Gruppeoppgavenr4vårmappe

8/14/2019 Gruppeoppgavenr4vårmappe

http://slidepdf.com/reader/full/gruppeoppgavenr4varmappe 1/15

Gruppe 12

Av

Emma Evjen

Kim Engebretsen

Sunniva Larsen

Magnus Lilleengen

Og

Erik Kvarme

”Skolereformene de siste 20 årene:

Hva er det som undergraver eller støtter opp om enhetskolens

idealer?”

Oppgave 4

1



Innholdsfortegnelse:

Side 3: Innledning, Den faste og det flytende moderniten

Side 4 og 5: Enhetsskolen

Side 5 og 6: Kunnskapens kanon

Side 7: Videreføring av Hernes sin visjon

Side 8 og 9: Lærerne fra det faste moderne til det flytende moderne

Side 10, 11 og 12: Prosjektarbeid i L97

Side 12 og 13: Enhetsskolen på 2000-tallet

Side 14: Konklusjon

Side 15: Kilder

2



Innledning

Vi har valgt å se på skolereformene de siste 20 årene med problemstillingen: Hva er det som

undergraver eller støtter opp om enhetsskolens idealer? Vi spør også om enhetsskolen er et

dagsaktuelt tema. Vi har sett på forskjellige undersøkelser som viser til evalueringer og tanker om

virkningene av reformene de siste 20 årene. Vi ser hele tiden tilbake på begrepene det faste og

flytende moderne. Mange mener at enhetsskolen er under press, og at individualisering, gjennom

tilpassete læreplaner, har skapt fokus på det kvalitative fremfor det sosiale i skolesituasjonen.

Hva skjer med det sosiale utjevningsperspektivet for eksempel?

Vi skal se hvordan det kommer til utrykk i de forskjellige reformene.

Det faste og det flytende moderne

Overgangen fra det 18. til det 19. århundre starter den tidsalderen som vi kaller den moderne

tidsalderen. Samfunnet endret seg på de fleste feltene og den moderne tidsånden

introduserte målsetningen om å kunne tilby skolegang til alle barn. Gjennom Per Bjørn Foros sine

briller følger vi utviklingen av den moderne tid. Foros benytter hovedsakelig Zygmont Baumann

og Basil Bernstein til å underbygge sine egne tanker når vi i kapitelet om ”Skolen i klemme”

gjennomgår hvordan skolen utvikler seg i det moderne samfunnet. Zigmont Bauman ser to

forskjellige tidsepoker i den moderne tidsalderen og skiller mellom det han kaller fast modernitet

og flytende modernitet. Fast modernitet var etter Baumann sin mening det som tok over etter

liberalismen tidlig på 1900- tallet. Den første tiden av vårt århundre var turbulent og militære og

ideologiske konflikter krevde både et fast definert mål for utviklingen, en fast politisk kurs for å

nå målene og faste holdepunkter for en befolkning som ble ofte hardt prøvd og som trengte klare

definerte mål å forholde seg til. Denne fastheten utrykker like mye en glød og iver etter å

etterkomme nye idealer og følge nye ideologier for å nå målene som den moderne tidsalderen

gjorde mulig. Selv på tross av store motsetninger og mange ulike målsetninger rådet det en stor

tro på alle mulighetene som det fantes for å forbedre samfunnet vårt. Det lå med andre ord en stor

politisk handlekraft bak det vi kaller det faste moderne. Fast modernitet gjenspeiler seg i skolen

og hvordan man organiserte undervisningen på. Man snakker ofte om ”Kunnskapens kanon” når

3



man beskriver metodikken.

Som en motreaksjon på all denne fastheten får vi det som Baumann kaller den flytendes

moderniteten. Nyliberalistiske holdninger i siste del av det forrige århundre definerte frihet,

åpenhet og mangfold som tre stikkord som beskriver de nye idealene som preger den videre

utviklingen av den moderne tidsalderen. Konsekvensene kunne oftest spores i usikkerhet og

resignasjon, men den flytende moderniteten fremelsket og omdefinert et frihetsideal som har gått

fra å gjelde samfunnet i helhet til å frigjøre på et mer individuelt plan. Og det heter seg at man må

knuse noen egg hvis man skal lage en omelett. Når det gjaldt i praktisk

undervisningssammenheng blir det viktig å fokusere på metoder og en pedagogikk som

stimulerte elevene til ikke bare å ta en mer aktiv rolle i læringsprosessen. Det er her vi får det vi

kaller den åpne skolen.

Enhetsskolen

Frem til nå har det vært bred politisk enighet i Norge om å bevare enhetsskolen. Enhetsskolen

gjør at har alle like muligheter for utdanning. I tillegg til formelle kunnskaper formidler

enhetsskolen verdier som kulturarv og allmenndannelse, samt bidrar til mestring, utfoldelse og

sosial utvikling. Enhetsskolen er forankret i troen på et samfunn med rett for alle til å tilegne seg

kunnskap og utvikle sin kompetanse på et likeverdig grunnlag. Utdanning må ikke bli et marked

for aktører med kommersielle interesser. Fagforbundet krever nå at retten til utdanning blir en rett

gjennom gode finansieringssystemer. Staten må ta ansvar for at det gis mulighet til alle som

ønsker utdanning og kompetanseutvikling.

Første gang vi hører om enhetsskolen er i 1911 når det norske storting nedsetter en

”enhetsskolekomite”. Norge var en nyetablert nasjon og vi sto på tur inn i den moderne

tidsalderen, og i 1920 ble folkeskolen til 7–årig enhetsskole. I 1969 ble kirken formelt avløst

ansvaret for dåps opplæring i kirkelig forstand, og kristendomsfaget ble skolene sitt eget domene.

Samme år fikk vi den 9–årig grunnskole og den 10–årig grunnskole kom med Reform -97. (Gunn

Imsen, Elevens verden, 2005)

4



Enhetsskolen hadde sine fordeler og ulemper og vurderingen av dem avhenger av hva man ser på

som styrker og svakheter. Alle lærte det samme, i samme tempo, og enhetskolen var som navnet

tilsier, en skole som skulle skape enhet. Likhet gikk foran effektivitet, og kanskje noen ganger

foran læring. Over hele Europa øker bruken av private skoler som et alternativ til den offentlige

skolen. Mye av årsaken til dette er på grunn av politikken med å støtte privatskoler på. Resultatet

er en form for skoleshopping, hvor middelklasseforeldre flykter fra skoler i lavinntektsstrøk med

mindre disse skolene gjør en ekstra innsats for å prioritere deres barn.

(Enhetsskolen motvirker ulikheter)

Mange mener at enhetsskolen kom som en befrielse. Hvor det ble slått fast at alle skulle ha lik

rett til å lære, andre viktige elementer i enhetskolen er at det skal være like arbeidsforhold. Og at

det skal være utdannede lærere, menneskelighet og varme skal være i fokus. Et annet viktig

element er at det skal bli et tettere samarbeid mellom skole og foreldre. Målsetningen med

enhetsskolen var at ”Skolen skal, saman med heimen, gjere elevane til gagns menneske for heim

og samfunn.” (Flukten fra enhetsskolen)

Økonomiske forskjeller fra kommune til kommune innebærer at det blir kommunens økonomiske

evne og ikke lærerens utdanning eller dyktighet som bestemmer lønnsnivået. Dette vil i sin tur få

store konsekvenser for søkningen til de enkelte kommuners skoler. Dette kan også bety at

foreldre tar med seg barna, og flytter til kommuner hvor de vet at det drives god undervisning.

(Flukten fra enhetsskolen)

Kunnskapens kanon mister sin autoritet i skolen

Kunnskapens rolle hadde sin storhets tid under det faste moderne, der vitenskapen og skole faget

ble godt ivaretatt. Det var tydelige skiller mellom fagene og hver enkelt fag skulle inneholde noe

spesielt. Samtidig skulle de faglige elementene tilegnes i en bestemt rekkefølge: progresjon.

Dette innebar sterke rammer for lærestoff, progresjon og arbeidsmåter. Alt er fastsatt på forhånd

og det blir ikke tatt hensyn til elevenes behov og interesser. Dette er en lukket undervisningskode

der arbeidsmetodene og det faglige innholdet er gitt.

5



Den åpne pedagogikken var med svake rammer både når det gjaldt faglig innhold og prosesser

med vekt på helhet og forståelse. Memorering av kunnskap og kateterundervisning ble sett på

som gammeldags. Nå var det prosjektarbeid, dialogpedagogikk, tverrfaglighet og samfunnskritisk

undervisning. Det som ble kalt progressiv pedagogikk. Dette kjennertegner den flytende

pedagogikken der alt var åpent og fleksibelt.

Den åpne pedagogikken ble kritisert for å favorisere visse sosiale lag, spesielt middelklassen der

elevene var ofte sterke og selvstendige og taklet en løs og fleksibel skolehverdag. For andre var

det å ikke ha faste rammer missledende og mange syntes det var vanskelig og opptrede nølende

og brukte lenger tid. Basil Bernstein i boken pedagogikk og politikk hevdet at skolens mål ble

mindre tydelige enn før og stilte seg på kritikernes side.

Likheten og enhetsskolen var mer gjeldende i den faste moderniteten og ulikhetene kom mer og

mer fram under det flytende moderne. Kunnskapen ble mangfoldig og tilliten til vitenskapen og

skolefaget mistet mer sin autoritet. Når M87 kom mistet kunnskapen sin autoritet i utdanningen

med sine åpne rammer. Pensumet løsrives fra klassetrinnene og skal knyttes opp til treårsperioder.

Innenfor den treårsperioden får skolene frihet til å utforme sine egne læreplaner, lokale

læreplaner. Det ble også snakket om individuelle læreplaner. Det ble større pedagogisk frihet

samt mistet kunnskapen sin status. Dette er kjente uttrykk i det flytende moderne med mindre

enhet og større frihet.

I L97 ble det strammet drastisk inn når det gjaldt faglig innhold som var et forsøk på å bevare

kunnskapsbegrepet som det engang var. Nå ble fagplanene veldig spesifikke fra klassetrinn til

klassetrinn. Samtidig ble det lagt stor vekt på prosjekt og temaarbeid. Ikke bare ble det lagt stor

vekt på som i M87, men det sto spesifisert prosentvis hvor mye det skulle inngå i

læringsprosessen på hvert klassetrinn. De strammet også inn på lokal frihet, men forsterket kravet

om tilpasset opplæring. I praksis viser det seg at prosjektarbeid ikke har fått like stor betydning

som ønskelig. Gudmund Hernes som sto i spissen for L97 var opptatt av å ruste opp

kunnskapsbegrepet og nasjonal konkurranse for å øke kompetansen i næringslivet. Samtidig var

han opptatt av nasjonal enhet slik at det ikke skulle være problematisk å flytte fra en kommune til

en annen. Dette er grunnlaget for at fagplanene er så detaljerte slik at alle barn skulle lære det

samme. Dette er et forsøk på å bevare begrepet enhetsskolen og likhet for alle.

6



Videreføringen av Hernes’ visjonen

Gudmund Hernes kom inn som politiker under Gro Harlem Brundtlands regjering, i 1990 ble han

utdanningsminister. I den perioden jobbet han og hans utvalg med utredningen med viten og

vilje.. Den ble utformet da Norge var preget av arbeidsledighet og økonomisk stillstand.

Utredningen bygger på det som er essensielt for Hernes’ utdanningspolitikk, nemlig

kunnskapsøkning og kompetanseheving i hele befolkningen som et middel til verdiskaping og

økonomisk vekst (Østerud 2004, 79). Hernes viktigste budskap var og er kampen for

enhetsskolen.

Gudmund Hernes generelle læreplan kan ses i sammenheng til et fornyet sosialdemokratisk

dannelsesprosjekt der viten, vilje og samfunnsånd er bærebjelker. Det som omtales som den

generelle delen er; de læreplanmessige uttrykket for det politiske, verdibaserte fundamentet for

utdanningspolitikken. Som nevnt var Hernes en forkjemper for at enhetsskolen skulle bestå, og

"som en pedagogisk tanke forutsetter enhetsskolen at alle elever, uansett forutsetninger, integreres

i samme skolesystem" (*enhetsskole). Derav kommer argumentene for en felles læreplan, på

grunn av at den er fundamentet for fellesskap. Kunnskap om felles tradisjoner og en oppdragelse

som bygger på felles verdier, kan individet bygge en identitet som samtidig konstituerer en

nasjonal, felles identitet var også et argument fra Hernes (Aasen s129, 2004). Tankene til Hernes

var å få en likeverdig skole for alle med felles læreplan.

Som utdanningsminister fikk Gudmund Hernes gjennomført store endringer før han fratrådte som

minister allerede i 1995. Endringene var blant annet at 6 åringer kom inn i skolen. Det ble en

faglig fornyelse i grunnskolen med nytt KRL-fag, nytt kunst og håndverkfag, styring av

fremmedspråk, fornyelse av alle fagplaner og nye lærebøker. Reform 94 ble representert med en

omlegging av strukturen i den videregående skolen, samtidig fikk alle rett til videregående

opplæring. Men baksiden ved R94 som blir sett på som den viktigste reformen fra Hernes’

periode i utdanningspolitikken, var blant annet at viktige og vesentlige sider ved reformen

forsvant. Den faglige kvalitetshevingen ble ikke fulgt opp verken i grunnskolen eller i den

7



videregående opplæringen. Det er først 10 år senere at debatten om innholdet og kvaliteten

kommer (Aasen s131, 2004).

Da Gro Harlem Brundtland gikk av som statsminister forsvant også Hernes. Fornyelsesarbeidet

ble vasket ut med Brundtland-regjeringen, dermed fikk han ikke anledning til å følge opp i

innføringen av L97. Dette arbeidet tok statssekretær Astrid Søgnen over med en like myndig hånd

som Gudmund Hernes selv.

Lærerne fra det faste moderne til det flytende moderne

Enhver ny læreplan legger stort press på lærerne som skal iverksette disse reformene. De nye

planene førte til at mange av lærerne måtte bryte med det de trodde på og var erfarne med. En

strukturert skolehverdag med fast pensum til de forskjellige fagene, og nå arbeidsmetoder og

annerledes struktur som kunne virke kaotisk og lite organisert. Som med tverrfaglig- tema og

gruppeprosjekter. Med den åpenheten og fleksibiliteten som M87 hadde var det mange som

trodde at lærerne ville være motstridende til L97 sine faste rammer om pensum og

arbeidsmetoder. Men det viste seg i følge en undersøkelse skrevet av Gunn Imsen i ”Pedagogikk

og politikk” at de var godt fornøyd med reformen. Det eneste de hadde å utsette på var omfanget

av planen når det gjaldt å komme igjennom så mye pensum på en begrenset tidsperiode. Allikevel

ser det også ut som om hensikten med tema og prosjektarbeid ikke har fått like stor oppslutning

som forventet. Det viser seg at lærerne har fulgt i stor grad pensumet i fagplanen til grunnlag for

undervisningen, men ikke i like stor grad metodene. I følge lærene selv, mener de at de har hatt

mye av prosjekt arbeid. Elevene sier at undervisningen er fortsatt i stor grad preget av

tavleundervisning, og observasjoner som er blitt gjort i klasserom støtter opp om elevenes sin

oppfatning av undervisningen.

Reformen L97 har motstridende momenter som gjør det vanskelig for læreren å vite hvordan man

skal gripe an situasjonen. Det sies i L97 at ”alle barn har rett til opplæring ut fra evner og sosial

og kulturell bakgrunn, samtidig som det legges stor vekt på nasjonalt fellestoff og fast

progresjon” (en likeverdig skole for alle, Solstad,s 98, 2004) Alle reformer og planer har en viss

grad av tolkninger og spesielt i dette tilfellet fører slike motsigende deler til at det blir mye

8



tolkninger på skole og lærernivå.

Hvordan skolen organiseres med arbeidsformer er i dag i bevegelse og ikke varig. Det oppfordres

til utfoldelse, ikke til disiplin. Slik som det var på 50-tallet var timeplanene uforandret år etter år.

Nå forandres det fra hvilket prosjekt man holder på med og fra periode til periode. Med andre ord

forandres ting hyppig. Lærere må hele tiden forholde seg til nye forandringer og samt større

spekter av forskjellige klasser og elever enn før. På 50-tallet var det bare en klasse å forholde seg

til og alt forgikk innenfor faste rammer innfor det klasserommet. Da var det lettere å bli kjent

med elevene, siden det var mindre antall elver å forholde seg til og bare en klasse. Nå har

forholdet lett for å bli flyktig. Forholdet mellom lærere i mellom har godt fra å være høflige

arbeidskollegaer til å måtte samarbeide som lærerteam på tvers av klassene og alderstrinn.

I L97 skal læreren ha mer en veiledende rolle så de ikke overstyrer elevene slik at elevene skal få

trening i å løse en oppgave i felleskap.

Under den faste moderniteten var faste rammer disiplin og orden verdsatt i høy grad. Da kunne

læreren gjøre hva han eller hun ville innenfor klasserommets fire vegger. I dag blir læreren i

større grad styrt av rammer utenifra som forteller hva de skal lære bort og hvordan. Det må

dokumenteres og begrunnes.

Det sies at i dag er det annerledes elever og i følge Gunn Imsen kalles de ”det gåtefulle folket”.

Ved at enhetskolen ikke er like aktuell, men at tilpasset opplæring har fått mer og mer innpass i

utdanningen i skolen fra det begynte med M87 og nå med kunnskapsløftet, lurer fortsatt mange

på hvordan man skal grip det hele an. Lærere mister grepet om kunnskapens kanon og det er ikke

lenger vitenskapen og lærere som har all kunnskapen som under det faste moderne. Nå kan de

unge finne kunnskap overalt og det blir vanskelig for læreren å si hva som er feil og hva som er

riktig. Det er i dag vanskeligere å fange oppmerksomheten til elevene når rammene ikke er like

faste. Det vil si at lærerens praksis blir styrt og kan ikke komme unna å møte elvene i deres

verden og derfor blir praksisen også styr av ungdomskulturen.

I følge kapitelet i pedagogikk og politikk av Gunn Imsen, kan lærerne være skapere av sine egne

muligheter og samtidig være begrenset av dem. Det vil si at lærerne både har makt og avmakt.

Læreren kan velge å bare lære bort det som står i pensum og ikke ta hensyn til de voksende

ungdomskulturene eller velge å ta det med i undervisningen og få elevene til å interessere seg for

9



hva som bli undervist.

Prosjektarbeid i L97

Prosjektarbeid er ikke noe nytt, men ble en viktig del av L97. Mange lærer har pekt på 6-

åringenes inntreden i skolen og prosjektarbeid som de mest definerende trekkene ved L97

(Moe i Aasen m. fl, 2004,133). Og bruken av prosjekt/temaarbeid var i begynnelsen fastslått i

prosentvis bruk av tiden på hvert skoletrinn(Engen/Solstad, 2004,156).

Temaarbeid er et tverrfaglig prosjekt hvor elevene skal utforske samme tema gjennom

forskjellige fag. L97 vektlegger her at aktuelle saker og elevens egne interesser skal få spille

inn(2004: 155). Dette kan også tolkes som et forsøkes på å skape en helhet i den flytende

modernitetens fragmentering av informasjon og opplevelser, gjennom å lære eleven å trekke

linjer mellom ulike fag.

Prosjektarbeid er et gruppearbeid, hvor elevene skal fremlegge en ide og deretter hente inn stoff,

og bearbeidet stoffet til en ferdig produkt som presenteres for læreren og andre elever.

Prosjektarbeid kan knyttes både til John Dewey og hans ”learning by doing” teori og

problembasert læring, en metode hvor gruppen fokuserer på et spesifikt problem eller

problemstilling som skal løses. Problemet kan ofte ha praktiske aspekter eller tilknytning til

elevens egne erfaringer. Prosjektarbeid blir en kunnskapsprosess hvor elevene lærer noe nytt om

et tema gjennom erfaringene de får med stoffet, samtidig som det er en formalistisk

læringsprosess hvor elevene lærer seg å tenke systematisk ved innhenting av informasjon,

hvordan man finner den informasjonen man trenger og kanskje viktigst, hvordan fordele

oppgaver og diskutere seg frem til et ferdig produkt innad i en gruppe. Instrumentelt sett er

samarbeidslæring en uhyre viktig kunnskap å ha i arbeidslivet, hvor den faste modernitetens

varighet og trygghet har blitt byttet ut med omstillingsdyktighet og teamarbeid over kortere

perioder. Samtidig har prosjektarbeid etiske perspektiver, for elevene i mellom, og mellom

elevene og læreren. Prosjektarbeid kan inngå som tilpasset opplæring, hvor elever som av

forskjellige grunner har problemer med vanlig tavleundervisning og individuelt arbeid, får et nytt

medium å vise sin kunnskap i(2004:169). I en gruppe med medelever, hvor det i

problemstillingen er rom for egne erfaringer og interesser, og kunnskapsinnhenting fra andre

10



steder enn pensum, kan disse elevene få en opplevelse av å delta i en felles læreprosess og at de

faktisk har kunnskap som de ikke får frem i vanlig klasseromsundervisning. Felleskap og

samhold, samt deltakelse på likt grunnlag, typisk enhetsskole verdier, ligger dermed i læreplanen.

Men istedenfor at denne følelsen skapes gjennom at alle elevene går gjennom det samme stoffet

under de samme tids - og rommessige strukturene, skapes her samhold gjennom gjensidig

avhengighet av hverandres individuelle kunnskap og innsats. Dyktigere elever skal dermed lære

at alle har erfaringer og kunnskap de kan delta med (Engen/ Solstad, 2004:161). Prosjektarbeid er

således et gesellschaft, et organisk felleskap hvor gruppen er avhengig av at alle tar ansvar for det

ferdige produktet og bringer sine individuelle forkunnskaper inn i arbeidet. Det er både rom for

og avhengighet av individualitet her. Gruppen er avhengig av en følelse av gjensidig avhengighet

innad i gruppen for å lykkes, og at alle må delta for å få et godt resultat (Engen/Solstad,

2004:246-247). Dette er kjennetegn på flytende modernitet, slik vi forstår begrepet benyttet hos

Foros (Aasen m. fl, 2004:57), og en mulighet for sosial og faglig utjevning mellom ressurssterke

- og svake elever.

Lærerens rolle er som en veileder mer enn den som autoritær formidler. Han skal hjelpe gruppen

å skape fokus på oppgaven og sette ned en fast standard for arbeidsmåten i prosjektarbeid, slik at

elevene vet hva som forventes av sluttresultatet (Engen/Solstad, 2004:165-167). Han skal veilede

prosessen, men i liten grad innholdet. For at læreprosessen skal fungere godt må det være rom for

gruppen å elaborere fritt uten at læreren kommer til konklusjoner for dem. Dette er en vanskelig

balansegang, og gjenspeiler lærerens dilemma i henhold til tilpasset opplæring. Dynamikken

mellom å kjenne hver elevs læreprosess så godt at han kan tilrettelegge lærestoffet for hver enkelt

elev, og for å bruke Lev Vygotskys begrep, dermed sikre at eleven alltid jobber mot den

proksimale utviklingssonen og ikke bare står på stedet hvil i læreprosessen er vanskelig

(Engen/Solstad, 2004:286). Han bør sette sammen en heterogen gruppe av forskjellige elever.

Han må derfor kjenne elevene godt. Læreren skal altså både ha god kjennskap til elevene og

holde avstand under gruppearbeidet. Samtidig har lærerens rolle som den autoritære

kunnskapsformidleren blitt svekket under den flytende moderniteten, som nevnt tidligere i

oppgaven. I et åpent arbeid som et prosjektarbeid er det mulig for elevene å bringe inn stoff

utenfor pensum, som det for læreren kan være vanskelig å motbevise når elevene mener de har

lest det et eller annet sted, for eksempel på nettet. Det er umulig for læreren å ha oversikt i dagens

informasjonsjungel, noe som kan resultere i at læreren i sin tilbakemelding på arbeidet blir for

11



generell og for lite kritisk til resultatet (2004:291,292). Resultatet blir positive klisjeer og

liktlydende ros, istedenfor en god diskusjon elevene kan høste erfaringer fra. Prosjektarbeidet

mister dermed mye av sin funksjon, og dersom elevene ikke føler at gruppearbeid ”lønner” seg

karaktermessig, er dette problematisk. Dersom gruppen selv ikke opplever at det lønner seg med

gruppearbeid, kan resultatet bli at de skolefaglig flinkere elevene styrer gruppen ut fra et eget

instrumentelt ønske om gode karakterer. En undersøkelse viser også at elever ofte kan velge om

de vill jobbe i gruppe, og i så fall hvem de vil jobbe med. Gode elever jobber med andre gode

elever osv.(Engen/Solstad, 2004:145).

Metodevalg har lenge blitt sett på som et personlig spørsmål for læreren, og ledelsen på flere

skoler har derfor vegret seg for å innføre prosjektarbeid dersom individuelle lærere har vist

motvilje mot arbeidsmåten (Engen/Solstad, 2004:163-164). Det at prosentandelen prosjektarbeid

på hvert skoletrinn har blitt frivillig gjenspeiler muligens at prosjekt- og temaarbeid ikke er like

mye i fokus(2004:156). Det er også en fare for at prosjektarbeid benyttes som et ”avbrekk” fra

vanlig undervisning, kanskje med mindre faglige krav, som beskrevet i forrige avsnitt.

Prosjektarbeid krever disiplin fra elevene, at de takler friheten og tar ansvar for sin egen læring.

Faren er at prosjektarbeid da blir en belønning for elever som er flinke, og de som virkelig

trenger denne typen impulser ikke får nyte godt av den samme friheten som de flinke elevene får,

fordi de ikke har disiplinen til å takle samarbeidsprosessen. Likhetsprinsippet og

enhetsperspektivet går tapt, og ingen sosial utjevning finner sted. I Kunnskapsløftet står det da

heller ingenting om prosjektarbeid, selv om lokalskoler selvfølgelig nå står fritt til å benytte

denne arbeidsmåten.

Enhetsskolen på 2000 – tallet

Kristin Clemet valgte å gjøre noe helt annerledes i forhold til L97`s forsøk på å statlig styring av

utdannelsen. Våren 2003 gjennomførte hun flere reformer og blant de viktigste var loven om

friskolen med retning av privatisering og økt konkurranse mellom skolene. Det ble en åpenhet om

resultater og kvaliteter på de forskjellige skolene samt foreldrenes innflytelse når det gjaldt valg

av skole for sine barn. Det ble gjort nasjonale prøver for og se hvilket nivå elevene lå på, på et

12



internasjonalt nivå samt nasjonalt nivå.

Konkurransen ble et stort fokus. Blant lærerne ble det gitt gulrøtter i form av utmerkelser for å

skape motivasjon, i motsetningen til indre motivasjon for at skolen skal være et bra lærende og

sosial sted. I boken ”Pedagogikk og politikk” i kapittelet til Gunn Imsen sies det at vi ikke vet så

mye av virkningen av slik offentlighet og konkurranse. Det bare blir spekulasjoner, men at det

allikevel ikke ser helt lovende ut. Faren for skolen og lærerne blir at de stilles ovenfor

konkurranse og kvalitet slik at svaret blir å tilpasse seg systemet for at det skal se bra ut på

papiret. I følge Gunn Imsen der hun bruker begrepet fine utstillingsvinduer, der løsningen er å

finne strategier for å glatte over problemet. Mange mener at Kristin Clemets og hennes

departements forslag til endringer i skoleverket førte til en inndeling av skoler i eliteskoler og ”de

andre”. Og som ville føre til et sorteringssystem av elever og deres foreldre.

En EU- rapport konkluderer med at enhetsskolen har gitt bedre resultater både på læring og sosial

utjevning, forskere ser ingen poenger i å dele inn elevene etter nivå. I Norge går elevene på

samme skole og følger den samme læreplanen de ti første årene av skolegangen. I flere andre

land velger elevene om de skal ta allmennfaglig eller en mer yrkesrettet skolegang vesentlig

tidligere. Slike tidlige valg slår negativt ut viser rapporten. Avstanden mellom de sterkeste og

svakeste elevene forsterkes når de deles inn etter nivå. De beste blir muligens litt bedre, men de

svake blir svakere. Slik at det gjennomsnittlige nivået blir dårligere. Elevenes sosiale og

økonomiske bakgrunn påvirker elevenes ferdigheter sterkere i nivådelte skolesystemer enn i

enhetsskolen.

Etter at resultatene av PISA-undersøkelsen ble lagt frem mente utdannelsesminister Kristin

Clemet at den norske enhetsskolen ikke makter å utviske forskjellene mellom elevene. Hun

mener videre at de mest oppsiktsvekkende resultatene av den store internasjonale

leseundersøkelsen er at Norge har såpass stor spredning mellom sterke og svake elever. Clemet

mener det viktigste for å gjøre skolen bedre er å heve læreryrkets status. Og hun har en rekke

tiltak for dette. Blant annet revisjon av læreplanen, økt timetall, bedre lærerutdannelse og en

kampanje for å rekruttere flere til læreryrket. Clemet er også skuffet over at norsk elever ikke

hever seg høyere enn gjennomsnittet, verken når det gjelder leseferdigheter, matematikk eller

naturfag, og viser til at Norge er et av de landene som bruker mest ressurser pr. elev.

(Artikkel i aftenposten, Clemet mener enhetsskolen har sviktet)

13



Samtidig er det mye som tyder på at Hernes’ skolepolitikk blir trukket fram fra glemselen. Kristin

Clemet har som Hernes klare oppfatninger om hvordan kvaliteten i skolen skal bedres, men

Clemet kommer fra høyre siden og mer privatisering ble et omstridt emne. Clemets tanker om

friskoler, frie skolevalg, fristilling og mer markedsorientert brukerstyring av skolen. Her ble

Hernes tanker om en likeverdig skole for alle satt i skyggen. Lærere landet rundt demonstrerte

om at de ønsket å beholde noe av visjonen til Hernes og den generelle delen fra Hernes tid i L97,

det er da tydelig at arbeidet Gudmund Hernes jobbet med som utdanningsminister ikke er helt

forkastet. Ønsket om at læreplanens generelle del ble beholdt innvilget daværende

utdanningsminister Kristin Clemet (Aasen s137, 2004).

Konklusjon

Enhetsskolen har mistet sin status slik det var under det faste moderne der alle barn skulle lære

det samme pensumet og lærerne brukte de samme metodene. Da var det tavleundervisning der

alle memorerte den samme kunnskapen og tillitten til kunnskapen rådet. Med kunnskapsløftet

skal det være lik kvalitet på alle skolene det vil si at sosial likhet frendeles er en del av

samfunnet. Men man kan jo spørre seg om det er slike det er i virkeligheten. Begrepet

enhetsskolen er svekket ved at tilpasset opplæring er en stor satsing i kunnskapsløftet. Der alle

skal få fremmet sine individuelle evner og behov. Det vil si individuelle læreplaner der pensum

kan variere fra elev til elev. Grunnverdien om sosial utjevning er fortsatt tilstedet. Den norske

skolen skal være et sted der alle skal ha de samme mulighetene. Skolen skal være et springbrett

for elevene ut i konkurranse og kunnskapssamfunnet.

14



Kildehenvisninger

Karl Jan Solstad og Thor Ola Engen, En likeverdig skole for alle, Om enhet og mangfold i

grunnskolen, 2004 Universitetsforlaget AS

Petter Aasen, Per Bjørn Foros, Per kjøl, Pedagogikk og politikk, 2004 Cappelens forlag AS

Svein Østerrud, Utdanning for informasjonssamfunnet, 2004, Universitetsforlaget AS

Internettartikler

Enhetsskolen motvirker ulikheter

(http://www.utdanning.ws/templates/udf____2365.aspx)

Flukten fra enhetsskolen

(http://www.tidsskriftforeningen.no/index.php/ntf/tidsskriftartikler/flukten_fra_enhetsskolen)

Enhetsskole

www.caplex.no

Sitat om kunnskapsløftet

(http://www.aftenposten.no/nyheter/iriks/politikk/article240669.ece)

Hva er kunnskapsløftet?

http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/tema/andre/Kunnskapsloeftet/Hva-er-

Kunnskapsloftet.html?id=86769

15

http://www.aftenposten.no/nyheter/iriks/politikk/article240669.ece

http://www.aftenposten.no/nyheter/iriks/politikk/article240669.ece

Documents

Gruppeoppgavenr4vårmappe