Hacer Que Les Guste La Biologia 1

PRESIDENTA DE LA NACINDra. Cristina Fernndez de Kirchner

MINISTRO DE EDUCACINProf. Alberto Sileoni

SECRETARA DE EDUCACINProf. Mara Ins Abrile de Vollmer

SECRETARA DEL CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN Prof. Domingo De Cara

SECRETARA DE POLTICAS UNIVERSITARIAS Dr. Alberto Dibbern

DIRECCIN EJECUTIVA DEL INSTITUTO NACIONAL DE FORMACIN DOCENTE Lic. Graciela Lombardi

DIRECCIN NACIONAL DE DESARROLLO INSTITUCIONALLic. Perla Fernndez

DIRECCIN NACIONAL DE FORMACIN E INVESTIGACIN Lic. Andrea Molinari

COORDINADORA DEL REA DE DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTEProf. Mara de los ngeles Pesado

Autor: Gastn Westergaard

Coordinacin y supervisin general: Beatriz Alen

Coordinacin editorial y autoral: Valeria Sardi

Supervisin didctica: Susana De Marinis

Diseo: Rafael Medel

Correccin de estilo: Liliana Heredia

Coordinacin grafica: Juan Viera

Instituto Nacional de Formacin DocenteLavalle 2540- 3 Piso (C1052AAF) Ciudad Autnoma de Buenos AiresTelfono 4959-2200www.me.gov.ar/infod e-mail: [email protected]

Westergaard, Gastn Como si fuera una pelcula: hacer que les guste la Biologa. - 1a ed. - Buenos Aires : Ministerio de Educacin de la Nacin, 2011. 90 p. ; 22x17 cm.

ISBN 978-950-00-0883-9

1. Formacin Docente . I. Ttulo CDD 371.1

nDiCe

Prlogo por Andrea Molinari y Mara de los ngeles Pesado 7

Comienzos difciles por Andrea Alliaud 11

Presentacin de la Serie por Beatriz Alen y Valeria Sardi 15

Como si fuera una pelcula: hacer que les guste la Biologa por Gastn Germn Westergaard 17 Introduccin 17 Amododeguin 18 Las primeras tres semanas 18 Semana 4 33 Semana 5 36 Semana 6 38 MaterialdelaboratorioenCienciasNaturales 39 Trabajoprcticosobrebiomolculas 43

Bibliografa 51

instructivo para la escritura de experiencias por Valeria Sardi 53

Colofn por Susana De Marinis 59

Como si fuera una pelcula: hacer que les guste la Biologa

7Muchas preguntas cmo abordar la tarea? Por dnde empezar?qu hacer y que decir en nuestro primer da?De que manera pararme ante un curso? que surgen ese primer da van a continuar hasta el ltimo, aunque hayamos con-struido un montn de habilidades profesionales, esa mezcla de conocimientos, de esquemas de accin y de actitudes. Perrenoud, Ph. (2007) Pedagoga diferenciada: de las intenciones a la accin. Madrid Editorial Popular.

El Instituto Nacional de Formacin Docente promueve un modelo de formacin docen-te continua centrado en el desarrollo profesional. Este modelo concibe al docente como un trabajador intelectual comprometido con su tarea de forma activa y reflexiva.

Por su naturaleza, la enseanza es una actividad altamente compleja, es decir, es un proceso en el que se conjuga la singularidad de los escenarios y de los contextos en los que se desarrolla, la multiplicidad y simultaneidad de dimensiones que operan, la in-certidumbre, las implicaciones ticas, sociales y polticas de las decisiones pedaggicas que se toman.

La prctica pedaggica contextualizada en el aula pone de manifiesto una determi-nada relacin docente-conocimiento-alumno centrada en el ensear y el aprender. El docente puede aprender a ensear desde la prctica cuando la considera como un espacio para la construccin de problemas y la reflexin desde la accin, cuando puede desnaturalizar las decisiones que toma en la intervencin pedaggica.

Desde el INFD creemos que los modos de trabajo ms apropiados para el desarrollo profesional docente son los que favorecen la creacin de espacios interinstitucionales, constituyendo a stos en oportunidades para la interaccin de maestros, profesores y formadores con el propsito de abordar problemas y temas especficos que involucran y requieren de los saberes de cada uno.

Prlogo Andrea MolinariMara de los ngeles Pesado

Peripecias de los inicios

8Prlogo andrea molinari y mara de los ngeles pesado

Acompaar a quienes se inician en el oficio de ensear es una de las nuevas funciones del sistema formador y se torna una tarea relevante e ineludible de los Instituto Superior de Formacin Docente quienes mediante distintos dispositivos ofrecen a los noveles her-ramientas y espacios para seguir pensando sus propias prcticas.

Fruto del trabajo compartido con las jurisdicciones, los ISFD y los propios docentes es la nueva serie editorial de la coleccin Acompaar los primeros pasos en la docencia: Peripecias de los inicios.

Peripecias es una invitacin, un compartir con otros algunos recorridos, experiencias, propuestas, que pueden contribuir en el acompaamiento como en el aprendizaje mis-mo de ensear a ensear.

Peripecias es una caja de herramientas para los docentes comprometidos profesional-mente que buscan constantemente formas ms eficaces de llegar a sus alumnos, de dominar los contenidos y mtodos de su oficio.

Peripecias es una oportunidad para que maestros, profesores y formadores interacten en el abordaje de problemas especficos de la prctica pedaggica que involucran y re-quieren de los saberes de cada uno.

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Los comienzos laborales resultan complejos en cualquier mbito de desempeo. Lo que uno sabe, lo que uno aprendi en las instancias formativas que atraves, nunca parece ser suficiente al principio. Tratndose de ocupaciones en las que adems hay personas involucradas, la complejidad aumenta.

La docencia pertenece a aquellas actividades que se ejercen con otros y sobre otros. Efectivamente, quienes se dedican a ensear trabajan con nios, jvenes y/o adultos, con la intencionalidad de ejercer una influencia transformadora/educadora sobre esos sujetos. Ese destino engrandece a los enseantes pero frecuentemente provoca altas dosis de insatisfaccin cuando se tiene la percepcin de que no sale. La sensacin de impotencia suele ser frecuente entre quienes ensean en las escuelas hoy, por mltiples razones. Los alumnos/estudiantes se resisten a ser transformados, cambian las rela-ciones con los adultos, se modifica el vnculo con el saber, tiembla la institucionalidad escolar, todo esto genera un escenario de fragilidad que deja al desnudo a los docentes. De este modo, si bien ensear nunca fue una tarea sencilla, en la actualidad parece haberse vuelto ms compleja.

Empezar a trabajar como docente no es fcil. Nunca lo fue. Las dudas, los errores cometidos suelen percibirse como terribles daos causados a nios y jvenes que se estn formando. Los ideales que se fueron construyendo en torno a la profesin suelen desvanecerse ante los mltiples y variados avatares que maestros y profesores enfrentan en las escuelas donde comienzan a trabajar. No hay experiencia acumulada -al menos como docente- de donde agarrarse. Los grandes postulados de la formacin, suelen quedar desfasados frente a la sucesin ininterrumpida de pequeeces cotidianas que no dan tregua. Si reparamos en las condiciones de empleo, los inicios docentes se vuelven

Dra. Andrea AlliaudComienzos difciles


12Comienzos difciles andrea alliaud

an ms complejos. Ms all de las caractersticas de las escuelas y los cursos donde los noveles suelen empezar a trabajar, la alta rotacin laboral provoca la interrupcin de los procesos de socializacin en los puestos de trabajo, al tiempo que exige -les exige a los nuevos- tener que protagonizar la escena en el momento en que otro la dej. De este modo, es altamente probable que el perodo de insercin en la docencia no coincida con el inicio de un ciclo escolar. Llegado de repente a una obra y en un momento que no eli-gi, el novel tendr que poder construir su personaje ante cualquier tipo de situacin que le presente el escenario escolar. Desde una reunin de padres, un acto, una evaluacin o el repaso de un tema que otro ense.

Si a la complejidad propia de cualquier comienzo le sumamos el desafo de la enseanza, ms la complejidad creciente que supone ensear hoy y a eso le aadimos las problemti-cas propias de los comienzos laborales docentes, visualizamos de inmediato la necesidad de acompaar y ayudar a quienes se estn iniciando en la profesin. Los frentes de inter-vencin resultan en su variedad y as lo demuestran las acciones emprendidas desde el Programa de Acompaamiento a docentes noveles impulsado por el Ministerio Nacional y Direcciones de Educacin Superior de los gobierno provinciales. Esa variedad de acciones y de lneas de intervencin sintoniza con lo que hemos denominado el fortalecimiento del oficio de ensear.

Fortalecer el oficio docente significa, bsicamente, poner el foco en la enseanza. De este modo, las problemticas particulares que la tarea plantea -les plantea a los nuevos- son tomadas como punto de partida, pero son definidas o re-definidas en funcin de este ncleo principal que hace a la docencia y su identidad. As entendida, la enseanza no es slo el objetivo o la meta a alcanzar, sino que constituye el mtodo del acompaa-miento y se utiliza a lo largo de todo el proceso formativo.

Dentro de este concepcin general, la puesta a disposicin de recursos o herramien-tas que ayuden a los noveles a ensear, tal como la publicacin que en esta oportunidad se presenta, se entiende no slo como un insumo puntual que capacita en torno a ha-bilidades especficas, sino como una produccin que est al servicio del docente, de su posibilidad y de su potencialidad productiva y que, por lo tanto, lo deja en mejores con-diciones para poder obrar en un sentido autnomo y creativo en cualquier circunstancia.

As entendida, la ayuda, la colaboracin brindada a los nuevos, contribuye a fortalecer el proceso de trabajo en su totalidad y a quienes lo realizan, con la consiguiente mejora que ello representa tanto para maestros y profesores como para los destinatarios de su obrar/ accionar/ensear.

Fortalecer el oficio constituye, de este modo, una opcin frente a otras que o bien se dedican a aorar un pasado que se considera mejor (y que ms all de la apreciacin, ya pas) o cargan tintas en la dimensin personal de los docentes, esperando, apostando o exigiendo que stos sean fuertes, resistentes, conquistadores, estrategas o carismticos, con el supuesto de que entonces s estarn en ptimas condiciones de afrontar la ense-


13 Comienzos difciles andrea alliaud

anza, de afrontarla hoy y de afrontarla en los inicios.Hemos sostenido al empezar que todo comienzo laboral es difcil. Que la dificultad

parece acrecentarse en aquellas actividades en que estn comprometidas las perso-nas, que las condiciones de estos tiempos quitan respaldo a la tarea y sobre-expone a quienes tienen que efectivizarla. En el caso de la docencia, mencionamos condiciones laborales propias de los inicios que se suman a la lista de problemas presentados.

Ante este panorama, apoyarse en el oficio, percibir que se tiene oficio, tranquiliza y legitima lo que se hace. Si pretendemos que los noveles docentes puedan ensear, ten-dramos que asegurar la posesin de esa capacidad que les permite intervenir, accionar con otros y sobre otros, sin sentir la amenaza de desaparecer o quedar paralizados (sin saber qu hacer), ante cualquier circunstancia. Avances como en el que esta oportunidad podemos compartir suman, porque apuntan al fortalecimiento del quehacer, del hacer docente. Un quehacer, un hacer, un oficio donde uno se encuentra con otros y al hacerlo se enriquece. La enseanza es lo comn, lo que une y encuentra a maestros, profesores, formadores y especialistas en su obrar. La enseanza y el obrar de maestros y profesores. La enseanza y sus efectos. La obra de los maestros. Sus obras maestras.

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Completar una carrera y comenzar a ejercerla suele provocar ansiedad, temor, emocin, dudas. Pero no es ste el nico momento en que los docentes nos iniciamos. El cambio de nuestro trabajo de una institucin a otra, el encuentro con un nuevo curso o un rea en la que nunca dimos clases, la transformacin en la modalidad de la prctica o la creacin de nuevos espacios institucionales tambin son inicios.

De Cristforis, M. (comp.) (2002) Introduccin en Historias de inicios y desa-fos. El primer trabajo docente, Buenos Aires, Paids.

El hroe, en la literatura pica, para cumplir su destino tiene que realizar determinadas tareas que lo enfrentan a desafos y obstculos que debe superar y que se constituyen en las peripecias que como hroe deber vivir. Del mismo modo, el profesor novel en sus inicios como docente atraviesa peripecias que van conformando su historia e identidad y que, a su vez, devienen en relatos nicos que construyen comunidad.

Los inicios profesionales de cada docente son singulares, se dan en contextos diversos y dan cuenta de experiencias variadas; sin embargo, ciertas peripecias pueden consi-derarse constitutivas de las vivencias de los noveles. As, comenzar el ao escolar en un curso donde no se permanecer durante mucho tiempo; empezar a trabajar y enfrentar una reunin de padres; preparar un acto con alumnos que no conocemos; hacerse cargo de un grupo en las fechas de examen; entrar al aula sin saber qu tema hay que ensear ese da; empezar con un grupo que est enemistado con la materia; iniciarse en nuevos roles del sistema educativo o en alternativas de trabajo derivadas de las polticas de me-joramiento del sistema como contextos de encierro, tutoras, escuelas de reingreso, termi-nalidad, etc., son experiencias que transitan los noveles en los inicios de su profesin.

Esta coleccin, entonces, se propone convocar a colegas que puedan brindar estra-tegias y reflexiones al novel y a los formadores que hacen el acompaamiento en los primeros pasos en la docencia a modo de caja de herramientas.

Beatriz Alen y Valeria Sardi Presentacin de la serie

Gastn Germn Westergaard1

Como si fuera una pelcula: hacer que les guste la Biologa

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IntroduccinEntrar por primera vez al aula como docente, sabiendo que habr treinta pares de

ojitos mirndonos todo el tiempo y que nosotros solo tenemos un par de ojos para mi-rarlos a ellos, seguramente nos generar algn tipo de miedo. Pero lejos de inhibirnos o de paralizarnos, esos espectadores que tendremos en primera fila, se irn convirtiendo en protagonistas de nuestras vidas y nos llenarn de alegra cuando veamos sus caritas dndose cuenta de que estn aprendiendo algo nuevo.

Como muy bien describe Telma Barreiro en su Soliloquio del docente (Conflictos en el Aula, 2009).

1. Es profesor y licenciado en Ciencias Biolgicas egresado de la Universidad Nacional de Mar del Plata. Actualmente est terminando su doctorado en Ciencias Biolgicas en la Universidad de Buenos Aires y se desempea como responsable de la plataforma de Genmica y Bioinformtica del Instituto de Agrobiotecnologa Rosario. Desde el ao 1999 ha trabajado como docente en numerosas instituciones educativas pblicas y privadas dictando las asignatu-ras: Ciencias Naturales, Biologa, Educacin para la salud, y Espacios Curriculares Institucionales como Biotecnologa y Ecotoxitocologa. Desde 2002 hasta 2009 fue Coordinador de la Actividades Cientficas y Tecnolgicas Juveniles de la Direccin General de Escuelas en distintas regiones de la Provincia de Buenos Aires. Entre 2002 y 2005 particip en la organizacin de la Olimpada Argentina de Biologa en Mar del Plata, y en 2005 de la Olimpada Internacional de Biologa. En 2005 escribi captulos de los libros Ciencias Naturales 7, 8 y 9 para el Editorial Norma-Kapelusz. En 2005 y 2006 particip en el Proyecto audiovisual Explora Ciencias Naturales, como asesor educativo para el Ministerio de Educacin de la Nacin. Entre 2007 y 2009 fue docente a cargo de los talleres de Ciencias Naturales en el aula, como parte del programa Escuela Itinerante del Ministerio de Educacin de la Nacin. Ha obtenido distintas becas de investigacin, ha participado en numerosos congresos nacionales e internacionales, y tiene trabajos publicados en revistas cientficas internacionales con referato.

Como si fuera una pelcula: hacer que les guste la Biologa gastn germn westergaard


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Voy a dar clase por primera vez. Estoy frente al aula. Acabo de entrar. Siento los ojos de treinta chicos fijos en m, esperando verme actuar.

Tengo, en este momento, la responsabilidad asignada frente al grupo. He de actuar De qu modo? De alguna forma, me guste o no, debo cumplir con este rol. No

puedo ser un par de ellos. Alguna forma de ejercicio de la autoridad tengo que asumir. Tengo claro qu es lo que quiero lograr, tengo mi clase preparada

Pero, me harn caso los chicos ? Si no lo logro de entrada, cmo har para lograrlo?En muchas situaciones ulicas se hace inevitable alguna forma de ejercicio de autoridad,

pero es importante distinguir entre una autoridad racional, democrtica y constructiva de una irracional, autoritaria y destructiva. Esta tarea no es sencilla, pero tampoco imposible.

Podramos pensar en esta experiencia como si fuera una pelcula, treinta o cuarenta es-pectadores asegurados sin necesidad de publicidad para que entren al cine. Nosotros so-mos los directores/actores/espectadores y es nuestra responsabilidad que esta pelcula que vamos a dirigir/protagonizar/mirar no sea una de terror, sino una donde haya intriga, suspen-so, esas que nos dejan pegados a la butaca esperando ver qu viene despus. Para lograr esto, tenemos que organizar muy bien cada una de nuestras clases, con una introduccin donde podamos contar en qu lugar transcurre la historia, quines son los protagonistas; la historia en s, que nos permitir ver en detalle el contenido a desarrollar y por ltimo, un final donde podamos preguntarnos de qu trataba esa pelcula y cmo contina.

Con esta idea en mente, vamos a ir organizando estas primeras seis semanas de tra-bajo con este cronograma tentativo:

Semanas 1-3: diagnstico (foco: alfabetizacin cientfica) Tiempo estimado: 6 bloques de 80 minutos cada unoSemanas 4-6: ClulaTiempo estimado: 6 bloques de 80 minutos cada uno

A modo de guin

Las primeras tres semanasDesde el Proyecto Genoma Humano, nuestros conceptos acerca de la biologa mo-

lecular y celular han avanzado de una manera vertiginosa, saltando desde los mbitos acadmicos a los medios de comunicacin. Conocer los detalles de la replicacin del ADN, la transcripcin y la traduccin ha logrado avances enormes en biotecnologa que permitan desentraar los mecanismos que hacen que una clula sana se vuelva cance-rgena, etc.

Las jvenes generaciones ven involucradas sus vidas cotidianas por las consecuencias



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de la aplicacin de estos nuevos desarrollos cientficos-tecnolgicos surgidos a partir de la segunda mitad del siglo XX. Para poder ejecutar plenamente sus responsabilidades ciudadanas, un habitante del futuro muy prximo deber manejar con cierta destreza diversos conceptos bsicos de ciencia y tecnologa que le permitan eliminar el mito de la realidad.

En este sentido, se impone una urgente necesidad de que la educacin contribuya tanto a la adquisicin de habilidades como la participacin social de manera crtica, constructiva y responsable en una sociedad como la nuestra, tan aceleradamente trans-formada hoy por la Ciencia y la Tecnologa. En esta tarea, la enseanza de las ciencias deber jugar un rol protagnico.

Esta propuesta est centrada en presentar distintas opciones para encarar la etapa diagnstica, que sirva para reconocer la necesidad de una alfabetizacin cientfica que sea transversal durante todo el ciclo lectivo y que inspire la secuencia de los contenidos que se abordarn a lo largo de todo el ao.

SEMANA 1BLOQUE 1: Para romper el hielo.

Primera horaCuando nos encontramos por primera vez frente al curso podemos presentarnos e ir

conociendo a cada uno de los alumnos. Se les puede contar qu carrera estudiamos, dnde y, con la lista de alumnos (que previamente pedimos al preceptor), ver dnde se ubica cada estudiante. Despus les podremos preguntar sus nombres y si les gusta Ciencias Naturales. Si nos responden que no, les podemos decir que esperamos que a lo largo del ao cambien de opinin y si nos responden que s, les podemos seguir preguntando qu tema les interesa (los animales, las plantas, entender la vida, etc.) y que esperamos que estudien durante este ao.

Luego, podemos ir escribiendo el programa en el pizarrn para que todos lo tengan en sus carpetas desde el primer da y tambin acercarles el cronograma del primer trimestre.

Segunda horaComo parte de nuestro rol docente, es nuestra responsabilidad poder evaluar a los

alumnos. Hay muchas y diversas maneras de hacerlo. En este trabajo presentaremos distintas estrategias para abordar las inteligencias mltiples de los estudiantes.

La primera actividad propone la evaluacin diagnstica a partir de preguntas y res-puestas con la modalidad de opcin mltiple. Es recomendable que sea individual y que hayamos previsto las copias antes de comenzar la clase.



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Para no intimidar a los alumnos, dado que es nuestro primer encuentro, es importante que les recalquemos que no es una evaluacin con puntaje y que para nosotros, los pro-fesores, es una herramienta que nos permitir disear mejor las prximas clases sobre la base de sus conocimientos previos de los alumnos.

ACTIVIDAD 1: TEST DIAGNOSTICO

1) Qu es un gen? A. Es una especie de insecto que habita en la selva misionera. B. Es una especie de gusano que descompone a los organismos muertos, una vez que ha pasado un lapso de dos meses. C. Son las instrucciones que tienen los organismos para darle un aspecto y funcionamiento al mismo: por ejemplo color de pelo o color de piel.

2) Comemos genes? A. S B. No

3) Cules de estos alimentos contienen genes? A. Tomates B. Milanesas C. Melones D. Ninguno E. Todos

4) Cuando un chico tiene el mismo color de ojos que la madre o el padre, a qu se debe? A. A la herencia de genes B. Al tipo de alimentacin C. Casualidad

5) Qu es un transgnico? A. Un mosquito altamente peligroso que habita en las tierras de Egipto y a travs de su aguijn puede contagiar la malaria, entre otras enfermedades. B. Es un organismo al cual se le han colocado genes ajenos y por lo tanto cambia su estructura original. C. Una planta de tomates que vive muchos aos, porque ha sido regada con un lquido especial proveniente de minerales.



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6) Las plantas tienen genes? A. S B. No

7) Qu es el ADN? A. Asociacin De Nado Argentina B. cido que transporta a los genes en el cuerpo. C. Academia Desarrollada para la Nicotina.

8) Qu es un insecticida gentico? A. Un cido que se le pone a la tierra para matar a los insectos malignos. B. Es cuando las plantas de frutas o verduras son naturalmente resistentes a insectos gracias a que tienen incorporados genes contra insectos. C. Es un tipo de insecticida que los agricultores le colocan a sus cosechas para evitar que los genes voladores destruyan a las hojas y en consecuencia, se pierdan los cultivos de frutas y verduras.

9) Qu crees que es una vacuna comestible? A. Es un alimento al que se le han modificado los genes para prevenir enfermedades y evitar vacunas con agujas. B. Es un caramelo masticable C. Es una pastilla que al comerla cura la fiebre y la gripe producida por un enfriamiento.

10) Para qu sirve la ingeniera gentica? A. Sirve para construir edificios por computacin. B. Sirve para mejorar a las plantas y a los alimentos. C. Sirve para controlar a las plagas de genes voladores que destruyen plantas de frutas y verduras.

11) Qu es una clula? A. Es donde se lleva la informacin de todas nuestras caractersticas. B. Es una planta que crece en la Sur de Argentina y que alcanza una altura de 15 metros. C. Es una vacuna que termina con enfermedades como la parlisis o la hepatitis.

12) Cul es la diferencia entre un injerto y la ingeniera gentica? A. En el injerto no se eligen caractersticas especficas de la planta, y en la ingeniera gentica, s. B. El injerto es para las frutas y la ingeniera gentica es para las verduras C. El injerto es un invento que mejora la calidad de las hojas y la ingeniera gentica mejora la calidad del tallo.



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13) Un gen BT es... A. Un gen que rechaza a un tipo de plaga. B. Un gen que combate al fro. C. Un gen que ataca los hongos.

14) Un OGM es: A. un organismo genticamente modificado. B. una empresa de alimentos. C. una especie vegetal.

15) Qu es la biotecnologa? A. Es una tcnica de cruzamiento de clulas vivas, cultivo de tejidos o molculas derivadas de un organismo como las enzimas, que se propone obtener o modificar un producto, mejorar una planta o animal o desarrollar un microorganismo para utilizarlo con un propsito especfico de modo tal de lograr los cambios deseados en el lapso de dos generaciones. B. Es la aplicacin de tcnicas de laboratorio para clonar especies, protenas, o semillas, de modo tal de obtener dos ejemplares idnticos y reproducibles en tan slo una generacin. C. Es la tcnica que permite introducir, a travs de una seleccin, genes, enzimas o protenas dentro de un organismo, de modo tal de modificar su estructura original en tan solo una generacin.

El objetivo de esta actividad es identificar cules son aquellos contenidos que los alumnos desconocen o conocen en menor profundidad para, a partir de ellos, proponer actividades desde la cuarta semana del ciclo lectivo, que permitan transformar esos conceptos y afianzarlos.

El mismo diagnstico se podra retomar al final de la sexta semana para evaluar cmo fue la evolucin en las respuestas de los alumnos.

BLOQUE 2: Lectura y alfabetizacin cientfica

Primera horaEn esta oportunidad se podr evaluar la lectura comprensiva de los alumnos y a la vez

ejercitar la alfabetizacin cientfica, que en estos das es imprescindible para no quedar aislado de los avances que diariamente nos da a conocer el mundo.

Se entregarn copias de los distintos artculos periodsticos que figuran a continuacin,



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si poseen netbook (del Programa Conectar Igualdad), podrn hacerlo directamente des-de el procesador de textos.

La lectura ser individual y uno de los objetivos es que los alumnos marquen todas las palabras relacionadas con la biologa. Se sugiere darles entre quince y treinta minutos para que lean y en el pizarrn, una vez que hayan terminado, se podr tomar nota de todos los trminos que los alumnos hayan encontrado. Se dividir el pizarrn en colum-nas, de acuerdo con la cantidad de artculos que hayamos entregado (5-10).

A continuacin enunciamos cules son los artculos con los que se puede trabajar y en qu sitios estn disponibles:

La vida artificial, un poco ms cerca: crearon la primera clula sintticahttp://www.clarin.com/sociedad/artificial-crearon-primera-celula-sintetica_0_265773485.html

Descifraron el mapa gentico del neandertalhttp://www.lanacion.com.ar/nota.asp?nota_id=1099436

Descubren la gentica del color de ojoshttp://www.lanacion.com.ar/nota.asp?nota_id=869725

Logran identificar un gen asociado con la migraahttp://www.clarin.com/sociedad/Logran-identificar-gen-asociado-migrana_0_326367420.html

Vivir 100 aos, cuestin de geneshttp://www.clarin.com/sociedad/Vivir-anos-cuestion-genes_0_290970988.html

Identifican 150 genes asociados con la longevidad extremahttp://www.lanacion.com.ar/nota.asp?nota_id=1280662

Alimentos con futurohttp://www.lanacion.com.ar/553443-alimentos-con-futuro

La polmica por los transgnicoshttp://edant.clarin.com/diario/2001/07/16/i-03002.htm

Segunda horaUna vez que tengamos todas la palabras registradas en el pizarrn, podremos dividirlas

en dos categoras, aquellas comunes a todos los textos y aquellas exclusivas de acuerdo al contexto del artculo periodstico en particular.

Podremos repasar con los alumnos, los conceptos comunes a todos los textos, y de-



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tectar cules de aquellos tienen ms confusos los estudiantes, para poder dedicarles ms tiempo a partir de la cuarta semana. Los trminos que aparecen en todos los artcu-los son, al menos cinco: clula, genes, genomas, cromosoma, ADN, protena entre otros.

Respecto a los trminos que aparecen en algunos textos pero que no se repiten en otros, algunos son explicados en el mismo texto y es importante que lo hagamos notar a los alumnos. Otros, que no aparecen definidos, se podran explicar brevemente pero haciendo hincapi en que estos trminos en particular no son imprescindibles para la comprensin global del artculo periodstico, a diferencia de aquellos que s son comunes a todos.

SEMANA 2BLOQUE 3: Herramientas audiovisuales

Primera horaEn esta actividad se aprovecharn las herramientas audiovisuales disponibles hoy en

da. En este caso, un video. Si se cuenta con netbook, se lo podr ver directamente desde la misma. Si tenemos internet, online. Si tenemos televisor, con un reproductor de DVD.

El video seleccionado es El poder de los genes que froma parte de Discovery en la escuela, una herramienta muy utilizada por docentes de toda Latinoamrica. Cada cap-tulo o video de Discovery en la escuela, viene acompaado de una gua para el docente, que nosotros utilizaremos para nuestro diagnstico. Tiene una duracin de 50 minutos, pero como lo iremos trabajando de a poco en el aula, se propone utilizar dos bloques, o sea dos das, para poder aprovechar al mximo esta herramienta audiovisual. Siempre es conveniente mirarlo antes de trabajarlo con los estudiantes.

Discovery en la escuela, el poder de los genes parte 1Introduccin

Los tres puntos siguientes, cada uno igualmente importante, darn sugerencias de cmo utilizar el video en el aula y completarlos nos permitir evaluar el efecto del video y los resultados del aprendizaje.

Debemos recordar que mirar un video en el aula no equivale a ir al cine. Por tal motivo, tendremos alguna actividad preparada que haga referencia al segmento que los chicos van a ver. En este video en cuestin, la gua ya est desarrollada y se acompaa como parte del material anexo. Les pediremos informacin sobre un solo aspecto del video, como se ejemplifica en la gua adjunta. De esta manera ser ms fcil que los chicos presten atencin. Enfocaremos nuestra presentacin en tres puntos claves que marcarn la importancia de lo que se va a hacer y presentar. Nos aseguraremos de tener material y actividades listas para usar: - Antes de ver el video - Durante el video - Despus de ver el video.



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Antes de ver el video:Les anunciaremos a los estudiantes que veremos un video. Les informaremos de qu

se trata y les pediremos que nos den las ideas e hiptesis sobre lo que van a ver. Podrn anotar esta informacin en el pizarrn, o bien en una de las hojas que se incluyen en esta gua y que pueden duplicarse para entregar a los chicos.

La hoja de Discovery en la escuela tiene tres columnas que indican la utilidad de la hoja: Lo que s. Lo que quiero saber. Lo que aprend. Esta hoja facilitar la organizacin del trabajo . En esta primera parte, llenarn la columna titulada Lo que s. All escribirn, como su nombre lo indica, lo que saben del tema a tratar. Esta gua para ver el video se deber tener impresa antes de la clase y en lo posible fotocopiada para acelerar el proceso. Otra opcin es integrarla en los documentos de la netbook y que los alumnos en sus carpetas solo copien la respuesta. Cada actividad est indicada para un segmento diferente del video, una vez transcurrido ese tiempo, lo pondremos en pausa que los alumnos puedan resolver la actividad.

Durante el video: Les daremos a los estudiantes una tarea sobre el contenido del segmento del video

que van a ver. Les pediremos de tres a cinco detalles especficos del mismo, uno del principio, dos o tres de la parte media , y uno o dos del final. Debern anotar esta infor-macin en la segunda columna de su hoja de trabajo. Con esto se logran dos objetivos: uno, que los chicos pongan atencin durante el segmento, y dos, que estn alerta a las respuestas que se les han pedido.

En la primera hora, hasta que presentan el video, los alumnos podrn completar la hoja de tres columnas y la actividad I de la gua, solo se podrn aprovechar 10-15 minutos del mismo, y con suerte la actividad II.

Segunda horaDiscovery en la escuela, el poder de los genes parte 2En la segunda hora podremos terminar la actividad II y realizar la actividad III http://www.zshare.net/video/84721418e33bbfa0/

BLOQUE 4: Herramientas audiovisuales (continuacin)

Primera horaPodremos continuar con la observacin del video que empezamos la clase anterior,

pero esta vez ya no ser necesario presentarlo. Los alumnos irn resolviendo las activi-dades III a VI a medida que aparecen planteadas en la gua. Continuarn luego con las actividades VI a VIII de manera individual hasta que la proyeccin finalice.



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Despus de ver el video: Se le puede solicitar a los estudiantes que escriban algo nuevo que hayan aprendido en la

tercera columna y luego que intercambien sus hojas con otros compaeros. En la hoja del compaero, se les puede pedir que anoten otro dato importante. Puede repetirse esta ac-cin dos o tres veces y hacer que las hojas regresen a manos del dueo. Los alumnos, sin saberlo, habrn contribuido con sus compaeros a incluir datos que tal vez otros no hayan tomado en cuenta. De esta forma, el proceso de aprendizaje se habr hecho divertido, los chicos habrn, sin duda, aprendido algo nuevo y habrn disfrutado de un video educativo.

SEMANA 3BLOQUE 5: Uso del laboratorio

Primera horaOtra forma para que los alumnos se acerquen al conocimiento es a travs de la ex-

perimentacin. Por eso es importante planificar trabajos de laboratorio. Lo primero que debemos hacer si nuestros alumnos nunca estuvieron antes en l , es asegurarnos de que conozcan los riesgos del material con el cual vamos a trabajar y que sepan cul es el instrumental que normalmente usaremos all.

Previa reserva del laboratorio y entregada la gua a su auxiliar (si lo hubiese), empeza-remos por mostrar algunos de los instrumentos ms usados.

Si la escuela no cuenta con laboratorio, se podr igualmente mostrar con imgenes o dibujando en el pizarrn los elementos ms utilizados en el laboratorio, como por ejemplo mechero, probeta, erlenmeyer, pinzas, etc.

Segunda horaUna vez que hemos introducido el manejo del material de laboratorio con los alumnos,

lo aprovecharemos para poder acercarlos a un mundo microscpico: El mundo de las clulas. Como irn desarrollando en las prximas semanas distintos temas como niveles de organizacin, biomolculas, tipos de clulas, etc. es importante que vayan descubrien-do ese mundo a travs de sus propios ojos.

Es bueno tener la gua de trabajo desde antes, para que los alumnos puedan contar con ella y utilizarla en el laboratorio. Adems, ser tambin una estrategia para que al final del trabajo se retiren las guas y que los docentes noveles las puedan corregir en su casa.



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Trabajo Prctico de Laboratorio: OBSERVACIN MICROSCPICA DE UN TEJIDO VEGETAL: TEJIDO EPIDRMICO DEL PUERRO

MATERIAL1- Microscopio2- Portaobjetos3- Cubreobjetos4- Gotero con agua5- Agujas enmangadas6- Pinzas7- Escalpelo / bistur8- Un puerro

TCNICA1- Retirar una parte pequea de la epidermis de la hoja de puerro y llevarla sobre un por-taobjeto en el que habrs colocado dos o tres gotas de agua. Tener la precaucin de que sea una capa incolora y de que est perfectamente extendida.2- Poner el cubreobjeto y examinar la preparacin al microscopio.3- Identificar en tu preparacin la estructura de las clulas que aparecen en el esquema.



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OBSERVACIN MICROSCPICA DE UN TEJIDO VEGETAL: TEJIDO EPIDRMICO DEL PUERRO

NOMBRE: CURSO:

OBSERVACIONES

CUESTIONESCI. Qu son los estomas?CII. Cul es su funcin?CIII. Poseen cloroplastos alguna de las clulas epidrmicas?

Aumento Total ____________




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Trabajo Prctico de Laboratorio: OBSERVACIN MICROSCPICA DE UN TEJIDO VEGETAL: TEJIDO EPIDRMICO DE CEBOLLA

MATERIAL 4- Microscopio 5- Portaobjetos 6- Cubreobjetos 7- Cubeta 8- Agujas enmangadas 9- Pinzas10- Escalpelo / bistur11- Verde de metilo actico o azul de metileno12- Gotero con agua13- Cebolla

TCNICACIV. Separar una de las hojas interna de la cebolla y desprender la tenue membrana que est adherida por su cara inferior cncava.CV. Depositar el fragmento de membrana en un portaobjeto con unas gotas de agua. Poner el portaobjeto sobre la cubeta de tincin para que caiga en ella el agua y los colorantes. Si es preciso, estirar el trozo de epidermis con ayuda de dos agujas enmangadas.CVI. Escurrir el agua, aadir una gotas de verde de metilo actico (o azul de metileno) sobre la membrana y dejar actuar durante 5 minutos aproximadamente. No debe secarse la epidermis por falta de colorante o por evaporacin del mismo!CVII. Con el gotero, baar la epidermis con agua abundante hasta que no suelte colo-rante.CVIII. Colocar sobre la preparacin un cubreobjetos evitando que se formen burbujas y llevarla al microscopio.CIX. Observa la preparacin a distintos aumentos, empezando por el ms bajo. Identifica las distintas clulas del tejido epidrmico y las de las hojas del bulbo de cebolla.

Citoplasma

Membrana

Ncleo



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OBSERVACIN MICROSCPICA DE UN TEJIDO VEGETAL: TEJIDO EPIDRMICO DE CEBOLLA

NOMBRE: CURSO:

OBSERVACIONES

CUESTIONES

Aumento Total ____________ Aumento Total ____________




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BLOQUE 6: Leyendo tambin se aprende

Primera horaComo parte final de la etapa diagnstica, se podra hacer una evaluacin para observar

otras dificultades que puedan tener nuestros alumnos con el tema que se abordar en las semanas siguientes.

Estas evaluaciones no tendrn un puntaje, sino que servirn de gua para enfocar mejor la clases. Podran ser usadas nuevamente al final de la semana 6, para que sirvan de au-toevaluacin respecto a aquellos conceptos que se modificaron.

Los alumnos pueden perfectamente usar libros de texto para completar la grilla o con-testar las preguntas, porque no se trata de completar con la palabra correcta, sino ms bien de generar habilidades para encontrar la informacin necesaria. Y esto se ir entre-nando en las semanas siguientes tambin.

1- RESOLVER LAS SIGUIENTES GRILLAS (con ayuda de libros si fuera necesario)

1 P

3 O

7 i

A

9 T

2 R

4 C

8 O

6 R

10 A

5



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1. Es una bicapa fosfolipdica que limita el citoplasma con el medio extracelular. 2. Es una clula carente de ncleo definido. 3. Estructura formada por ADN, que es circular en las clulas procariotas. 4. Estructura rgida que se halla por fuera de la membrana plasmtica y tiene diversas funciones. 5. Material gentico que se halla en todos los seres vivos. 6. Organismos procariotas. 7. Caracterstica comn a todos los procariotas. 8. Estructura similar a un pelo que permite el movimiento de algunas bacterias. 9. Organela donde ocurre la respiracin celular.10. Reino al cual pertenecen todos los organismos procariotas.

1. Es un sistema de membranas que recibe los productos de los retculos endoplasmaticos, los modi-fica y los rodea con una membrana para ser llevados luego a otra parte.2. Espacio rodeado por una membrana simple, que contiene agua, sales y otros nutrientes.3. Clula compleja que posee un ncleo rodeado por una membrana nuclear.4. Modelo que explica el funcionamiento de la membrana plasmtica y es posible que entren y salgan sustancias a travs de ella.

e

C

O

R

A

U

A

T

i



33

5. Tipo de cromoplasto que contiene clorofila y donde se realiza la fotosntesis.6. Organela que interviene en la digestin de materiales provenientes tanto del interior de la clula como del medio extracelular.7. on las estructuras principales para la sntesis de protenas. Pueden estar libres en el citoplasma o asociados al retculo endoplasmtico rugoso.8. Organelas formadas por dos membranas que se diferencian en leucoplastos y cromopastos.9. Clula eucariota que se caracteriza por la presencia de una pared celular, vacuola y plastidos.

Segunda hora2- RESPONDER LAS SIGUIENTES PREGUNTAS:a) Qu plantea la teora celular?b) Todas las clulas son iguales? Si respondiste que no, indic de que tipos existen.c) Por qu las clulas no son ms grandes?d) Qu 3 caractersticas bsicas comparten todas las clulas?e) Qu funcin tiene el citoplasma? Qu es el citoesqueleto?f) En qu se diferencia el retculo endoplasmtico liso del rugoso?g) En qu se diferencia una clula vegetal de una animal?h) Qu plantea el modelo de mosaico fluido?

Esta actividad es recomendable que sea individual y que hayamos realizado copias de la misma antes de comenzar la clase.

Para no intimidar a los alumnos, es importante que recalquemos que no es una evalua-cin con puntaje, y que es una herramienta que nos permitir disear mejor las siguientes clases en base a los conocimientos previos de los alumnos.

SEMANA 4

Ya finalizado el perodo diagnstico ahora comenzaremos a desarrollar los contenidos propuestos para esta primer parte del ao.

BLOQUE 1: Del tomo a nosotros, con escalas

Primera horaEs conveniente que rastreemos los saberes previos de los estudiantes realizando pre-

guntas en general, acerca de los niveles de organizacin de la materia. Pueden comenzar preguntando cmo estamos formados nosotros, y de manera desordenada, aparecern seguramente conceptos tales como: rganos, sistemas de rganos, clulas, molculas,



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tejidos, tomos, etc. Podramos interrogarlos tambin respecto a qu seres vivos conocen, cmo creen que estn formados, etc. Sugerimos ir escribiendo estos conceptos en el piza-rrn, para luego ordenarlos de menor a mayor complejidad:

PARTCULA SUBATMICATOMOMOLCULACLULATEJIDORGANOSSISTEMAS DE RGANOSORGANISMO

Una vez realizado ese ejercicio, podemos preguntar a nuestros alumnos ejemplos de cada nivel y anotando al lado de cada nivel lo que ellos han propuesto. A manera de ejemplo:

PARTCULA SUBATMICA (Electrn, protn, neutrn)TOMO (Hierro (Fe), Oxgeno (O), Hidrgeno (H), Carbono (C))MOLCULA (Agua (H20), Dixido de Carbono (CO2), Glucosa (C6H12O6)CLULA (Ameba, paramecio, bacteria, neurona, epitelial, glbulo rojo)TEJIDO (Sanguneo, nervioso, adiposo, muscular)RGANOS (corazn, intestino, rin, pncreas)SISTEMAS DE RGANOS (digestivo, respiratorio, excretor, circulatorio)ORGANISMO (pejerrey, vaca, maz, ser humano)

Es importante hacer hincapi en dos niveles, el primero de ellos es el nivel de mol-cula. Ac podremos extendernos, explicando la diferencia entre molculas inorgnicas y molculas orgnicas y aprovechar este espacio para dar el primer trabajo de exposi-cin oral que debern realizar los alumnos, que podra tratar sobre las biomolculas.

Las molculas orgnicas o biomolculas son los hidratos de carbono, los cidos nucleicos, los lpidos y las protenas. Se podra dividir la clase en ocho grupos, donde habra dos grupos por tipo de biomolcula y el objetivo es que los alumnos preparen una exposicin oral breve, entre cinco y diez minutos, donde puedan explicar qu ca-ractersticas tienen estas biomolculas, tomando como orientacin el siguiente cuadro comparativo:



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En la clase siguiente, los alumnos expondrn en grupo estas caractersticas principales y podran hacerlo utilizando lminas, pizarrn, modelos, etc.

El material de investigacin sern los textos que estn en la biblioteca para el rea de ciencias naturales. Todos las editoriales tienen unidades didcticas que desarrollan ests temticas.

Segunda horaEn la segunda hora se puede ampliar la explicacin de los niveles de organizacin, ha-

ciendo foco en la clula. Explorando los conocimientos previos de los alumnos se tratar de indagar si conocen distintos tipos de clulas (procariotas y eucariotas), si saben en qu se diferencian (presencia de ncleo o no), cul es la diferencia entre un organismo unicelular y pluricelular, etc.

Es importante recalcar que todos los seres vivos estn formados por clulas y que la clula es la unidad estructural y funcional de la vida. Si bien tenemos el nivel de organismo por encima de sistemas de rganos, hay que hacer notar que existen organismos en todos los niveles comenzando con una clula, ya que hay organismos unicelulares. Todas las clulas procariotas son organismos unicelulares, y dentro de las clulas eucariotas tambin tenemos organismos unicelulares.

Para seguir explorando los conocimientos previos, podremos utilizar para cerrar la clase un ejercicio de Verdadero o Falso, que se puede dejar pendiente para la clase de clula, y corregirlo junto con los alumnos llegado ese momento.

BLOQUE 2: Biomolculas

Primera horaExposicin oral por parte de los alumnos. Podemos anticipar que esta actividad permitir evaluar adems de la exposicin, la

Biomolculas tomos que la forman Monmeros Funcin ejemplos

Protenas

Hidratos de Carbono

Lpidos

cidos nucleicos



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atencin prestada y el grado de entendimiento de los alumnos, ya que al final de las pre-sentaciones orales habr una serie de preguntas cortas, que se formularn teniendo en cuenta todo lo dicho. Estos jvenes que escuchan a sus compaeros tomarn nota de las exposiciones en las que no participan. Tambin se evaluar la forma en que disertarn los alumnos grupal e individualmente, el uso de material como lminas, pizarrn, etc, y el manejo de la informacin.

Segunda horaSeguir la exposicin oral por parte de los alumnos, y como cierre podrn completar el

cuadro que se les entreg en el bloque 2 del encuentro 4: biomolculas.A manera de autoevaluacin, otra opcin es darles a los alumnos el siguiente ejercicio.

1- Complet las siguientes oraciones en base a las funciones de las biomolculas:a. El glucgeno es la principal fuente de .............. de energa para el organismo.b. Los anticuerpos son protenas y su principal funcin es la de ...................... del organismo.c. Los fosfolpidos forman parte de la membrana plasmtica de todas las clulas, su funcin

es ...............d. Los lpidos son una fuente de .............. de energa muy importante para el organismo.e. Las enzimas son protenas y su principal funcin es la de ...................... las reacciones

qumicas.f. La celulosa es un hidrato de carbono, y su funcin en la clula vegetal es .....................

SEMANA 5BLOQUE 3: Sabemos qu comemos?

Trabajo Prctico de Laboratorio: BiomolculasEn la clase anterior le solicitaremos a los alumnos que traigan los materiales necesarios

para la prctica de laboratorio, como por ejemplo huevo cocido, miel, maizena (almidn de maz), carne de pescado, etc. Si los alumnos no llevan los materiales, ese prctico no se podr desarrollar (aunque siempre es conveniente que el docente se anticipe a esta posi-bilidad llevando dos o tres materiales para que llegado el caso puedan igualmente hacer la actividad). (TP 1 Biomoleculas, en adjunto)

Si en la escuela no contamos con Laboratorio podemos hacer el siguiente trabajo prc-tico en el aula, ya que solo necesitaremos algunos utensilios.



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BLOQUE 4: Todos estamos formados por clulas

Primera y Segunda horaLa serie Explora Ciencias Naturales del Canal Encuentro, fue una serie de programas

educativos que realizamos entre 2005 y 2006 para que sirvan como herramienta pedag-gica a los docentes de Ciencias Naturales de todo el pas. Son ocho programas que tienen una duracin de 45 minutos y pueden bajarse o verse en el siguiente link:http://descargas.encuentro.gov.ar/programa.php?programa_id=27

Uno de los captulos se refiere a la Clula y su sinopsis es la siguiente:Las principales caractersticas de la unidad bsica de la vida, sus estructuras internas y

su forma de comunicacin con otras clulas. Cmo funcionan los distintos tipos de clulas, cmo se comunican entre s, y de qu manera se imparten las rdenes para que una clula se divida, ejecute su funcin, o muera.

Con este captulo podemos explorar mediante animaciones, entrevistas, imgenes, las distintas funciones y caractersticas de la clula. Cmo actividad paralela a la observacin,

1Colocar unas gotas de yodo sobre un poco de almidn. Esperar un ratito y observar qu ocurre. Viste? En el lugar donde cayeron las gotas, el almidn se puso de color azul violceo muy oscuro.

2 Colocar los otros materiales en diferentes platos.

3 Agregar en cada alimento unas gotas de yodo. Observar qu ocurre en cada caso.

Un pocillo de almidn. Un frasquito de yodo. Trocitos de carne cruda. Un pocillo de leche. Un trozo de queso. Rodajitas de banana. Trocitos de papa Una rebanada de pan lactal. Rodajitas de zanahoria. Varios recipientes

COnCLUSin: Algunos alimentos, en contacto con el yodo, se ponen de color azul violceo. En cambio, en otros, el yodo no altera su color. Los que toman color oscuro son alimentos que contienen almidn, es decir hidratos de carbono. Usamos el yodo porque es una sustancia que detecta el almidn.Prueba testigo: Mezclamos el almidn con el yodo para ver cmo reacciona y as descubrir qu alimentos lo contienen

PRCTICO N 1: Deteccin de biomolculas



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se les entregar a los alumnos una gua que contenga ejercicios para resolver durante o despus de la observacin del video, como lo hicimos con Discovery en la escuela. En este caso, la gua para la observacin la tendremos que desarrollar, tomando como modelo la gua anterior.

SEMANA 6BLOQUE 5: Ver para creer

Trabajo Prctico de Laboratorio: ClulasEste trabajo, como el prctico de laboratorio que se realiz para la deteccin de biomo-

lculas, es necesario plantearlo la semana anterior y solicitar a los alumnos que traigan a la escuela algunos elementos que son necesarios, como por ejemplo, tomate, zanahoria, cebolla, etc.

Si la escuela no cuenta con laboratorio propio, pueden hacerlo de manera virtual en la siguiente pgina web:http://biologiacelularenlaescuela.blogspot.com/

o en la siguiente:http://www.biologia.edu.ar/

Para el trabajo virtual es importante que el docente novel haga de gua indicando en cada sitio web qu se debe observar e ir marcando las caractersticas de cada tem. Por ejemplo si empezamos por la web http://biologiacelularenlaescuela.blogspot.com/, la pri-mera actividad podra ser la de observar y describir clulas al microscopio

En este caso, las diferentes clulas van pasando de derecha a izquierda y el docente no-vel podra indicar que los alumnos dejen pasar todas las imgenes para preguntarles, al final, qu diferencias notaron entre ellas, a qu creen que se debe la diferencia de colores, etc.

BLOQUE 6: Evaluacin

En este bloque evaluaremos los contenidos que se fueron desarrollando a lo largo de estas seis semanas y para eso trataremos de ofrecerles diferentes herramientas.

Si bien ya existieron evaluaciones parciales a lo largo del recorrido: evaluacin diagns-tica, evaluacin de las exposiciones orales de biomolculas, evaluacin de las actividades audiovisuales y de laboratorio, etc; aqu propondremos el diseo de herramientes evaluati-vas que nos permitan valorar lo que los alumnos fueron asimilando a lo largo de este tiem-po. Se propondrn diferentes tipos de evaluacin, se adjunta una a manera de ejemplo.

Cada evaluacin tendr una tabulacin diferente ya que depende de cmo se exanima. En el caso de la evaluacin que dimos como ejemplo, cada punto tiene un puntaje numri-



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co de 1 puntos, y esto es importante dejarlo registrado en la evaluacin misma o explicitarlo explicitemos durante la entrega.

Una vez corregida la evaluacin, haremos una devolucin para cotejar con los alumnos cules son aquellos conceptos que quedaron aprendidos y aquellos en los que los alum-nos presentaron ms dificultades. Para estos ltimos, podemos preparar otras formas de ejercitacin para poder retrabajar esos contenidos no aprendidos, a travs de exposiciones orales, lecturas comprensivas, resolucin de problemas,

Ya cerrando esta experiencia, estamos en condiciones finalmente de darnos cuenta a qu gnero pertenece la pelcula que vivimos en el aula: accin, suspenso, una comedia dramtica o una de terror. Seguramente tiene un poco de todas, pero sera deseable que prevalezca el suspenso para que los alumnos se sigan preguntando cosas. Como cuando salimos del cine y nos quedamos discutiendo tal o cual escena. Nos seguimos haciendo preguntas al respecto. Esto significa que la pelcula nos dej pensando y qu bueno sera que nuestras clases produzcan en los estudiantes una sensacin parecida.

Material del laboratorio de Ciencias Naturales

introduccinEn el laboratorio y en las prcticas es esencial la utilizacin de instrumentos para el ma-

nejo de los qumicos y dems aparatos contenidos en l. Hay una serie de instrumentos desde el termmetro que sirve para medir la temperatura, hasta el cilindro graduado que empleamos para los volmenes de un qumico. Es importante reconocerlos, saber cul y cmo es su uso. Todos cumplen una accin especfica de acuerdo con la situacin en que nos encontremos. Muchas personas los encuentran difciles de manejar, solo al ver su forma y estado delicado. Esto es errneo, es fcil hacerlo, depende del buen manejo y del cuidado con que los toquemos. Los tubos de ensayo son los ms utilizados, para observar un lquido, bien sea txico o indefenso o para hervir o calentar una sustancia soluble.

TermmetroEs un utensilio que permite observar la temperatura que van alcanzando algunas sus-

tancias que se estn calentando. Si la temperatura es un factor que afecta a la reaccin, el termmetro permitir controlar el incremento o decremento de la misma.

embudo estriado de tallo corto Es un utensilio que permite filtrar sustancias; los hay de vidrio y de plstico.



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embudo estriado de tallo largoEs un utensilio que permite filtrar sustancias.

Soporte Universal Es un utensilio de hierro que permite sostener varios recipientes.

Tubos de ensayo Estos recipientes sirven para hacer experimentos o ensayos, hay de variadas medidas y,

aunque generalmente son de vidrio, tambin existen de plstico.

esptula Es un utensilio que permite tomar sustancias qumicas, con su ayuda evitamos que los

reactivos se contaminen.

Goteros- Frasco GoteroSon de color blanco o mbar. Sirven para guardar de una manera segura los reactivos.

Regularmente se administra con conteo de gotas. El gotero consiste en un pequeo tubo de vidrio que en uno de sus extremos tiene un capuchn de hule, que succiona o arroja las soluciones. Es realmente sencillo su uso, aunque en ocasiones, debido a que no se cum-plen algunas advertencias, se llega a perder la mezcla de los lquidos. Debe mantenerse siempre limpio ; por lo tanto, hay que lavarlo despus de cada manipulacin.

Frasco gotero

Pipetas Son utensilios que permiten medir volmenes. Las hay en dos presentaciones:

a) Pipeta graduada: Es un elemento de vidrio que sirve para dar volmenes exactos. Con ella, se pueden medir distintos volmenes de lquido ya que lleva una escala graduada.b) Pipeta volumtrica: Es un elemento de vidrio, que posee un nico valor de medida, por lo que slo puede medir un volumen.

Las pipetas graduadas permiten medir volmenes intermedios, pues estn graduadas, mientras que las pipetas volumtricas slo miden el volumen que viene indicado en ellas.

Cilindro graduadoEs utilizado para medir volmenes, generalmente en cm3.

Vasos de precipitados Son utensilios que permiten calentar sustancias hasta obtener precipitados.



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La cpsula de PetriSirve para observar microorganismos en el laboratorio.

BalnEn l se calientan lquidos cuyos vapores no deben estar en contacto con la fuente de calor.

Baln de destilacinSirve para calentar lquidos, cuyos vapores deben seguir un camino obligado (hacia el

refrigerante), por lo cual cuentan con una salida lateral.

Mortero de porcelana con pistilo o manoSon utensilios hechos de diferentes materiales como porcelana, vidrio o gata, los morte-

ros de vidrio y de porcelana se utilizan para triturar materiales de poca dureza. Los de gata para materiales que tienen una dureza mayor.

Gradilla MetlicaUtensilio que sirve para colocar tubos de ensayo .Este utensilio facilita el manejo de los

tubos de ensayo.

LupaEs una lente convexa, cuyo origen se remonta al siglo XVI, Hay diferentes tipos y tama-

os, pueden ser con aro y mango de metal o triple en forma de valo. Hoy en da, per-feccionada en su aumento, sirve para acercarnos ms la imagen de lo visto (pueden ser animales o vegetales, etc.)

MicroscopioEs un instrumento ptico destinado a observar de cerca objetos extremadamente dimi-

nutos. La combinacin de sus lentes produce el efecto de que lo que se mira aparezca con dimensiones extraordinariamente aumentadas, hacindose perceptible lo que no lo es a simple vista.

Tela de alambre

Es una tela de alambre de forma cuadrangular con la parte central recubierta de asbesto, con el objeto de lograr una mejor distribucin del calor. Se utiliza para sostener utensilios que se van a someter a un calentamiento que, con la ayuda des esta tela, se hace uniforme.

TrpodeSon utensilios de hierro que presentan tres patas y se utilizan para sostener materiales

que van a ser sometidos a un calentamiento.



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ProbetaEs un utensilio que permite medir volmenes, est hecha normalmente de vidrio pero

tambin las hay de plstico. Tambin tienen diferentes tamaos (volmenes).

Matraz erlenmeyerEs un recipiente que permite contener sustancias o calentarlas.

Potencimetro. (Medidor de pH)Es un aparato que permite medir que tan alcalina (bsica) o cida est una sustancia.

el mecheroEs un instrumento de laboratorio de gran utilidad. Fue diseado con el propsito de obte-

ner una llama que proporcione mximo calor y no produzca depsitos de holln al calentar los objetos.

La llama del mechero es producida por la reaccin qumica de dos gases: un gas com-bustible (propano, butano, gas natural) y un gas comburente (oxgeno, proporcionado por el aire). El gas que penetra en un mechero pasa a travs de una boquilla cercana a la base del tubo de mezcla gas-aire.

ConclusinEn el laboratorio hay muchos instrumentos, entre los ms esenciales o ms utilizados

se pueden mencionar: los tubos de ensayo que sirven para verter cualquier sustancia sea lquida o slida. Para dejarlo en un sitio estratgico y quieto, utilizamos el soporte universal que lo sostiene as como lo puede hacer con otros, por ejemplo, el embudo de decanta-cin. De ah su nombre de soporte universal.

Todas las personas que utilicen los instrumentos de un laboratorio deben hacerlo con sumo cuidado de manera de no quebrarlos ni darles un mal uso. Es por eso que tambin existen guantes, goteros, mortero con mazo, microscopios, gradillas y ms, que nos per-miten observar sustancias y seres vivos desde lejos para no tener un contacto fsico, dado que dichas sustancia o seres vivos pueden ser txicos.

En el laboratorio sea de biologa o de qumica, debemos usar proteccin, porque all se encuentran sustancias que pueden ser nocivas para la salud del ser humano Quizs estos qumicos perturben o daen por completo nuestro piel u otra parte de nuestro cuerpo, por eso existen guantes y capsulas de petri al momento de la observacin. Tambin debemos protegernos porque el mal uso de los utensilios, al no acatar los rdenes o instrucciones dadas por el docente o instructor de laboratorio, puede daarnos.



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Estudio y reconocimiento de las biomolculas que forman parte de los organismos vivientes

La elucidacin de la estructura de las sustancias bioqumicas conducir nece-sariamente a un entendimiento ms profundo de la funcin y, finalmente, a la

comprensin del mecanismo de la vida humana 9- y B. Pullman, 1962

Objetivos Adquirir destreza en el manejo y cuidado del material de laboratorio Determinar la presencia de compuestos de carbono en materiales biolgicos, qu im-

portancia tienen, dnde estn y qu funcin vital cumplen las diferentes biomolculas (macromolculas)

Determinar algunas propiedades de las macromolculas y las molculas que las for-man.

Conocimientos tericosBiomolculas (macromolculas) de los seres vivos. Estructura y funcin de carbohidratos,

lpidos, protenas, cidos nucleicos.

Materiales necesariosGuantes descartables. Tubos de ensayo. Gradillas. Pinza de madera. Mechero. Papel madera.Vaso de ppdo. Pipetas.Varillas de vidrio. Mortero.Erlenmeyer. Hidrxido de amonio.Azcarcido ntricoVarilla fina



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Colador o centrfugaTubo de ensayo Iodo. Hidrxido de sodio. HCl .AgNO3. Almidn o fcula. Melaza o miel. Grasa o aceite. Clara de huevo cocida. Soluciones A y B de Fehling. Granos de trigo. Alcohol. Carne de pescado Agua destilada Sal de mesaBicarbonato de sodioDetergenteAlcohol isoamilico a 0 CBatidoraHeladerahamburguesa licuada

introduccinLos bioelementos, aquellos elementos que mayoritariamente estn presentes en la ma-

teria viva son: carbono (C), oxgeno (O), hidrgeno (H), nitrgeno (N), y en menor medida, fsforo (P), azufre (S), magnesio (Mg), calcio (Ca), sodio, (Na), potasio (K), y cloro (Cl).

Los cuatro ms abundantes, C,H,O y N constituyen un 95 % de las estructuras biolgicas. Los restantes elementos forman el 4.9%, en tanto que el 0.1 % restante est compuesto por los denominados oligoelementos, como hierro (Fe), manganeso (Mn), cobre (Cu), zinc (Zn), flor (F) e yodo (I). Todos se encuentran en los organismos en forma de molculas ms o menos complejas que, desde el punto de vista qumico, se clasifican en orgnicas e inorgnicas. Todas las biomolculas contienen carbono.

Algunos tests simples de laboratorio permiten identificar la presencia de compuestos orgnicos especficos.

Antes de comenzar con los trabajos de experimentacin, se deben tener en cuenta las siguientes pautas:

Es conveniente que cada experimento ponga a prueba uno solo de los factores ex-plicativos.



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De acuerdo con lo anterior, si los experimentos son varios, cada uno debe diferir en un solo aspecto, mientras que el resto de las condiciones permanece constante.

Los experimentos deben incluir por lo menos un testigo, que es el ensayo donde el factor explicativo que se pone a prueba no vara. De este modo, se puede realizar una compara-cin entre los resultados obtenidos en el ensayo experimental y en el testigo o control.

En algunos experimentos qumicos, se incluyen testigos que permiten asegurarse que los reactivos y /o el procedimiento usados son los adecuados.

ACTiViDADeS:

1. Complete el siguiente esquema de las macromolculas a las molculas. Detalle funcin y localizacin en la clula.

Aminocidos Protenas

cido desoxirribonucleico

cido ribonucleico

Monosacridos

Monosacridos

cidos Grasos

CARBOHiDRATOSLos carbohidratos comprenden azcares simples (monosacridos), sus polmeros (oligo y polisacridos) y otros derivados azcares (RNA, DNA, etc.). Distribuidos ampliamente en la naturaleza, los carbohidratos representan, sobre la base de masa, la clase ms abundante de biomolculas orgnicas sobre la Tierra. La mayor parte de ellos se acumulan como re-sultado de la fotosntesis. Desempean varios papeles cruciales en los organismos vivos. Cuando dicho organismo ingiere y metaboliza estos compuestos, los tomos se reaco-modan formando compuestos sencillos que la persona puede aprovechar (le sugerimos investigar este tpico).



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2. Test para la deteccin de azcares simples reductores.Una de las propiedades ms destacadas de los monosacridos en general (glucosa, fruc-tosa, etc.) y de algunos disacridos (lactosa, etc.), es el poder reductor que les confiere el grupo aldehdo o cetona de sus molculas. Esta propiedad de los azcares se pone de manifiesto frente a sales de cobre II.El reactivo de Fehling es utilizado para detectar la presencia de azcares con capacidad reductora, tiene dos soluciones separadas (A y B), que se mezclan en partes iguales en el momento de utilizarlo. La mezcla de las soluciones A y B de Fehling es de color azul intenso. La formacin de un precipitado rojo ladrillo de Cu2O con la solucin de Fehling es el resultado positivo de la presencia de un azcar reductor. La reaccin que ocurre es de tipo oxido-reduccin en la cual, el grupo funcional aldehido o cetona del azcar reductor se oxida a cido y el Cu II se reduce a Cu I Coloque unas gotas de miel o melaza en un tubo de ensayo y agregue un tercio o una mitad del tubo con solucin de Fehling A y B. Caliente el tubo, cuidando alejar del rostro el extremo del mismo y no apuntar a sus compaeros. Describa lo sucedido e indique el resultado del test. Repita la experiencia utilizando ahora azcar de mesa (que esta presente en el azcar de caa y remolacha). Indique el resultado del test. Repita el ensayo utilizando manzana (cortar en pequeos trozos y aplastar con un mortero, llevar al tubo de ensayo y agregar una parte igual de agua).

3. Test para la deteccin de almidn.El almidn es un polisacrido, fuente importante de energa en toda dieta bien balanceada. Los polisacridos son las biomolculas ms abundantes de reserva en la tierra.En las clulas vegetales el almidn se encuentra como una mezcla de amilopectina (80-90 %) y amilosa (10-20%). Esta ltima se colorea de azul violeta en presencia de una solucin de yodo, debido a una reaccin fsica (no qumica) de adsorcin. Las molculas de I2, se introducen en la estructura helicoidal de la molcula de almidn dando como resultado el color violceo. Coloque una pequea porcin de almidn en un tubo de ensayo y agregue un tercio de la capacidad del tubo con agua. Caliente el tubo de ensayo hasta que el agua hierva. Enfriar y agregar unas pocas gotas de solucin de Lugol (I2 - I

). Indique los cambios producidos y el resultado del test. Repita la experimentacin utilizando papa, cortar en rebanadas, y raspar su superficie. Llevar el raspado al tubo de ensayo y agregar una parte igual de agua.LPiDOSA diferencia de los carbohidratos y protenas, los lpidos tienen diversas estructuras y funcio-nes, pero sus caractersticas de solubilidad son semejantes. Se definen operacionalmente,



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como compuestos orgnicos insolubles en agua o ligeramente solubles, que se encuentran en los sistemas biolgicos. Los lpidos son hidrofbicos (no polares) o anfipticos (que tie-nen sustituyentes polares y no polares).

4. Test para la deteccin y el reconocimiento de algunas propiedades de los lpidos. Las molculas que presentan polaridad elctrica se denominan sustancias polares y tien-den a disolverse en solventes polares, como el agua, mientras que las sustancias no polares lo hacen en solventes no polares, como n-hexano o ter de petrleo. Establezca una hiptesis acerca de la polaridad de lpidos, mediante la siguiente experiencia: Coloque en dos tubos de ensayo aceite. En uno agregue agua, y en el otro, n-hexano o ter de petrleo. Agite vigorosamente cada uno de los tubos. Observe y discuta los resultados. El papel madera, por otra parte, es un test sencillo que permite detectar la presencia de grasas y aceites. El papel madera se torna translcido cuando se frota sobre l grasa o acei-te. Esto ocurre porque la parte hidroflica de la molcula de lpido se une a la parte hidroflica de la celulosa del papel. Distribuya una pequea cantidad de aceite o grasa en papel madera. Coloque el papel al trasluz. Observe y describa los cambios. Realice el mismo test con homogenato de msculo de pescado, y con msculo de vaca procesado (puede probar con un trozo de hamburguesa). Discuta los resultados.Las grasas se colorean selectivamente de rojo anaranjado en presencia del colorante Sudn III o Sudn IV. El colorante es soluble en aceite y difundir en gotas de aceite, tornndolas rosadas - anaranjadas. Coloque un trozo del homogenato de msculo que utiliz anteriormente en un tubo de ensayo seco, en otro tubo aceite de mesa y agregue a ambos unas gotas de Sudn. Espere 30 minutos. Observe y concluya acerca de los resultados obtenidos.

PROTenASLas protenas constituyen el componente principal de todo sistema biolgico. Ninguna par-te viva de cualquier organismo (y por ende de cualquier clula) carece de protenas. Son polmeros de aminocidos, y cumplen funciones, sin las cuales no habra vida en la forma conocida. Las funciones son: estructurales, enzimticas, de transporte y hormonales.

5. Test para la deteccin de protenas.Una de las reacciones ms utilizadas para la identificacin de protenas es la de Biuret, carac-terstica de protenas y pptidos, pero no de los aminocidos libres, ya que indica especfica-mente la presencia de enlaces peptdicos. Todas las protenas reaccionan en medio alcalino cuando se agrega CuSO4 dando colores que varan del violeta al rosado. El color depende del



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grado de hidrlisis alcanzado. Los pptidos ms pequeos y los aminocidos libres no dan color. Por lo tanto, este ensayo se utiliza para seguir la hidrlisis de una protena. En un tubo de ensayo aadir 2 ml de una solucin de albmina al 30 % (testigo positivo). Agregar 2 ml de NaOH al 10%. Aadir 3 gotas de CuSO4 al 2 % (Fehling A) y agitar. Realice el mismo ensayo con leche. Discuta los resultados.El cido ntrico tambin es utilizado para determinar la presencia de protenas. Un color amarillo indica la presencia de protena. El fundamento de la reaccin es el siguiente: el cido ntrico desnaturaliza la protena, ex-poniendo sus aminocidos, y reacciona con los anillos de tipo bencnico presentes en aminocidos como la fenilalanina o la histidina, dando un color amarillo.Coloque una porcin de clara de huevo cocida en un tubo de ensayo y cbrala con cido ntrico (PReCAUCin: utilizar guantes descartables durante el manipuleo del cido, aunque para su seguridad debe emplearlos durante todos los T.P . Entibie el cido (Cuidado con los vapores que se generan, utilice la campana de gases si es posible) durante uno o dos minutos en bao Mara, pero nO HeRViR. Vuelque cuidadosamente el cido y enjuague la clara con agua. Describa los cambios sucedidos.

CiDOS nUCLeiCOSLos cidos nucleicos son biopolmeros compuestos por unidades repetitivas, llamadas nucletidos. Se encuentran en toda clula, y la secuencia de estas unidades codifica la estructura de la enorme variedad de molculas de protenas que se encuentran en los organismos. Existe una compleja relacin entre la secuencia de bases nitrogenadas del ADN, de los distintos ARNs y de la secuencia de aminocidos de las protenas. De alguna manera, los cidos nucleicos, constituyen los centros de informacin y control de la toda clula. La informacin gentica, que se trasmite de generacin en generacin en el proceso de divisin celular, reside en el material gentico o genoma de un organismo. El genoma est compuesto de cido desoxirribonucleico (DNA) en los organismos vivos, sin embargo algunos genomas virales estn compuestos de cido ribonucleico (RNA).

5. extraccin de cidos nucleicos.Se proponen dos protocolos:A) Colocar en un erlenmeyer 10 g de levadura y agregar 10 ml de solucin de NaOH al 40%. Dejar en contacto durante 30 minutos, calentando a B.M. y agitando peridicamente. Agregar luego 20 ml de agua destilada calentada a 50-60 C. Filtrar por un trozo de gnero. Colocar el residuo en un vaso de precipitado y agregarle 15 ml de agua destilada (50-60 C), filtrar nuevamente por gnero recogiendo sobre el filtrado anterior. Agregar al filtrado HCl concentrado hasta dbil reaccin cida al tornasol. Verter sobre el lquido igual volumen



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de alcohol (etanol). Recoger el precipitado de cido nucleico sobre papel de filtro en un Buchner o separarlo por centrifugacin. Lavarlo con pequeas porciones de alcohol.Si se desea caracterizar los constituyentes del cido nucleico se debe colocar el precipi-tado en un erlenmeyer, agregarle 30 ml de H2SO4 al 10 % y calentar a B:M 30 min. En caso de mucha evaporacin agregue agua.Para caracterizar las bases pricas: A 3 ml de la solucin agregarle NH4OH hasta reaccin alcalina y luego, gota a gota, solucin de AgNO3 al 10 %. Observar el resultado.

B) La extraccin de ADN de una muestra celular se basa en el hecho de que los iones sa-linos son atrados hacia las cargas negativas del ADN, permitiendo su disolucin y posterior extraccin de la clula. Se empieza por lisar (romper) las clulas mediante un detergente, vacindose su contenido molecular en una solucin tampn o buffer en la que se disuelve el ADN. En ese momento, el buffer contiene ADN y todo un surtido de restos moleculares: ARN, carbohidratos, protenas y otras sustancias en menor proporcin. Las protenas asociadas al ADN, de gran longitud, se habrn fraccionado en cadenas ms pequeas y separado de l por accin del detergente. Slo queda, por tanto, extraer el ADN de esa mezcla de buffer y detergente, para lo cual se utiliza alcohol isoamlico, probablemente el nico reactivo de esta prctica que no suele haber en una cocina.

1. Preparar la solucin buffer con los siguientes ingredientes y mantener en la heladera o en un bao de hielo triturado: 120 ml de agua, si es posible destilada y si no mineral. No usar agua de la canilla. 1,5 g de sal de mesa, preferentemente pura. 5 g de bicarbonato sdico. 5 ml de detergente lquido o champ. 2. Elegir la muestra que va a proporcionar el ADN entre los vegetales que pueda haber en la cocina (cebolla, ajo, tomates, etc.) y cortarla en cuadraditos. 3. Triturar la muestra con un poco de agua en la batidora accionando las cuchillas a impulsos de 10 segundos. As se rompern muchas clulas y otras quedarn expuestas a la accin del detergente. 4. Mezclar en un recipiente limpio 5 ml del triturado celular con 10 ml del buffer fro y agi-tar vigorosamente durante al menos 2 minutos. Separar despus los restos vegetales ms grandes del caldo molecular hacindolo pasar por un colador lo ms fino posible. Lo ideal es centrifugar a baja velocidad 5 minutos y despus pipetear el sobrenadante. 5. Retirar 5 ml del caldo molecular a un tubo de ensayo y aadir con pipeta 10 ml de alcohol isoamlico enfriado a 0C. Se debe dejar escurrir lentamente el alcohol por la cara interna del recipiente, teniendo ste inclinado. El alcohol quedar flotando sobre el buffer.



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6. Se introduce la punta de una varilla estrecha hasta justo debajo de la separacin entre el alcohol y el buffer. Remover la varilla hacia delante y hacia atrs y poco a poco se irn enrollando los fragmentos de mayor tamao de ADN. Pasado un minuto retirar la varilla atravesando la capa de alcohol con lo cual el ADN quedar adherido a su estremo con el aspecto de un copo de algodn mojado. El producto filamentoso obtenido de la extraccin no es ADN puro ya que, entremezclado con l, hay fragmentos de ARN. Una extraccin profesional se realiza aadiendo enzimas que fragmentan las molculas de ARN e impiden que se unan al ADN.

7. Determinacin de macromolculas y las molculas que las forman en distintos materiales biolgicos. Complete la tabla con los resultados que obtuvo en los ensayos utilizados para identificar la composicin de los distintos materiales biolgicos. Indique con (+) o con (-), si el resultado es positivo o negativo, respectivamente.

Material analizado

Compuesto orgnico (macromolculas y molculas que las forman)

Mono o disacrido Polisacrido Lpido Protena c. nucleico

BiBLiOGRAFA

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Editores. 4.

Cmo registrar las experiencias de aula? Cmo relatar las decisiones, pensamientos o inquietudes que fueron apareciendo a lo largo de la puesta en prctica de las unidades didcticas propuestas? Qu gnero utilizar para dar cuenta de lo que pas en el aula o las preocupaciones que precedieron a la entrada al aula? En qu momentos escribir sobre la experiencia realizada? Cmo incluir las voces de los chicos, sus comentarios, opiniones o sensaciones?

En este apartado veremos algunos gneros de escritos de la prctica que pueden ayu-darnos a fijar las experiencias o darles la voz a otros protagonistas de las prcticas como alumnos, colegas o directivos de la escuela donde trabajemos.

el diario Qu registrar en el diario y cmo hacerlo? Como primer paso debemos elegir un cuaderno de muchas hojas y de un tamao adecua-

do para poder trasladar a todos lados. Puede ser un cuaderno de tapa dura, de esos que us-bamos en la escuela, de cien hojas para que podamos escribir all todo lo que queramos.

Cuando iniciamos el diario y en cada pgina que escribamos, lo primero que vamos a hacer es poner la fecha. Luego, cuando nos larguemos a escribir lo haremos en primera persona y en forma narrativa tratando de que sea de forma detallada e incluyendo, cuando consideremos necesario, las voces de los estudiantes o colegas, sus intervenciones, sus preguntas para enriquecer la narracin de la experiencia.

Ahora bien, qu podemos escribir en el diario? Cuando iniciamos un ao lectivo imaginamos qu caractersticas tendr la institucin y

la comunidad donde se inserta la escuela y sus estudiantes, qu dificultades tendremos,

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Valeria SardiInstructivo para la escritura de las experiencias


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cmo resolveremos los problemas de la prctica, qu material seleccionaremos y qu textos vamos a elegir para leer con nuestros alumnos teniendo en cuenta los recursos disponibles, qu contenidos abordaremos en el aula, cmo trabajaremos con las netbo-oks que llegarn a las escuelas. Asimismo, las ideas que cada uno tiene sobre cmo presentar la propuesta de puesta en prctica de las unidades didcticas en la escuela donde trabajamos y cmo se imagina que se llevar a cabo esta experiencia. Incluso, po-demos escribir nuestras dudas e inquietudes justo el da anterior al primer da de clases o despus de haber vivido alguna experiencia dificultosa o luego de haber probado una nueva consigna de trabajo.

El primer da de clases podemos llevar el diario a la escuela para tomar notas de campo, es decir, pequeos apuntes que nos servirn para luego registrar ms detalladamente alguna situacin en particular que nos parece interesante dejar por escrito. Tambin en el viaje a la escuela, escribir las preguntas que nos hacemos. Adems, luego de terminado el primer da o cualquier da de trabajo, podremos escribir cules fueron las impresiones que nos llevamos de esa jornada, cmo estn conformados los grupos, qu presupuestos o representaciones nos hicimos de los grupos o de algunos chicos o chicas en particular, qu caractersticas tiene la escuela si no la conocemos, los directivos, el equipo de trabajo.

A lo largo del ao en el diario tambin podemos ir incluyendo citas textuales de alguna bibliografa que hayamos ledo y que nos resulte interesante para repensar algn aspecto de nuestras prcticas docentes o incluir algn comentario de los chicos que nos resulte revelador para repensar una consigna o una propuesta de tarea para el aula.

En el diario se incluyen otros gneros de la prctica como los guiones conjeturales (Bombini, 2002). stos son textos narrativos donde se relata cmo nos imaginamos que va a ser una clase posible incluyendo detalles respecto de cules van a ser las preguntas, las consignas, los contenidos, los desafos, los supuestos, las intervenciones posibles que se van a proponer durante la clase. Tambin en el diario se puede incluir la planificacin de la clase a partir de una lista de tems o frases que funcionen como disparadores de la memoria al momento de la clase.

En el diario, tambin se narra lo que efectivamente pas en las clases, se registra lo realizado: alguna escena que nos resulte significativa, algn momento particular de la clase donde los chicos intervinieron con preguntas o comentarios que nos resultaron atractivos o interesantes para reflexionar y/o repensar cmo seguir en la clase siguiente o cmo desa-rrollar el tema que estamos trabajando.

Otro gnero que podemos incluir en el diario son narraciones breves que den cuenta de lo imprevisto, los llamados incidentes crticos: una situacin donde se produce un des-ajuste entre lo que imaginamos que sucedera y una particularidad del grupo y del contexto en el que desarrollamos nuestras prcticas profesionales. Es decir, el incidente crtico es un relato donde detectamos algn detalle significativo que tensione la prctica, alguna zona de incertidumbre que nos parezca relevante para registrar.


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En el diario tambin podemos registrar los encuentros con los acompaantes, qu pro-blemticas se abordaron, qu aspectos se trabajaron, cmo se desarrollaron los encuen-tros, qu preguntas surgieron, entre otras cuestiones significativas para dejar por escrito.

Al fin y al cabo, se trata de que el diario sea una acumulacin casi obsesiva y, tal vez, rei-terativa de las preguntas y dilemas que se nos presentan a medida que llevamos adelante las prcticas profesionales.

La entrevista Para dar cuenta de las prcticas docentes y de las miradas de los distintos actores parti-

cipantes en la institucin escolar podemos realizar entrevistas. Un primer paso para realizar una entrevista es elegir un lugar tranquilo donde haya cierta

intimidad para que el entrevistado se sienta cmodo y sin apuro para responder a nuestros interrogantes ya que es necesario crear un clima de confianza con el entrevistado.

Luego, tenemos que decidir qu preguntas le vamos a hacer. No se trata de hacer pre-guntas concretas acerca de qu lee o ley, cmo le ensean o ensearon, si se acuerda de cul era el problema que le dieron o cul fue su profesor sino, ms bien, se trata de hacer preguntas ms abiertas para luego ir hacia aspectos ms especficos del relato. Se puede empezar preguntado el nombre, la edad, cmo se conforma su familia, hace cunto tiempo que est en la escuela y, en el caso de que sea docente, preguntar cmo lleg a esa institucin, hace cunto tiempo es docente, si le agrada trabajar ah - para luego ir haciendo las preguntas ms concretas referidas a las prcticas y a los contenidos espec-ficos del rea. Se trata de ir guiando al entrevistado para que vaya, de a poco, llegando a las preguntas ms especficas. Para ello es importante, tambin, respetar los silencios, no apurar al entrevistado, repreguntar como modo tambin de demostrar que hay escucha.

Luego de realizada la entrevista, se la desgraba puliendo los aspectos gramaticales y se la podemos entregar en papel al entrevistado para que vea si est de acuerdo con lo que dijo y si quiere agregar algo ms . Es importante, sobre todo si parte o la totalidad de las entrevistas se va a publicar, cuidar los testimonios de los entrevistados en cuanto a su textualizacin.

Realizar entrevistas a colegas, alumnos, bibliotecarios, directivos, preceptores de la es-cuela donde nos desempeamos como profesores nos va a permitir acceder a las mltiples perspectivas acerca de la vida cotidiana escolar y acerca de la experiencia singular que significa transitar por los espacios escolares.

Las cartasOtro gnero productivo para dar cuenta de los puntos de vista o perspectivas que los

sujetos tienen respecto de las prcticas docentes son las cartas o gnero epistolar entre docentes y alumnos, entre acompaantes y noveles, ya que estas escrituras del yo nos acercan a las reflexiones y pensamientos que un sujeto tiene sobre su propia prctica


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que de otra manera seran inaccesibles. Las cartas pueden ser usadas para hablar de uno mismo, para aconsejar a un colega, pa

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Hacer Que Les Guste La Biologia 1