Guia sociales sexto_ano

Roca E9-59 y Tamayo,apartado postal: 17-12-886, Quito, Ecuador

telfs.: (593 2) 2554 358 / 558 / 658, fax: ext. [email protected], www.cenlibrosecuador.org

Autoras: Gaby Rodríguez Nolivos, Mónica Gavela LassoColaboración: Enrique Ayala Mora

Supervisión editorial: Jorge Ortega, Grace Sigüenza Corrección de textos: Fernando Balseca

Diseño original: Ziette

Asistente de diseño: Sonia Hidrobo

MINISTRA DE EDUCACIÓN

PRESIDENTE DE LA REPÚBLICARafael Correa Delgado

Gloria Vidal Illingworth

VICEMINISTRO DE EDUCACIÓNPablo Cevallos Estarellas

Subsecretaria de Calidad EducativaAlba Toledo Delgado

Ministerio de Educación del Ecuador

Quito – Ecuador

La reproducción parcial o total de esta publicación, en cualquier forma

que sea, por cualquier medio mecánico o electrónico, no autorizada por

los editores, viola los derechos reservados. Cualquier utilización debe ser

previamente solicitada.

DISTRIBUCIÓN GRATUITA

Impreso por EDITOGRAN S.A.

Primera edición marzo 2011

1. Historia del Ecuador I 4

Nuestro texto 4 Organización general 4 El Cuaderno de trabajo 5 Formato 5 Evaluación 6 Guía del docente: destrezas y actitudes generales 6 Sugerencias de actividades e información de apoyo 7

2. ¿Hacia dónde caminamos? 8

Destrezas y actitudes generales de las Ciencias Sociales 8

La innovación en la evaluación 9

3. ¿Cómo trabajamos? 16

4. Estrategias didácticas creativas e innovadoras 17

Actividades motivadoras de inicio 17 Buen Vivir 17 Procesos de construcción del conocimiento 19 Uso de analogías 20 Organizadores gráficos 20

5. Ejemplos de planificación 24

Planificación de unidad 24 Ejemplo de evaluación diagnóstica 25 Ejemplo de desarrollo de una clase 25

6. Nuevos criterios de evaluación: rúbricas y listas de cotejo 27

¿Qué son las rúbricas? 27 Importancia de las rúbricas 27 Listas de cotejo 27 Ventajas de las rúbricas 27 Pasos para la elaboración de una rúbrica 28 Categorías para elaborar rúbricas 28

7. Sugerencias de actividades y lecturas de apoyo 29

Bibliografía 48

Contenido

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1 Historia del Ecuador I

Nuestro textoEl texto de Ciencias Sociales para sexto año de Edu-

cación Básica está dedicado al estudio de la Historia del Ecuador. Cubre la primera de dos partes en que se ha dividido su tratamiento. La segunda corresponde a sép-timo año.

Este libro se ha preparado de acuerdo con las orien-taciones del Ministerio de Educación y sigue las indi-caciones de los documentos emitidos para organizar la Educación Básica.

En este acápite se esboza una explicación general so-bre la preparación del texto, sobre su organización interna y uso en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Organización generalEl texto inicia con la tabla de contenido general de la

obra y las presentaciones del caso. Incluye un cuadro con el “Esquema general de la Historia del Ecuador”. Está dividido en seis bloques, que son justamente aquellos bloques curriculares en que divide el documento minis-terial el tratamiento de la Historia del Ecuador, desde la Época Aborigen hasta el fi n de la República de Colombia. Cada bloque corresponde también los objetivos educati-vos precisados en los documentos del Ministerio. Al fi nal se incluyen dos mapas y la bibliografía.

Cada bloque se abre con una página inicial, en la que consta el título. A continuación se enuncia el objetivo del bloque; luego el desarrollo de los contenidos en unidades didácticas formuladas a partir de preguntas. Al fi nal de la página se resume un enfoque general del bloque.

Cada unidad está contenida en dos páginas. Se inicia con una introducción motivadora denominada “Descubrien-do juntos” que permite indagar los conocimientos previos que el estudiante tiene sobre el tema. A continuación se desarrolla el tema en diversos subtítulos. Cuando surge un tema especial y pertinente, se lo incluye en un recuadro.

El texto está pensado para la lectura y uso didáctico de niños y niñas de once o doce años. Presenta la se-cuencia histórica en párrafos cortos que desarrollan ideas en forma sencilla y directa. Se procura que cada uno de los conceptos que aparecen en el texto, se expliquen, aunque fuera brevemente, en el propio texto. Sin em-bargo se agrega un glosario para explicar mejor ciertos términos nuevos. Cada unidad contiene actividades que permiten desarrollar destrezas y creatividad.

Al fi nal de cada bloque aparecen tres páginas complementarias. La pri-mera contiene las destre-zas con criterio de des-empeño que se espera el alumnado haya aprendi-do. Se la encabeza, pre-cisamente, con la fra-se: “Hemos aprendido a...”. Allí se presenta en párrafos cortos una secuencia de los con-ceptos fundamentales que se han desarrolla-do y que se convierten al fi nal en logros del proceso de enseñan-za-aprendizaje.

Al margen derecho de la página fi nal de cada bloque se incluye la sección “¿Sabías que?”, destinada a recoger breves párrafos que recogen curiosidades históricas y datos interesantes, que complementan el contenido de la obra.

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Además de resultarles curiosos a los y las alum-nas, esos párrafos pueden ser utilizados para activar la clase o para formular actividades.

La segunda página al fi nal de cada bloque contiene una actividad complementaria y una propuesta de taller o de proyecto. La tercera incluye una evaluación cualitativa, autoevalua-ción, coevaluación y una heteroevaluación.

FormatoLas actividades que se presentan en el Cua-

derno de trabajo responden a la siguiente estructura:

Preguntas esenciales: preguntas motivadoras para intro-ducir a los estudiantes al contenido de la unidad.

Marcas de identifi cación: cada actividad viene acom-pañada de la respectiva marca de identifi cación de la destreza o actitud general a la que corresponden.

Preguntas de refl exión: ayudan a ir más allá del conte-nido planteado en el texto.

Actividades individuales y grupales: al inicio de cada hoja de actividades, se presentan aquellas que niños y niñas pueden desarrollar de manera individual. Al fi -nal constan las actividades grupales. Actividades cuya aplicación fortalecemos porque, a más de desarrollar una actitud colaborativa, son las que más posibilitan el desarrollo de otras potencialidades.

El Cuaderno de trabajoEl texto está concebido para ser utilizado por

sucesivas generaciones de alumnos y alum-nas. Es, como se denomina, “no fungible”. Por ello su uso educativo debe ir acompañado del Cuaderno de trabajo, que contiene las ac-tividades complementarias previstas unidad por unidad.

El Cuaderno de trabajo está concebido para motivar la comprensión de los estudiantes y su participación activa en la clase y en las tareas que se desarrollan fuera de ella. Ayuda al do-cente, pero le demanda al mismo tiempo un esfuerzo de imaginación y creatividad. No con-tiene recetas, sino actividades que desarrollan destrezas y actitudes generales de las Cien-cias Sociales. Se enfocan, al mismo tiempo, en los conocimientos y destrezas específi cos de cada bloque.

Cuando es pertinente, al enunciarse la actividad se explicita el eje al que corres-ponde, dentre los cinco que se han defi nido en el “Buen Vivir”.

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Se asume como protagonista activo y constructor de la historia,para el progreso individual y colectivo, a través de una visiónparticipativa e inclusiva

Identifi ca, reconoce y procesa diversas fuentes de información.

Ubica el tiempo y el espacio histórico mediante una secuencia.

Establece comparaciones entre procesos históricos del pasado y del presente.

Compara, clasifi ca y analiza la problemática histórica.

Manifi esta sensibilidad para una cultura de la paz y la integración.

Reconoce y respeta los profundos valores que encierra nuestradiversidad, en particular, y la diversidad en general.

EvaluaciónCada bloque cuenta con su respectiva evaluación su-

mativa. Esta evaluación responde a las destrezas con cri-terios de desempeño que constan al fi nalizar cada bloque en la sección “Hemos aprendido a...”.

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VI Lista de cotejo para desarrollar una entrevista imaginariaAntes de escribir

4¿Tengo claros los temas sobre los que puedo plantear las preguntas?

¿Conozco detalles de la persona a quien voy a entrevistar imaginariamente?

Al redactar las preguntas

4¿Pongo signo de pregunta al principio y al final de las mismas?

¿Planteo preguntas claras, que pueden ser entendidas por cualquier persona?

¿Evito hacer preguntas que solo puedan ser contestadas con si o no?¿Desarrollo preguntas que permitan a los entrevistados imaginarios hablar

sobre sus experiencias y sentimientos?¿Realizo una pregunta de cierre que ayude a completar la historia, como

por ejemplo: ¿Deseas contarme algo más?

Al redactar las respuestas

4¿Empiezo las oraciones con una letra mayúscula y las termino con un punto final?

¿Anoto las respuestas imaginarias que doy con oraciones completas?

Al contestar las preguntas ¿comparto mis opiniones y sentimientos en la

respuesta imaginaria?

VII Lista de cotejo para redactar la reflexión en un diario personalSobre el contenido de mi reflexión

4¿Describo, en el segundo párrafo, por qué pienso de esta manera?

¿Explico cómo pienso, con respecto a la reflexión que me han invitado a reali-

zar, con una oración completa al inicio del primer párrafo?

¿Añado, en el tercer párrafo, más detalles que permitan aclarar lo que opino?¿Incluyo ejemplos de lo que pienso para que los demás puedan comprenderme?

Guía del docente

Destrezas y actitudes generales

¿De dónde surgen las destrezas y actitudes generales de Ciencias Sociales que se presentan en la página 9 de esta Guía del docente?

Para planifi car las actividades correspondientes al libro de texto de sexto de Básica, revisamos el documento Ac-

tualización y fortalecimiento curricular de Educación Ge-

neral Básica, 2010. Reforma que detalla las habilidades

generales, el perfi l de salida y los objetivos educativos del área de Ciencias Sociales.

A partir del análisis de este documento, sintetizamos las ideas principales y elaboramos un detalle de las des-trezas y actitudes generales que se esperan desarrollar en Ciencias Sociales. Destrezas y actitudes que se constituyen en los ejes que orientan la selección del tipo de actividades que se plantean a los estudiantes.

Los niños y niñas cuentan con una versión simplifi cada de este listado, en el libro de texto, bajo el título: “¿Para qué nos sirven estas actividades?”

¿Qué elementos contienenlos cuadros de las destrezasy actitudes generales?

a) Criterios de desempeño Responden a la pregunta: ¿cuáles son las manifesta-

ciones o evidencias de esta destreza o actitud?

b) Sugerencias de evaluación Responden a la pregunta: ¿cómo constataría que esta

destreza o actitud efectivamente se desarrolla? La respues-ta deriva en diversas propuestas de evaluación. Propuestas que se constituyen en instrumentos que trascienden la no-ción de un examen.

c) Parámetros para la elaboraciónde rúbricas y listas de cotejoResponden a la pregunta: ¿cómo puedo hacer uso de

instrumentos no tradicionales de evaluación de una ma-nera rápida y objetiva?

Para trascender la visión tradicional de evaluación, en las últimas páginas del Cuaderno de trabajo se presenta una serie de listas de cotejo y de rúbricas que pueden ser utilizadas, tanto como una guía de trabajo personal para el estudiante, como un instrumento de autoevalua-ción, coevaluación, heteroevaluación y evaluación para el maestro o maestra.

Adicionalmente, en la guía de destrezas y actitudes ge-nerales, se inserta una lista de los criterios que el maestro puede considerar para la elaboración de sus propias rúbri-cas y listas de cotejo. Si el maestro desconoce qué son y para qué sirven estos instrumentos, favor mirar la página 28 de esta Guía del docente.

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Para que este concepto de “niveles de complejidad”

pueda ser entendido, lo vamos a explicar a través de un

ejemplo. En una de las destrezas planteamos, como es-

trategia didáctica, el planteamiento de hipótesis. Pare-

cería que plantear una hipótesis es algo muy complejo.

Hasta los estudiantes universitarios tienen problemas

al respecto.

Ahora bien, a pesar de que un o una estudiante de

Educación Básica no pueda explicar lo que es una hipóte-

sis, sí puede plantearlas. Hasta un niño o niña de cuatro

años puede hacerlo. Esta realidad se constata al pregun-

tarle qué ocurriría si el lobo del cuento de la Caperucita

Roja se topa en el camino con un león.

Para efectos de nuestros textos, un niño de sexto de

Básica podría plantearse hipótesis de lo que puede haber

sentido la esposa de Atahualpa cuando lo capturaron; y

un joven de décimo de Básica puede plantearse hipótesis

de lo que sucedería si no existiera el respeto a los dere-

chos humanos. En ninguno de los casos mencionados, los

estudiantes saben que están planteando hipótesis, pero

lo están haciendo.

Lamentablemente, las limitaciones de espacio nos im-

piden desglosar los diferentes elementos considerados en

los cuadros de destrezas y actitudes generales en sus dis-

tintos niveles de complejidad. Todas las páginas destina-

das a esta guía hubieran sido insufi cientes para completar

dicha tarea. Sin embargo, sí nos pareció oportuno brin-

darles una panorámica general que les permita a ustedes,

maestros y maestras, construir y diseñar los instrumentos

que se requieren para el desempeño de su trabajo.

Sugerencias de actividadese información de apoyo Al fi nalizar la Guía del docente presentamos unas su-

gerencias de actividades para cada unidad. Al igual que

en el Cuaderno de trabajo, cada actividad que se presenta

en la guía viene acompañada de su respectiva marca de

identifi cación. Se ofrece, también, información de apoyo

y actividades resueltas que ayudan a guiar el trabajo de

los maestros y las maestras cuando se lo requiere.

En respuesta se obtiene el detalle de los elementos que

deben ser considerados para la elaboración de rúbricas y

listas de cotejo, instrumentos objetivos de evaluación.

d) Estrategias didácticas Sugerencias de estrategias y actividades que fortale-

cen el desarrollo de la destreza o actitud analizada. Su-

gerencias que se derivan del mecanismo de evaluación

propuesto.1

Estas estrategias responden a un carácter holístico.

Rescatan teorías como las de Ausubel,2 que reconocen

la importancia de que el estudiante tenga una motivación

interna por aprender y descubra lo que le es signifi cativo,

en base a sus estructuras cognitivas. Toman en cuenta,

por lo tanto, los conocimientos previos que se enlazan

a los nuevos para que el alumno pueda crear su propio

aprendizaje.

Los aportes de Vigotsky,3 en relación a la interacción

con el contexto, se constituyen en un eje central de esta

guía. Por esta razón, nuestras actividades conceden una

gran importancia al trabajo colaborativo e involucran a la

familia y al entorno cercano del estudiante.

1.1. Desarrolla

análisis y

comparaciones

entre el pasado

y el presente.

1.2. Formula

conclusiones

a partir de las

comparaciones.

1.3. Plantea

hipótesis

sobre posibles

soluciones.

Criterio de desempeño (evidencia o

manifestación)

Mini

investigación

en torno a una

problemática

específi ca.

• Mini ensayo.

Sugerenciasde evaluación

• Referencias de

historias personales

y familiares, a través

de la narrativa de

los abuelos y gente

adulta, que faciliten

el contraste entre los

aspectos de la vida

cotidiana del pasado

y del presente.

• Planteamiento

de situaciones

problema actuales,

que inviten al o la

estudiante a realizar

una refl exión y

comparación entre

el ayer y el hoy.

Estrategias didácticas

• Identifi cación de la problemática.

• Ordenamiento y agrupación de la información

acuerdo a características comunes.

• Reconocimiento de semejanzas y diferencias.

• Categorización de los conceptos.

• Interrelación entre las conclusiones

y la información recogida.

• Estructura narrativa: introducción, desarrollo

y conclusiones.

• Defi nición de la problemática y panorama

general del tema. (Introducción)

• Identifi cación de los criterios en torno

a las cuales se desarrolla la comparación.

(Desarrollo)

• Expresión de diferencias y similitudes entre

las problemáticas históricas y las actuales.

(Desarrollo)

• Relación de las soluciones hipotéticas

con el contenido analizado. (Conclusión)

• El orden de los párrafos refuerza el contenido.

• Cada párrafo presenta una idea distinta.

Cuadros

comparativos.

• Análisis y

comparaciones

de líneas del tiempo.

• Identifi cación de la problemática

• Reconocimiento de los puntos

de controversia.

• Comparación de ideas, conceptos

o afi rmaciones.

• Argumento del razonamiento.

• Establecimiento de conclusiones.

Parámetros para la elaboraciónde listas de cotejo y rúbricas

CrCritriterriterterterii dio deio deio deio de desempeño Sug

1. Establece comparaciones entre procesos históricos del pasado y del presente.

1 Consultar “Diseño para la Comprensión”, de Grant Wiggins,

propuesta de planifi cación en la que se sugiere plantear los criterios

de evaluación antes de diseñar las estrategias didácticas.

2 Ver David Ausubel, Helen Hanesian y Joseph Novak, Psicología

Educativa, México, Ed. Trillas, 1983.

3 Ver Adelso Castillo, “Apuntes sobre Vigotsky y el Aprendizaje

cooperativo”, en Lev Vigotsky: sus aportes para el siglo XXI, Cuader-

nos UCAB, No. 1, Educación, Caracas, Publicaciones UCAB.

¿Qué elemento no está contenidoen estos cuadros de destrezasy actitudes generales?Los elementos contenidos en los cuadros que desglo-

san las destrezas y actitudes generales son muy similares

para los libros que van desde sexto a décimo de Básica,

con ligeras variaciones acordes a los contenidos de cada

texto. Lo que cambia, en su aplicación en la práctica, son

los niveles de complejidad que se esperan de cada uno

de ellos.

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¿Hacia dónde caminamos?

Destrezas y actitudes generales de las Ciencias SocialesSi desean conocer cuál es la destreza o actitud general que subyace a las actividades que se

proponen en esta guía, nada más tienen que observar las marcas que acompañan a la actividad

que les interesa.

Se asume como protagonista activo y constructor de la historia,

para el progreso individual y colectivo, a través de una visión

participativa e inclusiva.

Identifi ca, reconoce y procesa diversas fuentes de información.

Ubica el tiempo y el espacio histórico mediante una secuencia.

Establece comparaciones entre procesos históricos del pasado

y del presente.

Compara, clasifi ca y analiza la problemática histórica.

Manifi esta sensibilidad para una cultura de la paz y la integración.

Reconoce y respeta los profundos valores que encierra nuestra

diversidad, en particular, y la diversidad en general.

Comparar

Conceptualizar

Investigar

Ordenar ideas

Proponer nuevas alternativas

Apreciar elBuen Vivir

DebatirArgumentar

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La innovación en la evaluación

1.1. Desarrolla

análisis y

comparaciones

entre el pasado

y el presente.

1.2. Formula

conclusiones

a partir de las

comparaciones.

1.3. Plantea

hipótesis

sobre posibles

soluciones.


manifestación)

Miniinvestiga-

ción en torno a

una problemáti-

ca específi ca.

Miniensayo.


• Referencias de

historias personales

y familiares, a través

de la narrativa de

los abuelos y gente

adulta, que faciliten

el contraste entre los

aspectos de la vida

cotidiana del pasado

y del presente.

• Planteamiento

de situaciones

problema actuales,

que inviten al o la

estudiante a realizar

una refl exión y

comparación entre

el ayer y hoy.



• Ordenamiento y agrupación de la información

de acuerdo a características comunes.

• Reconocimiento de semejanzas y diferencias.

• Categorización de los conceptos.

• Interrelación entre las conclusiones

y la información recogida.

• Estructura narrativa: introducción, desarrollo

y conclusiones.

• Defi nición de la problemática y panorama

general del tema (introducción).

• Identifi cación de los criterios en torno

a los cuales se desarrolla la comparación

(desarrollo).

• Expresión de diferencias y similitudes entre

las problemáticas históricas y las actuales

(desarrollo).

• Relación de las soluciones hipotéticas

con el contenido analizado (conclusión).

• El orden de los párrafos refuerza el contenido.

• Cada párrafo presenta una idea distinta.

Cuadros

comparativos.

• Análisis y

comparaciones

de líneas del tiempo.


• Reconocimiento de los puntos

de controversia.

• Comparación de ideas, conceptos

o afi rmaciones.

• Argumento del razonamiento.



1. Establece comparaciones entre procesos históricos del pasado y del presente.

Comparar

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2.1. Identifi ca

ideas principales

e ideas

secundarias.

2.2. Reconoce

y clasifi ca

fuentes:

primarias y

secundarias.

2.3. Distingue

la existencia

de distintos

puntos de vista

o enfoques.


manifestación)


Mapas

conceptuales,

cuadros

y gráfi cos.

Redacción de

miniensayos

que requieran

el uso de

diversas

fuentes de

información.

Tablas de cla-

sifi cación.

• Organizado-

res gráfi cos.

• Diagramas

de Venn.

Resumen

rápido.

• Mapas conceptuales,

cuadros, gráfi cos.

Actividades que requieran

el uso de diversas fuentes

para obtener información:

- Encuestas.

- Entrevistas a familiares,

profesores, miembros

de la comunidad.

- Textos: libros,

periódicos, revistas, etc.

- Cómics.

- Fotografías.

- Cuadros.

- Películas.

- Televisión.

- Radio.

- Caricaturas.

- Material literario.

• Clasifi cación de

las fuentes utilizadas.

• Selección y comparación

de fuentes contrapuestas

para el análisis

de los hechos.


• Actividades de

selección de eje

central, ideas

principales

y secundarias.

• Elaboración de

resúmenes rápidos.

• Identifi cación del tema central.

• Relación de las ideas principales

y secundarias con el tema central.

• Ordenamiento y agrupación de las

diferentes categorías, de acuerdo

a características comunes.

• Claridad y objetividad.

• Variedad y multiplicidad de las fuentes

de información seleccionadas.

• Relación de la información seleccionada

con el tema propuesto.

• Relevancia y actualidad de la información.

• Confi abilidad de las fuentes.

• Diferenciación entre información

empírica y análisis.

• Identifi cación de criterios de análisis.

• Descripción de diferencias y semejanzas

en base a estos criterios.

• Presencia de un eje central.

• Secuencia lógica.

• Coherencia y fl uidez.

• Ordenamiento de párrafos a partir

de las ideas principales.

• Diferenciación de las ideas secundarias

en cada párrafo.


2. Identifi ca, reconoce y procesa diversas fuentes de información.

Investigar

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manifestación)



3.1. Ubica

cartográfi camente

el espacio

histórico.

3.2. Se sitúa en

el tiempo para la

comprensión de

la secuencialidad

histórica.

3.3. Identifi ca

diferencias y

similitudes entre

contextos unidos

por el tiempo,

pero separados

por el espacio.

Localización

en un mapa.

Elaboración

de líneas de

tiempo.

Diagramas

de causas

y efectos.

Elaboración

de una

maqueta.

• Ejercicios de ubicación

de espacios históricos

en mapas.

• Elaboración de esquemas

de secuencia de hechos.

• Elaboración de líneas

de tiempo.

Identifi cación de

las causas geográfi cas

y temporales que

determinan los procesos

históricos a través de:

• Cuadros y gráfi cos

de causa-efecto.

• Desarrollo de maquetas.

• Título.

• Ubicación de los hechos históricos.

• Leyenda.

• Nitidez de las líneas.

• Interrelación entre el color y la ubicación.

• Título.

• Facilidad de lectura.

• Apariencia.

• Inclusión de fechas y eventos.

• Relación de los eventos con el tema

estudiado.

• Descripción de los eventos.

• Determinación del orden cronológico

en que sucedieron los eventos.

• Identifi cación del problema.

• Detalle de las categorías en las que puede

ubicarse el problema.

• Interrelación de las causas

con las categorías identifi cadas.

• Correlación entre causas y efectos.

Refl exiones

escritas

en torno a

preguntas

hipotéticas.

• Planteamiento de

hipótesis y predicciones

de qué hubiera ocurrido

si las condiciones

geográfi cas hubiesen sido

de otras características.

(¿Qué hubiera sucedido

si los españoles arribaban

al Canadá?)

• Reconocimiento de la problemática.

• Interrelación entre la problemática

y la descripción del espacio geográfi co.

• Planteamiento de semejanzas y diferencias

de los espacios geográfi cos comparados.

• Identifi cación de hipótesis y puntos

de vista.

• Generalizaciones.

• Detalle de posibles soluciones.

• Razonamiento lógico para llegar a una

conclusión, a partir de una premisa.

• Presentación de las ideas en orden lógico.

• Apariencia.

• Idea central.

• Interrelación de los datos con

los diferentes elementos de la maqueta.

• Cuidado en la elaboración.


3. Ubica el tiempo y el espacio histórico mediante una secuencia.3

Ordenar ideas

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4.1. Analiza

los procesos

sociales:

• Identifi ca la

problemática.

• Reconoce

la raíz de la

problemática

histórica,

económica,

social, cultural

y política.

• Clasifi ca los

aspectos que

la originaron.

• Elabora una

síntesis del

análisis.


manifestación)

4.2. Compara

enfoques

contrapuestos.


Organizadores

gráfi cos.

Dramatización.

Autoevaluación

de la plenaria.

Debates.

• Organizadores gráfi cos.

• Cuadros de clasifi cación

de la problemática

histórica en los aspectos

económico, social,

cultural y político.


• Recolección de

información histórica.

• Estudio de los personajes.

• Detalle del escenario

histórico.

• Redacción de libretos

para la dramatización.

• Dramatización histórica.

• Preguntas esenciales.

• Estudios de casos.

• Problemas: propuestas

y soluciones.

• Juego de roles:

la problemática vista

desde los distintos

miembros de sociedad.

Análisis de una misma rea-

lidad vista desde diferentes

ángulos a través de:

• Preguntas problema.

• Pronósticos.

• Imaginación, deducción y

diseño de miniestrategias

• Planteamiento de analo-

gías.

• Identifi cación del tema central (título).

• Identifi cación del principio que integra

las relaciones.

• Descomposición del tema central

en base a este principio.

• Establecimiento de relaciones.

• Diferenciación de hechos y opiniones.

• Selección de fuentes confi ables

y pertinentes.

• Comprensión del tema.

- Identifi cación de la raíz

de la problemática.

- Apoyo de las opiniones en información

concreta.

- Diferenciación entre descripción

de los hechos y refl exiones personales.

• Cronología de la información.

• Interrelación entre la información

a analizar y los personajes seleccionados.

• Reconocimiento de las características

que identifi can a cada personaje.

• Diferenciación de las características

de un personaje, en relación

a las particularidades de otros personajes.

• Interrelación de los diálogos

con la problemática a analizar.

• Vestuario en relación a la época.

• Demostración de creatividad y trabajo.

• Esfuerzo por desarrollar una propuesta

interesante.

• Estilo de la presentación

(gestos, contacto visual, tono).

• Claridad de la información presentada.

• Interrelación de la información

con los hechos o procesos a analizar.

• Organización de ideas en torno

a un eje central.

• Apoyo de las opiniones en base a hechos,

procesos y estadísticas.

• Desarrollo de contraargumentos.

Diagramas

de Venn.

• Identifi cación de criterios de análisis.

• Descripción de diferencias y semejanzas

en base a estos criterios.


4. Compara, clasifi ca y analiza la problemática.

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Conceptualizar

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5.1. Busca

e investiga

información

sobre las diversas

organizaciones

que trabajan en

pro de una visión

participativa

e inclusiva.

5.2. Busca

e investiga

información

sobre el

cumplimiento

de los derechos

humanos.

5.3. Elabora

miniproyectos

individuales

y grupales, en

función de las

necesidades de

su comunidad.


manifestación)


Fichero

de datos.

Entrevista.

Planifi cación

del proyecto.

Autoevalua-

ción de la

participación

en los

proyectos.

Mesas

redondas.

Minidiagnós-

tico: cuadro

de necesida-

des.

• Búsqueda de fuentes

de información.

• Elaboración de fi chas

de datos.


• Refl exiones sobre

situaciones de abuso

y discriminación.

• Pequeños diagnósticos

participativos en los

que los estudiantes desa-

rrollen la labor

de investigadores

o periodistas: entrevistas

y encuestas.

• Elaboración

de organizadores

gráfi cos que detallen

los resultados obtenidos

en las investigaciones.

• Identifi cación de

los derechos humanos.

• Análisis del concepto

de discriminación.

• Entrevistas a personas

que han sufrido

discriminación.

• Elaboración de

cronogramas de acción.

• Diario de proyectos.

• Mingas estudiantiles.

• Identifi cación de:

- Nombre de la organización.

- Tipo de organización: particular, estatal, re-

ligiosa, etc.

- Fines de la organización.


• Comprensión de la problemática.

• Claridad en la exposición.

• Actitud refl exiva.

• Respeto a la participación

de los compañeros.

• Formulación de conclusiones

y sugerencias.

• Identifi cación de la temática a investigar.

• Identifi cación del tipo de necesidades

que se derivan de la temática.

• Escala de valoración de las necesidades.

• Análisis fi nal de las necesidades

comunitarias.

• Defi nición de la problemática.

• Interrelación de las preguntas con el tema

de la entrevista.

• Profundidad y sensibilidad de las preguntas.

• Reacción del entrevistador a la respuesta

de la persona entrevistada.

• Formulación de conclusiones y sugerencias.

• Identifi cación del objetivo a concretar.

• Detalle de las estrategias a seguir.

• Consecución del objetivo.

• Puntualidad.

• Asistencia.

• Aportes al logro de los objetivos.

• Sugerencias para la solución de los problemas.


5. Se asume como protagonista activo y constructor de la historia para el progreso individual y colectivo, a través de una visión participativa e inclusiva.

Proponer nuevas alternativas

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5.4. Asume

una actitud

proactiva en

favor de los

derechos

humanos.


manifestación)


Carta de

denuncia

o solicitud.

Cumplimiento con todos los requisitos

para una carta respetuosa:

• Claridad y organización en las ideas.

• Comprensión del contenido de la carta.

• Identifi cación de problemas que necesitan

ser cambiados.

• Identifi cación de estrategias signifi cativas

y posibles para alentar el cambio.

• Sugerencia de soluciones a los problemas.

Diseño

de campaña,

cronograma,

carteles y/o

autoevalua-

ción de la

participación.


• Diseño de cartas.

• Denuncias a los medios.

• Solicitudes a las

autoridades del plantel

y/o autoridades locales.

• Elaboración de logos.

• Elaboración de carteles.

• Elaboración del cronogra-

ma.

• Campañas a favor de

estructuras de inclusión.

• Defi nición del tema de discriminación.

• Diseño de logotipo de campaña.

• Diseño de carteles.

• Difusión y distribución de carteles.

• Tiempo de participación activa en la campaña.


6.1. Identifi ca

la importancia

de las riquezas

físicas del

entorno.

6.2. Realiza

trabajos de

etnógrafo que le

permiten recono-

cer y comparar

los valores que

encierra nuestra

diversidad.


manifestación)

• Elaboración de miniensa-

yos.

• Seguimiento del diario

de refl exión.

• Entrevistas.

• Testimonios.

• Encuestas.

• Cuestionarios.

• Hojas de observación.


6.3. Desarrolla

sensibilidad

hacia los

sentimientos

y necesidades

de los demás.


Elaboraciones

de miniensayos.

Registro

de diario

personal.

Miniinvestigacio-

nes como

etnógrafos.

Elaboración con-

junta, por parte

de los estudian-

tes, de listas de

cotejo con todos

sus parámetros de

autoevaluación.

• Trabajos cooperativos.

• Simulaciones: ¿cómo

te sentirías si a ti…?

• Debates.

• Identifi cación del tema a analizar.

• Relevancia y actualidad de la informa-

ción.

• Número de criterios de refl exión emitidos.

• Delimitación de la postura personal.

• Capacidad de escucha.

• Crítica constructiva.

• Compromisos con el otro.

• Trabajo cooperativo.

• Normas grupales.

• Identifi cación del tema central.

• Ordenamiento de los apuntes.

• Identifi cación de ideas principales

y secundarias.

• Documentación de las fuentes

de información y las gráfi cas.



6. Impulsa una identidad nacional integradora, a partir del reconocimientode los profundos valores que encierra nuestra diversidad, en particular,y la diversidad en general.

Criterio dde

6666ddeddy

Apreciar el Buen Vivir

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7.1. Reconoce

el concepto

de cultura

de la paz.

7.3. Plantea

hipótesis de

solución, en torno

a elementos

críticos de

los procesos

históricos, en

base a la cultura

de la paz y una

visión integradora.

7.2. Reconoce

el concepto

de integración.


manifestación)

Diario

de refl exión.

Desarrollo de

argumentaciones

que hagan uso

del concepto.

Propuestas

de solución

de problemas.


Preguntas dirigidas

a interrelacionar,

con la vida del

o la estudiante,

lo que implica

desarrollar una

cultura de la paz:

- Apertura a la reso-

lución de confl ictos

vía diálogo.

- Establecimiento

de una balanza

entre los deberes

y derechos.

• Debates.

• Máquina del tiempo:

¿cómo hubiera sido

la historia si…?

• Propuestas de

soluciones a través

del planteamiento

de analogías.

• Diario de refl exiones

escritas, guiado por

preguntas problema.

• Actividades

encaminadas a

reconocer el concepto

en situaciones

de la vida cotidiana.

• Cuadros de

diferencias

y semejanzas

entre cooperación

e integración.

• Plenarias y debates.


• Identifi cación del concepto sobre

el que se realiza la refl exión.

• Establecimiento de criterios de refl exión.

• Enlace entre las refl exiones realizadas

y el concepto a analizar.

• Orden y claridad en la exposición

de las ideas.

• Fluidez en la redacción.

• Identifi cación de las hipótesis de solución.

• Fundamentación de la hipótesis de solución

en datos o hechos históricos.

• Creatividad de los planteamientos.

• Razonamiento lógico para llegar

a una conclusión a partir de una premisa.

• Claridad y objetividad en las ideas.

• Claridad del tema.

• Comprensión del tema.

• Profundización del tema.

• Claridad y precisión de la información

presentada en el debate.

• Concienciación en el uso de gestos

y contacto visual.

• Entusiasmo en el tono de voz para mantener

la atención de la audiencia.


7. Manifi esta sensibilidad para una cultura de la paz y la integración andinay latinoamericana.7y

Debatir y argumentar

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Los Estudios Sociales I2.D

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CIÓ

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Los Estudios Sociales I¿Cómo trabajamos?3Para todos está muy claro que el nivel de retención

del aprendizaje de niños y niñas perdura más cuando

se lo ha adquirido de manera activa. Afortunadamente,

han quedado atrás aquellos años en que los estudiantes

se convertían en meros receptores de información. Los

ejercicios que proponemos en el libro de texto guardan

correspondencia con esta perspectiva, ya que están enca-

minados a que los jóvenes puedan tener una experiencia

directa y cercana con los elementos que surgen de las

temáticas abordadas. Propuestas centradas en el “hacer

u observar, real o simulado”, y en la generación de “diá-

logos refl exivos”, ya sea del alumno o alumna “consigo

mismo, o con los demás”.4

A pesar de que las estrategias de aprendizaje que aquí

proponemos son muy enriquecedoras, no podemos dejar

de reconocer sus límites. Es a ustedes, maestros y maes-

tras, a quienes les corresponde la hermosa y signifi cativa

tarea de mediadores. Confi amos en que las actividades

del libro de texto constituyan un aporte para que puedan

promover una auténtica educación signifi cativa y colabo-

rativa, acorde a la realidad propia del contexto en el que

cada uno o una de ustedes se desenvuelve. Para facilitar

esta tarea de mediación, les explicamos, en esta Guía del

docente, cómo se puede optimizar el tipo de actividades

que proponemos con mayor frecuencia.

Por último, nuestra intención es la de ofrecer una am-

plia gama de posibilidades de trabajo, de tal manera que

las diversas capacidades o inteligencias, “maneras de ver

el mundo”, tal como lo propone Howard Gardner,5 puedan

ser abordadas en el aula de clase. Para ello hemos hecho

uso de algunas de sus sugerencias. Sugerencias que se

reproducen a continuación, para que también puedan ser

utilizadas por ustedes, de la manera que más convenga en

su aula de clase.

Las inteligencias múltiples y las actividades de Ciencias Sociales6

• Cartas, poemas, historias.

• Discusiones orales.

• Entrevistas.

• Identifi cación de problemáticas

en las historias.

• Lecturas.

• Lluvia de ideas.

• Redacción de periódicos.

• Fichas nemotécnicas.

• Rompecabezas.

• Líneas de tiempo.

• Analogías.

• Patrones.

• Soluciones de problemas.

• Experimentos.

• Uso de fórmulas.


• Análisis.

• Secuencias.

• Mapas.

• Cuadros.

• Esquemas.

• Afi ches.

• Collages.

• Organizadores gráfi cos.

• Trabajos artísticos.

• Trabajos manuales.

• Ilustraciones.

• Desarrollo de cómics.

Verbal-lingüística Lógico-matemática Visual-espacial

Actividades que sepueden considerar

en Ciencias Sociales

• Aprendizaje cooperativo.

• Juegos y deportes.

• Lenguaje gestual.

• Bailes.

• Representar conceptos vía mími-

ca.

• Crear música de fondo.

• Crear canciones.

• Crear anuncios de radio.

• Estudiar temas musicales.

• Relacionar contenidos con títulos

de canciones.

Kinestésico y corporal Musical

• Obras de teatro, representaciones.

• Trabajos cooperativos.

• Conferencias.

• Enseñar a otros.

• Simulaciones.

• Proyectos.

• Actividades extracurriculares.

• Entrevistas.

• Diarios de refl exión.

• Refl exiones metacognitivas.

• Refl exiones silenciosas.

• Lecturas independientes.

• Autoevaluaciones.

• Establecer relaciones entre los

tópicos y la vida cotidiana.

• Estudios de ambiente.

• Experiencias en la naturaleza.

• Caminatas.

• Registros del tiempo.

• Exploración de la naturaleza.

• Dibujos de especímenes

naturales.

• Actividades fuera del aula.

Interpersonal Intrapersonal Naturalista

4 Dee Fink, Una guía auto-dirigida al diseño de cursos para el aprendizaje signifi cativo, Lima, traducido para la Universidad Nacional

Agraria La Molina, 2008, p. 20 (versión original, San Francisco, Jossey-Bass, 2003).

5 Ver Howard Gardner, Estructura de la mente: la teoría de las inteligencias múltiples, México, Fondo de Cultura Económica, 1994;

y Howard Gardner, Inteligencias múltiples: la teoría en la práctica, Barcelona, Paidós, 1998.

6 Adaptado de Paula Rutherford, 2008.

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Estrategias didácticas creativas e innovadoras 4

Actividades motivadorasde inicio

Preguntas esencialesA lo largo del contenido del texto se plantea una serie

de preguntas esenciales. Se las podrá reconocer porque

guardan el siguiente formato:

¿Qué ocurriría si no tuviéramos

caminos y puertos?

Buen Vivir

Diario personalExisten muchos aprendizajes que difícilmente pueden

ser cuantifi cados. Tal es el caso del desarrollo de valores o actitudes. Ahora bien, el que no puedan traducirse fá-

cilmente a una escala medible u observable, no signifi -

ca que no requieran de un proceso de refl exión. Autores

como Fink8 sugieren dos tipos de actividades refl exivas.

Con uno mismo, a través de la redacción de diarios per-sonales o noticias periodísticas, y con los demás, por medio de la participación en debates.

Los diarios personales permiten registrar las emocio-nes, los sentimientos, las inquietudes y las frustraciones

El sentido de estas preguntas es permitir que los jóve-

nes contacten, de una manera natural y espontánea, con

la idea central que conduce y delimita los contenidos de

cada unidad, y ofrecer una estrategia sencilla para desa-

rrollar el pensamiento.

De entre todas las condiciones y características que Wi-

ggins y McTighe7 establecen para poder formular una pre-

gunta esencial, seleccionamos y adaptamos aquellas que

podían ser tomadas en cuenta para nuestros fi nes.

Aportes de las preguntas esenciales

• Enfrentan al o la estudiante con situaciones proble-máticas que emergen en la vida cotidiana, es decir,

con aquel tipo de curiosidades que suelen surgir de

una manera espontánea y natural. No responden a la necesidad de entender un contenido, sino que

representan inquietudes que pueden perdurar a tra-vés del tiempo.

• Se relacionan con la idea principal o esencial de la

temática que se desea abordar: con el hilo conduc-tor del aprendizaje. Sin embargo, esta idea central

nunca es mencionada directamente, ya que el ob-jetivo es plantear un camino para que los alumnos

y alumnas puedan establecer un puente entre la te-mática y lo que se vivencia.

• Sirven para captar la atención de los estudiantes,

generar inquietudes y debate, y motivar el aprendi-zaje.

• Por ser preguntas que se relacionan con la vida, no

cuentan con una respuesta defi nitiva. Al contrario, al intentar resolverlas es muy probable que surjan nuevas inquietudes que se relacionan no solo con el

área en cuestión, en este caso la Historia, sino con una visión multidisciplinaria.

• Se suelen presentar al inicio de un tema de estudio,

pero no necesariamente.

Hay que rescatar en el aula de clase la motivación que

despiertan este tipo de preguntas, el proceso de refl exión

que puede surgir en torno a ellas y la activación de cono-

cimientos previos que se derivan de su uso.

Otro tipo de preguntas

Preguntas de apoyo y de reflexiónSon preguntas que invitan a que los estudiantes inter-

preten los hechos por sí mismos, en base a la informa-

ción que consta en el texto. Se presentan en el siguiente

formato:

Plantea hipótesis

• ¿Por qué las bandas de los primeros pobladores estaban con-

formadas por grupos de más o menos ochenta personas?

• ¿Qué hubiera ocurrido si se formaban bandas pequeñas de

10 personas o grandes de 500? ¿Habrían podido organizarse

para cazar? ¿Habrían tenido comida suficiente para todos?

Preguntas de contenidoEste tipo de preguntas tienen una respuesta determi-

nada, a la que se puede llegar con la información que se presenta en el libro de texto. El formato en que se

introducen es el siguiente:

Revisemos la información del textoFormular una pregunta

7 G. Wiggins & McTighe, Understanding by Design, New Jersey,

Prentice-Hall Inc., 2001, p. 105.

8 Op. cit., p. 24.

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• Detalla preguntas para desarrollar una discusión.

• Resume los temas abordados.

• Establece hipótesis de lo que podría ocurrir.

• Plantea comparaciones entre el pasado

y el presente.

• Identifi ca y plantea soluciones para problemas

de carácter social.

• Establece conexiones con aprendizajes previos.

• Plantea sugerencias para temas de investigación.

• Establece calendarios de trabajo.

• Identifi ca hábitos de trabajo.

• Reconoce características de determinados

personajes: “si yo hubiera sido… Simón Bolívar,

Eugenio Espejo…, etc.

• Describe contextos en el tiempo y en el espacio.

que van experimentando los niños y niñas en sus diferen-

tes procesos. Existe un sinnúmero de versiones de cómo

se debe llevar un diario de este tipo. Para efectos de las

actividades del texto, nos limitaremos a la versión más

sencilla, aquella que permite al estudiante expresar sus

vivencias.

Se recomienda reservar un espacio determinado en los cuadernos para el registro de este diario. Quizá las últi-

mas hojas. ¿Cuál es la razón? Que los estudiantes reco-nozcan que este es un espacio dedicado exclusivamente a la refl exión personal. En el libro de texto se adjunta una

sencilla lista de cotejo, que contiene los criterios con los

que los jóvenes deben desarrollar estos escritos. Fíjense

que dichos criterios no contemplan, en ningún momento,

un juicio de valor sobre lo que el alumnado puede sentir

o expresar. Únicamente registra elementos de forma, de

cómo organizar la estructura narrativa en un diario, y pis-tas sencillas de cómo plantear una refl exión, sea cual sea

la que se emita.

Otros usos que se puedendar al registro de un diarioEl uso de diarios confi ere la ventaja de que ayuda a

desarrollar destrezas para la escritura y habilidades co-

municativas. A continuación les presentamos otras apli-

caciones que pueden darse a su seguimiento:

Juego de rolesPhilip Taylor9 nos recuerda que una de las caracterís-

ticas del pensamiento creativo es su fl exibilidad, ya que

su desarrollo implica la habilidad para ir más allá de uno

mismo y considerar otros puntos de vista. El juego de

• Aumentan el conocimiento propio y el de los

demás.

• Desarrollan la comprensión de que todas

las personas son conducidas por distintos tipos

de motivaciones.

• Posibilitan la transferencia de este conocimiento

a la resolución de problemas en la práctica

cotidiana.

• Familiarizan al alumno o alumna con el análisis

de confl ictos.

• Desarrollan empatía por las diversas partes

que están involucradas en un confl icto.

• Permiten una toma de conciencia sobre

los prejuicios y su función en los confl ictos.

Después del juego de roles

Este tipo de experiencia es mucho más enrique-

cedora si se deja tiempo para la discusión, una vez

terminada la representación:

• ¿Cómo estuvieron desempeñados cada uno

de los papeles?

• ¿Se tomaron en cuenta todos los argumentos

que debían considerarse?

• ¿Qué lecciones nos deja la experiencia?

9 Ver los benefi cios del sociodrama en el aula de clases en Philip

Taylor, Redcoats and Patriots, Refl ective Practice in Drama and So-

cial Studies, Portsmouth, Heinemann, 1998.

roles y las actividades de simulación son estrategias par-

ticularmente útiles para ello.

En este tipo de actividad, los estudiantes asumen un

papel y simulan su representación, en función de la reso-

lución de un problema. Cada rol suele expresar diferentes

puntos de vista o distintas posiciones. De esta manera,

se pueden explorar sentimientos y actitudes de otros, y

desarrollar, por consiguiente, empatía social.

No es necesario que todos y todas tomen parte en el

sociodrama. Sin embargo, sí es importante que quienes

actúan de observadores u observadoras desempeñen al-

gún tipo de acción: por ejemplo, cumplir el papel de jue-

ces o de periodistas.

Las ventajas del uso de esta estrategia didáctica son:

Antes del juego de roles

• Delimitar claramente el problema.

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Análisis de imágenesDecodifi car una imagen constituye un recurso muy va-

lioso para la didáctica de las Ciencias Sociales. No solo

es una estrategia sumamente divertida y placentera, sino

que también representa una fuente muy valiosa de infor-

mación. A más de contribuir con detalles de las escenas

registradas, también nos presenta, indirectamente, infor-

mación del autor. Un fotógrafo, por ejemplo, selecciona

una escena en desmedro de otra. Un caricaturista no pue-

de dejar de refl ejar su opinión en aquellos temas en los

que hace uso de la ironía.

El desarrollo del pensamiento se expande con la serie

de destrezas que se fortalecen en este tipo de actividad.

Los estudiantes, cada cual según sus características pro-

pias, requieren del uso de su capacidad de observación,

síntesis, análisis, etc., para cumplir con su tarea de in-

terpretación.

Ana Henríquez Orrego10 recoge con mucha claridad los

pasos para trabajar con una imagen. Aquí incluimos gran

parte de sus sugerencias, pero también añadimos otras.

Primer paso: identifi car la imagen

• ¿Pintura, fotografía, afi che, grabado, mapa,

plano satelital, caricatura?

• Autor, tema, lugar, fecha. (Ver el epígrafe

de la imagen).

• Características: color y tamaño.

Segundo paso: observar la imagen

• Describe primero la imagen global.

Detalla después los rasgos particulares.

• Menciona el tipo de información que la imagen

no proporciona.

Tercer paso: describir las distintas escenas contenidas en la imagen

• Desde las más cercanas hasta las más lejanas.

• Clarifi ca los efectos que dichas imágenes

nos producen.

Cuarto paso: ubicar la escenaen su contexto histórico

• Utiliza otras fuentes para ello.

• Deduce los objetivos del autor.

Quinto paso: redactar un comentarioque incluya

• Introducción: descripción de la imagen.

• Desarrollo: ubicación de la imagen en su contexto

histórico.

• Conclusión: valoración de la imagen como

fuente de información.

10 Ana Henríquez Orrego, “Incorporación del método histórico

en la enseñanza de la Historia, en Revista de Educación Media,

No. 1, Escuela de Pedagogía en Educación Media, Universidad del

Pacífi co, 2009, p. 2.

Es importante recordar que es más fi able analizar una

serie de imágenes que una sola en particular.

Procesos de construccióndel conocimiento

Antes de la lectura

• ¿Cuál es mi propósito? ¿Para qué voy a leer?

• ¿Qué sé del texto?

• ¿De qué creo que trata el texto? Hipótesis

y predicciones.

• ¿Qué sé del texto por su estructura?

¿Es una noticia? ¿Una carta?

Estrategias parala comprensión lectoraA veces presentamos extractos de diversos tipos de es-

critos o se solicita a los estudiantes que hagan uso de

ellos en sus investigaciones: periódicos, cartas, cancio-

nes, etc. Para que el maestro o la maestra cuente con es-

trategias que le permitan trabajar la comprensión lectora

de todo tipo de textos, sintetizamos la propuesta de Isabel

Solé11 al respecto.

Durante la lectura

• Realizar preguntas sobre lo ya leído.

• Formular nuevas predicciones.

• Aclarar dudas sobre el texto.

• Releer partes confusas.

• Utilizar el diccionario.

• Desarrollar imágenes mentales: ¿Qué hubiera

ocurrido si…? ¿Cómo te sentirías…?

¿Por qué crees tú? ¿Si tú fueras…?

Después de la lectura

• Resumir.

• Pensar en voz alta para estar seguros

de que lo entendimos.

• Desarrollar nuevas imágenes mentales.

• Formular y contestar preguntas.

• Contar nuevamente.

• Traducir la información a organizadores gráfi cos:

eventos, características, cualidades, etc. 11 Isabel Solé, Estrategias de Lectura, Barcelona, ICE, Universidad de

Barcelona, Graó Ediciones, 2003.

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Crucigramas e historiogramasResolverlos puede constituir una buena manera de ini-

ciar o concluir un tema. Aprender a plantearlos es más

divertido e implica mayores niveles de complejidad. La

elaboración de este tipo de instrumentos, por parte de los

estudiantes, tiene las siguientes ventajas:

• Constituye una forma sencilla y divertida para trabajar

la ortografía e introducir nuevo vocabulario.

• Permite que los alumnos y alumnas se abran a inferir o

investigar, con placer, los signifi cados de las palabras.

• Representa una motivación para utilizar el diccionario.

• Ayuda a desarrollar la capacidad de síntesis, pues los

estudiantes deben expresar un signifi cado en apenas

una línea.

• Es una propuesta sencilla y fácil de trabajo interactivo

entre varios jóvenes.

¿Cómo elaborarlos?Invitamos a los maestros y maestras a revisar la respec-

tiva guía que consta en el libro de texto.

Uso de analogíasEn las actividades sugeridas proponemos el uso de

analogías. El objetivo es poder brindar instrumentos para

caminar más allá de un aprendizaje memorístico y repeti-

tivo. Esta estrategia permite la vinculación de los nuevos aprendizajes con los conocimientos previos, tal como lo propone Ausubel, en su teoría del aprendizaje signifi ca-tivo. Nos brinda, por otro lado, la posibilidad de tender puentes para que los alumnos y alumnas relacionen lo que están aprendiendo con lo que se estudia en otras materias o fuera del aula.

Aquellos conceptos que son difíciles de expresar por medio de la palabra, se vuelven comprensibles gracias al uso de una imagen, que nos recuerda algo que ya conoce-mos. Por otro lado, la capacidad de establecer generaliza-

ciones, que emerge a partir del desarrollo del pensamien-

to analógico, no tiene valor solamente para acceder a la

comprensión, sino que es un instrumento cognitivo muy

importante para desarrollar un pensamiento encaminado

a la solución de problemas.

Las analogías pueden ser muy útiles, nos recuerda Da-

vid Shaffer,12 si el elemento de base que se utiliza para

la comparación tiene sentido para el niño o niña. Todos

tenemos guardado, en nuestra memoria, lo sencillo que

fue asimilar la forma de la Tierra a través de su compara-

ción con la forma de una naranja. Si pudimos hacer esta

Ejemplo de analogía

“La memoria es a una persona lo que la historia para

un pueblo.”

transferencia de información es porque tuvimos un con-

tacto previo con esta fruta, sabíamos de antemano cómo

era su forma. Es decir, conocíamos el elemento base que

se eligió para establecer la comparación.

Shaffer enfatiza que se suele tener más éxito con este

tipo de actividades, y se puede caminar mucho más allá

si los jóvenes comprenden para qué sirve establecer este

tipo de comparaciones.

Si bien autores como Piaget plantean las enormes difi -

cultades que experimenta un niño o una niña para desa-

rrollar un pensamiento analógico, por la alta capacidad de

transferencia que ello implica, investigaciones posteriores

de Usha Goswani13 y Ann Brown14 demostraron lo con-

trario: que el uso de este tipo de pensamiento no solo es

posible, sino que favorece el aprendizaje. Fundamentaron

sus investigaciones en experiencias realizadas con niños

y niñas de tres y cuatro años de edad. Ambas autoras re-

conocieron, sin embargo, que para que el planteamiento

inicial de analogías tuviese éxito, era importante comen-

zar por el reconocimiento de similitudes.

Si no se ha hecho un trabajo previo al respecto, es muy

probable que cuando se solicite plantear analogías per-

sonales, los alumnos se queden con la mente en blanco.

Si se detecta esta difi cultad, es importante desarrollar un

trabajo práctico adicional.

Son muchos los autores que se interesan por el de-

sarrollo del pensamiento analógico. Si desean acceder

a recomendaciones prácticas de cómo realizar este tipo

de trabajo sugerimos a Mathew Lipman (Asombrándose

ante el mundo: poner nuestros pensamientos en orden);

o América González, autora cubana que desarrolla un

método para el desarrollo del pensamiento analógico,

ATA, como parte del proyecto cubano PRYCREA, orien-

tado hacia el desarrollo del pensamiento refl exivo y

la creatividad.

Organizadores gráficosEn su libro Cómo aprende el cerebro, Sousa15 nos re-

cuerda que los dos hemisferios procesan información de

manera diferente, y que tenemos mayor posibilidad de

absorber cualquier tipo de conocimiento cuando ambos

intervienen en el aprendizaje. Una de las estrategias más

sencillas que propone el autor para lograrlo es el fortale-

cimiento de técnicas que permitan que los estudiantes

aborden e integren información visual y oral. Una de las

12 David Shaffer y Katherine Kipp, Sicología del desarrollo,

México, Editorial Thomson, 2007, p. 334.

13 Ver Usha Goswani, Analogical Reasoning in Children, East

Sussex, Lawrence Eribaum Associates, 1993.

14 Ver Ann Brown, “Higher Order Structure and Relational Rea-

soning”, en Leslie Smith, edit., Critical Readings on Piaget, New

York, Routledge, 2005.

15 David A. Sousa., Cómo aprende el cerebro: una guía para el

maestro en la clase, Thousand Oaks, Ca., Corwin Press, 2002, 2a.

ed., p. 173.

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• Permiten la organización de los eventos en su or-

den cronológico.

• Detalla los diferentes pasos por los que transita un

proceso.

Líneas de tiempoCuando un o una estudiante desarrolla una línea de

este tipo, tiene muchas más posibilidades de comprender

la noción del fl uir y el paso del tiempo. Si el alumno o

alumna tiene difi cultades para elaborarlas, se le puede

solicitar que desarrolle una línea de tiempo sobre su pro-

pia vida. Si lo comprende en su contexto más inmediato,

será más sencillo que pueda transferir y aplicar este co-

nocimiento en temas más complejos.

¿Cómo se elabora una línea de tiempo? Invitamos al

maestro a revisar la hoja de cotejo que se halla en el libro

de texto.

16 James Bellanca, A Guide to Graphic Organizers: Helping Stu-

dents Organize and Process Content for Deeper Learning, Thousand

Oaks, Ca., Corwin Press, 2007.

Si los estudiantes tienen problemas para utilizar el

diagrama de Venn, es una buena idea hacer un ejerci-

cio previo que permita relacionar al alumno o alumna

con alguno de sus compañeros. Los temas seleccionados

para establecer la comparación pueden ser sugeridos por

ellos: programas favoritos, gustos en comida, deportes

preferidos, etc.

Comparaciones y contrastes

Diagramas de Venn

A B

Elementos que son

exclusivos de A

Elementos que son

exclusivos de B

Semejanzas

maneras más fáciles para hacerlo es el uso de los or-

ganizadores gráfi cos, que nos permiten tomar venta-ja de la habilidad natural del cerebro de procesar la información a manera de cuadros visuales, al mismo tiempo que la de asociar datos y hechos a través de la palabra.

Los maestros y maestras pueden lograr mejores re-sultados si, a más de usar los diferentes organizadores que se proponen en las distintas actividades, realizan un trabajo de apoyo para que los estudiantes compren-dan para qué sirven estos instrumentos, de tal manera que los jóvenes puedan hacer uso de ellos en otras ocasiones.

El “pensar sobre el pensar”, función metacognitiva

encaminada al desarrollo del pensamiento, se fortale-

ce a través del análisis de para qué sirven estos orga-

nizadores gráfi cos. Si se realiza este trabajo, es más

probable que los estudiantes:

• Incrementen su motivación para aprender. En vez de

convertirse en receptores pasivos de información, se

asumen como generadores de aprendizaje.

• Mejoren la calidad de su educación. Aprenden a

centrarse en cómo desarrollar las operaciones cogni-

tivas: establecer comparaciones, clasifi car, predecir,

hacer juicios, inferir los patrones de un texto, etc.

• Mejoren su lectura comprensiva.

Patrones secuencialesy cronológicosEl uso de este tipo de instrumentos confi ere las si-

guientes ventajas:

Benefi cios

James Bellanca16 identifi ca las ventajas que ofrece

el uso de este tipo de recursos:

• Integran información ya conocida con la nueva.

• Facilitan la construcción de instrumentos visuales

que permiten la asimilación de ideas abstractas.

• Ayudan a establecer relaciones entre opiniones,

conceptos y hechos.

• Multiplican la posibilidad de generar operaciones

mentales, en base a información.

• Mejoran la calidad del pensamiento al desarrollar

las funciones cognitivas.

• Aumentan el nivel de complejidad del conocimiento

que el niño o niña se ve obligado/a a enfrentar.

• Ayuda a formular hipótesis y predecir futuros even-

tos.

• Constituye un medio visual efi caz para establecer

comparaciones entre realidades simultáneas.

• Facilita que los estudiantes tengan una base para

redactar resúmenes.

22

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- PR

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DU

CC

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¿Cómo se analizaun mapa histórico?Demostración mediante ejemplo:

Rutas de comercio

China

India

Arabia

Imperio Otomano

Egipto

Europa

Cabo Verde

Peninsula Ibérica

Rutas terrestres

Rutas marítimas

6. Redactar dos comentarios:

• Uno, que incluya una refl exión sobre los hechos y pro-

cesos analizados.

• Y un segundo, sobre la importancia del mapa para ubi-

car los hechos.

1. Identifi car el título y la fecha a la que corresponde

el mapa.

Siglo XIVRutas de comercio

FechaTítulo

4. Explicar los acontecimientos históricos que se refl ejan

en el mapa.

5. Interpretar la información del mapa y confrontarla

con otras fuentes. Por ejemplo:

Testimonios de

viajes de Marco

Polo.

Globos terráqueos

Análisis de

diferentes mapas.

Materialde internet

Imágenes, escultu-

ras y maquetas de

los siglos XIV y XV.

Textos escolaresy enciclopedias

2. Delimitar el espacio físico presentado.

3. Decodifi car los colores y los símbolos de la leyenda.

Rutas terrestres Rutas marítimas

Secuencias

8

9

7 6 5

1 2 3 4

Cuadros de doble entrada

Criterio de

comparación 1

Criterio de

comparación 2

Objeto o tema a ser comparado



Criterio de

comparación 3

Diferencias y semejanzas

Criterio de

comparación

Objeto o temaa ser comparadoCriterios

2.

Diferencias

Objeto o temaa ser comparado

2.

Criterio de

comparación1. 1.

Semejanzas

Primer criterio de semejanza

Segundo criterio de semejanza

Tercer criterio de semejanza

Objetos o temas a ser comparados

Causa y efecto

Evento

Causas Efectos

Exposición

Características Características

Características Características

Tema

Subtema Subtema

Subtema Subtema

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¿Cuáles son los pasos para organizar un debate?17

¿Cuáles son los pasos para analizar una película?

17 Adaptado de Ana Henríquez Orrego, op. cit.

UnoIdentifi car el tema central.

DosElaborar, junto con los estudiantes, un organizador

gráfi co que identifi que las ideas principales de las

posiciones opuestas en torno al tema a debatir.

DosIdentifi car el tema

y resumir el argumento.

TresUbicar el contexto histórico

económico, cultural, social

y político.

SeisRedactar un comentario

escrito sobre el valor

histórico de la película.

CuatroIdentifi car los personajes

y el ambiente. Determinar

si éstos son representativos

de su época, mentalidad

o medio social.

TresSeleccionar quién desarrolla el papel de mode-

rador y quién interviene en los distintos equipos

de trabajo que participan en el debate.

SeisRealizar

el debate.

CuatroDistribuir las tareas a realizar:

Moderador

• Breve introducción para dar una

visión global sobre el tema en debate.

• Hacer respetar los tiempos.

• Cierre fi nal que recoja las principales

ideas aportadas.

Miembros de los equiposparticipantes o debatientes

• Exposición individual de sus

argumentos.

• Desarrollo de contrarrespuestas.

UnoRealizar una fi cha

de identifi cación:

• Título.

• Nacionalidad.

• Género.

• Fecha

de producción.

• Director.

CincoDefi nir, junto con los estudiantes,

las condiciones de la participación:

• Tiempo que se dispone para

la exposición individual.

• Turnos.

• Tiempo con el que se cuenta

para contrarrespuestas.

• Número de intervenciones

a las que se tiene derecho

en las contrarrespuestas.

CincoEmitir una refl exión sobre

la propuesta del director:

• Cómo ambienta la época.

• Su punto de vista.

24

2.D

ISTR

IBU

CIÓ

N G

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A - P

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Ejemplos de planificación5

Con

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1. D

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•

Papel de la m

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os:

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o•

Com

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s.

•

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3. Vi

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: •

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a.

• O

rdenar

ideas.

• P

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sis.

• R

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r

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tos.

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• E

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pla

stilin

a.

• R

edacta

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refl exi

ones.

Resp

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Bib

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fía:

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Buenos

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es,

Paid

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20

03

.

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1.

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bri

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Mecanis

mo:

• C

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ca.

2.

Form

ativ

a

• G

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.

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Día

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Día

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Día

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l.

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Día

uno

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pal:

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Día

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Día

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Des

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Pla

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Motivación inicial

“Agua fresca la da el jarro, no de plata sino de barro.”

Proverbio popular

Ejemplo de evaluación diagnóstica

¿Qué es una evaluación diagnóstica?

• Este tipo de evaluación tiene lugar antes de empezar el

proceso, no al fi nal.

• Su objetivo es identifi car el grado de preparación del

estudiante para enfrentar un conocimiento o destreza.

• Puede servir de apoyo para identifi car las causas en las

difi cultades del aprendizaje.

• Sirve para determinar si es necesario realizar un cambio

en la planifi cación del maestro.

Pasos para desarrollar una evaluación diagnóstica:

• Ejemplifi cación a partir de la planifi cación anterior.

Ejemplo de desarrollo de una clase

No. Paso Ejemplo

1.Revisar los contenidos, destrezas y

actitudes que se pretenden desarro-

llar en una unidad o en un bloque.

Conocimientos:

Descubrimiento de la agricultura. Cambios.

Vida cotidiana.

Destrezas:

Ordenar ideas, plantear hipótesis, redactar

libretos, dramatizar, elaborar fi guras en plastilina,

redactar refl exiones.

Actitudes:

Respeto y valoración de distintas expresiones

culturales.

2.Identifi car los conocimientos y des-

trezas que se requieren para abordar

adecuadamente la unidad.

Destrezas:

• Elaborar libretos.

• Desarrollar una refl exión por escrito.

3.

Seleccionar el instrumento de diag-

nóstico adecuado. No tiene que ser

una prueba. Puede ser una conversa-

ción o una actividad previa.

Diagnóstico:

• Solicitar a los estudiantes que recuerden una

conversación que hayan sostenido ese día y que

la transcriban a manera de libreto.

• Pedirles que adjunten una refl exión sobre dicha

conversación.

4. Aplicar el instrumento seleccionado.

La aplicación se debe realizar en un ambiente

muy fl uido. El estudiante no tiene por qué tener

temor frente a un diagnóstico.

5. Valorar los resultados obtenidos.Los resultados nos permiten evitar futuras difi cul-

tades y lograr los objetivos propuestos.

6. Tomar las decisiones pedagógicas

adecuadas.

Si los estudiantes no saben elaborar libretos o

plantear refl exiones, se puede:

• Hacer un ejercicio demostrativo y práctico.

• Precisar más las rúbricas de apoyo.

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• A partir del refrán, analizar la importancia del barro y el valor simbólico de los elementos que lo

conforman: la tierra y el agua.

• Preguntar a los niños si alguien ha comido algo preparado en una olla de barro. Resaltar cuán deli-

ciosos son los sabores si se cocinan en este elemento.

• Destacar la importancia que tienen los productos elaborados con barro, pues representan las prime-

ras creaciones de todas las culturas alrededor del mundo.

• Por último, enfatizar en cuántos descubrimientos tienen que haber sucedido para que se pudieran

fabricar artículos de cerámica, es decir, de barro cocido.

Desarrollo• Invitar a los niños y niñas a representar el papel de alfareros. Fabricar con plastilina casera (ver receta

a continuación), en versión en miniatura, los artículos que fabricaron los primeros pobladores.

• Inferir, a partir de este diseño, las condiciones que determinaron la confección de estos artículos.

• Los primeros objetos de cerámica fueron fabricados a mano.

• La alfarería se inicia con el descubrimiento de la agricultura. De allí que sus primeras pro-

ducciones se relacionaban con la comida, su cocción, su almacenaje y su transporte: ollas,

fuentes, jarros y vasijas.

No será sino más adelante cuando se empieza a confeccionar fi guras decorativas.

• En un inicio se secaban los objetos al fuego y al sol. Todavía no se inventaban los hornos.

• En un comienzo se hicieron decoraciones con incisiones lineales.

Cierre• Invitar a una exposición de las fi guras a los compañeros del aula contigua.

• Comentar con los niños y niñas la siguiente frase: “La belleza del barro descansa en las manos del

alfarero”. Solicitarles que escriban una refl exión al respecto, en su diario personal.

Receta de plastilina caseraIngredientes:

- 2 tazas de harina

- 1 taza de sal

- 2 cucharaditas de aceite

- Colorante vegetal (deseable mas no indispensable)

- Agua

Amasar todos los ingredientes. Añadir lentamente el agua. La masa no debe quedar pegajosa. Si así ocurre

es importante añadir harina. Hay quienes prefi eren cocinar esta masa. Queda mejor, pero no es un requisito

indispensable.

Recuerden:

Una vez que se ha terminado de utilizar esta plastilina, se la puede guardar en una funda plástica. Si se la

coloca en una refrigeradora, la plastilina puede durar hasta un año.

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¿Qué son las rúbricas?Son guías que determinan criterios y estándares para

el desarrollo de una tarea específi ca. Los criterios se es-

tablecen por niveles, mediante la disposición de esca-

las, que permiten determinar la calidad de la ejecución

de los estudiantes. Constituyen una referencia muy im-

portante para que los alumnos puedan monitorear, por

sí mismos, el desempeño y el progreso de sus tareas y

establecer los correc-

tivos necesarios en los

diferentes procesos.

Representan, por otro

lado, una herramien-

ta muy útil para la

evaluación por parte

del maestro o maes-

tra.

Permiten conocer de antemano las expectativas

del maestro y los criterios que utiliza para evaluar.

Constituyen un buen mecanismo para

desarrollar un aprendizaje autodirigido.

Promueven la responsabilidad.

Son fáciles de utilizar.

Minimizan la subjetividad.

Confi eren la oportunidad de hacer una revisión

fi nal de los trabajos, antes de entregarlos.

Posibilitan una retroalimentación constante

de fortalezas y debilidades.

Ventajas de las rúbricas

Para el estudiante

Una sencilla manera de describir

cualitativamente los diversos procesos

que intervienen en el aprendizaje.

Ahorran tiempo.

Permiten enfocar criterios, estándares y procesos.

Una manera muy fácil y sencilla para elevar

la calidad de los trabajos de los alumnos.

Un gran mecanismo para dar a conocer

lo que el maestro espera.

Ayudan a centrar la acción en los objetivos

de aprendizaje.

Muy buena herramienta para evaluar objetivamente.

Para el maestro o la maestra Importancia de las rúbricas Quienes no han utilizado nunca una rúbrica y recurren

a ella por primera vez, descubren con asombro que los ni-

veles de desempeño de sus estudiantes mejoran drástica-

mente cuando cuentan con una guía específi ca de cómo

deben desarrollar sus tareas.

A través de este medio, los maestros y maestras cuen-

tan con la posibilidad de registrar, de antemano, sus ex-

pectativas. Esta labor exige que el maestro identifi que

claramente sus objetivos y determine grados de difi cultad

y niveles de desarrollo.

Las rúbricas se constituyen en instrumentos objetivos

de evaluación, que permiten trascender la visión de exá-

menes, pruebas o test. Se tornan, además, en un fan-

tástico mecanismo para ahorrar tiempo en esta tarea y

responden a un carácter abierto y dinámico, en que pue-

den modifi carse y reformularse continuamente, según los

resultados de su aplicación.

Listas de cotejoLas listas de cotejo son simplemente eso: unas listas.

Es decir, un detalle de los diversos procesos que el estu-

diante debe culminar en el desarrollo de una tarea. Son

bastante útiles y mucho más sencillas que las rúbricas.

Sin embargo, no son tan específi cas.

s

.

o

-

Nuevos criterios de evaluación: rúbricas y listas de cotejo 6

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Pasos para la elaboraciónde una rúbrica

Determinar claramente los

conocimientos, valores y/o destrezas

que se espera desarrollar. 1Identifi car la tarea que los y

las alumnas deben desempeñar,

como evidencia de estos

conocimientos y destrezas.2

Nivel Descripción

• Nivel excepcional de desempeño,

excedió todo lo esperado.

• Propone o desarrolla nuevas acciones.

• Respuesta completa.

• Explicaciones claras del concepto.

• Identifi ca todos los elementos

importantes.

• Provee buenos ejemplos.

• Ofrece información que va más allá

de lo enseñado en clase.

Nivel 5

Respuesta

excelente.

• Nivel de desempeño que supera lo

esperado. Mínimo nivel de error.

• Altamente recomendable.

• Respuesta bastante completa.

• Presenta comprensión del concepto.

• Identifi ca muchos de los elementos

importantes.

• Ofrece información relacionada

a lo enseñado en clase.

Nivel 4

Respuesta

satisfactoria.

• Nivel de desempeño por debajo

de lo esperado. Presenta frecuencia

de errores.

• Demuestra poca comprensión

del problema.

• Muchos de los requerimientos

de la tarea faltan en la respuesta.

• No logra demostrar que comprende

el concepto.

• Omite elementos importantes.

• Hace mal uso de los términos.

Nivel 2

Demuestra

que necesita

intervención.

• No satisface prácticamente nada

de los requerimientos de desempeño.

• No comprende el problema.

• No aplica los requerimientos

para la tarea.

• Omite las partes fundamentales

del concepto.

• Presenta concepciones erróneas.

• Vago intento por contestar.

Nivel 1

Respuesta no

aceptable.

• No responde. No intentó hacer la tarea.Nivel 0 Nulo

• Nivel de desempeño estándar.

Los errores no constituyen amenaza.

• Respuesta refl eja un poco de confusión.

• Comprensión incompleta o parcial del

concepto.

• Identifi ca algunos elementos importantes.

• Provee información incompleta

de lo discutido en clase.

Nivel 3

Respuesta

moderada-

mente satis-

factoria.

Hacer una lista de los diversos

elementos o componentes que

permiten alcanzar el conocimien-

to, valor o destreza deseada y/o

completar la tarea designada.

3

Descomponer cada uno de estos

elementos, de acuerdo a criterios

de desempeño. Cada nivel debe

describir las ejecuciones que

se espera realicen los estudiantes,

establecer pistas sobre lo que

constituye un trabajo inaceptable

y atribuir un valor numérico a esta

escala de calidad.

5

Asignar un valor numérico a cada

uno de estos componentes.4

Añadir una casilla para los

comentarios y la califi cación.6

18 Adaptado de Zazueta Hernández y Herrera López (2009).

Para ejemplos, ver el libro de texto.

Categorías para elaborar rúbricas18

Los siguientes son los niveles que se pueden utilizar

en una rúbrica. Si desean elaborar sus propias rúbricas

revisen los parámetros que se presentan en los cuadros

de las páginas 16 a la 22.

En la web existen programas que ayudan a diseñar y

crear matrices de valoración. De todas ellas, la página de

Rubistar es una de las más completas, pues contiene un

programa que permite generar la rúbrica que se necesita

en español:

http://rubistar.4teachers.org/index.

php?screen=NewRubric&section_id=1#01

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La llaman “prehistoria” La llaman “historia”

Estudiar HistoriaUnidad 1

Planificación de una clase: historia de los pueblos aborígenes,prehistoria-historiaMotivación inicial• Solicitar a los niños y niñas que cuenten si alguna vez tuvieron una riña con algún amigo o familiar

y cómo se suelen contar las historias una vez terminado el confl icto. ¿Existen distintas versiones de

los hechos?

• Introducir la noción de “diversos enfoques” y relacionarlo con la frase: “Según el cristal con que se

mira”. Preguntar a los niños y las niñas sobre las experiencias que hayan vivido y en las que entran

en juego diversas versiones de los hechos. Interrelacionar los ejemplos con la explicación de que en

Historia también existen diversas perspectivas para abordar su estudio.

• Identifi car la diferencia de los enfoques a través de un diagrama en el pizarrón.

Años transcurridos

Desde que llegaron

los primeros pobladores

Desde que llegaron

los españoles

Desarrollo• Releer nuevamente el texto que expresa

la diferencia de considerar a la historia

de los pueblos aborígenes como historia

o como prehistoria, p. 11. Registrar esta

diferencia por medio del dibujo de un

diagrama porcentual en el pizarrón, que

indique el espacio de tiempo que involu-

cra la historia “antes de los españoles” y

la historia “después de”.

Quienes consideran que nuestra historia se inició cuando

llegaron a nuestro territorio sus primeros pobladores.

Quienes consideran que nuestra historia comenzó con

la llegada de los españoles.

Historia de los pueblos aborígenes

• Preguntar a los niños y niñas cuál de las dos versiones les parece más lógica.

• Presentar a los niños y niñas analogías de lo que implicaría considerar nuestra historia solo a partir

de la llegada de los españoles.

Creer que el estudio de la historia de nuestro país comienza con la llegada de los españoles sería

como si:

- Contáramos la vida de algún futbolista famoso como si no hubiera hecho nada hasta cumplir los

95 años de edad.

- Dibujáramos un árbol sin raíces ni tronco.

• Solicitar a los niños y niñas que planteen sus propias analogías.

Cierre • Exponer frente a los compañeros y compañeras las analogías propuestas.

• Pedir a los niños y niñas que escriban una refl exión en el diario personal respecto a: “Diversas ma-

neras de ver la misma realidad”.

Sugerencias de actividades y lecturas de apoyo 7

30

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Sociedades agrícolas superioresUnidad 5

Dramatizar• Escenifi car el trueque de la producción de excedentes.

• Investigar sobre el trueque y los mercados de la época.

• Establecer grupos: uno produce excedentes de la Costa, otro de la Sierra y, el último, del Oriente.

• El escenario será un gran mercado que contendrá puestos de venta, canastos, nombre de los pro-

ductos de venta, de acuerdo a la región.

• Los y las estudiantes representarán la negociación de productos, es decir qué y cómo intercambian

y con quién.

• Toda la información histórica tiene que ser exacta, de acuerdo al texto.

• Se recomienda que los estudiantes usen varios apoyos que coincidan con la época.

Los primeros pobladoresUnidad 2

Identificar• Explicar el concepto de agricultura de subsistencia, que consta en la página 17 del libro de texto.

• Dramatizar dicho concepto en silencio y en lenguaje gestual.

• Buscar otros nombres con los cuales se podría bautizar a este tipo de agricultura.

• Reconocer si alguien vive hoy en día de la agricultura de subsistencia.

• Identifi car las ventajas y desventajas de este tipo de agricultura.

Medioambiente

Inicios de la agriculturaUnidad 3

Identificar• Imaginar: ¿Por qué la religiosidad de los primeros agricultores se habrá relacionado con la tierra?

• Contestar: ¿Qué puede haber ocurrido en una comunidad cuando las siembras y las cosechas iban

bien y qué debe haber pasado cuando no? ¿Cómo habrá infl uido el clima y el agua en el tipo de

cosecha?

Plantear hipótesis

Sociedades agrícolas incipientesUnidad 4

Interpretar• Plantear hipótesis sobre los valores de la comunidad de Valdivia, a través de un análisis de su arte.

• Imaginar que son arqueólogos. Describir las actividades que realizarías.

• Plantear una lluvia de ideas que explique por qué la cultura Valdivia tuvo tantas imágenes de mu-

jeres y muy pocas de hombres. ¿Cuáles habrán sido sus valores?

Interculturalidad

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• Analizar el papel de la mujer en la sociedad inca.

El Imperio incaUnidad 8

Reflexionar

Información de apoyo

Los hombres y las mujeres ocupaban roles distintos en la sociedad inca. Ellas se consa-

graban a la agricultura, cerámica, tejidos, cuidado de los hijos; mientras que el hombre

se dedicaba a conquistar pueblos vecinos.

• Identifi car cuántas actividades tenía que realizar el hombre y cuántas la mujer. ¿Piensas

que la balanza estaba equilibrada?

• Contestar: ¿Cómo crees que se podría acabar con esa discriminación de la mujer? ¿Existe

discriminación en la época actual?

Sociedades agrícolas supracomunalesUnidad 6

Investigar• Investigar cómo se halla el cobre, la plata y el oro en la naturaleza. ¿Cuál de estos materiales es más

sencillo de encontrar?

• Explicar el proceso de cómo se da maleabilidad a un metal.

Los señoríos étnicosUnidad 7

Relacionar• Identifi car cómo permitían los diversos pisos ecológicos y microclimas una producción variada.

• Dividir al aula en grupos de trabajo.

• Representar en un dibujo, en una cartulina grande o papel periódico, los tres pisos climáticos con su

respectiva producción.

• Reconocer la diversidad geográfi ca de nuestro medio a partir de estos datos.

Medioambiente

Bosquessubtropicales

Valles

Páramo

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Secuenciar

Como medio de comunicación, los incas utilizaban los “chasquis”. Éstos eran jóvenes que re-

corrían el territorio inca de tambo en tambo llevando mensajes. Hoy en día, afortunadamente,

tenemos otros medios de comunicación.

• Ordenar, desde el más antiguo al más moderno, los siguientes medios de comunicación que te indi-

camos a continuación: correo electrónico, teléfono, telégrafo, carta postal, paloma mensajera, fax,

señales de humo, código Morse. (Utilizar el gráfi co de secuencias)

Información de apoyoCon la siguiente información, guiar a los estudiantes para completar la visión de desarrollo artístico de la unidad

La fl auta de panFlauta de pan, zampoña, rondador, antara, syrinx, naï rumano, fl auta pastoril... son muchas las variantes

que ha ido adoptando en cada cultura. En cada sitio toma un nombre diferente y atiende a distintas escalas

y formas de ser tocado; pero sin lugar a dudas, en la región de los Andes es donde posee el mayor uso.

Consta de un tubo, generalmente de madera o metal (pero también de hueso, marfi l, cristal, porcelana,

plásticos o resinas, etc.), con una serie de orifi cios y una boquilla en el borde del cual (bisel) se produ-

ce el sonido: el aire puede llegar directamente de los labios del ejecutante (como en la fl auta traversa o

travesera, el bansuri de la India o el shakuhachi japonés), o introduciéndose antes en un canal enfocado

al bisel (como en la fl auta dulce). También en algunas culturas existen fl autas que se tocan a través de la

nariz (el ejecutante tapa una de sus fosas nasales para ello).

En líneas generales, según su forma, la embocadura puede producir el sonido sencillamente cuando el

intérprete sopla, o bien exigir una postura especial de la boca.

Abriendo o cerrando los orifi cios del cuerpo (tubo) del instrumento se cambia la longitud del aire vibrante

dentro del tubo, defi niendo así la altura del sonido. Los orifi cios se tapan en algunos casos directamente

con la yema de los dedos, en otras con llaves.

A pesar de que puede estar construida en madera o metal, la fl auta se cataloga dentro de la familia de

viento de madera, ya que el esquema de producción de sonido se mantiene inalterado; en los instrumen-

tos de viento de madera, se produce el sonido mediante la vibración de una o varias cañas o secciones

del instrumento (en el caso de la fl auta, el bisel de la embocadura, o en la “boca” de las fl autas dulces),

mientras que en los instrumentos de viento de metal, son los labios los que vibran para producir sonidos.

Para tocarla hay dos maneras de embocarla: de frente, en casi la mayoría de las fl autas, y de lado, so-

plando por un orifi cio situado en el lateral, en la fl auta travesera.

• El maestro o maestra deberá plantear la problemática.

• Recoger información a través de lluvia de ideas que anota en la pizarra.

• Formar grupos de discusión con un narrador en cada grupo.

• El narrador deberá exponer lo anotado en su grupo.

• Se cierra con acuerdos entre los expositores.

Relacionar• Contar las circunstancias de la composición de la canción “vasija de barro”.

• Relacionar la letra con las tradiciones de los incas de enterrar a sus muertos en vasijas de barro,

junto a sus pertenencias.

• Identifi car los autores de la letra.

• Analizar el mensaje de la letra.

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Historia de la canción “Vasija de barro”¿Sabías que la letra de la canción “Vasija de barro”

fue escrita en una noche de bohemia?

En una ocasión, se reunieron en casa del padre del

pintor Oswaldo Guayasamín varios poetas, escritores

y artistas y el inolvidable dúo Benítez y Valencia.

Estuvieron presentes alrededor de quince personas,

todos alegres y con un estado de ánimo muy espe-

cial.

En eso, el escritor Jorge Carrera Andrade observó

una pintura de Oswaldo Guayasamín que colgaba en

una de sus paredes. El cuadro representaba un inca

semidesnudo, sentado en cuclillas, dentro de una

vasija de barro. Carrera preguntó a Guayasamín ¿Por

qué había pintado ese cuadro?

El pintor explicó que, según la historia, los incas en-

terraban a sus muertos en una vasija de barro. Vasija

donde se incluía la vestimenta y los alimentos que

habían utilizado en vida. Acto seguido, Carrera tomó

un libro y redactó la primera estrofa de la canción:

“Yo quiero que a mí me entierren

como a mis antepasados

en el vientre oscuro y fresco

de una vasija de barro”.

Hugo Alemán continuó:

“Cuando la vida se pierda

tras una cortina de años

vivirán a fl or de tiempo

amores y desengaños”.

Gonzalo Benítez, no vaciló:

“Arcilla cocida y dura

alma de verdes collados

barro y sangre de mis hombres

sol de mis antepasados”.

Los minutos transcurrían

y faltaba llenar la página.

Jorge Enrique Adoum lo hizo:

“De ti nací y a ti vuelvo,

arcilla, vaso de barro

con mi muerte yazgo en ti

en tu polvo enamorado”.

Entre todos ellos discutieron el nombre de la can-

ción: “Vasija de Barro”. El dúo Benítez-Valencia fue

el encargado de componer la música, escogiendo

para ello el ritmo del danzante.

Tuvieron que transcurrir seis años para que

se grabara la canción, aunque en las reuniones ya

se la cantaba.

Adaptado de: Edgar Freire Rubio, Tradiciones, testi-

monios y nostalgia, tomo V, Quito, Libresa, 2005.

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Organización del TahuantinsuyoUnidad 9Investigar• Averiguar la diferencia entre el quechua y el kichwa.

Atahualpa y el fin del ImperioUnidad 10

Reflexionar• Explicar, con palabras propias, el daño que hace el trabajo de los huaqueros.

• Contestar: ¿Por qué es importante que conservemos nuestro patrimonio?

• Refl exionar: ¿Qué ocurriría si toda nuestra riqueza arqueológica saliera del país?

• Establecer una analogía entre la importancia de conservar la riqueza arqueológica o cultural de un

país, con el valor que ocupa el guardar fotos y recuerdos familiares.

Formación ciudadana

Grandes cambios en el mundoUnidad 11

Plantear hipótesis• Imaginar cómo habrán sido las ciudades que no tenían ni agua potable ni alcantarillado y en dónde

se tiraba la basura. Plantear una lluvia de ideas sobre estas suposiciones.

• Deducir las condiciones de salud que deben haber experimentado las personas que habitaban en

estas ciudades.

• Rescatar la importancia de la salud y los hábitos.

Salud y hábitos

Exploraciones europeas Unidad 12Analizar

• Leer los extractos de la página siguiente.

• Determinar si constituyen una fuente directa o indirecta de la historia. Hacer uso, para ello, de la

guía que se presenta al fi nal del Cuaderno de trabajo de los y las estudiantes.

• Identifi car qué abordan los escritos. Destacar la hospitalidad con la que Cristóbal Colón y sus hombres

creyeron ser recibidos, y la crueldad con que los indígenas fueron tratados poco tiempo después.

• Discutir sobre si el hombre tiene derecho a imponer sus valores a otros hombres.

• Solicitar a los y las estudiantes que escriban una refl exión en su diario personal sobre lo que implica

una imposición de valores.

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España de la conquistaUnidad 13Categorizar• Discutir con los alumnos qué opinan respecto al nombre de nuestro continente ¿El hecho de que

Américo Vespucio haya realizado el primer mapa de América fue motivo sufi ciente para que nuestro

continente llevara su nombre?

• Si pudieran rebautizar al continente, ¿con qué otro nombre lo harían? ¿Qué elemento americano

seleccionarían para esta elección?

El delito de ser“Hacía cuatro años que Cristóbal Colón había

pisado por vez primera las playas de América,

cuando su hermano Bartolomé inauguró el

quemadero de Haití. Seis indios, condenados

por sacrilegio, ardieron en la pira. Los indios

habían cometido sacrilegio porque habían

enterrado unas estampitas de Jesucristo y la

Virgen. Pero ellos las habían enterrado para

que estos nuevos dioses hicieran más fecun-

da la siembra del maíz, y no tenían la menor

idea de culpa por tan mortal agravio.”

Fuente: Eduardo Galeano, Nosotros decimos no,

Madrid, Siglo Veintiuno Editores, 1989.

Carta de Colón anuncia el descubrimiento“Hoy en día los traigo que siempre están de

propósito que vengo del cielo, por mucha

conversación que hayan habido conmigo; y

éstos eran los primeros a pronunciarlo adon-

de yo llegaba, y los otros andaban corriendo

de casa en casa y a las villas cercanas con

voces altas: venid, venid a ver la gente del

cielo; así, todos, hombres como mujeres,

después de haber el corazón seguro de nos,

venían que no quedaban grande ni pequeño,

y todos traían algo de comer y de beber, que

daban con un amor maravilloso.”

CRISTÓBAL COLÓN

Publicada en: Miguel León Portilla, Historia docu-

mental de México, Universidad Nacional Autónoma

de México, Instituto de Investigaciones Históricas,

1974, p. 101.

Conquista del TahuantinsuyoUnidad 14Dramatizar• Formar grupos de trabajo.

• Plantear el desarrollo de una dramatización sobre la búsqueda de El Dorado.

• Cada grupo deberá representar una de las siguientes escenas:

o Unión de la expedición de Gonzalo Pizarro con la de Francisco de Orellana.

o Penalidades, hambre y muertes que sufrieron los conquistadores por los ataques de los pueblos

indígenas.

o Muertes por enfermedades tropicales.

o Ataques de las mujeres guerreras, amazonas, a los expedicionarios.

o Avance de Orellana por el río Napo. Descubrimiento del río Amazonas.

o Viaje de parte de la expedición a España. Retorno del resto de la expedición a Quito.

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Inicios de la sociedad colonial Unidad 16Planificación de clase

Motivación• Compartir con los y las estudiantes la explicación de por qué llegaron africanos a América:

Henry Dobyns estimó que un 95% de la población total de América murió en los prime-

ros 130 años después de la llegada de Colón. La viruela, la gripe y el sarampión, enfer-

medades traídas por los españoles, fueron las causas más grandes de estas muertes.

Conquistadores e indígenasUnidad 15

Representar

• Plantear un juego de pelota. Fijar una meta. Gana el juego quien la atraviesa.

• Dividir a los estudiantes del aula en dos equipos. El uno, conformado por el 2% de los alumnos,

representa a los españoles. El otro, constituido por el 98% de los estudiantes, personifi ca a los indí-

genas.

• Jugar el tiempo sufi ciente. Solicitar al 95% del total de los estudiantes que forman parte del equipo

de los indígenas que abandonen el juego, por cuanto representan a los indígenas muertos por la

pandemia.

• Continuar el juego. Comparar las posibilidades de triunfo que se obtiene al reducir el número de

integrantes del equipo indígena.

• Refl exionar sobre los impactos de una pandemia en el desarrollo de las estrategias de defensa.

Interculturalidad

¿Por qué trajeron esclavos a América si la explotación indígena era muy intensa?

En el siglo XVI, la mayor fuente de ingresos de las colonias provenía de los cultivos de caña de azúcar.

Cultivos que requerían de abundante mano de obra. La resistencia física a las enfermedades por parte de

los africanos era mayor. Su adaptación a tierras calientes, más sencilla. Por lo tanto, como mano de obra

barata, resultaban más rentables. Por otro lado, pese a que los indígenas eran terriblemente explotados, la

Corona española no podía esclavizarlos ofi cialmente. El Papa había concedido autorización para conquistar

y colonizar las nuevas tierras, con la aceptación del compromiso, por parte de España, de convertir a los

indígenas al catolicismo. Este compromiso involucraba un reconocimiento: “el de que los indígenas tenían

alma.”

Nadie se preguntó, en esos tiempos, si los negros africanos también tenían alma. Simplemente se decidió

que no. Los africanos eran súbditos de reyes africanos. Los gobernantes africanos, al pelear entre sí, hacían

prisioneros y esclavizaban a muchos hombres. Para obtener ganancias, comercializaban con ellos. Desde

las monarquías europeas se exigía que los esclavos procedieran de “guerras justas” entre los distintos terri-

torios africanos. Supuestamente, era prohibido que los esclavos fueran fruto de cacerías. Sin embargo, en

la práctica, nadie se interesó mucho por descubrir de dónde mismo provenían. Aunque parezca increíble,

en la época colonial nunca se presentó un cuestionamiento sobre la esclavitud.

Desarrollo• Identifi car los rasgos de violencia que encierra la esclavitud.

• Examinar si los deseos de fama y riqueza justifi can la explotación del hombre por otro hombre.

• Compartir con los estudiantes un párrafo de la canción “Solo le pido a Dios”. Cantarla en grupo.

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Cierre• Interrelacionar la letra de la canción con las refl exiones sobre la explotación colonial.

Baile y música

Una de las maneras más sencillas y enriquecedoras de contactar con la diversidad de la población

de nuestro país es a través del baile y la música.

• Formar grupos de trabajo. Plantear uno de los siguientes ritmos para cada grupo. Desarrollar su

versión de la danza. Si no conocen los ritmos, planear una sesión de investigación en bibliotecas

que permitan el acceso a videos de internet.

• Interrelacionar los diferentes ritmos musicales con la población a la que representan.

Valorar

Solo le pido a DiosQue el dolor no me sea indiferente,

Que la reseca muerte no me encuentre

Vacío y solo sin haber hecho lo sufi ciente

Autor: León Gieco

Ritmos mestizos de

infl uencia indígenaRitmos afroecuatorianos

• Sanjuanito

• Yaraví

• Albazo

• Danzante

• Sierra: la Bomba.

• Costa: arrullos al son

de la marimba.

• Pasillo (incorpora elemen-

tos del vals tradicional).

• Pasacalle (similitud con el

pasodoble español).

• Bolero.

Ritmos europeos en

el Ecuador

• Vals

Comida• Preparar o analizar, con los niños y niñas, dos o tres recetas típicas del Ecuador. En la medida en

que se lo vaya haciendo, comentar con los estudiantes sobre la procedencia de los ingredientes. En

el proceso, los niños y niñas se darán cuenta de cómo se han integrado en nuestra vida cotidiana

elementos de diferentes culturas y poblaciones. Se sugiere utilizar el siguiente organizador gráfi co

para el análisis:

Nombre de la receta Productos que contiene Procedencia de los productos

Ritmos mestizos de

infl uencia española

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Población con la que se asocia Tipo de alimentos

Indígena

Afroecuatoriana

Mestiza

Productos propios de América: chochos, maíz en todas sus variedades (mazorca, mote,

morocho, tostado, etc.), yuca, maní, tomate, papas, cuyes, quinua, ají, etc.

Productos propios de América: chochos, maíz en todas sus variedades (mazorca, mote,

morocho, tostado, etc.), yuca, maní, tomate, papas, cuyes, quinua, ají, etc.

• Son mestizas las recetas típicas que incluyen carne de cerdo, plátanos, produc-

tos lácteos, azúcar, huevos. Curiosamente, los plátanos fueron introducidos desde

el Asia a través de los españoles. Y el queso, elemento importante del locro y los

llapingachos, fue introducido en América cuando se empezaron a traer vacas, cabras

y cerdos desde Europa. De allí que muchas recetas típicas de la Sierra son producto

del mestizaje.

• Los huevos, ingredientes importantes para el tradicional mote pillo, llegaron a

América gracias a las gallinas que introdujo Colón a América en su segundo viaje. Si

bien existen registros de la existencia de una gallina araucana en Chile, parece que

no fue conocida en nuestro medio.

• El tradicional ceviche tiene su origen en el pescado macerado que preparaban los

incas. El limón y la cebolla, productos tradicionales de la cocina mediterránea,

constituyen, sin embargo, un aporte hispánico.

Características de la comida típica: apuntes para la refl exión

El Imperio hispánicoUnidad 17Investigar• Consulta las condiciones de trabajo de quienes laboraban en las minas de Potosí.

Criolla

• Chorizos y morcillas. No era costumbre indígena comerse todo el animal, mucho

menos su sangre. Esta fue una práctica introducida por los europeos.

• El arroz, alimento que constituye parte de la dieta cotidiana del ecuatoriano,

fue introducido por los españoles.

Colonización inicialUnidad 18

Comparar el mundo de ayer y el de hoy• Comparar lo estudiado en la historia y la vida real. Durante la Colonia, los productos que se com-

praban y vendían pagaban el impuesto de la alcabala. Hoy en día, la mayor parte de los productos

que consumimos paga IVA.

• Formar grupos de trabajo.

• Relacionar el impuesto del alcabala con el IVA.

• Elaborar una pequeña encuesta en las tiendas o supermercados del barrio, sobre qué productos

pagan IVA y cuáles no.


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Auge del orden colonialUnidad 19

Observar y analizar• Observar el grabado de la página 55.

• Describir lo que se ve.

• Analizar los medios de transporte de la época.

• Inferir qué tipo de alimentos se transportaban y cómo garantizaban la seguridad de la caravana.

La sociedad colonialUnidad 20

Plantear hipótesis• Revisar la pirámide de la página 56.

• Plantear una lluvia de ideas: ¿Qué podríamos hacer para generar un mundo en el que no existan

pirámides?

La crisisUnidad 21

Investigar• Buscar información sobre las enfermedades más comunes del siglo XVII.

• Dividir el aula en grupos de trabajo.

• Cada grupo de trabajo investigará una de las siguientes enfermedades: paludismo, tifus, sarampión,

difteria y disentería.

• Inferir cuáles fueron las causas por las que estas enfermedades fueron tan frecuentes en el siglo

XVII. ¿Hábitos de salud?, ¿facilidad de contagio?

• Compartir la información entre todos los compañeros.

Salud y hábitos

Grandes cambios agrariosUnidad 22

Planificación de claseMotivación• Solicitar, con anticipación, que los y las estudiantes traigan periódicos al aula.

• Compartir con los niños y niñas el extracto de la historia de Túpac Amaru publicada en el diario Hoy,

que consta en la página 41.

Desarrollo• Analizar si la publicación utiliza una fuente directa o indirecta de la historia. Acudir, para ello,

a la guía que se presenta en el Cuaderno de trabajo del estudiante.

• Desarrollar una pequeña lista de cinco productos que pagan IVA y otra de productos

exentos de pago.

• Explicar para qué sirven los impuestos.

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Comparar• Establecer semejanzas entre pasquines y grafi tis.

Pasquín que circuló en el Virreinato de Santa Fe

“Si no quitan los Estancos

si no cesa la opresión

se perderá lo robado

tendrá fi n la usurpación”

Grafi tis de denuncia

• Pueblo insurgente, lucha armada presente

• Si nacimos gritando… ¿por qué callar

ante las injusticias...?

• Sí a la paz (si no, van a ver...)

• Rescatar las razones que motivaron a Túpac Amaru a organizar su rebelión.

• Buscar en los periódicos noticias que contengan protestas indígenas actuales.

• Comparar los motivos de protesta en la época colonial con los motivos de protesta actuales.

Cierre• Refl exionar, en conjunto, sobre el trabajo que todavía queda por realizar en relación al respeto

hacia los derechos indígenas.

Redactar• Imaginar cómo se debe haber organizado una rebelión en una época en que no existían medios

de comunicación masivos.

• Detallar las características narrativas que identifi caban a los pasquines: cortos, lenguaje sencillo,

escritura en verso.

• Solicitar a los y las estudiantes que se sitúen en la época de la rebelión de los Estancos y que

redacten los pasquines que podrían haber sido difundidos por los criollos y los plebeyos.

• Compartir los escritos entre los diferentes alumnos y alumnas.

Ubicar

• Elaborar una línea de tiempo que permita a los niños y niñas identifi car cuán frecuentes fueron las

rebeliones indígenas de importancia en la época.

Pomallacta (1730)

Riobamba (1764)

San Felipe (1771)

Otavalo (1777)

Guano (1778)

Ambato (1780)

Alausí (1760)

San Ildefonso (1768)

Túquerres (1800)

Guamote y Columbe (1803)

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Semejanzas• Constituyen mecanismos de denuncia social.

• Suelen manifestar aquello que la sociedad prohíbe.

• Los autores permanecen en el anonimato.

• Se los escribe de noche y en horarios de poca circulación.

• Se utilizan espacios de uso público para su exhibición.

Túpac Amaru II y la Independencia

Publicado el 04/Agosto/2009 | 00:10

Por Ileana Almeida*

José Gabriel Condorcanqui nació en 1740, en el corregimiento de Tinta. Era descendiente directo

de Túpac Amaru Inca, a quien el virrey Toledo, en 1572, acusó de “crímenes de guerra” y mandó

a ejecutar por no subordinarse a la autoridad del rey de España. De aquél, José Gabriel toma el

nombre de Túpac Amaru. Túpac Amaru II, como también se conoce a Condorcanqui, al ver negados

los reiterados pedidos que hiciera a las autoridades virreinales para aliviar las exageradas cargas

tributarias exigidas a los indígenas, decidió desafiar al poder colonial y declaró la revuelta armada.

A medida de que la rebelión tomaba fuerza, estallaron alzamientos en otros lugares.

Se extendió por la sierra del Perú y Bolivia, tuvo notoria resonancia en el sur del continente (la

Argentina y el Uruguay) y en el norte (el Ecuador). Entre los mestizos y criollos que plegaron al

movimiento, empezaron a germinar sentimientos independentistas, pues miraban como excesivo

el monto anual de los 8 millones a 9 millones de pesos, “líquido remisible” desde las colonias;

además, querían liberarse del monopolio que se mantenía en el comercio con la metrópoli, por lo

que hicieron causa común con los indígenas.

Derrotado al fin Túpac Amaru II, por la traición de algunos nobles incas fieles a la Corona española,

fue tomado prisionero el 18 de mayo de 1781. Se le cortó la lengua y se le descuartizó en la plaza

del Cusco, atando sus extremidades a cuatro caballos espoleados en distintas direcciones. Su gran

empresa por recobrar la felicidad de su pueblo y alcanzar la libertad de los hispanoamericanos

tuvo repercusiones de signo diferente: el Ejército español se ensañó con los indígenas, provocando

una gran masacre, lo que afectó en grado sumo el desenvolvimiento de la cultura quechua.

Muchos criollos y mestizos que habían plegado a la causa liberadora la abandonaron, olvidando los

empeños de hacer justicia a los indios y revalorar su cultura. La Independencia y la constitución

de repúblicas por separado no implicó el mejoramiento de vida para los indígenas. El poder pasó a

la nueva clase dominante, los criollos adueñados de la tierra. Habiendo desplazado a los antiguos

colonizadores, los descendientes de los españoles se constituyeron en una entidad histórico-social

diferente; se plantearon objetivos económicos y sociales distintos a los de la metrópoli, organizaron

sus Estados nacionales dejando de lado a los pueblos indígenas.

*Lingüista, investigadora. Invitada de HOY

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Cultura colonialUnidad 23

Explicar• Identifi car quién tenía acceso a la educación y quién no.

• Explicar, con palabras propias, por qué las mujeres estaban en la lista de personas que no tenían

acceso a la educación.

• Identifi car por qué es importante que todos los seres humanos tengan acceso a la educación.

Sexualidad

La crisis española y AméricaUnidad 27

ValorarDesarrollar un homenaje a la participación afroamericana, en su mayoría todavía esclava, en la inde-

pendencia de Haití. Para rendir este homenaje se deberá escoger una de las siguientes opciones:

• Escribir un poema.

• Redactar la letra de una canción para adaptarla con una música que sea conocida.

• Desarrollar una coreografía.

Interculturalidad

Un mundo en transformaciónUnidad 26

Distinguir• Analizar el lema de la Revolución francesa.

• Plantear ejemplos y ejemplos contrarios de lo que signifi ca, en la práctica y en la vida real, cada uno

de los valores que recoge el lema.

Ejemplos Ejemplos contrariosLibertadIgualdad

Fraternidad


Fin de la Época ColonialUnidad 25Relacionar• El tren de vapor fue uno de los inventos que permitió el desarrollo industrial.

• Plantear, entre todos los estudiantes, ideas de por qué la invención de un tren puede cambiar la vida

de una comunidad.

El arte colonialUnidad 24Investigar• Describir las características básicas del arte barroco.

• Identifi car dos de las características en las fotografías de la iglesia de la Compañía, página 64 de

libro de texto.

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Fin de la IndependenciaUnidad 30Actividad resuelta

Histograma resuelto1. Pensamiento que defendió la libertad y el uso de la razón

2. Maestro de Simón Bolívar

3. Ilustrado quiteño destacado

4. Ilustrado guayaquileño

5. Poema dedicado a la victoria de la Independencia

6. Personas dedicadas a conseguir la libertad

7. Periódico liberal de época

8. Principal ideólogo de la Independencia

9. El siglo de la ilustración

10. Personas que siguen el movimiento de la ilustración

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La Revolución de QuitoUnidad 28Investigar• Buscar información sobre la matanza del 2 de agosto de 1810.

Pensadores de la IndependenciaUnidad 31Analizar• Leer la información sobre lo que es la Ilustración, que consta en la página 82.

• Inferir, mediante una lluvia de ideas, por qué esta época de la historia se llamó

“El Siglo de las Luces”.

Hacia la IndependenciaUnidad 29Imaginar• Elaborar un diario de actividades (una especie de bitácora) como si fueras alguno

de los siguientes personajes:

• Un indígena que transporta soldados patriotas.

• Un libertador como Simón Bolívar o José de San Martín.

• Relatar los sucesos ocurridos en una semana de vida.

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“El destino del Ejército es guarnecer la frontera.

¡Dios nos preserve de que vuelva sus armas contra

los ciudadanos!”

“El gobierno que se le dé a la República debe estar

fundado sobre nuestras costumbres, sobre nuestra

religión y sobre nuestras inclinaciones, y últimamente,

sobre nuestro origen y sobre nuestra historia”.

“Divididos, seremos más débiles, menos respeta-

dos de los enemigos y neutrales. La unión bajo un

gobierno supremo, hará nuestra fuerza, y nos hará

formidables a todos.”

Revisar con los estudiantes frases de Bolívar sobre el objetivo de la Gran Colombia.

• Razonar lógicamente para llegar a una conclusión a partir de una premisa.

• Identifi car la idea central.

• Establecer relaciones entre los datos (diferencias y similitudes).

• Relacionar los datos de las citas con los conocimientos previos.

Analizar

1819 1821 1826 1828 1829 1830

Congreso de

Angostura

Constitución de la Nueva República

Reunión en Panamá

Guerra colombo-peruana

Batalla de Tarqui

Fin de la Gran

Colombia

La Gran Colombia, línea de tiempo

La Gran ColombiaUnidad 32Actividad resuelta

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El Distrito del SurUnidad 33

Reflexionar• Plantear dos dramatizaciones:

• Una que represente un diálogo entre los latifundistas quiteños, en el que se explica por qué

optaban por medidas conservadoras.

• Otro que explique por qué los terratenientes y comerciantes guayaquileños preferían las medi-

das liberales de Santander.

• Diferenciar las propuestas.

La integraciónUnidad 35

Investigar• Buscar información sobre la Unión Europea.

• Describir los elementos que tienen en común entre todos los países.

• Imaginar: ¿qué ocurriría si aquí pasara algo igual?

Fin de ColombiaUnidad 34

Explicar• Buscar las razones de por qué Bolívar quería ser nombrado dictador.

• Refl exiona: ¿se justifi ca que alguien desee ser nombrado dictador?

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El valor de los recursos didácticos en la enseñanza de la Historia

Los recursos didácticos

deben servir para mejorar

el ambiente de trabajo de

los maestros y estudiantes,

en ningún momento para

sustituir al profesor en su

tarea, ya que él tutela, ins-

tituye y registra el proceso

enseñanza-aprendizaje.19

“Los recursos didácticos

interesan para hacer del

acto educativo un proceso

activo; despertar el interés del

alumno; acercar a la realidad

al estudiante; facilitar la comunicación entre profesor y

alumno; adquirir nuevos conocimientos; acelerar el pro-

ceso del conocimiento y hacerlo más objetivo; desarrollar

operaciones de análisis, relación, síntesis, generalización

y abstracción; facilitar que el alumno sea actor de su pro-

pio conocimiento; desarrollar destrezas que le permitan

desenvolverse en varios ámbitos y niveles, el gusto por lo

estético y la idea científi ca del mundo”.20

Para seleccionar recursos didácticos se debe tener

en cuenta:

• Los recursos didácticos deben estar encaminados a

llegar a la mayoría de los estudiantes, por lo tanto deben

ser variados, atendiendo a las

diversas formas que tienen el

joven para aprender, ya que

podemos tener alumnos que

sean visuales, entonces es ne-

cesario utilizar recursos como:

mapas, gráfi cos, fotografías,

diapositivas, películas fi jas,

mudas y sonoras. O pueden

ser auditivos siendo necesario

utilizar grabaciones en discos

y cintas, radio, televisión. Los

estudiantes kinestésicos de-

ben tocar para que se les faci-

lite el aprendizaje por ello es

necesario utilizar materiales

como trabajos prácticos, títe-

res, disfraces.

Recursos didácticos8

19 Fumero, Constantino Torres, “Selección de lecturas de metódica de la enseñanza de la Historia”, en Pueblo y Educación, La Habana,1984, pp. 466-468.

20 Martín Arredondo Galván y otros, Manual de didáctica de las ciencias históricas, México, UNAM, 1972, pp. 93-108.

Posibilidades de la escuela

Características particulares de los estudiantes

Que estén relacionados con las exigencias del tema

Que estén en función de los requerimientos del tema

Que no provoquen cansancio, distracción o saturación

Que generen actividades creadoras en los alumnos

Que le sirvan mejor al maestro para el desarrollo de las

destrezas con criterio de desempeño

Las representaciones teatralizadas con el uso de títeres es un recurso efi caz

Otro recurso de mucha efi cacia es la proyección de documentales o películas dentro del aula, eso permitirá descubrir nuevos conocimientos

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Importancia de la prensa en la escuelaCon la inserción de la prensa en la escuela, se renue-

van las metodologías didácticas, se da a la enseñanza un

nuevo espacio con una orientación dinámica y un sentido

crítico.21

La prensa es un recurso poderoso para la enseñanza de

la Historia por las razones que se exponen en el gráfi co 1 al pie de esta página.

Formas para utilizar la prensa en la escuelaPeriódico escolar

El estudiante puede dar a conocer experiencias de la

vida escolar que establezcan un vínculo entre familia, es-

cuela y comunidad. Un periódico posibilita que tengan

paso al mundo exterior y a los grandes periódicos, y se

integren al grupo social del que forman parte.

El periódico diarioA través del periódico, los alumnos se enteran de lo que

sucede en la ciudad, el país, el continente o el mundo.

Esta modalidad pretende “que nuestros alumnos puedan

manifestar, discutir y criticar sus propias opiniones; que

los alumnos puedan investigar y adquirir nuevos datos, así

como construir una forma per-

manente de aprendizaje sobre

lo que acontece diariamente;

que se fomente el fi chero de

noticias como centro de re-

cursos para el aprendizaje, lo

cual sería una valiosa fuente

de datos; que los alumnos

aprendan en forma directa las

causas, los fracasos y éxitos

de la evolución social y diná-

mica de los pueblos a través

de los movimientos armados,

su desarrollo tecnológico, sus

problemas de cada día”.22

21 Adaptado de Juan Vioque, La utilización de la prensa en la escuela, editorial Cincel, pp. 7-42.

22 Ibíd.

Aprender aaprender

Relación conel entorno

Interés por elpasado

Hábitosde lectura

Gráfi co 1Es el medio ideal para abrir la escuela a la vida. Los alumnos “aprenden a aprender”. Es

decir, aprenden a consultar, comparar, criticar y utilizar la información y documentación.

Desarrolla las habilidades de análisis, síntesis y el espíritu crítico, porque permite emitir

juicios y opiniones. Ayuda a actualizar los conocimientos.

Estimula la curiosidad de los estudiantes por su entorno. Los pone en relación con la

realidad social en la que se hallan inmersos.

Despierta su interés por los hechos históricos del pasado y los pone en relación con la

realidad presente.

Contribuye a que los estudiantes comprendan el mundo. Permite conocer las distintas

tendencias que existen en la sociedad, lo que supone el empleo de periódicos de distintas

corrientes ideológicas.

Favorece la intercomunicación escolar y desarrolla el hábito de la lectura.

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BibliografíaNota explicativa:

Esta bibliografía contiene dos tipos de fuentes. En primer lugar, los ma-

teriales consultados para la formulación de los números 4 a 9 que corres-

ponden a los aspectos didácticos. En segundo lugar, el listado que consta

en el documento ministerial como: “Bibliografía consultada para el diseño

curricular”, que se transcribe literalmente del original.

Los docentes deben consultar, además, la bibliografía que corresponde a

los contenidos, que consta al fi nal del libro del estudiante: Ciencias Sociales

6, Historia del Ecuador I, para orientarse sobre los materiales de apoyo.

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Documents

Guia sociales sexto_ano