ÖĞRETİM YÖNTEM VE TEKNİKLERİ 3 - Tarde sed tute · PDF file

3ÖĞRETİM YÖNTEM VE TEKNİKLERİ

96

ww

w.y

akla

sim

kita

p.co

m

Teknik kavram olarak bir sanat, üretim ve öğretim

etkinliği için başvurulması gereken beceri, işlem ya da

uygulama biçimi olarak tanımlanır. Öğretim tekniği ise

öğretimin etkililiğini yükseltmek amacıyla seçilen bece-

ri, işlem ya da uygulamadır. Bir başka değişle öğretim

yöntemi hedeflere ulaşmak için süreci desenleme ya da

planlama, tekniği de bu desenlenen ve planlanan dü-

şüncelerin uygulama aktarılmasında izlenen uygulama

biçimi olarak ele alınabilir.

Örnek: Problem çözme bir yöntem, deney, be-

yin fırtınası tekniktir. Anlatım bir yöntem, soru-cevap ise

tekniktir. Teknik yönteme göre şekillenir ve onu tamam-

layıcı etkinliklerdir. Bütün bu uygulamanın temel amacı

hedefleri gerçekleştirmektir.

Öğretim teknikleri önce üç alanda tasnif edilmiş

daha sonra ise dörde çıkmıştır.

Buna göre öğretim teknikleri;

1. Grupla öğretim teknikleri

2. Bireysel öğretim teknikleri

3. Sınıf - dışı öğretim teknikleri

4. Aktif öğretim teknikleri

Öğrenme - öğretme sürecinde öğrencilerin bir ara-

ya geldikleri, grup halinde öğrendikleri kimi teknikler-

de dinleyici, kimi tekniklerde de katılımcıdır. Birlikte öğ-

renme gerçekleşir. Bireysel değil grupla öğretim söz ko-

nusudur.

1. BEYIN FIRTINASI (BULUŞ FIRTINASI)

Beyin fırtınası bir olay, durum ya da problemin çö-

zümünde kullanılan kısa sürede yeni, farklı, orijinal fikir-

ler üretme temelli bir tekniktir. Aynı zamanda beyin fırtı-

nası bir problem çözme tekniği ve bir tartışma tekniğidir.

A) GRUPLA ÖĞRETIM TEKNIKLERI

Beyin Fırtınası

GörüşGeliştirme

Rol Yapma

EğitselOyun

Deney-Labaratuar

KonuşmaHalkası

SokratikTartışma

Soru-Cevap

6 Şapkalı Düşünme

Sokrat Semineri

Balık Kılçığı

BilişselÇıraklık

Mikro Öğretim

Benzetim

İstasyon

Drama Gösteri

GRUPLA ÖĞRETIM TEKNIKLERI

Öğretim Teknikleri

97

Bireylerin eleştiriye yer vermeyen bir ortamda dü-

şüncelerini açıkladıkları, özgün görüşlerin üretimini

sağlamayı hedefler. Hayal gücü, çağrışım ve orjinal te-

mellidir. Teknik ilk olarak reklamcı Alex Osborn tarafın-

dan uygulanmıştır.

Bireyler serbest ve samimi bir ortamda herhangi

bir şekilde engellenmeden, eleştirilmeden, yönlendiril-

meden fikir üretirler.

Beyin fırtınasında önemli olan konuyla ilgili görüş

ve düşüncelerin akla ilk geldiği şekilde olabildiğince hız-

lı belirtilmesi, bir taraftan bunların yazıya dökülmesi ve

sonunda bir değerlendirmeye gidilmesidir. Açıklama ve

anlatılanlarda fazla ayrıntıya yer verilmez. Sorun ya da

konu, değişik çözüm yollarının önerilmesine olanak ve-

recek yapıda olmalıdır. Bir öğrencinin fikrinin diğer öğ-

rencide başka fikirler çağrıştırabileceği varsayılarak çok

sayıda fikrin ortaya atılması esastır. Etkili bir beyin fırtı-

nasında, fikirler başka fikirleri doğurur ve yaratıcılık sü-

reci oluşur.

UYARIUYARI

Uygulamayı başlatırken, düşünceyi öz-gün, ilgi çekici ve dikkat toplayıcı bir şe-kilde sunmak üzere etkinlik, “ters beyin fırtınası” şeklinde de gerçekleştirilebilir. Örneğin, süreç “Trafik kazaları nasıl ço-ğaltılabilir?” şeklinde de tasarlanabilir.

UYARIUYARI

Beyin fırtınası tekniğinde çağrışım önemli bir araçtır. Buna göre helikopter yusufcuk böceğinden, denizaltı timsah-lardan, uçakların uçuş biçimleri de kuş-lardan esinlenilerek yapılmıştır.

Beyin Fırtınası tekniği üç ana aşamadan mey-dana gelir;

HAZIRLIK

ÜRETİM

DEĞERLENDİRME

a. Hazırlık: Etkili ve ilginç çok sayıda fikirin üre-

tilmesi için grubun hazırlanması gerekmekte-

dir. Bu hazırlık hem gruba hemde ortama dö-

nüktür. Çenber biçimi oturum biçimi ve rahat

samimi bir ortam hazırlanmalıdır. Ayrıca tek-

niğin uygulama kuralları hakkında öğrencile-

re bilgiler verilir. Uygulamanın süresini belir-

tilir (Konuya göre zaman değişmekle birlikte

5-10 dk. arasında değişen bir zaman aralığı

uygundur. Ayrıca öğrenciler yaratıcı ve fark-

lı fikirler üretmeleri doğrultusunda coşkulan-

dırır ve harekete geçirir.

98


b. Üretim: 5 - 15 kişilik öğrenci grubuna veri-len konu ilgili ilk akıllarına gelen çözüm yolla-rını sırasıyla söylemeleri istenir. Daha yarar-lı olmak için çok sayıda fikir üretilmeleri iste-nir, fikirlerin bilinen, klasik değil, farklı orijinal hatta uçuk olması önemlidir. Neşeli bir ortam-da öğrenciler özgün ve yaratıcı fikir, öneri ve değerlendirmeleri açıkça ve akıllarına ilk gel-diği şekilde söylemelerini istenir. İlgisiz veya saçma sapan bulunan fikirler eleştirilemez, küçümsenemez ve yargılanamaz. Yazıcı tüm önerileri not alır.

c. Değerlendirme: Grup tarafından üretilen fi-kirler sınıflandırılır. Yeni ilişkiler kurulmaya çalışılır. En sonunda da grup tarafından ka-bul edilen fikirler listelenir. Bu süreçte önemli olan grubun fikir hakkındaki görüşleridir.

Özellikleri

< Teknikler arasında en özgürlükçü olanıdır. Sı-nırlandırması yoktur özgür üretim temellidir.

< Çağrışım temellidir. Öğrencilerin bir ifadesi bir başka düşünceyi tetikler

< Öğrenciler rahatsız olabileceğinden kayıt ci-hazı, misafir kişi süreçte yer almaz.

< Beyin fırtınası, öğrenenlerin bir problemle ilgi-li yaratıcı fikirlerini eleştiri olmadan açıkladıkları bir uygulamadır.

< Beyin fırtınasının amacı; belirli bir durum veya probleme ilişkin özgün fikir ve seçenekleri or-taya koymaktır.

< Beyin fırtınası, birçok öğretim tekniğinde kul-lanılabilecek etkili bir yaratıcı düşünme, yön-temidir.

< Bireylerin yaratıcılığını ve özgün fikirlerini ge-liştirme özelliklidir.

< Problemi genele yayar ve ekipteki tüm bireyle-rin problem ile ayni düzeyde ilgilenmesini sağlar.

< Beyin fırtınası sürecinde süre sınırlaması ile bireylerin hızlıca ve çağrışım yoluyla fikir üret-meleri amaçlanır.

< Kısa süre içerisinde birçok fikrin üretilmesini sağlar.

Etkili Kullanım Ilkeleri

< Öğrencilerin düzeyine uygun bir konu seçilme-lidir.

< Sınıfta demokratik bir ortam oluştulmalı. Ser-best ve neşeli bir ortam yaratılmalıdır. Her öğ-rencinin katılımı sağlanmalıdır.

< Öğretmen sınıfı sürekli olarak güdülemeli; ko-nuşma ve tartışmaları canlı bir havada, karşı-lıklı bir etki-tepki zinciri içinde, hızla sürdürme-ye çaba göstermelidir

< Bilinen fikirlerin yerine uçuk, farklı değişik fikir-lerin ifade edilmesine izin verilmelidir.

< Fikir üretme tıkandığında sorun yeniden ta-nımlanmalıdır.

< Yönetici olan öğretmen eleştirel tutum takın-mamalı, taraf olmamalı ve öğrencileri engelle-memelidir.

< Yeni fikirler çıkmadığında ısrarcı olunmama-lıdır.

< Bu teknikte doğru ve yanlış diye bir şey yok-tur; önemli olan konu üzerinde çok miktarda fi-kir üretmektir.

< Fikirlerin yargılanmasına izin vermeyin, aksi takdirde orijinal ve yaratıcı düşünceler ortaya çıkmaz.

< Herkesin birbirini görebileceği bir oturma biçi-mi tercih edilmelidir. Çember tipi oturum ve U tipi oturum beyin fırtınası için idealdir.

< Mutlaka bir zaman sınırı konulmalıdır.

Avantajları

< Yaratıcılık, orijinal düşünme ve çağrışımsal

düşünme becerisi kazandırır.

< Sorunlara çözüm yolu bulma, bir sorunun bir-

den fazla çözüm yolu olduğunu gösterir.

< Öğrencilerin karar verme becerilerini geliştirir.

< Öğrencilerin belli bir konuyla ilgili çok sayıda-

ki ilginç önerilerinin kısa sürede toplanmasını

sağlar.

99


< Uygulama sürecinde araç-gereç gerektirmez.

< Fikirler yargılanmayacağı için tartışma çık-maz.

< Neşeli ve zevkli bir ortamda dersler işlenir. Ge-leneksel sınıf havasını değiştirir.

Sınırlıkları

< Konu ve problem alanları öğrenci düzeyine uygun değilse etkili değildir.

< Her öğrenci eşit şekilde sürece katımayabilir. Sözel gücü yüksek girişken öğrenciler etkili ol-mak isteyebilirler.

< Her öğrenciyi ayrı ayrı değerlendirmek zordur.

< Beyin fırtınası esnasında öğrencilere yararlı, yapıcı eleştiri fırsatı yoktur.

< Öğrenciler problemle hiç ilgisiz fikirler söyle-yebilirler. Problemin gerçek çözüm yollarından uzaklaşılabilir. Ortaya anlamlı bir şeyler çık-mayabilir.

< Ortaya farklı ve orijinal sonuçlar çıkmayabilir.

< Psikomotor becerilerde etkili değildir.

< Kalabalık gruplarda etkili değildir.

ANAHTAR KELİMELERANAHTAR KELİMEOrjinallik, Yaratıcılık, Farklı Fikirler, Kısa Sürede

Yeni Fikir Üretme, Sansürsüz Düşünce

2. GÖRÜŞ GELIŞTIRME (SERBEST KÜRSÜ)

Zıt karşıt kutuplu bir konunun tamamen katılıyorum-hiç katılmıyorum aralıklarında tartıştık-ları bir tekniktir. Serbest kürsü olarak da adlandı-rılır. Öğrencilerde eleştirel düşünme, hoşgörü, katlan-

ma, konuşma, dinleme ve değişmeye açıklık becerile-ri ile başkalarına saygılı olma ve bireylerin bir konuda farklı düşünceler geliştirmelerini sağlar. Öğrenciler ka-tıldıkları fikirlere neden katıldıklarını gerekçeleriyle ifa-de ederler.

Konu seçimi çok önemlidir. Mutlaka grup içinde farklılık yaratacak bir konu olmalıdır. Bütün öğrencile-rin aynı fikirde olduğu konular bu teknikte kullanılmaz.

Örnek konular

< Bor madeni ülkemizde etkili kullanılmaktadır.

< KPSS’ye alan sınavı bölümü de eklenmelidir.

< Türkiye Avrupa Birliği’ne üye olmalıdır.

< Küreselleşme toplumsal gelişime faydalıdır.

Kullanımı için etkili ilkeler

1. Öğrencilere zıt karşıt ve kutuplu bir tartışma konusu hazırlığı yapınız.

2. Beş ayrı kartona “Kesinlikle Katılıyorum”, “Katılıyorum”, “Kararsızım”, “Katılmıyorum” ve “Kesinlikle Katılmıyorum” şeklinde öner-meler yazınız.

3. Bu yazıları sınıfın duvarlarına aralıklı olarak bantlayınız.

4. Tartışma konusunu tahtaya yazınız.

5. Öğrencilere tartışma konusu olarak verilen önermelere ne derecede katıldıklarını soru-nuz ve buna göre, katılma derecelerini belir-ten duvarlara asılı kartonların önünde toplan-malarını isteyiniz.

6. Öğrencilere “neden bu önermenin” altındasın gerekçeleriyle açıklar mısın? Sorusu sorulur. Açıklamaları bütün sınıfın dinlemesini sağla-yınız

7. Tartışmalar sırasında arkadaşlarının fikirlerin-den etkilenen öğrencilerin bulunduğu önerme-

den başka bir önermeye gidebileceğini, yani görüşünü değiştirebileceğini belirtiniz.

8. Bütün öğrencilerin tartışmaya katılması için

çaba gösteriniz (Gözütok, 2008).

100


Sınıfında görüş geliştirme yöntemini kulla-nan öğretmen;

< Tartışma konusunu zıt, karşıt ve kutuplu seç-melidir.

< Öğrencileri görüş geliştirme sürecine katma-lıdır.

< Çelişkilerin çözümü konusunda geçmişte ve bu-gün izlenen çözüm yollarının farkında olmalıdır.

< Sınıf yönetiminde becerili olmalıdır. Taraf ol-mamalıdır.

< Öğrencilerin grup halinde hareket etmelerine izin verilmemelidir. Gruplar halinde yer değiş-tirilmez.

< Öğrencilerin fikirlerini yönlendirmemelidir.

< Slogan kullandırmamalıdır.

< Bireylere değil, fikirlere karşı çıkmalıdır.

< Öğrencilerde tartışma becerileri geliştirmeye çalışmalıdır.

< Uygulama sonucunda yargılara ulaşılmaz, ka-zanan ya da kaybeden yoktur.

< Konu yeterince tartışılıp yeni bir görüş gelme-yeceği düşünüldüğünde tartışmayı bitirilmelidir.

UYARIUYARI

Görüş geliştirme;

y Münazara gibi tez-anti tez kazandır-ma amaçlı değildir.

y Altı şapka gibi altı rengin sınırında tartışma yapılmaz.

y Beyin fırtınası gibi de sınırsız düşün-ce üretimi temelli değildir. Kesinlikle Katılıyorum-Kesinlikle Katılmıyorum skalasında görüşler geliştirilir.

< Öğrencilerin bir konuyla ilgili değişik bakış açı-ları oluşturmalarını ve konuya eleştirel olarak yaklaşabilmelerini sağlar.

< Bireylerin savundukları görüşleri gerekçelen-dirmelerini sağlar.

< Sabit fikirli olma, değişime kapalılık gibi olum-suz durumları engeller.

< Öğrencilerde özgüven, hoşgörü, birbirine kat-lanma, konuşma, ikna ve değişime açıklık be-cerilerini geliştirir.

< Demokratik tutum kazandırır.

< Sınıfın tümünü sürece katar.

< Farklı görüşlere saygı duymayı öğretir.

< Öğrencilere kanıt bulma ve dinleme yeteneği kazandırır.

Görüş Geliştirme Tekniğinin Sınırlılıkları

< Konu tekniğe uygun seçilmezse görüş üretil-mez.

< Öğrencilerin düzeyine uygun konu seçilmezse etkili görüşler üretilmez.

< Tartışma sürecinde görüşlerden ziyade kişiler hedef alınırsa sorunlar yaşanır.

< Tartışma sırasında her öğrenci kendi fikrini sa-vunmaya kalkarsa ve toplu hareket etme dav-ranışı olursa amacından uzaklaşabilir.

< Öğretmenin sınıf yönetimi becerileri yeterli de-ğilse amaca ulaşılamayabilir.

< Zaman alıcıdır. Kalabalık sınıflarda kullanımı zordur.

< Hedeften sapılabilir ve konu dağılabilir

ANAHTAR KELİME

Zıt, karşıt, kutuplu, konular, görüşlerin gerekçe-lendirilmesi, değişim, açıklık, fikir geliştirme

3. ALTI ŞAPKALI DÜŞÜNME TEKNIĞI (LATE-RAL DÜŞÜNCE)

“İyi Bir Düşünceye Sahip Olmanın En İyi Yolu, Bir Çok Düşünceye Sahip Olmaktır.” Albert Einstein

101


BEYAZ ŞAPKA

Net bilgiler (tarafsız şapka)

KIRMIZI ŞAPKA

Duygular (duygusal şapka)

< Görüşülen konu ile ilgili net bilgiler, sayılar, araştır-malar, kanıtlanmış veriler ortaya konur.

< Görüşülen konu ile ilgili olarak, kişilere hiçbir daya-nağı olmadan hislerini söyleme şansı verir.

SİYAH ŞAPKA

Tehlikeler (kötümser şapka)

SARI ŞAPKA

İyimser şapka (Olumlu Şapka)

< Görüşülen konunun riskleri, gelecekte doğuracağı problemler, eleştiriler ortaya çıkar.

< O işin avantajları ortaya konulur. Getirileri gözönü-ne alınır.

YEŞİL ŞAPKA

Yaratıcılık (Yenilikçi şapka)

Mavi ŞAPKA

Sonuçlar (Serinkanlı şapka)

< Konuyla ilgili alternatifler araştırılır. Yaratıcılık ön planda tutulur ve toplantıya katılanların yaratıcı ol-maları değil, orijinal, yeni, üretken olmasıdır.

< Düşünce sistematize edilir. Toplantının sonuçla-

rı ortaya çıkarılır, durum analizi yapılır ve özetlenir.

İşletmeci Edward de Bono tarafından geliştirilmiş-tir. Renklerin insan psikolojine olan etkisinden hare-ket eder. Bir konuya ya da problem durumuna çeşit-li açılardan bakmayı (analitik düşünme), düşüncelerin, önerilerin belirli bir düzen içinde sunulmasını, sistema-tikleştirilmesini temel alan bir öğretim tekniğidir. Tartış-ma konusu ile ilgili farklı duygular irdelenir.

Teknikte kullanılan şapkalar düşüncelerin ayrış-tırılması amaçlı birer semboldür. Şapkaların rengi de-ğiştikçe, rengin simgelediği düşüncelerin belirli bir dü-zen içinde sırasıyla aktarılması beklenir.

Tekniğin temel amaçları şöyledir:

< Öğrencilerin bir problem durumuna odaklanıp onu geliştirmelerini sağlamak,

< Paralel ve lateral (yanal) düşünmeyi geliştir-mek

< Bir karar almadan konunun tüm boyutlarını

görme amaçlıdır. Böylece doğru karar alma-yı hedefler.

< Tartışma sürecinde dağınıklık, düzensizlik ve karmaşayı engeller.

< Doğru karar vermek

< Fikirleri sistemli hale getirmek ve düzenlemek

< Gereksiz tartışmalardan kaçınmak

Altı Düşünce Şapkası Tekniği Nasıl Uygu-lanır?

Katılımcılara üzerinde görüşme yapacakları konu

verilir.

Öğrenci şapkanın rengine göre konunun bütün bo-

yutlarını görür ve ona göre görüş belirtir. Herkes sıra-

sıyla altı şapkayı giyer. Öğrenciler giydiği şapkaya göre

fikirlerini söyler. Daha sonra şapkalar değiştirilir. Böyle-

ce bir olaya farklı açılardan bakma olanağı elde edilir.

102


Şapka Türü Düşünce Biçimi İlgili Sorular Kişiliği

Beyaz Şapka(Tarafsız Şapka)

Bilgiyi esas alarak, konu ile ilgili net, sayısal ve araştırmalara dayalı bilgileri esas alarak görüşleri benimser, konu ile ilgili gerçekleri görmeyi sağlar.

- Ne tür bilgilere sahibiz?

- Eksik bilgiler nelerdir?

- Bu bilgiler nasıl elde edilebilir?

Bilim adamı

Nesnel

Kırmızı Şapka(Duygusal,

kişisel şapka)

Olaylara duygusal açıdan bakmayı gerektirir. Hiçbir dayanağı olmadan hisleri söylemek gereklidir. Bir anlamda olayları mantıklı düşünmeden duygular dile getirilir.

- İlgili konular hakkında neler hissedilmektedir?

Kalbini dinler

Siyah Şapka(Kötümser/

tedbir şapkası)

Olaylara eleştirel, karamsar/kötümser bir bakış açısı getirir. Konunun riskleri, gelecekte ortaya çıkaracağı sorunlar/eleştiriler ifade edilir.

- Ne gibi sorunlar ortaya çıkabilir?

- Olabilecek en kötü durum nedir?

Kötümser

Siyah elbiseli hakim

Şeytanın Avukatı

Sarı Şapka(İyimser Şapka)

Olayların olumlu yönleri iyimser bir bakış açısıyla ortaya konulur. Avantajları açıklanır. Konu beğenilmese bile, iyi yönleri bulunmaya çalışılır.

- Avantajlar nelerdir?

- En iyi ihtimal sonucunda neler olur?

- Bize ne yarar sağlar?

Güneş sarısı

Pollyanna Şapkası

Yeşil Şapka(Yenilikçi,

üretken şapka)

Olaylara yenilikçi ve farklı bir bakış açısıyla yaklaşır. Orijinal fikirler ortaya koyar. Önemli olan fikrin saçma olup olmadığı değil, orijinal olmasıdır.

- Bu konudaki değişik öneriler nelerdir?

- Yeni bir yaklaşım oluşturulabilir mi?

- Probleme farklı bir bakış açısı mümkün mü?

Sürgün veren yeşil tohum

Mavi Şapka(Serinkanlı,

analizci şapka)

Olayları tüm yönleriyle analiz eden ve sonuç çıkaran bir yaklaşımı gerektirir. Düşünceler sistemleştirilir. Neyin elde edilmek istenildiğine karar verilebilir.

- Şu ana kadar ne başarıldı?

- Hangi kararlar alındı?

- Şimdi ne yapılabilir?

- Konunun özeti nedir?

Gökyüzünü çevreleyen gökkuşağı

(Taşpınar, 2005:47)

Örnek:Farklı Düşünüyoruz Ama Birbirimizi Seviyoruz.

Öğrencilere İnsan hak ve hürriyetleri ile ilgili bir

soru verilir.

İnsanlar istedikleri yerlere seyahat edebilirler mi?

İnsanlar istedikleri gibi düşünebilirler mi? vb. “Altı şap-

ka” düşünme tekniği öğrencilere açıklanır. Bu tekniğe

göre; beyaz şapka konu üzerinde tarafsız açıklamalar

yaparak net bilgiler verir. Kırmızı şapka görüşülen konu

ile ilgili olarak hiçbir dayanağı olmadan duygularını söy-

ler. Siyah şapka konunun risklerini, gelecekte doğurabi-

leceği problemleri, konuya ilişkin eleştirileri anlatır. Sarı

şapka konunun avantajlarını, getirilerini göz önüne ala-

rak konuyu açıklar. Yeşil şapka konuyla ilgili seçenek-

leri ortaya koyar, gruptakilerin yaratıcı olmalarını sağ-

lar. Önemli olan görüşlerin özgün, yeni, üretken olma-

sıdır. “Bu konudaki değişik öneriler neler olabilir?” soru-

su üzerine düşünülür. Mavi şapka düşünceleri düzenler,

toplantının sorunlarını ortaya çıkarır ve özetler. Böyle-

likle aynı konuyla ilgili farklı bakış açılarına sahip oluna-

bileceğini, düşüncelerin farklı biçimlerde ifade edilebile-

ceğini kabul etmeleri sağlanır. İnsanların sahip olduk-

ları diğer hak ve hürriyetler hakkında örnekler verme-

leri istenir ve bu konulardaki farklı bakış açılarının ne-

ler olabileceğini altı şapkayı göz önünde bulundurarak

düşünmelerini söylenir (Hayat Bilgisi Öğretim Progra-

mı, MEB 2005).

103


Avantajları

< Bireylere nasıl düşüneceklerini öğreten bir tekniktir.

< Çok boyutlu düşünme becerisi kazandırır.

< Öğrencilerin karar verme becerisini kazandırır.

< Öğrencilere kendisi ya da başkaları adına dü-şünebileceği düşünceleri analiz edebileceği bir sınıf ortamı sağlar.

< Bireylerin bir olaya çeşitli açılardan bakmala-rını sağlar. Analitik düşünme becerilerini ge-liştirir.

< Düşüncelerin sistemli olarak düzenlenmesini sağlar.

< Çözüm sürecinde tartışmaların uzamasını, karmaşıklaşmasını ve dağılmasını engeller.

< Katılımcılar çeşitli duyguların ortaya koyduğu düşünme biçimlerini öğrenirler

Sınırlılıkları

< Zaman alıcıdır. Kalabalık gruplarda kullanımı zordur.

< Hedeften sapılabilir ve konu dağılabilir.

< Psikomotor alanda etkili değildir.

< Öğrenci gerçekte savunmadığı görüşleri savu-nabilir.

< Etkinlik sürece katılanlar ile sınırlı kalabilir.

< Öğrenciler rengin gerektirdiği düşünceyi bula-mayabilirler.

< Bazı öğrenciler sürece katılmak istemeyebilir.

UYARIUYARI

Altı Şapkalı Düşünce tekniği karar vermede

ve olaylara sistemetik ve farklı açılardan ba-

kabilmede etkilidir. Lateral (yanal, yandan)

düşünme temellidir. Lateral temelli teknikler

altı şapka, altı ayakkabı, altı noktalı düşün-

me ve altı değer madalyasıdır.

– Altı Ayakkabı Uygulama Tekniği

Edward de Bono tarafından bulunana ve lateral (yanal) düşünme temeli bir tekniktir. Duygu ve düşün-celeri temel alan Altı Şapkalı düşünce tekniğine biçim-sel olarak benzer ancak uygulamaların paylaşımında kullanılır.

Her ayakkabının bir anlamı vardır. Bu anlam renge ve biçimlere göre oluşur. Böylece öğrencilerin farklı du-rumlarda gerekli olabilecek davranışları öğrenirler. Bu teknik bireylerin olaylara ön yargısız bakmalarını ve du-rumlara göre davranış geliştirmelerini sağlar. Aynı anda farklı davranış biçimlerini uygulama ve farklı durumlara uyum gösterme becerileri geliştirir. Ayakkabının gerek-tirdiği özellikte yaratıcılığı geliştirir.

Bu teknikte aynı olay için farklı iki ayakkabı kulla-nılabilir.

Ayakkabıların Renkleri ve Fiziksel Özellikleri

Lacivert Resmi Ayakkabı (Kara kaplı kitap)

< Resmi işleri temel alır.

< Rutin işleri uygula.

< Prosedürleri temel al.

Gri Spor Ayakkabısı (Puslu renk, delil topla)

< Bilgi topla ve bu bilgiyi kullan.

< Araştırma yap ve delil topla.

< Objektif bilgiler temellidir.

Kahverengi Yürüyüş Ayakkabısı (Belirgin bilgiler)

< İnisiyatiften ve esneklikten yararlanma

< Uygulamaya dönük pratik ve sağlam bilgiler-den faydalanma

< Pratik ve sağlam uygulama temellidir.

104


Turuncu Lastik Çizmeler (Tehlike rengi)

< Tehlikeyi azalt. Acil müdahale et ve güvenliği sağla.

< İtfaiyecilerin-kurtarma ekiplerinin rengidir.

< Odaklanma, aciliyet ve öncelik oluşturma

Pembe Ev Terliği (Sıcak renk)

< İnsanları koru. Hassas davran.

< Sıcaklık ve anaçlık, duyarlılık ve sevgiyi ifade eder.

< İnsanların duygu ve düşüncelerine karşı du-yarlı olma.

Mor Binici Çizmeleri (Otarite rengi)

< Mor rengi asalet rengidir. Yetkiyi ifade eder.

< Otoriter ol. Hakimiyet kur temellidir.

< Liderlik, üstünlük temellidir.

Avantajları

< Bir duruma farklı açılardan yaklaşmayı öğretir.

< Öğrencileri sürece çeker ve motive eder.

< Geleneksel sınıf ortamını değiştirir.

< Aynı durumda farklı davranışlar geliştirmeyi öğretir.

Sınırlılık

< Zaman alıcıdır. Kalabalık sınıflarda etkisi yoktur.

< Amaçtan uzaklaşılabilir.

< Bazı öğrenciler sürece katılmak istemeyebilir.

< Her konu için uygun olmayabilir.

< Öğrencilerin konu ile ilgili hazır bulunuşlukla-rı düşük ise istenilen verim elde edilmeyebilir.

UYARIUYARI

Altı şapkalı düşünme tekniği düşünce sürecindeki süreci, Altı uygulama ayak-kabısı, ise uygulama sırasındaki süreci yansıtmaktadır.

4. ROL OYNAMA – (YAPMA) (ROLE PLAYING) TEKNIĞI

Rol oynama, problemlerin hareketlerle ortaya konu-

larak tar- tışılması ve çözüm yollarının bulunmasıdır. Bi-

reyin kendisini başkasını yerine koyarak çok yönlü geliş-

mesini, öğretimde aktif olarak rol almasını, kendisini ifa-

de edebilmesini, yaratıcı olmasını, yaşamı çok yönlü al-

gılamasını, araştırma istek ve duygusunun gelişmesini

amaçlayan, bireyin öğrenme isteğini artırıcı bir tekniktir.

Empati temelli bir tekniktir. Öğrenci kendisini bir

başkasının yerine koyarak onu anlamaya çalışır ve

onun gözünden dünyaya bakar. Bu bağlamda öğrenci

kendi duygu ve düşüncelerini başka bir kimliğe girerek

ifade eder. Böylece öğrencilerde empatinin yanı sıra ile-

tişim, hoşgörü, sempati ve etkin iletişim kurma gibi duy-

gu ve becerileri geliştirir.

Rol oynama tekniğinde temel amaç, öğrencilerin

belli durumlara ilişkin olarak kendi duygu ve düşünce-

lerini anlamalarına yardım etmek ve kendilerini çevre-

leyen sosyal dünya hakkında bir anlam oluşturmaları-

nı sağlamaktır.

UYARIUYARI

Rol oynama tekniğinde sosyo-drama ve

psiko drama gibi alt biçimleri bulunmak-

tadır. Sosyo-drama daha çok sosyal ya-

şamda olası durumların canlandırıldığı,

psiko-drama ise psikolojik çözümleme

sürecidir. Uzmanlık gerektirir.

105


UYARIUYARI

Rol oynama Öğrencilerin bir yaşantı-yı, bir kavramı, belli konu ya da temala-rı yaşayarak, canlandırarak, oynayarak öğrenmelerini sağlayan bir süreç, rol-ler verilmesi yoluyla ve hareket, mimik, jest ve sözlerle canlandırılmasıdır, eğit-sel bir ortamdır.

UYARIUYARI

Bu teknikte sadece karekterler canlan-

dırılır. İnsanlar yer alır. Empati, anlama

ve yer değiştirme temellidir.

Özellikleri

1. Öğrenci merkezlidir.

2. Empati becerisi, birbirini anlama, iletişim ve yaratıcılık becerileri kazandırma temellidir.

3. Bireylerin hem kendi hem de başkalarının duygularını anlamalarını sağlar.

4. Öğrencileri olası gerçek durumlara hazırlar.

5. Duygular ve tutumların öğretiminde etkilidir.

Örnek: Yemek yerken uyulması gereken görgü kurallarının nedenlerini açıklar. Kazanımı için rol oyna-ma tekniği kullanılır.

Etkinlik Adı:

Sofrada (Hayat Bilgisi 3. Sınıf)

“Rol oynama” tekniği ile bir ailenin sofrada yemek yemesini canlandırırlar. Oyun sonrasında izleyenler ve oynayanlar yemekte uyulması gereken görgü kuralları-nı tartışırlar.

Örnek: Bir erkek çocuğuna baba rolü vererek babalık duygusu öğretilebilir.

Örnek: Öğretmen adaylarına otoriter bir öğret-men rolü verilerek otoriter öğretmenliğin özellikleri gös-terilebilir.

Örnek: İngilizce dersinde iki öğrenciye turist bir öğrenciye de taksi şoförü rolleri verilir. Öğrenciler rolün gereğini canlandırırlar.


< Rol oynama yönteminin başarılı olabilmesi için; uygulamadan önce yapılacak etkinliğin ayrıntıları iyi belirlenmeli ve söz konusu etkin-likte görev alacak öğrencilerin seçimine özen gösterilmelidir.

< Rol oynama yönteminin uygulanmasında gö-rev alacak öğrencilere canlandıracakları roller hakkında bilgiler detaylı verilmeli ve onlara bu rolleri prova etmeleri için gerekli zaman tanın-malıdır.

< Rol oynama düzenini kurma,karmaşık olma-yan kişisel ilgi, çözümlenebilecek açık ve özel bir sorun ele alınmalıdır

< Rol oynama yönteminin başarısı için, canlan-dırılacak durumun veya olayın seçiminde öğ-rencilerin de söz sahibi olmaları gerekir.

< Rol oynama yönteminde sınıf ortamı rol oyna-maya müsait olacak şekilde düzenlenmelidir.

< Rol oynamanın sonunda, sınıfta oyuna ilişkin olarak mutlaka bir tartışma ortamının oluştu-rulması gerekir.

< Grubun diğer üyelerinin gayri resmi bir durum-da oturmalarını sağlama, herkesin görebile-ceği, işitebileceği ve katılabileceği bir düzen oluşturulmalıdır. (Örneğin yarım daire şeklin-de oturuş biçimi bu düzeni sağlayabilir.)

< Her sahnenin genellikle 5-10 dakikadan daha fazla sürmemesini sağlamak gerekir.

< Gerekirse gerekli bölümler tekrarlanabilir.

< Sınıfta serbest ve güvenli bir atmosfer oluştu-rulmalıdır.

Avantajları

< Öğrenciler empati (eşduyum) becerisi kaza-nırlar.

< Öğrenciler bizzat katıldıkları ve hoşlandıkla-rı eylemlerden daha fazla deneyim kazanırlar.

< Öğrenciler hislerini ve tutumlarını açıklama imkanına sahip olurlar.

< Öğrencilerin yaratıcı tutum ve davranışları ge-lişir.

< Öğrencilere durumu yalnızca kavrama yerine aynı zamanda hissetme imkanı verir.

106


< Öğrenciler derse iyi güdülenirler. Eğlenceli bir ortamdır.

< Öğrenciler yüz yüze gelecekleri gerçek du-rumlara hazırlanırlar.

< Sosyal becerileri geliştirmek için bu yöntem faydalıdır. Beden dilini geliştirir.

< İletişim sözden çok hareketlere dayanır.

< Öğrenci gelecekte başvuracağı şeyler hakkın-da ön fikir edinme şansına sahip olur.

< Öğrenci baskı ya da işlerin ters gitmesi durum-larında soğukkanlı olmayı öğrenir.

Sınırlıkları

< Küçük grup gerektirir, sınıfın tamamı sürece katılamaz. Bu da öğrenmeyi sınırlı tutabilir.

< Zaman alıcıdır.

< Bazı öğrenciler karakterleri ya da olayları an-lamada güçlük çekebilirler.

< Yetenekli öğrenciler durumu tekelinde bulun-durabilir.

< Katılan her öğrencinin biraz yaratıcılığını ge-rektirir.

< Bir rol yapmak izleyici karşısında bir canlan-dırma yapmak düşüncesi, öğrencilerde korku ve endişe oluşturabilir.

< Zor ve karışık konuların çözümünde etkili de-ğildir.

< Öğrenciler rolleri oynarken sık sık aşırıya ka-çarlar. Bu durum sınıf atmosferini bozacağı için öğrenmeyi de olumsuz etkiler.

< Çekingenlik ya da konuşma problemleri gibi beceri eksiklikleri olan öğrenciler için iyi bir yöntem olmayabilir.

< Öğrencilerle ya da dersle ilgili kurulmazsa yöntem işe yaramaz hale gelebilir.

ANAHTAR KELİME

Empati, Sosyal Beceri, Duyuşsal öğretim, Psiko-drama, Başka birinin gözünden dünyaya bakma

– Tarihsel Empati Tekniği

Tarihi empati dönemin şartlarına uygun olarak geç-mişte yaşayan insanların düşünce amaç ve duyguları-nı anlama becerisidir. Tarihi empati ile psikolojide kulla-nılan empati arasında birtakım farklar vardır. Psikoloji-de kullanılan empatide karşımızda yaşayan biri varken tarihi empatide böyle bir durum sözkonusu değildir. Ta-rihi empati yoluyla geçmişi anlamaya çalışmak şartların eşit olmadığı bir bireyi anlamaya çalışmaktır. Tarihi em-patide o dönemde yaşayan kişiler kadar olayları anla-mak tabi ki mümkün değildir ancak geçmişte olay nasıl olmuş ya da kişinin nasıl davranış olabileceğine kendi düşüncelerimizi, çeşitli bilişsel becerileri ve eldeki kanıt-ları kullanarak oluşturabiliriz.

Örnek: Taht mücadelesine girişen şehzade

Cem Sultan bu teknik ile işlenebilir. Taht kavgasına gi-

rişmiş Cem Sultan hırslı, inatçı aynı zamanda Papalık

tarafından kullanıldığı için bu ruh hali ile ele alınırsa ta-

rihsel empati yapılmış olur.

Örnek: 1930’lu yıllarda bir öğretmensiniz. Döne-

min Milli Eğitim Bakanına mektup yazınız.

5. DRAMA Bir sözcüğü, bir kavramı, bir davranışı,bir tümceyi,

bir fikri bir yaşantıyı veya bir olayı; doğaçlama, rol oynama

gibi tiyatro ya da drama tekniklerinden yararlanarak, bir

grup çalışması içinde oyun veya oyunlar geliştirerek, eski

bilişsel örüntülerin yardımıyla yeniden yapılandırmaya yö-

nelik etkinlikle sürecidir (San, 1998)

Drama tekniği ile öğrenciler hangi durumlarda na-

sıl davranmaları gerektiğini yaşayarak öğrenirler. Prob-

lem çözme ve iletişim kurma yeteneğini geliştirir. Bu

teknik bilinen en eski öğretme tekniklerinden birisidir.

107


Bu teknik, tek taraflı olmayıp hem oyuncuya hem de seyirciye yöneliktir. Drama tekniğinin iki türü vardır, Biçimsel ve doğal drama (yaratıcı) teknikleridir.

< Doğal drama adından da anlaşılacağı gibi do-ğal olmayı vurgular, bu şekil drama oyunla-rında oyuncular kendilerini dilediği gibi ifade etme özgürlüğüne sahiptir. Doğaçlama temel-lidir. Belirli bir metin yoktur. Bu drama tekniği-nin amacı bireylere serbest konuşma alışkan-lığı kazandırmak, onların duygu ve düşünce-lerini kendi sözcükleriyle diledikleri gibi açıkla-ma yapmalarına olanak sağlamaktır. Bu alış-kanlıkların küçük yaşlarda daha etkili bir şekil-de kazanıldığı belirtilmektedir (Demirel, 2006). TV programlarından biri olan Anında Görüntü Show bu tekniğe uygundur.

< Biçimsel drama tekniği ise, daha çok yetişkin öğrencilere dönüktür. Bu drama türünde oyun-lar daha ciddi ve planlıdır. Oynanacak oyun ya da hikaye oyuncular tarafından paylaştırıl-mış, ezberlenmiş ve provası yapılmış durum-dadır. Biçimsel ve doğal dramanın bir çok çe-şidi vardır, genel olarak kesin bir ayırım yapıla-mamaktadır. Bunlar arasında serbest oyunlar, hikayeleri sahneleme, resimlerle hikaye sah-neleme, radyo ve TV haberlerini ya da yayın-larını taklit etme ve gölge oyunları doğal dra-maya, kuklalar, pantomim ve oyunlar da daha çok biçimsel dramaya birer örnek olarak gös-terilmektedir (Demirel, 2006) TV programla-rından biri olan “Çok Güzel Hareketler Bunlar” ve “Güldür Güldür Show” bu tekniğe uygun-dur. Yaratıcılık, canlandırma ve oyun temel-li bir tekniktir.

ANAHTAR KELİME

Canlandırma, Oyunsuluk, Yaratıcılık

Örnek: Sınıf Eşyalarından Mektup Var!

Eşyalar konuşturularak drama yoluyla sınıf eşya-ları ve onların uygun kullanımı fark ettirilir. Öğrenciler masa, sıra, tahta, pano gibi eşyaları oynayarak canlan-dırırlar.

Örnek: Okulu ve okul çevresini tanımada hangi duyu organlarından yararlandığını fark eder. Kazanımı-na dönük olarak aşağıdaki etkinlik yapılır:

Örnek: Duyu Organları Konuşuyor!

“Duyu organları konuşuyor” adlı drama etkinliği ile duyu organları ve işlevleri tanıtılır. Her bir duyu organı-nın işlevi ile ilgili okulu ve çevresini tanımaya yönelik çalışmalar yapılır.

Özellikleri

< Drama, kendini ifade etmede bir araç ya da bir sanat biçimi olarak kabul edilir.

< Drama süreçlerinde bir öğrenme, etkileşim sağ-lama ve sosyalleşme ile birlikte,güven kendine saygıyı geliştirir.

< Bir topluma ait olma ya da bir grubun üye-si olmanın getirdiği bir güç, iletişim ve prob-lem çözme yetkilerinin de geliştirilmesi yaratı-cı dramanın önemli boyutlarındandır.

< Öğrenci merkezlidir.

< Yaparak-yaşayarak öğrenme temellidir.

UYARIUYARI

Dramada yaratıcı bir yöntem olarak benim-

senen doğaçlama, değişebilirliğine ve anın-

da yaratmayı ifade eder. Grup içindeki birey-

ler belli bir konuyu irdeler, oynar, yeniden de-

ğerlendirir, rolleri değiştirir; bu yolla, edinil-

miş bilgileri drama sürecinde yaşama geçi-

rirler. Örnek: Bu uygulama güzel konuşma

dersinde hayata geçirilebilir. Öğretmen ma-

saya eline bulunun sürahiyi koyar öğrenciler-

den bu nesneye bakıp düşünmelerini ister.

Daha sonra sürahi hakkında kısa bir öykü gi-

rişi söyleyen öğretmen, sürahiyi öğrencilerin

ellerinden sırayla dolaştırılır. Sürahi elinde

olan öğrenci öyküye kendinden bir şeyler ek-

ler ve doğaçlama olan öykü sınıf tarafından

bu şekilde tamamlanır.

108



< Konu seçiminde öğrenciler de söz sahibi ol-

malıdır.

< Temel konu ve karakterler sınıfta önceden tar-

tışılmalıdır.

< Prova yapılması olası olumsuzluklar engeller.

< Öğretmen oyunu takdim etmeli ve karakterler

hakkında sınıfa bilgi vermelidir.

< Öğrenciler drama sürecine katılım için zorlan-

mamalıdır.

< Drama etkinliğinde kullanılacak kostüm, araç

gereç gibi malzemeler önceden hazırlanmalıdır.

< İzleyen öğrencilerin önemli buldukları yerleri

not etmeleri istenmelidir.

< Sonunda, oyun sınıfça tartışılmalıdır.

Drama Tekniğinin Aşamaları

a. Isınma: Grup oluşturulur, tanışılır. Güven ka-

zanma, uyum sağlama, beş duyuyu kullanma

ve gözlem yetisini geliştirmeye yarayan etkin-

liklerle devam eder.

b. Oyun: Oyun kurulur ve bu oyunlar geliştirilir.

c. Doğaçlama: İçten geldiği gibi olaylar canlan-

dırılır, yaratıcı ve özgün bir aşamadır.

d. Oluşum: Süreç, özellikle önceden hiç belir-

lenmemiş bir çıkış noktasından başlar, etkin-

liklerin nasıl gelişeceği ve nereye varacağı

önceden belirlenemez.

e. Değerlendirme: “Ne yaşadınız?”, “neler his-

settiniz?”, “nerede güçlük çektiniz?” gibi so-

rular sorulur. Katılımcılar bu soruları yanıtlar,

öğretmen bu süreci yönetir ve gerekiyorsa

kendi gözlemlerini de katılımcılarla paylaşır.

Avantajları

< Bireyde yaratıcılığı ve hayal gücünü geliştirir.

Zihinsel kapasiteyi geliştirir.

< Beden dilini geliştirir, kendini ifade etme bece-

risini geliştirir.

< Kendilik kavramının gelişmesine katkıda bu-

lunur.

< Bağımsız düşünme ve karar verme yeteneği-

ni geliştirir.

< Duygularının farkına varılmasını ve ifade edil-

mesini sağlar

< İletişim becerilerine olumlu katkı yapar.

< Sosyal farkındalığın artması ve problem çöz-

me yeteneğinin gelişmesini sağlar.

< Demokrasi eğitimine destek olur.

< Grup içi süreçlere olumlu katkılarda bulunur.

< Etkili ve dikkatli dinleme yeteneğini geliştirir.

< Kişinin kendine olan güvenini arttırır.

< Anlama yeteneğini ve yaratıcılığı arttırır.

< Akıcı konuşmayı geliştirir. Dile hakimiyeti ve iyi

ifade yeteneğini geliştirir.

< Bilgilerin etkin kullanımını sağlayarak onları

pekiştirir.

Sınırlıkları

< Hedeften sapabilme olasılığı vardır.


< Kalabalık gruplarda etkili değildir.

< Kalabalık karşısında performans sergilemede

sıkıntı yaşayan öğrenciler için anlamlı değildir.

< Gönüllü öğrenci bulmak zor olabilir.

< Her ders için geçerli değildir.

< Öğrenciler rollerini beğenmeyebilirler.

< Kostüm, sahne vb araç gereç kullanılacaksa

maliyetli olabilir.

< Öğrenme sadece dramada rol alan öğrenciler

ile sınırlı olabilir.

< Öğrenciler rol aldıkları karakterlerin etkisinde

kalabilir.

< Değerlendirmesi güçtür.

109


Rol Oynama ve Drama Tekniklerinin Benzer ve Farklı Yönleri

Benzer Yönleri Farklı Yönleri

< Her ikiside oyun temellidir. Canlandırma esaslıdır.

< Her ikiside duyuşsal ve sosyal gelişimi destekler.

< Her ikiside bir grup karşısında gerçekleştirilir.

< Her ikiside bir rol temeline sahip, tiyatral tekniklerdir.

< Rol oynamada bir kişilik, karakter canlandırılırken drama da canlı cansız her türlü kişi ya da obje canlandırılır.

< Rol oynama daha çok empatiyi temel alır, duygu-sal boyutu yüksetir. Drama ise daha çok canlan-dırma temellidir.

< Drama rol oynamaya oranla daha geniş ve kap-samlıdır, sahne, kostüm vb hazırlıkları olabilirken, rol oynama daha basit işler.

< Drama rol oynamayı da kapsar. Rol oynama dra-ma tekniklerinden biridir ve daha sınırlıdır.

UYARIUYARI

Drama olay ve durumlarla ilgilidir. Rol oynama ise duygu ve tutumlarla ilgile-nir.

Özetle her iki tekniğin paydaları aynı payları farklıdır.

6. SORU - CEVAP TEKNIĞI [Sokrat Yöntemi]

Öğretmenin bir konuyla ilgili öğrencilere bir takım

sorular sorması ve bu soru-lara aldığı cevapları değer-

lendirerek öğretim yapması sürecidir. Soru-cevap tek-

niği öğretim ortamında hedef kitlenin öğretim hedef ve

etkinlikleri konusunda düşünmelerini ve düşüncelerini

sözlü olarak başkalarıyla paylaşmasına fırsat oluştur-

ması bakımından oldukça önemli bir tekniktir. Öğretimin

önemli hedeflerinden birinin, öğrencilerin soru sorma ve

ifade etme becerilerini geliştirme olduğu düşünüldüğün-

de, bu teknik bir öğretim tekniği olarak öğrencilerde bu

yönlü bir gelişmeye de hizmet eder .

Bir konunun öğretmen tarafından sorular sorulup

öğrencilerce cevaplar verilerek işlenmesi anlamına ge-

len bu teknik öğrencilere düşünme ve konuşma alış-

kanlıklarını kazandırma bakımından oldukça önemlidir

ve her dersin öğretiminde kullanılır.

En eski öğretim tekniklerinden biridir. Sunuş strateji-

sinde, anlatım yönteminde etkili kullanılan bir tekniktir. So-

rular bilişsel alanın her basamağında kullanılabilir.

Her derste ve dersin her aşamasında rahatlıkla kullanılır.

< Dersin girişinde öğrencilerin dikkatini çekme ve derse motive etme ve ön öğrenmelerini kontrol etmede

< Dersin gelişme bölümünde ders boyunca öğ-renmelerinin kontrolünde ve dikkati önemli noktalar üzerinde toplamada,

< Dersin sonuç bölümünde ise genel bir değer-lendirme yapma amacıyla kullanılır.

110


SORU CEVAP TEKNİĞİ-NİN UYGULANMASINDA

DİKKAT EDİLMESİ

GEREKEN NOKTALAR

1. Evet / hayır sorularından kaçının.

2. Soru ve cevap arasında bir bekleme zamanı verin .

3. Önemli soruları önceden planlayın.

4. Olanaklı ise bir soru şeması kullanın.

5. Bir tartışmayı yönetirken, önünüzde, soru düzeylerinin yer aldığı bir dosya bulundurun.

6. Esnek olun.

7. Öğrencilerin tartışmalardaki eğilimlerini izleyin ve ilgilerini yansıtan sorular belirleyin.

8. Kapsamlı sorunları açığa çıkarabilecek sorular seçin.

9. Utangaç öğrencilere güven verici sorular yöneltin.

10. Alternatif görüşler isteyin.

11. Uygulama, çözümleme (analiz) ve değerlendirme gerektiren sorular hazırlayın.

12. Görüş gerektiren sorular yöneltin ki, tüm cevaplar doğru olsun.

13. Öğrencilerin kendi cevaplarını desteklemelerini isteyin.

14. Kavrama düzeyini kontrol etmek için soru tekniklerini kullanın.

15. Yetersiz cevap verildiğinde ikinci bir soru yöneltin.

16. Doğrudan ve gerçekçi biçimde cevap verin.

17. Öğrencilerin birbirlerinin cevaplarını değerlendirmelerini teşvik edin.

18. Tüm sınıf üyelerinin yanıt vermesini teşvik edin. Utangaç öğrencilerin geri çekilmelerine fırsat vermeyin.

19. Soruları açık ve dikkatli biçimde ifade edin ki, kolaylıkla anlaşılabilsin.

20. Önemli noktaları vurgulayın, fakat her cevapı yinelemeyin.

21. Öğrencilerin sorular geliştikçe önemli noktaları keşfetmelerine fırsat verin.

22. Sınıfta rahat bir ortam sağlayın ki, öğrenciler kendilerini güven içinde hissetsinler.

23. Bütün yanıtları dikkatli biçimde dinleyin.

24. Cevapları kesmeyin.

25. Öğrencilere soru yöneltme fırsatı verin.

26. Soruları, ölçmeden çok öğretime doğru yönlendirin.

Kaynak: Gürol-2012

Avantajları

< Soru-cevap tekniği ile öğrenciler düşünmeye özendirilir ve güdülenir.

< Etkili konuşma alışkanlığı ve becerisi kazan-dırır.

< Öğrenciler soru sorulacağı için sürekli hazır haldedir.

< Öğrenciler anlayamadığı veya zorlandığı kav-ramlar ortaya çıkar.

< Öğrenciler öğrendiklerini anımsatır. Öğrencile-rin olayları sorgulama becerileri gelişir.

< Öğrenilenlerin içselleştirilmesine yardımcı olur.

< Öğrencilere geri bildirim sağlar.

< Yaratıcı düşünme etkinliklerinde kullanılabilir.

< Kalabalık gruplarda etkilidir.

< Öğretmen ile öğrencinin, öğrencilerin diğer öğrencilerle etkileşiminin başlamasını sağlar.

111


SınırIılıkları

< Soruların düzeyi, güçlük oranı ve türü iyi kur-

gulanmazsa etkili değildir.

< Öğrencinin düzeyine uygun sorular sorulması

zaman zaman mümkün olmayabilir.

< Bu tekniğin sürekli kullanımı öğrencinin heye-

canlanması ve kaygılanmasına neden olabilir.

< Teknik tek başına kullanıldığında konunun iş-

lenmesinde güçlükler yaratabilir.

< Bilgi vermek için yavaş bir tekniktir.

< Soru-cevap yöntemi anlatım yöntemine göre

daha fazla zaman alıcıdır.

< Dikkatli kullanılmazsa sınıfta gürültüye ve kar-

gaşaya sebep olabilir.

< Öğrencilerin uygun olmayan ve gereksiz ce-

vap vermeleri öğretmeni zorlayabilir.

< Bazen soru cevap süreci bir kaç öğrenci ile

devam edebilir.

< Sorulara cevap veremeyen öğrencilerin kendi-

lerine güvenleri azalabilir.

UYARIUYARI

Öğretmenin soru sorması yerine, öğ-

rencisini soru sorabilir duruma getirme-

si daha önemlidir. Sadece öğrenciyi ce-

saretlendirme yeterli değildir. Aynı za-

manda merak uyandırmalıdır. Öğret-

menin soru sorma işlevi yapaydır. Oysa

öğrencinin soru sorma işlevi bir ihtiyaç-

tan doğar. Öğretmenin asıl görevi, öğ-

rencilerinin daha fazla soru sorabileceği

bir ortamı yaratmaktır.

7. GÖSTERI (GÖSTERI STRATEJISI - GÖSTE-RIM - DEMOSTRASYON)

Gösteri tekniği, öğretmenin ya da uzman bir kişinin

öğrencilerin önünde bir şeyin nasıl yapılacağını göster-

mek, bir cihazı nasıl çalıştırılacağını öğretmek ya da bir

prensibi açıklamak üzere kullandığı tekniktir. Teknik gör-

sel sunum temellidir. Gör - işit felsefesine dayalıdır.

Tekniğin en önemli faydası herhangi bir şeyin en

uygun biçimde ya da ustaca nasıl başarılacağını gös-

termesidir. Anlatım yönteminde olduğu gibi öğrenci iz-

leyici ve dinleyici öğretmen ise etkin konumdadır. Öğ-

rencilerin bir konuyu işitirken aynı zamanda görmeleri-

ne olanak tanıdığı için daha kalıcı öğrenmeler sağlana-

bilir. Öğrencilerin gerçek olayları ve bu olayların nasıl

gerçekleştiğini gözlemlemelerine olanak tanır.

Gösterilerin tipik özelliği görüşlerin, süreçlerin, iş-

lemlerin görsel yaklaşımlar kullanılarak sunulmasıdır.

Zaman zaman öğrencilerin de rol alabilecekleri göste-

rimlerde öğretmen bir uygulamayı, bir süreci öğrencile-

re göstererek öğretirken aynı zamanda onlara bir mo-

del oluşturur (Gözütok, 2000). Psiko-motor öğrenmeler-

de etkilidir. Görsel sunum temellidir.


< Yapılacak deney ve gösteriler daha önceden

öğretmen tarafından planlanmalıdır. Öğretmen

gösteri konusunu önceden prova etmelidir.

< Gösteri için önceden hazırlanılmalı ve gerek-

li materyal ve araçlar hazır bulundurulmalıdır.

< Güvenlik tedbirleri alınmalıdır. Gösteri bütün

öğrencilerin görebileceği bir yerde yapılmalıdır.

112


< Tüm basamaklar öğrencinin kolayca anlayabi-

leceği ve takip edebileceği şekilde verilmelidir.

< Gösteri çok uzun veya yavaş olmamalı, öğren-

cilerin temel ilkeleri yakalayabilecekleri bir hız-

da olmalıdır.

< Gösteri karmaşık ise basamaklar ve bazı kritik

noktalar tahtaya yazılmalıdır.

< Gösterinin sonunda basamakların ve oluşu-

mun özeti verilmelidir.

< Gösteri sonunda önemli noktalar öğretmen ta-

rafından özetlenmeli, öğrencilerin sorularına

cevap verilmeli, öğrencilere sorular sorularak

varsa yanlış anlamalar düzeltilmelidir.

< Öğrenciler U biçiminde oturmaladır.

Avantajları

< Öğrenme süresini kısaltır ve zamandan tasar-

ruf sağlar.

< Kelimelerin yetersiz olduğu fikir, ilke ve kav-

ramların açıklanması için etkili bir yöntemdir.

< Öğrenciler hem görerek ve hem de işiterek öğ-

renme imkanı elde ederler.

< Öğretimin verimliliğini artırır Öğrencileri öğren-

meye güdüler.

< Özel karmaşık ve uzmanlık gerektiren beceri-

leri öğretmek için kullanılabilir.

< Teorik bilgileri uygulamada gösterme fırsa-

tı verir.

< Gösteri yapan kişinin araç ve gerece gereksi-

nimi olması tekniği avantajlı kılar.. Bir araçla

birden fazla kişi davranış kazanabilir.

< Öğrencilere öğrenilecek konu ile ilgiyi bilgiyi

ya da olguyu gerçek durumu ile görme ve sö-

zel olarak da duyma olanağı tanır.

Sınırlılıkları

< Etkili bir planlama yapılmaz ise sonuç olum-

suzlaşır.

< Öğrenci uygulama yapmadığı için yaparak-

yaşayarak öğrenme gerçekleşmeyebilir.

< Öğretmenin ya da uzmanın çok zamanını alır.

< Çok kalabalık gruplarda izleme ve işitme zor-

lukları yaşanabilir.

< Güç ve karmaşık gösteriler öğrenciyi ve öğret-

meni zorlayabilir.

< Gösterinin yapılacağı ortam ve kullanılacak

araç gereçler her okulda olmayabilir.

< Kalabalık sınıflarda gösteri tekniğini kullan-

mak zordur.

< Gösteri esnasında sınıf düzenini ve disiplini

sağlamak güçleşebilir.

< Öğrenciler arası sosyal etkileşim çok azdır.

UYARIUYARI

Psiko-motor öğrenmelerde en etkili uy-gulama gösterip-yaptırma yöntemidir. Gösteri tekniğinden daha etkilidir. Ben-zetim, proje eğitsel oyunlar gibi uygula-malar da psikomotor alanda etkilidir.

Gösteri tekniğinde oturuş biçimi “U” düzenlemesi

şeklindedir.

UYARIUYARI Gösteri tekniğinde U biçimi oturuş esas-

tır.

113


8. MIKRO ÖĞRETIM

Mikro öğretim öğretmen adaylarının hizmet önce-

si eğitim-lerinde kullanılan deneysel bir öğretim tekniği-

dir. İlk olarak 1960’ lı yıllarda Amerika’da yabancı dil öğ-

retmeni yetiştirmede kullanılmıştır. Mikro öğretim, nor-

mal öğrenme ve öğretim süreçlerinin karmaşıklığını ba-

sitleştirmeyi amaçlayan bir laboratuar yöntemidir. Mikro

öğretim, teori ile uygulama arasındaki ilişkiyi vurgula-

yabilme potansiyeline sahip oluşu nedeniyle öğretmen-

lik mesleğine hazırlıkta önemli bir yer edinmiştir. Öğret-

men adayı için amaç, bir konuyu öğretmekten çok, bir

tekniği uygulamaktır . Son zamanlarda özel sektörde ve

kamu kuruluşlarında hizmet içi eğitim çalışmalarında da

kullanılmaktadır.

UYARIUYARI

Mikro Öğretim genel olarak; Öğret-uygulat, düzelt, yeniden uygulat ilkesi-ne dayanan bir öğretim tekniğidir.

Mikro öğretimin en temel amacı, öğretmen yetiştir-

me sürecinde aday öğretmenlere, doğal uygulama or-

tamları sağlamanın güç olduğu koşullarda öğretmenlik

becerilerini kazandıracak, deneyimlerini artıracak de-

neysel bir ortam sağlamaktır.

Mikro öğretim tekniği en fazla dönüt sürecine sahip olan tekniktir. Bu dönüt araçları, öğretim ele-

manı, öğretmen adayı, öğrenci arkadaşları, kayıt ciha-

zı ve TV şeklindedir.

Uygulanışı;

Üç ana bölümden meydana gelir.

UYGULAMADERSİN

SUNUMU

DEĞERLENDİRME DÖNÜT -

DÜZELTME

ÖĞRETYENİDEN ÖĞRETDERSİN TEKRARSUNUMU

a. Öğretmen adayının, öğretim elemanı, öğren-ci arkadaşları ve video kamera eşliğinde der-si sunması (Uygulama)

b. Sunulan dersin televizyonda izlenmesi ve de-ğerlendirilmesi (Dönüt-Düzeltme)

c. Öğret-Yeniden-Öğret (Dönüt-düzeltmeler ışı-

ğında dersin tekrar anlatılması)

Mikro öğretim isminden de anlaşılacağı üzere dersin bir kesiti az sayıda öğrenci tarafından sunulur. Mikro-öğretim tekniği yardımıyla öğretmenin normal sı-nıflarda gösterdiği bütün becerileri, birimlere ayrılarak ve basitleştirilerek öğrenilebilir. Öğretmen adayı teo-rik olarak öğrendiği bir öğretim becerisini ya da meto-du kullanarak 10 ile 15 kişilik öğrenci gruplarına 5 ile 10 dakika ile sınırlanmış bir zamanda ders anlatır. Video kamera ya da kasetçalara kaydedilen ders önce öğret-men adayı tarafından izlenerek değerlendirilir sonra da öğretim üyesi ve öğrencilerin oluşturduğu bir grup tara-fından izlenerek öğretmen adayına gerekli dönütler ve-rilir. Dersin video kameraya alınması öğretmen adayına kendi dersini değerlendirme şansı vererek zayıf ve güç-lü yanlarını görmesini sağlar.

114


Avantajları

< Bir performansı dikkatli izleme, odaklanma ve eleştiri yapabilme ile eleştiriye tahammül et-meyi öğretir.

< Öğrencilerin kendilerine olan güvenlerini arttı-rır. Kaygı düzeylerini azaltır.

< Öğrencilerin kazandıkları bilgi ve becerileri uy-gulamaya aktarmalarını sağlar,

< Öğrencilerin çeşitli becerileri deneyerek, de-neyim kazanmalarını sağlar.

< Öğrencilerin araştırma yeteneklerini geliştirir ve kendilerini değerlendirme olanağı sağlar.

< Bir işe yeni başlayacak olan bireye uygulama yapma olanağı tanır ve deneyim kazandırır.

< Yansıtıcı düşünme becerisi kazandırır.

< Dersin video kameraya alınması öğretmen adayına kendi dersini değerlendirme şansı ve-rerek zayıf ve güçlü yanlarını görmesini sağlar.

< Öğretmen adayı hem başkaları tarafından hem kendisi tarafından değerlendirilme fırsa-tı bulur.

< Anında değerlendirme ve kendini değerlendir-me olanağı sağladığı için öğretmen adayının değerlendirilmesinde yararlı olmaktadır.

Sınırlıkları

< Öğrenci sayısı fazla olan sınıflarda etkili de-ğildir.


< Öğretim ortamı ve teknolojisi (Kamera, TV) bulunamayabilir.

< Öğretmen adayının video kamera ve öğretim elemanı karşısında heyecanlanması adayın gerçek performansını göstermesine engel ola-bilir.

< Eleştiriye açık olmayan adaylar için uygun bir yöntem olmayabilir.

< Yapay bir ortamda dersin yapılması olumsuz olabilir.

< Değerlendirme sürecinde çeşitli güçlükler ya-

şanabilir.

UYARIUYARI

Mikro Öğretim: Yüz yüze eğitimin ger-çekleştirilmesi için sınıf içinde uygula-nan tekniktir. Başarısızlık tehlikesinin düşük, öğretme yeteneği olanaklarının yüksek olduğu yapay ortamlarda öğret-men adaylarına hizmet öncesi deneyim kazandırır.

UYARIUYARI

Mikro öğretim çeşitli değerlendirme tek-niklerini barındıran bir yapıdadır. Kişinin kendini değerlendirdiği “öz değerlendir-me, grubun yaptığı değerlendirme, ak-ran değerlendirmesi ve öğretmenin de-ğerlendirmesi şeklinde 4 tür değerlen-dirme yapılır.

UYARIUYARI Mikro öğretim bireysel bir öğretim tek-

niği değildir.

9. BENZETIM (BENZETIŞIM - SIMÜLASYON)

Tehlikeli, riskli ve maliyetli durumlarda ortaya çık-ması olası olumsuzdurumları ortadan kaldırmak ama-cıyla gerçeğe yakın bir ortamda yapılan bir öğretim tek-niğidir.

Benzetim, sınıf içinde öğrencilerin bir olayı gerçek-miş gibi ele alıp üzerinde eğitici çalışma yapmalarına olanak sağlayan bir öğretim tekniğidir. Diğer bir tanım-la, öğrenmeyi desteklemek üzere gerçeğe uygun olarak geliştirilen bir model üzerinde yapılır.

115


Benzetim tekniği bir düşünce değil, bir hareket, bir

olaydır. Öğrenciler bu olaya katılırlar ve ona şekil ve-

rirler. Rolleri, işlevleri, görev ve sorumlulukları vardır.

Problem çözme ve karar verme durumundadırlar. Bu

açıdan analiz, sentez ve değerlendirme yapmak duru-

mundadırlar. Benzetim bir oyun gibi düzenlenen bir sü-

reçten ziyade gerçeğin temsil edildiği bir ortamda ger-

çekleşir.

ÖRNEK: < Pilot, astronot, paraşütçüler, dalgıçlar, denizal-

tı, helikopter mürettebatıyla, sürücü kursların-da şoför adaylarının, yapay ortamlarda ya da simülatörlerde eğitim almaları

< Her türlü tatbikat yangın, deprem, savaş, sivil savunma uygulamaları

< Tıp eğitiminde kadavra kullanımı, enjeksiyon ve damar açma eğitiminde kullanılan modeller

< İlk yardım kursunda, manken üzerinde yapılan çalışmalar, silah atış eğitimleri, top atış eğitim-leri, vb.

< Bilgisayarda yapılan her türlü simülatör uygu-lamaları

Etkili Kullanım Için Temel Ilkeler

< Öğretmen, benzetim tekniğinin genel noktala-

rını ve kurallarını iyi açıklamalıdır.

< İyi bir planlama yapılmalıdır.

< Önceden öğretmenin prova yapması gerek-

mektedir.

< Öğretmen anında dönüt-düzeltme ve pekiştir-

me vermelidir.

< Benzetim ortamı gerçek ortamı temsil eder ni-

telikte olmalıdır.

< Sınıf içinde uygulanan benzetim olayında öğ-

retmenin kendisi de rol almalıdır.

< Benzetim sürecinin bir oyun olmadığı öğrenci-

lere anlatılmalıdır.

Avantajları

< Bireyleri gerçek yaşama hazırlar.

< Kuram ve uygulama arasındaki boşluğu dol-

durur

< Bireylerin bildiklerini yaşama uygulayabilme

yetileri gelişmektedir.

< Kazalar ve harcamalar en aza indirilir.

< Öğrencilere temel becerileri kazandırmada et-

kilidir.

< Öğrencilerin derse katılımlarını ve güdülen-

melerini artırır

< Öğrenmeyi soyutluktan kurtarmakta, somut ve

yaparak yaşayarak öğrenmeyi sağlar.

< Öğrenci gerçek durumun olası gerginlikleri ya-

şamadan hata yapabilme olanağı ile öğrenir.

< Kavramları ve ilkeleri yaşama geçirebilmeyi

kolaylaştırır.

< Motivasyonu artırır, analiz ve sentez gücünü

geliştirir.

< Bireyler arası iletişim becerilerinin geliştirilme-

sine katkı sağlar.

Sınırlıkları

< Pahalı bir tekniktir.

< İyi hazırlanmamış benzetim ortamları gerçeği-

ni yansıtmayabilir.

< Gerçekte olabilecek her durum ya da olay ön-

görülmeyebilir.

< Karmaşık benzetim uygulamaları öğretmeni

anlatmada öğrenciyi ise uygulamada zora so-

kabilir.

< Gerçek durumlar olduğu gibi yansıtılamaz

< Kalabalık sınıflarda uygulamak zordur.

< Öğretmenin öğrenciler üzerindeki kontrolü

kaybolabilir.

< Teknik öğrencilere bir oyun gibi gelebilir.

< Öğrencileri değerlendirmek zor olabilir.

< Her ders ve konu için geçerli değildir.

116


UYARIUYARI

Analoji ile benzetim tekniği bazen öğ-

renciler tarafından karıştırılmaktadır.

Analoji, bir problem çözme tekniğidir.

Mevcut önceki bilgilerden hareket edi-

lirken, benzetimde yapay ortam gerçek

ortama benzeterek oluşturulur.

Benzetim tekniği gösterip-yaptırma tek-

niği ile de farklıdır. Gösterip yaptırma

yönteminde önce öğretmen yapar son-

ra öğrenciler yapar ve psikomotor bece-

ri temellidir. Benzetim ise yapay-sanal

ortamlarda ve bilgisayarda da gerçek-

leşir. Gösterip yaptırma yöntemi kadar

psikomotor beceri kazandırmaz.

UYARIUYARI

Son yıllarda bilgisayar teknolojisi ben-

zetim sürecinde etkin kullanılmaktadır.

Sanal ortamlarda oluşturulan senaryo-

larla beceriler kazandırılır. Sanal savaş

senaryoları, sanal havaalanı uçuş simü-

lasyonları buna örnektir.

UYARIUYARI

Benzetim tekniğinin uygulamasında öğ-

rencilerin eylemleri gerçektir ancak öğ-

retmen tarafından ortaya konan durum

ya da olay yapaydır, gerçek değildir.

10. EĞITSEL OYUN TEKNIĞI (OYUN - OYUN-LAŞTIRMA)

Öğrenme-öğretme sürecinde işlenen konuların

daha rahat ve eğlenceli ortamlarda pekiştirilmesi, des-

teklenmesi amacıyla kullanılan bir tekniktir. Oyunlar,

öğrencilerin öğrenme hedeflerine ulaşmalarını için ya-

rışmalarında içinde yer aldığı keyifli, eğlenceli, sanatsal

ve estetik becerileri geliştirici etkinliklerdir.

Derste konuları ilginç hâle getirmek, derse katılı-

mı az ya da hiç olmayan öğrencileri etkinliklere katmak

amacıyla öğrenilen bilgilerin pekiştirilerek bir tekrarı ya-

pılır. Oyunlar oyun çağı da denilen özellikle okul önce-

si ve ilköğretimin ilk kademesinde etkin olarak kullanılır.

Son dönemlerde bilgisayar teknolojisinin de ilerlemesi

ile birlikte eğitsel oyun yazılımları da oluşmaya başla-

mıştır. Oyun yolu ile öğrenme geleneksel sınıf atmosfe-

rinin dışında bir etkinliktir.

Eğitsel oyunlar öğrenilen konuyu ilgi çekici hale

getirmek, öğrencileri etkin kılmak, rahat bir ortamda,

zevk alarak öğrenmelerini sağlamak amacıyla kullanı-

lan bir yöntemdir. Bu yöntem uygulanırken şunlara dik-

kat edilmelidir:

Kullanımı

Seçilen oyun öğrencilerin düzey ve yeteneklerine

uygun olmalıdır. Amacı olmalı ve oyunun sonunda ama-

ca ulaşılıp ulaşılmadığı değerlendirilmelidir. Öğretmen

ortamı yapılandırır, oyunu düzenler ve öğrencilere da-

nışma hizmeti verir, hakem olabilir. Her oyuna bir ders

saatinin 5-10 dakikası ayrılmalıdır. Oyun, sınıftaki tüm

öğrencilerin katılmasına olanak vermelidir.

Eğitsel oyunlarda ödüller simgesel olmalıdır (alkış-

lamalar, aferinler vb.) Oyunlar rekabeti artıran uygula-

malar değildir. Aksine didaktik (öğretici) bir özellik taşı-

malıdır. Bu yüzden maddi ödüller tercih edilmemelidir.

Avantajları

< Neşeli ve rahat bir öğretim ortamı sağlar.

< Sınıf içi çalışmaları monotonluktan kurtarır.

< Öğrenciler kurallara uymayı öğrenirler

< Konular oyunlarla ilgi çekici duruma getirilir.

< Öğrencilerin sosyalleşmesini sağlar.

< Öğrencilerin bilişsel, duyuşsal, psikomotor ge-

lişmelerine yardımcı olur.

< Öğrencilerin derste öğrendiklerini pekiştirir.

117


Sınırlılıkları

< Oyun amaçlarından sapılabilir.

< Oyun iyi anlaşılmazsa amaca hizmet etmez.

< Kalabalık sınıflarda kullanımı zordur.

< Yarışma ve rekabet duyguları kazanma-

kaybetme, galip-mağlup gibi durumlar oyuna

hakim olursa didaktik (öğretimsel) süreçten

uzaklaşılır.

< Öğretmenin sınıf yönetimi becerileri yeterli de-

ğilse amaca ulaşılamayabilir.

< Konu dağılabilir.

< Ayrılan zaman yetmeyebilİr.

< Her oyun tüm öğrencilerin ilgisini eşit düzey-de çekmeyebilir.

UYARIUYARI

Eğitsel oyunlar;

y Tekrarlama,

y Pekiştirme

y Destekleme amaçlıdır.

Eğitsel oyunlar kurallara dayalı etkinlik-lerdir.

ÖRNEK:Kart Eşleştirme

Öğrenilenlerin gözden geçirilmesi, netleştirilmesi

ya da kalıcılığın artırılması gibi amaçlarla uygulanır.

Uygulanışı

1. Her biri sınıftaki öğrenci sayısının yarısı ka-dar kart içeren iki dizi kart hazırlanır. Birinci dizide; öğrenilenlerle ilgili sorular, kavramlar, örnekler vb. yer alır. İkinci dizide ise; birinci dizidekilere eşleştirilebilecek yanıtlar açıkla-malar, tanımlar, ilkeler, olaylar bulunur. Dizi-lerden birindeki kartlar numaralandırılır.

2. Kartlar sınıfa dağıtılır.

3. Öğrencilere, kendilerine gelen kartlarla ilgili

hazırlık yapmaları için belirli bir süre tanınır.

4. Öğrenciler, sınıfın içinde dolaşarak ve karşı-

laştıklarıyla konuşarak ellerindeki kartın eşini

ararlar.

5. Kartlarını eşleştirenler bunun gerekçelerini

hazırlar.

6. Kart numaraları rastgele söylenir ve numa-

rası söylenenler kendi kartlarının içeriğini ve

hazırladıkları gerekçeleri sınıfa sunarlar.

ÖRNEK OYUN

Oyunun Adı : Kar Yağmur Oyunu

Oyunun Yeri : Sınıf

Oyunun Süresi : 10 dk.

Oyunun Seviyesi : 10 - 12 Yaş ve Üzeri

Oyuncu Sayısı : Sınıfın tamamı

Oyunun Amacı ve Eğitsel Değeri : Dikkat Ve Ka-

rar Vermeyi Geliştirebilme

Oyunun Açıklaması: Bir başkan seçilir. Başkan

bütün sınıfı görebilecek bir yerde durur. Oyuna başlama

ise “fırtına” deyince bütün sınıf ellerini dizine vurur. “kar”

deyince elleri göğsüne “yağmur” deyince elleri yukarda

şaklatırlar. Başkan birkaç kez düzenli olarak bu isimleri

söyler. Daha sonra oyuncuları şaşırtmak için bu isimleri

değişik (karışık) şeklinde söyler. Şaşıranlar oyundan çı-

kar, en son kalan alkışlanır. Başkan oyunu tekrar etme-

li oyuncuların ve yaptığını görebilmelidir. Bu dikkat ge-

liştiren bir oyundur.

118


11. DENEY - LABORATUAR TEKNIĞI

Bilimsel bir gerçeği öğrencilere kontrollü ortamlar-da kanıtlamak amacıyla yapılan bir öğretim tekniğidir. Deney tekniğinde esas, deneyimin öğrenciler tarafın-dan yapılmasıdır. Ayrıca kuramsal (teorik) bilgileri uy-gulamaya dönüştürmek amaçlanır.

Öğretim süreçlerinde deney; bazı araç, alet ve maddelerin kullanılması suretiyle öğrencilerin henüz bilmediklerini keşfetmeleri, çeşitli yollardan kazanılan bilgilerin doğruluğunu açık olarak görmeleri için yapı-lan bir öğrenme etkinliğidir. Deney bir kanunu ispatla-mak amacıyla yapılan ve şartları şartları değiştirilebilen kontrollü gözlemdir.

Deney, gözlemin denetimli şeklidir. Doğada her-hangi bir olayın izlenmesi gözlem, bu olayın kontrollü ortamlarda tekrar edilmesi ise deney tekniğidir. Deney ile gözlem arasındaki önemli fark deneyin kontrollü şe-kilde laboratuarlarda yapılmasıdır. Deneyde öğrenci gi-rişimlerde bulunurken gözlemde ise izleyicidir. Deney her zaman yapılır, gözlem ise belirli zamanlarda ger-

çekleşir.

UYARIUYARI

Öğretmen sadece kendisi deney yapar-

sa öğretim süreci gösteriye dönüşür.

cevap daha kolay bulunabilir.

Kullanımı

Deney çalışmaları öncelikle güvenlik tedbirleri alı-

narak başlatılır. Öğrencilere deney konusu öncelikle sö-

zel yolla anlatılır Eğer tüm öğrencilerin deneye katılma-

sı mümkün değilse öğretmenin yaptığı uygulamayı öğ-

rencinin izlemesini sağlamak gerekir. Öğretmen gerek-

li denemeleri ve hazırlıkları yaptıktan sonra deney ger-

çekleştirilir.

Avantajları

< Öğrenciler deney yaparken, yaparak yaşaya-rak öğrenirler.

< Deney sırasında sınıfta bir canlılık, bir hare-ketlilik görülür.

< Öğrencilere bilimsel düşünme bağlamında araştırma-inceleme becerileri ve alışkınlığı ka-zandırır.

< Araştırma uygulama becerilerini geliştirir.

< Neden-sonuç ilişkileri kurmayı öğretir. Öğren-ciler, “bilim adamı” gibi davranmayı öğrenir.

< Öğrenci, birçok duyu organıyla ilk elden bilgi edi-nir. Bütün duyu organlarına hitap edildiği için öğ-renme kalıcı olur.

< Öğrenilen bilgilerin gerçek hayatta uygulanma şansı daha yüksektir. Bu yöntemle öğrenilen bilginin pratikte uygulanma düzeyi daha yük-sektir.

< Her öğrenci, öğrenme durumu kendisine göre ayarlar. Öğrencilere buluşçuluk ve keşfedicilik özellikleri kazandırır.

< Öğrencilere etkili araç kullanma, onarma, malzemeleri ekonomik kullanımını öğretir.

< Kazalara karşı tedbirli olma tertip düzen gibi davranışları da kazanmalarına yardımcı olur.

Sınırlıkları

< İyi bir planlama yapılmamış ise amaca ulaş-mayabilir.

< Kalabalık sınıflarda uygulanması zordur.

< Öğrenciler zor ve karmaşık deneylerde prob-lemler yaşayabilirler.

< Gerekli önlemler alınmaz ise kazalar gerçek-leşebilir.

< Deney malzemesi bulunamayabilir. Gerekli deney ortamı oluşmayabilir.

< Öğrenciler anlamadan taklit edebilirler.


< Standart deneylerde öğrenci yaratıcılığı geliş-mez.

119


12. ISTASYON

Öğrencilerine ekip çalışması becerisi kazandır-mak, bir işin tüm boyutlarını, göstermek ve(başlama-devam-bitiriş) yarım kalan bir işi tamamlamak, gibi be-ceriler kazandırmak amaçlı bir tekniktir. Bir diğer amacı ise bir işi olduğu konumundan daha ileri bir konuma ta-şıma ve başlanmış bir işe katkı sağlama amaçlıdır. Uy-gulama düzeyinde hedef alanlarında etkilidir.

İstasyon yöntemi, bütün sınıfın her aşamada (her istasyonda) çalışarak bir önceki grubun yaptıklarına katkı sağlayarak bir basamak ileri götürmeyi, yarım ka-

lan işi tamamlamayı öğreten bir yöntemdir.

I

II

III

Uygulanışı

Sınıfın önüne üç, dört ya da beş masa aralıklı ola-rak yerleştirilir. Her masa bir istasyondur ve her istas-yon işin ilgili bir bölümünün yapıldığı yerdir. Her biri masa istasyon olarak tanımlanır. Her istasyonda (ma-sada) etkinliğin gerektiği malzemeler bulunur. Bu çalış-ma konusuna göre değişir. Örnek: Kalem, kağıt, makas, karton, renkli kağıtlar, boya vb.) Daha sonra konu belir-lenir. Örnek olarak “afiş hazırlama” olsun.

1. İstasyon : Afişin fiziksel yapısını ve temasını belirler.

2. İstasyon : Afişin renklendirilmesi, boyanması gibi estetik çalışmaları yapar.

3. İstasyon : Afişin sloganını belirler.

Bu tek konuyla ilgili daha önceden oluşturulmuş gruplar sırasıyla 10’nar dakika tüm istasyonları (masa-ları) belli bir süre içinde dolaşır. İstasyon şefleri her is-

tasyonun temsilcisidir.

Avantajları

< Öğrencilerin konuyla ilgili ön bilgilerinin tespi-

ti, bu tespite dayalı olarak hissettikleri öğren-

me ihtiyacı ve bunların sonucunda da geldik-

leri düzeyi öğrenci gözüyle belirlenmesini gös-

teren bir tekniktir.

< Öğrencilerde çevrelerinde yaşananlara karşı

duyarlılık, toplumda yaşanan sorunlara çözüm

önerme gibi becerileri geliştirir.

< Öğrenci kendisinin de bir şeyler üretebileceği-

ni hissetir. Yaratıcılıkları gelişir.

< Yapılmakta olan bir işe katkı sağlama, bir grup

üyesi olma gibi becerileri geliştirir.

< Öğrencilerde birbirini tanıma, birlikte çalışma-

larını ve özel yeteneklerini ortaya çıkarmala-

rını sağlar.

< Katılımdan keyif alma, kurallara uyma, İletişim

gibi yetenekler ve beceriler geliştirir.

< Öğrencilerde ilgi ve güdülenmeyi artırır.

< Çekingen öğrencilerin öğretim sürecine aktif

olarak katılımını sağlar.

< Öğrencilerde bende birşeyler yapabilirim duy-

gusunu geliştirerek öz güven duygusunu ge-

liştirir.

Sınırlılıkları

< Kalabalık sınıflarda kullanışlılığı düşüktür.

< Öğrenme ortamın fiziksel özellikleri darlığı gibi

nedenler öğrenme istasyonlarının oluşmasını

engelleyebilir.

< Öğrencilerin birbirini anlamaları, yarım ka-

lan işi ele almaları, algılamaları problem teş-

kil edebilir.

< Gruplardaki bütün öğrencilerin etkin olmasını

sağlamak güçtür.

< Her ders ve konu için kullanışlı değildir.

< Öğrenciler tekniğin özelliklerini anlayamazsa

amacına ulaşmaz.

120


13. KONUŞMA HALKASI Görüş farklılıklarını görmeye ve bunlara saygı gös-

termeye katkıda bulunan bir yöntemdir. Bireylerin fark-

lı görüşlerinin olduğunu ve bu görüşlerini rahat bir or-

tamda ifade etmelerini sağlayıcı bir tekniktir. Bu yönte-

min amacı, sınıf içinde güven ve saygı atmosferini oluş-

turmak, öğrenciler arasındaki ilişkileri ve iletişimi geliş-

tirmektir (Gözütok, 2007). Konuşma halkası bir öykü,

bir canlandırma, bir olay, film üzerinden gerçekleştiri-

lir. Katılımcılar kendilerini bu öykü ya da filmde yer alan

bir karakterin yerine koyarak empati becerileri geliştirir.

Uygulanışı

Bu teknikte katılımcılar halka şeklinde otururlar ve

konuşmak isteyen öğrencilere yuvarlak bir cisim veri-

lir. Bir olay, konu, film ya da öykü gruba izlettirilir. Daha

sonra öğrencilere olaydaki ya da filmdeki bir karakte-

rin yerine kendilerini koymaları istenir. Seçilen o ka-

rakter ile ilgili olarak sizce ne hissetmiştir, ne düşün-

müştür gibi sorularla uygulama başlar ve sırasıyla hal-

kadaki bütün öğrenciler görüşlerini ifade eder. Bu tek-

nikte konuşmak istemeyen öğrenci “pas” diyerek cismi

yanındakine aktarır. Bu gibi durumlarda “Bu konuda se-

nin ne düşündüğünü sonra duymak isteriz” ya da “Bel-

ki sen sonra bize bir şeyler söylemek istersin” gibi cüm-

leler kullanarak görüş belirtmeyen öğrencinin orada var

olduğunu ve sonra bir şeyler söyleyebileceği hissettir-

mediler. Cismi elinde bulunduran öğrenci konu ile ilgi-

li görüşünü belirtirken diğer öğrencilerin konuşmasına,

tartışmasına izin verilmez.

Avantajları < Öğrencilerde empati, iletişim, kendini ifade

etme, farklı görüşIere saygı gösterme gibi be-

ceriler geliştirir.

< Duyguları ve düşünceleri ayırt etmeyi öğretir

(Olayla ilgili duyguların ve düşüncelerin ayrış-

tırılması doğru karar vermeyi sağlar)

< Grup içinde konuşma duygu ve düşünceleri

ifade etme becerisi geliştirir.

< Öğrenciler arasında güven, saygı, iletişimi ge-

liştirir.

< Öğrencilerde bakış açısı çeşitliliğini artırır.

< Kararların paylaşılmasını sağlar.

Sınırlıkları

< Öğrenciler gerekli empatiyi kuramayabilirler.

< Verilecek olay, konu, film ya da öykü öğrenci düzeyine uygun değilse amaca hizmet etmez.

< Öğrenciler katılmak istemeyebilir.

< Fikirler eleştirilirse öğrenciler katılmak isteme-yebilir.

< Öğrencilerin uzun süre pasif dinleyici olmala-rı sıkıcı olabilir.

< Gönüllü öğrenci bulunamayabilir.

UYARIUYARI

Rol oynama ile konuşma halkası teknik-leri empati becerisi geliştirme amaçlıdır. Ancak her iki tekniğin uygulama biçimi farklıdır. Rol oynama tekniğinde öğrenci bizzat olayı durumu canlandırır oynaya-rak hisseder. Konuşma halkasında ise bir durum , film ya da öykü üzerinden empati becerisi geliştirilir. Rol oynama-da karakter canlandırılarak, konuşma halkasında ise karakter hakkında düşü-nerek empati kurulur.

121


14. BALIK KILÇIĞI TEKNIĞI

Okul çevresi

Işık

Çekicilik

Ek yardım

Sınavlar

Ek ders-Etüt

ToplantılarÇalı

şma

ortam

ı

Isınma

Öğrencilerleilişkiler

Destek

Destek

Ödevler

DestekEv

Veliler Grup arkadaşları

Mümkünolan enyüksekbaşarıdüzeyi

Öğretmenler

Belirli problemin ya da olayın olası nedenlerini be-

lirlemek amacıyla kullanılan bir problem çözme tekni-

ğidir. “Ishikawa diyagramı” olarak da bilinen balık kıl-

çığı yöntemi 1943’te Japon Kauro Ishikawa tarafından

geliştirilmiştir. Detaylı bir neden-sonuç diyagramı ba-

lık kılçığı şeklindendir, bu yüzden “balık kılçığı diyag-

ramı” olarak da adlandırılır. Problemin temelinde yatan

nedenleri bulmak için sistematik ve yapısal bir yakla-

şım sunar.

Balık kılçığı diyagramı, bir problemin (öğretmen

seçimi, sınıf yönetimi, okullarda şiddet gibi) nedenleri-

ni ve alt nedenlerini tanımlama sürecini yapılandırmaya

yardım edebilir. Ayrıca, tüm öğrencilerin derin ve nes-

nel bir görüş kazanmalarını ve problemin çeşitli bölüm-

leri arasında ki önemli ilişkileri görmesini, öğrencilerin

daha derin bir şekilde bir problem üzerinde yoğunlaş-

masını sağlar.

Nerelerde Kullanılır?

< Ayrıntılı bir neden-sonuç ilişkisi çıkartabilmek için kullanılır.

< Bir problemin temel nedenlerini bulmak için kullanılır.

< Bu nedenleri gruplamak ve öncelik sırasına koyabilmek için kullanılır.

< Problem çözme sürecini daha düzenli ve etkin hale getirmek için kullanılır.

< Tartışmanın doğru odaklanmasını ve amacın-dan sapmasını engellemek için kullanılır.

Balık Kılçığı Diyagramı Nasıl Hazırlanır?

1. Analiz edilecek problem-sorun ifadesi belirle-nir ve ana kutunun içine yazılır.

2. Problemin temel neden/etkenler belirlenir (ana kılıçlar)

3. Her temel neden için alt nedenler belirlenir.

4. Belirlenen nedenler gözden geçirilir ve “bu neden oluştu” sorusu sorulur.

5. Yanıtlar ana nedenlerin alt nedenleri olarak

diyagram üzerine yazılır.

15. BILIŞSEL ÇIRAKLIK (USTA - ÇIRAK)

Bilişsel çıraklık, belli bir bağlamda, belli öğrenme

çıktıları için, öğrenciye bilgiye nasıl ulaşacağı, onu na-

sıl kullanabileceği ve uygulayabileceği konusunda ko-

nusunda gereksinim duyacağı bilişsel etkinliklerin öğ-

retmenin bir usta gibi yol göstericiliği ışığında kazandı-

rılması sürecidir. Bu süreçte öğretmen, bir ustanın yap-

tığı gibi önceden hazırlanmış bir öğretim senaryosu ol-

madan, öğrencinin gerçek dünya bağlamındaki sorun-

ları çözmesine yardım etmek üzere stratejiler geliştire-

rek öğrenciye yol gösteren biri olmalıdır. Psiko–motor

alanın 3. basamağı olan kılavuzların ve 4. basamağı

olan beceriye dönüştürme bu teknik ile ilgilidir.

Bilişsel çıraklık, bilişsel becerilerin gerçek bir du-

rumda nasıl kullanılabileceği konusunda geleneksel

usta-çırak etkileşiminin bazı özelliklerini uyarlayarak

kullanan bir yaklaşımdır. Öğrenciler karmaşık ve ger-

çek bir durumda bilgiye nasıl ulaşıldığını gözlemleye-

rek öğrenir. Daha sonra da kılavuzlanmış ve desteklen-

miş ortamlarda gözledikleri bilişsel becerileri uygularlar.

Öğretmen kademe kademe davranışın öğretimi-

ne yardımcı olur ve kademe kademe süreçten ayrılarak

öğrenci bireysel olarak davranışı gerçekleştirir.

122


16. SOKRAT SEMINERI

Sokrat semineri, üst düzey bir metnin tartışılma-sına dayalı bir tartışma modelidir. Anlaşılması güç ve farklı anlamların çıkabilme olasılığı olan üst düzey aka-demik bir metin grup içinde irdelenir. Katılımcılar ince-lenen metinde bulunan fikirleri görüşleri ve değerleri in-celenir. Bu teknikle bir yandan metinde bulunan içerik öğretilirken diğer yandan Sosyal bilimler öğretimi, hu-kuk eğitimi, insan hakları eğitimi ve felsefe ile sosyoloji alanlarında başarılı olarak kullanılabilecek bir tekniktir.

ÖRNEK: < Yargıtay’ın verdiği bir karar.

< Siyasal partilerin eğitim politikaları

< Uluslararası ilişkiler teorilerinde hegemonya anlayışı

Kullanımı

Öğrenciler çember şeklinde otururlar. Bir lider, se-çilir lider üst düzey konuyu gruba bir metin halinde sunar. Lider grubun analiz ederek görüşler çıkara-bilmesi için eleştirel sorular sorar, grubu tartışma-ya katmak üzere yüreklendirir ve destekler. Konuş-mayı lider başlatır ve yönlendirir. Sokrat seminerin-de üst düzey metnin incelenmesinden sonra öğren-cilere düşünme biçimlerini geliştirici sorular sorulur. Öğrencilerin getirdiği yorumlar, yaptığı analizler, di-ğerlerini dinleme ile etkin katılımı sağlayan sokrat semineri metindeki konunun öğrenilmesinin sağlar-ken eleştirel düşünme ve tartışma becerilerini geliş-tirir. Başarılı bir Sokrat seminerinde anlam; her katı-lımcının katkıda bulunduğu yorum ve analiz ile din-leme ve katılım ile ortaya çıkar.

Avantajları

< Metin kullanarak nasıl fikir edinileceğini öğre-

tir.

< Bağımsız düşünme ve işbirlikli öğrenmeye

teşvik edilir.

< Başka insanların fikirlerini dinlemenizi ve bun-

lara saygılı olmanızı öğretir.

< Öğrenci katılımını sağlar.

< Öğrencilerin eleştirel düşünme, tartışma ye-

terliliği gibi becerilerin gelişmesi sağlanır.

< Öğrenciler grup içinde nasıl davranmaları ge-

rektiği öğrenir, başkalarının görüşlerine saygı

gösterir.

< Öğrenciler toplumsallaşır ve mantıklı ve tutarlı

konuşma becerileri gelişir.

Sınırlıkları

< Metin öğrencilerin düzeylerinin üstünde olabi-lir

< Sorulacak sorular nitelikli olmazsa amacından sapar.

< Seminer sonrasında analiz yapılmazsa ama-cından uzaklaşır.

< Öğrenciler katılmak istemeyebilir.


< Kalabalık gruplarda uygulanması zordur.

17. SOKRATIK TARTIŞMA

Sokratik tartışma idealist eğitimde kullanılan tek-niklerden biridir. Kavrama ve üstü kazanımların gerçekleştirilmesinde kullanılır. Öğrencilerin çok iyi bildiklerinden emin oldukları konu, öğretmen ta-rafından tekrar gündeme getirilir.

Buradaki ilke “bir şey biliyorum, o da hiçbir şey bil-mediğim dir.”İki basamaktan oluşur;

1. İroni (alaysı) basamağı: İroni basamağında, sorulan sorularla, hiçbir bilgisinin doğru ol-madığını öğrenci anlar. Öğrencilere bildikle-rinden emin oldukları konuyla ilgili sorular so-rulur. Bu sorular, konu hakkındaki bildiklerinin güvenilir olmadığını onlara gösterecek şekil-de düzenlenir. Böylece emin oldukları bilgile-rin, hiç de güvenilir olmadığı onlara bu soru-larla hissetirilir. Bu basamağın sonunda öğ-renciler bildiklerinin ya temelsiz, ya yarım ya-malak, ya da tümüyle tutarsız olduğunu an-larlar. Bu tümdengelim yoluyla sağlanır.

123


2. Maeutik (doğurtmaca): Doğurtmaca basa-mağında ise, yine sorular ve ipuçlarıyla, öğ-rencinin aklını çalıştırıp doğru bilgiyi bulması sağlanır. Bu basamakta, konu hakkında ipuç-lu sorularla öğrenciler konuşturulur. Akıllarını kullanarak doğru önermeler onlara buldurul-maya çalışılır. Bu süreç doğru ve temellendi-rilebilecek, akla uygun bilgileri öğrenciler, bu-lana kadar devam eder. Öğretmen bilgiyi öğ-rencilere buldurur. Kendisi söylemez; çünkü bu tekniğin dayandığı temel önerme “doğuş-tan tüm doğru bilgiler insanın aklında vardır. Öğretmenin görevi, bu doğruları onun bulma-sını sağlamaktır.”

UYARIUYARI

İroni basamağı bireyin zihnini hareket geçirme, maeutik basamağı da fikirle-ri dışarı çıkarma amaçlıdır. Bu teknik-te sorular ile öğrencilerden bilgi çeki-lir. Çünkü Sokrata göre insan dünya-ya şemalarıyla gelir. Öğretmenin görevi bu şemaları harekete geçirmektir. Sok-rat bu teknik ile bir köleye felsefi bir de-ğer öğretmiştir.

B) SINIF DIŞI ÖĞRETIM TEKNIKLERI (Derslik dışı öğretim)

EğitselGezi

MüzeEğitimi Gözlem Görüşme Ödev Sergi

SINIF DIŞI ÖĞRETİM TEKNİKLERİ

Çağdaş eğitim anlayışı öğretimi sadece dört duvar arasında, öğretmenle sınırlandırmaz. Buna göre önemli olan davranış kazanmada çevrenin ve birincil kaynakla-rın etkili olarak işe koşulmasıdır. Bireyler derste adı ge-çen yerler, durumlar ya da olaylarla karşı karşıya getiri-lirse öğrenme daha etkili, anlamlı ve kalıcı olur.

Sınıf dışı öğretim teknikleri; eğitsel gezi, müze eği-

timi, gözlem, görüşme, ödev ve sergi olmak üzere beş

başlıkta ele alınmıştır.

1. EĞITSEL GEZI (ALAN GEZILERI)

Programda belirtilen kazanımları gerçekleştirmek için okul dışındaki yerlere yapılan eğitim ve inceleme amaçlı bir tekniktir. Temel amacı birincil elden somut yaşantılar sağlamak ve öğrencileri gerçek durumlarla etkinleştirdikten. Bütün duyu organları etkili .bir şekil-de kullanılır.

Bu teknik olayları, durumları gerçek görünümüy-le tanıma, takdir etme ve bilgileri asıl kaynağından elde etmek amacıyla uygulanır. Geziler eğitim açısından il-ginç yerlere örneğin fabrika, müze , kütüphane, sanat galerisi, kamu kuruluşları gibi yerlere düzenlenebilece-ği gibi, öğrencinin üzerinde çalışmakta olduğu ya da ya-kın gelecekte çalışacağı konulara ilişkin, gölcük, dağlık, ormanlık gibi yerlere de düzenlenebilir. Okul öncesi eği-timden yüksek öğretime her öğretim alanında rahatlıkla kullanılan bir tekniktir.

Eğitsel geziler planlı çalışmalardır ve yasal boyutu olan etkinliklerdir. 3 ana bölümden meydana gelir Plan-lama, uygulama ve değerlendirme. Buna göre eğitsel gezi tekniğinin etkili kullanılması için şu noktalara dik-

kat edilmelidir;

< Gezi kazanımlarla ilişkili olmalı ve eğitsel yön-den fayda sağlamalıdır.

< Gezide uyulması, beklenen kurallar, ve gezi pla-nı birlikte tartışılarak saptanmalı ve katılanlara duyurulmalıdır.

< Geziler sıradan eğlence amaçlı etkinlikler de-ğil amaçlı çalışmalardır.

< Öğrencilerin önemli gördükleri noktaları not et-meleri gerektiği bildirilmelidir.

< Gezi yapılacak yerlerden ve öğrenci velilerin-den izin alınmalıdır (Muvafakat (İzin) Belgesi)

< Geziden sonra, yapılan etkinlikler ve sonuçlar gezinin amaçları doğrultusunda sıcağı sıcağı-na tartışılır.

124


Avantajları

< Öğrenilenlere açıklık kazandırır ve öğrencilere ilk elden tecrübe sağlanır.

< Birden çok duyu organı sürece katıldığı için kalıcı öğrenmeler gerçekleşebilir.

< Öğrencilerin diğer öğrenme etkinliklerine te-mel teşkil eder.

< Görerek, yaşayarak öğrenmeyi sağlar.

< Geleneksel sınıf ortamından çıkılarak daha neşeli ve rahat havada sıkılmadan öğrenme sağlanır.

< İzleme, not etme ve tartışma ile görsel hafıza-yı destekler

< Öğrenciler çevrelerini daha iyi öğrenirler. Okul-çevre ilişkisi gelişir.

Sınırlıkları

< Organizasyon becerisi ister.

< Çok iyi planlanmazsa, başarı sağlanamaz.

< Pahalı bir tekniktir.

< Disiplin çok kolay bozulabilir. Olası kaza du-rumları mevcuttur.

< Zaman alıcı bir tekniktir.

< Çok kalabalık gezilerde etkililik düşer.

< Bürokratik olarak izin almak ve yasal sorumlu-luk almak uğraştırıcı durumlardır.

Örnek:

1. Farklı hizmet sektörlerinin Türkiye’nin ekono-mik kalkınmasıyla olan ilişkisini sorgular. Ka-zanımını gerçekleştirmek için aşağıdaki et-kinlik yapılabilir.

Silikon Vadisine Doğru

Ankara’da ODTÜ kampüsü içerisinde kurulan bil-gisayar ve teknoloji alanı ile ilgili Silikon vadisine gezi düzenlerek farklı hizmet alanları yerinde görülebilir.

2. Biyoloji dersinde çevre kirliliği konusunda ya-kın çevrede olan atık alanı veya varsa atık değerlendirme tesisine araştırma-inceleme gezisi yapılabilir.

3. Sosyal Bilgiler dersi iletişim ünitesinde posta-neye, Tarih dersinde ise tarihi bir kışlaya gezi düzenlenebilir.

UYARIUYARI

Bir çok kişi ilköğretim çağında yaptıkla-rı gezileri aradan uzun yıllar geçse de hatırlar. Bunun nedeni birden çok duyu organının işe koşulması ve görerek öğ-renmedir.

UYARIUYARI

Öğretmen, inceleme gezilerine önem vermelidir. Bu geziler pazar yerine, resmî dairelere, fabrikalara, sergile-re, arkeolojik kazılara, atölyelere, mü-zelere ve tarihî mekânlara (tarihî yapı-lar, müze-kentler, savaş alanları) yöne-lik olabilir. Bu geziler, sadece eğlenceli bir gün geçirme olarak düşünülmemeli, her aşaması planlanmalı ve değerlendi-rilmelidir. Öğrenciler için çalışma kağıt-ları hazırlanmalı ya da müzelerin çalış-ma kağıdı kullanılmalıdır.

2. GÖZLEMGözlem belirli bir amaç doğrultusunda doğal ya da

kontrollü ortamlarda varlıkları ve olayları koşulları için-de ve oluş zamanlarına göre planlı ve dikkatli izleme tekniğidir.

Bir nesnenin olayın yada bir gerçeğin, niteliklerini bilmek amacıyla dikkatli ve planlı olarak alınıp izlenme-sine olanak sağlayan bir tekniktir.

Gözlem yoluyla öğrenciler, olayları, nesneleri ger-çek biçimleriyle görmeyi öğrenirler. Bu teknikler bir bütü-nü oluşturan unsurları detaylı bir analize tabi tutulabilir-ler. Böylece gözlem tekniği yardımıyla öğrenciler sadece görmeyi değil gördüklerini kavramayı da öğrenirler.

Gözlem; belirli bir olay, bir nesne ya da durumla il-gili bilgi edinilmek istendiğinde kullanılır Buna göre etkili kullanım için dikkat edilecek noktaları şöyledir;

125


1. Gözlenecek durum olay ya da süreç kaza-nımlarla ilgili olmalıdır.

2. Öğrenci düzeyine uygun olmalıdır (İlköğre-timde fasulyenin çimlemesi olayı gözlemle-nebilir ama yüksek öğretimde kullanılmaz)

3. Belirli bir sistematik çerçevesinde yapılmalıdır.

4. Öğrencilere gözlenecek durum ya da olay ile ilgili önceden bilgi verilmelidir.

5. Gözlenecek etkinlik olay ya da durum farklı öğrenciler tarafından farklı zamanlarda tekrar gözlenmelidir ve sonuçlar karşılaştırılmalıdır.

6. Gözlem sonuçlarının hemen ve gerçeğe uy-gun olarak not edilmelidir.

Avantajları

< Öğrenci gördüklerini önceden bildiği kavram-

larla ilişkilendirir ve değerlendirir.

< Öğrencilere, olay ve varlıklardan doğrudan

kendilerinden bilgi edinmesini sağlar.

< Yakın çevresini tanımasını sağlar.

< Bilimsel araştırma ve inceleme becerileri ka-

zandırır.

< Nesnel bilgi edinmeyi öğrenirler.

< Öğrencilerin çevre ile etkileşimi artar.

< Öğrenciler somut olarak olayı ve durumu tüm

çıplaklığı ile izlerler.

Sınırlıkları

< Sistematik olarak planlanmazsa amaca ulaşa-

mayabilir.

< Yer ve zaman sınırlaması yapılmazsa gerek-

siz bilgiler edilenebilir.

< Araç ve gerece dayalı gözlemler ekonomik

yönden masraflı olabilir


< Zaman alıcı olabilir.

< Değerlendirilmesi güçtür.

Örnek:

1. Bir haftalık sürede, öğrenciler bulundukları yerin hava durumunu gözlemlerler. Her gün belirli saatlerde ölçtükleri havanın sıcaklığı ve basıncı ile gözlem sonuçlarını gözlem formla-rına kayıt ederler.

2. “Sıraya girme, birbirinin haklarına saygı gös-terme konusu ile ilgili öğrenciler kantinde, sı-nıfa girip çıkarken ya da otobüse inme ve bin-me durumlarını gözleyerek tartışabilirler.

3. Ayın hallerini izleme, fasulye - nohut çimle-mesi, çim adam etkinlikleri gözlem tekniğine uygundur.

UYARIUYARI

Gezi ve gözlem teknikleri bazı kaynak-larda aynı ele alınmaktadır. Gezi süreç-leri gözlem etkinliklerini de içerir. Ancak gözlem yapmak için mutlaka gezi tek-niğine gereksinim yoktur. Bulunulan or-tamlarda da gözlem yapılabilir. Örne-ğin karıncaların davranışlarını gözlem-lemek için sınıfa içinde “karınca parkı” oluşturularak gözlem yapılabilir.

3. GÖRÜŞME TEKNIĞI (UZMAN DAVETI)

Öğrenme konusu ile ilgili olarak konu uzmanı kişi-

nin görüş ve düşüncelerini alma sürecidir. Bu süreç iki

biçimde oluşabilir. Birinci biçimde öğrenciler uzman ki-

şiye giderek görüşlerini alırlar ve daha sonra sınıfa al-

dıkları bilgileri aktarırlar. Bu uygulama daha çok röpor-

taj tekniği olarak adlandırılır. İkinci ve daha yaygın ola-

nı ise uzman kişinin sınıfa davet (misafir) edilmesidir.

Temel özelliği sınıfta işlenen konularla ilgili alan uz-

manlarından doğrudan bilgi edinmektir. Öğrencileri gele-

neksel sınıf sürecinden ve öğretmene bağımlı bilgi edin-

me süreçlerinden kurtardığı için önemli bir tekniktir. Çev-

resel olanaklar dikkate alınarak görüşme süreci genişle-

mekte ya da daralmaktadır. Uzman bir kişinin açıklama-

ları ve aktardığı bilgiler öğrencileri konuya daha da güdü-

lemekte ve öğrenmeye yöneltmektedir. Her öğretim ka-

demesinde rahatlıkla ve sıkça kullanılan bir tekniktir.

126


Kullanım ilkeleri

< Görüşme tekniğinin uygulanması konusunda öğrenciler bilgilendirilmelidir.

< Görüşmede her şeyin önceden planlanması

gerekir. Bu amaçla bir kılavuz hazırlanmalıdır.

< Görüşmede anında sorulacak sorular öğret-

men rehberliğinde hazırlanmalıdır.

< Görüşme sırasında verilerin nasıl kaydedile-

ceği önceden belirlenmelidir.

< Görüşme süreci kayıt altına alınacaksa uzman

kişiden izin alınmalıdır.

Avantajları

< Öğrenciden birincil kaynaktan bilgi edinirler.

< Konu uzmanın sınıfa gelmesi geleneksel öğ-

retmen merkezli havayı değiştirir.

< Öğrenciler uzman kişi ile etkileşime girerek

soru sorma, tartışma gibi becerileri kazanırlar.

< İletişim becerilerini ve özgüveni artırıcı bir tek-

niktir.

< Öğrencileri derse motive eder. Bilişsel ve du-

yuşsal özellikleri gelişir.

< Uzman kişinin açıklamaları öğrencileri daha

doyurucu olur.

Sınırlılıkları

< Uzman kişi öğrenci düzeyine inmeyebilir. Aka-demik ya da yabancı terimlerle dersi işlemesi sorunlara yol açabilir.

< Uzman kişinin tespiti, sınıfa getirilmesi, ula-şım, randevu gibi durumlar güçlük yaratabilir.

< Hazırlık ve planlama gerektirdiğinden zaman alıcıdır.

< Uzman kişiye sorular ders dışı konular amaç-tan sapmaya neden olabilir.

< Uzman kişiye uygun olmayan sorular sorula-bilir

UYARIUYARI

Görüşme tekniği ile kollegyum tekniği-

nin benzer yönleri bulunmaktadır. An-

cak kollegyumda sınıfa gelen uzman

sayısı birden fazladır ve seçilen öğren-

ciler soruları yöneltir. Görüşme tekniğin-

de ise öğrenciler uzman kişiye gidebile-

cekleri gibi uzman kişiye sınıfta çok sa-

yıda öğrenci soru sorabilir. Kollegyum

daha çok ünitelerin sonlarında yapılır-

ken, görüşme ünite ortasında gerekli

durumlarda kullanılabilir.

UYARIUYARI

Ortaöğretimde okutulan Milli Güvenlik

dersi görüşme tekniğine uygun değildir.

Derse gelen muvazzaf subay dersin bir

dönem sorumlusudur.

UYARIUYARI

Sözlü tarih tekniği Tarih öğretiminde

yeni bir uygulamadır. Bir görüşme tek-

niği uygulamasıdır. Belirli bir konu etra-

fında, o konuyla ilgili kişilerle yapılan ve

kaydedilen uzun söyleşiler sonucu orta-

ya çıkan bilgileri belirli bir sistem içer-

sinde değerlendirerek, incelemektedir.

Sözlü tarihin özünü bir konu çerçeve-

sinde belirlediğimiz kaynak kişilerle ya-

pılan uzun söyleşiler oluşturmaktadır.

Örnek:

< Tarih dersinde Kıbrıs savaşı gazileri ile görüş-me yapılabilir.

< Sağlık ünitesinde derse doktor, hemşire sını-fa davet edilebilir.

< Uyuşturu maddelerin zararlarını davet edilen bir emniyet görevlisi anlatabilir.

< Halk edebiyatı konusunda bir halk ozanı (aşık)

derse çağrılabilir.

127


4. SERGI

Sergi, bireylerin gezip görmesi, tanıması için uy-gun biçimde yerleştirilmiş cisimlerin ve sanat eserleri-nin tümüdür. Bir konunun tanıtılması ya da bir öğretim etkinliğinin başkalarına duyurulması amacıyla düzenle-nen ve görme yoluyla öğrenmeyi sağlayan bir öğretim tekniğidir.

Öğrencilerin öğrenme sürecinde ortaya koydukla-rı ürünlerin ortak paylaşıma açıldığı bir öğretim tekni-ğidir. Öğrencilerin öğrenebilmesine yardımcı olabilmek için teşhire konulan materyallerin kolleksiyondur.

Sergiler öğrenci ürünlerinden oluşabileceği gibi ders ile ilgili biraraya getirilmiş, toplanmış ürünlerden de oluşur. Örneğin coğrafya dersinde taş sergileri, biyoloji dersinde yaprak, böcek sergileri gibi. Proje yöntemi ile birlikte işlev görebilen bir tekniktir. Son dönemde sık-ça yapılan “bilim şenlikleri” sergi tekniği kapsamındadır.

Uygulanışı

Öğrenciler belirli bir süreçte oluşturdukları ürünle-

ri, resim, kompozisyon, şiir, projeler vb. belirlenen.

Bir yerde uygun şekilde yerleştirilerek inceleme-

ye sunulur. Görerek ve dokunarak öğrenmeyi sağlayan

bir öğretim tekniğidir. Her öğrenci kendi ürünün başında

bulunur ve sergiyi gezen kişilerin sorularını yanıtlarlar.

Örnek:Güzel sanatlar fakültesi heykel bölümü öğrencile-

rinin dönem boyu yaptıkları projelerin yıl sonunda ser-

gilenmesi “Öğretimde Teknolojileri ve Materyal Geliştir-

me” dersinde öğretmen adaylarının ürettiği ders araç-

larının dönem sonunda sergilenmesi, Dekoratif el sa-

natları bölümü öğrencilerinin çalışmalarını okulda ser-

gilemeleri

Avantajları < Öğrencilerin aktif katılımı, yaratıcılık, estetik

ve organizasyon becerilerini geliştirir.

< Birden çok duyu organına hitap ettiği için so-mut öğrenmeler sağlar.

< Öğrencilerde düzenleme, dizayn becerisi ge-liştirir.

< Geleneksel sınıf ortamının dışında birincil kay-nak öğretimi temellidir.

< Hem ürün hem de süreç değerlendirmeye ola-nak veren bir tekniktir.

< Öğrencilerin motivasyonunu artırır.

< Öğrencilerin ders ve konuya ilgi duymalarını sağlar.

UYARIUYARI Sergi tekniği diğerlerinden farklı olarak

dokunsal bir özellik taşır.

Sınırlılıklar


< İyi organize edilmez ise amacından uzaklaşır.

< Sergi süreci iyi bir planlama, işbirliği, bilgilen-dirme ve etkili bir şekilde düzenleme gerektir-mektedir.

< Kalabalık sınıflarda ve dar ortamlarda kulla-nışlılığı düşer.

< Maliyet yönünde ekonomik değildir.

< Organizasyonu, düzenleme, sergileme ve ser-ginin kaldırılması işlemleri çok zaman alır.

< Ürünleri sergilenmeyen öğrenciler üzülebilir.

UYARIUYARI

MEB tarafından her sene ilk ve ortaöğ-retim kurumları arasında önce ilçe sonra il sonra ülke çapında “Bu Benim Eserim” adlı proje yarışması yapılmaktadır. De-receye giren eserler ise Ankara’da Baş-kent Öğretmenevinde sergi tekniği ile sunulmaktadır.

128


5. ÖDEV (EV ÖDEVLERI)

Ödev, yapılması, yerine getirilmesi gerekli olan iş ya da davranıştır. Eğitim açısından ödev ise genellikle öğrencilerin okul dışında yapmaları istenen etkinliklerdir.

Sınıfta işlenen konuların sınıf dışı ortamlarda (ev, çalışma salonları, kütüphane, etüt salonları vB) tek-rarlanması, pekiştirilmesi ve desteklenmesi çalışmala-rına denir. Buna göre ev ödevleri bir önceki konunun tekrarlanması ve bir sonraki konuya hazırlık çalışma-

larını içerir.

Ödev Vermenin Amaçları

< Derste öğrenilenleri pekiştirmek

< Planlama ve öz disiplin becerisi kazandırmak

< Gerekli bilgi araç-gereç ve malzemeyi toplaya-bilmek ve bunları amaca uygun kullanabilme

< Birlikte çalışabilme becerisi kazandırmak

< Bir önceki dersi tekrar, bir sonrakine hazırlık yapmak

Ev ödevleri verilirken bazı noktalara dikkat etmek

gerekmektedir.

Bunlar şöyledir;

< Ödevler verilirken eğitsel değer taşımasına önem verilmelidir.

< Ödevler, öğrencinin seviyesine ve imkânlarına uygun olmalıdır.

< Ev ödevleri, öğretmen tarafından zamanında değerlendirilmeli ve öğrenciye geri bildirim ve-rilmelidir.

< Düzey üstü ödev verilmemelidir. Ev ödevleri, öğrencilerin bireysel sorumluluğu olarak görül-melidir. Anne-babanın ya da diğer yetişkenle-rin görevi olarak görülmemelidir.

< Öğrencilere ödev hakkında açıklayıcı bilgi ve-rilmelidir. Gerekli zaman verilmelidir.

< Ödevler boş zaman etkinliği olarak algılanma-malıdır.

< Öğrencilere ceza olarak ödev verilmemelidir.

Avantajları

< Derste işlenen konuları sağlamlaştırır ve genişletir

< Öğrencilerin bağımsız çalışma, araştırma ve üretme becerisini geliştirir.

< Öğrencilerin planlı çalışma alışkanlıklarını ge-liştirir.

< Bireysel farkların dikkate alınmasını sağlar.

< Grupla çalışma ödevleri ve proje biçimindeki ödevler öğrencilerin işbirliğini ve problem çöz-me becerilerini geliştirir.

< Öğrenmenin okul dışında da olabileceğini göstermek

< Özdisiplin becerilerini geliştirir.

< Öğrenmenin kontrolünü sağlayıcı etkinliklerdir.

Sınırlılıklar

< Ceza gibi algılarsa öğrenci süreçten kopabilir.

< Düzeyin üstü ödevlerde öğrenciler başkaları-na bağımlı hale gelebilirler.

< Çok ödev vermek öğrencilerin bunalmasına ve öğretim süreçlerinden uzaklaşmalarına ne-den olabilir.

< Etkisiz kullanımı öğrenciyi bıktırabilir.

< Öz disiplin becerisi düşük öğrencilerde etki-li değildir.

< Ödev kontrolü zaman alır.

6. MÜZE EĞITIMI

Müze eğitimi, temel eğitimde ve yaşam boyu eği-

tim sürecinde, yaşantılara dayalı çok yönlü öğrenme ve

yaşam alanları olarak müzelerin etkin kullanımını içer-

mektedir.

Müze eğitimi, müzelerin ve eğitimin alanlarını bir-

leştiren bir alandır. Öğrenciler beş duyu organını kul-

lanarak, keşfederek, araştırarak, bizzat uygulamalara

katılarak daha etkili ve kalıcı yaşantılar elde edebilirler.

Bu yönüyle müze eğitimi, basit anlatımla bir sanat ese-

ri ya da nesnesini izleyen çocuk, ergen ya da yetişkine

“Sen de yapabilirsin demek ve onu inandırmaktır (Gö-

zütok, 2006).

129


Müze ile eğitimin temel amacı; kültürel varlıkları, tarihî eserleri anlama, koruma, değerlendirme ve yo-rumlama becerisi ile zaman ve mekân algılama beceri-si gelişmiş, kültürel ve kültürler arası hoşgörü becerisi kazanmış, kendilerini çevreleyen dünyaya karşı görsel farkındalıkları olan, geçmiş, bugün ve gelecek arasında bağ kurabilen, arşivleme bilincine sahip, toplumsallaş-mış, bireyler yetiştirme (MEB, 2009).

Müze eğitimde yapılacak geziler; sıradan bir gezi gibi düşünülmemeli, her aşaması planlanmalı ve değer-lendirilmelidir. Öğrenciler için çalışma kâğıtları hazırlan-malı ya da varsa müzelerin bu amaçla hazırlanmış ça-lışma kâğıtları kullanılmalıdır.

Bu geziler sırasında öğrencilerin de ilgili dersle-rin kazanımlarına ulaşabilmeleri yanında doğal ve tarihî çevreyi koruma bilinci edinmeleri, sanat zevki ve estetik duygularını geliştirmeleri sağlanmalıdır.

Her öğretim kademesinde rahatlıkla kullanılabilir.

Üç bölümden meydana gelir.

1. Gezi öncesi hazırlıklar

2. Gezi sırası işlemler

3. Gezi sonrası işlemler

Örnek:

1. Çevresindeki ve ülkemizin çeşitli yerlerinde-

ki doğal varlıklar ile tarihî mekânları, nesnele-

ri ve yapıtları tanır.

2. Çevresindeki ve ülkemizin çeşitli yerlerindeki

doğal varlıklar ile tarihi mekânlar, eski yerleş-

meler, milli parklar, açık hava müzeleri (Tru-

va, Kapadokya, Çanakkale, Nemrut vb.) ile

arkeoloji, etnografya ve il müzelerinde ince-

leme gezileri yapılabilir.

3. Türkiye’de sanayinin gelişimi konusunda

Ankara’da Rahmi Koç Sanayi Müzesine gezi

düzenlenebilir.

4. Okul öncesi öğrencileri için oyuncak müzele-

rine gidilebilir.

5. Atatürk Kurtuluş Savaşı müzesine Anıtkabir

müzesine gidilebilir.

Avantajları

< Müzeleri, tabiat ve kültür varlıklarını birer uy-

gulama laboratuvarı işlevine dönüştürür.

< Eğitim süreci içerisinde öğrenme-öğretme et-

kinliklerinde çok yönlü ve etkili öğrenme orta-

mı olarak kullanılmalarını sağlar.

< Öğrencilerin; hayatın bir parçası olan tarihi, ar-

keolojiyi ve kültürü anlamasında ve algılaya-

bilmesinde müzelerdeki, tabiat ve kültür var-

lıklarındaki nesnelerden bir araç olarak yarar-

lanmayı sağlar.

< Sınıf ortamında ortaya çıkarılması daha zor

olan bazı yetenek ve becerilerin ortaya çıka-

rılmasını sağlar.

< Öğrencilerin yaşamın içinden nesnelerle kar-

şılaşmanın sağladığı olanaklardan yararlan-

malarını temin eder.

< Öğrencilerin değişik kültürlere saygı duyması-

nı sağlar.

< Bireylerin toplumsallaşmasını sağlar.

Sınırlıkları

< Konu ile ilgili müze bulunamayabilir.

< Organizasyon iyi yapılmazsa başarısız oluna-

bilir.

< Ekonomik olarak maliyetlidir.

< Disiplin kolayca problem olabilir.

< Kalabalık sınıfların müze gezisi problemli ola-

bilir.

C) BIREYSEL ÖĞRETIM TEKNIKLERI

Sınıfların kalabalık olması bireysel öğrenme fak-

törlerinin gözardı edilmesi gibi nedenlerden ötürü öğ-

retim süreçleri bireysel olarak ele alınmıştır. Buna göre

öğretim sadece sınıflarda öğretmen denetiminde ve

grupla gerçekleşmez. Bireysel öğrenme ortamlarında

öğrencinin kendi öğrenme stillerini uygulamasıyla da

gerçekleşir.

130


Buna göre bireysel öğretim teknikleri şöyledir;

1. PROGRAMLI (PROGRAMLANDIRILMIŞ)

ÖĞRETIM

Davranışçı psikolog Skinner’in geliştirdiği bir öğ-

retim tekniğidir. Bireysel ve davranışçı özellikler taşır.

Hataların en aza indirilmesinde ve anında - dönüt dü-

zeltme yapılmasında etkilidir. Skinner’in davranışçı ku-

ram etkisiyle oluşturduğu pekiştirme ilkelerinden hare-

ket eder.

Programlı öğretimin hazırlanmasında ve bütün ya-

şantıların düzenlenmesinde bireyin özellikleri temel alı-

nır. Programlı öğretim, bireyin kendi kendine öğrenme-

sini esas alan ve içeriğin öğrenilebilecek küçük parçala-

ra ayrılarak belirli bir sıra ve düzen içinde bireye sunul-

duğu bir öğretim tekniğidir.

Programlı öğretim zamandan ve ortamdan bağım-

sız olarak öğrenci istediği konuyu istediği zaman öğre-

nebilir, alıştırma yapabilir ve tekrar edebilir.

Programlı öğretim yönteminde “öğrenci” “program”

ve “araç” olmak üzere üç temel öğe bulunmaktadır.

Öğrenci; Programlı öğretim uygulaması sonucun-

da belirli davranışları kazanacak olan bireydir.

Program; Öğrenciye kazandırılacak konuların

belli bir sistematiğe göre düzenlendiği plandır. Öğren-

ci tarafından öğrenilecek materyal somuttan soyuta, bi-

linenden bilinmeyene ve gerçeklerden kavramlara doğ-

ru dikkatlice ve basamaklar şeklinde düzenlenir.

Araç; Hazırlanan programı öğrencinin kullanımına

sunmaya yarayan programlı kitaplar, kartlar, teyp bant-

ları, filmler, öğretme makineleri gibi yardımcılardır.

Ilkeleri

< Küçük Adımlar İlkesi

< Etkin Katılım İlkesi

< Başarı İlkesi

< Anında Düzeltme ilkesi

< Bireysel Hız İlkesi

Programlı öğretimin ilkeleri KEBAB olarak kodlanabilir.

a. Küçük Adımlar Ilkesi

Öğrenilecek içerik olanaklar ölçüsünde küçük bil-

gi parçaları halinde sunulmaktadır . Bilgi üniteleri, adım

adım öğrenciyi ilerlemeye yöneltecek şekilde düzenlen-

melidir. Öğrenci bilgileri adım adım öğrenip ilerlemeli-

dir Küçük bilgi birimleri olanaklar ölçüsünde basitten

karmaşığa, somuttan soyuta, bilinen kavramlardan bi-

linmeyen kavramlara doğru ve önkoşul ilişkilerine göre

aşamalı olarak sunulmalıdır

b. Etkin Katılım Ilkesi

Programlı öğretim, programla öğrenci arasında

devamlı bir etkileşimi gerektirmektedir. Program öğren-

ciye bilgi sunma yanında bu bilginin öğrenilip - öğrenil-

mediğini kontrol amacıyla devamlı soru yöneltir ve öğ-

ProgramlıÖğretim

AkranÖğretimi

Bilgisayar Destekli Öğretim - Eğitim

BireyselleştirilmişÖğretim (Keller Planı)

Tutor DestekliÖğretim

BIREYSEL ÖĞRETIM TEKNIKLERI

131


rencinin bu sorulara cevap vererek öğrenmeye etkin

katılmasını sağlar. Yöneltilen soru, öğrenme etkinliğini

sağlamaktadır. Öğrenme, öğrencinin kendisi tarafından

yapılmaktadır. Böylece öğrencinin etkin katılımı sağlan-

maktadır.

c. Başarı Ilkesi (Doğru Yanıtlar Ilkesi)

Programlı öğretim tekniği ile gerçekleştirilecek öğ-

retimde öğrenci hep başarmak zorundadır.: Program-

lı öğretim süreçlerinde, öğrencinin doğru cevaplar ver-

mesini sağlayacak düzenlemeler yapılmalıdır. Yönel-

tilecek sorular öğrencinin cevaplandırabileceği güçlük

derecesinde ve sorulan bilgiyle ilgili olmalı, öğrenciye

yeterince ipucu vermelidir. Öğrencinin öğrenme isteği-

ni azaltmamalıdır. Öğrencinin vereceği her doğru ceva-

bın, kendisini daha sonraki öğrenmeler için olumlu yön-

de güdüleyeceği unutulmamalıdır

d. Anında Düzeltme Ilkesi

Öğrenci, kendi cevabını bir sonraki programlı ba-

samağa geçmeden önce doğru cevapla karşılaştırmalı-

dır. Böylece anında düzeltme yapılmış olur. Sorulan so-

ruya öğrencinin verdiği cevap doğruysa olumlu pekişti-

reç verilerek bir sonraki programlı basamağa geçilmeli,

yanlışsa hemen düzeltme olanağı verilmelidir.

e. Bireysel Hız Ilkesi

Programlı öğretim yöntemine göre öğrenen birey

için zaman yönünden bir sınırlama söz konusu değil-

dir. Birey gruba bağlı olmadan,kendi hızına göre iler-

lemektedir. Eğer öğrenciye sorular kolay gelirse, daha

yavaş olan sınıf arkadaşlarını beklemeden ilerleyebilir.

Eğer öğrenciye sorular zor gelirse, sınıfın geri kalanını

yavaşlatması gerekmez. Yani öğrenci kendi hızına göre

ilerlemektedir.

Programlı öğretim uygulamalarında öğretmen ya

da herhangi bir uzman bulunmadığından öğrenci ken-

di ortamında kendi öğrenme stilleri ile çalışır. Öğrenci

küçük adımlar şeklinde düzenlemeli bilgileri çalışır, et-

kin bir şekilde modülle etkileşir soruları çözer yönerge-

leri uygular. Soruların yanıtları hemen alır böylece yapı-

lan düzeltmeler ile yanlışlar giderilir ve hatalar azaltılır.

Öğrencinin istenen davranışları tekrar etmesi için öğ-

renciye başarı tattırılır, pekiştirme yapılır, yani pekişti-

reçler kullanılır. Bütün bu süreç öğrencinin öğrenme hı-

zına göre değişir.

UYARIUYARI

Programlı öğretim, 1954 yılında Ameri-kan Psikoloğu B.F. Skinner tarafından ortaya konmuştur. Skinner, tüm dünya ülkelerini sarsan öğrenci sayısındaki ar-tış ve öğretmen yokluğu sorunlarına çö-züm olabileceğini düşünerek, program-lı öğretim yöntemini ortaya koymuştur.

UYARIUYARI

Tüm dünyada uzun yıllar kullanılan uzaktan öğretim ve bilgisayar destekli öğretimin temeli programlı öğretim uy-gulamalarıdır. Buna bağlı olarak Açı-köğretim kitapları da bu tekniğe göre düzenlenmiştir.

UYARIUYARI

Programlı öğretim modelleri, “Doğrusal

Program Modeli”, “Dallara Ayrılan Prog-

ram Modeli” ve “Atmalı Dallara Ayrı

Avantajları

< Bireysel farklılıkları dikkate alır. Öğrenciye birey-sel yeteneklerine göre ilerleme olanağı verir.

< Öğrenci konuyu anlamlı, düzenlenmiş bir şe-kilde öğrenir, çünkü bilgi üniteleri anlamlı bir şekilde sıralanmış veya programlanmıştır

< Konular evde ya da diğer çalışma ortamların-da tekrar edilebilir. Yorucu alıştırmalar üzerin-de zaman ve enerji kaybedilmesine engel olur.

132


< Öğrenme sürecini zevkli ve ilgi çekici kılar.

< Verilen cevapların doğru olup olmadığını der-hal bildirir. Öğrenmede geri bildirim sağlar. Olası yanlış öğrenmeleri engeller

< Öğrencinin öğrenme sürecinde etkin ve dik-katli olmasını sağlar.

< Öğrenci konuyu pasif bir şekilde öğrenmez, her soruya yanıt vererek aktif bir şekilde öğ-renir.

< Öğretmenleri tekrar yapma, alıştırma düzelt-me gibi tekdüze görevlerden kurtarır,mesleki bilgi ve becerilerini geliştirmeleri ve öğrencile-rine rehberlik yapmaları için onlara zaman ka-zandırır.

< Öğretmen bulunmayan alanlarda ve insanla-rın okula gitme olanaklarından yoksun bulun-

duğu yerlerde hizmet götürmek suretiyle insan

kaynakları değerlendirilebilir

Sınırlıkları

< Bütün disiplinlere uygulanması zordur.

< Eğitimde çok sık kullanıldığında öğrenciler arası etkileşim azalmaktadır.

< Programlı öğretim materyali iyi hazırlanmaz-sa, öğrenciler için sıkıcı olmaktadır.

< Programlı öğretim materyalinin hazırlanması geniş zaman ve uzmanlık bilgisi gerektirmek-tedir ve maliyeti fazladır.

< Programlı öğretim materyalinin yapımı, dağıtı-mı ve uygulaması ekip çalışması gerektirir

< Öğretimin mekanikleşeceği kaygısı yaşan-

maktadır.

2. BILGISAYAR DESTEKLI EĞITIM / ÖĞRETIM

(BDÖ - BDE)

Programlı öğretimin çağdaş ve teknolojik bir uygu-

lamasıdır. Bilgisayar destekli öğretim, öğrencilerin prog-

ramlı öğrenme materyalleri ile bilgisayar kullanarak et-

kileşimde bulunduğu, diğer bir deyişle bilgisayar prog-

ramları aracılığı ile öğrenmeyi gerçekleştirdiği, öğren-

melerini izleyip kendi kendini değerlendirebildiği bir öğ-

retim biçimidir. Bilgisayar destekli öğretim; etkili öğren-

meyi gerçekleştirmek için bilgisayar teknolojisinin avan-

tajlarından yararlanılarak öğrenme ortama oluşturulma-

sı ve bu ortamda gerçekleştirilen öğretim etkinlikleridir.

Öğrenciler bilgisayarlar aracılığı ile yazılımlar yo-

luyla bireysel ortamlarında davranış kazanırlar.

Öğrenme sürecini hızlandırmak, zengin bir mater-

yal sağlamak,telafi edici öğretimi sağlamak,öğretimde

sürekli olarak niteliğin artmasını sağlamak gibi amaçla-

rı bulunmaktadır.

Bilgisayar destekli öğretimin farklı kullanım bi-

çimleri ders sunumları, programlı öğretim uygulamala-

rı, benzetim, simulasyon, eğitsel oyunlar,dil öğretimi ve

özel dersler şeklindedir.

Bilgisayar Destekli Öğretimde Kullanılan Program Türleri

< Alıştırma Uygulama Programları

< Bire-bir Uygulama Programları

< Benzetim (Simülasyon) Programları

< Eğitim Oyunları

< Problem Çözme Programları

– Alıştırma Uygulama Programları (Tekrar ve Pekiştirme Amaçlı)

Alıştırmalar, öğrencinin yeni öğrendiği bilgi ve be-cerileri kullanma olasılığını artırmak ve hali hazırdaki bilgileri ile yeni öğrendiği bilgileri ilişkilendirmesine yar-dımcı olmak amacıyla kullanılır. Bu yaklaşıma göre, öğ-renilecek konu hali hazırda öğrencilere sunulmuştur. Alıştırma uygulama programları;

Bilginin kısa süreli bellekten uzun süreli belleğe aktarılması

Aktarılan bilginin gerektiğizamanda hatırlanıp kul-lanılmasına yardımcı olma

Öğrencinin tekrar ve örnekler yardımı ile hatırla-masına ve öğrenmesine yardım etme

Sınıf öğretimini desteklemesi amacıyla kullanılır.

Hazırlanması en kolay olan BDE uygulamasıdır.

133


– Bire-Bir Uygulama Programları (Öğret-mek Amaçlı)

Bilgisayarın öğretmenin rolünü üstlendiği bilgisa-

yara dayalı öğretim modeli --içerik sunma, uygulama

sağlama ve öğrenmeyi değerlendirme. Bire-bir eğitim

programları, içeriği neredeyse gerçek bir öğretmen gibi

öğrenciye sunmak için kullanılırlar.

Bire-Bir Uygulama Programları öğrenci gerekli ön-

bilgiye ihtiyaç duyduğunda hatırlatmak amacıyla. Öğ-

rencinin daha fazla öğrenmek istediği durumlarda or-

tamı zenginleştirmek amacıyla. İçeriğin tüm öğrencile-

re tanıtılması (bu arada, öğretmenin diğer öğretimsel

etkinliklerle ilgilenmesinde kolaylık)amacıyla kullanılır.

– Benzetim (Simülasyon) Programları (Ger-çeğin Canlandırılması Amaçlı)

Gerçek bir durumun, olayın veya sürecin basite in-

dirgenmiş olarak sunulmasını sağlayan bilgisayara da-

yalı öğretim modeli. Gerçek ortamda oluşabilecek za-

man, maliyet ve diğer riskler gibi olumsuzlukları ortadan

kaldırarak öğrenciye bilgisini gerçek bir ortamda uygu-

lama olanağı sağlar.

< En uygun kullanım alanları bilginin, problem

çözmenin ve düşünme yetilerinin uygulanma-

sıdır.

< Simülasyona göre ayrılan zaman dilimi kısa

veya uzatılmışolabilir.

< Bireysel olarak kullanılabileceği gibi, küçük

öğrenci grupları içinde uygundur.

< Etkin kullanım için yönlendirme ve takip gerek-

tirir.

– Eğitim Oyunları/Eğlence ve Öğretim Amaçlı

Genellikle oyun elemanlarını kapsayan şekilde

uyarlanmış(örnek: alıştırma ve uygulama veya simülas-

yon) diğer bir bilgisayara dayalı öğretim modeli.

Genel Özellikleri:

< Varılacak bir hedef ve oyunun kuralları.

< Duyusal algılama.

< Güdüleyici unsurlar (yarışma, ortak çalışma, eğlence).

Bu tür uygulamalar,genelde ilköğretim düzeyinde-

ki öğrenciler için hazırlanmaktadır.Eğitim oyunlarının

genel özellikleri:

< Eğlenerek Öğrenme

< Problem Çözme

< Kritik Düşünme

< Kavram Öğretimi

< Strateji Geliştirme

– Problem Çözme Programları

Bu tür BDE uygulamaları, öğrencilerin düşünme

ve problem çözme yeteneklerini geliştirmeye yönelik ve

herhangi bir BDE uygulaması altında olmayan program

türleridir.

Bu tür yazılımlar genelde belirli bir alana yönelik

problem durumları üzerinde bircok örnek problem ve

çözümünü içeren uygulamalardır.

Problem çözme türü uygulamaların en sık kullanıl-

dığı alan fen bilimleri eğitimidir. Örneğin, biyolojide or-

ganlar ve genetik, kimyada reaksiyonlar,en yaygın ör-

neklerdir.

BDÖ’de Kullanılan Yazılımların Temel Özel-likleri

< Öğrencilerin yaş ve gelişim düzeyine uygun olmalı

< Kullanım amacı ve yönergeler açık net ve an-laşılır olmalıdır.

< Yazılım farklı alanlardan oluşan uzmanlarca hazırlanmalıdır.

< Dönüt ve düzeltmeyle öğrenmelerin kontrol edilmeli

134


< Yazılımlar eğitim programlarıyla paralel olarak verilmeli

< Konuyla ilgili kavramların net ve anlaşılır bir bi-çimde ifade edilmeli

< Grafik ve ses kullanımlarıyla desteklenmeli

Avantajları

< Çeşitli zihinsel becerilerin geliştirilmesi sağlar.

< Sınırsız tekrar olanağı sağlanarak kalıcılığın

artırılmasını sağlar.

< Görsel işitsel uyarıcılar açısından zengin ya-

şantılar sağlar.

< Öğrenme eksikliklerinin tespit edilmesi ve gi-

derilmesi sağlar.

< Görsel ve işitsel unsurlar etkin bir şekilde kul-

lanılır. İstenildiğinde konu anlatılırken sesli ve

görüntülü ekler hazırlanabilir.

< Öğrencileri sürekli etkin kalırlar Öğrenci bilgi-

sayarın üreteceği sorulara yanıt vermesi ge-

rektiğinden, sürekli etkin olmak zorundadır.

< Her öğrenciye kendi öğrenme hızında bir öğ-

renim sağlar.

< Kendi çalışma ortamında öğrenme süreci

daha etkili olur.

< Öğretimi zamanla ve mekanla sınırlı tutmaz.

< Riskli ve maliyetli deney ya da uygulamaların

benzetişim yolu ile kolaylıkla yapılabilir.

< Kişisel yapısından dolayı kendini ifade ede-

meyen öğrenciler BDÖ’de başarılı olabilir.

Sınırlıkları

< Öğrencilerin arkadaşları ve öğretmenleriyle

olan etkileşimini azalmaktadır. Başka bir de-

yişle, öğrencilerin asosyal olmasına neden

olabilir.

< Öğretmen bilgisayar kullanmayı bilmiyorsa

tekniğe sıcak bakmayabilir.

< Diğer öğretim araçlarına göre pahalıdır.

< Malzeme ve donanımı güncellemek gerek-

mektedir.

< Kaliteli yazılım problemi vardır.

< Kayıtlı verilerin, kaybedilme riski mevcuttur.

< Öğrencilerin tüm öğrenme ihtiyaçlarını karşı-

lamaz.

< Oto-kontrolü ve sistemli çalışma alışkanlığı ol-

mayan, öğretmene alışık çabuk dikkati dağı-

lan, sıkılgan öğrenciler için elverişli değildir.

Bilgisayar Destekli Öğretim (BDÖ)

Programın türleri Programın özellikleri

I. Alıştırma ve Tekrar Öğrencilere işlenmiş konuların tekrarını yaparak öğrenilenlerin kalıcılığını sağlar ve öğrencinin öğrenemediği bilgi ve becerileri kazandırmaya çalışır.

II. Birebir Öğretim Öğrenci kendi hızına göre çalışır ve bu programla öğretim zamanı kısalır.

III. Problem çözme Öğrenciler gerçek hayatta karışılaşabilecekleri problemleri çözmeyi öğrenirler ve deneyim kazanırlar.

IV. Benzetim Öğrencileri gerçek hayata hazırlar ve öğrencilerin yaparak öğrenmelerini sağlar.

V. Sınama durumları Öğrencilere ürün ve sürece yönelik düzeyleriyle ilgili geri bildirim sağlar.

135


UYARIUYARI

Bilgisayar destekli öğretimde (BDÖ) bil-

gisayarlar öğretmenin yerine geçmek

amacıyla değil, sistemi tamamlayıcı bir

araç olarak kullanılmalıdır.

3. BIREYSELLEŞTIRILMIŞ ÖĞRETIM (KELLER PLANI)

Carroll’un okulda öğrenme kuramından etki-

lenmiştir. ABD’li psikolog Fred Keller tarafından

1963 yılında psikoloji dersleri için geliştirilmiş bir

öğretim tekniğidir. Bu teknik sınıfta farklı nedenlerle

ortaya çıkan bireysel eksiklikleri gidermek ve öğrencile-

re bireysel sorumluluk kazandırmak amacıyla kullanılır.

Bireyselleştirilmiş öğretimin temelini bireysel farklar ve

bu farklardan kaynaklanan eksiklerin giderilmesi oluş-

turur. Keller planında, bireyler sahip oldukları özellikle-

re göre gruplara ayrılabilir ve homojen (türdeş) özel-

liklere sahip öğrencilerden oluşan sınıflar ya da gruplar

o oluşturulabilir.

Seviye grupları şeklinden düşünülebilen bu süreç

tam öğrenme temellidir. Öğretmen sınıfın tümüne de-

ğil de 3-4 kişiden oluşan küçük homojen gruplara açık-

lamalar yapmak durumundadır (Akran-yaşıt grupları).

Öğrenciler de, öğretim etkinliklerine etkin olarak katıl-

ma, nasıl öğreneceklerini kararlaştırma, sınav tarihi-

ni saptama gibi pek çok sorumlulukları yüklenmektedir.

Keller Planı’nda öğrencinin bir üniteden diğerine geçi-

şi 10 sorudan 9’unu doğru bir şekilde cevaplandırma-

sı gerekmektedir. Bu da tam öğrenmeyi sağlamaktadır.

Birleştirilmiş sınıflar Keller planına örnek olarak

düzenlemektedir. Yine aynı şekilde dil kurslarında oluş-

turulan dil seviye grupları da bu uygulama içinde de-

ğerlendirilebilir. Özel öğretimin temel öğretim tekniğidir.

Öğrencinin bir konuyu ya da problemi kendi öğrenme

stillerine göre homojen, aynı özelliklere ve öğrenme dü-

zeyine sahip öğrenciler ile öğrenir.

Bireysel gereksinmelere dönük bu grup çalışmala-

rında değişik etkinliklere yer verilerek öğrencilerin deği-

şik çalışmalar yapmaları sağlanabilir.

Bunun için:

< Dönüşümlü günlük çalışmalar:

< Beceri geliştirme çalışmaları,

< Planlı grup çalışmaları,

< Düzey geliştirme çalışmaları yapılabilir.

Avantajları

< Öğrenciler aktif bir şekilde öğrenmeye katılırlar.

< Bireysel sorumluluğu geliştirir.

< Bireysel farklılıklar dikkate alınır.

< Aynı özelliklere sahip öğrencilerin bir araya

getirilmesi öğretimde etki sağlar.

< Yaparak- yaşayarak anlayarak ve araştırma yaparak öğrenmeyi sağlar.

Sınırlılıkları

< Aynı özelliklere sahip öğrenci grubu oluştur-mak güçtür.

< Öğrenciler zor ve karmaşık konuları tek başla-rına öğrenemeyebilir.

< Sınav zamanlarını bazı uygulamaları öğrenci inisiyatifine bırakmak gecikmelere neden olur.

< Bireysel çalışmaya yatkın olmayan öğrenciler için uygun değildir.

< Öğretmenden ders dinlemeye eğilimli ve su-nuş yoluna yatkın öğrenciler gerekli verimi ala-mazlar.

UYARIUYARI

Dil öğretimindeki,1. 2. 3. kurlar, mate-matikte sözel grup, sayısal grup uygu-lamaları Keller planına göredir.

136


4. TUTOR DESTEKLI ÖĞRETIM

(UZMAN DESTEKLI ÖZEL DERS)

Öğrencinin öğretim süreçlerinde zorluk çekti-

ği konular ile ilgili kendisine bireysel bir süreçte uz-

man (tutor) desteğinde öğretim verilmesidir. Bu teknik,

öğrenme-öğretme sürecinde yardıma ihtiyaç duyan öğ-

rencilere bireysel öğretim desteği sunar. İngilizce Tutor

“özel öğretmen” anlamına gelir Özel ders olarak da dü-

şünülebilir.

Bir öğretim sürecinin tutor özelliğine sahip olması-

nın temeli uzman kişilerce gerçekleşmesidir. Tutor des-

teği tamamen yardım isteyen öğrencilere öğretim ola-

nağı sağlayan bir etkinliktir.

Örneğin Matematik dersinde Trigonometri konusu-

nu anlayamayan bir öğrenci tutor desteği ile kendisinin

anlayacağı bir anlatım sürecinde, birebir sorular sorma,

özel sorularla düzeyini belirleme ve öğrenme eksiklerini

görme gibi olanaklar elde edilir.

Tutor destekli öğretim çok eski bir uygula-madır. Antik Yunanda, Roma döneminde başlamıştır. Osmanlı devletinde Lala, Sel-çuklularda Atabeyler ve daha sonraki dö-nemlerde ise mürebbiye adları ile uygulan-mıştır.

NOT

Avantajları

< Öğrenci ile bire bir ilgilenilme olanağı verir.

< Öğrenci dilediği soruları uzmana yöneltebilir.

< Öğrenci düzeyine göre ilerler.

< Öğrenci derslerdeki öğrenme düzeyini anlama

olanağı sağlar.

< Ders zamanı esnektir ve gereksinime göre dü-

zenlenebilir.

< Öğrenci kendi eksiklikleri birebir bir uzmanla

çözümler

Sınırlılıkları

< Ekonomik olarak maliyetlidir. Uzmana (tutora) para ödenmesi gerekmektedir.

< Grupla öğretime yatkın öğrenciler için etkili de-ğildir.

< Öz disiplini olmayan, verilen ödevleri yapma-yan öğrenciler için etkili değildir.

< Tutor kişi etkili bir öğretim ortamı düzenleye-mezse süreç verimsiz olur.

< Öğretimin süresi belirli olduğu için öğrencinin

sorular ve konu istekleri yarım kalabilir.

5. AKRAN ÖĞRETIMI (Yaşıt Öğretimi)

Akran öğretimi, yardım etme ve destek verme ak-

tiviteleri doğrultusunda bilgi ve becerinin kazanılma-

sı olarak tanımlanmaktadır. Akran öğretimi birbirlerine

yardım ederek öğrenen fakat öğretmen olmayan ben-

zer sosyal gruplardan insanları kapsamaktadır.

Akran öğretimi öğrencilerin birbirine yardım ettik-

leri ve öğreterek öğrendikleri bir öğretim yöntemidir. Bi-

reyselleşmeyi ön plana çıkartan akran öğretimi Öğret-

menin rehberliğinde, eğitim almış yetenekli bir öğrenci-

nin aynı sınıf düzeyinde bulunan bir ya da birkaç öğren-

ciye bir kavramı ya da beceriyi öğrettikleri bir süreçtir.

Akran Öğretiminde benzer yaş, farklı yaş ve farklı

seviye modelleri kullanılmaktadır. Farklı yaş akran öğ-

retimi yaş ya da seviye olarak büyük bir öğrencinin ken-

disinden daha küçük ya da alt seviyede olan öğrenci-

ye ders verme/danışmanlık üzerine kurulu bir modeldir.

UYARIUYARI

Akran öğretimi yapılandırmacı yaklaşı-

mı temel alır. Piaget akranların etkile-

şimde bulunmasının çocuğun bilişsel

gelişimi içinde çok kritik bir faktör oldu-

ğunu vurgularken. Vygotsky çocukların

işbirliği içinde olarak beceri kazanmala-

rı onların eğitiminde çok verimli bir de-

neyim olduğunu öne sürer.

137


Avantajları

< Akran öğretimi ders alan ve ders veren öğren-cilerin akademik başarı, problem çözme, öz-gür hissetme ve öz girişkenlik becerilerinin art-masına yardım eder

< Akran öğretimi, öğrencilerin kendi öğrenme adımlarına, algılama düzeylerine ve öğrenme stillerine uygundur.

< Akran öğretimi sürecinde, dönüt ve düzeltme anında verilir. Bu nedenle temel kavram yanıl-gıları hızlı bir şekilde tanımlanabilir ve düzel-tilebilir.

< Öğrenciler, daha hızlı öğrenenlerle karşılaştı-rılmadan kendi adımlarıyla, bir öğrenme göre-vini başarıyla tamamlayabilir.

< Yavaş öğrenen öğrencinin öğrenme hızına uy-gun yaşantılar edinmesine olanak sağlar.

< Akran öğretimi yarışmayı azaltır ve daha des-tekleyici bir sınıf çevresi yaratır.

< Akran öğreticileri, aynı yaşta olan diğer öğren-cilerin bilişsel özelliklerine sahip olduğu için onların sorunlarını daha iyi anlarlar.

< Sosyal zorluk yaşayan ders veren öğrencinin sosyal becerilerini ortaya çıkarır. Sosyal etkile-şim fırsatı, öğrencinin bilişsel ve devinişsel be-cerilerinin gelişmesine büyük ölçüde izin verir

< Ayrıca akran öğreticiler etkili bir şekilde ça-lışmaya yoğunlaşma, çalışma alışkanlıklarını düzenleme ve sorular sorma gibi çalışma be-cerileri geliştirirler.

Sınırlıkları

< Her ders ve öğrenme konusu için uygun de-ğildir.

< Zor ve karmaşık konuların öğretiminde kulla-nılmaz

< Öğretmene bağımlı ve grupla öğretime alış-mış öğrenciler için etkili değildir.

< Öz disiplini düşük akranı öğretici olarak gör-meyen öğrenciler için fayda sağlamaz.

< Yarışmacı ve rekabetçi öğrenciler için kullanıl-ması önerilmez.

< Akranların birbirleriyle etkileşimleri olumlu de-ğil ise öğrenme gerçekleşmez

< Öğretici konumundaki öğrenci konuyu farklı önekler ve bilgilerle destekleyemeyebilir.

D) AKTIF ÖĞRETIM TEKNIKLERI

Aktif öğrenme, öğrenenin öğrenme sürecinin so-rumluluğunu taşıdığı, öğrenene öğrenme sürecinin çe-şitli yönleri ile ilgili karar alma ve özdüzenleme yapma fırsatlarının verildiği ve karmaşık öğretimsel işlerle öğ-renenin öğrenme sırasında zihinsel yeteneklerini kul-lanmaya zorlandığı bir öğrenme sürecidir.

Aktif öğrenme

< Öğrenene öğrenme sürecinin çeşitli yönleriyle ilgili karar alma fırsatlarının verildiği

< Öğrencinin öğrenme sırasında zihinsel yete-neklerini kullanmaya zorlandığı bir öğrenme sürecidir.

Aktif öğretimi etkili olabilmesi için öğrenci sayısı-

nın az olması, öğretmenin aktif öğretime inanması ve

özelliklerini bilmesi ve öğretim ortamının uygun olma-

sı gerekmektedir.

Aktif öğretim için 3 koşul vardır:

1. Öğrencinin öğrenme ile ilgili kararlar alması

2. Öğrenenin zihinsel yeteneklerini kullanması

3. Sosyal etkileşim şeklindedir.

Aktif öğretim;

< Katılımcı

< Enerjik

< Öz denetim

< Aidiyet

< Merak-Dikkat

< Duyarlılık

< Karar alma temellidir.

138


Aşağıda bazı aktif öğretim teknikleri verilmiştir.

TEKNİĞİN ADI AÇIKLAMASI

Merdiven Sıralama

Öğrencilere sekiz on tane cümle yazılı kart ya da resim verilir. Öğrencilerden beş altı ki-şilik kümeler oluşturarak ellerindeki kartları önem sırasına dizmesi istenir.

Öykü Tamamlama

Bu teknikte öğrencilere bir hikaye veya olay anlatılır. Ancak hikayenin sonu verilmez, öğ-rencilerin kendi düzeylerine göre tamamlarlar.

Kartopu Kartopu, daha fazla sayıda kişiyi kattıkça tartışmanın büyüdüğünü ifade eden basit bir terimdir (kartopunun karda yuvarlandıkça büyümesi ile aynı). Tekniğe kartopu denilmesi-nin nedeni grubun giderek genişlemesidir.

Mektup - Telgraf Oyunu

Sınıf altı ya da sekiz kişilik gruplara ayrılır. Her gruptan yarısı,öbür yarısına bir telgraf çe-kerek ya da bir mektup yazarak belirli bir soruna çözüm önermelerini ister. Bu çözüm elli kelimeyi geçmeyen bir niteliği taşımak zorundadır.

Rulman(Top Taşıma)

Bu teknikte ise iç çemberdeki öğrenciler, dış çemberdekilerle karşı karşıya gelerek, der-sin başında kendilerine sunulmuş sorunu birebir tartışmaya başlarlar. İç çemberdeki bir öğrenci dış çemberdeki bir öğrenciyle eşleşir ve konuyu yüzyüze konuşarak fikirlerini paylaşırlar. Belli bir süre sonunda,dış çemberdeki öğrenciler saat yönünde bir sıra atlar-lar ve tartışma devam eder. Tartışma sonunda ulaşılan noktalar listelenir ve topluca bir senteze varılır.

Köşelenme

Cevabı çok belirli olamayan konular ve problemler için bu teknik kullanılabilir. Bir prob-lem seçilir ve açıklanır. Öğrenciler gruplara ayrılır. Grup bu problemin çözümünü sınıfın çeşitli köşelerinde kartonlarla açıklar. Diğer öğrenciler ise bu köşeleri gezerler kendileri-ne uygun olan köşelere giderler

Şiir Yazma

Öğrenciler küçük gruplar hâlinde otururlar. Grup üyelerinin her birinin elinde birer sayfa kâğıt vardır. Herkes, elindeki kâğıda verilen konu ile ilgili bir dize yazıp yanındakine ve-rir. İkinci turda önlerine gelen kâğıda ikinci dizeler yazılır, yine yanındakine verilir. Bu iş-leme süre bitene kadar devam edilir. Sonunda grupların elinde gruptaki üye sayısı kadar şiir bulunur. Daha sonra şiirler sınıfa sunulur.

Akvaryum (İç Çember)

Sınıf içi tartışmaları canlandırmak, mümkün olduğu kadar çok sayıda öğrenciyi tartışma-ya katmak için kullanılır. Sıraların iç içe iki çember halinde oturulacak şekilde düzenlenir. İç çemberde tartışma konusu hakkında konuşmak isteyenler, dış çembere ise dinleyici-ler bulunur. (Bir akvaryumun dışarıdan izlenmesi gibi) Tartışma konusu öğrencilere ve-rilir. Tartışmayı yapılandırmak ve sürdürmek için önceden bir soru listesi hazırlanmalıdır Tartışma sırasında çemberin dışındakilerin sessiz olması sadece iç çemberde oturanla-rın konuşması gerekir. Daha sonra her iki grubun katılımıyla sonuca ulaşılır.

Kart Gösterme Kart gösterme öğrencilere öğrendiklerini gözden geçirme, değerlendirme yapma, karar verme vb. fırsatlar sunar.Öğrencilere 3-5 tane değişik renklerde küçük kartlar dağıtılır. Her renge bir anlam yük-lenir. Örneğin kırmızı renk “katılıyorum”, “sarı renk “kararsızım”, siyah renk “katılmıyo-rum” şeklinde olabilir. Öğretmen işlediği konuyla ilgili olarak bazı yargı bildiren cümleler okur ve öğrencilerde buna ilişkin düşündüklerini uygun kartı seçerek ifade eder ve sıra-nın üzerine koyarlar. Ve niye bu kartı seçtiklerini gerekçeleriyle açıklarlar.

139


Phillips 66 J.Donald Phillips tarafından gerçekleştirilmesi ve öğrencilerin altışar kişilik gruplarda ve altışar dakikalık sürelerle çalışıyor olmasından dolayı bu adı almıştır. Vızıltı gruplarına benzer.1. Sınıfın altı kişilik gruplara ayrılması,2. Her grubun kendi içinde bir lider ve sekreter seçmesi,3. Tartışma konusunun sunumu,4. Grupların altı dakika boyunca tartışmaları ve problemin en uygun çözümünü bulmaları

Dedikodu Öğrenciler önce ikişerli gruplara ayrılır, verilen konu ile ilgili düşüncelerini birbirleriyle paylaşırlar, başka bir arkadaşı ile yeni ikili oluşturarak, önceki arkadaşının düşüncelerini yeni arkadaşına açar, kendinde meydana gelen değişiklikleri arkadaşı ile paylaşır, müm-kün olduğunca yeni ikililer oluşturarak süreç devam ettirilip, ortak düşünce sınıfa açık-lanır.

Soru Turu Öğrenciler boş kâğıtlara işlenen konu ile ilgili soru ya da kavramları yazarak, yandaki ar-kadaşına iletir. İletilen öğrenci de soru ya da kavramla ilgili düşüncelerini kâğıda yazar. Sınıfta bir tur atılır, verilen cevaplar sınıfça tartışılır. Bu teknik; öğrencinin bir konu ile il-gili öğrenmelerini gözden geçirme, soru hazırlama, değerlendirme ve eleştirel düşünme becerilerini geliştirir.

Doğru Mu,

Yanlış Mı?

İşlenmiş konu ile ilgili bir dizi doğru ve yanlış ifadelerin yer aldığı kartlar hazırlanıp, sını-fa dağıtılır, kartı alan öğrenci ifadenin doğru olup olmadığını gerekçeleri ile açıkladıktan sonra sınıfça tartışılıp karara bağlanır..

Pazaryeri Öğrencilerin birbirlerini daha yakından tanımasını, görüşlerini ve çözümlerini birbirleriy-le paylaşmalarını sağlayan bir aktif öğrenme tekniğidir. Pazaryeri tekniğinde uygulanan süreç şöyledir: Öğrencilere küçük kâğıt parçaları dağıtılır. Öğrencilerden kâğıda; işlenen konu ile ilgili bir deneyim, bir problem çözümü, bir soru

ya da bir fikir yazmaları istenir. Yazdıkları kâğıtları üstlerine takarak sınıfta dolaşırlar ve diğer arkadaşlarının

kâğıtlarını okurlar. Kâğıtlarda yazılanlarla ilgili öğrenciler görüşür, beğendikleri kartları birbirleriyle değiştirir-

ler. Sürecin sonunda hangi değişikliklerin olduğu tartışılarak, değerlendirilir

Öğrenme Galerisi

(Pano Tekniği)

Öğrencilerin, belli bir sürede neler öğrendiklerini değerlendirmelerini sağlayan bir aktif öğrenme tekniğidir. Öğrenme galerisi tekniğinde uygulanan süreç şöyledir: Öğrenciler 3-5 kişilik gruplara ayrılır. Gruplar öğrendikleri konu ile ilgili bilgi, beceri, gelişme ve ilgilerini listeleyerek duvara asarlar. Gruplardaki öğrenciler diğer öğrencilerin listelerini gezerler ve eklemek istedikleri

yerler varsa listenin altına eklerler. Her grup kendi kâğıdına döndükten sonra diğer grup üyelerinin listeye ekledikleri bil-

gileri de okuyarak, özet oluşturup sözlü bir şekilde ifade ederler.

Bilgi - Öğrenme

İstek Kartları

Öğrencilerin konuyla ilgili ön bilgilerinin tespiti, bu tespite dayalı olarak hissettikleri öğ-renme ihtiyacı ve bunların sonucunda da geldikleri düzeyi öğrenci gözüyle belirlenmesi-ni gösteren bir tekniktir. Ne biliyorum, ne öğreneyim, ne öğrendim.

140


Resim Analizi Resim analizinde, öğrencilere bir fotoğraf, harita ya da diyagram gösterilip, gözlemleri ve yorumları sorulur. Bu tip aktiviteler, öğrencilerin aniden dikkatini çekerken, derse başla-manın en iyi yollarından biridir. Resim analizi, bilgi, kavrama, uygulama ve analiz düze-yindeki davranışları gerektirir. Resim analizi, bu çalışmada, genellikle konu başlarında öğrencilerin dikkatini çekmek için kullanılmıştır.

Bulmaca Bulmaca hazırlanırken ilk önce çocuklara öğretilmek istenen konunun en önemli mesajı seçilir, daha sonra da bu konu ile ilgili olarak öğrencilerde oluşturulması amaçlanan kav-ramlar sıralanır. Tespit edilen mesaj ve kavramların toplam harf sayıları bulunur. Bu sayı-nın kare bulmacayı oluşturacak şekilde herhangi bir sayının karesi olması gereklidir. Or-taya çıkan sayıya göre kare çizilir ve ufak karelere bölünür. Konuyla ilgili kavram ve ke-limeler kare üzerine yatay ve dikey olarak uygun bir şekilde yerleştirilir. Arta kalan harf boşluklarına ise esas mesaj oluşturan harfler sırayla yazılır

Akrostiş

Öğrencilerin, sözcüklerin ilk harflerini bir şifre, kavram, söz öbeği veya cümle verecek bi-çimde alt alta sıralamasıdır. Akrostiş tekniği, bir ünite veya konunun işlenişinde ana te-ması veya kendisinin, öğrencilere sürpriz kavram veya kavramlarla ders süresince veya bitiminde oyunla açıklanması, ünitede geçen kavramlara dikkat çekerek ve bilinmeyen-lerin buldurulması şeklinde ilgileri konu üzerinde toplayarak öğrenilmesine imkân verir. Çevre temizliği konusunda Ç Ö P akrostişi şöyledir;Çevremizi koruyalım..Özenle temiz tutalım..Poşetlere çöpleri atalım..

Burada Herkes

Öğretmen

Öğrencilere öğrenilenleri gözden geçirme, onlar hakkında soru çıkarmadeğerlendirme yapma ve öğretme fırsatı verir.1. Öğrencilere küçük kart ya da kâğıtların dağıtılması.2. Öğrencilerin konuyu gözden geçirerek o konuda sorulmasını istedikleri soruyu ya da

tartışılmasını istedikleri noktayı karta yazmaları.3. Kartların toplanması ve karıştırılarak yeniden dağıtılması.4. Öğrencilerin kendilerine gelen karttaki soruyu ya da tartışma konusunu araştırıp ne

söyleyeceklerini saptamaları.5. Soruların ve yanıtların sınıfa sunumu.6. Sunumlar üzerinde tartışılması

Zihinsel Haritalama Bir konudaki bütün önemli kavramların ya da düşüncelerin her birinin küçük kartlara ayrı ayrı yazılmasıyla oluşturulan destelerden öğrenci sayısı kadar hazırlanır. Sonra her öğrenciye bu destelerden birer tane verilir ve kartları, üzerlerindeki kavram ya da düşüncelerin birbiriyle ilişkilerini gösterecek biçimde yerleştirmeleri istenir. Yerleştirme işi bir masada, duvarda ya da yerde yapılabilir. Öğrenciler, bu çalışmayı bireysel olarak ya da grupla yapabilirler. Sonunda elde ettikleri haritalar sınıfta sunulur ve bu haritalarla ilgili açıklamalar yapılır. Bu çalışma ile öğrenilenler arasında birçok anlamlı ilişki keşfedilir

Documents

ÖĞRETİM YÖNTEM VE TEKNİKLERİ 3 - Tarde sed tute · PDF file