Matemática

en la presentación de resultados.se plantea un modo de acceder al conocimiento,donde el sujeto lo construye activa y significati-

- Valoración del trabajo cooperativo. vamente, siguiendo un proceso similar al desa-

- Curiosidad y apertura como base del conoci-rrollado por el científico. Con ésto queremos de-

miento científico.cir que es posible llegar a los modelos abstractosa través de modelos concretos. Recuperando así

- Reflexión crítica sobre la tarea realizada y una vía experimental y una manera de accionarlos resultados obtenidos. que nunca hubiera tenido que perderse. Esto no

- Curiosidad para cuestionar, explorar e inves-significa pasar al extremo de limitarse solamente

tigar los diferentes usos de los números recono-a las actividades de laboratorio. Hay una fase deplanteamiento, hipotetización, resolución, discu-

ciendo Sus utilidades en la vida cotidiana. sión y reflexión que va más allá de la primera- Interés y curiosidad por conocer distintas es- aproximación sensible. Esto exige que el docen-

trategias de cálculo. te cree las condiciones para que los niños y lasniñas relacionen las ideas matemáticas entre sí

- Aprecio por la prolijidad y el orden en la ela- de tal forma que reconozcan principios generalesboración y la presentación de trabajos. y puedan utilizar esos conceptos cuándo y dónde

- Respeto por las convenciones que permíten los necesiten.

una comunicación universalmente aceptada. La principal diferencia entre la Matematica

- Cuidado de los materiales de trabajo.formal, utilizada por el investigador, y la Mate-mática escolar, la que se enseña, se debe a que eltipo de trabajo que hace un matemático profesio-

ORIENTACIONES DIDACTICAS nal es muy distinto del que puede hacer un es-tudiante, especialmente en E.G.B. Entonces seproduce una transformación de la Matematica

La Educación Matemática debe ir evolucio-oficial para convertirla en la Matemática esco-

nando con los nuevos objetivos , como ya plan-lar, es decir de los contenidos y métodos reco-

teamos en el Nivel Inicial, Y con los medios delnacidos actualmente por la comunidad cientí-fica en los apropiados para determinado nivel

entorno socio-cultural actual. Podríamos decir que educativo. Esta transformación, o transposi-


ción didáctica, se refiere tanto a los contenidosmatemáticos como a los métodos de trabajo.

En un aula donde los niños y las niñas crean,descubren, redescubren, accionan creativamentesobre el objeto de estudio, el docente no podráser un recitador de un libro de texto o un confe-renciante. Desde su rol, deberá crear espacios ytiempos que den lugar a producciones, reflexio-nes y elaboración de nuevos interrogantes. Si sedesea provocar discusión, habrá que crear incer-tidumbre alrededor de aquello sobre lo que se vaa discutir. El docente deberá mantener cierta neu-tralidad, hasta que afloren todas las ideas, tratan-do de no convalidar inmediatamente la correctani apurarse a rechazar la errónea. El error será ungenerador de nuevos problemas que provoquenla acción. La búsqueda que se genere, movilizarálos conceptos previos que orientarán la resolu-ción de un problema, para luego explicitar y co-municar los procedimientos involucrados en di-cha solución. En este proceso de enseñanza y deaprendizaje el aula toma un lugar fundamental.Es un lugar para estudiar en silencio, para discu-tir en grupos una estrategia, para resolver proble-mas, para entender mejor la realidad, para comu-nicar producciones individuales o grupales, parajugar con situaciones e ideas que pongan a prue-ba el ingenio y la creatividad. Allí el juego, aligual que en la etapa infantil, es una herramientade aprendizaje: se hace poco a poco más organi-zado, incluye reglas y presenta problemas que esnecesario resolver. La clase es un convenio en elespacio y en el tiempo donde el niño y la niña, yel docente comparten los procesos de enseñanzay de aprendizaje, donde la guía y la investigaciónestimulan la acción.

tiene respecto del entorno rural o urbano, se pro-duce una dicotomía que nosotros como docen-tes, desde nuestra intervención, deberemos sal-var. Para poder actuar ante este tipo de situacio-nes, será necesario que como docentes nos mos-tremos críticos, abiertos, con imaginación crea-dora, capaces de utilizar adecuadamente esos tex-tos, recuperando las propuestas que en ellos apa-rezcan sin por ello dejar de considerar los intere-ses y necesidades propias del grupo, como asítambién las características del contexto socio-cultural.

Desde nuestras prácticas implica pasar de lasimple transmisión de conocimientos, verdadeso técnicas, a crear una verdadera estimulacióndonde primen los métodos, los modelos y las es-trategias sobre los contenidos conceptuales, dondeinducir, resolver, decidir, deducir, representar.verbalizar, explorar, investigar, trabajar con otros,respetar las ideas de los otros y fundamentar laspropias, sean acciones que enmarquen la nuevadinámica y resitúen nuestras coordenadas desdela disciplina, desde el rol y desde la diversidadcultural y geográfica en la que nos desempeñe-mos.

De los seis a los doce años, promedio, los cam-bios que se producen en los niños y las niñas sonmuy grandes en todas las etapas de su desarrollo.En el primer y segundo año, el aprendizaje de lalectura y la expresión oral condicionan fuertemen-te los aprendizajes matemáticos; aunque sistemá-ticamente se realicen actividades de manipula-ción, la comunicación oral y visual es un aspectofundamental en el progreso dele aprendizaje ma-temático.Hace falta, además, comprometer la Matemá-

tica con el entorno físico y corporal, sin por elloexcluir la universalidad científica que la caracte-riza. Es bueno asumir las ventajas propias del mo-mento, usar la tecnología de que disponemos,usar el lenguaje concreto, los datos y noticias delaquí, para que luego esta contextualización nospermita abrir la mirada al mundo. Cuando utili-zamos algún texto de Matemática, que está escri-to y pensado sin contemplar la pertinencia que

En el primer ciclo, el desarrollo de la percep-ción espacial se encuentra en su fase decisiva,permitiendo un dominio del espacio, superior aldel Nivel Inicial. También es característico enél, un fuerte avance de la Numeración como sis-tema estructurado. Entre el primer y segundo ci-clo la observación se enriquece con detalles, au-


menta la competencia en la planificación de tra-bajos.

etc.. Así, por ejemplo, los decimales están liga-dos con las fracciones y generalizan los natura-

El segundo ciclo es el de la reorganización de les; la medida relaciona números y figuras. Porlas operaciones, la introducción a la medida y un ello habrá momentos en que el docente tendrágradual del analisis de las relaciones espaciales. que plantear una evaluación de tipo inicial (diag-Hay en esta etapa muchos conceptos y procesos nóstica) que le permita percibir dificultades , con-iniciados en la anterior que continuarán en el ter- cepciones previas ( erróneas o no ) y constatar sicer ciclo, como las fracciones, los decimales lamedida de longitud y superficie, la clasifica&

los conocimientos esenciales para un nuevoaprendizaje ya están adquiridos.

de figuras bi y tridimensionales, los procesos decomparación multiplicativos y el sentido de azar.

El análisis de las estrategias generadas por los

En este ciclo también es el momento de iniciar elniños y las niñas al resolver problemas y la co-

aprendizaje de conceptos y relaciones que conti-municación y defensa que hagan de los procedi-

nuarán en el proximo ciclo.mientos que utilizan darán al docente y a los ni-ños y las niñas información fehaciente acerca de

El niño y la niña de séptimo año de la E.G.B., las conceptualizaciones y competencias metodo-no son tan diferentes a los de sexto año, porque lógicas que han logrado.los cambios son graduales. La capacidad de ha-cer trabajos con mayor autonomía no justifica que

Los conceptos son una parte fundamental del

se puedan hacer cambios radicales en el sentidoconocimiento matemático que se construye en dis-

de suprimir las situaciones concretas y el trabajotintos contextos y a través del tiempo; evaluar su

personal, por explicaciones dadas por docentes ycomprensión implica adaptarse al momento evo-

actividades que impliquen un trabajo de resolu-lutivo del alumnado y al trabajo realizado.

ción mecánica. Para evaluar el grado de comprensión de unconcepto ha que ver si el niño y la niña son capa-ces de:

CRITERIOS PARA LAEVALUACION

- Utilizar un concepto para resolver una situa-ción.

- Identificar el concepto a partir de ejemplosconcretos.

La evaluación de los procesos de aprendizaje - Dar ejemplos o contraejemplos de un con-y de enseñanza por ser inherentes a ellos es una cepto.tarea que forma parte de la práctica diaria del do-cente y le permite valorar y mejorar su acción

- Reconocer un concepto a partir de una re-

educadora.presentación dada.

Desde un enfoque cognitivo-constructivista la- Usar modelos , dibujos, diagramas o símbo-

evaluación deberá tener en cuenta tanto la com-los para expresar un concepto.

prensión conceptual como el proceder de losalumnos y será más valiosa cuanto menos se di-

Identificar algunas propiedades del concep-to.

ferencie de las propias actividades de aprendiza-je. - Reconocer diferentes interpretaciones de un

Los conceptos matemáticos están construidosconcepto.

de manera que unos están relacionados con los - Comparar y contrastar conceptos.otros en diversos sentidos, como dependencia es-tricta, como aplicación, como interdisciplinarios,

- Definir el concepto a partir de enumerar suspartes y propiedades que le caracterizan.


El conocimiento de los procedimientos se midetanto por su grado de aplicación como por la ca-pacidad de adaptarlo a situaciones nuevas.y sugrado de conocimiento se puede determinar si elniño o la niña son capaces de:

- Saber cuándo hay que usar un procedimien-to.

- Usarlo de manera correcta y eficaz.- Reconocer si un procedimiento es correcto o

no de manera empírica.- Explicar las razones de los pasos de un pro-

cedimiento.- Adaptar o modificar procedimientos cono-

cidos e inventar nuevos.

En cuanto alo actitudinal el docente como ob-servador del alumnado en su vida escolar podrádescubrir, describir y explicar la confianza quetienen en el uso de las matemáticas para resolversituaciones cotidianas, su interés por hacer mate-mática, su autonomía en el trabajo, el gusto porlas tareas grupales, la tendencia a interrogarse ycontrastar la información recibida y la perseve-rancia y flexibilidad en la aplicación de sus ideasy en la aceptación de la de otros.

El docente que observa cómo hacen el traba-jo, escucha qué preguntas hacen, cómo defien-den sus ideas, cómo se comunican con los com-pañeros durante el trabajo en grupo acercándosepara aclarar dudas puntuales, realiza una evalua-ción continua, de seguimiento o formativa.

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FUNDAMENTACION DEL AREA

El lenguaje es un fenómeno eminentemen-te social y cultural. Como medio de comunica-ción es uno de los más estructurados de la so-ciedad y sirve al hombre para:

- Testimoniar su paso por la historia y crearsu cultura.

- Elaborar diversidad de representaciones dela realidad.

- Regular acciones y autoregularse.

- Comunicarse con otros en diversidad deentornos, en forma inmediata o diferida.

El lenguaje es además una herramienta paraconstruir representaciones del mundo, apropiar-se del conocimiento y realizar diversidad deaprendizajes. En consecuencia, el lenguajetambién está vinculado al dominio de habili-dades no estrictamente lingüísticas y está di-rectamente relacionado con el desarrollo cog-nitivo del sujeto.

El estudio del lenguaje aparece como unconjunto complejo de problemáticas que des-bordan el campo de la lingüística clásica. Enla actualidad constituye un campo interdisci-plinario donde tienen lugar tanto los aporteshumanísticos como las formalizaciones mate-máticas.

De este modo, hablar de Ciencias del Len-guaje implica revisar el cruce de múltiples dis-ciplinas que aportan su especificidad para com-prender características del mensaje oral y es-crito, la naturaleza de los procesos de produc-ción, percepción y recepción del lenguaje.

Saber una lengua implica no sólo saber, sinofundamentalmente saber hacer: producir, com-prender, repetir, reformular, recrear diversidad

de enunciados. Ante esta multiplicidad de pro-cesos, la didáctica de la lengua se constituyetambién como una interdisciplina, cuyas re-flexiones integran aportes y orientaciones so-bre el qué, cómo, cuándo, por qué y para quéenseñar y aprender el complejo de saberes queconstituyen la lengua.

¿Para qué enseñar Lengua en la E.G.B.?Durante mucho tiempo una de las deman-

das centrales de la sociedad a la escuela fueque los niños y las niñas aprendieran a leer yescribir. La complejización del mundo moder-no hace que estos conocimientos resulten yainsuficientes. Por lo tanto, se espera que en laescuela se incentive a los niños y las niñas:

- a leer con mayor precisión, textos cada vezmás variados y complejos,

- a escribir con ajuste a distintos formatos eintencionalidades.

La sociedad actual reclama a la escuela eldesarrollo de nuevas competencias para respon-der a un mundo de problemáticas diversifica-das. Dentro de la variedad de competenciasexigidas cobran un lugar central las competen-cias comunicativas del alumno por su valorinstrumental decisivo en la inserción social yla adquisición de los conocimientos en gene-ral.

De tal modo, la lengua en la E.G.B. deberáconsiderarse como una herramienta para repre-sentar y comunicar deseos, expectativas, emo-ciones, recuerdos, vivencias, sentimientos; paraobtener y ofrecer información y para regularacciones.

Es responsabilidad de este Nivel:l Ofrecer igualdad de posibilidades

para que el niño y la niña alcancen el domi-


ni0 lingüístico y comunicativo que exige la Con el fin de respetar y jerarquizar la diversi-participación en la vida social. dad lingüística como así también favorecer la pre-

Potenciar el desarrollo comunicativo y servación cultural sin forzar la adopción de unlingüístico de los niños y las niñas. sistema de escritura externo ala comunidad usua-

De esta manera el docente de primero y se-ria, corresponderá al 1º y 2º Ciclo de la E.G.B.

gundo ciclo de E.G.B. deberá partir del len-discutir y definir institucionalmente:

guaje real de los niños y las niñas, de su com- - El nivel de inclusión de la lengua comopetencia lingüística y comunicativa y favore- contenido escolar. Es decir, debera decidir sicer situaciones de intercambio que permitan a la enseña en su dimensión oral y escrita, o enlos mismos apropiarse y producir distintos ti- ambas. La toma de esta decisión se vincula con:pos de discursos orales y escritos. Además de l Las características de uso que la len-respetar la competencia lingüística y comuni- gua tiene en la comunidad (¿se usa en formacativa, deberá tener en cuenta: oral?, ¿se usa en forma escrita?, ¿se conserva

- El desarrollo socio-afectivo de cada edu- el patrimonio literario?, ¿se trata de una mani-cando. festación esporádica o cotidiana?

- Las características propias del pensamien- lLos grados de formalización de la len-

to infantil. gua, ya que su inclusión en cualquiera de las

- Las potencialidades cognitivas de los ni-dimensiones anteriores requiere una acción sis-temática de la escuela.

ños y las niñas, las cuales en un marco escolardeberán ser recuperadas desde espacios de ayu-da ofrecidos por adultos competentes. La decisión jurisdiccional de brindar un es-

- El medio socio-cultural del cual provie- patio a este tema obedece al propósito de res-nen. cate y difusión de todas aquellas manifestacio-

- Las variedades de lengua y registros quenes culturales que favorecen el sentimiento de

manejan en sus actos de habla.pertenencia e identidad regional en el niño y laniña.

No obstante, cabe tener en cuenta que esCabe destacar que en contextos lingüística- función de la escuela la transmisión de la len-

mente desfavorecidos, la escuela, en el 1º y 2º gua oficial del país, aquella que permite la cir-Ciclo de la E.G.B., deberá recuperar los diag- culación de las personas en los distintos ámbi-nósticos y problemáticas lingüísticas emergen- tos de la comunidad hispano-hablante.tes, como así también generar estrategias detrabajo diferenciadas para garantizar la igual-

Las investigaciones realizadas con niños de

dad de posibilidades comunicativas en distin-clases marginales muestran cómo las condicio-

tos contextos.nes de pobreza influyen en la posibilidad de ac-ceder a órdenes universales de significado, es decir

En las zonas de nuestra provincia donde aquellos contenidos no necesariamente vincula-perduran aún manifestaciones de la lengua y o dos a los contextos referenciales inmediatos.cultura mapuche, sera sin duda enriquecedorabrir espacios de participación e intercambio

La escuela debe, entonces, procurar que en

para explorar sus formas discursivas orales,la enseñanza de la lengua el niño y la niña no

escritas y el patrimonio literario de las mismas.pierdan sus códigos de origen, pero a su vezaccedan a códigos universales elaborados que


le permitan tener igualdad de oportunidades enla vida social adulta.

Rol del docente que enseña Lengua en el1º y 2º Ciclo de la E.G.B.

El acceso equitativo del niño y la niña a loscódigos socialmente legitimados como es el usode la lengua, no se alcanza en un proceso es-pontáneo y natural sino que se construye en uncontexto interactivo donde un adulto compe-tente (el docente) propicia espacios de ayudaque permiten al niño acercarse a las metas quela sociedad señala.

A continuación se enuncian algunas consi-deraciones generales respecto del papel que lecabe al docente en relación a la postura ante-riormente explicitada:

El docente que enseña Lengua deberá:- Conocer y diagnosticar las ideas previas

de los niños y las niñas en relación a la lecturay la escritura, sus niveles reales de conceptua-lización, sus variedades y registros lingüísti-cos.

- Generar conflictos cognitivos en torno aposibles cambios conceptuales que ayuden acomplejizar la estructura del pensamiento, com-ponente central del campo lingüístico y comu-nicativo.

- Conocer las características del pensamientoinfantil para organizar así actividades signifi-cativas .

- Conocer y respetar la diversidad lingüísti-ca.

- Trabajar con los usos reales de la lenguade sus alumnos y alumnas, teniendo en cuentasu entorno lingüístico y los factores sociocul-turales.

- Ampliar el abanico de registros lingüísti-cos de los niños y las niñas.

- Proporcionar actividades interesantes quefavorezcan el proceso constructivo de los alum-nos.

- Organizar aulas altamente alfabetizadoras,provistas de variedad de textos que favorezcansu lectura y la escritura.

- Propiciar eventos de lectura y escrituracada vez más complejos, según la etapa cogni-tiva por la que atraviesan los niños y las niñas.

- Propiciar aprendizajes significativos.

- Desarrollar estrategias novedosas que per-mitan tanto el aprendizaje socializado como elaprendizaje individual.

- Seleccionar el material literario y formaren sus alumnos el criterio de selección.

- Fomentar el gusto por la lectura.- Estimular la creatividad y el espíritu de

investigación de los niños y las niñas.- Actuar como lector y escritor competente

frente a sus alumnos.

EXPECTATIVAS DE LOGROS

En cuanto a la lengua oral- Los niños y las niñas comprenderán y pro-

ducirán variados discursos orales, conversacio-nales, narrativos, descriptivos, instructivos,expositivos, adecuándose a diferentes contex-tos de uso y propósitos, valorando y respetan-do la producción propia y ajena.

- Reconocerán y fundamentarán sencilla-mente puntos de acuerdo y desacuerdo.

- Desarrollarán e incrementarán el respetopor los turnos de intercambio.

- Desarrollarán la capacidad de escucha ac-tiva como medio para la comprensión de co-municaciones orales sencillas y cotidianas.

- Leerán en voz alta con fines expresivos ycomunicativos.


En cuanto a la lengua escrita- Reconocerán la función social y personal

de la escritura en situaciones cotidianas.- Identificaran los diversos textos de su en-

torno y los distinguirán desde las funcionessociales dominantes en los mismos (comunica- entretiene - informa - ordena, etc.).

-Comprenderán autónomamente breves tex-tos narrativos, descriptivos, instructivos, epis-tolares.

- Producirán individual y grupalmente bre-ves textos narrativos, descriptivos, instructivosy epistolares.

- Utilizarán estrategias de lectura adecua-das al tipo de texto.

En cuanto a la reflexión sobre los hechosdel lenguaje

- Los niños y las niñas realizarán sencillasreflexiones metalingüísticas a partir de los di-versos usos orales y escritos de la lengua, con-tando con la mediación docente y la colabora-ción del grupo de pares.

- Reflexionarán grupa1 e ‘individualmentesobre pautas de adecuación de los discursosorales producidos.

- Reconocerán individual y grupalmente lossiguientes aspectos textuales:

l Siluetas textuales.Estructura de la narración, descripción,

exposición e instrucción escrita, formato de lacarta.

l Diferenciación de información centraly periferica en textos sencillos y breves.

l Reconocimiento de intencionalidadesexplícitas en textos sencillos y breves.

- Reconocerán las distintas unidades de laescritura: texto, párrafo, oración, palabra, síla-ba y letra.

- Identificarán los cuatro tipos de letras (ma-yúscula, minúscula, imprenta, cursiva).

En cuanto al hecho literario- Los niños y las niñas utilizarán la palabra

como herramienta creativa para la producciónde sencillos textos literarios.

- Seleccionarán y leerán literatura autora1de distintos géneros desde el gusto personal ycon el aporte del docente y del grupo de pares.

- Participarán en la organización y adminis-tración de la biblioteca áulica y practicaranhabitualmente la lectura de textos completos.

- Afianzarán el gusto por la literatura oral yautora1 desde propuestas lúdicas vivenciales ycreativas.

CRITERIOS PARA LASELECCION Y ORGANIZACION

DE LOS CONTENIDOS

Criterios consideradosPara efectivizar la selección y organización

de contenidos se tienen en cuenta los siguien-tes criterios:

Significatividad y Relevancia SocialLos contenidos seleccionados y secuencia-

dos parten de una concepción de la lenguacomo disciplina escolar pero también comoobjeto socio-cultural. Promueven el conoci-miento de todos los discursos de circulaciónsocial como así también de sus mecanismosde producción y comprensión en distintos con-textos de uso. Los contenidos de lengua a en-señar son relevantes para la vida cotidiana delindividuo.

Desarrollo cognitivoLos contenidos seleccionados y secuencia-

dos tienen en cuenta el desarrollo cognitivo delsujeto. Este tiene que ver con el valor del len-guaje como instrumento de organización y derepresentación del pensamiento y de la reali-


dad. Se parte del rescate de los saberes pre- tiva necesita tanto de los conocimientos brin-vios y se cuenta con la ayuda de un docente- dados por esas disciplinas como de la reflexiónadulto quien mediará con sus conocimientos sistemática sobre los usos comunicativos.para que los contenidos del área favorezcanverdaderos saltos conceptuales desde los cua- Por lo tanto en la secuenciación de conteni-les será posible que los niños y las niñas: dos se tendrá en cuenta, en primer término, el

- Perfeccionen habilidades y estrategias lin-uso y la reflexión sobre los discursos prácticos

güísticas y comunicativas.de los niños y las niñas y luego, en forma gra-dual, se avanzará hacia un trabajo de produc-

- Reestructuren representaciones mentales ción, comprensión y reflexión de discursos cadasobre el propio lenguaje. vez más complejos y formales, cada vez más

- Perfeccionen modelos y estructuras discur-cercanos a la lengua estándar.

sivas, sintácticas, léxicas, morfológicas, fono-lógicas. Determinación y fundamentación de los

- Amplíen sus posibilidades comunicativas. Ejes- Recuperen sus usos lingüísticos y a partir Los Contenidos Básicos Comunes para el

de ellos realicen reflexiones metalingüísticas 1º y 2º Ciclo de la Educación General Básicacada vez más complejas. están organizados en Bloques, los cuales no

- Fortalezcan SUS conceptualizaciones sobreresponden a la estructura epistemológica de la

el uso de la lengua.disciplina

- Enriquezcan y afiancen procedimientosEs necesario destacar que el uso del lengua-

lingüísticos y comunicativos.je puede realizarse de cuatro maneras distintassegún el rol que desempeñe el sujeto en el pro-

Es necesario aclarar que los procesos ante- ceso de comunicación; es decir según actúeriormente mencionados poseen un valor ins- como emisor o como receptor y según se tratetrumental en los mecanismos de adquisición de un mensaje oral o escrito. Esto implica undel conocimiento en general. desarrollo paralelo de las cuatro habilidades

Signifícatividad disciplinar básicas e instrumentales de la lengua: hablar -escuchar - leer y escribir, que incluyen micro-

Los contenidos seleccionados y secuencia- habilidades específicas.dos guardan también una estrecha relación conla lógica disciplinar, Llevada esta consideración al campo didác-

tico y haciendo referencia al 1º nivel de con-Se refieren a un conjunto de competencias creción del currículum, se puede hablar de tres

o saberes que se vinculan tanto con el saber ejes vertebradores y complementarios:como con el saber hacer. Lengua oral, uso y reflexión.

Son contenidos que se sustentan en la Se-miótica, la Sociolingüística, la Pragmática y las

Lengua escrita, uso y reflexión.

diversas teorías sobre el discurso, y que tien- Literatura.den a que los niños y las niñas afiancen suscompetencias lingüísticas y desarrollen las

A partir del 2º y 3º nivel de concreción eldocente deberá reorganizar estos ejes teniendo

competencias comunicativas necesarias para en cuenta:comunicarse en situaciones diversas. - Las cuatro habilidades mencionadas ante-

El desarrollo de la competencia comunica- riormente: hablar - escuchar - leer y escribir (y


las micro-habilidades incluidas en ellas ) orien-tadas al uso de la lengua en situaciones comu-nicativas diversas.

- Un análisis de la realidad social y culturalen la que está inserta la Institución.

- Un diagnóstico de la realidad sociolingüís-tica de la cual provienen los niños y las niñas.

Esto implica: la consideración especial dellenguaje propio de zonas urbanas, urbano-mar-ginales, rurales y de zonas de bilingüismo.

- La alfabetización emergente de sus alum-nos, como así también el desarrollo de las com-petencias lingüística y comunicativa.

- La necesaria vinculación con las restantesáreas del curriculum

En cuanto a la determinación de los ejesanteriormente realizada se considera importantediferenciar el eje de Lengua oral del eje deLengua escrita ya que poseen diferencias im-portantes en cuanto a su sistema, unidades ycomplejidad de las estrategias de producción ycomprensión involucradas.

- Durante el 1º y 2º Ciclo de la E.G.B. unode los desafíos mayores de la escuela es pro-vocar y acompañar el pasaje de los usos oralesa los escritos, afianzando las estructuras pro-pias de estos últimos.

La reflexión metalingüística se concibe enpermanente vinculación con los ejes de la len-gua oral y escrita, teniendo en cuenta que in-volucra procedimientos, conceptos y actitudestendientes a:

- Mejorar los procesos de producción y com-prensión oral y escrita del niño y de la niña.

- Estimular el desarrollo del pensamiento engeneral como soporte de la adquisición del co-nocimiento en general. Por este motivo, loscontenidos de este eje se enuncian unidos a los

de lengua oral y lengua escrita, ratificando asíla relación permanente entre el uso y la re-flexión.

El espacio ofrecido al eje de Literatura serelaciona con:

- El tratamiento específico que requiere estetipo de discurso.

- La necesidad de revalorizarlo como mani-festación estética y artística que excede el di-dactismo.

Corresponde a la escuela la recuperacióndelpatrimonio literario como Instrumento deidentificación socio-cultura e histórica.

Debido a la naturaleza eminentemente ins-trumental de la lengua en la escuela, desde elabordaje de cada uno de los ejes vertebradorescitados, se deberá enfatizar el dominio de sa-beres operativos, propios de lo procedimental.

En esta disciplina, contenidos conceptualesy procedimentales funcionan estrechamenterelacionados con las actitudes, valores y nor-mas que son el marco para el aprendizaje sig-nificativo de los procedimientos lingüísticos.

SECUENCIACIONDE CONTENIDOS

Estos contenidos deben desarrollarse demanera espiralada. Es decir, en cada grado yciclo se retornan los contenidos del nivel ante-rior y se profundizan, complejizan y sistemati-zan. Se los integra con los nuevos contenidosconformando una estructuración conceptualmás compleja. Un mismo contenido puedeatravesar todo el sistema educativo desde elNivel Inicial; lo que varía son los niveles decomplejidad con que se aborda.


1º AÑO - LENGUA ORAL: USO Y REFLEXION

- Comunicación verbal y no verbal. Variedades regio-

Reconocimiento y empleo de las variedades regio-

- Señales de Tránsito, etc.- Establecimiento de diferencias con la lengua estándar.

- Sistemas y elementos de comunicación no verbal: laimagen, el sonido, el gesto, el movimiento corporal.

Empleo y reconocimiento de variadas fórmulas de

edad y conocimiento de los interlocutores).saludo según el interlocutor y las situacionescomunicativas.

- La conversación espontánea en lengua coloquial.Recursos léxicos.

- Participación en conversaciones espontáneas e in-

- Fórmulas de apertura y cierre. Turnos de intercam-formales y reconocimiento de los integrantes de unaconversación, de los roles que cumple cada uno y dedónde y cuándo dialogan.- Práctica de fórmulas de apertura y cierre.

Práctica de la diferenciación de los turnos de inter-

- Práctica de la conversación en presencia y

- Dramatización. - Participación en dramatizaciones sencillas de la avidafamiliar y escolar y ficcionales.’

- Consignas sencillas - Instrucciones simples y seriadascon y sin apoyo gráfico. Recursos léxicos.

- Comprensión, ejecución y formulación de consignassencillas, simples y seriadas con y sin apoyo gráfico.

Comprensión y elaboración de narraciones breves,reales o ficcionales. Práctica de la escucha atenta de lanarración. Práctica de la renarración.

Observación, análisis y clasificación de rasgos paradescribir o caracterizar.- Reconocimiento de descripciones y empleo en con-textos significativos.- Elaboración de descripciones de objetos, lugares,personas y animales, a partir de apoyo gráfico y ob-servaciones directas o grabaciones.- Utilización de un léxico cada vez más preciso y devariedad de estructuras.

- Elementos lingüísticos y no lingüísticos de la comu-nicación oral: pronunciación, articulación, entonación,pausas, gestos, postura, movimiento corporal y



2ºAÑO - LENGUA ORAL: USO Y REFLEXION

nunicación verbal y no ve

- Mensajes que utilizan en forma integrada sistemas decomunicación verbal y no verbal. Publicidad - Drama-tizaciones, etc. - Formas en que se presentan: carteles - - Reconocimiento y empleo de las variedades regiona-ilustraciones - comics - historietas - Radio - TV - Cine les. Establecimiento de diferencias con la lengua- Señales de Tránsito, etc.- Sistemas y elementos de comunicación no verbal: laimagen, el sonido, el gesto, el movimiento corporal.

- Fórmulas sociales en intercambios cotidianos (salu- - Empleo de variadas fórmulas de saludo según el in-dos, pedidos, formas de cortesía con adecuación a la terlocutor y las situaciones comunicativas.edad y conocimiento. - Práctica de la conversación dirigida atendiendo a las- La conversación espontánea y dirigida. Fórmulas de fórmulas de tratamiento, turnos de intercambio y fór-tratamiento. Turnos de intercambio. Fórmulas de aper- mulas de apertura, cierre. Diferenciacion de estrate-tura [cierre - acuerdos y desacuerdos - conversación gias en la conversación cara a cara y mediatizada.cara a cara y mediatizada. Recursos léxico. Mantenimiento de la unidad temática.

- Práctica de la escucha atenta ante interlocutores pre-sentes y ausentes.- Ampliación del repertorio léxico.

- La Dramatización. - Participación en dramatizaciones sencillas de la vidafamiliar y escolar y ficcionales.

- La Entrevista en lengua estandar coloquial. - Práctica de entrevistas informales adecuadas a si-tuaciones concretas en lengua estándar coloquial.

- Consignas, instrucciones simples, seríadas y comple- - Comprensión, ejecución, producci6n y reformulacionjas con o sin apoyo gráfico. Recursos léxicos. de instrucciones simples, seriadas y complejas con o

sin apoyo gráfico. Iniciación en el uso adecuado delos verbos correspondientes. Ampliación del reperto-

Estilo directo. Secuencia cronológica.Comprensión y producción de narraciones.

Renarración. Práctica de la escucha atenta de la narra-ción. Verificación de presencia y ausencia de datos.Rectificación de la interpretación de narraciones ora-les . Producción de vers iones a l ternat ivas .Textualización de experiencias ordenadas noverbalizadas con apoyo de laminas, video sin voz o

- Observación, análisis y clasificación de rasgos paradescribir o caracterizar. Reconocimiento y denomina-ción de rasgos distintivos.

construcciones típicas de la descripción. - Enumeración, selección y jerarquización de rasgos.- Ampliación del repertorio léxico.

- Exposiciones sencillas

- Argumentaciones breves.

- Elementos lingüísticos y no lingüísticos de la comu-nicación oral: pronunciación, articulación, entonación,pausas, gestos, postura, movimiento corporal yproxemia

- Comunicación verbal y no verbal. Variedades regio-nales- Mensajes que utilizan en forma integrada sistemasde comunicación verbal y no verbal.- Tipos de mensajes: publicidad, dramatizaciones.- Formas en que se presentan: carteles - ilustraciones -comics - historietas - Radio - TV - video, etc.- Sistemas de comunicación no verbal: la imagen, elsonido, el gesto, el movimiento corporal.

- La conversación espontánea y dirigida: fórmulas detratamiento.Turnos de intercambio. Para agradecimiento/respues-ta. Conversación telefónica. Recursos léxicos.

- La Dramatización.

- La Entrevista.

- Iniciación en la presentación de una persona (com-pañero o visitante), hecho o situación, con o sin sopor-te gráfico.

- Iniciación en la fundamentación breve sobre temasde su interés.- Fundamentación de acuerdos y desacuerdos sobre untema.

- Audición y producción de textos orales atendiendo asus elementos lingüísticos y no lingüísticos.- Práctica de la lectura oral respetando la correspon-dencia grafema-fonema y atendiendo a los elementoslingüísticos y no lingüísticos.- Pronunciación correcta a través de la reproducciónde trabalenguas, rondas, juegos de sustitución de vo-cales y consonantes, de pensar, de ritmos (trabajo es-pecífico con sonidos problemáticos

- Comprensión y producción de variados mensajesempleando sistemas de comunicación verbal y no ver-bal.- Reconocimiento y empleo de las variedades regiona-les. Establecimiento de diferencias con la lenguaestándar.- Adecuación del registro a diferentes situacionescomunicativas.

- Práctica de la escucha atenta en conversaciones es-pontáneas y dirigidas.- Participación en conversaciones espontáneas y diri-gidas en presencia de interlocutor y mediatizadas. Di-ferenciación de turnos y estrategias. Selección de fór-mulas de tratamiento adecuadas. Mantenimiento de launidad temática.- Reconocimiento de la intencionalidad explícita enconversaciones informales.- Intervención en conversaciones telefónicas, registran-do por escrito mensajes breves. Ampliación del reper-torio léxico.

- Participación en dramatizaciones con un rol prefija-do. Interpretación de roles jugados por otros.- Práctica de entrevistas con adecuación al registrocorrespondiente a situaciones comunicativas concre-tas, en lengua estándar coloquial.- Formulación e interpretación de preguntas abiertas/cerradas.- Reconocimiento de preguntas y respuestas per-tinentes/no pertinentes.


3º AÑO - LENGUA ORAL: USO Y REFLEXION

- Consignas. Instrucciones simples, seriadas y comple- - Comprensión, ejecución, producción y reformulaciónjas. Recursos léxicos. de instrucciones simples, seriadas y complejas con o

sin apoyo gráfico, utilizando con precisión los verbos

- Ampliación del repertorio o léxico.

- Narración de hechos o situaciones reales o ficcionales. - Comprensión y producción de narraciones.Estilo directo. Secuencia cronológica. Renarración. Verificación de presencia y ausencia de

datos. Rectificación de la interpretación de narracio-nes orales. Producción de versiones alternativas.- Textualización de experiencias no ordenadas niverbalizadas con apoyo de laminas.

- La descripción de objetos, lugares, personas, anima- - Observación, análisis y clasificación de rasgos dis-les según los siguientes parámetros: forma, tamaño, tintivos para describir o caracterizar. Reconocimientocolor, ubicación, características y procesos. Estructu- y denominación de rasgos distintivos.ra. Enumeración. Léxico y construcciones correspon- - Enumeración, selección, jerarquizacion de datos.

- Análisis, selección, jerarquización y estructuracióndel repertorio léxico.

- Exposiciones sencillas

- Argumentaciones breves

- Elaboración de un texto expositivo sencillo con so-

- Fundamentación de opiniones sobre un tema de su

- Fundamentación de acuerdos y desacuerdos sobre

- Elementos lingüísticos y no lingüísticos de la comu- - Audición y producción de textos orales atendiendo anicación oral: pronunciación, articulación, entonación, los elementos lingüísticos y no lingüísticos.

Pronunciación correcta a traves de la reproduccionde trabalenguas, rondas, juegos de sustitución.- Práctica de la lectura oral respetando la co-rrespondencia grafema-fonema y los signos de pun-

- Recitación de poemas sencillos con articulacion y


Contenidos Actitudinales Generales - Buena disposición para respetar los mo-de la Lengua Oral mentos de intervención oral, teniendo en cuenta

- Escucha atenta y respetuosa de la palabralas reglas que permiten el intercambio comu-

del otro.nicativo

- Confianza en las propias posibilidades para - Actitud positiva para busacar las palabras

entablar comunicaciones eficaces. y las formas adecuadas en las distintas mani-festaciones orales.

- Respeto por las distintas variaciones lin-güísticas. - Reflexión crítica sobre las manifestacio-

- Valoración de las lenguas y elementos tul- nes propias y ajenasturales tradicionales de la comunidad que se - Actitud crítica ante los mensajes de los me-reflejan en los textos orales. dios masivos de comunicación.

1º AÑO - LENGUA ESCRITA: USO Y REFLEXION

Funciones de la lectura y la escritura en distintos usos de la lengua escrita en distintos contextos.y contextos. Convenciones básicas de la lengua escri-

- Comparación entre la lengua oral y la lengua es-- Lengua oral y lengua escrita: diferencias y semejan- crita: usos, ámbitos de circulación y características.

- Correspondencia entre fonema y grafema. - Reconocimiento de correspondencias entre distintosfonemas y grafemas y sus agrupaciones: un fonema/ungrafema; un fonema/varios grafemas; un grafema/va-rios fonemas; un grafema/ningún fonema. Práctica dediscriminación visual y auditiva de palabras, letras ysílabas. Acento, entonación y pausas. Tildes (discri-minación entre silaba átona y tónica). Práctica de lavariación de entonación en la lectura y cambio de sig-

- Portadores de texto: funciones y ámbitos de circula-

- Tipos de texto: lista, ayuda memoria, instrucción, Selección y clasificación de los diferentes tipos deconsigna, carta, esquela y tarjeta de invitación, regla textos, según propósitos y ámbitos de circulación.de juego, narración breve, receta, viñeta, poesía, dic-cionarios, revistas, periódicos.

La lectura: funciones y usos. Identificación y experimentación de distintos usos so-ciales y propósitos de la lectura: para informar, paracomunicar, para actuar a partir de instrucciones, para

Estrategias perceptivas, cognitivas y lingüísticas Escucha atenta de lecturas en forma oral, realizadasde la lengua escrita.


90

Estrategias

perceptivas

de la

lectura

Estrategias cognitivas

de la

lectura

Estrategias

lingüísticas

de la

lectura

La Escritura:

Funciones y

usos

interpretación de lo leído.

- Empleo de estrategias perceptivas de la lectura- Reconocimiento visual del texto: título, subtítulo,cuerpo del texto, parrafo, oraciones, palabras, letras.- Dirección y sentido de la escritura, linealidad, dis-tribución en el papel, separación de palabras, marge-nes, tipos de letras (mayúscula-minúscula), ilustracio-nes.

- Empleo de estrategias cognitivas de la lectura entextos adecuados al nivel:- Anticipación; elaboración de hipótesis; verificacióno rectificación de las hipótesis predictivas.- Confrontación de lecturas.

- Empleo de estrategias lingüísticas de la lecturaen textos adecuados al nivel:- Identificación de información explícita en los tex-tos leídos.- Reconocimiento de secuencias en narraciones sen-cillas, y en instrucciones.- Identificación del propósito del texto.- Reconocimiento de secciones y elementos carac-terizadores de un periódico.- Reconocimiento y experimentación de distintasmodalidades de lectura: intensiva y extensiva: indivi-dual y colectiva; silenciosa y en voz alta.- Práctica permanente de la lectura en voz alta en elaula, empleando la pronunciación, el ritmo y la ento-nación adecuados a su contenido.- Oralización de textos previamente leídos en silen-cio y comentados luego con el docente y el grupo depares.- Práctica de la lectura colectiva en el aula.- Práctica de la lectura crítica de algunos programasde televisión y de propagandas sencillas.- Práctica de la lectura en la biblioteca del aula.

- Escritura:- Analisis, producción y comparacion de formas gra-ficas no lingüísticas y lingüísticas.- Comparación de mensajes orales y escritos.- Identificación y experimentación de distintos usossociales y personales de la escritura (informar, comu-nicar, actuar, orientar, recrear, emocionar, recordar,jugar, invitar, preguntar, etc.)


Estrategias

cognitivas

de la

escritura

Estrategias

lingüísticas

de la

escritura

La

formatos textuales correspondientes al nivel.- Producción de textos teniendo en cuenta la secuen-cia cronológica; correlación temporal; conectores pro-pios de la narración; instructivo breve; carta familiar;tarjetas de invitación.

- Estrategias cognitivas de la escritura:- Planificación determinando propósito, situación co-municativa, destinatario, silueta, información.- Redacción de borradores: reescritura, teniendo encuenta el nivel de conceptualización de los niños y lasniñas. Versión final. Confrontación de escrituras.

- Estrategias lingüísticas de la escritura:- Producción individual y grupa1 de textos atendiendoa diferentes propósitos e intenciones.- Determinación del lector para quien se escribe.- Selección de la variedad adecuada.- Organización del texto según la estructura textual co-

- Selección de estrategias de escritura adecuadas parala elaboración de narraciones breves, cartas familia-res, tarjetas de invitación e instrucciones sencillas.- Utilización de textos de apoyo en el proceso de pro-ducción de un texto: diccionarios, fichas, cuadernosde ortografía, textos modelos.- Producción de textos legibles, según el nivel cognitivode los educandos.- Escritura al dictado.- Reconocimiento y empleo de unidades de la len-gua escrita: texto, oración, palabra, letra:- Reconocimiento de la palabra en la oración o texto.- Reconocimiento y empleo de nombres, cualidades y

Reflexión

- Reconocimiento y empleo de familias de palabras;sinónimos, antónimos, hiperónimos; diminutivos,aumentativos, comparativos; esferas semánticas.- Reconocimiento oral y uso de oraciones según la ac-


sobre

la lectura

y escritura:

distintos

e oraciones variando la actitud

- Reconocimiento de estructuras sintacticas que res-ponden a las preguntas: quién, qué, cuando, dónde,

- Reconocimiento de algunos textos sencillos por sussiluetas textuales: comienzo y final de un cuento; su-perestructura de la carta y de la invitación; disposiciónde un instructivo; estructura de un poema; estructura

- Reconocimiento y experimentación de las conven-ciones básicas de la escritura: Sistema Alfabético.- Correspondencia fonema-grafema.- Empleo de mayúsculas, minúsculas, imprenta y cur-

- Empleo de signos de puntuación: punto, dos puntosen el encabezamiento de las cartas, signos de interro-gación y exclamación.- Conocimiento de convenciones ortográficas: (mp, mb;que, qui, r, rr; g, gu. Mayúsculas al comienzo de laoración y en los nombres propios.

aspectos- Discriminación auditiva de sílabas tónicas y atonaspor medio de juegos.

- Significación social y personal de la lengua escrita. - Experimentación de la función social y personalFunciones de la lectura y la escritura en distintos usos y de la lengua escrita en distintos contextos.contextos. Convenciones básicas de la lengua escrita.- Lengua oral y lengua escrita: diferencias y semejan- - Comparación entre la lengua oral y la lengua cs-zas. crita: usos, ámbitos de circulación y característi-

- Correspondencia entre fonema y grafema. - Reconocimiento de correspondencias entre distintosfonemas y grafemas y sus agrupaciones: un fonema/ungrafema; un fonema/varios grafemas; un grafema/va-rios fonemas; un grafema/ningún fonema. Práctica dediscriminación visual y auditiva de palabras, letras ysílabas. Acento, entonación y pausas. Tildes (discri-minación entre sílaba átona y tónica). Práctica de lavariación de entonación en la lectura y cambio de sig-

- Portadores de texto: funciones y ámbitos de circu- - Reconocimiento de portadores textuales; sus usos,lación. siluetas y estructuras, características..


ta, respuesta, folletos, indicaciones médicas.- La lectura: funciones y usos.

- Identificación y experimentación de distintos usossociales y propósitos de la lectura: para informar, paracomunicar, para actuar a partir de instrucciones, para

- Escucha atenta de lecturas en forma oral, realizadaspor adultos expertos y estudiantes, atendiendo a la ar-ticulación, la pronunciación y la entonación. Cotejode interpretación de lo leído.

- Estrategias perceptivas, cognitivas y lingüísticas - Empleo de estrategias perceptivas de la lecturade la lengua escrita. - Reconocimiento visual del texto: titulo, subtítulo,- Estrategias perceptivas de la lectura. cuerpo del texto, párrafo, oraciones, palabras, letras.

- Dirección y sentido de la escritura, linealidad, distri-bución en el papel, separación de palabras, márgenes,tipos de letras (mayúscula-minúscula), ilustraciones.

Estrategias cognitivas

de la lectura

- Empleo de estrategias cognitivas de la lectura entextos adecuados al nivel:- Anticipación; elaboración de hipótesis; verificacióno rectificación de las hipótesis predictivas.- Confrontación de lecturas.

- Empleo de estrategias lingüísticas de la lectura entextos adecuados al nivel:- Identificación de información explícita en los textos

- Reconocimiento de secuencias en narraciones senci-llas, en instrucciones y descripciones breves.- Identificación del propósito del texto.- Reconocimiento de secciones y elementos carac-terizadores de un periódico.- Reconocimiento y experimentación de distintas mo-dalidades de lectura: intensiva y extensiva; individualy colectiva; silenciosa y en voz alta.- Práctica permanente de la lectura en voz alta en elaula, empleando la pronunciación, el ritmo y la ento-nación adecuados a su contenido.- Oralización de textos previamente leídos en silencioy comentados luego con el docente y el grupo de pa-

- Práctica de la lectura colectiva en el aula.- Práctica de la lectura crítica de algunos programasde televisión y de propagandas sencillas.- Organización de la biblioteca del aula clasificando


Estrategiascognitivas

de laescritura

Estrategias

La

Escritura:

Funciones

Y

usos

n en la Biblioteca

- Búsqueda de vocablos en diccionarios.

- Analisis, producción y comparación de formas grafi-cas no lingüísticas y lingüísticas.- Comparación de mensajes orales y escritos.- Identificación y experimentación de distintos usossociales y personales de la escritura (informar, comu-nicar, actuar, orientar, recrear, emocionar, recordar,jugar, invitar, preguntar, etc.)- Comprensión y producción de textos escritos a partirde la propia experiencia y aprendizajes previos.- Reconocimiento y experimentación de distintos for-matos textuales correspondientes al nivel.- Producción de textos teniendo en cuenta la secuenciacronológica; correlación temporal; conectores propiosde la narración.- Descripción según parámetros (forma, tamaño, colorcaracterísticas, proceso y ubicación, repertorio 1exicode sustantivos y adjetivos).- Instructivo breve; carta familiar; tarjetas de invita-

- Empleo de estrategias cognitivas de la escritura:- Planificación determinando propósito, situación co-municativa, destinatario, silueta, información.- Redacción de borradores: reescritura, teniendo encuenta el nivel de conceptualización de los niños y lasniñas. Versión final. Confrontación de escrituras.

- Empleo de estrategias lingüísticas de la escritura:- Determinación del propósito de escritura a partir dela participación en Tareas o Proyectos de escritura,colectivas o individuales.

lingüísticas- Determinación del lector para quien se escribe.

Selección de las variedades lingüísticas y registros

Organización del texto según la estructura textual co-

de la

escritura

- Reconocimiento de factores de coherencia y cohe-sión en textos sencillos. Utilización de textos de apoyo en el proceso de pro-ducción de un texto: diccionarios, fichas, cuadernosde ortografía, textos modelos. Producción de textos legibles, según cl nivel cognitivode los alumnos y alumnas.. Escritura al dictado.


reflexión

la lectura

y escritura:

distintos

- Reconocimiento y empleo de nombres, cualidades y

- Atribución de cualidades a los nombres.- Atribución de acciones a los nombres.- Reconocimiento y empleo de familias de palabras;sinónimos, antónimos, hiperónimos; diminutivos,aumentativos, comparativos; esferas semánticas.- Reconocimiento y empleo de oraciones según la ac-titud del hablante: enunciativas, afirmativas y negati-vas; interrogativas; exclamativas.- Transformación oral y escrita de oraciones variandola actitud del hablante.- Reconocimiento y empleo de estructuras sintácticasque respondan a las preguntas: quién, qué, cuándo,dónde, cómo y por qué.- Reconocimiento y empleo de concordancia de géne-ro y número entre sustantivo y adjetivo.

- Reconocimiento y empleo de concordancia de nú-mero y persona entre sustantivo y verbo.- Transformación de oraciones mediante ejercicios deexpansión, sustitución, reducción, cambio de orden.- Observación de los cambios de sentido que a veces

reflexión

sobre

se producen cuando se realizan cambios de orden.- Reconocimiento de algunos textos sencillos por sussiluetas textuales: comienzo y final de un cuento; su-perestructura de la carta familiar, partes de la invita-ción; disposición de un instructivo; estructura de unpoema; partes de la descripción; escritura de un perió-

- Reconocimiento y experimentación de las conven-ciones básicas de la escritura:

la lectura- Reconocimiento y empleo de todas las letras del abe-

y escritura:

- Memorización del orden convencional de las letrasen el abecedario, en la imprenta y cursiva.- Reconocimiento del trazado correcto de todas las le-tras y la separación entre palabras.- Reconocimiento y uso de signos de puntuación: pun-to seguido, punto aparte, la coma en la enumeración;los dos puntos en el encabezamiento de las cartas; sig-nos de admiración y exclamación; guión de separa-

distintosción de palabras; raya de diálogo.



grupos conson- Discriminación auditiva de sílabas tónicas y atonas

- Separación correcta de sílabas al final del renglón.

- Significación social y personal de la lengua escrita. - Experimentación de la función social y personal deFunciones de la lectura y la escritura en distintos usos la lengua escrita en distintos contextos.y contextos. Convenciones básicas de la lengua escri-

- Comparación entre la lengua oral y la lengua escrita:usos, 5mbitos de circulación y características.

- Lengua oral y lengua escrita: diferencias y semejan-

- Correspondencia entre fonema y grafema. - Reconocimiento de correspondencias entre distintosfonemas y grafemas y sus agrupaciones: un fonema/un grafema; un fonema/varios grafemas; un grafema/varios fonemas; un grafema/ningún fonema. Practicade discriminación visual y auditiva de palabras, letrasy sílabas. Acento, entonación y pausas. Tildes (discri-minación entre sílaba átona y tónica). Práctica de lavariación de entonación en la lectura y cambio de sig-

- Portadores de texto: funciones y ámbitos de cir- - Reconocimiento de portadores textuales sencillos dela vida familiar y escolar.

- Tipos de texto: lista, ayuda memoria, instrucción, - Selección y clasificación de los distintos tipos de tex-consigna, carta, esquela y tarjeta de invitación, regla tos, según propósitos y ambitos de circulación.de juego, narracion breve, receta, viñeta, poesía, dic-cionarios, revistas, periódicos. Cuestionario breve, fo-lletos, indicaciones médicas, solicitudes, manuales,

La lectura: funciones y usos.- Identificación y experimentación de distintos usossociales y propósitos de la lectura: para informar, paracomunicar, para actuar a partir de instrucciones, para

- Escucha atenta de lecturas en forma oral, realizadaspor adultos expertos y estudiantes, atendiendo a la ar-ticulación, la pronunciación y la entonación. Cotejode interpretación de lo leído.

- Estrategias perceptivas, cognitivas y lingüísticas - Empleo de estrategias perceptivas de la lecturade la lengua escrita. - Reconocimiento visual del texto: título, subtítulo,- Estrategias perceptivas de la lectura. cuerpo del texto, párrafo, oraciones, palabras, letras.

- Dirección y sentido de la escritura, linealidad, dis-tribución en el papel, separación de palabras, marge

Estrategiascognitivas

de lalectura

Estrategias

lingüísticas

de la

lectura

- Identificación de distintos tipos de letras en relacióncon su función (imprenta, mayúscula en titulares delos diarios, minúscula en las notas periodísticas; ma-nuscrita en cartas familiares; mayúscula imprenta encarteles; indicadores, etc.- Identificación de párrafos a partir del espacio de lasangría y el punto aparte.

- Empleo de estrategias cognitivas de la lectura entextos adecuados al nivel:- Anticipación; elaboración de hipótesis; verificacióno rectificación de las hipótesis predictivas.- Confrontación de lecturas.- Fundamentación.

- Empleo de estrategias lingüísticas de la lectura entextos adecuados al nivel:- Identificación de información explícita en los textos

- Reconocimiento de secuencias en narraciones senci-llas, en instrucciones y descripciones breves.- Identificación del propósito del texto.- Reconocimiento de secciones y elementos carac-terizadores de un periódico.- Reconocimiento y experimentación de distintas moda-lidades de lectura: intensiva y extensiva; individual ycolectiva; silenciosa y en voz alta.- Práctica permanente de la lectura en voz alta en elaula, empleando la pronunciación, el ritmo y la ento-nación adecuados a su contenido y propósito.- Oralización de textos previamente leídos en silencioy comentados luego con el docente y el grupo de pa-

- Práctica de la lectura colectiva en el aula y con di-ferentes propósitos.- Práctica de la lectura crítica de algunos programasde televisión y de propagandas sencillas.- Organización de la biblioteca del aula clasificando elmaterial según distintos criterios.Lectura y búsqueda de información en la Biblioteca

- Búsqueda de vocablos en diccionarios.

- Análisis, producción y comparación de formas gráfi-cas no lingiiísticas y lingüísticas.

escritura:- Comparación de mensajes orales y escritos.- Identificación y experimentación de distintos USOS

sociales y personales de la escritura (informar, comu


funciones

Y

Estrategiascognitivas de la

escritura

Estrategias

lingüísticas

de la

escritura

- Comprensión y produccion de textos escritos a partirde la propia experiencia y aprendizajes previos y acer-cándose a los usos convencionales de la lengua escrita.- Reconocimiento y experimentacion con distintos for-matos textuales correspondientes al nivel.- Producción de textos teniendo en cuenta la secuenciacronológica de la narración; partes de la misma: mar-co; conflicto; resolución de conflicto; correlación tem-poral; conectores propios de la narración; personajes -espacio - tiempo. Repertorio léxico de sustantivos y

- Descripción según parámetros: forma, tamaño, colorcaracterísticas, proceso y ubicación. Repertorio lexi-co de sustantivos y adjetivos.- Exposición breve sobre temas de estudio:jerarquización de la información.- Instructivo breve; carta familiar. Tarjetas de invita-ción. Poesías sencillas.

- Empleo de estrategias cognitivas de la escritura:- Planificación determinando propósito, situacióncomunicativa, destinatario, silueta, información.- Redacción de borradores: reescritura, teniendo encuenta el nivel de conceptualización de los niños y lasniñas. Versión final. Confrontación de escrituras.

- Empleo de estrategias lingüísticas de la escritura:- Determinación al propósito de escritura a partir de laparticipación en Tareas o Proyectos de escritura, co-lectivas o individuales.- Determinación del lector para quien se escribe.- Selección de las variedades lingüísticas y registrosadecuados al destinatario y ala situación comunicativa.- Organización del texto segun la estructura textual co-

- Reconocimiento y empleo de elementos de coheren-cia y cohesión en textos sencillos.

- Utilización de textos de apoyo en el proceso de pro-ducción de un texto: diccionarios, fichas, cuadernos deortografía, textos modelos, etc.-Producción de textos legibles, según el nivel cognitivode los alumnos y alumnas..- Escritura al dictado.

La reflexión - Reconocimiento y empleo de unidades de la len-gua escrita: texto, oración, palabra, letra:- Reconocimiento y empleo de la palabra en la ora


sobre el

sistema íle

escritura:

distintos

aspectos

La

reflexión

ción o texto.- Reconocimiento y empleo del sustantivo, el adjetivo(calificativo y numeral) y el verbo.- Clasificación de palabras en sustantivos, adjetivos overbos.- Sustitución de sustantivo, adjetivo y verbos en ora-ciones.- Reconocimiento y empleo de tiempos verbales: (pa-sado - presente - futuro).- Cambio del tiempo verbal en oraciones.- Reconocimiento y empleo de familias de palabras,sinónimos, antónimos, hiperónimos, hipónimos, dimi-nutivos, aumentativos, comparativos, superlativos, es-feras semánticas.- Reconocimiento y empleo de oraciones en un texto.- Reconocimiento en textos propios y ajenos de ora-ciones que no poseen las marcas formales.- Reconocimiento de actos de habla.- Reconocimiento y transformación de oraciones se-gún la actitud del hablante (enunciativa - afirmativas ynegativas, interrogativas, exclamativas, desiderativas).- Reconocimiento y empleo de estructuras sintácticasrespondiente a las preguntas: quién, qué, cuándo, dón-de, cómo, por qué, con quién y para qué.- Reconocimiento y Empleo de concordancia de géne-ro y número entre sustantivos y adjetivo.- Reconocimiento y empleo de concordancia de núme-ro y persona entre sustantivo y verbo.- Transformación de oraciones mediante ejercicios deexpansión, sustitución, reducción, cambio de orden.- Observación de los cambios de sentido que a veces seproducen cuando se realizan variaciones en el ordende la oración.

- Reconocimiento y uso de la adjetivación de unsustantivos a través de adjetivación directa o indirecta(con de, sin y con).- Reconocimiento de algunos textos sencillos por sussiluetas textuales: comienzo y final de un cuento; su-perestructura de la carta, partes de la invitación; dispo-sición del instructivo; estructura del poema; partes dela descripción; estructura de un periódico.

el sistema

- Reconocimiento y experimentación de las conven-ciones básicas de la escritura:- Reconocimiento y empleo de todas las letras del abe-cedario, en imprenta y cursiva.- Uso del mismo tipo de letra (cursiva e imprenta) en laescritura de palabras.- Correcto ordenamiento alfabético de palabras.- Reconocimiento y uso de las mayúsculas en los


Recursos expresivos: imágenes y metáforas.

Juego dramático y dramatización.

- Improvisación de breves textos literarios a partir desecuencias e imágenes.

- Exploración de recursos expresivos.

Poesía, características generales (ritmo, repetición).

Narrativa: cuento, novela infantil. - Renarración de cuentos breves narrados o leídos.

Secuencia narrativa, personajes centrales. - Lectura placentera, producción y audición de poe-

Poesías narrativa y teatro regional, nacional y univer-- Reconocimiento de la secuencia narrativa.

- Identificación de detalles en una narración: ¿quién/es, cuando, dónde, cómo y porqué?

- Exploración de recursos poéticos y expresivos en

2° AÑO LITERATURA

- Utilización de la biblioteca áulica.

Producción y reproducción de coplas, cuentos fol-formatos propios, semejanzas, diferencias. clóricos, poesías y canciones.

- Poesía y canción: caractetisticas generales, formatos - Recuperaciones de la literatura oral en diferentes es-propios, manifestaciones literarias orales, regionales, pacios del ámbito escolar social y comunitario.nacionales y universales.

- Reconocimiento y escucha de animadores culturalespropios de la comunidad.

- Puesta en contacto e identificación con testimonios ohistorias locales, regionales, nacionales y universales.

- El texto literario: diferencias con el texto informativo. - Reconocimiento de características generales del tex-

- Imágenes y secuencias.

- Dramatización.

- Reconocimiento, narración y renarración de secuen-cias a partir de imágenes.- Participación de sencillas dramatizaciones de si-tuaciones ficcionales y cotidianas.


Literatura autoral:

- Características del cuento y la poesía autoral. Perso-najes: protagonista, antagonista.

- El cuento maravilloso.

- Manifestaciones literarias autorales, regionales, na-cionales y universales.

- Lectura y producción de cuentos y poesías con enfa-sis en la oposición protagonista - antagonista.- Diferenciación de las características del cuento y lapoesía autoral.

- Reconocimiento de los formatos del cuento y la poe-sía.

- Exploración de recursos poéticos y expresivos encuentos y poesías.

3° AÑO LITERATURA

CONTENIDOS CONCEPTUALESLiteratura oral:

- Leyendas, fábulas, romances, refranes, relaciones,colmos y otros juegos del lenguaje. Características yformatos propios.

- Poesías y canciones: características generales,formatos propios.

- Manifestaciones literarias orales, regionales, nacio-nales y universales.

- El texto literario: diferencias con otros tipos de textos.

- La historieta.

- La dramatización.

Literatura autoral:

- Características del cuento, la poesía y el texto teatral.Diferencias y semejanzas.

- Noción de introducción, nudo y desenlace. Conflic-to, espacio, tiempo y orden.

- El cuento maravilloso y otras manifestaciones litera-rias autorales regionales, nacionales y universales.

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES- Utilización de la biblioteca aulica.

- Participación en las tareas cotidianas de la bibliote-ca (organización del préstamo, actividades de promo-ción y extensión).

- Reproducción y producción de leyendas, fábulas,romances, refranes, relaciones, colmos, poesías y can-ciones.

- Reconocimiento de formatos propios de los discur-sos orales anteriores.

- Reconocimiento de características propias del textoliterario.

- Lectura y producción de historietas.

- Participación en dramatizaciones.

- Reconocimiento del espectáculo teatral.

- Lectura y producción de cuentos y poesías.

- Diferenciación de las características del cuento, lapoesía y el texto teatral.

- Reconocimiento de las partes de la estructura na-rrativa.

- Acercamiento a los conceptos de conflicto, espacio,tiempo y orden en el texto narrativo


Contenidos Actitudinales Generalesde la Literatura

- Curiosidad y apertura en relación al hecholiterario.

- Valoración de las manifestaciones litera-rias orales y autorales como parte de la identi-dad cultural.

- Interés por el rescate de la tradición litera-ria regional y afianzamiento del sentido depertenencia de la misma.

- Apreciación placentera, valoración y cui-dado de los libros.

- Placer por la exploración de distintos for-matos en los textos literarios regionales, nacio-nales y universales.

- Aprovechamiento creativo del tiempo li-bre para recrearse con la lectura y los intercam-bios orales.

ORIENTACIONES DIDACTICAS

La formación de los niños y las niñas com-petentes en el uso de la lengua exige la consi-deración de diversidad de cuestiones metodo-lógicas.

A continuación se explicitan algunas de ellasorientadas al 1° y 2° Ciclo de la E.G.B.

En cuanto a la lengua oralLa lengua oral deberá ser revalorizada como

punto de partida para el desarrollo de habilida-des comunicativas posteriores. El dominiobásico de la lengua oral es una condición im-portante para dominar la lengua escrita (lectu-ra y escritura) como así también para lograr unaadecuada inserción social.

Se sugiere el abordaje de la oralidad:l Desde un enfoque comunicativo y fun-

cional.

* Considerando sus usos y funciones envariadas situaciones de intercambio.

* Atendiendo a las diversas funciones dellenguaje, variedades lingüísticas y aspectos noverbales de la comunicación oral.

Durante la puesta en práctica de las activi-dades de lengua oral se tendrán en cuenta lossiguientes criterios en el 1° y 2° Ciclo de laE.G.B.

ProducciónLas consignas se orientarán a crear situa-

ciones de auténtica producción oral en el aula(hablar y escuchar a partir de distintas situa-ciones propuestas por docentes y alumnos).

FuncionalidadSe tenderá a generar situaciones de trabajo

similares a las intervenciones sociales propiasdel entorno.

InteractividadA través del discurso oral se generarán di-

versas situaciones de intercambio en el aula yen otros espacios de la escuela.

SistematizaciónLas actividades de lengua oral y su desarro-

llo serán debidamente registradas, analizadasen conjunto y de este modo se sistematizaránpautas de superación del discurso oral.

Desde esta perspectiva adquiere singularimportancia:

- La familiarización con variedad de regis-tros y estilos conversacionales en diferentessituaciones comunicativas.

- El incremento del caudal de vocabulario(en cantidad, complejidad y contenido).

- La habilidad de comprensión sobre los dis-cursos orales.

- La capacidad para reflexionar sobre el len-


guaje que se emplea en los diferentes intercam-bios orales.

Se sugiere al docente, como orientación ge-neral, el trabajo con discursos orales comple-tos y su vinculación con otras áreas. Esto sinembargo, no invalidará una tarea sistemáticacon unidades menores (verbales y no verbales)de la comunicación oral: pronunciación, arti-culación, ritmo, entonación, pausas, gestos,posturas, miradas, espacios de la comunicación.

En contextos socio-culturales donde persis-tan, desde el uso, manifestaciones orales de lalengua aborigen, se sugiere al docente incor-porarlas:

* Como instrumento de preservación delacervo cultural propio del lugar.

* Como posibilidad de confrontación conotras manifestaciones orales propias de la len-gua estandarizada.

Para concretar la inclusión de estas expre-siones, se recomienda la incorporación de con-sultores aborígenes o miembros de esa comu-nidad que puedan apoyar la tarea del docente.

En cuanto a la lengua escritaLectura y escritura son dos actividades del

lenguaje estrechamente vinculadas con el de-sarrollo cognitivo, social y cultural del niño.Se trata de procesos de construcción de signi-ficados y no de simples actos mecánicos decodificación y decodificación. Teniendo encuenta lo anterior, actualmente se conceptuali-za a la alfabetización como un fenómeno com-plejo que excede el dominio de las herramien-tas básicas de la lengua.

Resulta importante que el docente abordela lectura y escritura:

- Como actividades que están fuertementevinculadas entre sí y teniendo en cuenta que elaprendizaje de una beneficia el aprendizaje dela otra.

- Como propuestas de composición, cons-

trucción y resolución de problemas.- Como vehículos para el desarrollo y com-

plejización del pensamiento.- Como posibilidades de interacción social

y autodescubrimiento personal.- Como procesos sociales y culturales.De acuerdo a lo afirmado, los niños y las

niñas en la E.G.B. deberán aprender a:- Manejar diversidad de tipologías textua-

les.- Caracterizar las situaciones de escritura

para tomar las decisiones adecuadas (a quiénescribir, para qué escribir, qué variedades, re-gistros y formatos elegir).

- Elegir las estrategias de lectura y escrituraadecuadas a cada situación.

- Controlar el propio proceso de escritura.Todas las habilidades citadas anteriormente

se trabajarán de acuerdo a las posibilidades ypotencialidades cognitivas de cada nivel.

La enseñanza y la práctica de la compren-sión lectora es un contenido que debe perma-necer a lo largo de toda la escolaridad, espccí-ficamente en el abordaje de cada tipo de texto.Es así que, a través de variadas experienciasde lectura y escritura, los niños y las niñas de-berán:

- Reconstruir sistemáticamente el significa-do de los textos.

- Apropiarse del texto a partir de los cono-cimientos previos.

- Realizar estrategias de hipotetización, ve-rificación, inferencia, reconocimiento de léxi-co específico.

- Detectar las pistas o claves de compren-sión (contexto de la situación y del texto, si-lueta textual, modalidad discursiva, títulos,


subtítulos, claves léxicas, puntuación, conec-tores, estructuras sintácticas) y utilizarlas en lareconstrucción del significado.

- Trabajar en la elaboración de borradoresdel texto para lograr la corrección y adecua-ción del mismo.

Resulta importante también que las expe-riencias didácticas planteen variaciones en lospropósitos de la lectura. Esto implica que elniño y la niña lean con fines recreativos y pla-centeros, con fines creativos y con fines infor-mativos (para indagar y conocer informaciónde índole general).

Como consideraciones generales metodoló-gicas se sugiere al docente el trabajo con pro-yectos de lectura y escritura que vinculen a ladisciplina lengua con otras disciplinas y quefaciliten a su vez la constitución de agrupacio-nes flexibles dentro de las Instituciones.

Cabe aclarar que el abordaje de textos com-pletos en el marco de dichos proyectos, no in-valida ni excluye la tarea de trabajar sistemáti-camente con unidades menores de la lengua:oraciones, grafemas y fonemas.

En contextos socio-culturales donde persistael uso de manifestaciones escritas debidamen-te formalizadas de la lengua aborigen, se su-giere al docente:

l Definir el nivel de inclusión de las mis-mas de acuerdo al grado de relevancia social(uso más o menos asiduo) que la lengua tengaen la comunidad.

l Incorporar consultores aborígenes queconozcan la lengua en su uso escrito y puedanapoyar la tarea áulica.

En cuanto a la reflexión metalingüísticaEl eje de reflexión metalingüística plantea

una necesaria reorganización de la enseñanzade la gramática en la escuela. No se trata dedejar de lado la reflexión sobre los hechos dellenguaje, sino jerarquizarla y reubicarla en re-

lación directa con las instancias de comunica-ción oral y escrita. Esto permite que los niñosy las niñas, a través del análisis de sus proce-sos comunicativos, evolucionen en su condi-ción de usuarios competentes de la lengua.

En función de lo anterior se sugiere al do-cente de 1° y 2° Ciclo de la E.G.B. que consi-derando el desarrollo cognitivo de sus alum-nos, trabaje la reflexión metalingüística como:

- Colaboradora del desarrollo lingüístico delniño y la niña, tanto en lo oral como en lo es-crito. Está comprobado que la reflexión cons-ciente sobre los mecanismos lingüísticos po-tencia los procesos de producción y compren-sión del niño y la niña.

- Estimuladora del desarrollo del pensa-miento. La reflexión explícita brinda capaci-dad y ductilidad para organizar y entender larealidad. Esto influye en la adquisición delconocimiento en general y por lo tanto es so-porte valedero para el aprendizaje de la totali-dad de las disciplinas escolares.

A manera de sugerencias metodológicas, serecomienda al docente de 1° y 2° Ciclo de laE.G.B.:

- Un abordaje de este eje en relación directacon la comunicación oral, escrita y la literatura.

- Una justa distribución de la tarea con elfin de que los momentos de reflexión metalin-güística se deriven y cobren sentido a partir deluso de la lengua.

- La sistematización, generalización y con-ceptualización continua de los procesos de re-flexión metalingüística. Esto implica descu-brir y registrar regularidades, irregularidades,estructuras, funciones y normas del idioma.Permite asimismo la aplicación del conoci-miento construido a nuevas problemáticas delhacer lingüístico. De este modo se estableceuna dinámica constante entre la acción y re-flexión y una adecuada graduación de la com-plejidad de la reflexión sobre el lenguaje.


Es necesario el aprovechamiento de los usosy giros lingüísticos propios o genuinos de losniños y las niñas, ya que resultan un instrumentointeresante de reflexión para el mejoramientodel estilo y modelo de producción de cada uno,como así también para el acercamiento a la len-gua estandar.

En cuanto a la literaturaLa literatura incita al hombre a buscar su

realización como ser integral.La literatura infantil no es un género menor.

Se trata de una manifestación que incluye elconjunto de obras escritas para los niños comoasí también aquellas que éstos se apropian porcalidad estética u otro tipo de identificaciones.

La literatura para niños debe proporcionar pla-cer, emoción, afecto, movilizar internamente yestimular a la interpretación y crítica de los lecto-res frente a la realidad y frente a si mismo.

Un buen lector comienza a formarse desdelos primeros años de vida, antes de saber leer ya través de los diferentes acercamientos querealice a la literatura.

Tanto las experiencias precoces como lasposteriores, van configurando su personalidadliteraria, sus gustos y estilo.

La escuela es el ámbito natural y adecuadopara recuperar la historia lectora del niño y dela niña para fundarla si no la tuviera, ampliarlay enriquecerla desde múltiples estrategias es-pecíficas.

A pesar del accionar didáctico que le cabe a laescuela es importante clarificar que la literaturano sirva para enseñar, porque enseña por sí mis-ma. Es así que la escuela al promover el hecholector debe hacerlo por placer, diversión, necesi-dad espiritual, búsqueda de conocimiento.

Se sugiere al docente que enseña literaturaen el 1° y el 2° Ciclo de la E.G.B.:

- Seleccionar el material literario y educarel criterio de selección: esta tarea implica siem-

pre un compromiso frente a la elección, unavalorización. Es importante aquí el acceso a ladiversidad de material, acompañada de un cri-terio reflexivo que permita al docente acercara los niños y niñas literatura adecuada a susintereses y también apoyarlos en la tarea de au-toelección.

Esto último implica evaluar, decidir, corre-gir y contribuye a la formación del juicio críti-co y la personalidad literaria del niño y la niña.

- Fomentar el gusto por la lectura. Es decir,convertirse en promotor del hecho literariodesde multiplicidad de estrategias vinculadasa lo lúdico, imaginativo y cognitivo. Se reco-mienda el trabajo sistemático con la bibliotecaáulica y o escolar.

- Estimular la creatividad y el espíritu deinvestigación del niño y la niña. Presentar laliteratura recuperando su valor connotativo, entanto permite pluralidad de lecturas, produc-ciones personales de significado y búsquedasde información a partir del propio interés.

Como recomendación metodológica gene-ral se sugiere a los docentes:

- Incorporar en las selecciones de textos,obras literarias del patrimonio regional. Estopermite ampliar el capital simbólico de alum-nos y alumnas y acercarlos a las manifestacio-nes de su entorno.

En comunidades donde persista, desde looral y o escrito, patrimonio literario aborigen,deberá ser considerado en el ámbito escolar deforma conjunta con otras obras de proyecciónnacional o universal.

CRITERIOS PARALA EVALUACION

La evaluación en el área de lengua debe serparte del proceso de enseñanza y aprendizaje einstrumento del proceso didáctico que debe

206 DISEÑOCURRICULAR - EGB 1

favorecer y garantizar:- La reflexión del niño y la niña sobre sus

logros y problemas en el área.- La mejora y reorientación del proceso de

enseñanza y aprendizaje a partir del análisis crí-tico del mismo.

- El permanente rediseño de las estrategiasmetodológicas empleadas por el docente en elárea.

- La consideración de la diversidad culturaly particularidad en los estilos y procesos deaprendizaje, como así también el logro de com-petencias disciplinares básicas que asegurenigualdad de oportunidades comunicativas y lin-g ü í s t i c a s .

Un cambio importante en el área es la ubi-cación del saber teórico en función de un saberhacer. Esto enfatiza la evaluación de las com-petencias por sobre la memorización de con-ceptos lingüísticos.

Es importante tener en cuenta también queal criterio normativo se le suman hoy en elmomento de evaluar muchos aspectos más,como por ejemplo el criterio de adecuación quevincula las producciones lingüísticas con lassituaciones que le dieron origen.

Teniendo en cuenta los principios antesmencionados es posible determinar que la eva-luación en el área debe ser:

FormativaSe trata de un instrumento de análisis y ayu-

da que acompaña y genera el progreso cogniti-vo en el aprendizaje de la lengua. Debe favo-recer también la formación de la autonomíaprogresiva para resolver problemas y desafíoslingüísticos en variadas situaciones de inter-cambio.

IntegralComprende todos los elementos que inter-

vienen en la acción educativa por lo tanto co-rresponde al área la evaluación de tres tipos deconocimientos: conceptos, procedimientos yactitudes en relación a los fenómenos lingüís-ticos y comunicativos.

ReguladoraAl historiar y revisar el proceso de enseñan-

za y aprendizaje constata logros y dificultadesen la adquisición de la lengua. Esto permitiráentender problemáticas específicas de apropia-ción del lenguaje, acreditar saberes y reajustarpropuestas metodológicas.

OrientadoraEn tanto supone un compromiso colabora-

tivo entre el docente y el niño y la niña a travésdel cual el primero comunicará al segundo lassucesivas valoraciones que va realizando so-bre su aprendizaje y desarrollo lingüístico comoasí también las alternativas oportunas para re-conducirlo en caso de ser necesario.

ContinuaLa evaluación de los aprendizajes en el área

exige la realización de seguimientos sistemá-ticos individuales y grupales. La mirada diariasobre las producciones de sus alumnos le ser-virá al maestro para:

- Registrar e informar al niño y la niña so-bre el desarrollo de sus habilidades y compe-tencias en relación a hablar, escuchar, leer yescribir.

- Decidir cómo avanzar en el desarrollo delos contenidos.

Finalmente resulta de fundamental impor-tancia que las situaciones de evaluación pro-puestas en el aula comprometan al niño y laniña en dicho proceso.

Los criterios de evaluación consignados enel presente documento tienen como funciones:

- Orientar a las Instituciones y sus equi-pos docentes en la elaboración del Proyecto Cu-


108


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NCIAS SOCIALES

FUNDAMENTACION DEL AREA

Las Ciencias Sociales se caracterizan porla pluralidad de marcos epistemológicos ymetodológicos que se ponen en juego al abor-dar la complejidad de su objeto de estudio,ésto es, la realidad social. La reflexión epis-temológica es justamente la que permite des-entrañar cómo se construye el conocimientosocial, en tanto que los marcos metodológicosutilizados plantean la cuestión de las operacio-nes cognitivas usadas en la investigación y laenseñanza de este objeto. Ambos marcos per-mitirán orientar la práctica docente.

Uno de los rasgos fundamentales de esteobjeto de estudio es su complejidad. Tal com-plejidad es abordada desde una pluralidad deteorías, métodos de indagación de la realidad,lógicas de razonamiento, estructuras concep-tuales, categorías explicativas que cada cien-cia social pone en juego al explicar y compren-der los problemas de la realidad social.

Lo expuesto significa reconocer los aportesde la historia, la geografía, la sociología, laeconomía, la antropología y la ciencia políticadesde la diversidad de enfoques, tendencias yperspectivas.

Pensar la realidad social supone pensar enun proceso histórico-social en el que hombresy mujeres, sujetos protagónicos, construyencolectiva y comunitariamente su identidad, susmodos de pensar y de estar en el mundo, susrelaciones económicas, jurídicas, sociales, cul-turales, entre otras. Como tal, constituye untestimonio de cómo cada sociedad resuelve susnecesidades básicas y en este hacer colectivodan forma a verdaderos sistemas sociales cuyaestructura está situada temporal y espacialmen-te. Esta intersección de Tiempo y Espacio esfundante en la medida que constituye el marco

de referencia dentro del cual se desarrolla lavida social.

Explicitar el significado del concepto espa-cio hoy resulta complejo y difícil, al suponersiempre un posicionamiento frente a la reali-dad circundante y a la perspectiva teórica des-de la cual se lo piensa. No obstante ello, pode-mos acordar que la apropiación del mismo po-sibilitará localizar, explicar y comprender losprincipales conjuntos espaciales, relacionar lascondiciones ambientales con las actividadeshumanas e identificar las organizaciones terri-toriales, económicas y políticas de los distin-tos espacios geográficos a nivel local, regio-nal, nacional y americano en el contexto mun-dial.

El espacio geográfico, podemos pensarloentonces como soporte, como recurso, comomedio de producción, como medio geográficoen su globalidad y como ámbito de relacionessociales que se construyen históricamente y semodifican ya que las sociedades cambian en eltiempo y las condiciones naturales también lohacen.

La reflexión nos permite advertir la dimen-sión significativa de lo témporo-espacial plan-teándonos también los conceptos de conflicto,de cambio, de ruptura, de permanencia, comocualidades inherentes de lo social.

Concebir la realidad en estos términos, su-pone admitir el carácter provisional y social-mente determinado del conocimiento en lamedida que cada sociedad redefine y recons-truye sus saberes a partir de los nuevos inte-rrogantes o problemas que se le presentan. Porello, las Ciencias Sociales nunca podrán serneutras.

Para explicar y comprender los fenómenosque dan sentido a determinadas realidades, lasCiencias Sociales se apoyan básicamente en el


114

principio de multicausalidad, que permite dar consideraciones permitirá formar en los niñoscuenta de la complejidad de distintos procesosactuales, entre los cuales se destacan: el desa-

y niñas las competencias sociohistóricas para

rrollo de las comunicaciones, las innovacionesanalizar, comprender y explicar la realidad so-

tecnológicas, la globalización y la diversidadcial de la que forma parte abordando la com-plejidad de la trama social en cada momento.

del espacio mundial y las tendencias a la frag-mentación social, entre otros.

La reflexión sobre el enseñar y el aprender EXPECTATIVAS DE LOGROSCiencias Sociales, se nutre de interrogantes quedireccionan la practica docente y de los linea-mientos generales que establece el marco polí- Al finalizar el Primer Ciclo de la E.G.B., lostico-educativo. En tal sentido, cuestiones que niños y las niñas podrán:tienen que ver con el ¿cómo enseñar? ¿paraqué? ¿qué contenidos? ¿quiénes son y qué ideas

- Reconocer y aplicar nociones temporales yespaciales significativas.

tienen los sujetos a quiénes se va a enseñar?¿cuál es el sentido de tal enseñanza?, constitu- - Reconocer y comprender el entorno social,

yen el punto de partida, que dará sentido y sig- a fin de valorarlo e identificarse como sujetos

nificado al proceso colectivo de construcción pertenecientes a una comunidad.

del conocimiento. - Conocer y valorar los espacios, modos de

Cuando hablamos de construir conocimien-organización social y cultural de los distintos

tos, nos referimos en el caso de las Ciencias grupos sociales e instituciones.

Sociales, a aquellos conceptos que estructuran - Adquirir y desarrollar procedimientos es-el campo: tiempo histórico, espacio geográfi-co, sujeto social, culturas, economías, etc.,

pecíficos de las Ciencias Sociales, como vía parala apropiación del conocimiento.

que intervienen en la explicación del conjuntode acciones humanas pasadas y presentes. - Indagar y reconstruir su historia personal y

Cabría preguntarse y cuestionar la necesi-familiar en el marco de un pasado histórico com-

dad de progresión de los contenidos sociales,partido.

¿cuales son hoy las cosas cercanas o lejanas a - Reconocer cambios espaciales y tempora-nuestros niños y niñas tanto en el tiempo como les en el contexto de la vida cotidiana.en el espacio?. Al respecto, es necesario ir delo cercano a lo lejano, pero teniendo en cuenta

- Construir mapas mentales e iniciarse en la

que lo cercano no se define por la proximidadlectura cartográfica.

física temporal o espacial, ni por la sencillez. - Integrarse a la vida cotidiana y comunita-En realidad lo cercano para los niños y las ni- ria a partir del reconocimiento y valoración deñas es el mundo social que conocen, que inclu- normas y reglas de comportamiento social,ye hechos y problemas cercanos y lejanos en eltiempo y en el espacio.

- Reconocer la diversidad de sujetos colecti-vos que integran la sociedad actual.

Se trata de incluir ambas perspectivas en eltratamiento de los problemas de las Ciencias

- Identificar diferentes tipos de actividades

Sociales. La ampliación de los horizontes tém-económicas y sus diferentes fases (producción,intercambio, consumo).

poro-espaciales permiten superar la miradaantropocéntrica, el etnocentrismo, el localismo. - Analizar las interacciones entre el ambien-

Repensar las Ciencias Sociales desde estaste, las actividades humanas y los paisajes geo-gráficos significativos.


CRITERIOS PARA LA política de los contenidos propuestos.SELECCION Y ORGANIZACION c - Las posibilidades de interrelación e in-

D E C O N T E N I D O S tegración de los contenidos conceptuales, pro-cedimentales y actitudinales, como una unidadde significación, al interior del área y con

Para la selección de contenidos, se ha consi- otras aereasderado pertinente trabajar alrededor de una idea d - Las distintas escalas espaciales y tem-central que atraviese, en un proceso de compleji- porales que permiten resignificar los conteni-zación creciente, el área de Ciencias Sociales en dos del área de las Ciencias Sociales. Por ejem-los tres ciclos de la E.G.B. y que, desagregada en plo, establecer relaciones entre la historiatres ejes, plantee el área como un campo de en- personal, el ciclo familiar y la historia comu-cuentro e integración de las disciplinas. nitaria y considerar implicancias territoriales

Una de las cuestiones centrales a conside- y ambientales de los problemas planetarios enrar en este proceso de transformación curricu- el espacio local, regional, nacional.lar es la necesidad de revisar y modificar cier- Estos ejes cobran sentido si se los conside-tas prácticas y creencias escolares que fortale- ra articuladamente y direccionados hacia lacidas por la tradición de los manuales y apoya- creación y recreación de significados pasiblesdas en una concepción enciclopedista y frag- de ser apropiados por el sujeto permitiéndolementada del conocimiento considera que to- un abordaje tanto de su propia realidad y dedos los saberes son importantes, por lo tanto otras realidades en todos los tiempos y espa-hay que incluirlos de tal modo en la propuesta cias, enfatizando la dimensión de los sujetosde trabajo institucional. sociales.

Al respecto consideramos que la organiza- La categoría de sujetos nos permite darción de los contenidos a partir de ejes temáti- cuenta de las posibilidades, intencionalidadescos posibilita al docente, presentarlos desde una y múltiples racionalidades que orientan las ac-perspectiva didáctica y realizar una selección ciones de los distintos protagonistas y de losde profundidad evitando la extensión que nuevos que comienzan a esbozarse en el cam-equivale a un abordaje superficial y descripti- po de las Ciencias Sociales: los grupos aborí-VO; y a los niños y niñas la construcción de ideas genes, las mujeres, los marginados, los desocu-más generales e inclusivas acerca de las Cien- pados, entre otros.cias Sociales. Una idea central define y organiza el área:

Para la presente propuesta hemos partido de «Los sujetos sociales interactuando en un es-considerar: pacio y un tiempo construyen colectivamen-

a - La estructura propia de las disciplinas te la realidad social».que componen el campo y que se explicitan enlos conceptos claves de cada una de ellas: tiem-po, espacio, sociedad, territorio, naturaleza, Esta idea se desarrolla alrededor de tres ejes:

sujeto social, cambios, permanencias, mul- Eje 1 - Los sujetos y la construcción delticausalidad, conflictos, culturas, etc. espacio social

b - El grado de desarrollo que posee la es- Este eje alude a la interacción entre activi-tructura Cognitiva del sujeto que aprende y la dades humanas y el espacio geográfico. Laimportancia y la validación social, académica, comprensión de estas interacciones desde la


116

escala local a la nacional y su inserción en el ciones de la memoria colectiva, mentalidades,contexto mundial exige relacionar los ambien- que se expresan y recrean permanentemente, entes, los procesos físicos y las prácticas espa- un proceso dinámico, por los sujetos que perte-ciales de los sujetos, que se producen en dife- necen y se identifican con ella.rentes sociedades y momentos históricos.

En este eje se abordan las articulaciones,contradicciones y conflictos entre la sociedad

Eje 3 - Los sujetos, el trabajo y la cons-trucción de relaciones sociales, económicas,

y la naturaleza, donde juegan un rol central los culturales.sujetos sociales a partir de su trabajo, modosde utilización y valoración del espacio. Este eje nos remite al análisis del modo como

cada sociedad resuelve sus problemas y necesi-dades. Tomando al trabajo como base del pro-

Eje 2 - Los sujetos y la construcción de la ceso de producción y distribución de bienes y

Memoria e Identidad colectiva servicios, y eje a partir del cual se generan otrasrelaciones que más allá de lo económico, tie-

En este eje se recrean contenidos vincula- nen dimensiones sociales, culturales, políticas,dos al conjunto de ideas, valores, representa- entre otras.

SECUENCIACION DE CONTENIDOSContenidos Conceptuales

El espacio vivido. Los espacios El sentido del lugar. Paisajes próxi- Necesidades de los grupos socia-sociales significativos - contextos mos y lejanos. Elementos y factores les. Recursos, características yparticulares (zona céntrica, barrio del medio físico. Orientación y distan- LISOS. Los recursos naturales y cul-urbano, suburbano o rural).Orientación en el espacio. El me- El ambiente. Formas de representa- Localización cartografica del espa-dio físico - natural. Paisajes. ción: croquis sencillos y planos. cio local y el país.Formas de representación: las imá- Los riesgos naturales a partir de si-genes y fotografías. tuaciones vividas. Relaciones entre

actividades humanas y medio na-

Formas de representacion:

medios de transportes.


Relaciones espaciales cotidianas.

. El tiempo personal.

miliar. Testimonios materiales que otras familias a partir de distintos tes- lia en el pasado. Organización,permiten conocerlo. roles y ejercicio de la autoridad.

. El lugar del niño. Contraste con

. Cambios y contraste con el pre-

nal, a partir de testimonios diversos. comunidad y de otras comunidades.Contraste con el presente.

. Relatos y fuentes históricas.

. Transformaciones operadas en algúnaspecto de la vida comunitaria. Cam-bios y permanencias.



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- Búsqueda de información en medios de co- Creemos conveniente señalar que las mis-municación y en materiales aportados por el do- mas se asientan en criterios de articulacion en-cente. tre ciclos y en la creciente complejización de

- Explicación de las acciones propias y de los los ejes propuestos.

otros. Ello supone que en la organización de situa-- Reconocimiento de relaciones entre deter- ciones didácticas se buscará aproximar a los

minados hechos sociales. niños y niñas al tratamiento de recortes proble-máticos de la realidad, brindando oportunida-des significativas para aprender.

Contenidos Actitudinales ¿Cómo se selecciona el recorte de la realidad’?- Interés y curiosidad por identificar y conocer En la resolución de este interrogante se ten-

los elementos más característicos del paisaje. drán en cuenta los contextos particulares don-- Sensibilidad y respeto por las particularidades de están insertas las escuelas; éstos podrán va-

culturales de poblaciones distintas a la propia. riar si se trata de escuelas ubicadas en una zonacéntrica, en un barrio urbano, suburbano o ru-

- Búsqueda de autonomía (respecto de adul- ral. Se trata de partir de aquellas realidades mastos y pares) en relación a juicios valorativos. cotidianas al niño y la niña para ir ampliando

- Participación responsable en la realizaciónsu mirada hacia otros contextos que puedan re-

de las tareas y normas de convivencia del grupo.sultarle desconocidos. Cotidianeidad no signi-fica cercanía física sino que alude al conoci-

- Disposición para acordar, aceptar y respetar miento y relación afectiva que tienen el niño yideas de otros. la niña con su ambiente, por ello el criterio que

- Valoración de los distintos tipos de trabajo,orientará al docente en la selección de estos re-cortes no es necesariamente ir de lo cercano a

roles e instituciones en el conjunto de la socie-dad.

lo lejano, sino de lo conocido a lo desconocido.

- Curiosidad, interés y apertura en la resolu-Otro aspecto a tener en cuenta en el recorte

ción de problemas sencillos e indagación de lade la realidad es diferenciar los intereses y ne-

realidad social.cesidades infantiles. Los primeros se caracteri-zan por ser circunstanciales, momentáneos y en

- Valoración de los distintos elementos que muchas ocasiones impuestos por la sociedad dearticulan la memoria colectiva de sus grupos de consumo. Las necesidades, en cambio, se rela-pertenencia. cionan con los contenidos que el docente con-

- Valoración de la influencia del desarrollosidera que debe enseñar. Se trata entonces de

científico-tecnológico en la vida cotidiana.hacer que los mismos resulten interesantes paralos niños y las niñas.

- Diferenciación entre opinión, juicios, prejui-cias y conocimiento fundado.

En esta línea de pensamiento, se deberá con-siderar especialmente, el valor de los saberesprevios, porque ante la respuesta del niño/a, la

ORIENTACIONES DIDACTICAS maestra/0 puede ofrecer un contraejemplo queproblematice la hipótesis interpretativa inicial,de modo tal que el propio alumno/a se permita

Se explicitan a continuación algunas orien- repensarlo y, en consecuencia, reformularlo.taciones didácticas con la finalidad de contri- Generar desequilibrios que pongan en funcio-buir a la elaboración, conducción y evaluación namiento la actitud indagatoria del niño/a, esdel aprendizaje de lo social. sumamente importante porque da lugar a la ex-


plicitación de situaciones problemáticas para considerar es el espacio que hoy ocupan loscuyo tratamiento y resolución se articularán medios de comunicación en la rutina cotidianacontenidos a trabajar alrededor de un eje proble- de los chicos. Esto los sitúa en otros espaciosmático que dé cuenta del recorte efectuado. presentes y pasados lejanos de su propia reali-

Entre los múltiples recursos que permiten dad, y les posibilita la construcción de catego-abordar la enseñanza de las Ciencias Sociales, rías temporales y espaciales que necesariamen-se asiste a una revalorización de las posibilida- te deberán ser recuperadas por el maestro nodes didácticas de la narración como recurso sólo para completarlas y enriquecerlas, sinopara captar el interés de los niños y las niñas y también para iniciar con ellos un camino pro-despertar sus emociones posibilitando con ello gresivo en la construcción de una actitud críti-la recreación de otros escenarios y la construc- ca frente al mensaje de los medios.ción de representaciones mentales, que ya no El juego es un elemento central en esta etapa,se definen por la proximidad física. La narra- al respecto es importante trabajar con los chicosción no debe ser entendida como una falta de la posibilidad de imaginar representaciones, sen-teoría o una reducción explicativa por su apa- saciones y emociones de personajes, invitar alrente sencillez. Contrariamente, esa calidad, niño/a aponerse en lugar de. Si bien ésto no im-constituye una respuesta adecuada a las posi- plica en sí mismo trabajar el concepto de empa-bilídades cognitivas de los niños y las niñas. tía (dada su complejidad para la etapa) promue-

A partir de ella es posible abordar aspectos ve una aproximación a la misma.interesantes del pensamiento infantil, que an- En relación a la construcción de nocionesclados en sus emociones y conocimientos pre- espaciales cobra importancia el trabajo convios le posibiIiten intuir situaciones, adelantar mapas mentales o cognitivos. Su empleo posí-finales. Recuperar el valor de la historia narra- bilita el acceso a las representaciones espacia-da permite también explorar las posibilidades les de los níños/as, y un reconocimiento de losde la historia oral, es decir de la proyección de lugares significativos para ellos además de unasaberes a partir de fuentes orales que recupe- aproximación progresiva de lo concreto a loren testimonios de los protagonistas. Es impres- abstracto, trabajando nociones de distancia,cindible advertir que a partir de los testimo- dirección, entre otros.nios se hace necesario articular con datos deotras fuentes para iniciar la reconstrucción his- Existen una serie de preguntas que resultan

tórica del momento analizado. esenciales como hipótesis de experiencias deaprendizaje para aproximarnos a la reconstruc-

Otro aspecto a pensar es la cuestión de lo ción de la noción de lugar y hacer frente al no-cercano y lo lejano, en la actualidad de los ni- lugar en la enseñanza del área de las Cienciasños/as del 1° Ciclo. Por ejemplo cabe pregun- Sociales:tarse si el barrio por el sólo hecho de su cerca-nía física, es más simple que la ciudad. Y aquí - ¿Cuáles son las experiencias significati-

juega un papel fundamental el rol del maestro/ vas que poseemos de los lugares?

a, por la perspectiva de análisis que maneje para - ¿Cómo experimentamos el sentido de per-plantear el tema, que puede asentarse en la idea tenencia a un lugar?de la armonía y la buena convivencia comoestado natural, o por el contrario puede plan- - ¿De qué modo a lo largo del tiempo varía

tear interrogantes que presenten al entorno so- nuestra actitud hacia los lugares y la naturaleza?

cial como un ámbito dinámico y esencialmen- - ¿Cómo surgen los lazos de afecto o de re-te complejo. chazo hacia lugares, paisajes y regiones?

Es indudable que otro aspecto importante a - ¿Cómo se convierte el espacio, concepto


abstracto, en lugar, centro de significación per-sonal o colectivo?

Estas preguntas pueden dar origen al dise-íío de estrategias didácticas para que docentesy niños y niñas vivencien trabajos de campo,sensibilización con música y videos del lugaro lugares de estudio, la construcción de mapasmentales o cognitivos, participación en jue-gos de simulación, etc.

De este modo el entorno local y paulatina-mente hacia espacios más amplios serán ex-plorados, vivenciados y representados a fin dedesarrollar la capacidad de analizar sus imáge-nes espaciales y sus sentimientos hacia la ciu-dad, el barrio, el pueblo o área rural en la queviven.

En este proceso se incorporan diversos do-cumentos grafitos, informáticos y cartográfi-cos que permiten iniciar trabajos graduales deobservación, lectura, orientación y localizaciónespacial y temporal.

De lodos modos es necesario aclarar que enel 1° ciclo el proceso de construcción concep-tual debe ser encarado desde una perspectivade mediano y largo plazo. Ello no excluye te-ner en cuenta que el significado de un concep-to dependerá en gran medida de las operacio-nes que el sujeto puso en juego para su cons-trucción. Al respecto resulta ilustrativo comoejemplo, para acceder al significado de ley, lassiguientes alternativas:

- una presupone que el niño y la niña ya co-noce previamente el significado de la palabra,y por lo tanto sólo se le pide que analice losprincipios y disposiciones que ordena tal o cualley;

- otra vía puede centrarse en la explicacióndel maestro/a, y luego se le pide al niño y a laniña ejemplos de leyes que conozca;

- la tercera podría partir de un problema queafecte a una comunidad y para cuya resoluciónsea necesario considerar algunas normas queorganizan la vida social. Se le pide que los con-sideren, los ajusten, los revisen, los perfeccio-

nen a partir del estudio del caso. Paulatinamentese lo orienta para que arriben a una construc-ción de la noción de Ley.

Los tres tipos de actividad no son excluyen-tes, sino complementarias; pero es importantedestacar que al introducir el terna partiendo deuna situación problemática, los niños y las ni-ñas pueden inferir cuáles son los elementos a con-siderar en la construcción de una norma y sobretodo advertir la noción de cambio y de conflictocomo inherentes a la condición social.


De acuerdo con una concepción de la eva-luación como proceso continuo de seguimien-to, que nos permite la reformulación de las pro-puestas y la toma de decisiones que mejorenlos procesos de enseñanza y de aprendizaje, ydesde la concepción social del conocimientoes necesario que la evaluación:

- esté integrada en la acción didáctica y operealo largo de todo el proceso de enseñanza comoun elemento de orientación,

- no se limite sólo al producto, sino tambiénpueda dar cuenta del proceso, permitiendo lareflexión sobre el aprendizaje,

- no se base exclusivamente en la medición;tienda a eliminar la competencia y desarrollela cooperación grupal,

- revalorice el error por su función formativa.Si entendemos que la evaluación orienta,

posibilita la reflexión, el crecimiento personal,y procura el mejoramiento, es importante te-ner claro el qué, el cuándo y el cómo evaluar;siendo necesario definir e incluir como critc-rios de evaluación a los contenidos conceptua-les, procedimentales y actitudinales. Podemosevaluar dichos contenidos en tres etapas delproceso de enseñanza y aprendizaje: al comien-zo, durante y al término de cada fase.



CIENCIAS NATURALES

FUNDAMENTACION DEL AREA dimensión histórico - social en función de laconstrucción del conocimiento en el cual con-vergen múltiples factores (tecnológicos, eco-

El mundo actual vivencia un avance verti- nómicos, políticos, etc.) y al mismo tiempoginoso de la investigación científica y un in- atender a la visión que la sociedad tiene delcremento de la tecnología aplicada. Todos es- mundo en un momento determinado.tos fenómenos influyen en la sociedad y enconsecuencia en la escuela.

La identificación con grupos sociales y na-turales de referencia en círculos que parten de

Los niños y niñas demandan el conocimiento la propia familia y que van extendiéndose ay la actualización de las Ciencias Naturales, ya través del barrio y de la localidad a agrupacio-que son partícipes de un mundo en que ocu- nes más amplias, les permiten participar en for-rren una enorme cantidad de fenómenos, para ma responsable y crítica en las actividades so-los cuales están deseosos de encontrar una ex- ciales valorando costumbres, tradiciones y for-plicación. mas culturales, tanto de los grupos de perte-

En función de esta situación la enseñanzanencia como de otros que no lo son.

escolar contribuye a formar capacidades bási- La adquisición de hábitos elementales decas necesarias para generar ciudadanos activos higiene, alimentación y cuidado personal cons-y solidarios, que les permitirán desenvolverse tituyen prácticas que se integran con actitudesen ámbitos naturales y sociales cada vez más y capacidades más generales relacionadas concomplejos posibilitándoles acrecentar su auto- la salud y la calidad de vida, utilizando racio-nomía desarrollando así, una mayor confianza nalmente los avances científicos y tecnológi-en sí mismos para actuar frente a quienes to- cos, conservando y mejorando su entorno.man decisiones, y a sus propias creencias. Al aproximarse científicamente al medio,

En el área de las Ciencias Naturales las fron- el niño y la niña adoptan una actitud indagado-teras entre cada uno de los diferentes campos ra, lo cual les posibilita formular hipótesis ydel conocimiento de cada disciplina son apa- plantearse problemas, elaborar estrategias pararentes, pues para avanzary profundizar en cual- resolverlos, buscar y confrontar sistemática-quiera de ellas son imprescindibles los aportes mente información pertinente, intercambiarde las otras. Así por ejemplo, muchos concep- opiniones y hallar pruebas para apoyar expli-tos biológicos básicos sólo pueden construirse caciones. Es decir, se promueve la flexibilidadsobre la base ‘de procesos físicos y químicos para renunciar a hipótesis y conceptos previosque ocurren en los seres vivos o bien en el cuando los hechos los desmienten, incentivan-ambiente donde se desarrollan. Además la As- do el gusto por el rigor y la precisión.tronomía y la Geología comparten objetos de Al analizar las manifestaciones de las acti-estudio con las disciplinas mencionadas ocu-pándose del área en cuestión, conservando cada

vidades humanas en el medio, el niño y la niña

una rasgos diferentes con problemas de estu-apreciarán su incidencia en la recuperación del

dio específicos.equilibrio ecológico y en el mejoramiento dela calidad de vida.

El conocimiento de las ciencias físicas, quí-micas, de la vida y de la tierra les permiten al

Considerando lo anterior, observamos que

niño y a la niña comprender la estructura diná-el conocimiento cientifico no sólo está suje-

mica del mundo natural.to a permanentes modificaciones, sino quetambién permite plantear la construcción de

Es necesario desde este área revalorizar la modelos alternativos para analizar distintas

DISEÑO CURRICULAR - EGB 1 1 2 5

cuestiones, facilitando a los niños y las niñasalcanzar mayores niveles de conceptualización.

Al hablar de Ciencias Naturales nos referi-mos a Ciencia en sus tres acepciones:

a) Como cuerpo de conocimientos, como sis-tema conceptual organizado de modo lógico.

b) Como modelo de producción de conoci-mientos.

c) Como modalidad de vínculo con el sabery sus producciones.

Las tres acepciones presentan a la Cienciacomo un cuerpo de conocimientos conceptuales,procedimentales y actitudinales. El mismo actúacomo rcfercnte en el momento de elaborar loscontenidos de la Ciencia Escolar. La idea es quelos niños y las niñas, a través de la ensenianza delas Ciencias Naturales en la escuela, lleguen aobtener una visión coherente con la científica.

A través de esta mirada de la práctica de laciencia contemporanea, se rompe con una con-cepción de conocimiento científico como unaverdad cerrada y acabada, para brindar unaimagen del proceso de producción de conoci-mientos que:

* Incorpore el aporte de los investigadoresque han contribuido a la construcción de lastradiciones científicas.

* Muestre las rupturas y conflictos presen-tes en dicho proceso a lo largo de la historia.

# Elaborar una primera noción de ser vivodesde la identificación de funciones basicas y lossistemas de órganos encargados de realizarlas.

# Observar, comparar y relacionar organis-mos vivos en función de sus necesidades basi-cas y ciclos vitales.

# Reconocer las características esternas delcuerpo humano, compararlas con los cambiosque experimenta en su propio cuerpo y expli-car acciones que favorezcan el mantenimientoy preservación de la salud.

# Identificar algunas propiedades de losmateriales, características, cambios, aplicacio-nes y procedencia.

# Ampliar el conocimiento del mundo físi-co mediante la observación, descripción y com-paración de algunos fenómenos físicos relacio-nados con la luz y el sonido (propagación rec-tilínea de la luz y formación dc sombras, vi-braciones y producción del sonido, etc.)

# Identificar los componentes del sistematerrestre, describir sus características mas so-bresalientes y reconocer algunos fenómenosque se producen en ellos.

# Ampliar la capacidad de observación y deregistro de datos utilizando sencillos instrumen-tos de medición.

# Analizar información, reconociendo se-mejanzas y diferencias de los fenómenos estu-diados.

* Dé cuenta. en sentido amplio, de las rela-ciones existentes entre ciencia, tecnología ysociedad.

# desarollar actitudes de respeto hacia la vida.

Esto resulta necesario para fortalecer la ideade que el conocimiento científico es una prác-tica social que se ha producido de modo dife-rente en las diversas culturas.


DE CONTENIDOS

EXPECTATIVAS DE LOGROS La selección de los contenidos de enseñan-za que se presenta articula criterios de índole

Se plantean para el area de las CienciasCognitiva con otros que corresponden a las ne-

Naturales que los niños y las niñas alcancencesidades educativas basicas desde el punto devista social, cultural y político. No obstante, la

las siguientes expectativas de logros: consideración de las posibilidades cognitivas

de los niños y las niñas es de suma importanciapara ajustar el nivel de formulación y compleji-dad de los conceptos y procedimientos que se en-señan y organizar los contenidos en una secuen-cia posible desde el punto de vista didáctico.

Los contenidos conceptuales se secuenciansegún la capacidad de abstracción requeridaconsiderando el abordaje de objetos y proce-sos más complejos que necesitan de otros con-ceptos previos como fundamento. Por ejemplo,se incluye en el 2do. Ciclo una aproximaciónal nivel de organización celular de los seresvivos, que se apoya en el conocimiento de ni-veles de organización macroscópicos a desa-rrollar en el ler. Ciclo.

Por otro lado, este tipo de contenidos, favo-rece el avance en términos de modelos. Porejemplo, de reconocer y ejemplificar distintosestados de la materia y algunos de sus cambiosen el primer ciclo, se avanza al análisis de es-tos cambios, aproximándose a la noción demodelo molecular en el segundo ciclo.

La estrategia de los contenidos procedimen-tales aproximan a los niños y niñas a formasmás rigurosas de trabajo, y al mismo tiempoestimulan la creatividad y la superación. Se se-cuencian de tal forma que permitan desarrollarhabilidades y procedimientos que posibiliten:

* El establecimiento de relaciones decomplejidad creciente. Ej: se pasa de identifi-car algunos sistemas de órganos y funcionesbásicas del organismo humano en primer ci-clo, a establecer relaciones entre las funcionesvitales y las estructuras correspondientes, yentre las diversas funciones entre sí en el se-gundo ciclo.

* La inclusión de formas de comunica-ción más elaboradas. Ej: se incluye en el se-gundo ciclo el uso de lenguaje gráfico mate-mático en el procesamiento de la informacióny el planteo de preguntas y anticipaciones rela-cionadas con los trabajos experimentales, queno aparecen en el primer ciclo.

* El control de variables. Ej: diseñar ydesarrollar exploraciones sencillas en el primerciclo se avanza en el diseño y desarrollo de

actividades experimentales con ayuda del do-cente que los inicien en el control de variablesen el segundo ciclo.

Los contenidos actitudinales - modalidad devínculo con el saber y su producción - estánrelacionados con las formas de construir elconocimiento. De este modo, se gesta la inte-racción con un particular objeto de conocimien-to. La curiosidad, la búsqueda constante, eldeseo de conocer por el placer de conocer, lacrítica libre en oposición al criterio de autori-dad, la comunicación y la cooperación en laproducción colectiva del conocimiento, sonalgunos de los rasgos que caracterizan esta ac-titud que queremos formar.

Esta selección y organización de conteni-dos apunta a construir el área escolar de Cien-cias Naturales, en la que los conceptos disci-plinares se presentan agrupados para su ense-ñanza. Sin embargo, ésto no equivale a un tra-tamiento interdisciplinario de las temáticas, almenos con el significado que se le da a estapalabra dentro del campo científico, sino a co-ordinar los diversos contenidos de manera defacilitar su aprendizaje. Las consideracionesdan mayor peso a los aspectos didácticos, aun-que no pierden de vista los aspectos discipli-nares.

EJES Y SUS DENOMINACIONESEJE N° 1) A través de curiosas relaciones

descubrimos el mundo de la vida.EJE N° 2) Investigando el organismo hu-

mano colaboramos en mantener su equilibrio.EJE N° 3) Energía: una sola y con muchos

nombres modifican nuestro entorno.EJE N° 4) A bordo de la nave espacial lla-

mada Tierra investigamos el universo.

¿ Por qué estos ejes para el Area de Cien-cias Naturales ?

Porque:* Los contenidos se van profundizando a lo

largo de cada año y cada ciclo.


* Permiten retornar un contenido a lo largode los ciclos para enriquecerse con diferentesvisiones y niveles de complejidad para que seincorporen según la edad de los niños a su es-tructura Cognitiva.

* Los contenidos de un eje se relacionan conlos de los otros ejes, dando unidad al aprendi-zaje y avanzando sobre otros.

* Le permite al docente planificar los con-tenidos a través de unidades didácticas (en es-pecial para ler Ciclo), y/o por proyectos quecontengan problemas motivadores utilizandodiversos recursos, que intentarán relacionarloscon los conceptos del entorno cercano de losniños y las niñas.

* Los contenidos deberán estar vinculadosa los conocimientos previos de los niños.

FUNDAMENTACION DE LOSE J E S S E L E C C I O N A D O S

EJE No 1) Se incluyen nociones de diversi-dad biológica con lo cual se fomentará la capa-cidad de identificar las interrelaciones y la uni-dad entre los seres vivos, teniendo en cuentasus principales adaptaciones morfofisiológicasy conductuales. Considerando simultaneamentelos cambios que se producen en el ecosistemapor acción de factores físicos, químicos, bio-lógicos y sus interacciones. Se destacará quelas actividades humanas desempeñan un papelmuy importante en la conservación o alteraciónde estas relaciones y en consecuencia de la di-námica del ambiente.

Se incluyen nociones de los niveles de or-ganización superiores al nivel individuo y unaaproximación al nivel celular de organización.

Lo expuesto tiende a fomentar en los niñosy niñas el conocimiento del ambiente, ya quemuchos problemas que afrontamos obedecena conductas descuidadas e irreflexivas.

EJE No 2) Se organizan contenidos relacio-nados con el organismo humano, fundamen-talmente en lo referente a sus estructuras y

funciones que permiten satisfacer necesidadesvitales y no vitales. Se pondra énfasis en lasacciones de prevención primaria de enferme-dades tales como higiene personal, alimenta-ción adecuada, vacunación y descanso con elpropósito de promover conductas apropiadas.Tratando, evitando y previniendo enfermeda-des que por sus particularidades locales cons-tituyen endemias o epidemias.

Se incluyen también contenidos referentesa los cambios que se producen a lo largo de lasdistintas etapas de la vida, lo cual permitiráafianzar su identidad y autonomía personal.

EJE No 3) En este eje se desarrollan conte-nidos referidos a la estructura, cambios de es-tados y propiedades de la materia . Familiari-zando a los niños y las niñas con diversos ma-teriales, elaborando criterios de selección y cla-sificación de acuerdo a su comportamiento,propiedades y funciones considerando adermasaspectos relacionados con la energía, sus ma-nifestaciones, transformaciones y aprovecha-miento.

Esto abre un abanico de propuestas que vin-culan a la materia con la energía centrando elinterés en sus interacciones : apareciendo, mo-dificando, desapareciendo de una forma y mos-trándose de muchas otras siendo siempre lamisma.

La medición de propiedades como longitud,volumen, peso y sus unidades respectivas se iran-abordando paulatinamente con el área de Mate-mática para favorecer la selección de instrumen-tos, usos de unidades, manejo de errores.

EJE No 4) En este eje se proponen conteni-dos referidos a las diversas estructuras y siste-mas abióticos que componen el planeta y loscambios que origina su propia dinámica y evo-lución, incluyendo al hombre y a los demásseres vivos.

Se tratarán contenidos básicos que permi-tan identificar al planeta tierra como parte deun sistema mayor al que se vincula por diver-sas interrelaciones.


SECUENCIACION DE CONTENIDOSEJE 1

Cadena y redes: sus transfor-

* Ciclo vital de los seres vivos.Animales vivíparos, ovulíparos,

Los cambios corporales. Nace un bebé:ganos y sistema de órganos: sus fun-

anismo. Clasificación, conserva-adulteraciones y alteracio-

educación vial, preven-identes en el hogar y en

ón de objetos según su com-to a la luz: transparentes,anslúcidos. Formación de

de luz: naturales y artificiales,ción en linea recta de la luz.

materiales: generalidades.

DISENO CURRICULAR - EGB 1

Contenidos procedimentales Contenidos actitudinalesIdentificación de preguntas que orienten las

exploraciones.Formulación de anticipaciones.Diseño de exploraciones sencillas con ayu-

a del maestro, indicando los propósitos, lasctividades a desarrollar y los recursos mate-riales necesarios.

Planificación y desarrollo de salidas edu-ativas.

Uso de guías de observación elaboradas porel docente.

Uso de instrumentos de medición sencillos.Búsqueda y selección desde diversas fuen-

tes de información pertinentes utilizando téc-nicas sencillas.

Reconocimiento de diferencias y semejan-zas entre objetos o hechos semejantes.

Predicción de comportamientos en base aresultados de exploración realizadas.

Uso de diversos recursos comunicativos.Presentación sencilla y clara de los resulta-

dos de investigación orales y/o gráficas.

Curiosidad por el medio natural y sus rela-ciones.

Respeto a la vida humana y a los seres vi-vos, cuidado de la salud y mejoramiento delambiente.

Valoración de posibilidades y limitacionesdel conocimiento científico.

Predisposición positiva para acordar, acep-tar y respetar reglas y/o normas.

Participación responsable y crítica en lostrabajos grupales y/o individuales.

Confianza en sí mismo para plantear y re-solver problemas en relación con el mundonatural.

Reconocer beneficios de una vida sana, ali-mentación balanceada, descanso, juego, higie-ne.

Respetar diferencias individuales, flexibili-zando ideas y voluntad para revisarlas.

Gusto por encontrar respuestas a problemasque impliquen un desafío.


ORIENTACIONES DIDACTICAS cercano y de otras que sirvan de disparadorasdel interés de los niños, planteando situacio-

Los adelantos ocurridos en la ciencia, la téc- nes de aprendizaje en las que se promueva lanica y la tecnología que forman parte del área, interacción entre las ideas de los niños y lashan ocasionado un alud de información que niñas, y el nuevo contenido a aprender.permite el surgimiento de nuevas ideas y con- Para lograrlo es fundamental, estructurar laceptos unificadores. La ciencia no es una serie enseñanza de las Ciencias a partir de las ideasde respuestas dogmáticas, sino un modo dereflexión que nos permite resolver y entender

previas, trabajando en tantos marcos interpre-

el ambiente en el cual estamos insertos. Portativos que permitan la construcción de nue-

ello es necesario revisar los contenidos incor-vos significados, lo cual debe ir acompañado

porándolos paulatinamente, relacionando lospor el cuestionamiento de lo que parece obvio,

diferentes campos para lograr una visión másla invención y la creatividad para alcanzar

completa y actualizada. La ciencia avanza aprendizajes significativos.

cuando, entre otros factores, la investigación La tarea del docente consistirá en encontrarresponde a las preguntas que genera la obser- interrogantes que permitan desarrollar estruc-vación cuidadosa de los fenómenos naturales. turas de conocimientos cada vez más científi-Esto también ocurre en el aula, los niños y nicos y redes de explicación que aumenten suñas al enfrentarse a situaciones exploratorias y complejidad, mostrando por ejemplo, hechosexperimentales adecuadas, formulan pregun- cotidianos que armonicen con experienciastas básicas similares, en originalidad a las quepromueve la investigación científica.

científicas ya sistematizadas. Esta alternativaevitará la atomización y la dilución de los con-

La guía orientadora y la ayuda metódica del t e n i d o s .docente es importante pues permite a los niños yniñas apropiarse de conocimientos necesarios

Exploración, análisis y explicación de los pro-

para interpretar la realidad y participar en la vidablemas en estudio para luego plantear estrategias

social de manera activa, autónoma y crítica.de investigación exploratoria y experimental uti-lizadas en la resolución de problemas del mundo

El rol que desempeña el docente en el ase- natural tendientes a jerarquizar la enseñanza desoramiento del trabajo hace que necesite conprocedimientos generales.tar con una sólida preparación, no sólo desdelo conceptual sino también en el manejo de los En la enseñanza de las Ciencias es impor-procedimientos y recursos, los que incluyen tante identificar el problema en estudio, paraademás evaluar su propia práctica docente y el luego, en conjunto poder definirlo y presentar-proceso de aprendizaje de sus alumnos. lo como un desafío a resolver. Posteriormente,

El docente debe cuidar la sobreabundanciaes conveniente explorar, con la orientación deldocente, alternativas de solución (muchas ve-

de contenidos si éstos están vacíos de signifi-cado y no pueden ser aplicados al lenguaje co-

ces propuestas por los mismos niños y niñas).Esto facilitará organizar al principio en forma

tidiano lo cual ocurre si éstos no son compren- espontanea o intuitiva y más tarde de maneradidos por los niños y niñas. más sistemática y rigurosa un plan, ponerlo

El enfoque interdisciplinario que se propo- en práctica y ver los efectos, lo cual implicaráne contribuirá a que los niños y niñas se apro- extraer conclusiones lógicas de los resultadospien de una forma más abarcativa y profunda de esa acción.de los objetos de conocimiento. Para lograrlo OBSERVAR, CLASIFICAR, INFERIR,proponemos: PREDECIR, COMPROBAR Y COMUNI-

El tratamiento de situaciones del entorno CAR son habilidades esenciales en el proceso




TECNOLOGIA

FUNDAMÉNTACION DEL AREA

La Tecnología se incorpora como área dis-ciplinar en la E.G.B. en respuesta a una nece-sidad estratégica y como herramienta para lacomprensión de un mundo global, en conse-cuencia, se generan desafíos claros e ineludi-bles.

La Tecnología ha jugado y juega un papelfundamental en la sociedad. La solución a losproblemas materiales y procedimentales de lahumanidad han ido encontrando acomodo ydesarrollándose bajo el amparo de los produc-tos tecnológicos.

Desde la primitiva hacha de piedra hasta laautopista informática mundial (Internet), se hadesarrollado un vertiginoso proceso en el cualla Tecnología ha ido envolviendo la cotidia-neidad de las personas, de manera que resultadifícil imaginar al ser humano sin la coberturaque le otorga el conjunto de soluciones tecno-lógicas.

La Tecnología influye de forma decisivasobre las formas de organización social y de-termina, en gran medida, la capacidad de inde-pendencia económica, política y cultural de losgrupos sociales. Esto refleja la importanciaadquirida por la Tecnología en la sociedad yen el mundo del trabajo, convirtiéndose en ne-cesidad cultural y profesional de todos los gru-pos sociales.

El niño/a desde que nace está rodeado porartefactos y productos tecnológicos con loscuales interactúa de manera cotidiana. Se de-sarrolla y crece en un ambiente donde la Tec-nología cobra cada vez mayor importancia. Porello consideramos necesaria la inclusión de esteárea en los diferentes niveles del sistema edu-cativo, ya que su incidencia en el mundo ac-tual nos demanda una sólida formación tecno-lógica que permita comprender los procesos de

cambio y transformación que se generan en elmundo natural y artificial en el que nos desen-volvemos, a fin de actuar y participar respon-sablemente en él.

En las primeras etapas de la Educación Tec-nológica debemos centrarnos en lo que deno-minaremos alfabetización tecnológica, la cualconsiste en generar la comprensión de los pro-cesos y productos del medio tecnológico cer-cano (casa, escuela y ciudad), las modificacio-nes que generan las actividades humanas enese entorno inmediato, el desarrollo de com-petencias vinculadas al accionar tecnológico yla formación de personas usuarias y producto-ras con actitudes responsables y críticas frentea los efectos e impactos de la Tecnología sobresu ambiente natural y social.

Este área tiene como objeto generar en losniños y las niñas una toma de conciencia acer-ca de la creciente importancia de la dinámicade cambio de la realidad y desarrollar en losmismos la capacidad operativa que les permi-ta, como ciudadanos DDE una sociedad demo-crática, participar en su evolución (desarrolloy transformación) y su control. Esto implicamanejar los conocimientos y habilidades queles posibiliten desenvolverse con idoneidad,solvencia, responsabilidad y creatividad al en-frentar los problemas, buscando siempre cola-borar para mejorar la calidad de vida de la so-ciedad en su conjunto.

La Tecnología suele confundirse con el tra-bajo manual (actividades prácticas), la expre-sión plástica, la ciencia experimental 0 la for-mación profesional; pero estas ideas están muylejos de la realidad sobre qué es y qué no es laTecnología.

Para echar un poco de luz acerca de estepunto podemos decir que la Tecnología no en-trena en el manejo de materiales y herramien-tas y en el desarrollo de habilidades (trabajomanual), sino que integra estas actividades en


el marco de la resolución de problemas. Si bienla Tecnología se centra en productos, tangibleso no, hechos por el hombre que conforman elmundo artificial del que estamos hablando, estearea se ocupa de los componentes tecnológi-cos de esos productos aunque sin dejar de ladoel componente estético. Tampoco podemosdecir que es ciencia aplicada, pues si bien pue-de utilizar como herramientas los conocimien-tos científicos, técnicos y empíricos, desper-tando In creatividad en la búsqueda de solucio-nes a problemas reales, su objetivo no es laconfirmación o validación de hipótesis y leyescientíficas. También es importante señalar quela Tecnología abarca un campo muy amplio yno está centrada en un campo concreto y espe-cífico como lo puede ser la formación profe-sional. Conceptualmente está planteada comouna materia más de formación general, aunquepuede generar en los niños y las niñas compe-tencias generales que mejorarán su relación conel mundo del trabajo.

amplio espectro que abarca conocimientos teó-ricos y prácticos relacionados con el espacioconstruido en el que desarrollamos nuestrasactividades y con los objetos que forman par-tes del mismo, y también con las habilidades:el saber-hacer, la actividad creativa que nosposibilita no ser espectadores pasivos del mun-do en el que vivimos.

Desde una concepción epistemológica, elArea de Tecnología nos presenta un conjuntode contenidos conceptuales, procedimentalesy actitudinales caracterizados esencialmentepor su heterogeneidad y convergencia simultá-nea en un producto tecnológico.

La Educación Tecnológica es una discipli-na dentro del quehacer educativo que enfocalas relaciones del hombre con el mundo natu-ral y ‘artificial, pero centrándose en el MundoArtificial. Lo especifico de esta disciplina es lacomprensión crítica de este último.

Esto es así, porque la Tecnología y los pro-ductos que de ella surgen, sintetizan una canti-dad enorme de saberes que tienen que ver conlas más diversas ramas del conocimiento. Laactividad tecnológica es en sí misma integra-dora de numerosas disciplinas, lo que permiteenseñar y aprender contenidos provenientes dediversas áreas.


El fin del accionar tecnológico debería sermejorar la calidad de vida y el medio para lograr-lo es el producto tecnológico (bienes o servicios),que actúa transformando el ambiente natural y elsociocultural en beneficio del hombre.

Al finalizar el Primer Ciclo, los niños y lasniñas podrán:

- Reconocer y describir algunos productos tec-nológicos del entorno inmediato y cotidiano.

- Detectar las necesidades histórico-socia-les a las que responden los productos tecnoló-gicos del entorno cercano.La Tecnología son los procesos, conoci-

mientos, capacidades, habilidades, creatividady competencias que la sustentan, así como losproductos (tangibles o no) resultantes, que pre-tenden solucionar problemas técnicos sociales.

La Tecnología en la E.G.B. está enfocadadesde la óptica de la formación general (haciael desarrollo de una Cultura Tecnológica), de-bido a ésto, no hablamos de la enseñanza de laTecnología sino más bien de una EducaciónTecnológica.

Entendemos por Cultura Tecnológica un

- Clasificar y seleccionar recursos materia-les, herramientas, maquinarias simples e ins-trumentos de medición que se utilizan en laconstrucción de productos tecnológicos, lo-grando destrezas, precisión, precaución e hi-giene en su uso, en aquellos que estén a su al-cance de acuerdo a la posibilidad de desarro-llar proyectos tecnológicos.

- Conocer diferentes formas de soportes deinformación y los principales medios de comu-nicación de su entorno cotidiano.


- Identificar la influencia de los medios decomunicación en relación al impacto que pro-ducen en el entorno inmediato y cotidiano delniño y la niña.

- Conocer la evolución de productos tecno-lógicos a través del tiempo y su impacto en elambiente socio-natural inmediato.

- Desarrollar algunos pasos de proyectos tec-nológicos sencillos que respondan a demandasreales o ficticias de su entorno, utilizando paraello técnicas simples de producción, control yregulación.

- Desarrollar una actitud reflexiva y críticasobre productos y proyectos tecnológicos.

- Comprender la responsabilidad personalque implica la utilización de productos tecno-lógicos, especialmente en el entorno familiar,escolar y local.

- Comprender que el trabajo grupa1 es fun-damental para el desarrollo de las tareas.


DE CONTENIDOS

En los primeros años es necesario vincularlos procesos y productos tecnológicos a la rea-lidad cercana y cotidiana del niño/a, para avan-zar en los sucesivos hacia marcos más ampliosy lejanos del entorno (localidad, zona, región,provincia, etc.).

Si bien los contenidos de Tecnología admitenun abordaje en todos los anos, esta propuesta in-tenta elegir aquellos que puedan ser abordadoscon mayor competencia por los niños/as.

Es necesario tener en cuenta la complejidady número de variables involucradas en los pro-blemas a resolver, productos tecnológicos aanalizar, selección de materiales, herramientas,instrumentos y maquinarias, a fin de generarproyectos tecnológicos simples y significativospara el niño/a de estos ciclos.

El niño/a de estos niveles opera sobre dis-positivos simples y de fácil utilización, lo quegenera confianza en sus posibilidades y habili-dades a fin de utilizar aquellos que requieranm a y o r c o m p l e j i d a d .

Debemos tener en cuenta también las ramasde la Tecnología involucradas en la producciónde los productos tecnológicos, ya que los pro-cesos de los que se sirve la misma son de di-versos grados de análisis y complejidad, por loque se deben secuenciar los contenidos avan-zando desde los procesos más concretos hacialos que requieren mayor grado de abstracción.

Es importante reconocer que en Tecnolo-gía en el primer ciclo se opera sobre elemen-tos tangibles, concretos (Tecnologías duras),ésto no significa la desvalorización de las Tec-nologías blandas o gestionales, ya que estánimplícitas en todos los productos tecnológicosque rodean el ambiente artificial del niño y laniña. Es necesario tener presente que no pode-mos hablar de Tecnologías duras sin referirnosa las Tecnologías blandas (más apropiadas paratrabajar en el Segundo Ciclo), dado que ambasson respuestas y soluciones a problemas en losque se trata de encontrar un producto tecnoló-gico que brinde una solución eficiente.

Asimismo es importante respetar la formade acceder a los conocimientos que tienen elniño y la niña en este ciclo, y que consiste enprocesos de operaciones desde lo manipulable,perceptible y observable.

Abordar la Tecnología supone tomar en cuen-ta aspectos diferentes relacionados con el queha-cer tecnológico; para ello se organizan los conte-nidos conceptuales en cuatro ejes temáticos:

EJE N° 1: Demandas y respuestas tecnoló-gicas.

EJE N° 2: Materiales, herramientas, máqui-nas, instrumentos y procesos.

EJE N° 3: Tecnología, medio natural, his-toria y sociedad.

EJE N° 4: Tecnología de la información yde las comunicaciones.


El primer eje aborda los contenidos relacio-nados con las demandas, frente a las cuales elhombre propone respuestas de tipo tecnológi-co creando un mundo artificial que debe con-trolar y armonizar con el mundo natural.

El segundo eje está íntimamente ligado al an-terior, dado que en la búsqueda de respuestas tec-nológicas el hombre va generando el aprovecha-miento de materiales naturales y artificiales, elperfeccionamiento de las herramientas, máqui-nas, instrumentos y procesos de producción.

El tercer eje propone una mirada de la Tec-nología desde la naturaleza, la historia y la so-ciedad en la cual se desarrolla. Puede apreciar-se que este eje está también vinculado con losanteriores, dado que las demandas, los mate-

riales, las máquinas, las herramientas, los ins-trumentos y los procesos involucrados en labúsqueda de una respuesta eficiente, ha sidosignado por el momento histórico-social quegeneró las necesidades para el desarrollo dedeterminados productos, permitiendo el avan-ce de la Tecnología.

El cuarto eje intenta mostrar la influencia delos medios de comunicación, pues el hombre, ensu accionar cotidiano, se encuentra estimuladopermanentemente por la información, frente a laque debe asumir una actitud crítica y de discerni-miento. También aquí se encuentra una vincula-ción muy fuerte con los anteriores, pues la in-formación es vital para la comunicación y el en-tendimiento entre los seres humanos.



Contenidos procedimentales- Análisis de productos, bienes y servicios

según su morfología, estructura, funcionalidady funcionamiento.

- Establecimiento de semejanzas y diferen-cias entre productos, bienes y servicios. Com-paración de las propiedades de distintos pro-ductos tecnológicos sencillos. Identificación delas relaciones entre el producto analizado conotros que se encuentran asociados a la mismanecesidad o demanda.

- Diseño y ejecución de proyectos tecnológicosque resuelvan problemas sencillos y cotidianos.

- Análisis tecnológico de los materiales, he-rramientas, instrumentos y máquinas utilizables.

- Análisis relaciona1 entre los medios de co-municación del entorno y la Tecnología.

- Analogía entre las formas de los produc-tos y la forma humana.

- Analisis de productos según su uso y forma.- Analisis funcional de soportes de información.- Análisis de reconstrucción, surgimiento y

evolución de un producto o servicio a travésdel tiempo.

- Identificación de los efectos del productoen el momento histórico.

- Investigación de las modificaciones en la vidacotidiana generadas por los productos tecnológicos.

- Concreción de proyectos tecnológicos que in-

volucren la identificación de oportunidades de cam-bios y mejoras al artefacto o servicio analizado.

- Elaboración de hipótesis de cómo sería lavida sin esos bienes y servicios del entorno.

- Establecimiento de relaciones entre elavance tecnológico en el mundo del trabajo.

- Identificación del trabajo en la Tecnologíay la vida cotidiana.

Contenidos actitudinalesDesarrollo personal- Confianza en sus aptitudes para enfrentar

situaciones problemáticas.- Precaución en la aplicación de técnicas y

procesos que requieran de recursos materiales,herramientas, maquinarias e instrumentos.

- Interés ante la búsqueda de informaciónrelevante y pertinente en la elaboración de pro-yectos tecnológicos sencillos.

- Reconocimiento de las posibilidades y limita-ciones de la Tecnología en su entormo inmediato.

- Valoración de los avances tecnológicos através del tiempo y sus manifestaciones en elmomento actual.

Desarrollo sociocomunitario- Aprecio por los bienes y servicios tecno-

lógicos de su entorno cotidiano.- Valoración del trabajo como instrumento

de integración a la vida productiva.


- Valoración de las posibilidades que ofrece laTecnología en el mejoramiento de la calidad de vida.

Desarrollo del conocimiento cientifico-tec-nológico

- Desarrollo de la curiosidad ante las distin-tas propuestas tecnológicas de su ambientecotidiano.

- Interés por el uso del razonamiento intui-tivo y lógico para seleccionar los productos tec-nológicos.

- Respeto por las normas de seguridad e hi-giene en el uso y mantenimiento de los mate-riales, máquinas y herramientas.

- Interés respecto del impacto tecnológicosobre la naturaleza y la sociedad.

Desarrollo de la expresión y la comunicación- Estímulo de la curiosidad ante las distin-

tas propuestas de los medios de comunicaciónde su entorno inmediato y cotidiano.

- Desarrollo de una actitud crítica frente a losdiferentes mensajes de los medios de comunica-ción e información de su entorno cotidiano.


Los planteos didácticos de la Tecnología nopueden obviar la importancia del accionar, dela técnica y de la transformación de los objetossobre los que el niño y la niña construirán susaber-hacer. En ellos, este saber-hacer estáconsiderado como un momento de aproxima-ción a las acciones sobre el mundo natural ysocial que lo rodea y constituye un punto departida fundamental sobre el que actuarán losdocentes junto a los niños/as de estos ciclos.

El desarrollo y la aplicación de métodos, téc-nicas y procedimientos a situaciones proble-máticas de la vida diaria, permitirán, por unlado, el desarrollo de habilidades para la cons-trucción y producción de bienes y servicios; ypor otro, generará un espacio reflexivo y críti-co. En la medida que el niño/a avance en elconocimiento de la Tecnología contribuirá demanera constructiva, funcional y creativa al

desarrollo de actividades familiares y escola-res como parte de su formación integral y comoestrategias para mejorar los procesos y produc-tos tecnológicos .

Los contenidos de la Tecnología deberán de-sarrollarse tomando los procedimientos gene-rales que la misma plantea, el análisis de pro-ductos y el proyecto tecnológico como activi-dades vertebradoras de lo procedimental en elaula. El primero como un procedimiento deaproximación al ‘componente tecnológico delmundo y una fuente de conocimiento que en-tra en juego en el diseño y uso de nuevos obje-tos; el segundo es una forma de introducir alos niños y las niñas en una metodología queles permita planificar, programar acciones, rea-lizar secuencias de pasos, aprender a anticiparseal hacer y decidir estrategias a seguir para con-seguir el objetivo propuesto.

Abordar los contenidos conceptuales, pro-cedimentales y actitudinales desde un enfoquetecnológico supone una óptica operativa des-de el hacer como solución a una necesidad ocomo respuesta a un intento por mejorar la ca-lidad de vida y de los procesos productivos delentorno inmediato y cotidiano, con todo lo queello implica: analizar el problema, los recur-sos disponibles, las estrategias de procedimien-tos, la toma de decisiones y la materializaciónde la solución, promoviendo en todo momen-to una actitud responsable y crítica.

Aceptar que la Tecnología forma parte dela Cultura, es aceptar la realidad del mundo ma-terial que nos rodea.


a) En cuanto a lo tecnológico- La solución al problema planteado.- La variedad de materiales utilizados.- La heterogeneidad de soluciones presenta-

das. Debe tenerse en cuenta la creatividad de so-luciones que presenten los niños/as o grupos enla resolución de las situaciones planteadas.

- La originalidad de los aportes. Se deben tener


en cuenta todos aquellos ‘aspectos que suponen algonovedoso u original que aportan los niños y niñas ogrupos en la resolución de situaciones.

- La terminación de los productos, en cuan-to a su presentación estética, acoplamiento delas diferentes partes y terminación en general.

- El grado de complejidad de la producciónen cuanto a su funcionamiento.

b) En cuanto al funcionamiento delequipo de trabajo

- La coordinación o reparto de funcionesentre los distintos miembros del grupo.

- La actitud y el esfuerzo que muestren losdistintos equipos de trabajo en la superaciónde dificultades.

- La revisión crítica de sus propias produc-ciones.

- El cumplimiento de los acuerdos en cuan-to a gestión y organización.

- La integración de capacidades diversas enel desempeño de roles en los grupos.

BIBLIOGRAFIA

Contenidos Basicos Comunes para la Ense-ñanza General Basica Ministerio de Culturay Educación de la Nación, Buenos Aires 1996Material bibliogafico de apoyo a las accionesde capacitación en Tecnología (Cuadernos 1 a5) Ministerio de Cultura y Educación de la Na-ción - D.N.G.P.P. - P.N.C.D., Buenos Aires 1995Rodríguez de Fraga, Abel Educación Tecno-logica (se ofrece) . . . y espacio en el aula (sebusca) Editorial Aique, Buenos Aires 1995Gay, Aquiles y Ferreras, Miguel A. La educa-ción Tecnológica Ediciones tec, Córdoba 1995

Gay, Aquiles La Cultura Tecnológica y la Es-cuela. La Tecnología en la historia Edicio-nes tec, Córdoba 1995Gay, Aquiles Lo Cultura Tecnológica y la Es-cuela. La Tecnología y la estructura produc--tiva - La Tecnología y el medio ambiente Edi-ciones tec, Córdoba 1995Gay, Aquiles La Cultara Tecnológica y la Es-cuela. La energia Ediciones tec, Córdoba 1995Gay, Aquiles la Cultura Tecnológica y la Es-cuela. El Proyecto Tecnológico y el análisisde productos Ediciones tec, Córdoba 1996Alvarez, Antonio Tecnología: ¿Area discipli-nar o transversal? Documento del P.N.G.C.D.,Buenos Aires 1996Linietsky, César y Serafini, Gabriel Tecnolo-gía para todos (1° parte) Editorial Plus Ultra,Buenos Aires 1996Serafini, Gabriel Introducción a la Tecnolo-gía Editorial Plus Ultra, Buenos Aires 1996Doval, Luis y Gay, Aquiles Tecnología - Fi-nalidad Educativa y acercamiento didacticoPrograma PROCIENCIA - CONICET - M.C.y E. de la Nación CONICET, Buenos Aires1995(Autores varios) Programa de Educación Tec-nológica - Guía Didactica Colectivo "Inven-taren la Escuela" Proyecto Didáctico QuirónEdiciones de la Torre, Madrid 1990Aportes para la Elaboración de Diseños Cu-rriculares Compatibles para ler y 2do ciclode la E.G.B. Programa de Asistencia Técnicapara la Transformación Curricular - M.C. y E.de la Nación Seminario Federal para la elabo-ración de Diseños Curriculares Compatibles,IV Reunión, Villa Giardino, Córdoba 1996Mario y Hernando, Claudia La Tecnología Ca-salla Editorial Plus Ultra, Buenos Aires 1995


EDUCACION ARTISTICA

F U N D A M E N T A C I O N D E L A R E A jetos creadores, intérpretes y receptores consi-derando el arte como un medio que permite la

El Area de la Educación Artística favoreceexpresión y la comunicación. Favoreciendo

el desarrollo de la sensibilidad estética, comotambién el desarrollo de actitudes y valores que

así también las competencias comunicativas yhacen posible la valoración del patrimonio cul-

expresivas, manifestándose en el proceso detural, de los rasgos de la cultura de pertenencia

producción e interpretación el desarrollo per-(y su incumbencia en ella) y el de otras cultu-

ceptivo, sensitivo, afectivo, cognitivo, social yr a s.

valorativo comprometidos en el quehacer ar- La revalorización del Area Artística en latístico. La inteligencia intuitiva e imaginativa escuela nos lleva a destacar su valor en la in-y su adaptación a otras situaciones es conside- novación, en el desarrollo de la capacidad crea-rada de importancia en la formación del ser tiva para transformar y descubrir lo nuevo, pre-humano, permitiéndole llegar a nuevas mane- sentándonos el desafío de buscar nuevas for-ras de ver e interpretar el mundo. mas de pensamiento.

Las disciplinas Plástica, Música, Teatro yExpresión Corporal que conforman el AreaArtística constituyen lenguajes simbólicos or-ganizados mediante diferentes formas de repre-sentación. Cada una de ellas permitirá que elniño y la niña, partiendo del conocimiento quetienen del hecho artístico dentro de su entornoinmediato, se acerque progresivamente al co-nocimiento y utilización de los códigos de cadalenguaje, de recursos y técnicas que permitanla representación gráfica, musical, dramática,propiciando el desarrollo de aprendizajes sig-nificativos.


DE CONTENIDOS

Las disciplinas que conforman el Area Ar-tística abordan los saberes que les son propios.En esta propuesta de organización y selecciónse estructuran por ciclo; tomando en cuentael proceso de enseñanza y aprendizaje queavanza desde lo espontáneo hacia la incorpora-ción consciente e intencional del manejo instru-

Explorar los elementos de cada lenguaje, mental de conceptos, técnicas- recursos y proce-analizarlos, identificarlos, encontrar nuevas dimientos; ésto se articula y se concreta en la pro-relaciones entre ellos. v aplicarlos a otro con- ducción artística.texto, desarrollan capacidades de análisis y re-flexión que favorecen el acceso a formas supe- La organización curricular adopta los si-riores de pensamiento. guientes ejes:

Este Area posibilita la autovaloración alcrear, ejecutar, disfrutar el poder hacer; funda-mentando sus elecciones estéticas; desarrollan-do una actitud crítica; abordando experienciasindividuales, grupales y de conjunto.

Los aspectos culturales y artísticos que abor-da el Area, contribuyen a una mayor compren-sión del hecho artístico como resultante de unarealidad, de un contexto socio-cultural deter-minado cuyos integrantes participan como su-

EJE : EL LENGUAJE PLASTICO,MUSICAL, CORPORAL, TEATRALY SU ORGANIZACION

En este eje se organizan los contenidos co-rrespondientes a los códigos de los distintoslenguajes a través de experiencias perceptuá-les, lúdicas y mnémicas. Guía los aprendizajesen el uso, manipulación, transformación e in-terpretación de los elementos artísticos para la


144

producción expresiva autónoma, comunicati- c) Las posibilidades de aplicación a con-va y autónoma. textos más amplios y diversos.EJE : PLASTICA, MUSICA,EXPRESION CORPORAL, TEATRO: PLASTICALOS MODOS Y MEDIOS

El eje organiza los contenidos de los me- Nuestra cultura está poblada de elementos

dios y modos que propone la multiplicidad de icónicos transmitidos por diferentes medios de

disciplinas que se inician con el descubrimien- expresión y comunicación; las imagenes visua-to, experimentación e investigación, posibili- les han alcanzado en nuestro tiempo dimensio-tando la utilización de materiales, instrumen- nes incomparables.tos y herramientas en forma adecuada. Es preciso educar para saber mirar, analizar

y comprender la imagen, ésta necesita de pro-EJE : LAS PRODUCCIONES cesos de enseñanza y de aprendizaje para queY MANIFESTACIONES PLASTICAS, el niño y la niña se apropien del código delMUSICALES, CORPORALES, lenguaje plástico visual.TEATRALES

Este eje integra y concreta proyectos de ex-La representación de imágenes pueden

presión y comunicación artística en los que seconstruirse por modos y medios muy diversos,

encuentran conjugados los contenidos concep-algunos tradicionales, como el dibujo, la pin-

tuales, procedimentales y actitudinales. Permitetura, el grabado o el modelado, como así tam-

la valoración de las producciones individua-bién por los generados por la tecnología mo-

les, las de sus pares; y las producciones dederna: la fotografía, el cine, la televisión, el

distintos contextos sociales y culturales, comoordenador, etc. Cada uno de estos medios po-

también facilita la interpretación de los men-seen características propias que definen sus

sajes que cada disciplina artística comunica.formas de expresión y comunicación.

La percepción de la imagen no es el efectode una suma de percepciones, ni tampoco es

La visión de conjunto de las aportaciones meramente una captación de elementos susti-nos permite definir una interpretación construc- tutivos de la realidad, sino el resultado de untiva del aprendizaje, que obviamente exige una proceso complejo, por lo cual el perceptor cons-interpretación igualmente constructiva de in- truye y da lectura a la imagen, identificandotervención pedagógica, cuya idea clave es la elementos a los que atribuye significado, evo-de crear las condiciones para que el niño y la ca sus experiencias previas, elabora y contras-niña puedan construir conocimientos, expresar- ta hipótesis, las somete a transformaciones, ase, comunicarse, imaginar, crear, favoreciendo cambios hasta convertirla en imagen creativael crecimiento personal y su inserción en la so- poniendo en juego su imaginación.ciedad de la que forman parte.

Los contenidos del Área Artística se orga-Frente auna misma representación, cada uno

recepta un efecto diferente, la particularidadnizan desde la dimensión psicológica y lógica comunicativa de esa imagen son las sensacio-tomando en cuenta los siguientes criterios de nes, emociones, significado con que la perso-secuenciación: na completa dicha lectura. Ante una imagen

a) Las posibilidades cognitivas, afectivas, percibimos la intención comunicativa que hamotrices y lingüísticas de los niños y producido una representación. Para producirlalas niñas. se necesitan los elementos que constituyen el

b) La mayor complejidad de las experien-lenguaje de la plástica : la forma, el color, la

cias previstas para el tratamiento de los con-textura, el espacio, el volumen, las proporcio-

tenidos.nes etc. se integran y articulan al igual que otroslenguajes. Pero las leyes y reglas que rigen


este tipo de articulación son completamente Aplicar y combinar algunos de los elemen-distintas. tos del código plástico.

Su diferencia consiste en que las formas vi-suales no son discursivas, sus procesos de in-terpretación y representación se presentan deforma simultánea, de modo que las relacionesque determinan una estructura visual son cap-tadas en un solo acto de visión.

Conocer los elementos del código plásticovisual permite al niño y la niña comunicarse,simbolizar el mundo que los rodea y su formade mirarlo, expresar ideas, pensamientos y sen-timientos. Aspectos que determinan los esque-mas formales que crean.


Registrar información del mundo circundan-te a través de la exploración sensorial y lúdicay representarlas.

Identificar modos y medios de organizaciónbásica del lenguaje plástico.

Indagar las propiedades de materiales e ins-trumentos convencionales y no convenciona-les y utilizarlos en las producciones plásticas.

Reconocer los distintos significados quepuede atribuirse a las producciones plásticaspropias y a la de sus pares.

Conocer y apreciar las producciones plásticas delentorno, de la región, del presente y del pasado.

Indagar las posibilidades de procedimien-tos representativos visuales para elaborar susproyectos plásticos.

Reconocer mensajes simples e interpretarlos.Identificar los elementos del código plásti- Intercambiar y compartir lecturas compren-

co y utilizarlos como forma de expresión y sivas de producciones plástica-visuales pro-comunicación. pias y de otros.

SECUENCIACION DE CONTENIDOSEJE: EL LENGUAJE PLASTICQ Y SU ORGANIZACION

CONTENIDOS CONCEPTUALESPRIMER AÑO SEGUNDO AÑO T E R C E R A Ñ O

LA IMAGEN PLASTICAVISUALCAMPO VISUAL.Del espacio. Del Tiempo. Del mo-vimiento.La imagen en el espacio total y li-mitado.LOS SIGNOS QUE CONFOR-MAN LA IMAGEN VISUALCOMO SISTEMAPUNTO ; Cerca, lejos. Proximidad.

LINEA : Variables de las líneas.Líneas : rectas, curvas, onduladas,quebradas, vertical, horizontal, obli- ,

Intensidad : gruesa fina.

Agrupamiento. Semejanza. Proxi-.midad.

bb

Línea como contorno.


Observación y registros de los cambiossemejanzas.

luminoso y su efecto en el color, representando diferencias y

Identificación y representación de las variaciones lumínicos : intensidad, tonalidad del color, contrastesDiscriminar texturas visuales y táctiles.Organización de registros de texturas visuales y táctiles encontradas en la naturaleza o en objetos porsemejanzas y diferencias.Observación de lo simétrico y asimétrico en la naturaleza y en el entorno, y su representación.Discriminación y reconocimiento de proporciones y medidas del mundo orgánico e inorgánico y su representación.Reconocimiento y representación de los distintos puntos de vista.Construcción de estructuras tridimensionales.Exploración del propio ritmo corporal y su representación plástica.Exploración y discriminación de formas planas y volumétricas.Reconocimiento de organizaciones plásticas simples.Organización de los elementos del código plástico en el espacio bidimensional y tridimensional.

EJE: PLASTICA LOS MODOS Y MEDIOSCONTENIDOS CONCEPTUALES

PRIMER AÑO SEGUNDO AÑO TERCER AÑO

CONFIGURACIONi

BIDIMENCIONALD I B U J O

PINTURAPINTURA MURAL

G R A B A D O

SOPORTES Y FORMATOS De diferentes dimensiones. Soportes de diferentes cualidades : Soportes regulares e irregulares. rugosos, lisos, acanalados.

Soportes y Formatos de diferentes

MATERIALES texturas, grosores, dimensiones. Posiciones.

Convencionales : tempera, marca- dores, lapicera, lápiz, tizas, anilinas, cartones, adhesivos, poliuretano expandido, papeles de distintos colores y grosor, tintas. HERRAMIENTAS Convencionales simples : pincel, esponja, lapicera, punzón, tijera, rodillo.

CONFIGURACION TRIDI- MENSIONALM O D E L A D O

CONSTRUCCIONES

SOPORTES

Herramientas más complejas.

Rígidos y maleables. Sogas, cajas, cartones, papeles, maderas, clavos,poliuretano expandido, chapadur.Soportes naturales : piedras, troncos.

MATERIALES Arcillas, pastas, tierras.

Soportes :estructuras simples de alambres.

Yeso, clavos, alambres.


-

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

Exploración y experimentación con diferentes soportes y formatos.Exploración y reconocimiento de los diferentes procedimientos y técnicas utilizados en la bidimensión y

tridimensión.Manipulación de los diferentes materiales y herramientas.Reconocimiento en las producciones plásticas de los distintos materiales y soportes.Exploración de los distintos modos de representación plástica. Observación y exploración de los modos deexpresión y comunicación.Utilización y manejo de herramientas simples.Conocimiento de materiales convencionales y no convencionales y exploración de las posibilidades de los mismos.Utilización de los procesos técnicos básicos del dibujo, la pintura, el grabado, el modelado, la escultura.Organizar los elementos del código plástico.Transformación de los medios del lenguaje plástico.Analisis del proceso seguido en la producción con cada uno de los medios plásticos visuales elegidos.

EJE: LAS PRODUCCIONES Y MANIFESTACIONES PLASTICASCONTENIDOS CONCEPTUALES-

PRIMER AÑO SEGUNDO AÑO TERCER AÑOLA IMAGEN PLASTICA VI- SUAL COMO INSTRUMENTODE EXPRESION Y COMUNI-CACIÓN

PRODUCCION ARTISTICALa percepción : las imágenes Plás-ticas -visual .

= Las emociones.Las sensaciones visuales.La imagen fija y en movimiento Reconocimiento global y segmen-

tado. La secuenciación de la imagen :antes, durante, después.

La imagen plástica en el espaciototal y limitado. La imagen plástica en el espacio li-

mitado.Organización de los elementos del El encuadre.código : el punto, la línea, la for-

ma, el color, la textura.

CODIFICACION Y DECODI- Interpretación de mensajes sencillos. La secuencia de la imagen : antes,FICACION durante, después.

- Espontánea

- La imagen figurativa y no figurativa.

EL PATRIMONIO CULTURAL

La producción artística del entor- = no.

La imagen simple y compleja.

Las diferentes producciones artís-ticas plástico-visual del entorno.Diferentes modos de expresión y

I comunicación.Las manifestaciones artísticas de

la región : pictóricas, escultoricas,arquitectónicas

148 DiSEÑO CURRICULAR - EGB 1

CONTENIDOS PROCEDIMENTALESObservación de los elementos de una imagen visual : pictórica,fotográfica,publicitaria,etc.Producir mensajes a través de los elementos del código plástico.Elaboración de imágenes a partir de la observación del entorno cotidiano.Lectura de imágenes simples.Reconocimiento del mensaje comunicado y expresadoReconocimiento de iconos y símbolosInvención de formas.Lectura de las imágenes producidas.Reconocimiento de los elementos que componen la imagen.Observación de los elementos de una imagen y su organización.Reconocimiento de algunas de los modos y técnicas utilizadas por artistas plásticos de la región.Diferenciación de mensajes expresados y / o comunicados.

MUSICA musical, tanto más necesario y natural parece-

De todas las artes, la música junto con la rá luego el trabajo técnico.

danza es, probablemente, una de las más anti- Si tenemos en cuenta que el aprendizaje hu-guas por su estrecha relación con las mani- mano es de naturaleza social, y a la vez un proce-festaciones corpóreas. Fue desde siempre el ve- so mediante el cual los niños acceden a la vidahículo por el cual el hombre expresaba y co- intelectual de quienes lo rodean, comprendere-municaba sus sentimientos, impresiones, estamos la responsabilidad que le cabe a la escuelados de ánimo. La música requiere ser interpre- en la formación musical de los niños y las niñas.tada en su conjunto ya que en todos los tiem-pos ha sido un emergente tanto de las posibili-

La práctica de la música en la escuela, le

dades técnico-científicas de una época comopermitirá al niño y a la niña indagar en su ma-

del grado de emotividad de la misma. La músi-teria prima, el sonido en su entorno natural y

ca es un lenguaje, un lenguaje sujeto a leyes ysocial; en sus atributos; en el conocimiento de

principios que hacen de ella un todo orgánico;estructuras musicales ; la participación de ac-

y como en otras áreas, debe ser enseñada res-tividades musicales individuales y colectivas

petando una jerarquía de habilidades y cono-(que le permita ejecutar, producir, crear) , en

cimientos que se estructuran sistemáticamente.un repertorio amplio de obras y estilos. Reali-zarán experiencias que le proporcionarán la

Las etapas de desarrollo del lenguaje musi- oportunidad de hacerse responsable de suscal en el ser humano, son equivalentes, desde propios logros, de confrontar hallazgos e ideasel punto de vista evolutivo, a las que se obser- propias. El canto comunitario , el rescate delvan durante el aprendizaje del idioma, por lo patrimonio cultural, son demandas que impo-tanto, como cualquier área de aprendizaje, re- ne la sociedad y a la que la escuela debe darlequiere de un proceso para lograr la apropia- respuesta, desarrollando respeto y acercamientoción e internalización de pautas y signos en un a esas manifestaciones.contexto de interacción guiada. Tanto la danza como la música, el relato de

Este proceso que se inicia va de la percep- cuentos, el teatro, la expresión corporal, la plás-ción a la imitación y a la improvisación; es una tica son todas formas de expresión propias. Aespiral ascendente, problemas se reiteran y pro- través de ellas llegamos a conocernos y apre-fundizan en cada uno de los niveles, hasta lle- ciarnos más plenamente y nos revelamos agar a su resolución más completa en el nivel nosotros mismos por medio de la empresa crea-superior. dora.

Cuanto más rica haya sido la experiencia Son demasiadas las aulas donde las Artesprevia de investigación sonora y de creación, se descuidan o ceden su sitio a ocupacionescuanto más se haya desarrollado el sentido más «académicas». Sin embargo, todos noso-


tros podemos realizarnos y crecer efectivamen- Lo que deseamos es una pedagogía que per-te por medio de ellas. mita la sensibilización de los niños y las niñas a

La escuela tiene también la obligación de su entorno, a la música, despertando las aptitu-acercar al niño y a la niña a un contacto con la des generales para escuchar e inventar.música que sea significativo y responda a susnecesidades, ya que en algunos casos esta pue- EXPECTATIVAS DE LOGROSde ser la única posibilidad de acceder a ella.

La escuela también es el lugar donde debe - Discriminar auditivamente y producir re-comenzar la tarea del cuidado del entorno so- laciones de tres sonidos en un atributonoro ya que estamos inmersos en un ambienteen el que las condiciones acústicas en que se

- Representar corporalmente y en grafías

desarrolla nuestra vida diaria, está altamenteanalógicas diferentes atributos del sonido

contaminada por un barullo invasor. Este sub- - Participar en ejecuciones vocales utilizan-siste a pesar que nos aislemos y, aunque pre- do variados recursos expresivos y desempeñan-tendamos que no nos afecta, perturba nuestro do diferentes roles individuales y grupalessistema nervioso, a la vez que dejamos de es- - Participar en ejecuciones instrumentalescuchar. Hoy que los medios nos permiten tener utilizando instrumentos convencionales y nomás música a nuestro disposición, es cuando convencionales , haciendo un uso adecuado deoímos menos, no atendiendo a su contenido yforma . La escuela debe concientizar a su co-

los mismos según las particularidades expresi-vas y el estilo de la obra

munidad, principalmente desde ésta discipli-na, revalorizando el entorno sonoro y buscan-

- Producir relatos sonoros utilizando el so-

do la forma de mejorarlo.nido como correlato de situaciones del entor-no natural y social inmediato.

SECUENCIACION DE CONTENIDOSEJE: EL LENGUAJE MUSICAL Y SU ORGANIZACION

CONTENIDOS CONCEPTUALESPRIMER AÑO SEGUNDO AÑO TERCER AÑO

SONIDO Atributos

Altura Registros : Agudo - Grave Grados : Relaciones interválicas : Hasta 4tas Hasta 6tas. Variaciones : fija - variable Continuas y graduales

Intensidad

Grados : dos diferentes Tres grados diferentes

Hasta 3ras

Continuas y graduales por grados conjuntos

Duración Largo - corto en relaciones

Variaciones : crecientes - decre- cientes

no proporcionales Dos duraciones proporcionales

TimbreTres duraciones proporcionales

De voceshumanas, de animales


De instrumentos : semejanzas - diferencias Características sensoriales Agrupamientos por semejanza Descripción por analogía con otras percepciones sensoriales

Ubicación espacial Procedencia, distancia y dirección

Sonidos del entorno Inmediato: hogar, escuela,

barrio. Cadenas de acciones cotidia- Del entorno natural zonal Sonidos de relatos de situacionesnas ciudad cotidianas

RITMO Cantidad de sonidos

Uno, pocos, muchos

Organización temporalCantidad de sonidos de una secuen- Número de tiempos de la

cia sonora frase musicalPrimero, último, uno después de otro

Relaciones de sucesión -Ritmo libreOrganización del sonido en

simultaneidadel tiem-

po liso : sucesivosaislados , simultáneos

Rítmica proporcionalTiempo estriado :pulsaciones regula- resRitmo musical v ritmo del lenguajeRelaciones entre acentuaciones pro- sódicas y rítmicasTiempo musicalTiempo musical en tempo moderado Tiempo musical en tempoMELODIA moderado y rápido

Tiempo musical en diferentestempi

Motivo melódicoMotivo melódico por grado conjun-to ascendente / descendente Alternado con otros diferentes Con saltos de 2das y 3ras

Centro tonal Melodías que presentan la relación Que presentan u omiten dominante - tónica la tónica Tensión y distensión

La nota tónica como distensión de la

Canciones con juego deroles,desempeño solístico

Configuración armónicaedal sobre la tónica


m e l o d i c o - armonicoFórmula melódica de cierre

con final cerrado, en la tónica

TEXTURA MUSICALMonodia

Melodía a cargo de solista y/ogrupo al unísono

Melodía simultánea a otra no melódica(recitados, efectosvocales)

Nota DedalMelodía simultanea a unanota pedal (pedal simple)

FORMARelacion entre las partesRepetición (AA)

Final de frase

JUEGO CONCERTANTERelación entre las partes vocal/instrumentoEntradas o cierres sucesivos porsección

Tipo de concertaciónSolista y conjunto alternadamente

ARTICULACIONPicado, ligado

DINAMICAf-P

FRASEOUnidades formales con cesura de 1tiempo

TEMPORápido, lento

CARACTERAlegre, triste, dulce

GENERO Y ESTILOVocal infantil, tradicional, autora1

Melodía simultánea a dos notas pedal (doble)

Ostinato rítmico Melodía y motivo rítmico

que se reitera

Contraste (AB) Que se reitera (ABA)

Antecedente -consecuente

por sección/frase

Ufm

por frase/motivo

Conjuntos diferentes alternadamente

Coro infantil-adulto

Roles individuales en el conjunto

C o r o f e m e n i n o - m a s c u l i n o

f - m f - p

Con cesura de 1/2 tiempo

Rápido, moderado, lento

gracioso, pícaro etc.

Danzas instrumentales de cultu-ras inmigrate de la region



CONTENIDOS PROCEDIMENTALES- -Discriminación auditiva de los atributos del sonido .Discriminación auditiva de relaciones sonoras en subconjuntos dentro de una clase.Representación en grafías por analogía de atributos del sonido.Producción de relaciones sonoras en subconjuntos de una clase.Identificación auditiva y producción musical en el tiempo liso atendiendo a la sucesión o simultaneidad de lasrelaciones sonoras.Discriminación auditiva de características sensoriales del sonido por analogía con otras persepciones.Identificación de la ubicación de las fuentes sonoras.

Exploración, identificación y producción musical en el tiempo liso según la contigüidad de las relaciones sonoras.Identificación auditiva y producción rítmica en sincronía con pulsaciones del discurso musical en diferentes

tempi.Producción rítmica sobre textos poéticos según la relación entre rimo musical y ritmo del lenguaje.Ejecución e improvisación de melodías y canciones en la tasitura vocal media de la zona.

Identificación auditiva de la nota tónica y dominante de melodías y canciones.Interpretación de repertorio que favorecen el juego dramático, de roles, de desempeño solístico.

Ejecución instrumental de notas pedales pilares de la tonalidad.Reconocer frases musicales.

Identificación auditiva de la estructura formal de obras musicales seg según se repitan o contrastan.Representación corporal atendiendo a la estructura formal..Identificación auditiva de tipos de concentración: solista, conjunto, etc.Interpretación vocal, instrumental de canciones atendiendo al fraseo, la dinámica, cuidando la articulación y respetando el tono emocional.Identificación auditiva del género y estilo de obras musicales.

EJE: LOS MODOS Y MEDIOS

153

Materia vibranteCerda, aire, membranatodo el cuerpo

Modos de acción entrechocar, rotarfrotar, golpear, sacudir raspar , per- cutir etc.

MediadoresMano, palillo, labios

baquetas escobillas, dedos

Fuentes sonoras y estilosInstrumentos folklóricos y de la or- questaPercusión corporalGestos sonoros

MOVIMIENTO CORPORALPara representar: atributos delsonido;diseño melódico;carácter

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES Identificación auditiva en obras vocales de la modalidad de emisión /articulación de la voz, sexo y edad de quien canta. Improvisación de relatos sonoros utilizando distintos recursos vocales Interpretación vocal inspirando y dosificando el aire de acuerdo a las unidades de fraseo Identificación auditiva de las características del sonido según la fuente sonora y el medio de acción empleado Identificación auditiva de la naturaleza del cuerpo vibrante Interpretación de arreglos musicales seleccionando los modos de acción y los mediadores según el estilo Producir gestos sonoros con el propio cuerpo Interpretación a través de movimientos corporales de atributos del sonido y diseño melódico; “ gestos expresivos según características de la obra; pequeñas coreografías atendiendo al argumento de canciones

EJE: LAS PRODUCCIONES Y LAS MANIFESTACIONES MUSICALES


RELATOS SONOROS

De acciones cotidianas Descripciones sonoras de paisajes Clima sonoro

CANCIONERO Y APRENDIZA- Sonorización de

JE SOCIAL imágenes visuales

Canciones que propon; juegos: de roles, prendas desempeño solístico

JUEGO CONCERTANTE Arreglos vocales-instrumentales

Relaciones voal/instrumental Alternancia solista/conjunto con enreada y cierre

sucesivo por sección/frase por frase /motivo


Arreglo según el estilo

Voz cantada-hablada con recursos expresivosAdecuación de fuentes y modos deacción

PATRIMONIO CULTURAL

Cancionero con temática zonal;de la cultura mapuche;de la cultura galesa

Música instrumental de diferentes Alguna danza típica galesa

CONTENIDOS PROCEDIMENTALESProducción vocal instrumental sonorizando imágenes figurativas de paisajes, objetos, animales.Interpretación de un repertorio que favorezca el aprendizaje social, el movimiento corporal etc.Interpretación vocal - instrumental del repertorio compartido en ejecuciones individuales y grupales.Reconocimiento de la cultura aborigen y los aportes de las culturas inmigratorias a través de cancioneros e instrumentosIdentificación auditivas de las características melódicas, rítmicas, formales, texturales del repertorio utilizado :canciones, música instrumental etc.

GLOSARIO

AJUSTE GLOBAL: La ejecución no corres-ponde punto por punto con el estímuloAJUSTE PUNTUAL: La ejecución se corres-ponde punto por punto con el estímuloCENTRO TONAL: En la música tonal alturay acorde que se corresponde a la tónica de latonalidadCLIMA SONORO: Sonorización que se remi-te a un sentimientoDINÁMICA : Aspecto de la expresión en laejecución musical referida a los grados deintensidadDIVISIÓN: Es la división de la unidad de tiem-po en partes proporcionalesDOMINANTE:Quinta nota de la escalaESTRUCTURA: Término frecuentemente usa-do para referirse a la formaFRASE MUSICAL: Unidad musical (similara la oración en gramática) con sentido com-pleto

FUENTE SONORA: Se denomina así a obje-tos e instrumentos musicales (mecánicos oelectrónicos) utilizados para producir sonidocon un fin musicalGRAFICOS: Traducción al plano gráfico derelaciones sonoras y/o musicales

POR ANALOGIAJUEGO: Interacción entre distintas partes mu-sicales o instrumentos:CONCERTANTE: solista/conjunto que pro-pone, conjunto/solista que lo imita/modifica opropone un nuevo temaMETRICA: Medida del ritmoMETRO: Distancia medida en unidades detiempo entre el primer tiempo fuerte y los si-guientesMOTIVO: Unidad melódica o rítmica masbreve que posee existencia propiaNOTA PEDAL: Nota sostenida durante un pa-saje, usualmente en el bajo


PAISAJE SONORO: Sonorización partiendode una imagen en un contexto con caracterís-ticas propiasPIE: Concepto relaciona1 que alude a un modode vinculación, a una gestald, en la que el tiem-po contiene dos o tres subunidades.Cuandocada tiempo contiene dos subunidades la es-tructura es pie binario, cuando contiene tres elpie es ternarioREGISTRO: El rango tonal de alturas disponi-ble en el sistema occidental. Se divide habi-tualmente en los registros grave, medio y agudoRELATO SONORO: Sonorización a manerade co-relatoRITMO LIBRE: Sin pulsación regular (ejem-plo: una tormenta, bocinas en un embotellamien-to, etc.)RITMO MÉTRICO: Ritmo con pulsación re-gular, con acentuación periódica o no perió-dicaSCAT: Modalidad de canto propia del jazz quese realiza articulando sílabas u onomatopeyassin sentido, para imitar la emisión de la trom-peta, el saxo, etc.TEMPI: Plural de tiempoTEMPO: Velocidad de ejecución de una obramusicalTEXTURA DEL SONIDO: Características poranalogía con otras percepciones: acanalado,estridenteTEXTURA MUSICAL Relaciones de fon-do-figura, ( por ejemplo melodía y acompa-ííamiento); jerarquías ( solistas-conjunto)TIEMPO ESTRIADO: Tiempo marcado concierta métricaTIEMPO LISO: No pautado - no pulsadoTIEMPO MUSICAL: Denominado frecuente-mente pulso, es la unidad de medida temporalo unidad elegida como patrónTONICA: Primera nota de la escala y que danombre a la tonalidad de la obra ya sea mayoro menor

CONTENIDOS ACTITUDINALES-Confianza para ejercitar con placer las ha-

bilidades propias para cantar, ejecutar,dibujar,pintar, escuchar, crear.

-Construcción de su conocimiento reflexio-nando sobre la acción.

-Valoración de su propio trabajo y de suspropias posibilidades, creciendo en la autoes-tima y eliminando el miedo al error.

-Desarrollo de una actitud crítica confiandoen su propio juicio, a la vez que flexibilidad ensus ideas.

-Respeto por el pensamiento ajeno.-Desarrollo de la solidaridad y el protago-

nismo en tareas grupales.-Valoración de las producciones individua-

les y grupales.-Valoración del trabajo en equipo.-Respeto por las normas de trabajo.Cuidado de materiales e instrumentos utili-

zados para el aprendizaje.-Valoración de la expresión y la comunica-

ción como fuente de aprendizajes.-Afirmación de los vínculos afectivos.-Reflexión sobre los contenidos de los me-

dios de comunicación.-Revalorización de sus raíces y del concep-

to de tradición


La Educación Artística desde una perspec-tiva de área exige dar un tratamiento de loscontenidos de manera orgánica, estableciendorelaciones no solo entre los propios de los len-guajes artísticos, sino también con los de otrasdisciplinas, en la medida que algunas de ellascontribuyen a desarrollar capacidades de co-municación y expresión.

156

El planteamiento de los ejes en EducaciónArtística se organiza en tomo al conocimiento,el uso y las producciones de cada lenguaje.

Desde este enfoque proponemos algunosaspectos a tener en cuenta en el proceso de en-señanza y aprendizaje:

La actividad del niño y la niña debe ser te-nida en cuenta como parte esencial del proce-so de enseñanza y aprendizaje. Es una activi-dad que no debe limitarse a la manipulaciónexterna, sino que ha de suponer la actividadinterna que lleve al niño y la niña a plantearseinterrogantes y buscar estrategias para resol-verlos; relacionar lo que ya sabe con los nue-vos contenidos. Por lo tanto es preciso que eldocente se convierta en promotor de situacio-nes en que el/la Alumno/a mediante la expre-sión, la percepción, la reflexión y el intercam-bio de ideas puedan abordar el aprendizaje denuevos contenidos.

Es conveniente alternar la forma de trabajoindividual y colectiva. El trabajo individualfavorece la consecución de la autonomía, mien-tras el trabajo en grupo permite el intercambioy el apoyo mutuo.

El niño y la niña junto a sus pares llevarán acabo proyectos, cuyo componente expresivo lespermitirá abordar los lenguajes artísticos des-de la experiencia, « el poder hacer», la acción.La actividad constructiva supondrá que no per-manezcan pasivos ante los contenidos que sele ofrecen como objeto de conocimiento. Se pon-drá énfasis en un ambiente que favorezca la par-ticipación, donde los cambios de roles sean fun-damentales ; así, el sujeto pasará de ser auditor, aejecutante, interprete, productor, etc.

La grupa1 es una dimensión esencial queadquiere significado social. A través de los ro-les que cada uno desempeña activamente jun-to a sus pares, respetará el punto de vista delcompañero.

La producción individual y grupa1 debe serobjeto de análisis no sólo por el maestro sinopor los propios alumnos, considerando el gra-do de progreso que alcanzan en las realizacio-nes y de acuerdo a criterios o pautas concen-

suadas que ayuden a elaborar juicios y a plan-tear ideas originales .

La percepción se trabajará en contacto conel mundo que rodea al niño y la niña, apro-piándose de experiencias visuales, musicales,dramáticas y corporales que les servirán parafundamentar aspectos de su expresión artísti-ca posterior. La escuela debe estar abierta a lasprácticas culturales contemporáneas, constitu-yendo un espacio de iniciación artística y esté-tica, donde los niños y niñas se interroguensobre las formas culturales que los rodean. Esimportante realizar visitas a centros culturalesy sociales donde confluyan la tradición y lavanguardia y donde todo tipo de recursos, ma-teriales, modos y escenarios entren en juego.

La Educación Artística se enriquece con losaportes de la literatura, de la prensa, con lossistemas de propaganda. Las ilustraciones delos cuentos pueden constituirse en un instru-mento de lectura de la imagen, y los textos quelas acompañan posibilitan transformaciones,combinaciones y modificaciones como sopor-te para una actividad vocal o dramática

La exploración y manipulación sensorial delos materiales utilizados en las clases, para des-cubrir sus posibilidades expresivas, las trans-formaciones y el trabajo entre dos o mas deellos es un procedimiento fundamental. Delmismo modo el niño y la niña deben explorary conocer los instrumentos siendo capaz de se-leccionar los más adecuados al tipo de mate-rial y al proyecto de trabajo.

El uso de materiales audiovisuales adquie-re especial importancia como contenido de es-tudio -la imagen fija y móvil, las funciones dela imagen, los contextos en donde se produ-cen, las características de una audición - ycomo recurso para explorar e informarse de larealidad.. En el proceso de aprendizaje es ne-cesario acercar al niño y a la niña a la imagen,al objeto, a la pieza musical o dramática talcomo es. Desde la experiencia que el sujetorecoge al observar, ver u oír, podrá construirsus imágenes, objetos o composiciones que lefacilitarán la posterior interpretación de esque-mas y símbolos.


158

En este sentido, los recursos audiovisuales- el proyector de diapositivas, el proyector decuerpos opacos, la televisión, la fotocopiado-ra, la cámara fotográfica, el ordenador, el cine,el reproductor de discos compactos - son me-dios valiosos para la producción e interpreta-ción de mensajes de la plástica, la música, elteatro, la expresión corporal.

Es preciso trabajar sistemáticamente la ac-titud investigadora y no sólo receptiva, para ellose promoverá a los alumnos y alumnas en labúsqueda de formas y técnicas diversas, la ex-ploración de distintas maneras de hacer, laselección de los recursos adecuados y la eva-luación del resultado obtenido ; de esta formase lograra la autonomía respecto a la elecciónde estrategias y materiales.

El uso creativo formas de representaciónplástica, musical, dramática supone la utiliza-ción personal e innovadora de los elementosintegrantes del código, supone una superaciónde las soluciones y caminos ya establecidos.En este sentido se da un proceso de indaga-ción. Este aspecto innovador es inherente alproceso de elaboración artística en contraposi-ción a la mera copia o reproducción.

De esta forma se facilitará que los niñas yniñas sigan un proceso innovador a través delcual superen vías establecidas, encuentren so-luciones nuevas a problemas que les plantee laelaboración artística, y lleguen a resultados máscomplejos que comprometan la elaboraciónpersonal. y acrecienten su autonomía.

PLASTICA

Los aprendizajes de la disciplina se centranen el conocimiento e interpretación de los ele-mentos que componen la imagen visual y pue-de concretarse a través de diferentes medios,algunos tradicionales como el dibujo, la pintu-ra, el grabado, el modelado, y otros como lafotografía, el video, el cine, la televisión, elordenador, afiches, gráficos, comics, cada unoposee características particulares y promuevenmodos específicos de representación, como asítambién la relación de comunicación que se

establece entre el emisor y el receptor. De estaforma la enseñanza de la lectura de la imagenapunta a los aspectos semiológicos y artísti-cos.

Mediante la incorporación del signo, la co-municación y la imagen como lenguajes debecumplir las siguientes funciones: didáctica;motivadora, vicarial, catalizadora de experien-cias, explicativa, informativa, facilitadora yestética.

Desde este enfoque la actividad plástica seráel resultado de un proceso activo y reflexivo,que permita al niño y a la niña progresar en laelaboración de composiciones cada vez másvariadas, diferenciadas y complejas. Se lleva-rán a cabo trabajos de imaginación, figurati-vos y no figurativos, de manera que la cons-trucción de imágenes que impliquen compo-ner formas en espacios y superficies, seleccio-nar formatos, colores, texturas, que respon-dan a la intención expresiva y comunicativadel niño y la niña, seleccionando aquellosmateriales que se adecuen a la intencionalidadque se desea transmitir.

De igual manera que en el aprendizaje plás-tico visual, se dará importancia a que los niñosy las niñas adquieran conforme a las distintasedades, los conceptos y el léxico propio de ladisciplina.

Se debe fomentar la observación detenidaen el entorno sociocultural, observando condetalle la realidad y los elementos que la cons-tituyen para tener un bagaje de imágenes quefavorezcan luego la representación. La activi-dad creativa está relacionada con la riqueza yvariedad de experiencias acumuladas.

La observación puede llevarse a cabo endiferentes contextos. Se debe observar y anali-zar aspectos de la realidad y producciones plás-ticas. El comentario debe hacerse con relacióna los temas que se están trabajando en el mo-mento, identificando los conceptos plásticos ylos procedimientos en los términos que ya seconocen teniendo en cuenta las actitudes quese desea fomentar en los alumnos

El análisis de composiciones de otros, el


intercambio de puntos de vista y opiniones so-bre ellas y la forma como han resuelto las difi-cultades encontradas potencian al propia capa-cidad de expresión. Por ello, en el desarrollode las actividades de enseñanza y aprendizajese tendrán en cuenta los siguientes factores : laexperiencia personal del niño, la reflexión so-bre sus producciones y las de los otros y lossaberes que se poseen social y colectivamente.

MUSICA

Uno de los procedimientos más caracterís-ticos de la educación musical es la audicióncomprensiva. La acción de aprender a escuchardebe cultivarse a lo largo de todo el períodoescolar, ya que la adquisición de un oído capazde reconocer y diferenciar relaciones musica-les significativas, es algo que se aprende pocoa poco y requiere de un largo proceso.

Al comenzar con la escolaridad, la percep-ción musical es de naturaleza global (texto ymelodía), y no parcial. A través de actividadesadecuadas, se desarrollará la discriminaciónque permitirá atender cada vez más focalmen-te relaciones estructurales entre componentesdel lenguaje y la obra musical.

Las primeras discriminaciones se realizarána través de la manipulación del material sono-ro para reconocer, aparear, agrupar, etc. los so-nidos resultantes y así percibir los diferentesclimas expresivos que se producen. Es de sumaimportancia orientar a los niños y niñas en lasensibilización de los acontecimientos sonoros,reconociendo los más sutiles, buscando nue-vas y variadas formas de reproducirlos, dán-doles un valor expresivo.

La producción sonora del siglo XX, ha je-rarquizado al sonido y sus rasgos distintivos,lo que obliga al maestro de música a darle laimportancia que requiere. Las nociones refe-ridas a sus atributos (altura, intensidad, dura-ción, timbre), no bastan , haciéndose necesa-rios otras , por ejemplo la textura del sonido,que , para no confundir con textura musical, sele denomina: características del sonido poranalogía con otras percepciones. El tema del

sonido plantea al docente un desafío ya quedebe modificar una formación más tradicionalde la música, que se hace evidente al enfren-tarse a una obra contemporánea. Nuestros ni-ños tienen una actitud de escucha menos pre-juiciosa y más abierta hacia estas obras. Aúnasí, debemos considerar que gran parte de lamúsica que nos rodea posee estructuras forma-les de la música tonal occidental, por lo que nodebemos abandonar la práctica sobre ellas.

Para la escucha atenta se requiere tranquili-dad. La duración de éstas debe ser más bienbreve y en relación con la capacidad de con-centración y memoria del grupo.

La habilidad para escuchar debe ser estimula-da para contrarrestar los efectos de la alta conta-minación sonora a la que estamos sometidos.

Los sonidos nos rodean: gritos, palabras,ruidos, música, hasta el aparente silencio; sonnuestra sonosfera. Los niños y las niñas pasanparte de su tiempo en un medio escolar alta-mente sonoro, acostumbrándose a él y recreán-dolo luego en la vida lúdica y familiar. Si aésto sumamos las malas condiciones acústicasde los centros escolares, consideraríamos se-riamente la necesidad de tomar concienciade las consecuencias que en definitiva dañan atoda la sociedad (problemas de fonación, irri-tabilidad, stress, etc). El SONIDO es la mate-ria prima de la música. Es responsabilidad delmaestro de música, realizar desde su área pro-puestas de indagación acústica del entorno in-mediato y/o social de los niños y niñas des-pertando en ellos curiosidad y compromisopara mejorarlo, implicando en ello a sus fami-liares y a la escuela toda.

Las posibilidades sonoras de objetos e ins-trumentos serán descubiertas a través de la ex-ploración de sus materiales, la forma de éstosy los modos de acción empleados. Los instru-mentos musicales escolares presentan múlti-ples posibilidades para la experimentación yla improvisación musical a través de la prácti-ca instrumental, otros de los contenidos escen-ciales de la expresión musical.

Las relaciones entre los sonidos se organi-


zan discursivamente en la obra musical. La or-ganización temporal del sonido es el ritmo. Elrepertorio tradicional y popular, como la ma-yoría de las canciones infantiles, pertenecen ala categoría de canciones con ritmo métrico,donde la unidad de medida utilizada por el ejecu-tante es perceptible. Lo opuesto a éste es el ritmolibre (sin pulsación regular-).

El tiempo musical es la unidad de medidautilizada generalmente como referencia paraubicar a otras.

El tiempo lo descubrimos fácilmente, porejemplo, al acompañar una canción. Se lo hadenominado pulso, pero tiempo musical es ladenominación final que el niño y la niña debe-rían darle cuando lo utilizan para identificar elcompás. Es erróneo identificar el pulso con elsiempre igual tal como se lo suele denominaren el medio escolar. Las otras escalas de medi-da (metro y pie) también se producen a igualintervalo de tiempo entre sí.

En la escuela existen también otras ejerci-taciones muy arraigadas que deben ser revisa-das. Una de ellas es la práctica de las unidadesde medida haciendo uso y abuso de ellos en elacompañamiento de canciones. Estas escalasde medida tienen su fundamento en la ense-ñanza escolar como paso previo a la noción decompás o para el inicio de la escritura tradicio-nal. Pero esta práctica se emplea desde el nivelinicial alejándola de sus objetivos, y despla-zando así la posibilidad de creaciones más es-pontáneas y libres.

El desarrollo rítmico del niño y la niña serealizará propiciando experiencias de produc-ción rítmicas de motivos rítmicos característi-cos de canciones y melodías cada vez más ri-cas y variadas rítmicamente .

El empleo de grafías no tradicionales con-tribuirá a una mejor comprensión de los conte-nidos que se van desarrollando haciendo posi-ble el acercamiento al lenguaje musical con-temporáneo. El docente estará atento al mo-mento en que se hará necesario un paso paula-tino a los elementos de la grafía convencional.

Los trabalenguas, rimas, recitados, las imi-taciones sonoras, son actividades que favore-cen la articulación adecuada de los sonidos,siendo éstas una fuente de experiencias creati-vas que permiten comprender las infinitas ga-mas sonoras de la intencionalidad en la vozhablada y cantada, introduciendo al niño y ala niña en el canto propiamente dicho en for-ma espontánea. La organización de las alturasda por resultado la melodía, que se manifiestaen la obra musical como un discurso que com-prende unidades significativas de diferenteextensión. Los primeros aprendizajes se cen-trarán en fomentar el placer por el canto, para-lelamente desarrollarán sus posibilidades vo-cales y los niños adquirirán seguridad en laentonación. En consecuencia el cancionero se-leccionado por el docente deberá responder adistintos niveles de dificultad. La construccióninterna de las melodías se vincula con las ha-bilidades del canto: respiración, emisión, arti-culación; y con otras características, como ser:tesitura, que implica un aumento de dificultadsegún la amplitud del ámbito y la cantidad dealturas que comprende; escalísticas frecuenta-das por los niños, mayores y menores, hastalas menos frecuentadas, antiguas y exóticas;tonalidad que coincida con sus posibilidadesvocales; cesura acorde al nivel; la dimensiónde las unidades formales menores a la frase(UF), para poder dosificar el aire durante elcanto sin fragmentar los diseños internos, con-siderando cada vez UF más extensas.

Debemos considerar la necesidad de unacompañamiento melódico-armónico de apo-yo, para lograr una entonación más precisa porparte del niño y la niña, independizándolo pocoa poco del sostén melódico.

El niño y la niña deben contar con un mo-delo correcto en su aprendizaje del canto y elrol docente es fundamental en ese aspecto.

Todas éstas son consideraciones importan-tes si queremos que el canto sea una actividaden la que participen todos.

La situación de aprendizaje se tiene que de-sarrollar en un clima apropiado donde el hu-mor, la alegría estén presentes, requiriéndose del


docente una actitud de entrega, donde esté caracterice por ser integral, es decir, que tomecomprometido completamente, con su actitud, en consideración todos los factores y variablessu voz, su cuerpo. que inciden en el proceso educativo y en el re-

Finalmente debemos tener en cuenta que los sultado del aprendizaje y que entienda al alum-contenidos forman una trama en la que se en- no como un ser que piensa, siente y hace; per-

trecruzan continuamente, no siendo posible un manente, porque se realiza siempre, todo mo-desarrollo individual de cada uno de ellos, abor- mento es propicio para recoger información,dándolos en forma conjunta en el desarrollo de aunque incluya momentos de corte (final dela clase. proceso, final de producto); flexible para res-

petar el acontecer histórico del proceso educa-tivo y los factores no previstos.

CRITERIOS PARA La educación artística demanda de una ins-LA EVALUACION trumentación didáctica que centre la atención

tanto en los procesos de apropiación del cono-cimiento como a la evaluación de sus procesos

La evaluación es una práctica fundamental- y resultados.mente reflexiva del proceso educativo que re-percute directamente en la formación del niño En cuanto a los lineamientos de acredita-y la niña, en cuanto permite reunir evidencias ción se recomienda seleccionar aquellos quepara precisar la aproximación a las expectati- permitan analizar la marcha del aprendizajevas de logros propuestas; mejora la calidad del individual y/o grupa1 determinando las varia-proceso de enseñanza aprendizaje posibilitan- bles que incidieron en el mismo. La progresi-do la reorientación o rectificación de las estra- va participación de los niños y las niñas, la or-tegias docentes cada vez que sea necesario. ganización y concreción de proyectos, la ca-

pacidad crítica y reflexiva para evaluar su pro-Centrando la evaluación en el aprendizaje pia tarea, la de sus pares y la de otros.

del arte se tiene en cuenta los aspectos cuali-tativos: valorar tanto el proceso como el pro- La acreditación debe convertirse en el áreadueto artístico en relación a : artística en un fiel indicador del progreso que cada

niño y niña han alcanzado en cada etapa, año, ol el reconocimiento y utilización de ele- ciclo, también debe garantizar un desempeño

mentos de los signos de los lenguajes artísti- libre de tropiezos en el período siguiente.cos y sus diferentes formas de organización;

l la identificación y utilización de los mo-dos de representación y selección de acuerdoal proyecto personal de cada niño y niña;

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EDUCACION FISICA

FUNDAMENTACION DEL AREA La primera dimensión implica una reflexióncrítica acerca de la disciplina Educación Físi-

Al igual que todas las otras disciplinas edu-cativas, la Educación Física busca al mismotiempo la plena realización de las aptitudesdel sujeto y la adquisición de las capacidadestomadas del patrimonio de los comportamien-tos humanos. A tal efecto se apoya en una pe-dagogía que respeta lo que los niños y las ni-ñas traen y su proceso de desarrollo, preocupa-da ante todo por darle dominio sobre sí mismopara relacionarse con el mundo.

Partiendo de la idea de que el hombre pornaturaleza se mueve y que éste además seconfigura socialmente, se torna fundamentalpreguntarse, qué significatividad tiene esemovimiento. Esta pregunta que aparece comotan sencilla será el punto de partida de toda unaconcepción teórica de la disciplina. Si consi-deramos que un concepto es significativo cuan-do encierra una coherencia lógica que se des-prende de la estructura propia de la disciplina,cuando atiende a la significatividad psicológi-ca que respeta el grado de desarrollo que po-see la estructura cognitiva del aprendiz, es de-cir en qué medida la madurez de la misma lepermitirá asimilar significativamente el conte-nido en cuestión, estableciendo relaciones sus-tantivas v no arbitrarias con sus cogniciones

ca y un conocimiento de los conceptos y lasrelaciones que se dan en ella.

La segunda hace referencia a un conoci-miento de tipo más práctico que teórico. Unaeducación en el movimiento comprenderá cier-to número de actividades corporales intrínse-camente valiosas (capacidades, habilidades,destrezas).

La tercera alude a las aptitudes y actitudesnecesarias para que el niño y la niña se inte-gren al medio social.

Considerar que la respuesta es que el movi-miento es una forma de lenguaje, es comuni-cación, implica pensar que por su corporeidadel niño y la niña aprenden a estar en el espacioy en el espacio se relacionan con los otros ylos objetos que forman el mundo circundante.Esta posibidad de relación los conecta con suspares y así se desarrolla su dimensión social.

Pero el hombre es más que un ser corpóreo.El hecho de reflexionar sobre ello posibilita queel niño y la niña conozcan la naturaleza, la vi-gencia y el valor de su propio cuerpo y de estamanera comprender el de los otros. De estarelación surgen y se recrean productos cultu-rales que promocionan y enriquecen la vida delniño, como el juego, la gimnasia, el deporte, lavida en la naturaleza.

previamente conquistadas y cuándo se toma encuenta como aspecto necesario la disposición El movimiento así concebido colabora enafectiva del sujeto, su nivel de motivación y la configuración de nuevas estructuras de de-su actitud hacia el nuevo contenido. sarro110 en el niño, que sumado a sus poten-

cialidades, le permiten adaptarse, accionar so-bre el mundo y reflexionar sobre ello.

El análisis de la coherencia lógica del con-cepto movimiento nos remite a pensar en tres Frente a los peligros que apareja el sedenta-d i m e n s i o n e s : rismo en cuanto a la salud corporal y al empo-

brecimiento de la capacidad de acción y rela-- Acerca del movimiento. ción, la Educación Física se compromete con- En el movimiento.- A través del movimiento.

la recuperación de la riqueza motriz y del equi-librio intelectual y psíquico a través de la pro-moción de una relación inteligente del hombre


con su propio cuerpo y movimiento, con los capacidades de movimiento tanto globalesotros y con el medio ambiente. como segmentarios, y sus funciones en reposo

En esta perspectiva la Educación Física y actividad.admite dos finalidades principales fuertemen- . Lograr un adecuado dominio motriz a tra-te entrelazadas: proveer al indispensable me- vés del desarrollo de habilidades motoras ge-joramiento funcional del organismo y promo- nerales.ver el desarrollo de un sentido práctico, tantoinstrumental cuanto relacional, una inteligen- . Lograr un ajuste motor en la resolución decia diferente, práctica pero no por ello menos situaciones problemáticas.reflexiva. Sus contenidos requieren y generan . Participar en actividades de tipo solidariasun saber distinto del propio cuerpo y de la pro- y colectivas de interpretación y creación depia acción con los otros, que compromete a la consignas.totalidad de la persona en comportamientos quediferencian e integran sus múltiples dimensio- . Conocer y cuidar el medio: hábitat, conta-

nes, disociándola y reconectándola indefinida- minación, reconociendo los espacios y situa-

mente de manera activa, según las exigencias ciones de riesgo.

de las situaciones concretas a resolver. . Identificar formas generales de preparaciónorgánica y artromuscular, de recuperación y

LA EDUCACION FISICA EN LAestabilización de funciones corporales y orgá-nicas y de procedimientos que incluyan la ex-

E D U C A C I O N G E N E R A L B A S I C A ploración y reflexión en el aprendizaje de ha-bilidades corporales y motrices.

La Educación General Básica es una etapa . Valorar las formas lúdicas propias de suimportante en la vida de los niños y las niñas, contexto.donde adquiere relevancia la construcción delos procesos de abstracción o conceptualiza-

. Aceptar la necesidad de construir marcos

ción. Desde el área, la toma de conciencia dede reglas comunes para jugar con otros y deconsensuar sus modificaciones, valorando la

lo corporal ( motriz, intelectual, psíquico, so-cial), nos llevará a plantear a los niños y niñas

presencia del otro como compañero de juego

el desafío de abordar conceptos como: Lo cor-por sobre los antagonismos propios de los jue-

poral fuente de salud, comunicación, placer.gos motores.

Estos procesos orientados al desarrollo de CRITERIOS DEun pensamiento reflexivo, crítico, científico,permitirán el logro de una autonomía y reque- SELECCION Y ORGANIZACIONrirán que la Educación Física aporte los conte- DE CONTENIDOSnidos que contribuyan a ésto.

Los conocimientos científicos que se inten-

EXPECTATIVAS DE LOGROStan enseñar en la escuela representan el con-junto de saberes teóricos y técnicos necesariospara el desempeño del niño y la niña en la vida

. Formación de una conciencia de salud a cotidiana. Desde la intencionalidad que asumentravés de la experimentación sobre las funcio- al ser transmitidos, apuntan a la formación de

nes de su cuerpo: aparato respiratorio, circula- ciertas competencias básicas que demandan la

torio y digestivo (alimentación) y el cuidado presencia en el currículum escolar de deter-

de la higiene. minados núcleos del saber científico. Es porello que resulta vital trabajar en un proceso que

. Percibir su propio cuerpo, sus partes, sus selecciona cuáles de ellos son los apropiados

1 6 4 DISEÑO CURRICULAR - EGB 1

para que el niño y la niña se formen en estas . Es un medio de exploración: el juego nocompetencias. tiene consecuencias frustrantes . En cierto modo

Este proceso de selección no es azaroso. Se es una actividad para uno mismo y por ello unrealiza en torno a algunos criterios que demar- medio excelente para explorar, es más, el juego encan cuáles de ellos adquieren mayor relevan- sí mismo es un motivo de exploración.cia en el proceso de enseñanza tendiente a las . Es un medio de invención: la pérdida delmetas que la institución propone. vínculo entre los medios y los fines y no lo

Para la selección de los contenidos propios hacen sólo porque que se encuentran con difi-de la Educación Física hemos tenido en cuen- cultades al llevar a cabo una actividad concre-ta los siguientes criterios: ta, sino que realizan estas modificaciones por-

que son una consecuencia directa de la mismaCRITERIO LOGICO: Coherencia del ma- satisfacción que proporciona el juego, trans-

terial a aprender en sí mismo. Criterio que re- formándose por todo lo dicho en un medio paracupera cómo cada disciplina elige ordenar, or- la invención, favorecido por la poca vincula-ganizar jerárquicamente la información al mo- ción del juego con los resultados.mento de ser presentada.

CRITERIO PSICOLÓGICO: Grado de de-. Es un escenario: el juego no sucede al azar;

se desarrolla en función de algo que podemossarro110 que posee la estructura Cognitiva del llamar escenario, que es una forma de ideali-sujeto que aprende. Atiende fundamentalmente zación de la vida.a la figura del alumno y su particular forma deaprender. . Un medio de proyección de su mundo in-

terior: el juego lo es y se contrapone al apren-CRITERIO SOCIO-CULTURAL: Resulta dizaje en el cual se interioriza el mundo exter-

de considerar y respetar las demandas de la no hasta hacerlo parte de uno mismo. En elcomunidad y del entorno socio-cultural en que juego transformamos el mundo exterior dese llevará a cabo el acto educativo. acuerdo a nuestros deseos, en el aprendizaje

nos conformamos mejor a la estructura de esemundo.

SELECCION DE LOS EJES TEMATICOS Es una fuente de placer: el juego propor-De acuerdo a los criterios mencionados he-

mos considerado como relevantes, globaliza-ciona un gran placer. Incluso los obstáculos

dores y que atraviesan el área Educación Físi-cuando son superados nos dan placer, por eso

ca desde el Nivel Inicial a la E.G.B los siguien-hay que aceptar que el juego tiene algunas cua-lidades que comparte con otras actividades

tes ejes temáticos. como la resolución de problemas. Si no pen-El hombre, el juego y los demás samos en él como fuente de placer estamos

errando nuestra reflexión.El hombre, su cuerpo y su motricidad

El hombre y el medioEn Educación Física adquiere especial re-

levancia el juego motor porque respetando lalógica de los juegos en general, éstos permiten

EL HOMBRE, EL JUEGO Y LOS DEMAS el ejercicio de los esquemas de acción y deci-

El valor formativo del juego atraviesa y tras- sión motriz, de las habilidades y destrezas ad-

ciende la infancia, en ella el juego y el juego quiridas a la vez que el despliegue de las capa-

motor asumen multiples y diversas formas y cidades y necesidades orgánicas, perceptivas,

modos. simbólicas. La práctica de comportamientos dedescentración y aceptación del otro como per-

Fundamenta la afirmación anterior lo que sona en las más diversas y cambiantes situa-el juego es en sí mismo: ciones.


El juego va formando nuevas estructurasconceptuales que transferidas a la vida daránlugar a que crezcan seres humanos más com-pletos.

EL HOMBRE, SU CUERPO Y SU MO-TRICIDAD

La motricidad del ser humano es más quenada el resultado de su historia. Esta historiase inscribe en su cuerpo como consecuenciade aprendizajes que se producen en infinitassituaciones informales, no formales y en ám-bitos escolares formales.

La educación por el movimiento debería serentonces el espacio donde cada persona puedadescubrir, tomar conciencia de inhibiciones,bloqueos, atracciones y placeres que se origi-nan en torno a su cuerpo.

Desde sus orígenes el accionar del ser hu-mano aparece ligado al desarrollo emocional,son relaciones tónico-emocionales. Las res-puestas tónicas se van construyendo a lo largodel desarrollo en posturas, actitudes, gestos,movimientos.

Es entonces importante comprender que sibien el nivel de organización motora de unapersona está determinado por la maduraciónneurológica, el desarrollo de las potencialida-des corporales son efecto de las relaciones sen-so-perceptivas que se establecen entre el niñoy la niña y los otros en su camino de apropia-ción del medio.

Llegado este punto del análisis nos plantea-mos cuál es el lugar de la psicomotricidad den-tro de la Educación Física. Adherimos a aque-llos que piensan que es imposible pensar en ladisciplina sin hablar de lo psicomotriz, perodeseamos dejar establecido que no son la mis-ma cosa aunque a veces se influyen, se mime-tizan, se confunden.

A la psicomotricidad le incumbe el gesto,el cuerpo vivido, percibido, fantaseado, en re-lación. A la Educación Física le interesa el mo-vimiento aceptando que todo lo que somos,nuestras emociones, sentimientos y nuestra ac-

tividad conceptual son inseparables de nuestropropio cuerpo.

Desde lo planteado se torna relevante pen-sar en El hombre, su cuerpo y su motrici-dad, como eje porque implica el desarrollo depropósitos como:

. Brindar una amplia gama de experienciasmotrices relacionadas con el campo percepti-vo del esquema corporal, del tiempo, del espa-cio, de los objetos y al hacerlo favorecer la ex-ploración del movimiento. Teniendo en cuentaque el movimiento, cualquiera sea su forma depresentación, es un medio para la educaciónpermanente del hombre.

. El desarrollo de una cultura de lo corporal,que implica poseer habilidades, aptitudes y co-nocimientos necesarios para originar, acrecen-tar, perfeccionar, mantener o recuperar la sa-lud durante toda la vida gracias a la inclusióndel movimiento dentro de sus hábitos de viday la consecuente internalización de hábitos hi-giénicos de alimentación, sueño, libre uso desu tiempo.

. Aceptar que la Educación Física desarro-lla capacidades y no solamente técnicas o ejer-cicios. Eso implica que los aprendizajes moto-res que se favorezcan deberán ser concebidoscomo verdaderos esquemas para la acción.

. Considerar que el movimiento expresivodebe incluirse como un importante medio dela educación física, procurando revitalizar eselenguaje.

EL HOMBRE Y EL MEDIOEl deterioro del ambiente natural requiere

de la Educación una atención especial a la pro-blemática Ecológica y Ambiental. La apropia-ción de esta problemática por parte de los ni-ños y niñas conlleva una actitud de respeto, quese logra en la interacción con el medio, porquenadie cuida lo desconocido o aquello en queno sabe cómo manejarse.

Apropiarse del medio natural implicará co-nocerlo y aprender a desempeñarse en él. Co-

nocerlo será una tarea que forme parte de lo ñarse en él en forma confortable, agradable, disfru-interdisciplinario, desde la Educación Física table, interpretando lo que la naturaleza nos brinda,se desarrollarán habilidades y experiencias de poniendo en juego la capacidad de los niños de co-convivencia intensas para aprender a desempe- operación y resolución de situaciones.

SECUENCIACION DE CONTENIDOSEJE: EL HOMBRE, SU CUERPO Y SU MOTRICIDADCONTENIDOS CONCEPTUALESCONTENIDOS ORGANIZADORES: Estructuración perceptivo-motora.El cuerpo, su cuidado, sus capacidades y habilidades

PRIMER AÑOEl cuerpo propio. Partes, lados.Funciones.Cuidados.Capacida-des,el rítmo.

La propia postura corporal correc-ta e incorrecta. Equilibrio.

El propio movimiento. Los esque-mas motores básicos en movimien-tos globales y segmentarios.

SEGUNDO AÑOEl cuerpo propio.El lado hábil.Funciones.Cuidados.Capacida-des,el rítmo.

La propia postura corporal correctae incorrecta.Equilibrio estático y di-námico.

El propio movimiento.Los esquemasmotores básicos en movimientos deindependencia de los segmentos cor-porales.

TERCER AÑOEl cuerpo propio. Izquierda y de-recha como referencia en el espa-cio. Funciones. Cuidados. Capaci-dades.

La propia postura corporal co-rrecta y incorrecta.Equilibrio y re-cuperación del equilibrio.

El propio movimiento.Los esque-mas motores básicos. Destrezas. Elrítmo del movimiento.

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES. Provocar el ajuste motriz en situaciones problemáticas que presentan las coordinaciones es-pacio-tiempo, tiempo-objeto, espacio-tiempo-objeto.. Resolver situaciones donde se ponga en evidencia el conocimiento del propio cuerpo y el delos demás, a través de la experimentación,reflexión y verificación de sus partes, lados.. Experimentar sobre la fuerza,la resistencia, la velocidad, la flexibilidad, el ritmo, establecercomparaciones y diferencias.. Comparar y diferenciar movimientos globales y segmentarios . Exploración de las posibili-dades de movimiento independiente de los segmentos corporales.. Hábitos de higiene personal y grupal.. Comparación y diferenciación de esquemas motores básicos (locomotores-no locomotores-manipulativos). Combinaciones.

EJE: EL HOMBRE, EL JUEGO Y LOS DEMASCONTENIDOS- CONCEPTUALESCONTENIDOS ORGANIZADORES: Juegos motores

Juego por el juego mismoP R I M E R A Ñ O SEGUNDO AÑO TERCER AÑO

El propio cuerpo y el cuerpo de El propio cuerpo y el cuerpo de los El propio cuerpo y el cuerpo delos otros diferencias y similitu- los otros ayuda y cooperación endes. El espacio compartido.

otros.Recaudos y cuidados en actividades compartidas. actividades compartidas.

Los esquemas motores básicos en El ajuste de las habilidades y destre- Las habilidades y destrezas propias


Códigos compartidos. El grupo.

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES. Comparación y registro de similitudes y diferencias entre el propio cuerpo y el de los otros.. Organización de formas de compartir espacios.. Coordinación de acciones con otros de acuerdo a esquemas tácticos sencillos. Ajuste de lashabilidades y destrezas a los requerimientos de situaciones cambiantes.. Acuerdo y práctica de formas de interacción con otros en trabajos y actividades compartidas.Interpretación de roles,cambio de roles considerando las diferencias individuales. Acuerdo y

práctica de reglas de juego. Manifestar sus acuerdos y desacuerdos con roles y reglas.

EJE: EL HOMBRE Y EL MEDIOCONTENIDOS CONCEPTUALESCONTENIDOS ORGANIZADORES: Los ambientes naturales

Cuidados del ambiente

dicionamiento del ambiente.

cionamiento del ambiente.

Adaptación al medio acústico Desarrollo de habilidades en el me- Desarrollo de habilidades y destre-

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES. Reconocimiento de paisajes, formas de vida vegetal y animal, asentamientos humanos.. Práctica y reflexión sobre la preservación y cuidado de ambientes naturales.. Experimentar, reflexionar y verificar, todo lo relacionado con el ambiente a través de experien-cias que pongan en juego mi propio cuerpo con el medio y los demás, a través de formas de vidaal aire libre como caminatas, excursiones, campamentos.. Experimentar sobre formas de manejo en el medio acuático.

ORIENTACIONES DIDACTICAS Frente al impulso por moverse, el hombre

En la actualidad la preocupación de la edu- lite un aprendizaje que incida en su desarrollonecesita intervenir en un medio que le posibi-

cación se centra no sólo en los contenidos, es motor. Desde esta mirada la intervención deldecir en el qué aprenden los niños y las niñas, docente debe poseer una intencionalidad cla-sino en cómo lo hacen. ra, respetuosa de la evolución, de las caracte-

rísticas de cada edad, de intereses individuales ysociales. Esta intervención demanda del docentepautas que orientan el accionar educativo:

. Conocer el nivel de desarrollo del sujetopara que las situaciones de aprendizaje constitu-yan el conflicto que desencadene la búsqueda.

. Favorecer la toma de conciencia del pro-ceso de búsqueda teniendo en cuenta el errorque debe ser tomado como paso intermedio enla construcción del conocimiento.

. Respetar los intereses y necesidades delsujeto que aprende. No proporcionar un pro-grama armado desde lo que el profesor consi-dera bueno para el alumno, sino estructuradoen función de lo que al sujeto le interesa y delo que el maestro detecta como situaciones ne-cesarias para dicho aprendizaje.

. Enfatizar la importancia del proceso másque del resultado. En la riqueza de procedi-mientos, en las distintas alternativas que el su-jeto encuentra en dicho proceso, es donde loaprendido adquiere plasticidad.

. Admitir la necesidad de que lo aprendidosea posible de ser generalizado y reconstruidoen otros contextos.

. Evitar las progresiones mecanizadas comogarantías de que el niño aprenda. Para que elmovimiento sea una representación mentalplástica y consciente, debe ser el fruto de unproceso que debe representarse y que es pro-pio de cada sujeto.

En la Educación Física, los conceptos y lasaptitudes surgen de la reflexión sobre las prác-ticas corporales. No tiene sentido conceptuali-zar o adjudicar valores a un cuerpo no vivido,capacidades o funciones no ejercitadas, a mo-vimientos no practicados. Sin embargo, es unerror considerar a la Educación Física comouna disciplina puramente instrumental. La re-flexión sobre la práctica corporal y motriz cons-tituye un procedimiento principal en la ense-ñanza de la Educación Física; saber hacer im-plica reflexionar sobre lo que se hace y valorarlo que se hace.

El juego tiende a ejercitar las conductas más

recientemente adquiridas y permite asimilar-las a los esquemas propios de cada uno. Poreso es muy importante tolerar y favorecer suaparición en las clases. El énfasis en el juegomotor caracteriza el área pero no excluye lautilización ocasional de otros juegos.

A partir del ingreso a la E. G. B. , los juegosreglados son predominantes. No obstante, du-rante el primer ciclo y aún en el segundo, per-sisten juegos de rol que expresan el propio jue-go, el personaje imaginario que cada niño jue-ga en el juego con otros. El desarrollo del sen-tido lúdico y de la autonomía social requierendel respeto por estos juegos de rol, aunque aveces vayan en contra de la lógica del juego ode los objetivos perseguidos por el grupo. Esconveniente un tratamiento grupa1 de estas si-tuaciones que permitan a los niños y niñas des-cubrir las interferencias entre roles y funcio-nes y las maneras de articular su propio juegoen el juego con los otros.

No hay juegos sin reglas pero cuanto másreglas tiene un juego menos juego es.

A fin de respetar el juego infantil y los va-lores educativos que ofrece, los juegos debe-rían presentarse de manera muy sencilla, enun-ciando las reglas principales que caracterizana cada uno y dejando al desarrollo mismo de laactividad la aparición de problemas que exijansu solución, mediante la adición o modificaciónde reglas. Esto favorecerá en los niños y las niñaslos procesos de construcción de las normas, decomprensión de su espíritu y necesidad de auto-nomía social y moral, de descentración personal,de inclusión de los otros como diferentes.

Los juegos reglados motores constituyenuna herramienta poderosa en la comprensióndel espíritu de las reglas y la necesidad de losmarcos normativos. En este proceso es muyimportante promover y respetar en los niños eldebate y acuerdo sobre las reglas en juegos yactividades corporales. Se recomienda el usode estrategias y dinámicas que incluyan el de-bate y la reflexión sobre las prácticas lúdicas ycorporales.

Los debates y acuerdos sobre las reglas


y normas admiten su extensión en todas lasactividades desarrolladas por el grupo, es de-cir, al funcionamiento grupa1 en general.

Las actividades corporales, sean lúdicas,gimnásicas, deportivas o en la naturaleza y alaire libre ofrecen oportunidades constantes yde alto valor para estos tratamientos, dado sucarácter práctico y relacional. Incluso las cues-tiones disciplinarias, relacionadas con el ordeny organización de las actividades, el respetomutuo y la aceptación de normas, admiten untratamiento similar. El diálogo promueve lacomprensión de las necesidades y utilidad decierto orden y organización y la reflexión so-bre el compromiso, la responsabilidad y el ac-cionar de cada uno. Esto no significa que eldocente no ejerza una autoridad que le permitaorientar los debates, intervenir en los conflic-tos, zanjar las diferencias, aportar racionalidady decidir en las situaciones en que le corres-ponda.

Se entiende por esquemas posturales bási-cos los movimientos naturales en la motrici-dad humana: estar parados, acostados, senta-dos, arrodillados, etc. Se llaman combinados alas combinaciones de éstos. Específicos son losesquemas posturales propios de una actividadgimnásica, lúdica o deportiva determinada. Porextensión se denominan referenciales a los es-quemas posturales que anteceden a la realiza-ción correcta, económica y eficiente de cual-quier movimiento que se pretenda realizar.

Los docentes deberíamos prestar especialatención ala enseñanza de estos esquemas pos-turales. Sin embargo, no deberíamos hacerlode manera mecánica y uniforme puesto que nohay una postura general sino que las posturaseficientes y económicas surgen de articular losprincipios de postura con la biomecánica cor-poral de cada uno.

La economía postura1 hace a la eficienciacorporal y motriz y, por ende, al conocimientodel propio cuerpo y el movimiento y al cuida-do de la salud.

Los esquemas motores básicos combinados,

específicos y referenciales se definen con elmismo criterio que los esquemas posturales yvalen para ellos las mismas recomendaciones.

Se entiende por destrezas a aquellas habili-dades que se desarrollan en ambientes que novarían o varían de manera predecible. Las ha-bilidades, en cambio, resuelven situaciones enambientes que varían impredeciblemente poracción del propio ambiente o por la acción delos demás. En la primera, cobra importanciadecisiva la propiocepción o percepción inte-rior mientras que en la segunda el énfasis sedesplaza a la exterocepción o percepción delentorno. En las destrezas, la condición de éxi-to es la posibilidad de repetición de patronesde movimientos iguales mientras que en lashabilidades tal condición está dada por la po-sibilidad de adaptación de los movimientos alos requerimientos de situaciones cambiantesy diversas. Las estrategias de enseñanza de unay otra por lo tanto, deberían ser diferente. Elperfeccionamiento de las habilidades, por otrolado, requiere del perfeccionamiento de la des-treza que les sirve de soporte. Esto obliga aarticular momentos de práctica aislados delesquema motor correspondiente a una deter-minada habilidad con momentos de práctica dela habilidad propiamente dicha en las situacio-nes correspondientes, es decir, momentos deanálisis y de síntesis del movimiento dialéctica-mente vinculados en el proceso de enseñanza.

La enseñanza de destrezas y habilidadescorporales y motrices implica relacionar cadamovimiento con los fines y contextos en quese desarrolla. Los movimientos adquieren sen-tido en relación con la lógica de las activida-des en que se utilizan. Por lo tanto, las destre-zas no pueden considerarse aisladas de las ha-bilidades de las que son soporte, ni las habili-dades, como comportamiento individual inte-ligente, de la práctica como resolución grupa1inteligente de situaciones. A su vez la tácticano puede separarse de la estrategia dado queésta es el plan para resolver una totalidad desituaciones (un juego, un torneo, un campamen-to, etc.), ni la estrategia de la lógica que articu-la la regla, los objetivos y las situaciones conacciones a realizar.


Los docentes deberíamos tener siempre pre- hacerse en una clase o requerir tiempos pro-sente estas relaciones cuando enseñamos, por- longados, un niño o niña puede alcanzar pro-que ellas dan sentido a los distintos movimien- visoriamente una fase y necesitar regresar a latos convirtiéndolos en acciones. Toda activi-dad corporal y motriz, desde la percepción de

anterior; puede precisar explorar un contenidoy estar una fase más avanzada en relación a

las partes y lados del propio cuerpo, la práctica otros.de la puntería y la ambidextría, la adquisiciónde técnicas generales y específicas del movi- Estas fases igual que las investigaciones y

miento, el entrenamiento de las capacidadesteorías sobre el desarrollo y el aprendizaje

corporales y orgánicas, hasta la regulación ymotor, sirven de referencia para la elaboración

distribución del tono muscular, el control de lade propuestas de actividades y estrategias de

relación tónico física del movimiento, de suenseñanza adecuadas a las supuestas posibili-

calidad, su economía y su eficiencia, cobra sen-dades, intereses y necesidades de los niños y

tido y significado en la acción y la acción selas niñas. Es preciso que el docente las consi-

define por los contextos en que se desarrollandere como marco referencia1 para ubicar su

los objetivos que la orientan.labor pero cuide que no obturen la observa-ción constante y pormenorizada de sus alum-

Enseñar considerando estas relaciones que nos y grupos de alumnos. Esto le permitirá ajus-configuran el movimiento, implica diseñar y tar sus propuestas y estrategias a las reales ne-poner en práctica estrategias de enseñanza en cesidades, posibilidades e intereses de cada unolas que cada contenido tiene un valor en sí y en de los niños y niñas con los que trabajen y a

relación con los fines y contextos que le dan los requerimientos institucionales en situacio-

sentido y significado. El diseño y puesta ennes escolares concretas.

práctica de tales estrategias necesita de un aná- Los proyectos institucionales deben contem-lisis de los contenidos disciplinares y de sus plar la vinculación de la Educación Física conrelaciones con las teorías del aprendizaje y de otras áreas del conocimiento escolar. Sería re-la enseñanza como requisito para establecer las comendable que se elaboren programas queetapas o fases didácticas instrumentales. articulen los contenidos de diversas áreas en

Se acepta que el aprendizaje de habilidadesperíodos de tiempo acotados y con objetivos

y destrezas corporales y motrices y su utiliza-concretos que faciliten su evaluación en tér-minos de procesos y resultados.

ción adecuada en juegos y actividades, admitetres etapas: una primera vinculada con la ex-ploracion por los niños y las niñas de la situa- CRITERIOSción o problemas de movimiento a resolver;una segunda etapa caracterizada por la diferen- PARA LA EVALUACIONciación o elaboración de respuestas de soluciónal problema; y una tercera caracterizada por la La evaluación en cualquier área cuticularposibilidad de aplicación y reproducción del implica considerar los distintos tipos de conte-movimiento en situaciones diversas. Las acti- nidos que se han desarrollado, en términos devidades exploratorias son prioritarias, pero no conceptuales, procedimentales y actitudinales.excluyentes en el primer ciclo de la E. G. B. La evaluación es un proceso sistemático quelas de diferenciación caracterizan el segundo requiere el diseño de estrategias propuestas porciclo, y las de elaboración de esterotipias de el docente, coherentes con la naturaleza de losmovimientos plásticos y flexibles correspon- contenidos desarrollados.den al tercero. Sin embargo, este proceso no eslineal ni continuo; admite saltos, retrocesos, de-

Implica hablar de seguimiento. En este sen-

tenciones. El pasaje de una fase a otra puedetido, la evaluación no debe ocupar el lugar so-lamente de acreditativa.


diseño

Teniendo en cuenta que la preocupacióncentral de la Educación Física se remite a lastres dimensiones del movimiento: acerca delmovimiento, en el movimiento y a través delmovimiento, la mirada de la evaluación debe-rá estar puesta en los aspectos que hacen a es-tas tres dimensiones.

Considerando que el marco teórico desarro-llado recupera tanto la esfera individual comola social se propone considerar los siguientesaspectos:

. Aspecto biológico: este aspecto compren-de una concepción acerca de la salud entendi-da como un proceso por el cual se busca unequilibrio adecuado entre el cuerpo y el me-dio, no en términos de búsqueda exitosa. Des-de esta forma de entender la salud es posibleatender a los procesos desarrollados tanto porlos organismos sanos como por los enfermos ylas particularidades que cada uno desarrolla enesta búsqueda.

. Aspecto afectivo: la consideración de esteaspecto implica convocar las motivaciones, losdeseos, desafíos, éxitos y fracasos, que conlle-va el poner en juego el cuerpo del niño y laniña.

. Aspecto cognitivo: se incluye aquí el con-junto de estrategias que el niño y la niña desa-rrollan en el momento de dar lugar a una con-ducta motriz, no sólo en cuanto a una destrezacorporal sino en cuanto,a la capacidad de abs-tracción para poder autoevaluarse y evaluar asus compañeros en una conducta determinada.

. Aspecto expresivo incluye los sentidos ysignificados que una determinada actividadcorporal transmite y cómo ésta es compartida.

. Aspecto social: convoca la dimensión so-cializadora y de comunicación que una deter-minada actividad corporal implica en términosde condiciones necesarias, tales como el traba-jo en grupo, que es uno de los aspectos fun-dantes en el campo de la Educación Física yotros más que el docente considere apropiados.

A partir de estos aspectos planteamos unaevaluación que tenga en cuenta:

- La realización de procesos de seguimien-to en cuanto a los avances y retrocesos obser-vados en los niños y las niñas, que sean de ca-rácter sistemático e intencional.

- La necesidad de intentar que el niño y laniña dé cuenta por sí mismo de sus propios pro-cesos de aprendizaje.

- La importancia de rescatar o recuperar laheterogeneidad y diversidad de los aprendiza-jes corporales, teniendo presente en todo mo-mento el equilibrio entre lo cuantitativo y locualitativo.

- La necesidad de atender tanto a los aspec-tos generales como a los específicos.

En el Nivel de E.G.B. ler. y 2do. ciclolos aspectos relevantes a evaluar nos remiten apensar en:

- características físicas- aptitud física- aptitud funcional- comportamiento psico-social

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Primario Stadium, 1989. dagógica Nro 2.


FORMACION ETICA Y CIUDADANA

FUNDAMENTACION DEL AREAEl articulo sexto de la Ley Federal de Edu-

cación dice:El sistema educativo posibilitará la for-

mación integral y permanente del hombre y lamujer con vocación nacional, proyección re-gional y continental y visión universal, quese realicen como personas en las dimensionescultural, social, estética, ética, y religiosa,acorde con sus capacidades, guiadas por losvalores de vida, libertad, bien, verdad, paz, solidaridad, tolerancia , igualdad y justi-cia. Capaces de elaborar, por decisión exis-tencial , su propio proyecto de vida. Ciuda-danos responsables , protagonistas críticos ,creadores y transformadores de la socie-dad, a través del amor el conocimiento y eltrabajo. Defensores de las instituciones de-mocráticas y del medio ambiente

La sociedad actual se mueve entre unaserie de supuestos relativistas y una ineludiblenecesidad de reconocimiento de valores uni-versales que permitan una convivencia realentre hombres de muy distinto origen cultu-ral. Es necesario interpretar el mundo hu-mano desde las categorías de la pluralidad yla diferencia sin que esto conlleve a una situa-ción social que legitime la injusticia, la des-igualdad, la marginación o la segregación decualquier tipo.

No hay duda de que el reconocimientode las diferencias y el respeto por el otro cons-tituyen uno de los avances más significativosde esta última mitad de siglo. La crisis deuna universalidad basada en el poder de unsujeto histórico que se constituye en el juez detoda otra cosmovisión condujo a una fragmen-tación que por momentos pareció insuperable.Esta fragmentación se ve acompañada por unaumento en el poder de las comunicacionesmasivas, mayor desigualdad en el desarrollo,

transformaciones en el medio natural y unarevolución científico - tecnológica que sinduda plantea interrogantes éticos y legales nue-vos.

Esta tensión entre lo particular y lo univer-sal exige el esfuerzo de pensar nuevamente larealidad humana como conciencia de que am-bos polos son indisociables, constituyen aspec-tos de una misma realidad y cualquier posturaque sólo admita uno de ellos conduce fácilmen-te a reduccionismos dogmáticos, anacrónicosy, en muchos casos, peligrosos.

En este marco, la inclusión de conteni-dos relativos a cuestiones tales como perso-na, valores, normas, se vuelve imprescindiblesi aspiramos a la formación de ciudadanoslibres y responsables de sus acciones «Setrata de reconocer la dignidad de la persona,como ser individual y social, saber respetar yvalorar a los otros, el orden constitucional yla vida democrática, reconocer los valoresuniversales expresados en las declaracionesde los derechos humanos, preservar el medionatural y saber analizar los aspectos moralesde la realidad para comprometerse responsa-blemente en un mundo complejo y atrave-sado por transformaciones profundas.»(Aportes para la elaboración de diseños... Set.1996)

Formación Etica y Ciudadana constituye elespacio propio para la reflexión de estas cues-tiones a partir de los datos que brinda la expe-riencia diaria de los involucrados en la con-vivencia cotidiana. Ninguno de los integran-tes de la institución educativa queda eximidode hacer efectiva esta reflexión. La habitualescisión entre teoría y práctica se supera en lamedida en que toda acción individual o so-cial presupone valores que hace efectivos enla misma acción.

La inclusión de estos contenidos en unapropuesta educativa excede el simple trata-miento en el aula, ya que de acuerdo a lo desa-


rrollado anteriormente, es la institución com-pleta quien se compromete en la transmisiónde un modo de convivencia acorde con lo quese sostiene. Pero son necesarios paralelamenteespacios de tratamiento específico de estas te-máticas con la incorporación de los saberes delas disciplinas involucradas (filosofía, dere-cho, psicología, sociología). La presencia si-multánea de un espacio institucional que ga-rantice la convivencia entre sus integrantes so-bre estos fundamentos y de un tratamiento sis-temático de estas cuestiones permiten al niñoy a la niña tomar decisiones sobre la base deargumentaciones sólidas y fundamentadas. Nobasta por consiguiente el simple conocimientode las normas que regulan un modo de organi-zación de la vida social. La reflexión críticasobre los fundamentos de las mismas, la argu-mentación racional en la toma de decisiones yla coherencia entre este proceso y las accio-nes concretas es el eje fundamental de la pro-puesta.

La Formación Ética y Ciudadana

en el 1° y 2° ciclo de la EGB

En el 1° y 2° ciclo de la EGB los CBCcorrespondientes a Formación Ética y Ciuda-dana adquieren especial relevancia. Son elloslos destinados a proporcionar los elementosteóricos necesarios para una fundamentaciónclara de este proyecto de vida que se aspiraque el niño y la niña elaboren, asuman y efecti-vicen en el desarrollo de su vida, tanto a nivelpersonal como social.

Es indudable que cualquier proceso detransformación educativa tiene su origen endemandas sociales y culturales que lo impul-san. La transformación educativa vigente noes una excepción en este sentido e indudable-mente viene acompañada de un conjunto detransformaciones al interior de la dinámicasocial en la cual entran en tensión los marcosnormativos, los valores, los derechos y los de-beres de los ciudadanos.

Se imponen, entonces, nuevas discusionesen torno a cómo las formas culturales, mate-

riales y simbólicas legitiman o desechan prác-ticas sociales vinculadas a los valores y a lasnormas que impactan de manera notoria en lavida escolar.

La formación ética y ciudadana tiene comopropósito general contribuir a la formaciónintegral del niño y la niña aportando un espa-cio de discusión entre iguales y de diálogo crí-tico y creativo en torno a la libertad, los valo-res y las normas; en vista a la construcción deuna sociedad pluralista, solidaria y democráti-ca, comprometida con el medio natural y so-cial.

La provincia de Chubut se caracteriza porser el fruto de la convergencia de muy dife-rentes tradiciones culturales que incluyen des-cendientes de los habitantes originales de laregión, de los primeros pobladores extranje-ros (boers, galeses, portugueses, españoles, ita-lianos, alemanes, etc.) de la inmigración delpaís limítrofe más cercano (chilenos) y delresto de las provincias argentinas en un pro-ceso de migración interna mucho más recien-te (catamarqueños, santiagueños, cordobeses,etc.). Esta realidad exige la doble tarea de cons-truir un espacio de diálogo desde cosmovisio-nes diferentes y a la vez contribuir a la cons-trucción de una identidad que avance en la su-peración del desarraigo propio de algunas re-giones de la provincia.

Se hace necesario entonces agregar al pro-pósito general de este área, un propósito espe-cífico para la provincia: promover un espaciode encuentro entre la diversidad que represen-ta cada niño y niña de esta provincia, rescatan-do la multiplicidad de raíces culturales queconstituyen nuestra realidad social y contri-buyendo a la construcción de una identidadque permita, tal lo expresado anteriormente,superar el desarraigo, comprometerse con laregión, tanto en la preservación del medionatural como en la conformación de una socie-dad sobre valores fundamentales, como la vida,la verdad, la justicia, la solidaridad, la tole-rancia, la paz, la igualdad, la belleza, la honra-dez.

Sin duda estos propósitos conllevan la ne-


cesidad de que el niño y la niña se inicien enel conocimiento de los marcos normativos co-

conexiones entre estas normas y los valores

rrespondientes: Constitución Nacional, Cons-que las sustentan.

titución Provincial, Declaraciones Universales . Reconocer situaciones de violación dede los Derechos ‘Humanos. Este conocimien- los derechos humanos e imaginar posibles so-to se debe traducir en un compromiso con la lucionesdemocracia como forma de gobierno y comoestilo de vida y con el estado de derecho comoúnico reaseguro del acuerdo ético universal.

CRITERIOS PARA LA

EXPECTATIVAS DE LOGROS SELECCION Y ORGANIZACION

. Participar en las actividades áulicas respe- DE CONTENIDOStando las posiciones de los otros niños y niñas.

. Reconocer dentro del ámbito escolar Los contenidos han sido agrupados en tor-los diferentes roles y funciones de las personas no a cuatro ejes que se definen a través de cua-que integran la comunidad educativa. tro preguntas:

. Identificar y diferenciar la multiplicidad ¿Qué es ser persona?de orígenes en las historias familiares de losniños y las niñas.

¿Qué son los valores?

. Describir y tomar contacto con su barrio¿Los valores dependen de cada uno o valen

y su ciudad teniendo en cuenta sus caracte-para todos?

rísticas naturales, sus actividades culturales y ¿Cómo unimos igualdad ante la ley y res-deportivas, sus espacios de participación, sus peto por las diferencias?relaciones con los demás barrios y ciudades. Haberlos formulado como preguntas no es

. Tomar contacto con los representantes casual ni arbitrario. Responde a la concepciónde los distintos poderes (ejecutivo, legislati- del área como un espacio de cuestionamientoVO, judicial) según corresponda al nivel de permanente y reflexión en búsqueda de con-organización política del lugar de pertenen- ceptualizaciones cada vez más ricas y profun-cia, distinguiendo las funciones básicas de cada das en torno a las cuestiones centrales. Con esteuno de ellos. mismo criterio, se sugiere diseñar las unidades

. Reconocer en situaciones simples la pre- didácticas en tomo a preguntas que sean signi-sencia de valores en conflicto. Identificarlos ficativas para el grupo a cargo.y tomar posición al respecto, ponderando lacorrespondencia o discrepancia entre acciones

Respecto de la primer pregunta, se trata de

y valores.trabajar todos aquellos aspectos que nos hacendiferentes, y en consecuencia únicos. Lo que

. Reconocer el valor de la salud como fun- nos distingue, nos identifica, nos es propio. Estadamental para una vida digna, evidenciando la búsqueda tenderá simultáneamente al recono-adquisición de hábitos de higiene personal y cimiento del otro como distinto y al respeto deambiental. tal distinción. Se trata de superar la noción de

. Argumentar a favor de la posición asumi- individuo, cuya unidad se define negativamenteda, reconociendo relaciones lógicas sencillas (algo o alguien es individuo cuando no es otroentre las afirmaciones de la argumentación. individuo) y avanzar hacia la unidad de la per-

. Reconocer y diferenciar enunciados des-sona, definida positivamente y mediante ele-

criptivos, valorativos y prescriptivos.mentos procedentes de sí misma, como centrode actividades racionales, emocionales y voli-

. Reconocer la presencia de normas en los tivas. La persona es así una entidad fundadagrupos cercanos de convivencia. Establecer en una realidad psicofísica, pero no reductible


a ella. Justamente por ello, no es un individuodeterminado por las leyes que gobiernan estarealidad psicofísica sino que es fundamental-mente LIBRE y, en consecuencia, obra moral-mente.

La segunda pregunta define un eje estrecha-mente conectado con el anterior, en la medidaque el concepto de valor remite directamente ala capacidad de la persona de construir una rea-lidad humana sobre la realidad natural. Se pro-pone reflexionar sobre el concepto de valor ydeterminar la naturaleza y el carácter del mis-mo y de los llamados juicios de valor. Es ésteel espacio apropiado para trabajar con los ni-ños y las niñas cuestiones relativas a lo que esreconocido por ellos como valioso y lo que essocialmente jerarquizado en este sentido. Sinduda la discusión en torno a los valores queenuncia el Art. 6 de la Ley Federal se impone,pero simultáneamente se impone el análisiscritico de aquellos valores que son propios delámbito de la tecnología y que invaden la reali-

dad cotidiana del niño y la niña (eficiencia, pro-ductividad, economía de costos, durabilidad,

etc.). Es también el espacio apropiado para re-flexionar sobre cuestiones actuales relativas alvalor de la vida, la salud, la preservación delmedio, y los conflictos que hoy plantean desa-rrollos científicos y tecnológicos tales como laingeniería genética, las terapias agencias, laenergía nuclear y otros que el docente reconoz-ca como significativos para el grupo.

El tercer eje plantea la discusión entre rela-tividad o universalidad de los valores. Si bieneste tema ya fue abordado en la fundamenta-ción del área, cabe destacar la necesidad dedar tratamiento en este contexto a las Declara-ciones Universales de los Derechos Humanosy de los Derechos de los Niños como instan-cias fundamentales de superación de los relati-vismos.

Finalmente, el eje 4 introduce el aspectonormativo en conexión con los ejes anterioressiendo el principio de convivencia democráti-ca sosteniendo sobre los pilares: libertad eigualdad, el estructurador de toda reflexiónacerca de la efectivización de los valores en lavida social y política.

SECUENZACION DE CONTENIDOSEjes y sus denominaciones.Eje 1: ¿Qué es ser persona?Eje 2: ¿Qué son los valores?Eje 3: ¿Los valores dependen de cada uno o valen para todos?Eje 4: ¿Cómo unimos igualdad ante la ley y respeto por las diferencias?

EJE 1: ¿QUE ES SER PERSONA?

CONTENIDOS CONCEPTUALES


Alegría, tristeza. La imaginación y el recuerdo Ayer, hoy,Los afectos. Pensar, sentir e imaginar. mañana.Seguridad, angustia. El futuro.

La ficción.Inventar.

Las necesidades humanas básicas: ali- Las necesidades humanas básicas: edu-mento, vestimenta, vivienda, afecto, cación, seguridad, recreación,trabajo,salud. ambiente sano y equilibrado.

La identidad y los modelos propues- La comunicación de necesidades, de-

Tipos de inteligencia: diferentes ca-pacidades para diferentes áreas.

Necesidades humanas básicasLa lengua y la comunicación deideas e intereses.La dignidad de la persona.La identidad y los modelos propues-tos en la sociedad.


tos en la familia (padres, hermanos,abuelos).

seos, afectos y opiniones.

Lo femenino y lo masculino: diferen-La dignidad de la persona.

cias exteriores.La identidad y los modelos propuestosen la escuela (compañeros, maestros) La Provincia: lenguas y costumbres.

La procedencia de nuestros padres yTradición y religión en el ámbito de

abuelos; la Argentina y otras nacio-la provincia y nación.Celebraciones y fechas conmemo-

nes. Tradición y religión en el ámbito de la rativas.ciudad.

Las costumbres de la familia y losgrupos de pares.

Las costumbres en la provincia y enla región.

Celebraciones y fechas conmemorati- Diversidad socio cultural. Recono-vas. cimiento de los demás.Las costumbres en la escuela y en el Protección de la salud. Profesionales

Reconocimiento del propio cuerpo. barrio y en la ciudad. de la salud.Percepción del dolor. Las enfermedades y el contagio.

Lo que quiero, lo que no quiero.Especificaciones del actuar humano:

Enfermedades más comunes de la edad. capacidad de elegir libremente, res-ponsabilidad.

Especificidades del actuar humano: ca-pacidad de elegir.

EJE 2: ¿QUE SON LOS-VALORES?PRIMER AÑO SEGUNDO AÑO TERCER AÑO

Valoración y acción. La capacidad de comunicar la valo- Elegir y deliberar en situacionesEl reconocimiento de ración. dilemáticas.lo que uno valora. Los conflictos de valor.Valoración del otro y de lo que el otro Dilemas.valora.Valoraciones fundadas e infundadas.La amistad.Trabajo grupal: colaborar y compar- Colaboración con los compañeros entir con los compañeros en el aula. el ámbito de la escuela.

El valor de la salud: El valor de la salud:aseo personal y hábitos de higiene. Descanso y juego, alimentación.El cumplimiento de las tareas fami-liares y escolares.La noción de «bien» y «mal», con- Valores en la comunidad educativa:ceptos equivalentes. vida, verdad, paz, justicia, amistad,Lo intencional y lo espontáneo. tolerancia, solidaridad, libertad,

igualdad, honradez, entendimientointercultural.

EJE 3: ¿LOS VALORES DEPENDEN DE CADA UNO O VALEN PARA TODOS?PRIMER AÑO SEGUNDO AÑO TERCER AÑO

Las habilidades socia le básicas: agra- Entendimiento dentro de las diferen- El dialogo para superar diferencias.decer, pedir disculpas o favores. cias culturales. La negociación.La convivencia familiar. La convivencia en el aula y en la es- La convivencia en otros grupos.Lo que se puede y no se puede hacer. cuela.La convivencia en el aula y en la es-cuela.Respeto propio y respeto por los de- El respeto a la dignidad de la persona. Dignidad de la persona e injusti-más. cía en el ámbito social.


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Derechos de los niños. Derechos de los niños. Derechos de los niños.

Respeto por las diferencias. Respeto de las diferencias entre com- Respeto y diversidadDiscriminaciones entre pañeros de escuela y amigos. sociocultural.compañeros en el juego Situaciones de justicia e injusticia en Derecho a la no-discriminación.

Justicia e injusticia en las relaciones el ámbito escolar. Discriminacionesinterpersonales inmediatas. entre compañeros de escuela y amigos.Armonía familiar. Armonía escolar. La violencia en el mundo, la paz yPrevención de la violencia familiar. Prevención de la violencia escolar. la no violencia.

EJE 4: ¿COMO UNIMOS IGUALDAD ANTE LA LEY Y RESPETO POR LAS DIFERENCIAS?PRIMER AÑO SEGUNDO AÑO TERCER AÑO

Integrantes y roles en la familia. Los Grupos sociales:los vecinos y la«nenes y las «nenas».

Grupos sociales: familia, grupos depares. comunidad cercana.

Lo femenino, lo masculino y los

El juego con los pares:necesidad de reglas.

Reglas de salud: Vacunación.Elaboración de las normas, acuerdo,sanción y protección.Reglas de convivencia en el aula yen la escuela.

Norma y comportamiento:coincidencias y desacuerdo.

Normas democráticas y no democrá-ticas.

Conflictos en el ámbito familiar y enel aula.

roles sociales.El juego con otros con reglas acor- El juego con reglas acordadas ydadas. arbitra das por los mismos partici-

Normas de higiene.

Normas de la escuela.Normas de tránsito: cruces de calles,semáforos peatones y automovilistas.

Derechos y deberes.Cumplimiento e incumplimiento delas normas.Principios básicos de lademocracia.Igualdad de las personas ante la ley.Conflictos en el aula y en la escuela.

pantes.

Normas de salud.

Instituciones y normas. (clubes,organizaciones para niños y niñas,etc.)Educación vial.La norma y la organización de logrupos.Las principales autoridades demo-cráticas y sus funciones.

Modos consensuados de preveniry resolver conflictos.Deberes y responsabilidad en laconvivencia social.

CONTENIDOS PROCEDIMENTALESPRIMER AÑOObservación y comparación entre lo que siento, lo que pienso, lo que quiero hacer.Descripción de la propia familia y relato de su origen ,procedencia y costumbres.Reconocimiento del propio cuerpo.Reconocimiento de los rasgos corporales que caracterizan a los sexos.Reconocimiento del dolor.Participación en tareas grupales cumpliendo las tareas acordadas.Narración de experiencias propias, ajenas e imaginarias en torno a lo «bueno» y lo «malo».Participación en las actividades áulicas y escolares reconociendo lo que se puede hacer y loque no se puede hacer.Observación y descripción de situaciones cercanas de discriminación, de intolerancia, y faltade respeto de los demás.


Observación y descripción de los diferentes integrantes de la institución educativa y susfunciones.

SEGUNDO AÑO:Identificación de símbolos de la ciudad.Observación y descripción de las comunidades que integran la ciudad.Descripción del barrio y la ciudad teniendo en cuenta sus características naturales y sus acti-vidades principales.Narración de historias vividas o imaginadas en torno a valores,reconociendo el conflicto eimaginando posibles soluciones.Reconocimiento de enunciados singulares, particulares y universales y utilización de losmismos en argumentaciones simples.Participación en juegos con reglas acordadas.Participación en la elaboración de reglas de convivencia en el aula distinguiendo los valoresque se sustentan.Identificación de situaciones de salud y enfermedad y sus causas próximas.Observación y narración de experiencias de discriminación, intolerancia y falta de respeto.

TERCER AÑO:Identificación de los estereotipos sociales y las distintas formas de marginación en razonesde sexo.Identificación de símbolos y costumbres provinciales y nacionales.Observación e identificación de normas sociales en ámbitos cercanos.Identificación de violaciones a las normas y su relación con la sanción.Observación y narración de situaciones de conflicto en la vida cotidiana.Observación y narración de experiencias de discriminación, intolerancia y falta de respeto delos demás en acciones o manifestaciones públicas.Reconocimiento de relaciones lógicas sencillas entre las afirmaciones de una argumenta-ción.Descripción de su barrio y ciudad teniendo en cuenta sus características naturales, sus activi-dades culturales y deportivas, sus espacios de participación, sus relaciones con otros barriosy ciudades.Reconocimiento de los representantes de los distintos poderes (ejecutivo, legislativo, judi-cial) en el lugar de pertenencia, distinguiendo las funciones básicas de cada uno de ellos.Reconocimiento y diferenciación de enunciados descriptivos, valorativos y prescriptivos.

CONTENIDOS ACTITUDINALES

Flexibilidad, respeto y tolerancia por los otros reconocidos como diferentes como forma derelación social en un mundo cada vez más complejo e interdependiente.Aprecio por su propia identidad, sus orígenes, su lugar de pertenencia, su familia y comuni-dad educativa y respeto por otras identidades entendidas como posibilidad de enriqueci-miento mutuo.Valoración positiva de su cuerpo, de su salud, de sus sentimientos, del disfrute y uso creativodel tiempo libre.Cooperación y solidaridad con los demás.


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En este punto es necesario retornar algunascuestiones ya desarrolladas a lo largo del do-cumento. Se ha sugerido mantener el criteriode partir de preguntas para la organización delas unidades didácticas. Esta sugerencia se sos-tiene en el propósito de conformar el área comoun espacio de indagación permanente sobre lossupuestos de nuestro accionar libre. Esto con-lleva a la necesidad de convertir la clase en unlugar donde se debaten cuestiones a partir deldiálogo, la confianza y el respeto, donde losparticipantes comparten procedimientos parapensar, pautas para juzgar y compromisos paraactuar. Se trata en todo momento de “ir en pro-fundidad”, ésto es ayudar al niño y niña a noaceptar rápidamente respuestas que, aún sien-do verdaderas, son superficiales o incomple-tas. Ahondar en las cuestiones planteadas seimpone si la intención es arribar a las expecta-tivas de logros ya formuladas.

Partir de preguntas implica conocer la rea-lidad en la que la institución se desenvuelve ypoder descubrir en la cotidianeidad del niño yde la niña aquellas situaciones que constitu-yen auténticos problemas. Esto excluye las pre-guntas retóricas o aquellas cuya respuesta seda como acabada y que sólo admite ser repeti-da. El conocimiento del marco teórico disci-plinar debe ser el instrumento imprescindiblepara la correcta conceptualización pero de nin-guna manera la receta que inhiba la búsqueda.

La reflexión sobre la propia cotidianeidaden sus diversas manifestaciones al interior delespacio del aula, es provechosa para advertirtanto el impacto de los condicionamientos so-ciales sobre los modos de convivencia comoasí también la impronta particular del niño yniña y de su grupo de pares en la manera dedefinir y de actuar sobre sí mismo y sobre losdemás.

Cualquier estrategia que permita lograr lo

descripto anteriormente es utilizable. Sin em-bargo es conveniente tener en cuenta que:

- Las actividades grupales son provechosascuando se trata de realizar investigaciones acer-ca de la comunidad de pertenencia, sistemapolítico, organización social, etc. (en los con-tenidos procedimentales hay implícitas activi-dades de este tipo).

- Los contenidos que se relacionan con aná-lisis, toma de posición y argumentación en tor-no a cuestiones éticas, exigen la actividad in-dividual en la medida en que sostengamos lanecesidad de trabajar desde la pluralidad y elrespeto por las diferencias.

- El estudio de casos y la discusión a partirde los datos de la realidad que los medios decomunicación y los niños y las niñas aportanes apropiado para generar debates y confrontarposturas, pero deberá tenerse en cuenta que lasnormas y los valores que las sustentan no sonel fruto de generalizaciones a partir de los da-tos de la experiencia. Su fundamentación nopuede ser en ningún caso inductiva.

- Los contenidos procedimentales en lo querespecta a la argumentación racional y al pen-samiento lógico aportan herramientas forma-les, que hacen a la corrección de la argumenta-ción y que se limitan a la dimensión sintácticade lenguaje. Sin embargo las cuestiones éticasy normativas, si bien suponen la dimensiónsintáctica, se plantean fundamentalmente a ni-vel semántico (en torno al significado de lostérminos involucrados) y pragmático (en tornoa los usos del lenguaje).

Evidentemente se deberá propiciar la parti-cipación activa de todos los niños y niñas se-gún sus posibilidades. En este área en particu-lar, la participación no es contenido actitudinal,sino claramente procedimental. Nos propone-mos que el niño y la niña aprendan a participaren una sociedad democrática y pluralista, peroenseñar ésto sin un ejercicio efectivo seríacomo enseñar a nadar sin agua. Se ratifica eneste punto la necesidad de que la institucióncompleta responda al proyecto de sociedad quedesde el aula se defiende.



Tal como ya ha sido planteado, este área seconcibe como un espacio de reflexión y cues-tionamiento permanente. En este sentido, eva-luar exige especialmente poner la mirada enlos procesos que los niños y niñas realizan an-tes que en la incorporación de datos y el mane-jo de teoría alrededor de los contenidos. No hayduda de que sólo es posible el tratamiento delos contenidos a través de un marco teóricopreciso y completo, pero tampoco hay duda deque sólo hay aprendizaje si hay compromisoefectivo a través de la acción.

Es así que se deberá evaluar al niño y la niñateniendo en cuenta el modo en que articulanprogresivamente contenidos conceptuales conprocedimientos y actitudes de manera que losostenido a través del discurso se haga efecti-vo en acciones acordes con la edad, los mediosdisponibles y las condiciones concretas en lasque se desarrolla la comunidad de pertenencia.

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Este libro se terminó de imprimiren Junio de 1997

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GOBERNADOR MINISTRO DE CULTURA Y EDUCACION · Básicos Comunes que todos los alumnos deben aprender sea cual fuere el lugar de residen-cia. Dichos contenidos constituyen el cimiento