HỌC VIỆN CHÍNH TRỊ QUỐC GIA HỒ CHÍ MINH

DƯƠNG THỊ THU HƯƠNG

MỐI QUAN HỆ GIỮA GẮN KẾT XÃ HỘI

VÀ HÀNH VI RỦI RO CỦA HỌC SINH

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN ÁN TIẾN SỸ XÃ HỘI HỌC

Hà Nội, 2017

HỌC VIỆN CHÍNH TRỊ QUỐC GIA HỒ CHÍ MINH

DƯƠNG THỊ THU HƯƠNG

MỐI QUAN HỆ GIỮA GẮN KẾT XÃ HỘI VÀ HÀNH VI RỦI RO CỦA HỌC SINH

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG (Khảo sát tại Hà Nội)

Chuyên ngành: Xã hội học Mã số: 62 31 30 01

LUẬN ÁN TIẾN SỸ XÃ HỘI HỌC

Người hướng dẫn khoa học: Hướng dẫn 1: GS.TS. Nguyễn Quý Thanh Hướng dẫn 2: PGS.TS. Trần Thị Minh Ngọc

Hà Nội, 2017

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu độc lập của riêng tôi. Các số liệu nghiên cứu do tôi thu thập khách quan. Kết quả nghiên cứu trong luận án là khách quan, trung thực, được trích dẫn đầy đủ theo quy định.

Tác giả luận án

Dương Thị Thu Hương

MỤC LỤC Trang

MỞ ĐẦU 1 CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU 23

1.1. Hướng nghiên cứu tìm hiểu thực trạng hành vi rủi ro 23 1.2. Hướng nghiên cứu tìm hiểu mối quan hệ giữa gắn kết xã hội và hành

vi rủi ro 31

1.3 Các điểm chính rút ra từ tổng quan nghiên cứu 39

CHƯƠNG 2: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 41

2.1. Các khái niệm 41 2.2. Cơ sở lý luận và các lý thuyết vận dụng trong nghiên cứu 50

CHƯƠNG 3: THỰC TRẠNG GẮN KẾT XÃ HỘI VÀ HÀNH VI RỦI RO CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HÀ NỘI

64

3.1. Đặc điểm gắn kết gia đình, nhà trường, xã hội của học sinh trung học phổ thông Hà Nội

64

3.2. Thực trạng hành vi rủi ro của học sinh trung học phổ thông Hà Nội 74

CHƯƠNG 4: GẮN KẾT VỚI GIA ĐÌNH, NHÀ TRƯỜNG, XÃ HỘI VÀ HÀNH VI RỦI RO CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HÀ NỘI

91

4.1. Gắn kết trong gia đình và hành vi rủi ro của học sinh trung học phổ thông Hà Nội

93

4.2. Gắn kết với trường học, thầy cô, bạn bè và hành vi rủi ro của học sinh trung học phổ thông Hà Nội

108

4.3. Gắn kết với các hoạt động xã hội, mạng xã hội và hành vi rủi ro của học sinh trung học phổ thông Hà Nội.

116

4.4. Phân tích tổng hợp mối quan hệ giữa các yếu tố: gắn kết gia đình, nhà trường, xã hội và hành vi rủi ro của hoc sinh trung học phổ thông Hà Nội

128

KẾT LUẬN, KHUYẾN NGHỊ 152 DANH MỤC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ 160

TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

BPTT : Biện pháp tránh thai

CDC : Trung tâm kiểm soát và phòng ngừa dịch bệnh Hoa Kỳ (Centers for Disease Control and Prevention) CL : Công lập GT : Giao thông HVGT : Hành vi giao thông HVRR : Hành vi rủi ro NCL : Ngoài Công Lập NĐ : Nghị định

QHTD : Quan hệ tình dục

SAVY1 : Điều tra quốc gia về vị thành niên và thanh niên Việt Nam năm

2003 (Survey Assessment of Vietnamese Youth)

SAVY2 : Điều tra quốc gia về vị thành niên và thanh niên Việt Nam năm

2009 (Survey Assessment of Vietnamese Youth)

THCS : Trung học cơ sở

THPT : Trung học phổ thông

TTN : Thanh thiếu niên

UBDS KHHGĐ : Uỷ ban Dân số Kế hoạch hoá gia đình. UBDSQG : Uỷ ban dân số Quốc gia VTN : Vị thành niên

WHO : Tổ chức Y tế thế giới YRBSS : Hệ thống giám sát hành vi rủi ro (Youth Risk Behavior Surveillance System)

DANH MỤC BẢNG

Thứ tự Tên bảng Trang

Bảng 1 Chi tiết các nhóm biến số độc lập 6 Bảng 2 Thống kê mẫu được chọn vào nghiên cứu tại các trường THPT

Hà Nội 15

Bảng 3.1 Thực trạng các hành vi rủi ro của các thành viên trong gia đình 67

Bảng 3.2 Tỉ lệ học sinh trong mẫu nghiên cứu có bạn thân, bạn trong nhóm chơi chung có các hành vi rủi ro cụ thể

70

Bảng 3.3 Thực trạng các hoạt động xã hội của học sinh THPT Hà Nội 71

Bảng 3.4 Mức độ sử dụng mạng xã hội của sinh viên 72

Bảng 3.5 Thực trạng số lượng bạn bè trên mạng xã hội của học sinh THPT 73

Bảng 3.6 Tần suất các hành vi rủi ro của học sinh THPT Hà Nội 74

Bảng 3.7 Mối quan hệ giữa hành vi uống hết 1 cốc bia/chén rượu, hút thuốc lá, hút shisha, sử dụng ma túy, sử dụng thuốc/chất gây ảo giác và hành vi gây bạo lực

77

Bảng 3.8 Mối quan hệ giữa hành vi uống hết 1 cốc bia/chén rượu, hút thuốc lá, hút shisha, sử dụng ma túy, sử dụng thuốc/chất gây ảo giác và hành vi giao thông không an toàn

78

Bảng 3.9 Lý do uống bia/rượu của học sinh THPT Hà Nội 80

Bảng 3.10 Lý do hút thuốc của học sinh THPT Hà Nội 81

Bảng 4.1 Các mối quan hệ gắn kết xã hội được triển khai phân tích. 91

Bảng 4.2 Mối quan hệ giữa hôn nhân bố & mẹ và hành vi giao thông không an toàn của học sinh THPT Hà Nội

94

Bảng 4.3 Các mô hình hồi quy đơn biến phân tích mối quan hệ giữa chỉ số tổng hợp gắn kết gia đình và từng hành vi rủi ro cụ thể của học sinh THPT

97

Bảng 4.4 Các chỉ số mô hình hồi quy đa biến các đặc điểm gắn kết gia đình và số lượng (loại) hành vi rủi ro học sinh có liên quan

106

Bảng 4.5 Mô hình hồi quy logistic mối quan hệ giữa gắn kết nhà trường, thầy cô, bạn bè (chỉ số tổng hợp) với nguy cơ có các hành vi rủi ro cụ thể.

107

Bảng 4.6 Mô hình hồi quy logistic mối quan hệ giữa gắn kết nhà trường, thầy cô, bạn bè (chỉ số tổng hợp) với các hành vi gây bạo lực cụ thể

108

Bảng 4.7 Mô hình hồi quy logistic mối quan hệ giữa mức độ gắn kết nhà trường, thầy cô, bạn bè (chỉ số tổng hợp) và nguy cơ có các hành vi rủi ro cụ thể

107

Bảng 4.8 Mô hình hồi quy logistic đơn biến mối quan hệ giữa mức độ gắn kết nhà trường, thầy cô, bạn bè (chỉ số tổng hợp) và nguy cơ có từng HVGT không an toàn

110

Bảng 4.9 Mối quan hệ giữa bạn thân/bạn trong nhóm chơi chung có hút thuốc/không hút thuốc với tình trạng hút thuốc của nam/nữ học sinh

111

Bảng 4.10 Mối quan hệ giữa việc đã từng/chưa từng tham gia các hoạt động xã hội và thực trạng đã từng uống hết một ly bia/chén rượu

117

Bảng 4.11 Mối quan hệ giữa việc có/không tham gia CLB ngoại khoá và hành vi gây bạo lực ở học sinh

122

Bảng 4.12 Mối quan hệ giữa số lượng bạn trên mạng xã hội và hành vi rủi ro

123

Bảng 4.13 Mối quan hệ giữa số lượng bạn bè trên mạng xã hội và hành vi bạo lực

125

Bảng 4.14 Mối quan hệ giữa số lượng bạn bè trên mạng xã hội và hành vi tự gây thương tích, có ý định tự tử và cố gắng tự tử

126

Bảng 4.15 Tổng hợp các yếu tố có ý nghĩa giải thích cho từng hành vi rủi ro cụ thể từ các mô hình hồi quy đa biến về các yếu tố có mối quan hệ với từng hành vi rủi ro của học sinh THPT Hà Nội

130

Bảng 4.16 Hồi quy đa biến các yếu tố đặc điểm học sinh, đặc điểm gắn kết gia đình, nhà trường, xã hội giải thích thực trạng có đồng thời nhiều hành vi rủi ro

145

DANH MỤC CÁC BIỂU

Thứ tự Tên biểu Trang

Biểu đồ 3.1 Điểm trung bình các chỉ số thành phần mức độ gắn kết gia

đình 66

Biểu đồ 3.2 Điểm trung bình các chỉ số gắn kết học sinh với nhà trường, thầy cô, bạn bè

69

Biểu đồ 3.3 Thực trạng tham gia các hoạt động xã hội của học sinh THPT 72

Biểu đồ 3.4 Tần suất số loại HVGT không an toàn của học sinh THPT Hà

75

Biểu đồ 3.5 Số loại hành vi bạo lực học sinh có liên quan 76

Biểu đồ 3.6 Tần suất số loại hành vi rủi ro học sinh đã từng có trong 18 hành vi

76

Biểu đồ 3.7 Tỉ lệ học sinh đã từng hút shisha, sử dụng chất gây nghiện, sử dụng chất/thuốc gây ảo giác

83

Biểu đồ 3.8 Hành vi gây bạo lực của học sinh THPT Hà Nội 84

Biểu đồ 3.9 Tỉ lệ học sinh có các hành vi giao thông không an toàn 85

Biểu đồ 3.10 Tỉ lệ học sinh đã từng có ý định tự tử, cố gắng tự tử 88

Biểu đồ 4.1 Mối quan hệ giữa đặc điểm hôn nhân của bố & mẹ và hành vi rủi ro của học sinh THPT Hà Nội

93

Biểu đồ 4.2 Mối quan hệ giữa hôn nhân bố & mẹ và hành vi gây bạo lực của học sinh THPT Hà Nội

94

Biểu đồ 4.3 Mối quan hệ giữa hôn nhân bố & mẹ và hành vi gây thương tích, có ý định tự tử, cố gắng tự tử của học sinh

94

Biểu đồ 4.4 Mối quan hệ giữa hành vi hút thuốc lá của người thân trong gia đình và hành vi hút thuốc lá của học sinh

105

Biểu đồ 4.5 Mối quan hệ giữa hành vi gây bạo lực của người thân trong gia đình và hành vi gây bạo lực thể chất của học sinh

106

Biểu đồ 4.6 Tỉ lệ học sinh đã từng sử dụng chất gây nghiện (ma tuý, heroin, thuốc lắc) phân theo nhóm có bạn thân, bạn trong nhóm chơi chung đã từng/chưa từng sử dụng chất gây nghiện

113

Biểu đồ 4.7 Tỉ lệ học sinh nam và nữ có hành vi bạo lực phân theo nhóm có bạn thân, bạn trong nhóm đã từng và chưa từng có hành vi bạo lực

114

Biểu đồ 4.8 Mối quan hệ giữa việc có đi làm thêm/không đi làm thêm và hành vi đã từng hút thuốc/ thử hút thuốc của học sinh THPT tại Hà Nội

119

Biểu đồ 4.9 Mối quan hệ giữa việc có đi làm thêm/không đi làm thêm và hành vi đã từng sử dụng ma tuý

120

Biểu đồ 4.10 Mối quan hệ giữa học sinh nam/nữ; học sinh trường công lập/ngoài công lập có đi làm thêm/không đi làm thêm và hành vi đã từng sử dụng chất gây ảo giác (%).

121

Biểu đồ 4.11 Mối quan hệ giữa việc có/không đi làm thêm và hành vi gây bạo lực

122

Biểu đồ 4.12 Mối quan hệ giữa thời gian sử dụng mạng xã hội và hành vi rủi ro cụ thể của học sinh THPT

124

Biểu đồ 4.13 Mối quan hệ giữa thời gian sử dụng mạng xã hội và hành vi gây bạo lực của học sinh THPT Hà Nội

124

1

MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của đề tài Ở mỗi giai đoạn khác nhau của vòng đời, con người có thể phải đối mặt nguy cơ tiềm

ẩn của rất nhiều những hành vi rủi ro (HVRR) rất khác nhau. Hành vi rủi ro là những hành vi có thể gây ảnh hưởng trước mắt hoặc lâu dài đến sức khoẻ thể chất, tinh thần, các cơ hội cuộc sống hay các ảnh hưởng xã hội khác cho cá nhân, cộng đồng. Đây là vấn đề rất đáng quan tâm ở lứa tuổi vị thành niên (VTN) vì các bằng chứng từ nhiều nghiên cứu trên thế giới đều cho thấy VTN là giai đoạn phải đối mặt với nhiều rủi ro cho sức khoẻ và sự phát triển [88]. Thực tế ở rất nhiều các quốc gia trên thế giới, VTN đang gặp phải một cuộc khủng hoảng của thực trạng có nhiều HVRR. Thực trạng này đã đặt xã hội đứng trước các thách thức, gánh nặng và những bất ổn về kinh tế, xã hội, đặt cá nhân vào những rủi ro, nguy cơ bệnh tật, chi phí chữa trị và cả những nguy cơ tử vong từ những nguyên nhân hoàn toàn có thể phòng tránh được [88].

Hành vi rủi ro của VTN có thể gây hậu quả cả về sức khoẻ thể chất và tinh thần trước mắt cũng như lâu dài cho cá nhân, cộng đồng và xã hội, đồng thời có nguy cơ gây áp lực về kinh tế, y tế, xã hội và gánh nặng ngân sách cho các quốc gia. Theo báo cáo của tổ chức Y tế thế giới, có hơn 2,6 triệu người trẻ tuổi từ 10 đến 24 tử vong hàng năm trên thế giới và phần lớn nguyên nhân bắt nguồn từ những HVRR có thể phòng ngừa được. Tổ chức Y tế thế giới đã từng đưa ra một vài con số đáng quan tâm như: hàng năm có khoảng 16 triệu nữ VTN trong độ tuổi 15 đến 19 sinh con, và VTN, thanh niên ở độ tuổi 15 – 24 chiếm tỷ lệ 40% trong tổng số người trưởng thành nhiễm HIV mới. Ngoài ra có khoảng 20% VTN đã từng gặp phải những vấn đề về sức khoẻ tinh thần, khoảng 150 triệu người trẻ tuổi hút thuốc và một số lượng đáng kể tham gia vào bạo lực cũng như tử vong vì bạo lực [163, tr.1]

Tại Việt Nam, VTN chiếm khoảng 30% dân số và họ là thế hệ kế cận, nguồn lực lao động và xây dựng đất nước trong tương lai. Đặt trong bối cảnh của sự hội nhập, phát triển, quá trình đô thị hoá, công nghiệp hoá, sự biến đổi nhanh chóng của xã hội và của mỗi gia đình hiện nay, VTN Việt Nam có thể đã, đang và sẽ đối mặt với nhiều HVRR khác nhau. Một số các bằng chứng thu được từ nghiên cứu Vị thành niên, thanh niên Việt Nam lần thứ 2 (SAVY 2) năm 2008 đã chỉ ra rằng đây là nhóm có nguy cơ cao đối mặt với các HVRR, trong đó liên quan trực tiếp đến những rủi ro về sức khoẻ: có khoảng 8,2% phụ nữ trong độ tuổi 15 – 24 có hoạt động tình dục đã từng nạo phá thai hay khoảng 20% số người được hỏi ở độ tuổi nói trên đã từng hút thuốc lá [163, tr.1]. Nghiên cứu SAVY 2 cũng cho thấy những bằng chứng về thời điểm bắt đầu tham gia một số HVRR

2

chủ yếu nằm trong giai đoạn cuối VTN [26]. Ngoài ra, tại Việt Nam, tai nạn giao thông là gánh nặng cơ bản của nhóm dân số trên 15 tuổi. Chấn thương liên quan đến giao thông cũng là nguyên nhân gây ra tử vong hàng đầu ở nhóm tuổi 15 – 19 [27].

Trong bối cảnh VTN, thanh niên có nguy cơ đối mặt với nhiều HVRR, trong những năm gần đây, VTN trở thành đối tượng nhận được sự quan tâm của các cấp, ban ngành và nhà nước với nhiều các chủ chương, chính sách ban hành đã đặt trọng tâm hướng tới chăm sóc và nâng cao sức khoẻ VTN. Ngày 7/6/2006, bộ Y tế đã ban hành Quyết định số 2010/QĐ – BYT phê duyệt “Kế hoạch tổng thể Quốc gia về bảo vệ, chăm sóc và nâng cao sức khoẻ VTN và thanh niên Việt Nam giai đoạn 2006 – 2010 và định hướng 2020” trong đó đặt ra rất nhiều các mục tiêu nâng cao sức khoẻ thể chất, tinh thần và đặc biệt chú ý đến các vấn đề sức khoẻ có liên quan nhiều đến các HVRR như: tai nạn thương tích, lạm dụng chất gây nghiện và sức khoẻ tâm thần, bệnh lây truyền qua đường tình dục, HIV/AIDs [7].

Về mặt thực tiễn, mặc dù có một số nghiên cứu đáng chú ý có đề cập đến các vấn đề chung của VTN, thanh niên Việt Nam tuy nhiên nghiên cứu về chủ đề này vẫn còn hạn chế, đặc biệt là còn ít các nghiên cứu phân tích các nguyên nhân xã hội, các yếu tố xã hội có liên quan đến HVRR của VTN, thanh niên. Về mặt lý luận, các nghiên cứu về HVRR của VTN mới chủ yếu dừng lại ở các nghiên cứu mô tả và phần lớn tiếp cận từ hướng nghiên cứu y tế cộng công mà chưa có nhiều các nghiên cứu tiếp cận vấn đề và lý giải vấn đề từ góc độ xã hội học hay sử dụng các lý thuyết xã hội học, khoa học xã hội liên ngành nhằm làm cơ sở tìm hiểu, đánh giá các yếu tố xã hội có liên đến HVRR.

Học sinh THPT là nhóm thuộc vào độ tuổi VTN, cụ thể là giai đoạn cuối của VTN. Các nghiên cứu VTN từ SAVY 1 đến SAVY 2 cho thấy VTN, VTN giai đoạn cuối đang có xu hướng tham gia gia tăng và phổ biến hơn vào các HVRR. Vấn đề đặt ra đối với riêng nhóm học sinh THPT - nhóm đối tượng dành phần lớn thời gian sống, học tập và sinh hoạt trong môi trường gia đình và nhà trường, chịu sự tác động và quản lý của gia đình và nhà trường, vậy họ có liên quan đến các HVRR không? Sống trong môi trường gia đình, nhà trường cũng các mối quan hệ xã hội mới khác (như mạng xã hội), vậy những đặc điểm gắn kết của học sinh với các môi trường đó có ảnh hưởng như thế nào đến nguy cơ có các hành vi rủi? Thực tế, đây lại là vấn đề chưa được quan tâm, nghiên cứu nhiều cả ở góc độ lý luận và thực tiễn tại Việt Nam.

Từ những vấn đề cấp thiết đặc ra ở trên, từ nhu cầu nhận thức từ góc độ lý luận và thực tiễn như đã đề cập ở trên, tác giả lựa chọn nghiên cứu “Mối quan hệ giữa gắn kết xã hội và hành vi rủi ro của học sinh trung học phổ thông” với mục đích tiếp cận, phân tích bổ sung thêm các hiểu biết từ góc độ lý luận và thực tiễn từ hướng tiếp cận xã hội học.

3

2. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu 2.1. Mục đích:

Trên cơ sở khung nghiên cứu được xây dựng, luận án hướng tới: - Tìm hiểu thực trạng HVRR của học sinh THPT trên địa bàn Hà Nội, cụ thể như:

tần suất và mức độ phổ biến của từng hành vi rủi ro, nhận diện nhóm học sinh có nguy cơ cao đối với từng HVRR cụ thể cũng như có nguy cơ cao với việc có đồng thời nhiều HVRR.

- Phân tích mối quan hệ giữa đặc điểm gắn kết xã hội của học sinh, trong đó chú ý đến mối quan hệ gắn kết gia đình, gắn kết nhà trường, gắn kết với các hoạt động xã hội, mạng xã hội và nguy cơ có các HVRR của học sinh THPT Hà Nội, từ đó xác định cụ thể các yếu tố góp phần làm tăng nguy cơ cũng như các yếu tố bảo vệ HVRR ở học sinh THPT.

- Từ những số liệu thực tiễn, nghiên cứu hướng tới việc phát triển và làm giàu thêm các lý thuyết, cơ sở lý luận về mối quan hệ giữa gắn kết xã hội và HVRR của học sinh THPT. Bên cạnh đó, nghiên cứu cũng đưa ra những gợi ý về giải pháp thực tiễn góp phần quản lý, giám sát có hiệu quả HVRR của học sinh THPT tại địa bàn nghiên cứu.

2.2. Nhiệm vụ: Để hướng tới đạt được các mục đích nghiên cứu, các nhiệm vụ cụ thể được đặt ra

như sau: - Mô tả và làm rõ thực trạng hành vi rủi ro ở từng nhóm học sinh với các điểm nhân

khẩu học cá nhân, đặc điểm gia đình, trường học, từ đó rút ra được những đặc điểm nhận diện các nhóm học sinh có nguy cơ cao đối với các HVRR.

- Phân tích số liệu tìm hiểu và làm rõ quan hệ giữa đặc điểm và mức độ gắn kết xã hội và HVRR của học sinh THPT Hà Nội. Cụ thể các gắn kết xã hội cơ bản sẽ được giới hạn quan tâm phân tích trong nghiên cứu bao gồm:

• Gắn kết xã hội trong gia đình của học sinh

• Gắn kết học sinh với nhà trường, thầy cô, bạn bè

• Các gắn kết xã hội khác: bao gồm gắn kết với các hoạt động xã hội (tình nguyện/từ thiện, làm thêm, câu lạc bộ ngoại khoá) và gắn kết với mạng xã hội, các mối quan hệ trên mạng xã hội.

Nhiệm vụ trọng tâm của nghiên cứu: phân tích mối quan hệ giữa các đặc điểm gắn kết xã hội nói trên có liên quan như thế nào đến nguy cơ có/không có các HVRR của học sinh cũng như nguy cơ có nhiều HVRR của học sinh, từ đó tìm ra yếu tố làm tăng

4

nguy cơ có các hành vi rủi ro và những yếu tố có khả năng bảo vệ, góp phần làm giảm nguy cơ có một hay nhiều HVRR ở học sinh THPT tại địa bàn nghiên cứu.

- Kiểm chứng các giả thuyết nghiên cứu, những đúc kết về lý luận và thực tiễn, đồng thời đưa ra những gợi ý về mặt giải pháp góp phần quản lý, giám sát HVRR của học sinh THPT. 3. Đối tượng, khách thể, phạm vi nghiên cứu: 3.1. Đối tượng nghiên cứu

Nghiên cứu phân tích mối quan hệ giữa đặc điểm, mức độ gắn kết xã hội, cụ thể là gắn kết gia đình, gắn kết với trường học, thầy cô, bạn bè, gắn kết với mạng xã hội, gắn kết với các hoạt động xã hội của học sinh THPT Hà Nội với nguy cơ có các HVRR, trong đó giới hạn nghiên cứu 4 nhóm với 18 HVRR cụ thể (được đề cập chi tiết trong phần biến số).

3.2. Khách thể nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu chính: Học sinh THPT: bao gồm nam và nữ học sinh THPT tại các trường được chọn vào mẫu nghiên cứu trên địa bàn Hà Nội. Đây là khách thể nghiên cứu được mời tham gia vào phỏng vấn bằng bảng hỏi với các câu hỏi có sẵn và phỏng vấn sâu.

Ngoài ra, để có các thông tin bổ sung giải thích về lý do, hoàn cảnh, đặc biệt là mối quan hệ giữa gắn kết của học sinh với gia đình, nhà trường và HVRR, do vậy nghiên cứu chọn bổ sung thêm 3 nhóm tham gia phỏng vấn sâu:

• Phụ huynh học sinh có con trong độ tuổi trung học phổ thông trên địa bàn Hà Nội.

• Giáo viên, đại diện ban giám hiệu tại các trường THPT trên địa bàn Hà Nội được chọn vào mẫu nghiên cứu.

• Học sinh đang học tại các trường THPT tại Hà Nội.

3.3. Phạm vi nghiên cứu

- Phạm vi không gian: Các quận nội thành thành phố Hà Nội.

- Thời gian tiến hành nghiên cứu: Thời gian khảo sát tại thực địa: từ năm 2015 – 2017.

5

4. Khung nghiên cứu, biến số nghiên cứu 4.1. Khung phân tích mối quan hệ giữa các biến số

Hình 1: Khung nghiên cứu Sơ đồ trên đây mô tả khung phân tích thể hiện mối quan hệ giữa các biến số được

phân tích cụ thể trong luận án. Nghiên cứu tìm hiểu thực trạng HVRR của học sinh THPT tại Hà Nội đặt trong mối quan hệ với các biến số độc lập, trong đó nghiên cứu chú trọng đến mối quan hệ giữa đặc điểm gắn kết xã hội và HVRR của học sinh THPT, tìm hiểu những gắn kết xã hội có khả năng giải thích cho HVRR của học sinh THPT tại địa bàn nghiên cứu. 4.2. Biến số

Trong khuôn khổ luận án nghiên cứu độc lập và trên cơ sở tổng quan nghiên cứu và các lý thuyết lựa chọn áp dụng, nghiên cứu đặt trọng tâm tìm hiểu mối quan hệ giữa nhóm biến số “gắn kết xã hội” có liên quan đến các nhóm HVRR của học sinh, trong đó chú trọng chiều ảnh hưởng từ đặc điểm gắn kết xã hội khác nhau có liên quan như thế nào đến nguy cơ có các HVRR ở học sinh THPT. Các biến số độc lập, phụ thuộc của nghiên cứu được xác định cụ thể như sau:

4.2.1. Biến số độc lập Có 2 nhóm biến số độc lập:

6

- Các mối quan hệ gắn kết xã hội của học sinh, cụ thể nghiên cứu giới hạn tìm hiểu 3 nhóm gắn kết:

• Gắn kết gia đình • Gắn kết học sinh với nhà trường, thầy cô, bạn bè • Gắn kết với các hoạt động xã hội và mạng xã hội.

- Đặc điểm nhân khẩu học (NKH) cá nhân, đặc điểm kinh tế - xã hội gia đình và đặc điểm trường học

Cụ thể đặc điểm gắn kết xã hội ở từng nhóm trên được làm rõ ở bảng dưới đây:

Bảng 1: Chi tiết các nhóm biến số độc lập Biến số độc lập Thao tác hoá biến số 1.

Các gắn kết xã hội

1. Gắn kết gia đình

a. Quan hệ hôn nhân bố và mẹ

- Sống chung - Không sống chung (ly thân/ly hôn/khác )

b. Mức độ gắn kết giữa học sinh với gia đình

Được đánh giá thông qua điểm số gắn kết của từng chỉ số thành phần: • Mối quan hệ giữa các thành viên trong

gia đình (gia đình là tổ ấm và các thành viên thiết lập mối quan hệ tốt với nhau)

• Trong gia đình, học sinh được bày tỏ ý kiến, được lắng nghe, tôn trọng

• Trong gia đình, học sinh được đối xử công bằng, được tham gia các hoạt động

• Gia đình là chỗ dựa tâm lý, tinh thần và không chịu áp lực

• Gia đình thường xuyên quan tâm, nhắc nhở, giám sát HVRR

c. Gắn kết với các thành viên có các hành vi rủi ro

- Hành vi rủi ro mà người thân trong gia đình có: hút thuốc lá; uống bia/rượu; sử dụng chất gây nghiện; hành vi bạo lực, gây rối; hành vi giao thông không an toàn

2. Gắn kết nhà trường

a. Mức độ gắn kết với trường học, thầy cô, bạn bè

Được đánh giá thông qua điểm số gắn kết của từng chỉ số thành phần: • Học sinh gắn kết và có cảm giác thuộc

về nhà trường • Mức độ gắn kết với bạn bè • Mức độ gắn kết với thầy cô • Học sinh được đối xử công bằng, được

tham gia vào các hoạt động tại trường • Học sinh đánh giá thầy cô là người

gương mẫu và thường xuyên quan tâm, giám sát học sinh.

7

b. Có mối quan hệ gắn kết với bạn bè có nhiều hành vi rủi ro

- Hành vi rủi ro mà bạn thân/ bạn trong nhóm chơi chung có: • Hút thuốc lá • Uống bia/rượu • Sử dụng chất gây nghiện • Hành vi bạo lực, gây rối • Hành vi giao thông không an toàn

3. Gắn kết xã hội khác: gắn kết với các hoạt động xã hội và mạng xã hội

a. Gắn kết với các hoạt động xã hội

- Có/không tham gia hoạt động từ thiện/tình nguyện - Có/không tham gia hoạt động làm thêm - Có/không tham gia CLB ngoại khoá.

b. Gắn kết với mạng xã hội

- Số lượng bạn bè trên mạng xã hội - Thời gian trung bình/ngày sử dụng mạng xã hội.

2.

Đặc điểm cá nhân, gia đình, xã hội

1. Đặc điểm NKH cá nhân

- Giới tính Nam/ Nữ - Khối học Khối 10/ 11/ 12

- Học lực Giỏi/Khá/TB/ Yếu 2. Đặc điểm kinh tế - xã hội gia đình

- Trình độ học vấn bố/mẹ

Từ THPT trở xuống và từ trung cấp/ cao đẳng - đại học/trên đại học

- Kinh tế gia đình

Tài sản có giá trị: nhà riêng; ô tô; xe máy; máy tính/ máy tính bảng nối mạng

- Đặc điểm nghề nghiệp

Có nghề nghiệp ổn định/ không có nghề nghiệp ổn định

3. Đặc điểm trường học

- Loại trường - Công lập/ ngoài công lập - Vị trí trường học

- Vị trí địa bàn quận

4.2.2. Biến số phụ thuộc

Biến số phụ thuộc: Hành vi rủi ro của học sinh THPT Hà Nội.

Nghiên cứu tìm hiểu 4 nhóm hành vi rủi ro, bao gồm 18 hành vi rủi ro cụ, thể như sau:

- Nhóm 1 (5 hành vi): hút thuốc lá, uống bia/rượu, hút shisha, sử dụng chất gây nghiện (ma tuý, heroin, cần sa, thuốc lắc), sử dụng thuốc/chất gây ảo giác.

- Nhóm 2 (3 hành vi): Hành vi gây bạo lực: bao gồm 3 loại: gây gổ, đánh nhau; bắt nạt, doạ nạt (trực tiếp); bắt nạt, đe doạ, xúc phạm qua tin nhắn, mạng xã hội.

- Nhóm 3 (3 hành vi): Hành vi chủ động tự gây thương tích cho bản thân, có ý định tự tử, đã từng cố gắng tự tử.

8

- Nhóm 4 (7 hành vi) gồm các hành vi giao thông không an toàn: nghiên cứu tập trung tìm hiểu 7 hành vi (Không đội mũ bảo hiểm; phóng nhanh/vượt ẩu/vượt đèn đỏ/đi sai làn đường; tự điều khiển xe máy (>50cm3) khi tham gia giao thông; tham gia giao thông trên xe chở quá số người quy định; gây va quyệt, tai nạn giao thông; vi phạm luật giao thông (ở mức nghiêm trọng hơn) bị công an nhắc nhở, xử phạt; đua xe.

Các hành vi rủi ro của học sinh được nghiên cứu, tìm hiểu ở 2 khía cạnh cụ thể:

- Thực trạng có nhiều hành vi rủi ro. - Tần suất, mức độ phổ biến của từng hành vi rủi ro cụ thể.

Thực tế có thể có rất nhiều hành vi được cho là tiềm ẩn nguy cơ, rủi ro đối với sức khoẻ thể chất, tinh thần, sự phát triển, tính mạng của học sinh, tuy nhiên trong giới hạn một nghiên cứu độc lập, 4 nhóm hành vi cụ thể trên được lựa chọn trên cơ sở thông tin có được từ tổng quan nghiên cứu trên thế giới cũng như ở Việt Nam và dựa trên giới hạn của phương pháp thu thập thông tin và trong khuôn khổ một nghiên cứu độc lập của 1 luận án Tiến sỹ. Một số các hành vi rủi ro khác như hành vi quan hệ tình dục không an toàn, hành vi ăn uống, sinh hoạt không lành mạnh ... cũng là những nhóm hành vi rất cần quan tâm nghiên cứu trong các nghiên cứu tiếp theo nhằm bổ sung thêm các nhận thức và hiểu biết đầy đủ hơn về vấn đề nghiên cứu (xem thêm về cơ sở lựa chọn hành vi trong trang 47 - 49)

5. Câu hỏi nghiên cứu, giả thuyết nghiên cứu 5.1. Câu hỏi nghiên cứu

Luận án hướng tới trả lời các câu hỏi nghiên cứu sau đây:

- Hành vi rủi ro của học sinh THPT tại Hà Nội được biểu hiện cụ thể ở tần suất, mức độ như thế nào? Học sinh THPT Hà Nội có đang đối mặt với nguy cơ có nhiều hành vi rủi ro không và những nhóm học sinh nào có nguy cơ có nhiều hành vi rủi ro?

- Mối quan hệ gắn kết xã hội trong gia đình, trường học, gắn kết với thầy cô, bạn bè của học sinh như thế nào? Học sinh có những mối quan hệ gắn kết xã hội khác như gắn kết với các hoạt động xã hội và mạng xã hội ở tần suất và mức độ như thế nào?

- Các đặc điểm gắn kết xã hội, cụ thể là gắn kết với gia đình, nhà trường, các gắn kết xã hội khác với có mối quan hệ như thế nào với hành vi rủi ro của học sinh THPT tại Hà Nội? Trong các yếu tố thuộc về đặc điểm gắn kết gia đình, gắn kết nhà trường và các gắn kết xã hội khác, những yếu tố nào có mối quan hệ góp phần bảo vệ nguy cơ có các hành vi rủi ro của học sinh và những yếu tố nào góp phần làm tăng nguy cơ hành vi rủi ro ở học sinh?

9

5.2. Giả thuyết nghiên cứu - Những học sinh có mối quan hệ tốt với các thành viên trong gia đình, gắn kết bền

chặt với gia đình, thường xuyên nhận được sự hỗ trợ tinh thần từ gia đình thường ít liên quan đến hành vi rủi ro hơn so với những nhóm học sinh có mối quan hệ gắn kết lỏng lẻo với gia đình.

- Học sinh có mối quan hệ gắn kết bền chặt với nhà trường, không cảm giác cô đơn tách biệt tại trường học thường ít liên quan đến các hành vi gây bạo lực với bạn bè và với gây bạo lực bản thân (có ý định tự tử, cố gắng tự tử) so với học sinh có gắn kết lỏng lẻo hơn với trường học.

- Những học sinh sống trong gia đình có người thân có liên quan đến nhiều hành vi rủi ro, chơi với bạn bè có nhiều hành vi rủi ro thường sẽ có nguy cơ có nhiều hành vi rủi ro hơn những những học sinh khác.

- Học sinh ít tham gia các hoạt động xã hội và dành quá nhiều thời gian trong ngày sử dụng mạng xã hội có nguy cơ có nhiều hành vi rủi ro hơn so với nhóm học sinh không đi làm thêm và dành ít thời gian sử dụng mạng xã hội

6. Phương pháp nghiên cứu. 6.1. Phương pháp luận 6.1.1. Phương pháp luận chung

Phương pháp luận chung nhất được vận dụng là phương pháp luận Macxit (chủ nghĩa duy vật biện chứng và chủ nghĩa duy vật lịch sử). Theo quan điểm lịch sử, khi nghiên cứu hành vi rủi ro của học sinh khó có thể tách ra khỏi những ảnh hưởng và tác động từ môi trường sống như môi trường gia đình, nhà trường và các mối quan hệ gắn kết trong xã hội, đặc biệt trong những giai đoạn xã hội có nhiều biến đổi và quá trình đô thị hoá diễn ra nhanh như hiện nay. 6.1.2. Phương pháp luận chuyên ngành

Luận án sử dụng các lý thuyết xã hội học sau làm cơ sở phát triển khung nghiên cứu và xác định các biến số nghiên cứu:

- Nghiên cứu vận dụng quan điểm, tinh thần cơ bản của lý thuyết cấu trúc xã hội làm nền tảng chung cho nghiên cứu, là cơ sở để hướng đến tìm hiểu các yếu tố thuộc về cấu trúc xã hội, mối quan hệ, gắn kết xã hội, môi trường xã hội ảnh hưởng đến hành vi rủi ro của học sinh trung học. Bên cạnh đó, nghiên cứu vận dụng trực tiếp các lý thuyết sau làm căn cứ xây dựng giả thuyết, khung nghiên cứu, triển khai xây dựng các chỉ báo cho nghiên cứu:

- Lý thuyết học hỏi xã hội: Đây là lý thuyết đề cập đến sự ảnh hưởng của môi trường xã hội và cá nhân "học hỏi" hay bị ảnh hưởng bởi hành vi, quan điểm, thái độ của những

10

người gần gũi với họ. Lý thuyết này góp phần xây dựng giả thuyết giả định về sự ảnh hưởng từ môi trường đến hành vi rủi ro của học sinh. Học sinh có xu hướng có hành vi giống với những người thân trong gia đình, bạn thân khi họ thường xuyên có mối quan hệ khăng khít với họ. Từ lý thuyết này, nghiên cứu đưa ra giả thuyết về sự ảnh hưởng của người thân, bạn bè đối với hành vi rủi ro của học sinh: những học sinh sinh ra ở những gia đình có bố, mẹ, người thân hay có bạn bè có hành vi rủi ro sẽ có xu hướng tham gia vào hành vi rủi ro nhiều hơn những học sinh khác.

- Mô hình lý thuyết của Berkman và cộng sự về sự hội nhập xã hội, gắn kết xã hội tác động đến hành vi sức khoẻ của cá nhân. Đây là mô hình lý thuyết phân tích những ảnh hưởng tạo dựng được từ việc cá nhân tham gia và gắn kết vào mạng lưới, cấu trúc xã hội đối với các hành vi và cơ hội sức khoẻ. Mô hình này giúp một lần nữa củng cố thêm cơ sở lý luận về mối quan hệ giữa gắn kết xã hội, hội nhập xã hội và hành vi sức khoẻ, đặc biệt là hành vi rủi ro cho sức khoẻ. Đóng góp quan trọng từ mô hình lý thuyết của Berkman đó là luận án đã kế thừa các ý tưởng từ khung phân tích nội hàm khái niệm “gắn kết xã hội” nhằm xây dựng các chỉ báo đánh giá mức độ gắn kết bền chặt/ lỏng lẻo giữa học sinh với gia đình và nhà trường. Từ đó, khái niệm gắn kết không chỉ được xem xét ở khía cạnh: có mối quan hệ tốt mà còn được đánh giá bổ sung thêm ở các khía cạnh khác: có cảm giác thuộc về môi trường đó, tạo ảnh hưởng/ bị ảnh hưởng bởi con người trong môi trường gắn kết, được hỗ trợ, giúp đỡ, được tham gia hoạt động, được đối xử công bằng, được giám sát các hành vi nguy cơ hay hành vi lệch chuẩn, hành vi có khả năng ảnh hưởng tích cực hay tiêu cực đến sức khoẻ. Và như vậy, chỉ số đánh giá mức độ gắn kết của học sinh với gia đình, nhà trường và các mối quan hệ xã hội khác sẽ trở nên đầy đủ, toàn diện và hệ thống hơn.

Khung nghiên cứu và giả thuyết nghiên cứu được xây dựng dựa trên cơ sở kế thừa có chọn lọc và phát triển, ứng dụng các lý thuyết nói trên trong bối cảnh và điều kiện xã hội Việt Nam.

6.2. Phương pháp nghiên cứu 6.2.1. Thiết kế nghiên cứu và phương pháp thu thập thông tin a. Phương pháp thu thập thông tin: Để có đủ các căn cứ khoa học giải quyết các vấn đề nghiên cứu đặt ra, luận án sử

dụng kết hợp cả phương pháp nghiên cứu định lượng và định tính, trong đó phương pháp định lượng là chủ đạo và phương pháp định tính đóng vai trò hỗ trợ bổ sung thêm các giải thích và bằng chứng thực tiễn.

- Phương pháp định lượng: điều tra chọn mẫu bằng bảng hỏi với cỡ mẫu trên 1300 học sinh THPT tại các quận nội thành Hà Nội.

11

Nghiên cứu sử dụng phương pháp điều tra xã hội học thông qua công cụ nghiên cứu là bảng hỏi nhằm thu thập thông tin thông qua các câu hỏi được cụ thể hoá từ các biến số và chỉ báo nghiên cứu. Số liệu thu được giúp nhà nghiên cứu phân tích tần suất, tương quan, hồi quy đơn biến, đa biến nhằm trả lời câu hỏi về mối quan hệ, đặc điểm và mức độ gắn kết xã hội có quan hệ như thế nào đối với nguy cơ có các HVRR của học sinh THPT tại Hà Nội.

- Phương pháp định tính: Phỏng vấn sâu.

Phỏng vấn sâu được tiến hành đối với học sinh chủ yếu tập trung vào ý kiến của những học sinh có nhiều HVRR bên cạnh một số ý kiến từ các học sinh là cán bộ lớp. Mục đích: nhằm bổ sung thêm một số giải thích về nguyên nhân, lý do, bối cảnh, hoàn cảnh và trải nghiệm của học sinh có HVRR, đặc biệt khám phá diễn giải từ học sinh về sự gắn kết gia đình, nhà trường, xã hội và mối quan hệ đối như thế nào đối với HVRR của học sinh THPT.

Ngoài ra phương pháp phỏng vấn sâu cũng được tiến hành đối với giáo viên, lãnh đạo trường và phụ huynh học sinh nhằm tìm hiểu về những chia sẻ, kinh nghiệm tạo dựng gắn kết với học sinh và ý nghĩa của nó trong việc quản lý HVRR của học sinh.

b. Thiết kế nghiên cứu và trình tự tiến hành:

- Thiết kế nghiên cứu: nghiên cứu được thiết kế theo trình tự các bước nghiên cứu: định tính – định lượng – định tính, trong đó nghiên cứu định lượng là nghiên cứu chủ đạo, nghiên cứu định tính thực hiện ban đầu nhằm khám phá vấn đề nhằm xây dựng công cụ nghiên cứu sát với thực tiễn, nghiên cứu định tính thực hiện sau cùng nhằm bổ sung và làm rõ hơn các phát hiện từ nghiên cứu định lượng. Cụ thể:

Bước 1: áp dụng phương pháp phỏng vấn tự do học sinh (10 học sinh), giáo viên (3 giáo viên) nhằm khám phá vấn đề, được thực hiện sau khi tiến hành tổng quan nghiên cứu nhằm có thêm các thông tin thực tiễn xây dựng công cụ nghiên cứu: cụ thể như góp phần xây dựng các thang đo phù hợp cho mỗi câu hỏi, kiểm tra và bổ sung/thay thế các phương án trả lời cho các câu hỏi đóng trong bảng hỏi nhằm phản ánh được thực tiễn.

Bước 2: nghiên cứu định lượng điều tra chọn mẫu bằng bảng hỏi. Bảng hỏi sau khi hoàn thiện được thử với 30 học sinh tại 2 trường: thử khả năng hiểu bảng hỏi như nhau của học sinh, thử khả năng tự điền bảng hỏi, những phản hồi của học sinh đối với các câu hỏi có khả năng hiểu nhầm hoặc đa nghĩa, những khó khăn khi trả lời và bổ sung những phương án trả lời còn khuyết thiếu. Bảng hỏi được tiếp tục hoàn thiện sau khi có những phản hồi của học sinh và tham vấn các ý kiến chuyên gia. Trước khi tiến hành điều tra chính thức, bảng hỏi tiếp tục được thử lần 2 với 1 lớp học 42 học sinh nhằm đảm bảo bảng hỏi được hoàn thiện ở mức tốt nhất.

12

Bước 3: nghiên cứu định tính - sau khi có những phân tích sơ bộ số liệu từ điều tra định lượng, hướng dẫn phỏng vấn sâu được xây dựng và tiến hành phỏng vấn đối với học sinh, phụ huynh, giáo viên và nhằm thu thập thông tin bổ sung cho những phát hiện từ nghiên cứu định lượng, hoặc những vấn đề cần làm rõ thêm từ kết quả phân tích số liệu định lượng. Ngoài ra, phỏng vấn sâu cũng sẽ góp phần lý giải thêm nguyên nhân HVRR có liên quan đến sự gắn kết xã hội, bao gồm trong đó là gắn kết gia đình và nhà trường. 6.2.2. Cỡ mẫu và phương pháp chọn mẫu 6.2.2.1. Điều tra định lượng bằng bảng hỏi a. Cỡ mẫu

- Đặc điểm địa bàn chọn mẫu và khung lấy mẫu:

Nghiên cứu được giới hạn thực hiện tại các quận nội thành Hà Nội.

Hiện tại Hà Nội có 12 quận nội thành, và theo số liệu công bố tại trang thông tin của Sở giáo dục và đào tạo Hà Nội, tại 12 quận nội thành Hà Nội có 37 trường THPT công lập và 53 trường THPT ngoài công lập, với số học sinh ước tính khoảng 75.000. Mặc dù số trường ngoài công lập lớn hơn số trường công lập, tuy nhiên nhiều trong số các trường công lập có quy mô nhỏ, do vậy số lượng học sinh trường công lập vẫn lớn hơn so với số lượng học sinh trường ngoài công lập và chiếm khoảng hơn 60% tổng số học sinh THPT tại các quận nội thành [37].

- Cỡ mẫu:

Nghiên cứu sử dụng công thức tính cỡ mẫu được đưa ra bởi Krejcie và Morgan (1970) để làm căn cứ tính cỡ mẫu cần thiết cho điều tra chọn mẫu.

Công thức sử dụng:

Trong đó:

S= Cỡ mẫu cần xác định

𝑋" = xác định độ tin cậy với độ chính xác là 95% có sai số là d = 0,05 (5%)

N = quy mô dân số

P= tỉ lệ dân số (giả định là 0,5);

d = mức độ chính xác (0,05)

Căn cứ vào ước tính về quy mô học sinh THPT thuộc 12 quận nội thành Hà Nội = 71.400 học sinh, sử dụng công thức trên tính được cỡ mẫu dự kiến là S = 485 học sinh.

13

Nhằm tăng độ tin cậy và giảm bớt những sai số trong quá trình điều tra, nghiên cứu đã được thực hiện với cỡ mẫu thực tế là 1333 học sinh.

b. Phương pháp chọn mẫu: Phương pháp chọn: Mẫu được chọn theo nhiều giai đoạn: - Giai đoạn 1: chọn 3 quận trong số 12 quận nội thành của thành phố Hà Nội vào

mẫu nghiên cứu. 3 quận được chọn vào mẫu nghiên cứu theo phương pháp chọn ngẫu nhiên đơn giản

trên cơ sở phân chia 12 quận thành 3 khu vực gắn liền với các giai đoạn mở rộng cùng với quá trình đô thị hoá tại Hà Nội, dựa trên căn cứ thời điểm hình thành các quận nội thành. Các giai đoạn hình thành các quận nội thành Hà Nội thành 3 giai đoạn:

+ Từ năm 1981 – 1994: Nội thành Hà Nội với 4 quận nội thành: Hoàn Kiếm, Ba Đình, Hai Bà Trưng, Đống Đa. Đây là những quận lâu đời, được hình thành sớm nhất.

+ Từ 1995 – 2003: bổ sung thêm 5 quận: Tây Hồ, Thanh Xuân, Long Biên, Hoàng Mai, Cầu Giấy. Đây là những quận được ra đời trong giai đoạn đổi mới, hội nhập và phát triển.

+ Từ năm 2009 đến 2013: bổ sung thêm 3 quận nội thành: Hà Đông, Bắc Từ Liêm và Nam Từ Liêm – đây được coi là khu vực đô thị mới, thậm chí còn đang có sự chuyển dịch kinh tế, về lối sống văn hoá nhằm thích ứng với đời sống đô thị.

Hình 2: Bản đồ các quận nội thành Hà Nội

14

Ba giai đoạn phát triển và mở rộng nội thành thành phố Hà Nội nói trên đã tạo dựng nên những đặc trưng khác nhau về văn hoá, xã hội, sự phát triển kinh tế. Nhằm đạt được tính đại diện cao nhất, ứng với từng giai đoạn phát triển và mở rộng, nghiên cứu chọn 1 quận đại diện vào mẫu nghiên cứu trong số các quận được hình thành/hình thành mới ở từng giai đoạn và phương pháp lựa chọn là gắp thăm ngẫu nhiên. Kết quả 3 quận thuộc 3 khu vực phân chia được chọn ngẫu nhiên vào mẫu nghiên cứu bao gồm: Quận Hoàn Kiếm, quận Cầu Giấy, quận Bắc Từ Liêm.

- Giai đoạn 2: chọn trường: chọn 6 trường THPT trong tổng số các trường (công lập và ngoài công lập). Lập danh sách các trường công lập và các trường ngoài công lập trong 3 quận được chọn, trộn đều danh sách. Từ danh sách trường công lập tại mỗi quận sau khi đã được trộn, nghiên cứu sử dụng phương pháp chọn ngẫu nhiên đơn giản nhằm bốc thăm bất kỳ một trường vào mẫu nghiên cứu. Tương tự, tại danh sách các trường ngoài công lập, chọn ngẫu nhiên đơn giản bốc thăm bất kỳ 1 trường vào mẫu nghiên cứu. Với 3 quận - đặc trưng cho 3 địa bàn nghiên cứu trực thuộc thành phố Hà Nội, nghiên cứu lựa chọn được 6 trường vào mẫu nghiên cứu, để đảm bảo nguyên tắc đạo đức trong nghiên cứu theo như cam kết trước khi tiến hành nghiên cứu, tên cụ thể các trường sẽ không nêu tên cụ thể trong nghiên cứu.

Vì nghiên cứu hướng tới phân tích học sinh THPT có tính chất đại diện tại Hà Nội, do vậy để tránh những sai lệch hay thiên lệch nên nghiên cứu đã loại bỏ một số trường có đặc điểm đặc thù ra khỏi mẫu nghiên cứu: ví dụ như trường chuyên của thành phố (trường chuyên Amstesdam) và hệ thống các trường dân lập chất lượng cao có yếu tố nước ngoài (trường quốc tế hoặc kết hợp) và trường dân lập có hệ thống nội trú cho học sinh các tỉnh khác đến học. Do vậy, kết luận từ nghiên cứu sẽ không phù hợp và không bao gồm những học sinh thuộc nhóm trường này.

- Giai đoạn 3: chọn học sinh vào mẫu nghiên cứu tại mỗi trường trong số 6 trường đã được chọn vào mẫu.

Với cỡ mẫu dự kiến khảo sát là 1300 học sinh và với khảo sát bước đầu về sỹ số tại các lớp thuộc 6 trường dự kiến điều tra cho thấy về sỹ số học sinh là tương đối tương đồng (mỗi khối từ 9 - 12 lớp; mỗi lớp từ 38 - 45 học sinh) trừ trường THPT ngoài công lập thuộc quận mới (bắc Từ Liêm) với quy mô nhỏ hơn, số học sinh/ 1 lớp tương đương với 50% quy mô học sinh các trường nói trên (sỹ số mỗi lớp chỉ khoảng 18 - 22 học sinh), do vậy, chiến lược chọn học sinh tại các trường được quyết định như sau:

- Mỗi khối học sinh sẽ chọn ngẫu nhiên 2 lớp học vào mẫu nghiên cứu. Như vậy với 3 khối sẽ có 6 lớp học tại mỗi trường được chọn vào mẫu nghiên cứu.

- Tại mỗi lớp học: toàn bộ học sinh được cung cấp thông tin giới thiệu về mục đích, ý nghĩa của nghiên cứu, sau đó được mời tham gia nghiên cứu. Bên cạnh đó, học sinh

15

cũng được phổ biến về tính khuyết danh của nghiên cứu, việc tham gia nghiên cứu là tình nguyện và họ có thể rút lui khỏi nghiên cứu vào bất cứ thời điểm nào (kể cả khi đã hoàn thành được một phần phiếu hỏi).

Với chiến lược chọn mẫu như trên, nghiên cứu lựa chọn được học sinh đại diện được cả 3 khối học, đại diện cả khối trường công lập, ngoài công lập, đồng thời đại diện cho các khu vực với đặc thù kinh tế - văn hoá - xã hội của thành phố Hà Nội. Theo thống kê cơ cấu mẫu, số lượng mẫu phân chia cho các trường là tương đối ngang bằng nhau, ngoại trừ trường THPT ngoài công lập thuộc địa bàn quận Bắc Từ Liêm có quy mô nhỏ, với sỹ số lớp vắng hơn nên tỉ lệ vào mẫu thấp hơn các trường khác. Cụ thể cơ cấu mẫu tại mỗi trường như sau: Bảng 2: Thống kê mẫu được chọn vào nghiên cứu tại các trường THPT Hà Nội

Trường Số học sinh được chọn % 1. Công lập quận Bắc Từ Liêm 242 18.2 2. Ngoài công lập Bắc Từ Liêm 123 9.2 3. Công lập quận Cầu Giấy 249 18.7 4. Ngoài công lập quận Cầu Giấy 220 16.5 5. Công lập quận Hoàn Kiếm 243 18.2 6. Ngoài công lập quận Hoàn Kiếm 256 19.2

Tổng 6 trường 1333 học sinh 100% Phân tích chi tiết các đặc điểm mẫu như địa bàn nghiên cứu, nhóm trường học, khối

học và giới tính từ mẫu nghiên cứu cho thấy mẫu nghiên cứu có những đặc điểm cơ bản của tổng thể, phản ánh những đặc điểm cơ bản của học sinh THPT tại Hà Nội. Như vậy, các kết luận nghiên cứu có khả năng suy rộng cho tổng thể là học sinh THPT tại Hà Nội (chi tiết đặc điểm mẫu nghiên cứu được đề cập trong phụ lục (phụ lục 7, trang 39)

6.2.2.2. Chọn mẫu định tính. a. Cỡ mẫu

Nhằm có thêm các thông tin bổ sung cho nghiên cứu, các phỏng vấn sâu được tiến hành đối với 3 nhóm khách thể nghiên cứu, bao gồm: học sinh (cán bộ lớp và nhóm có HVRR), phụ huynh học sinh và giáo viên (chủ nhiệm và đại diện lãnh đạo các trường). Cụ thể số lượng các phỏng vấn sâu được tiến hành như sau:

- Học sinh: 15 học sinh tại các trường được chọn vào mẫu nghiên cứu. - Phụ huynh: 8 phụ huynh - Giáo viên và đại diện lãnh đạo các trường: 15 người.

b. Phương pháp chọn mẫu Phương pháp chọn mẫu có chủ đích được áp dụng chọn đối tượng tham gia phỏng

vấn.

16

Đối với phỏng vấn giáo viên và phụ trách trường: nghiên cứu sẽ phỏng vấn giáo viên/quản lý, lãnh đạo phụ trách mảng đạo đức, nề nếp, lối sống, sau đó với sự giới thiệu của giáo viên phụ trách sẽ phỏng vấn 2 - 3 giáo viên chủ nhiệm có kinh nghiệm. Đối với phỏng vấn học sinh: sau khi tiến hành phỏng vấn giáo viên phụ trách trường

và giáo viên chủ nhiệm, với sự giới thiệu của giáo viên lựa chọn học sinh phù hợp cho phỏng vấn, thông thường tại các trường tiến hành phỏng vấn, 2 - 3 học sinh được mời vào thực hiện phỏng vấn sâu, trong đó bao gồm cả học sinh gương mẫu (1 học sinh) và học sinh chưa ngoan (từ 1 - 2 học sinh).

Phỏng vấn phụ huynh học sinh cũng được tiến hành với sự hỗ trợ và giới thiệu của giáo viên, ban giám hiệu trường. Nghiên cứu đã tiến hành phỏng vấn 8 phụ huynh, trong đó bao gồm cả những phụ huynh có con ngoan, hợp tác với gia đình và nhà trường và phụ huynh có con chưa ngoan, chưa hợp tác với gia đình và nhà trường. 6.2.3. Tổ chức thu thập thông tin và đạo đức trong nghiên cứu 6.2.3.1. Tổ chức thu thập thông tin Đối với nghiên cứu định lượng, những học sinh tình nguyện tham gia nghiên cứu

được phát bảng hỏi để tự điền. Để đảm bảo tính khách quan trong quá trình nghiên cứu, học sinh được tạo điều kiện để điền bảng hỏi trong không gian riêng tư và thoải mái nhất, không có sự hiện diện của giáo viên hay thành viên trong trường.

6.2.3.2. Vấn đề đạo đức trong nghiên cứu Vấn đề đạo đức trong nghiên cứu được tôn trọng và được đảm bảo trong suốt quá

trình thực hiện nghiên cứu và ngay cả khi nghiên cứu đã kết thúc. Các yêu cầu cơ bản của nguyên tắc đạo đức trong nghiên cứu cần đảm bảo bao gồm:

- Đảm bảo việc tham gia nghiên cứu của những học sinh được chọn vào mẫu nghiên cứu là tự nguyện. Học sinh cũng được thông báo về việc họ có quyền rút lui khỏi nghiên cứu bất kể giai đoạn nào mà không chịu bất kỳ áp lực gì.

- Học sinh được cung cấp và giải thích thông tin về mục đích, ý nghĩa của nghiên cứu, các nội dung chính sẽ đề cập đến trong nghiên cứu và việc bảo vệ thông tin cá nhân của học sinh tham gia vào nghiên cứu.

- Đây là nghiên cứu khuyết danh, người tham gia nghiên cứu không cần cung cấp thông tin cá nhân như họ tên và tên lớp học, số điện thoại hay các thông tin có thể hỗ trợ nhận diện học sinh. Các thông tin thu thập được từ nghiên cứu chỉ chỉ sử dụng vào mục đích nghiên cứu, ngoài ra không sử dụng vì bất kỳ mục đích nào khác. Hệ thống dữ liệu thu thập được từ nghiên cứu được mã hoá và lưu giữ trong hệ thống máy tính của tác giả và có cài mã khoá bảo mật. Ngoài ra, cán bộ nghiên cứu đã ký bản cam kết bảo đảm tuân thủ nguyên tắc đạo đức trong nghiên cứu với trường học và cá nhân tham gia vào nghiên cứu, đối tượng nghiên cứu được giữ bản cam kết đạo đức nghiên cứu có

17

đầy đủ thông tin và địa chỉ liên hệ của cán bộ nghiên cứu chịu trách nhiệm đối với nghiên cứu (phụ lục 5). 6.2.4. Phương pháp xử lý, phân tích thông tin. a. Xử lý thông tin:

Thông tin định lượng thu thập được điều tra chọn mẫu bằng bảng hỏi được xử lý với sự hỗ trợ của phần mềm SPSS 20.0 Để đảm bảo độ tin cậy, các bảng hỏi học sinh điền thiếu khoảng 20% số lượng câu

hỏi trở lên bị loại bỏ và không nhập vào cơ sở dữ liệu. b. Phân tích thông tin: Phương pháp phân tích thông tin:

- Nghiên cứu sẽ tập trung phân tích 2 nội dung: + Thực trạng HVRR của học sinh THPT Hà Nội. Nghiên cứu sẽ phân tích từng HVRR trong 4 nhóm hành vi được nghiên cứu, đồng

thời cũng hướng tới tập trung phân tích thực trạng có nhiều HVRR của học sinh THPT tại Hà Nội. Thực trạng HVRR sẽ được làm rõ hơn thông qua phân tích tương quan với các yếu tố thuộc đặc điểm nhân khẩu học cá nhân, gia đình, đặc điểm trường học.

+ Mối quan hệ giữa gắn kết xã hội và hành rủi ro của học sinh THPT - Kỹ thuật phân tích: Nghiên cứu sử dụng kỹ thuật phân tích tương quan có kiểm định, phân tích giá trị

trung bình và hồi quy đơn biến, đa biến (tuyến tính và logistic) các yếu tố có liên quan và góp phần giải thích các HVRR của học sinh THPT Hà Nội, mục đích nhằm kiểm tra giả thuyết nghiên cứu về mối quan hệ giữa đặc điểm gắn kết giữa học sinh với gia đình, nhà trường, các hoạt động xã hội, mạng xã hội và thực trạng HVRR của học sinh THPT.

Nghiên cứu phân tích đánh giá:

• Mối quan hệ giữa gắn kết trong gia đình và HVRR của học sinh

• Mối quan hệ giữa gắn kết với trường học, thầy cô, bạn bè và HVRR của học sinh

• Mối quan hệ giữa gắn kết với các hoạt động xã hội, gắn kết với mạng xã hội và HVRR của học sinh.

• Đánh giá tổng hợp mối liên hệ giữa gắn kết xã hội (gia đình, nhà trường và gắn kết xã hội khác) và HVRR của học sinh THPT tại Hà Nội thông qua các mô hình hồi quy đa biến.

- Phương pháp xây dựng chỉ số phân tích:

18

Nghiên cứu sử dụng phương pháp xây dựng chỉ số tổng hợp góp phần cho việc phân tích đưa ra được bức tranh khái quát và chính xác hơn về vấn đề nghiên cứu.

Các chỉ số được xây dựng bằng phương pháp cộng biến, cụ thể có những chỉ số sau được xây dựng để nghiên cứu:

+ Chỉ số tổng hợp gắn kết gia đình: điểm của chỉ số tổng hợp mức độ gắn kết trong gia đình bằng tổng điểm của 5 chỉ số thành phần: mối quan hệ giữa các thành viên trong gia đình; trong gia đình, học sinh được bày tỏ ý kiến, được lắng nghe, tôn trọng; trong gia đình, học sinh được đối xử công bằng, được tham gia các hoạt động; gia đình là chỗ dựa tâm lý, tinh thần và không chịu áp lực; gia đình thường xuyên quan tâm, nhắc nhở, giám sát.

Mỗi chỉ số thành phần nói trên lại là tổng điểm của các câu hỏi cụ thể hỏi về các khía cạnh khác nhau của chỉ số thành phần (đánh giá bằng thang điểm số từ 1 đến 5). Chi tiết về từng chỉ số thành phần và cách tính điểm của các chỉ số được trình bày trong phụ lục 1 (bảng 1.1)

- Chỉ số tổng hợp gắn kết với trường học, thầy cô, bạn bè: chỉ số này được tính bằng tổng điểm của 5 chỉ số thành phần: gắn kết, thuộc về nhà trường; gắn kết với bạn bè; gắn kết với thầy cô; được đối xử công bằng, được tham gia vào các hoạt động tại trường; thầy cô là người gương mẫu và thường xuyên quan tâm, giám sát học sinh.

Mỗi chỉ số thành phần nói trên lại là tổng điểm của các câu hỏi cụ thể hỏi về các khía cạnh khác nhau của chỉ số thành phần nhằm có được đánh giá chính xác và đa chiều cạnh cho từng chỉ số thành phần. Chi tiết về nội hàm đánh giá từng chỉ số thành phần và cách tính điểm của các chỉ số được trình bày trong phụ lục 1 (bảng 1.2)

- Chỉ số các hành vi rủi ro học sinh có: đây là chỉ số tổng hợp của 18 hành vi rủi ro được đề cập trong nghiên cứu. Chỉ số tổng hợp này có giá trị từ 0 đến 18, giá trị của chỉ số chính là số HVRR mà học sinh đã từng có, và điểm số của chỉ số này càng cao chứng tỏ học sinh đã từng liên quan đến càng có nhiều HVRR.

Nghiên cứu sử dụng một số kỹ thuật phân tích thông tin sau: - Phân tích tần suất: cung cấp thông tin chung về thực trạng từng HVRR của học sinh

THPT Hà Nội. Thông qua số liệu thống kê tần suất, nghiên cứu sẽ mô tả thực trạng những nhóm và những HVRR cụ thể có tính phổ biến ở học sinh THPT.

- Phân tích tương quan (crosstabs): Phân tích từng nhóm HVRR phân theo đặc điểm cá nhân, đặc điểm kinh tế - xã hội gia đình, đặc điểm trường học (loại trường) góp phần làm rõ hơn thực trạng HVRR phân theo từng nhóm đặc điểm học sinh, từ đó xác định được những đặc điểm cơ bản của những nhóm học sinh có nguy cơ có nhiều HVRR.

19

- Phân tích hồi quy đa biến: Phân tích hồi quy đa biến nhằm xác định trong các yếu tố thuộc đặc điểm nhân khẩu học xã hội của học sinh, đặc điểm gắn kết gia đình, gắn kết nhà trường và gắn kết xã hội, trong các yếu tố đó, đâu là những yếu tố có mối quan hệ thúc đẩy (tăng nguy cơ) và đâu là những yếu tố góp phần làm giảm nguy cơ có thêm từng HVRR cụ thể cũng như thúc đẩy làm tăng thêm hay làm giảm số lượng các loại HVRR trong tổng số 4 nhóm và 18 hành vi cụ thể được nghiên cứu. 7. Đóng góp mới về mặt khoa học và ý nghĩa của luận án a. Đóng góp mới về khoa học:

Tại Việt Nam có khá nhiều các nghiên cứu đối với từng HVRR đơn lẻ như nghiên cứu về hút thuốc lá, nghiên cứu về sử dụng bia rượu hay nghiên cứu về hành vi bạo lực của đối tượng VTN nói chung hay học sinh nói riêng, tuy nhiên vẫn còn ít những nghiên cứu đề cập đến thực trạng có nhiều HVRR, đặc biệt là tiếp cận nghiên cứu từ góc độ xã hội học, tìm hiểu các yếu tố xã hội có mối quan hệ với nguy cơ có nhiều HVRR của học sinh THPT. Trong quá trình phát triển khung nghiên cứu theo hướng nói trên, nghiên cứu cũng mở ra những khám phá và đóng góp mới về các khía cạnh sau:

- Phát triển hướng nghiên cứu về gắn kết xã hội và vai trò, tác động của các mối quan hệ gắn kết xã hội đến các cá nhân trong nhóm, cộng đồng. Đây là hướng tiếp cận nghiên cứu còn ít được quan tâm tại Việt Nam.

- Vận dụng có kế thừa và phát triển khung phân tích về mối quan hệ giữa gắn kết xã hội và hành vi con người trong xã hội, trong đó vấn đề được lựa chọn phân tích là HVRR của học sinh THPT, một trong các vấn đề cần được ưu tiên quan tâm ở VTN. Cụ thể:

+) Phát triển khái niệm gắn kết xã hội, trong đó đặc biệt là gắn kết gia đình và gắn kết nhà trường, gắn kết với các hoạt động xã hội và môi trường mạng xã hội thông qua xây dựng các chỉ báo cụ thể của khái niệm gắn kết xã hội trong từng môi trường xã hội và nhóm xã hội trên cơ sở kế thừa có chọn lọc các quan điểm của các học giả đi trước.

+) Kế thừa và phát triển có chọn lọc lý thuyết gắn kết xã hội từ hướng nghiên cứu xã hội học, từ đó xây dựng khung nghiên cứu và phân tích về mối quan hệ giữa gắn kết xã hội và HVRR của học sinh THPT.

- Nghiên cứu góp phần bổ sung thêm các hiểu biết về thực trạng gắn kết xã hội và HVRR của học sinh THPT cũng như mối quan hệ giữa gắn kết xã hội và HVRR từ hướng tiếp cận xã hội học. Bằng chứng từ nghiên cứu sẽ góp phần trả lời cho câu hỏi về gắn kết xã hội có vai trò hay mối quan hệ như thế nào đến các thành viên trong nhóm, cộng đồng và xã hội nói chung? Những gắn kêt xã hội nào làm tăng những ảnh hưởng

20

tích cực và những gắn kết xã hội nào có tiềm ẩn những nguy cơ đối với HVRR của các thành viên, trong đó nhóm đối tượng lựa chọn nghiên cứu chính là học sinh THPT.

b. Ý nghĩa của luận án: - Ý nghĩa lý luận: Nghiên cứu góp phần bổ sung thêm những hiểu biết về hướng tiếp cận nghiên cứu

về vai trò của gắn kết xã hội, cụ thể là mối quan hệ giữa gắn kết xã hội đến cơ hội và thách thức của cá nhân trong cộng đồng, thiết chế, nhóm và trong xã hội nói chung. Đây là vấn đề có tính trọng tâm trong tiếp cận nghiên cứu xã hội học, đồng thời là hướng nghiên cứu còn mới và cần tiếp tục phát triển trong tương lai.

Xã hội, cụ thể ở cấp độ thấp hơn chính là các tổ chức, thiết chế, nhóm xã hội có thể tồn tại và phát triển được là dựa trên mối quan hệ gắn kết bền chặt của các thành viên trong xã hội. Ngược lại mối quan hệ gắn kết xã hội cũng có khả năng đem lại những ảnh hưởng đến các thành viên, bao gồm cả những ảnh hưởng tích cực và những ảnh hưởng không mong muốn. Các phát hiện từ nghiên cứu góp phần khái quát ở cấp độ lý luận về mối quan hệ giữa gắn kết xã hội và HVRR của cá nhân trong các môi trường gắn kết đó, trong đó khái quát hoá những gắn kết xã hội có những giá trị tích cực, có khả năng bảo vệ trước nguy cơ có các HVRR, đồng thời trong một số bối cảnh, hoàn cảnh cụ thể, những gắn kết xã hội cụ thể trong các hoàn cảnh thực tiễn.

Từ việc phát triển khái niệm gắn kết xã hội và các lý thuyết tiếp cận nghiên cứu về gắn kết xã hội cũng như mối quan hệ giữa gắn kết xã hội và hành vi sức khoẻ của các cá nhân, nghiên cứu phát triển rõ hơn về cơ chế, cách thức, loại hình gắn kết có khả năng ảnh hưởng tích cực hay đem lại những ảnh hưởng không mong muốn đến nguy cơ có các HVRR của các cá nhân, đặc biệt là thế hệ trẻ tương lai của đất nước.

Kết quả phân tích đã góp phần khẳng định vai trò và tầm quan trọng của gắn kết gia đình, gắn kết trường học đối với học sinh trong độ tuổi trưởng thành trong bối cảnh xã hội đô thị đầy biến động và phát triển có tác động đáng kể đến mối quan hệ và chức năng của các thiết chế quan trọng này, đồng thời cũng đưa ra những đóng góp mới về một kiểu gắn kết mới trong thế giới ảo của mạng xã hội cũng như nguy cơ của nó có thể ảnh hưởng đến bộ phận thanh niên trẻ tuổi chịu ảnh hưởng nhiều nhất của môi trường mạng xã hội này. Đây là vấn đề chưa được đề cập nhiều đến các cơ sở lý luận hay lý thuyết nghiên cứu trước đây về gắn kết xã hội.

- Ý nghĩa thực tiễn: Nghiên cứu cung cấp các số liệu thực tiễn, bằng chứng thực nghiệm về thực trạng

các mối quan hệ gắn kết xã hội của học sinh THPT trong các thiết chế và môi trường

21

xã hội cơ bản, mức độ phổ biến của các HVRR của nhóm học sinh THPT, đồng thời xác định những nhóm học sinh có nguy cơ cao đối mặt với khả năng có nhiều HVRR từ đó cân nhắc có những ưu tiên trong các chiến lược phát triển, chiến lược can thiệp đối với các hành vi nguy cơ của thanh niên, vị thành niên và học sinh THPT nói riêng, trong đó chú trọng các yếu tố môi trường xã hội có mối liên quan đến HVRR bên cạnh các yếu tố cá nhân, ưu tiên can thiệp đối với những nhóm có nguy cơ đối mặt với nhiều HVRR.

Nghiên cứu đưa ra những bằng chứng đáng tin cậy về thực trạng và mức độ gắn kết gia đình trong bối cảnh xã hội đô thị có nhiều biến đổi, đặc biệt vai trò quan trọng của gắn kết gia đình có khả năng bảo vệ nguy cơ có các HVRR ở học sinh THPT, đồng thời HVRR của học sinh có mối quan hệ chặt chẽ với thực trạng HVRR của những người thân trong gia đình. Kết quả nghiên cứu gợi ra những giải pháp thực tiễn về tăng cường gắn kết gia đình, điểm tựa quan trọng của học sinh giúp họ phòng ngừa nguy cơ có các HVRR, đồng thời giải pháp phòng ngừa HVRR của VTN, thanh niên, học sinh THPT cần gắn liền với phòng ngừa HVRR cho toàn bộ các thành viên trong gia đình.

Nghiên cứu cũng đưa ra những bằng chứng tin cậy về vai trò của gắn kết nhà trường đến một số các HVRR cụ thể cũng như những khả năng và cơ hội của việc kết hợp giữa gia đình và nhà trường trong việc giám sát, phòng ngừa HVRR ở học sinh - giai đoạn nhiều biến động trong chu trình phát triển. Đồng thời, nghiên cứu cũng đưa cơ sở thực tiễn về những nguy cơ tiềm ẩn của gắn kết học sinh với môi trường mạng xã hội - một vấn đề hết sức mới mẻ trong giai đoạn phát triển hiện nay, từ đó định hướng những giải pháp thực tiễn phù hợp trong việc quản lý mạng xã hội và HVRR của học sinh trong bối cảnh xã hội hiện nay.

Kế quả nghiên cứu của luận án sau khi được thẩm định có thể sử dụng làm tài liệu hữu ích trong công tác giảng dạy chuyên ngành xã hội học ở một số chuyên ngành: xã hội học y tế, xã hội học gia đình, xã hội học lứa tuổi, xã hội học giáo dục, phương pháp nghiên cứu, phân tích số liệu. 8. Kết cấu luận án: Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, khuyến nghị, luận án chia là 4 chương.

Chương 1: Tổng quan nghiên cứu Chương 2: Cơ sở lý luận nghiên cứu Chương 3: Thực trạng gắn kết xã hội và hành vi rủi ro của học sinh THPT Hà Nội Chương 4: Mối quan hệ giữa gắn kết xã hội và hành vi rủi ro của học sinh THPT Hà

Nội. Cụ thể, trên cơ sở tổng quan các nghiên cứu, nghiên cứu sẽ rút ra những vấn đề mới hay hướng nghiên cứu mới cần phân tích và làm rõ, đem lại những đóng góp về mặt lý luận và thực tiễn cho chủ đề nghiên cứu. Sau khi xác định rõ hướng nghiên cứu, trong chương

22

2, tác giả chú trọng xây dựng cơ sở lý thuyết và khung phân tích cho nghiên cứu trên cơ sở kết thừa và phát triển các lý thuyết phù hợp. Cơ sở lý thuyết, đặc biệt là khung phân tích được kế thừa và phát triển sẽ là bộ khung để nghiên cứu từ đó phân tích các bằng chứng định lượng và định tính nhằm chứng minh giả thuyết đề ra, đồng thời phân tích mối quan hệ giữa lý thuyết và bằng chứng thực nghiệm phát hiện từ nghiên cứu. Các nội dung này được thể hiện trong chương 3 và chương 4, trong đó nếu chương 3 tập trung vào mô tả và trả lời câu hỏi về các mối quan hệ gắn kết xã hội của học sinh cũng như thực trạng có các hành vi rủi ro của học sinh thì chương 4 - chương chứa đựng những nội dung và phát hiện quan trọng của luận án về mối quan hệ giữa gắn kết xã hội và HVRR của học sinh THPT tại Hà Nội. 9. Giới hạn nghiên cứu

Trong khuôn khổ của một luận án nghiên cứu độc lập, cân nhắc về yếu tố thời gian và nguồn lực, nghiên cứu giới hạn phân tích 4 nhóm hành vi với 18 HVRR cụ thể, đặc biệt tìm hiểu các yếu tố thuộc đặc điểm gắn kết gia đình, gắn kết nhà trường và gắn kết với mạng xã hội, các hoạt động xã hội khác có mối quan hệ như thế nào đối với từng HVRR cụ thể cũng như thực trạng có đồng thời nhiều HVRR. Các phân tích hướng tới tìm hiểu các yếu tố thuộc về đặc điểm các mối quan hệ gắn kết xã hội cơ bản, có khả năng giải thích đối với từng HVRR cũng như thực trạng có nhiều HVRR của học sinh THPT, từ đó xác định yếu tố nguy cơ và yếu tố bảo vệ đối với các HVRR ở học sinh. Đây có thể xem những điểm giới hạn của luận án và vấn đề có thể được tiếp tục nghiên cứu, hoàn thiện, bổ sung ở các nghiên cứu tiếp theo. Với trọng tâm nghiên cứu của luận án như đề cập, nghiên cứu sẽ không đi phân tích sâu chi tiết và chuyên sâu vào từng HVRR mà hướng tới phân tích có tính chất khái quát thực trạng có nhiều HVRR ở học sinh THPT. Bên cạnh đó, nghiên cứu chú trọng đến các mô hình phân tích hồi quy và các phân tích tương quan, do đó phương pháp nghiên cứu định lượng là phương pháp chủ đạo và phương pháp nghiên cứu định tính chỉ mang ý nghĩa bổ sung thông tin, do vậy có thể có những hạn chế trong giải thích chi tiết, chuyên sâu vào một số vấn đề cụ thể hay hành vi cụ thể. Rất nhiều các phân tích và giải thích chuyên sâu hơn vào một số nhóm hành vi cụ thể đã được phân tích và công bố trong các bài báo khoa học có liên quan.

23

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU

Nghiên cứu HVRR của vị thành niên (VTN) nói chung và nhóm học sinh THPT là

chủ đề nghiên cứu được tiến hành khá phổ biến ở các quốc gia trên thế giới, tuy nhiên việc tìm hiểu các yếu tố xã hội, đặc biệt là đặc điểm gắn kết xã hội có liên quan đến HVRR lại là vấn đề chưa được nghiên cứu phổ biến và thường xuyên tại Việt Nam. Để làm rõ những vấn đề đã được đề cập trong các nghiên cứu trên thế giới, đồng thời làm rõ được sự cần thiết phải tiến hành những nghiên cứu bổ sung về chủ đề này tại Việt Nam, tổng quan nghiên cứu sẽ phân tích những đóng góp của các nghiên cứu đi trước ở hai hướng chính liên quan mật thiết với hướng phân tích của luận án:

- Thực trạng HVRR của thanh niên, VNT nói chung và học sinh THPT nói riêng - Mối quan hệ giữa gắn kết gia đình, nhà trường và HVRR của thanh niên, VNT nói

chung và học sinh THPT nói riêng Về khách thể nghiên cứu, thực tế học sinh THPT chính là một phần chính yếu của

nhóm VTN, độ tuổi của họ thuộc vào giai đoạn cuối của VTN và vẫn đang đi học tại một trường THPT. Ở các đô thị lớn như Hà Nội, như đã đề cập, phần lớn VTN hiện vẫn đang đi học. Do vậy, để đảm bảo tính khái quát, các nghiên cứu được chọn lọc và đề cập đến trong phần tổng quan bao gồm cả nhóm đối tượng VTN, ngoài ra tổng quan cũng sẽ đề cập đến nhóm học sinh THPT như một nhóm riêng, có liên quan chặt chẽ và là khách thể nghiên cứu của luận án. 1.1. HƯỚNG NGHIÊN CỨU TÌM HIỂU THỰC TRẠNG HÀNH VI RỦI RO 1.1.1. Điểm luận các nghiên cứu trên thế giới và Việt Nam

Theo hướng nghiên cứu này, các tác giả đều hướng tới tìm hiểu bức tranh thực trạng về từng hành vi rủi ro và thực trạng có nhiều HVRR của VTN nói chung hay học sinh THPT nói riêng. Các phát hiện từ các nghiên cứu có đóng góp hữu ích trong việc xác định được những nhóm hành vi có tính phổ biến, đồng thời cũng hướng tới xác định được sự khác biệt về mô hình HVRR của từng nhóm đặc thù.

Mỹ là một trong những nước đi tiên phong cũng như thường xuyên tiến hành các nghiên cứu quy mô quốc gia về HVRR của VTN, học sinh các cấp. Gần đây nhất, vào đầu năm 2014, trung tâm kiểm soát và ngăn ngừa bệnh tật (Centers for disease control and prevention – CDC) của Mỹ đã công bố kết quả nghiên cứu giám sát HVRR của học sinh bậc THPT tại Mỹ được tiến hành tại 42 bang. Nghiên cứu giới hạn vào tìm hiểu 6 nhóm HVRR. Kết quả nghiên cứu cho thấy việc có liên quan đến một trong các nhóm

24

HVRR là khá phổ biến ở học sinh bậc THPT. Một số kết quả đáng lưu ý như: có 34,9% học sinh THPT tại Mỹ đã từng sử dụng bia rượu, 15,7% học sinh THPT hút thuốc và 8,8% sử dụng chất gây nghiện, 8,8% từng muốn tự tử. Ngoài ra, 46,8% học sinh cấp 3 đã từng quan hệ tình dục và chỉ có 59,1% học sinh có sử dụng BCS trong lần quan hệ tình dục đầu tiên. Như vậy, nghiên cứu với quy mô quốc gia tại Mỹ đã chỉ ra rằng việc tỉ lệ học sinh có liên quan đến ít nhất một HVRR tại Mỹ là khá phổ biến [115].

Thực tế, nước Mỹ có một lịch sử khá lâu trước đó tìm hiểu nghiên cứu, giám sát về HVRR của VTN, đặc biệt là nhóm học sinh THPT. Vào năm 2010, liên minh quốc gia nâng cao sức khoẻ VTN nước Mỹ (National Alliance to Advance Adolescent Health) đã công bố một nghiên cứu tương tự được tiến hành đối với nhóm học sinh THPT tại Mỹ. Điểm khác biệt là nghiên cứu này mở rộng tìm hiểu nhiều HVRR: tổng số có 12 loại HVRR khác nhau được đề cập và phân tích trong nghiên cứu [95]. Ngoài ra, nghiên cứu cũng tập trung vào phân tích thực trạng có đồng thời nhiều HVRR ở học sinh THPT. Kết quả nghiên cứu nổi bật: có hơn một nửa học sinh bậc THPT nước Mỹ có liên quan đến từ 2 HVRR trở lên và có tới 15% tổng số học sinh trong mẫu nghiên cứu có liên quan đến 5 hoặc trên 5 loại HVRR [95].

Nếu như hai nghiên cứu đề cập ở trên tập trung tìm hiểu nhóm đối tượng học sinh bậc THPT thì trước đó hơn 10 năm, vào năm 1998, tại Mỹ cũng đã công bố nghiên cứu quốc gia về các HVRR mà khách thể nghiên cứu là 10645 VTN trong độ tuổi từ 12 - 21 được chọn vào mẫu nghiên cứu trên toàn nước Mỹ [71].

Như vậy, từ các nghiên cứu khá quy mô đề cập ở trên cho thấy việc tiến hành nghiên cứu giám sát việc tham gia vào HVRR của VTN nói chung và học sinh bậc THPT nói riêng là cần thiết, vì đây là nhóm đối tượng có nguy cơ cao liên quan đến các HVRR, đặc biệt là sử dụng bia rượu, hút thuốc, quan hệ tình dục không an toàn hay có các hành vi giao thông không an toàn …

Bên cạnh nước Mỹ, rất nhiều các quốc gia khác đã từng tiến hành các nghiên cứu quy trên mô quốc gia về HVRR nhóm đặc thù là học sinh THPT. Ở Úc, vào năm 1997, Burke và cộng sự đã tiến hành nghiên cứu học sinh THPT có nhiều HVRR, đặc biệt nhấn mạnh đến việc có liên quan đến đồng thời nhiều HVRR. Nhóm đối tượng nghiên cứu là học sinh 18 tuổi tại 26 trường cấp 3 tại Úc [74]. Ngoài ra, đây cũng là vấn đề nhận được quan tâm nghiên cứu ở Newzeland với nghiên cứu chọn mẫu được tiến hành với học sinh ở tuổi 16 tại các trường THPT tại Newzeland, chủ đề nghiên cứu là hành vi sức khoẻ nói chung, trong đó có đề cập đến các HVRR [75]. Đây cũng là chủ đề

25

nghiên cứu ở Iran vào năm 2010 với nhóm đối tượng là học sinh THPT ở Iran [103]. Kết quả nghiên cứu ở Iran cho thấy việc sử dụng bia rượu, thuốc lá mặc dù không nhỏ, tuy nhiên HVRR đáng lưu ý của học sinh THPT ở Iran lại là tỉ lệ bị chấn thương có chủ đích và không chủ đích.

Thuộc khu vực châu Á và là một quốc gia đang phát triển, CHDCND Lào cũng đã tiến hành một nghiên cứu về hành vi nguy cơ cho sức khoẻ của VNT ở tỉnh Luangnamtha đối với nhóm đối tượng trong độ tuổi từ 14 – 19 [151]. Cũng giống như nghiên cứu được tiến hành tại Mỹ vào năm 2010, nghiên cứu tại Lào cũng hướng tập trung vào việc tìm hiểu thực trạng có nhiều hành vi rủi rủi ro của VTN. Cụ thể, nghiên cứu tập trung tìm hiểu tỉ lệ VTN có ít nhất 1 HVRR, đặc biệt tỉ lệ VTN có liên quan đồng thời 2, 3 hoặc 4 loại HVRR trở lên và từ đó nhận diện đặc điểm của VTN có xu hướng liên quan nhiều đến HVRR [154].

Với tính cấp bách của chủ đề nghiên cứu, tại Thái Lan, nghiên cứu về chủ đề này cũng đã được tiến hành tại 8 trường cấp 2 thuộc thủ đô Bangkok. Nghiên cứu được tiến hành vào năm 2001 với cỡ mẫu là 2311 học sinh. Một số những HVRR phổ biến ở Bangkok bao gồm: hành vi giao thông không an toàn, hành vi bạo lực (31,5%); buồn phiền (19,9%); uống bia rượu (37,3% đối với nam và 1,7% đối với nữ), thuốc lá (15,4% đối với nam và 3,5% đối với nữ), các dạng ma tuý (amphetamine) (37,8% đối với nam và 4,6% đối với nữ). Nhóm tác giả nghiên cứu cũng đưa ra kết luận: tần suất và mức độ có các HVRR nói trên của VTN tại Bangkok, Thái Lan là rất đáng báo động, rất cần có những biện pháp can thiệp kịp thời để giám sát và quản lý hành vi nói trên của VTN [141].

Xác định VTN là đối tượng trọng tâm cần quan tâm nghiên cứu, trong những năm gần đây, tại Việt Nam đã có khá nhiều các nghiên cứu hướng tới tìm hiểu đối tượng VTN. Điển hình là Việt Nam đã tiến hành 2 cuộc điều tra quốc gia về VTN, viết tắt là SAVY1 (2003) và SAVY2 (2008). Đây là những nghiên cứu cấp quốc gia và có quy mô lớn đầu tiên về thanh thiếu niên được tiến hành tại Việt Nam, lứa tuổi VTN được chọn vào nghiên cứu là toàn bộ VNT, thanh niên nhóm tuổi 14 – 25 [25]. Do SAVY1 và SAVY2 là 2 cuộc điều tra về nhiều khía cạnh của VTN, do vậy có rất nhiều khía cạnh xã hội được đề cập đến như: các yếu tố nhân khẩu học VTN, giáo dục, việc làm, sức khoẻ sinh sản và sức khoẻ tình dục, sử dụng các chất gây nghiện, tai nan, thương tích, sức khoẻ tinh thần ..... Mặc dù có đề cập đến các nội dung liên quan đến sức khoẻ thể chất, tinh thần, SKSS và một số hành vi nguy cơ, tuy nhiên đây không phải là một cuộc điều tra tập trung thuần tuý vào HVRR của VTN, do vậy kết quả nghiên cứu khó

26

có thể mô tả đầy đủ bức tranh toàn diện về HVRR của VTN Việt Nam. Ví dụ như khách thể nghiên cứu bao gồm cả VTN và thanh niên với khoảng tuổi chênh lệch, đặc điểm nhân khẩu học xã hội như: tình trạng kết hôn, tình trạng đi học, đi làm khác nhau rất nhiều. Do vậy bức tranh riêng về VTN và HVRR của nhóm tuổi VTN không được mô tả riêng biệt, đặc biệt là nhóm VTN hiện đang đi học và dành phần lớn thời gian sống và học tập trong môi trường gia đình, trường học như nhóm học sinh THPT. Bên cạnh đó, những HVRR hay hành vi có nguy cơ từ hai cuộc nghiên cứu lớn được phân tích riêng biệt mà chưa có sự phân tích tổng hợp, đặc biệt là phân tích từ góc độ tiếp cận xã hội học, tập trung vào những yếu tố xã hội nào có liên quan đến những HVRR của VTN, thanh niên Việt Nam. Tuy nhiên, các phát hiện từ hai cuộc nghiên cứu này cho thấy VTN, thanh niên Việt Nam có liên quan đến khá nhiều những nhóm hành vi này, đặc biệt là hành vi sử dụng bia rượu, thuốc lá hay liên quan đến an toàn giao thông. Ví dụ như nghiên cứu SAVY2 cho thấy có tới 60,5% nam và 22% nữ VTN, thanh niên cho biết họ đã từng say rượu/bia. Về tai nạn thương tích, có tới 6,6% VTN, thanh niên đã từng có tai nạn thương tích cần phải điều trị trong 12 tháng qua, trong vòng và có tới 89% VTN, thanh niên trả lời họ đã từng có lúc lái xe hoặc ngồi sau không đội mũ bảo hiểm trong vòng 6 tháng trước thời điểm nghiên cứu [25].

Trên cơ sở số liệu thu được từ SAVY 1 và SAVY 2, tác giả Trần Thị Hồng đã sử dụng phương pháp phân tích số liệu thứ cấp nhằm tìm hiểu các yếu tố nguy cơ và yếu tố bảo vệ đối với HVRR cho sức khoẻ của thanh niên, VTN Việt Nam (14 – 25 tuổi). Do nghiên cứu phân tích số liệu từ một cuộc điều tra có sẵn về nhiều vấn đề của VTN nên còn hạn chế trong việc xác định đầy đủ danh sách những HVRR đưa vào phân tích. Tuy nhiên, đây là một trong số khá ít các nghiên cứu tiếp cận phân tích từ góc độ xã hội học, đồng thời có những đóng góp đáng kể trong việc xây dựng khung nghiên cứu sử dụng trong phân tích các yếu tố giải thích cho hành vi nguy cơ cho sức khoẻ của VTN, thanh niên Việt Nam [16].

Ngoài SAVY 1 và SAVY 2, nghiên cứu về HVRR của tác giả Trần Bích Phương đối với VTN hay nghiên cứu của Lê Thị Kim Thoa và cộng sự đối chủ yếu phân tích vấn đề từ hướng tiếp cận y tế công cộng. Chọn khách thể nghiên cứu là học sinh cấp 2 và số liệu nghiên cứu được thu thập ở 2 trường PTCS tại Hà Nội, nghiên cứu của tác giả Trần Bích Phượng và cộng sự đã kế thừa và lựa chọn danh sách những HVRR cùng bộ công cụ nghiên cứu giám sát HVRR của học sinh cấp 3 Mỹ (YRBS) được phát triển bởi Trung tâm giám sát bệnh tật của Mỹ (CDC) [151]. Nghiên cứu của tác giả Lê Thị Kim

27

Thoa quan tâm nhiều đến hành vi sử dụng bia rượu và mối liên hệ của nó với việc sử dụng chất gây nghiện, bạo lực, tình dục không an toàn của VNT các tỉnh phía Bắc [122].

Như vậy, qua tổng quan nghiên cứu cho thấy, việc nghiên cứu nhằm làm rõ hơn các hiểu biết về HVRR của VTN, đặc biệt học sinh THPT - thế hệ chủ nhân tương lai của đất nước là rất cần thiết. Đây là chủ đề được quan tâm nghiên cứu ở nhiều các quốc gia trên thế giới, tuy nhiên lại chưa có nhiều nghiên cứu tại Việt Nam về chủ đề này, đặc biệt còn thiếu những bằng chứng và hiểu biết về HVRR ở nhóm khách thể đặc thù là học sinh THPT. Rất nhiều các câu hỏi đặt ra như học sinh THPT tại Việt Nam có đối mặt với tình trạng có đồng thời nhiều HVRR hay không, và thực trạng này có phổ biến hay không? Nhóm đối tượng đặc thù là học sinh THPT dành phần lớn thời gian sống cùng gia đình và học tập tại trường học, vậy họ có nguy cơ có các HVRR hay không? Đây là những vấn đề rất cần được nghiên cứu, tìm hiểu một cách hệ thống nhằm bổ sung thêm những hiểu biết và bằng chứng thực nghiệm về vấn đề này.

1.1.2. Những đóng góp chính từ hướng nghiên cứu thực trạng hành vi rủi ro

Các nghiên cứu tiên phong về chủ đề này đã góp phần đáng kể vào phát triển bộ công cụ nghiên cứu, chỉ báo, thang đo về HVRR cũng như phát triển cơ sở dữ liệu về HVRR của VTN nói chung và nhóm học sinh THPT nói riêng ở các nước trên thế giới, khu vực Châu Á và Việt Nam. Cụ thể, các nghiên cứu đi theo hướng này đã có đóng góp đáng kể vào một số khía cạnh sau:

a. Phát triển và chọn lọc danh sách HVRR cần quan tâm: Các tác giả khác nhau đã có đóng góp đáng kể vào việc đưa ra các quan điểm hay số

liệu định lượng khách quan về danh sách những HVRR cần ưu tiên nghiên cứu. Một số nghiên cứu chỉ đề cập đến HVRR (risk behaviours), và một số nghiên cứu ghi cụ thể hơn là HVRR cho sức khoẻ (health risk behaviours), tuy nhiên cho dù đề cập đến HVRR thì chủ yếu là HVRR cho sức khoẻ thì những hành vi này có nguy cơ gây ra ảnh hưởng đến tính mạng, an toàn, cơ hội học tập, phát triển của cá nhân, ảnh hưởng đến gánh nặng gia đình, sự sự ổn định, phát triển của cộng đồng và xã hội. Thực tế có rất nhiều các hành vi được xem là rủi ro, có nguy cơ, tuy nhiên các nghiên cứu đề lựa chọn giới hạn các hành vi cụ thể để đưa vào nghiên cứu. Việc giới hạn và lựa chọn những HVRR nói chung và HVRR cho sức khoẻ ở từng nghiên cứu bắt nguồn từ rất nhiều cơ sở: ưu tiên nhóm hành vi có nguy cơ cao; giới hạn nguồn lực; đặc điểm văn hoá, vùng miền với những đặc thù riêng; dựa trên căn cứ các số liệu có sẵn thu thập được từ những nghiên cứu đã tiến hành để lựa chọn nhóm HVRR cần ưu tiên đưa vào nghiên cứu. Nếu như

28

nghiên cứu của Maglica chỉ giới hạn tìm hiểu 2 hành vi có tính phổ biến và được xem là khá điển hình của lứa tuổi học sinh là hút thuốc và sử dụng bia rượu thì rất nhiều các nghiên cứu khác có xu hướng hướng tới việc nghiên cứu nhiều HVRR khác bên cạnh 2 hành vi phổ biến nói trên [126]. Ví dụ như nghiên cứu được tiến hành ở Lào đã bổ sung thêm hành vi sử dụng ma tuý (amphetamine) và hành quan hệ tình dục không an toàn [154]. Đây cũng là 4 nhóm HVRR được tác giả Fox và cộng sự lựa chọn và đưa vào nghiên cứu đối với nhóm khách thể nghiên cứu là học sinh cấp 3 tại Mỹ [95]. Cũng tiến hành tại Mỹ, điều tra quốc gia sức khoẻ vị thành niên tại Mỹ và nghiên cứu Blum đã mở rộng và bổ sung vào danh sách các HVRR thêm 2 nhóm hành vi nữa, bao gồm: có ý định/ hay đã từng cố gắng tự vẫn; hành vi mang theo vũ khí/ đã sử dụng vũ khí [137; 69]. Tuy nhiên việc tìm hiểu những HVRR của VTN có quy mô và hệ thống nhất chính là nghiên cứu giám sát HVRR của Mỹ được tiến hành vào năm 2013. Nghiên cứu tập trung vào giám sát 6 nhóm hành vi, bao gồm: những hành vi gây chấn thương và bạo lực; hành vi hút thuốc; hành vi sử dụng rượu và các chất gây nghiện khác; hành vi tình dục dẫn đến mang thai ngoài ý muốn và bệnh lây truyền qua đường tình dục; hành vi ăn uống không lành mạnh; hành vi lười/hạn chế vận động. Trong mỗi nhóm hành vi này, nghiên cứu lại tập trung tìm hiểu các hành vi cụ thể có nguy cơ hay rủi ro cho sức khoẻ. Ví dụ, liên quan đến việc hút thuốc lá: các hành vi cụ thể được phân tích bao gồm: từng hút thuốc; hiện tại có hút thuốc; hút hết 1 điếu thuốc trước năm 13 tuổi; mức độ hút thuốc hiện nay: số điếu thuốc hút/ ngày; số ngày hút: đã từng hút thuốc hàng ngày; từng cố gắng bỏ thuốc lá; có ý định hút thuốc trong tương lai. Như vậy có thể thấy, nghiên cứu giám sát HVRR của học sinh THPT ở Mỹ năm 2013 là một trong những nghiên cứu có tính khái quát, chi tiết và bao quát về số lượng nhóm hành vi và số lượng hành vi cụ thể được xem xét và tiến hành tại 42 bang ở Mỹ với học sinh THPT. Khung nghiên cứu và danh sách 6 nhóm HVRR này cũng được kế thừa, thay đổi cho phù hợp với bối cảnh Việt Nam và được tác giả Trần Bích Phương sử dụng trong nghiên cứu đối với khách thể là học sinh cấp 2 tại Hà Nội [151].

Đối với công trình luận án tiến sỹ của tác giả Trần Thị Hồng, do tác giả sử dụng số liệu có sẵn từ SAVY1 và SAVY2 và đây không phải là những cuộc điều tra chuyên sâu về HVRR của VTN mà là nghiên cứu bao quát nhiều vấn đề của VTN, vì vậy khi phân tích số liệu thứ cấp, tác giả đã không bao quát hết được các HVRR của cả VTN và thanh niên. Tác giả cũng đã cố gắng phân chia làm 3 nhóm hành vi: hành vi nguy cơ cho sức khoẻ vật chất, hành vi nguy cơ cho sức khoẻ tinh thần và nhóm hành vi nguy cơ cho sức khoẻ sinh sản [19]. Mặc dù việc phân chia thành 3 nhóm nói trên giúp nhà nghiên

29

cứu dễ dàng hơn trong việc triển khai phân tích một cách hệ thống theo từng nhóm hành vi, tuy nhiên trong một số trường hợp, việc phân nhóm dễ rơi vào sự khiên cưỡng vì một số HVRR có thể liên quan đến cả 3 loại sức khoẻ thể chất, tinh thần và sức khoẻ sinh sản. Thực tế, hành vi có nguy cơ cho sức khoẻ sinh sản thì thực tế cũng có thể là hành vi có nguy cơ cho sức khoẻ thể chất và sức khoẻ tinh thần.

b. Xác định thời điểm và mức độ rủi ro của hành vi.

Qua các nghiên cứu, yếu tố rủi ro cũng bắt đầu được làm sáng tỏ hơn, nó có liên quan đến thời điểm bắt đầu có mỗi hành vi được đánh giá là có nhiều rủi ro và mức độ, tần suất thực hiện hành vi có liên quan đến mức độ rủi ro cao hay thấp. Mức độ rủi ro không chỉ đơn thuần dừng lại ở việc có hay không có hành vi mà thời điểm bắt đầu sớm hay muộn có liên quan đến mức độ rủi ro. Ví dụ như nghiên cứu về hành vi quan hệ tình dục, việc xác định độ tuổi lần đầu quan hệ tình dục được xem là chỉ báo quan trọng liên quan đến các nguy cơ sức khoẻ, do vậy hầu hết các nghiên cứu đều đưa ra giới hạn độ tuổi để đánh giá, trong đó nhấn mạnh đến mốc thời gian QHTD trước năm 13 tuổi [95;

115]. Nghiên cứu được tiến hành tại Lào không sử dụng mốc trước năm 13 tuổi mà thay bằng mốc 15 tuổi [154]. Ngoài ra, hành vi hút thuốc hay sử dụng bia rượu, ma tuý cũng được một số nhà nghiên cứu chú trọng trong việc xác định mốc thời gian (từ 13 tuổi trở về trước) được cho là có tiềm ẩn nguy cơ rủi ro cao [115].

Ngoài thời điểm thì tần suất, mức độ HVRR cũng được đánh giá có nguy cơ làm tăng mức độ rủi ro. Ví dụ như đối với hành vi hút thuốc lá, thời điểm hiện tại có hút hay không hút chỉ là một chỉ báo, ngoài ra những chỉ báo về tần suất hút thuốc lá cũng được xem là chỉ báo quan trọng đánh giá nguy cơ về rủi ro: ví dụ như hút hàng ngày (tất cả các ngày trong tuần) hay chỉ báo về việc hút từ 10 điếu thuốc/ ngày trở lên. Đây cũng là những chỉ báo đã được tiến hành đánh giá trong nghiên cứu của tác giả Kann [115]. Ngoài ra đối với hành vi QHTD, bên cạnh độ tuổi bắt đầu QHTD thì số lượng bạn tình cũng là một chỉ báo quan trọng về mức độ rủi ro, đặc biệt mốc từ 4 bạn tình trở lên được xem là hành vi mang tính nguy cơ cao (Fox 2010). Tương tự, hành vi uống rượu, trong nghiên cứu SAVY 2 hay nghiên cứu của tác giả Nguyễn Thị Hồng, sử dụng bia rượu ở mức đã từng say bia rượu được xem là ngưỡng có tính rủi ro cao hơn so với việc chỉ dừng lại ở mức đã từng uống bia rượu [19].

c. Xác định giới hạn độ tuổi hay nhóm khách thể đặc thù cho nghiên cứu. Các nghiên cứu, điều tra chuyên sâu về HVRR của VTN thường rất hiếm khi điều

tra toàn bộ những thành viên thuộc độ tuổi VTN (từ 10 – 19 tuổi) mà thông thường chỉ

30

chọn những khoảng tuổi ngắn hơn (nửa đầu hoặc nửa cuối VTN) hoặc để nghiên cứu. Cơ sở của việc lựa chọn này là do HVRR ở giai đoạn nửa đầu VTN không giống hoàn toàn với giai đoạn sau, do vậy việc giới hạn các giai đoạn cho từng nghiên cứu sẽ giúp các nghiên cứu tập trung và chuyên sâu hơn cho từng nhóm độ tuổi. Trong các nhóm tuổi được nghiên cứu, nhóm học sinh THPT được quan tâm chú ý nhiều nhất, đặc biệt trong bối cảnh ở các xã hội mà đa số VTN ở độ tuổi trung học vẫn đang học tại một trường học nhất định. Như đã đề cập ở trên, với tính cấp thiết của vấn đề, nước Mỹ đã tiến hành các cuộc điều tra thường niên, đồng thời có hẳn chương trình mang tên giám sát các HVRR của học sinh THPT (viết tắt YRBSS) [115]. Trước đó nghiên cứu quốc gia VTN Mỹ cũng tập trung tìm hiểu nhóm đối tượng học sinh THPT có liên quan đến các HVRR hay nghiên cứu của Fox (2010) hoặc nghiên cứu được tiến hành ở Iran [69;

95; 103]. Một số các nghiên cứu khác, ví dụ như nghiên cứu của Resnick đã mở rộng đối tượng điều tra bao gồm học sinh từ lớp 7 đến lớp 12 với mục đích mở rộng hơn độ tuổi để so sánh về những HVRR giữa các nhóm tuổi và đây cũng là nhóm tuổi được lựa chọn nghiên cứu ở Lào [137; 154].

Tại Việt Nam, nghiên cứu VTN, thanh niên Việt Nam SAVY 1 và SAVY 2 có một phần nội dung nghiên cứu tìm hiểu hành vi nguy cơ nói chung, trong đó bao gồm cả HVRR. Vì độ tuổi của khách thể trong mẫu nghiên cứu kéo dài từ 14 đến 25, do vậy ưu điểm của nghiên cứu là góp phần đưa ra số liệu liên quan đến hành vi nguy cơ có tính khái quát cho bức tranh tổng thể của VTN, thanh niên Việt Nam. Tuy nhiên, nghiên cứu gặp khó khăn trong việc phân tích sâu đặc điểm nhân khẩu học và các yếu tố xã hội có liên quan đến HVRR của từng nhóm VTN, thanh niên trong mẫu nghiên cứu, vì thực tế trong khoảng tuổi từ 14 đến 25 bao gồm các khách thể nghiên cứu rất khác nhau về đặc điểm nhân khẩu học và đặc điểm xã hội: bao gồm cả những người đang đi học và đi làm, đã kết hôn và chưa kết hôn. Do vậy, việc đánh giá những yếu tố xã hội có liên quan đến HVRR chung cho nhóm VTN, thanh niên trong độ tuổi kéo dài từ 14 đến 25 gặp khá nhiều khó khăn và trong một số trường hợp không đem lại nhiều ý nghĩa thực tiễn.

d. Phân tích thực trạng có nhiều hành vi rủi ro. Thực trạng có nhiều hành vi rủi ro ở học sinh THPT nói riêng và VTN nói chung là

một vấn đề được phát hiện đáng chú ý ở nhiều quốc gia trên thế giới. Ví dụ nghiên cứu về thực trạng có nhiều HVRR của học sinh cấp 3 ở Mỹ cho thấy có hơn 50% học sinh Mỹ có từ 2 HVRR trở lên, tỉ lệ có 3 HVRR trở lên là: 35,7%; có 4 HVRR trở lên chiếm 23,9% và có 15,1% học sinh trung học ở Mỹ đã từng có liên quan đến từ 5 nhóm HVRR trở lên [95]. Nghiên cứu được tiến hành với học sinh cấp 3 tại tỉnh Luangnamtha, Lào

31

cũng cho thấy có 39,3% chỉ có 1 HVRR, tỉ lệ có 2, 3, 4 và 5 HVRR lần lượt là: 8,1%, 4,2%, 1,2%, 0,4%. Trong tổng gần 1400 học sinh trong mẫu nghiên cứu thì có 46,8% không có bất kỳ HVRR nào, còn lại có 53,2% có ít nhất 1 HVRR [154]. Từ kết quả nghiên cứu, Vanphanom (2011) và cộng sự đã đưa ra kết luận: khi VTN có 1 HVRR thì đồng thời họ cũng có xu hướng có thêm những HVRR khác, các hành vi có mối liên hệ với nhau và có thể gọi đó là “hội chứng đa HVRR” [151].

Đối với học sinh THPT tại Việt Nam, việc họ có liên quan “hội chứng đa hành vi rủi ro” hay không thực sự vẫn là vấn đề chưa được giải đáp cụ thể trong các nghiên cứu đã tiến hành, rất cần có thêm những nghiên cứu quy mô trong giai đoạn tới. 1.2. HƯỚNG NGHIÊN CỨU TÌM HIỂU MỐI QUAN HỆ GIỮA GẮN KẾT XÃ HỘI VÀ HÀNH VI RỦI RO

So với hướng nghiên cứu tìm hiểu thực trạng HVRR thì hướng nghiên cứu tìm hiểu mối quan hệ giữa gắn kết xã hội và HVRR được xem là hướng nghiên cứu mới mẻ, chưa có nhiều các nghiên cứu chuyên sâu, đặc biệt là ở Việt Nam.

Thực tế, trong quá trình đi tìm hiểu các yếu tố có mối liên hệ, giải thích cho các HVRR, rất nhiều các nghiên cứu đã nghiêng về tập trung tìm hiểu các đặc điểm nhân khẩu học cá nhân và gia đình của học sinh có liên qua đến HVRR hơn là tập trung tìm hiểu các yếu tố thuộc về gắn kết xã hội có liên quan đến HVRR. Về đặc điểm nhân khẩu học cá nhân học sinh như tuổi, giới tính, một số các nghiên cứu được thực hiện tại Việt Nam và trên thế giới đều cho thấy một xu hướng chung: học sinh nam, học sinh nhiều tuổi và ở lớp lớn hơn thường có liên quan đến nhiều HVRR hơn so với học sinh nữ. Ví dụ như, tại Việt Nam, liên quan đến sự khác biệt về giới, một số hành vi như hút thuốc lá, sử dụng bia rượu, các nghiên cứu cho kết quả khá tương đồng với nhiều quốc gia Châu Á khác: nam giới có 2 loại HVRR này cao hơn đáng kể so với nữ [10, 36, 25]. Đặc biệt đối với hành vi hút thuốc lá, tỉ lệ học sinh nữ cho biết đã từng có hành vi này là không đáng kể. Ngược lại, đối với một số nhóm hành vi khác như: trầm cảm, buồn chán hay có ý định tự tử thì nữ giới lại có nguy cơ cao hơn. Kết quả nghiên cứu SAVY 2 cho thấy tỉ lệ từng nghĩ đến tự tử ở nữ VTN, thanh niên cao gấp đôi so với nam giới (5,9% so với 2,3%) [22, tr.30].

Những hiểu biết phổ biến về những yếu tố có liên quan hay ảnh hưởng đến HVRR của VTN nói chung và học sinh THPT tại Việt Nam mới chỉ dừng lại ở những đặc điểm nhân khẩu học của học sinh mà ít có những bằng chứng hay về các yếu tố xã hội khác có mối quan hệ với HVRR của học sinh. Trong khi đó, tổng quan nghiên cứu ở một số nước trên thế giới cho thấy đặc điểm gắn kết giữa học sinh với gia đình và nhà trường

32

có thể là những yếu tố có mối quan hệ giải thích cho các HVRR ở VTN nói chung và học sinh THPT nói riêng. Bên cạnh đó, một số các nghiên cứu trên thế giới không chỉ cung cấp các bằng chứng về mối quan hệ này, mà đã góp phần vào phát triển thao tác khái niệm, bổ sung thêm các cơ sở lý luận về gắn kết xã hội. Các nội dung chính từ hướng nghiên cứu này được đề cập chi tiết hơn trong các phần dưới đây.

1.2.1. Hướng nghiên cứu tìm hiểu thực trạng gắn kết xã hội và hành vi rủi ro

Ở hướng nghiên cứu này, gắn kết xã hội chủ yếu được thao tác ở cấp độ đơn giản như có hoặc không tồn tại mối quan hệ gắn kết đó có liên quan như thế nào đến HVRR của học sinh. Cụ thể như đối với gắn kết gia đình, một số các nghiên cứu đề cập đến gắn kết ở dạng đơn giản như: tình trạng hôn nhân của bố & mẹ: sống chung hay ly thân/ly hôn, gia đình đầy đủ hay khuyết thiếu và ảnh hưởng của tình trạng hôn nhân, quan hệ bố & mẹ đến HVRR của những đứa trẻ. Hoặc đối với gắn kết nhà trường, các nghiên cứu dừng lại ở việc xem xét hiện có đi học hay không, hay nói cách khác là trạng thái tiếp tục gắn kết với trường học hay đã bỏ học và không còn gắn kêt với trường học.

- Mối quan hệ giữa thực trạng gắn kết gia đình và HVRR. Có thể nói, người khởi xướng nghiên cứu gắn kết xã hội và HVRR chính là Durkheim

– một trong những bậc tiền bối của xã hội học. Nghiên cứu của ông đã tìm hiểu mối quan hệ giữa mức độ gắn kết xã hội và hành vi tự tử. Từ kết quả nghiên cứu và các phân tích thống kê, ông đã đưa ra kết luận về mức độ gắn kết xã hội có liên quan đến tỉ lệ tự tử, và mức độ gắn kết của cá nhân với xã hội càng bền chặt thì tỉ lệ tự tử càng thấp, ngược lại mức độ gắn kết giữa cá nhân và xã hội càng lỏng lẻo thì tỉ lệ tự tử càng cao. Khái niệm gắn kết xã hội trong nghiên cứu của Durkheim chủ yếu đề cập đến sợi dây ràng buộc của cá nhân vào các vai trò xã hội, ví dụ như gắn kết với gia đình thông qua có kết hôn hay độc thân, gắn với vai trò làm mẹ, làm vợ hay làm chồng làm cha so với những người độc thân và không đảm nhận vai trò nào cả [trích theo 79].

Kế thừa một số ý tưởng nghiên cứu từ Durkheim về gắn kết gia đình, tác giả Umberson đã tìm hiểu mối quan hệ giữa gắn kết gia đình và hành vi sức khoẻ của các thành viên. Cụ thể, tác giả đã phát triển nghiên cứu theo hướng gắn kết gia đình, ràng buộc gia đình có khả năng tạo ra cơ chế kiểm soát xã hội của các thành viên đối đối với hành vi nguy cơ cho sức khoẻ. Tác giả tập trung phân tích khía cạnh kiểm soát xã hội được tạo ra từ các gắn kết gia đình có mối quan hệ như thế nào với những lợi ích về sức khoẻ cho các thành viên. Kết quả nghiên cứu cho thấy kiểm soát xã hội trong gia đình giữa các thành viên sẽ giúp tăng cường các hành vi có lợi cho sức khoẻ và hạn chế các HVRR. Đồng thời những người có gia đình, sống trong môi trường gia đình thường ít

33

có nguy cơ đối với các HVRR cho sức khoẻ hơn những người sống độc thân do cơ chế kiểm soát hành vi của gia đình [152].

Riêng đối với HVRR của VTN nói chung và học sinh THPT nói riêng, một số các nghiên cứu được tiến hành cho thấy tình trạng gắn kết của bố mẹ, cụ thể là tình trạng hôn nhân của bố và mẹ có khả năng ảnh hưởng đến HVRR của học sinh. Khi tìm hiểu về tác động của đặc điểm gia đình đến HVRR của VTN, Blum và cộng sự đưa ra các mô hình phân tích hồi quy và kết luận về mối liên hệ có ý nghĩa giữa các đặc điểm cấu trúc gia đình, trong đó có đặc điểm hôn nhân của cha mẹ, kết quả cho thấy hôn nhân của cha mẹ có ý nghĩa giải thích cho các HVRR ở VTN [69]. Tại Thái Lan, nghiên cứu của tác giả Ruangkanchanasetr và cộng sự cũng tập trung tìm hiểu yếu tố thuộc về cấu trúc gia đình ảnh hưởng đến HVRR của học sinh THPT, kết quả nghiên cứu cho thấy gia đình với đặc điểm bố mẹ đã ly hôn là các yếu tố có mối quan hệ giải thích và làm tăng nguy cơ HVRR của học sinh THPT tại địa bàn nghiên cứu [141].

- Mối quan hệ giữa thực trạng gắn kết nhà trường và hành vi rủi ro. Bên cạnh đặc điểm tình trạng mối quan hệ hôn nhân của bố và mẹ học sinh có khả

năng ảnh hưởng đến các HVRR thì tình trạng hiện có đi học hay không, có tiếp tục gắn kết với trường học, thầy cô, mạng lưới bạn bè lành mạnh hay đã thôi học ở độ tuổi VTN cũng là yếu tố có mối quan hệ với HVRR. Nghiên cứu của Brener đối với VTN (12 – 21) cho thấy việc tiếp tục gắn kết với việc học tập tại trường sẽ là yếu tố bảo vệ họ đối với HVRR, trong đó đặc biệt là nhóm nam VTN [71]. Kết luận từ nghiên cứu của Vanphanom cũng cho thấy việc tiếp tục gắn kết với việc học tập, gắn kết với mạng lưới bạn bè lành mạnh là một trong những yếu tố quan trọng góp phần bảo vệ và hạn chế các HVRR của học sinh [154]. Từ kết quả nghiên cứu, các tác giả cũng đưa ra khuyến cáo về các thông điệp truyền thông cho nhóm đối tượng này, đặc biệt đưa ra đề xuất về giáo dục cấp 1 bắt buộc đối với tất cả trẻ em trong độ tuổi và khuyến khích học sinh không bỏ học nửa chừng nhằm sớm thiết lập và duy trì mạng lưới bạn bè lành mạnh, từ đó giảm tình trạng có liên quan đến HVRR của VTN, học sinh [154]. Đây cũng là phát hiện được đưa ra bởi Brener và cộng sự, với kết quả nghiên cứu khẳng định nam giới đã nghỉ học ở độ tuổi 14 – 17 là nhóm liên quan nhiều nhất đến các HVRR [71].

Như vậy, mặc dù khái niệm "gắn kết" mới được một số tác giả thao tác ở mức độ đơn giản nhưng một số các nghiên cứu đã cho thấy các bằng chứng quan trọng về mối quan hệ giữa thực trạng gắn kết gia đình, nhà trường và HVRR của VTN nói chung và học sinh THPT nói riêng. Về cơ bản, các kết quả nghiên cứu cho thấy nếu như VTN được sống, gắn kết trong gia đình đầy đủ cả bố và mẹ, được đi học và gắn kết với nhà

34

trường ở độ tuổi VTN chính là yếu tố góp phần bảo vệ và làm giảm nguy cơ hành vi rủi ro cho VTN nói chung và học sinh THPT nói riêng.

1.2.2. Hướng nghiên cứu tìm hiểu mức độ gắn kết xã hội và hành vi rủi ro

Ở hướng nghiên cứu này, khái niệm gắn kết không đơn giản dừng lại ở việc xem xét có tồn tại hay không tồn tại mối quan hệ gắn kết mà tập trung tìm hiểu các chỉ báo đa chiều cạnh của khái niệm gắn kết. Hay nói cách khác, khái niệm "gắn kết" được xem như một chỉ số tổng hợp của nhiều chỉ số thành phần thể hiện nội hàm của khái niệm, hay cụ thể hơn là đánh giá mức độ gắn gắn kết bền chặt, lỏng lẻo của VTN nói chung và học sinh THPT nói riêng có mối quan hệ như thế nào với hành vi rủi ro.

Thao tác hoá khái niệm “gắn kết” ở các khía cạnh cụ thể và đa chiều hơn, Carter và cộng sự đã đưa những chỉ báo đánh giá chi tiết hơn các chiều cạnh của mức độ gắn kết trong nghiên cứu về mức độ gắn kết học sinh với nhà trường, thầy cô, bạn bè và mối quan hệ của nó đối với các HVRR. Cụ thể, tác giả đã dẫn ra một loạt các câu hỏi nhằm tìm kiếm ai trong số những người trong gia đình, bạn bè, người thân là người thực sự có gắn kết với họ, qua đó đánh giá mức độ gắn kết của học sinh với gia đình, nhà trường. Ví dụ một số các câu hỏi kiểm tra nhằm đánh giá mức độ gắn kết như: “Ai là người bạn chia sẻ khi bạn có vấn đề, gặp chuyện buồn?”; “Ai là người quan tâm đến bạn khi bạn khó khăn?”. Các phương án trả lời được tác giả liệt kê cụ thể các thành viên trong gia đình, bạn bè, trường học ... để đánh giá mức độ gắn kết với từng đối tượng. Ngoài ra, nhóm tác giả cũng cố gắng lượng hoá mức độ gắn kết với trường học của học sinh bằng các câu hỏi như: “Bạn đánh giá như thế nào về mức độ quan tâm đến bạn của các thầy cô giáo trong trường?”; “Bạn có cho rằng mình là một phần thuộc về trường học?", “Các thầy cô giáo có đối xử công bằng với các học sinh trong trường không?”. Bằng thang đo điểm số (thang khoảng) và phương pháp cộng biến, các nghiên cứu đã cố gắng lượng hoá mức độ gắn kết của học sinh với gia đình, nhà trường thông qua đánh giá điểm số. Các kết quả nghiên cứu cho thấy sự gắn kết của học sinh với trường học, gia đình, bạn bè có liên quan chặt chẽ với các hành vi sức khoẻ, đây chính là mạng lưới hỗ trợ giúp học sinh nhận biết những hành vi có lợi cho sức khoẻ và giúp họ hạn chế có những HVRR [75]. Một số các câu hỏi khai thác chỉ báo gắn kết của học sinh và nhà trường được sử dụng trong nghiên cứu của Carter là những câu hỏi đã được McNeely và cộng sự sử dụng trong nghiên cứu trước đó tại Mỹ. Nghiên cứu của McNeely và cộng sự chỉ tập trung tìm hiểu gắn kết của học sinh với trường học có liên quan như thế nào đối với HVRR của học sinh. Khái niệm “gắn kết” được nhóm tác giả chủ yếu khai

35

thác ở góc độ tìm hiểu bản chất, mức độ của mối quan hệ - gắn kết của học sinh với trường học và HVRR cho sức khoẻ. Do vậy, bên cạnh việc đánh giá đặc điểm gắn kết của học sinh với nhà trường, tác giả McNeely và cộng sự cũng sử dụng bổ sung 3 câu hỏi để đánh giá mức độ gắn kết giữa học sinh với giáo viên trong trường học: “Thầy cô giáo có đối xử công bằng với học sinh trong trường?”; “Bạn có thường xuyên gặp các vấn đề rắc rối với giáo viên trong trường?”; “Thầy cô có thường xuyên quan tâm đến bạn không?”. Kết quả nghiên cứu cho thấy sự gắn kết với thầy cô giáo, nhận được sự quan tâm đến học tập từ phía thầy cô giúp học sinh hoà nhập tốt hơn vào trường học, do đó cũng ít tham gia vào những HVRR hơn [130, tr.139].

Tiếp tục phát triển khái niệm “gắn kết”, nghiên cứu của các tác giả như Maglica và Livaudais không chỉ dừng lại ở việc đánh giá mức độ quan tâm, mà còn được thao tác ở các chỉ báo về mức độ giám sát, ngăn cản đối với những HVRR từ phía gia đình và nhà trường [126; 125]. Nghiên cứu của hai tác giả này đã cho thấy các yếu tố góp phần bảo vệ HVRR của VTN bao gồm: mức độ quan tâm, quản lý, thường xuyên giám sát, có thái độ, hành vi ngăn cản, không khuyến khích các HVRR của VTN, thanh niên [126;

125]. Đây cũng là kết luận được rút ra từ nghiên cứu của Livaudais [121]. Từ các kết quả nghiên cứu, tác giả cũng đưa ra một số kết luận như gia đình và nhà trường có ảnh hưởng đáng kể đến HVRR của VTN, do vậy các giải pháp can thiệp HVRR cần tính đến 2 nhóm yếu tố nói trên [126; 125]. Ngoài ra, đây cũng là một phần nội dung được đề cập trong nghiên cứu của tác giả Trần Bích Phương, nghiên cứu được tiến hành đối với VTN các tỉnh phía Bắc tại Việt Nam. Kết quả nghiên cứu cho thấy, giống như VTN các quốc gia khác, sự gắn kết gia đình (thể hiện ở mức độ thường xuyên liên hệ, quan tâm, ràng buộc của VTN và cha mẹ) và mức độ gắn kết với nhà trường là yếu tố bảo vệ họ đối với những HVRR của VTN [151]. Ngoài những chỉ báo về sự quan tâm, giám sát của cha mẹ và thầy cô như các nghiên cứu khác đã đề cập, nghiên cứu của Resnick còn cho thấy rất rõ sự kỳ vọng của cha mẹ đối với học tập của con cái là yếu tố bảo vệ đối với HVRR của VTN, học sinh trung học [137].

Tiếp tục phát triển khái niệm “gắn kết”, trong nghiên cứu của Beal và các cộng sự (2001), khái niệm này đã được thao tác và phát triển cụ thể hơn nữa, không chỉ là dừng lại ở chỉ báo về mức độ “quan tâm”, “giám sát” như các nghiên cứu trước, mà còn bổ sung thêm các chỉ báo về mức độ “ảnh hưởng” từ phía gia đình và nhà trường. Trên cơ sở này, tác giả đã đánh giá mối quan hệ, gắn kết trên 5 chỉ báo chính, bao gồm: sự không ủng hộ của cha mẹ đối với HVRR, sự tham gia vào các HVRR của cha mẹ, sự giám sát các hành vi liên quan đến sức khoẻ của cha mẹ, sự không ủng hộ của bạn bè đối với

36

HVRR về sức khoẻ, sự tham gia vào các HVRR của bạn bè. Nghiên cứu đã trình bày một số kết quả so sánh ảnh hưởng của sự gắn kết gia đình và bạn bè đối với HVRR củ học sinh, hay cụ thể hơn là việc gắn kết trong gia đình có bố mẹ hay gắn kết với bạn bè có các HVRR thực tế có mối liên hệ như thế nào đến HVRR của VTN, học sinh. Ví dụ nghiên cứu đã đưa ra những bằng chứng cho thấy ảnh hưởng của bố mẹ có liên quan đến sự khác biệt về sử dụng đồ uống có cồn của học sinh, trong khi đó bạn bè có ảnh hưởng đến tất cả 4 loại HVRR cho sức khoẻ. Kết quả nghiên cứu có ý nghĩa quan trọng và đem lại nhiều gợi ý về xác định các ưu tiên can thiệp đối với nhóm học sinh cấp 2 trong việc khuyến khích và ngăn chặn các hành vi gây nguy cơ cho sức khoẻ [65, tr.474].

Mở rộng thêm khái niệm “gắn kết”, đặc biệt là gắn kết gia đình có liên quan đến một số HVRR cũng là một phần nghiên cứu của tác giả Trần Thị Hồng. Tác giả quan tâm đến mức độ gắn kết nói chung giữa các thành viên trong gia đình hơn là chiều gắn kết giữa VTN và gia đình. Các khía cạnh “gắn kết” được quan tâm bao gồm: các thành viên gia đình giúp đỡ nhau khi gặp khó khăn, mức độ giao tiếp, trao đổi, bàn bạc trong gia đình, sự chia sẻ trách nhiệm với nhau, tôn trọng ý kiến của nhau. Sử dụng thang đo tính điểm và kỹ thuật cộng biến giúp cho tác giả tạo ra một chỉ báo dùng để đánh giá mức độ gắn kết gia đình cao hay thấp ảnh hưởng như thế nào đến HVRR của thanh niên, VTN. Kết quả nghiên cứu của tác giả đã chứng minh giả thuyết đưa ra về sự gắn kết gia đình bền chặt chính là yếu tố bảo vệ đối với nguy cơ có các HVRR hay không, điển hình nhất là hành vi uống rượu say, tụ tập gây rối, đua xe máy hay cảm giác thất vọng về tương lai của thanh thiếu niên [19]. Ở một góc độ khác, tác giả Lee và cộng sự đã có nhiều đóng góp trong việc xây dựng

thang đo mức độ gắn kết của cá nhân với xã hội thông qua 20 câu hỏi, bao gồm cả các câu hỏi đánh giá mức độ gắn kết lỏng lẻo và mức độ gắn kết bền chặt. Ví dụ về các câu hỏi kiểm tra mức độ gắn kết lỏng lẻo: “tôi có cảm giác có khoảng cách với mọi người”; “tôi không có cảm giác có mối liên hệ với mọi người”; “tôi có cảm giác là người thừa”; “Tôi có cảm giác mình không có mối liên hệ với thế giới xung quanh”. Ngoài ra, để tăng tính chính xác của thang đo, các tác giả cũng đưa vào khá nhiều các câu hỏi đánh giá mức độ gắn kết ở khía cạnh tích cực như: “tôi có cảm giác mình rất gần gũi mọi người”; “tôi có tìm kiếm hỗ trợ từ những người bạn của mình”; “Tôi nghĩ mọi người xung quanh tôi hiểu tôi”; “bạn bè của tôi giống như những người trong gia đình”. Tổng cộng, nhóm tác giả đã sử dụng 20 câu hỏi để cấu tạo thành thang đo đánh giá mức độ gắn kết xã hội của cá nhân [123, tr.485]. Đây là những câu hỏi có thể kế thừa và sử dụng hiệu quả trong các nghiên cứu có liên quan về gắn kết xã hội.

37

Phát triển khái niệm và các chỉ báo “gắn kết” ở mức độ cụ thể nhất, có lẽ phải kể đến tác giả Berkman và cộng sự. Bà và các đồng nghiệp đã phát triển khái niệm gắn kết, xuất phát điểm và lấy ý tưởng từ quan điểm của Durkheim về ràng buộc xã hội, kế thừa lý thuyết mạng lưới xã hội, tác giả đã phát triển khung nghiên cứu cá nhân tham gia vào mạng lưới xã hội, gắn kết xã hội và ảnh hưởng đến hành vi sức khoẻ. Đóng góp của bà và các cộng sự thể hiện ở chỗ: không chỉ đơn thuần quan tâm đến đặc điểm gắn kết bền chặt hay lỏng lẻo, mà quan tâm đến con đường, cơ chế, các đặc trưng gắn kết xã hội khác nhau tạo ra ảnh hưởng như thế nào đến hành vi sức khoẻ. Berkman và các cộng sự đã đưa ra 4 cơ chế, con đường cơ bản mà gắn kết xã hội có thể ảnh hưởng đến hành vi sức khoẻ, bao gồm: (1) gắn kết tạo ra các hỗ trợ xã hội; (2) gắn kết tạo ra các ảnh hưởng xã hội; (3): gắn kết tạo ra cơ hội tham gia, thắt chặt mối quan hệ; (4) gắn kết tạo cơ hội tiếp cận nguồn lực và vật chất [66, tr.844]. Quan điểm của tác giả Berkman và các cộng sự đã gợi mở cho luận án hướng nghiên cứu sâu hơn về gắn kết xã hội và HVRR của học sinh THPT.

1.2.3. Hướng nghiên cứu tìm hiểu ảnh hưởng từ người thân và bạn bè đến nguy cơ hành vi rủi ro của học sinh trung học phổ thông

Có rất nhiều những lý thuyết xã hội học đã khái quát hoá ảnh hưởng của môi trường sống đến hành vi rủi ro của học sinh, ví dụ như lý thuyết học hỏi xã hội hay lý thuyết xã hội hoá cũng có đề cập đến ảnh hưởng quan trọng của môi trường gia đình và nhà trường đến các khuôn mẫu hành vi của học sinh, con em trong gia đình. Trong khung nghiên cứu mối quan hệ giữa gắn cá nhân với mạng lưới xã hội, kết cấu xã hội, Berkman và cộng sự cũng đã đề cập đến sự ảnh hưởng lẫn nhau của mối quan hệ gắn kết, trong đó có thể bao gồm cả ảnh hưởng tích cực và không tích cực từ những người có mối quan hệ thân thiết.

Liên quan đến ảnh hưởng từ gắn kết gia đình và gắn kết nhà trường đến hành vi rủi ro của học sinh, một số các nghiên cứu đã tìm các bằng chứng thực nghiệm cho thấy khá rõ về mối liên hệ giữa thực trạng người thân trong gia đình, bạn bè thân thiết có các hành vi rủi ro và hành vi rủi ro của VTN nói chung và học sinh THPT nói riêng. Các nghiên cứu đã tiến hành tại Việt Nam đều có chung một phát hiện: cha mẹ, người thân có uống bia/rượu, hút thuốc có mối quan hệ chặt chẽ và là yếu tố giải thích cho hành vi sử dụng bia rượu của học sinh THPT, VTN nói chung [13, 28]. Như vậy, nếu như đặc điểm kinh tế - xã hội của gia đình không tạo ra nhiều sự khác biệt về hành vi rủi ro thì việc người thân, cha mẹ trong gia đình có hành vi rủi ro là yếu tố góp phần làm tăng đáng kể nguy cơ hành vi rủi ro của học sinh.

38

Thực tế, từ những năm 1980 một số các tác giả trên thế giới đã tiến hành nghiên cứu tìm hiểu mối quan hệ giữa hành vi rủi ro của cha mẹ và mối quan hệ đối với hành vi rủi ro của học sinh. Một số các nghiên cứu trên thế giới đã cho thấy việc cha mẹ, những người thân trong gia đình có một số hành vi rủi ro (như hút thuốc lá, sử dụng bia/rượu) có khả năng ảnh hưởng đến học sinh theo các cách khác nhau như: nó làm tăng tính có sẵn, khả năng dễ tiếp cận của rượu, bia, thuốc lá, chất gây nghiện, thậm chí ngay tại gia đình [146; 147]. Một số các nghiên cứu khác đưa ra kết luận về những đứa trẻ sống trong gia đình có các hành vi hút thuốc lá, sử dụng bia rượu thì thường dễ có xu hướng bắt chước, học hỏi [120]. Ngoài ra, hành vi rủi ro nói trên có thể bị ảnh hưởng bởi người thân trong gia đình, thông qua những giá trị, quy tắc, lối sống được tạo dựng bởi gia đình và môi trường văn hoá gia đình. Tuy nhiên, một số các nghiên cứu ở các quốc gia khác nhau cũng cho thấy đây là vấn đề còn có nhiều tranh luận và rất cần được nghiên cứu bổ sung để có thêm các bằng chứng từ nhiều nền văn hoá khác nhau. Ví dụ như nghiên cứu của Conrad, Flay, and Hill đã phân tích tổng hợp các nghiên cứu cho thấy có nhiều bằng chứng chứng tỏ việc hành vi hút thuốc lá của bố/mẹ không có mối liên hệ với hành vi hút thuốc lá ở độ tuổi trưởng thành, cuối giai đoạn VTN mà chỉ liên quan đến hành vi của đứa trẻ trong giai đoạn chúng còn nhỏ [82]. Đối với ảnh hưởng từ bạn bè, một số hành vi rủi ro của thanh niên, học sinh được

đánh giá có mối liên hệ sâu sắc và chịu ảnh hưởng từ bạn bè vì những người trẻ thường phải chịu áp lực để ra nhập vào các nhóm và duy trì mối quan hệ trong các nhóm [136]. Điều này đã được khẳng định thông qua các bằng chứng từ các nghiên cứu ảnh hưởng từ hành vi hút thuốc lá của bạn bè đến ý định hút thuốc của học sinh với nghiên cứu của Chassin và cộng sự, hay ảnh hưởng của bạn bè đến hành vi uống bia/rượu của học sinh với nghiên cứu của Johnson hay hành vi sử dụng chất gây nghiện với nghiên cứu của Aseltine (1995) [76; 113; 60]. Một trong các nghiên cứu công phu, với quy mô lớn và được tiến hành trong 5 năm (từ năm 1989 đến năm 1994) với 3 vòng nghiên cứu và với số mẫu là 1063 học sinh tại Hà Lan. Nghiên cứu tập trung vào tìm hiểu ảnh hưởng từ hành vi hút thuốc lá và uống bia/rượu của bố mẹ và bạn thân nhất đến hành vi hút thuốc lá và uống bia/rượu của học sinh. Kết quả cho thấy, hành vi sử dụng bia/rượu, hút thuốc lá, các chất gây nghiện của bố mẹ có ảnh hưởng lớn đáng kể đến thực trạng có các hành vi này ở học sinh, và so sánh với ảnh hưởng của bạn thân thì ảnh hưởng từ bố/mẹ rõ ràng hơn. Riêng đối với hành vi hút thuốc, kết quả nghiên cứu cho thấy không có bằng chứng ảnh hưởng rõ ràng từ hành vi hút thuốc lá của bạn thân đến hành vi hút thuốc lá của học sinh qua các giai đoạn nghiên cứu [90].

39

1.3. CÁC ĐIỂM CHÍNH RÚT RA TỪ TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU

Phân tích tổng quan cho thấy trên thế giới cũng như Việt Nam, thực trạng HVRR của VTN nói chung và học sinh bậc THPT nói riêng thực sự là vấn đề đáng báo động, cần quan tâm nghiên cứu và giám sát thường xuyên. Để thế hệ trẻ thực sự là nguồn lực kế cận tốt nhất cho tương lai của mỗi quốc gia thì rất cần thiết phải có có những giái pháp nhiều mặt giúp VTN có một cuộc sống lành mạnh trước mắt cũng như lâu dài, khoẻ mạnh cả về thể chất và tinh thần.

Qua phân tích tổng quan các hướng nghiên cứu chính có liên quan đến luận án nghiên cứu, một số điểm cơ bản được rút ra như sau:

Trên thế giới, nghiên cứu về HVRR và các yếu tố xã hội có liên quan đến HVRR ở lứa tuổi VTN nói chung và học sinh THPT nói riêng được tiến hành khá phổ biến ở rất nhiều các nước phát triển và đang phát triển, thậm chí trở thành chương trình giám sát mang tính thường niên ở một số quốc gia. Tại Việt Nam, các nghiên cứu về chủ đề này còn khá thưa thớt và ít số liệu cập nhật, thậm chí chưa có nhiều những nghiên cứu có quy mô về thực trạng và các yếu tố xã hội có liên quan đến HVRR của riêng nhóm đặc thù và có nhiều nguy cơ như nhóm học sinh THPT.

Học sinh THPT chính là một phần của VTN, đây là đối tượng nhận được rất nhiều quan tâm, nghiên cứu tại nhiều quốc gia trên thế giới. Tuy nhiên, tại Việt Nam, đây lại là nhóm chưa có được sự quan tâm, nghiên cứu thường xuyên. Thực tế, đây là nhóm rất cần quan tâm vì bằng chứng từ một số các nghiên cứu đã tiến hành cho thấy đây chính là độ tuổi bắt đầu đối mặt với nhiều hành vi nguy cơ.

Các HVRR phổ biến ở VTN nói chung và ở học sinh THPT nói riêng là những vấn đề phức tạp, nó không chỉ là vấn đề cá nhân mà có liên quan đến rất nhiều các vấn đề xã hội phức tạp khác, do vậy việc giúp học sinh kiểm soát các HVRR rất cần có những giải pháp mang tính hệ thống được xây dựng trên cơ sở lý thuyết và các bằng chứng thực nghiệm, được tiếp cận từ các góc độ nghiên cứu xã hội khác nhau.

Bên cạnh đó, các nghiên cứu đã tiến hành tại Việt Nam về chủ đề này chủ yếu tập trung tìm hiểu thực trạng HVRR, trong đó khá nhiều các nghiên cứu được phân tích từ hướng tiếp cận y tế công cộng mà chưa có nhiều các nghiên cứu tìm hiểu từ góc độ xã hội học, phân tích các yếu tố xã hội, các đặc trưng, mối quan hệ, gắn kết có liên quan đến các nhóm HVRR của học sinh THPT. Ngoài ra, các nghiên cứu tại Việt Nam chưa chú ý nhiều đến phân tích xu hướng có nhiều và đồng thời các HVRR cũng như các yếu tố xã hội giải thích cho thực trạng này. Đây là những vấn đề rất cần có những nghiên cứu mang tính quy mô nhằm có được bức tranh toàn cảnh về HVRR của VTN nói chung và học sinh THPT nói riêng tại Việt Nam. Từ nhận định được rút ra qua quá trình tổng

40

quan nói trên, đây cũng chính là vấn đề tác giả lựa chọn, tập trung phân tích trong luận án nhằm có thêm những đóng góp mới về lý luận và thực tiễn vấn đề tiếp cận từ nghiên cứu xã hội học.

Tại Việt Nam, một số các nghiên cứu về HVRR của VTN hay học sinh THPT, khi đi tìm hiểu về các yếu tố xã hội có liên quan đến HVRR, một vài nghiên cứu có đề cập đến yếu tố gắn kết gia đình hay nhà trường là những yếu tố giải thích cho HVRR. Tuy nhiên thực tế chưa có hoặc chưa có nhiều các nghiên cứu phân tích chuyên sâu cả ở góc độ lý luận và thực tiễn về mối quan hệ giữa gắn kết xã hội và HVRR của VTN, thanh niên hay của riêng nhóm đối tượng học sinh THPT. Đối với đối khách thể nghiên cứu là học sinh THPT tại các thành phố lớn như Hà Nội, các câu hỏi đặt ra là họ dành phần lớn thời gian sống trong môi trường gia đình và nhà trường, vậy họ có thực sự đứng ngoài và không có liên quan đến các HVRR không? Đặt trong bối cảnh xã hội đô thị đang có nhiều biến đổi trong quá trình đô thị hoá, công nghiệp hoá dẫn đến những biến đổi sâu sắc đối với các mối quan hệ xã hội, đặc biệt sự gắn kết giữa học sinh với gia đình, nhà trường có thể đã trở nên lỏng lẻo hơn. Bên cạnh đó, sự phát triển và biến đổi xã hội đã xuất hiện thêm nhiều các quan hệ xã hội mới bên cạnh mối quan hệ chính là gia đình, nhà trường, thầy cô, bạn bè như các quan hệ ảo trên mạng xã hội, các mạng lưới xã hội khác và học sinh có xu hướng dành khá nhiều thời gian gắn kết với mạng xã hội và các mối quan hệ ảo trên mạng xã hội. Các câu hỏi đặt ra như các đặc điểm gắn kết xã hội khác nhau ở học sinh THPT có liên quan hay ảnh hưởng đến các HVRR của học sinh hay không? Trong rất nhiều những mối quan hệ, gắn kết xã hội phức tạp, những yếu tố nào góp phần bảo vệ, làm giảm nguy cơ và yếu tố nào là yếu tố góp phần thúc đẩy, làm tăng nguy cơ HVRR. Nếu như có được những bằng chứng và những câu trả lời cho những câu hỏi nói trên sẽ góp phần đưa ra những giải pháp góp phần quản lý và kiểm soát HVRR ở học sinh THPT một cách hiệu quả, tránh được những áp đặt hay thiên kiến chủ quan.

Vấn đề nghiên cứu sẽ trở nên có ý nghĩa lý luận cao hơn, đóng góp và bổ sung thêm tri thức, hiểu biết cả ở góc độ thực tiễn và lý luận nếu như nó được đặt trong một khung nghiên cứu với các khái niệm, phạm trù được phát triển và thao tác chặt chẽ, các biến số, chỉ báo được xác định trên cơ sở một khung nghiên cứu được xây dựng từ những nền tảng lý thuyết xã hội có căn cứ khoa học. Đây cũng chính là hướng đi của luận án được lựa chọn từ quá trình phân tích tổng quan nghiên cứu tìm hướng đi riêng cho luận án, trong đó chú trọng tiếp cận phân tích chuyên sâu cả ở góc độ lý luận và thực tiễn mối quan hệ giữa gắn kết xã hội và nguy cơ có các HVRR của đối tượng khảo sát cụ thể là học sinh THPT.

41

CHƯƠNG 2 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

2.1. CÁC KHÁI NIỆM 2.1.1. Gắn kết xã hội

• Định nghĩa

- Quan hệ xã hội, hội nhập xã hội, ràng buộc xã hội.

Quan hệ xã hội được xem là một trong những khái niệm then chốt của xã hội học. Quan hệ xã hội được hình thành trong quá trình tương tác giữa các chủ thể và không phải mọi mối quan hệ đều là quan hệ xã hội. Quan hệ xã hội là “quan hệ bền vững, ổn định của các chủ thể hành động. Các quan hệ này hình thành trên cơ sở những tương tác xã hội ổn định, lặp lại” [15, tr.156].

Từ khái niệm then chốt trong xã hội học là “quan hệ xã hội”, các nhà xã hội học cũng như các nhà nghiên cứu khoa học xã hội khác đã phát triển và sử dụng rất nhiều thuật ngữ mà nội hàm có liên quan hoặc có sự tương đồng ở một số khía cạnh, thậm chí được sử dụng thay thế cho nhau ở nhiều trường hợp, ví dụ như hội nhập xã hội (social integration), ràng buộc xã hội (social ties), gắn kết xã hội (social connections, social attachment) … Ngay trong thời kỳ đầu hình thành xã hội học, một trong những bậc tiền bối của ngành xã hội học: E. Durkheim, khi đi tìm hiểu vấn đề tự tử, ông đã đưa ra những bằng chứng về hội nhập xã hội, ràng buộc xã hội và các hành vi nguy cơ, cụ thể là hành vi tự tử. Durkheim đã tìm ra trong nghiên cứu của mình quy luật xã hội về tự tử có liên quan đến ràng buộc, gắn kết xã hội như sau: tự tử có xu hướng phổ biến ở những nhóm có ít sự gắn kết, ràng buộc xã hội xã hội, cụ thể là những người không kết hôn, không có con [79, tr.5].

Theo tác giả Cohen, hội nhập xã hội (social intergration) chính là mô tả việc tham gia vào các mạng lưới xã hội. Hội nhập xã hội được đánh giá thông qua các quan hệ xã hội đa dạng mà cá nhân tham gia vào, sự đa dạng thể hiện ở những kiểu, loại quan hệ như: vợ/chồng, người thân trong gia đình, bạn bè, hàng xóm, các thành viên trong xã hội. Việc tham tham gia vào càng nhiều các mối quan hệ xã hội chứng tỏ cá nhân càng hội nhập xã hội ở mức độ cao [trích theo 79, tr.5]. Như vậy, hội nhập xã hội có thể coi là một dạng quan hệ xã hội, tuy nhiên nhấn mạnh đến sự chủ động và sự đa dạng khi tham gia vào các quan hệ xã hội của cá nhân.

- Khái niệm gắn kết xã hội

Gắn kết xã hội được xem như là khái niệm có sự bao trùm hầu hết các khái niệm có

42

đề cập ở phần trên như khái niệm quan hệ xã hội và hội nhập xã hội. Gắn kết có được khi các cá nhân Newcomb cho rằng gắn kết giữa các cá nhân với xã hội có sự tham gia của rất nhiều loại hỗ trợ xã hội, ví dụ như “liên kết, gắn bó, tình thân, sự thân mật, cùng đồng hành” [132, tr.479]. Gắn kết xã hội được các tác giả Hagerty và cộng sự cho rằng: trạng thái gắn kết xảy ra khi cá nhân tham gia một cách chủ động vào các mối quan hệ với các cá nhân, chủ thể, nhóm, môi trường, và sự tham gia đó mang lại kết quả cụ thể [104, tr.293]. Như vậy, gắn kết xã hội chỉ có được khi cá nhân đã có được mối quan hệ xã hội, hội nhập vào mối quan hệ xã hội đó và tạo ra được các ràng buộc xã hội có thể có từ mối quan hệ đó. Tuy nhiên khi nói đến gắn kết xã hội, người ta sẽ chú trọng hơn đến mức độ hội nhập và hệ quả, kết quả hay cả những hậu quả từ những quan hệ, hội nhập xã hội đó. Đây cũng là quan điểm chia sẻ bởi Timpone : “Gắn kết xã hội (social connectedness) là mức độ cá nhân hội nhập vào các mối quan hệ xã hội, môi trường xã hội và những kết quả đem lại có liên quan đến việc cá nhân hội nhập vào các mạng lưới xã hội đó” [149, tr.59]. Đồng thời, đây cũng là quan điểm được chia sẻ bởi nhiều tác giả khi quan tâm đến gắn kết xã hội thì không chỉ quan tâm đến mức độ, tần suất của những mối quan hệ đó mà quan tâm đến cả chất lượng của mối quan hệ đó. Bên cạnh đó Lee và Robbins còn bổ sung thêm, mối quan hệ được gọi là gắn kết nó phải bao gồm có cảm giác gần gũi, không có khoảng cách, có cảm giác mình thuộc về môi trường mà mình đang ở trong mối quan hệ đó. Do đó, gắn kết xã hội thường là “một kinh nghiệm lâu dài và phổ biến của cá nhân trong mối liên hệ với thế giới, hơn là những mối quan hệ rời rạc như hỗ trợ xã hội, quan hệ với người lớn tuổi, bạn bè" [123, tr.484].

• Vận dụng khái niệm trong nghiên cứu.

Như vậy, từ các tiếp cận về khái niệm gắn kết của các tác giả khác nhau như đề cập ở trên, có thể tổng hợp những nội dung cơ bản của khái niệm gắn kết xã hội được vận dụng trong nghiên cứu này:

- Gắn kết xã hội không chỉ bao gồm cả gắn kết theo chiều rộng hay nói cách khác là đề cập đến mặt lượng, đến tần suất gắn kết mà khía cạnh quan trọng của gắn kết chính là chiều sâu (chất lượng) của các mối quan hệ con người.

- Gắn kết không phải đơn thuần thể hiện thông qua các mối quan hệ rời rạc mà nó phải tạo cho chủ thể có được cảm giác được thuộc về môi trường đó, không có khoảng cách, cá nhân được tham gia chủ động vào hoạt động, được thừa nhận, được có cảm giác gắn bó chặt chẽ, thân mật, được đồng hành cùng các thành viên khác trong môi trường gắn kết đó. Nó liên quan cả đến khái niệm "được tính đến" (inclussion) và không bị loại trừ (exclussion) trong nhóm, mạng lưới, cộng đồng.

43

- Bên cạnh đó, khi nhắc đến gắn kết xã hội thường đề cập đến các hệ quả cá nhân có được từ sự gắn kết đó, trong đó có thể bao gồm cả tích cực và tiêu cực.

- Một số loại gắn kết cơ bản như: gắn kết với bản thân, gắn kết với người khác, bao gồm các thiết chế, mạng lưới, tổ chức xã hội như gia đình, nhà trường, gắn kết với cộng đồng, nền văn hoá và gắn kết với các mục đích sống.

- Một số hệ quả của việc không tạo dựng được các gắn kết xã hội bao gồm: sự tách biệt xã hội, không có cảm giác thuộc về nơi nào (mất phương hướng) hay không có mục đích sống [64]. Đây có thể xem như chỉ báo về gắn kết hay không gắn kết.

Đối với khách thể nghiên cứu là học sinh THPT và tìm hiểu mối quan hệ giữa gắn kết xã hội và HVRR của học sinh, nghiên cứu sẽ tập trung tìm hiểu các đặc điểm gắn trong các môi trường, mạng lưới cơ bản, bao gồm: gắn kết trong gia đình, gắn kết với nhà trường, gắn kết với các hoạt động xã hội và mạng xã hội. Nghiên cứu không chỉ dừng lại ở việc tìm hiểu việc có/không có mối quan hệ với các môi trường, mạng lưới đó mà còn đề cập đến mức độ bền chặt thể hiện thông qua các chỉ báo đánh giá.

Cụ thể, đối với gắn kết gia đình, nghiên cứu chú trọng đến đo lường 2 chiều cạnh gắn kết chính: gắn kết giữa bố và mẹ (đặc điểm hôn nhân của bố & mẹ) và chiều cạnh gắn kết bố mẹ với con cái. Ở chiều cạnh gắn kết giữa bố mẹ và con cái, nghiên cứu tiếp tục đo lường ở 2 khía cạnh:

- Mức độ gắn kết gia đình, trong đó chú trọng nhiều đến gắn kết con cái với bố mẹ và gia đình nói chung. Mức độ gắn kết gia đình được đo thông qua 5 chỉ báo thành phần với tổng cộng 17 câu hỏi với điểm số đánh giá chạy từ 1 đến 5 (chi tiết các chỉ báo thành phần và các câu hỏi cụ thể được thể hiện trong phụ lục 1 (bảng 1.1., trang 1 - 2 phụ lục). Các chỉ báo đánh giá được kế thừa từ quan điểm về khái niệm, tổng quan tài liệu của các tác giả đi trước, đồng thời kế thừa lý thuyết của Lisa Berkman và cộng sự (xem thêm mục 2.2.2.2 - cơ sở lý luận).

- Gắn kết với người thân trong gia đình có các HVRR (nhằm dự báo ảnh hưởng đến nguy cơ có HVRR ở học sinh THPT)

Đối với gắn kết học sinh với trường học, nghiên cứu đánh giá ở 2 khía cạnh:

- Mức độ gắn kết với môi trường học tập (trường học), gắn kết với thầy cô, gắn kết với bạn bè tại trường học

- Gắn kết với bạn thân, bạn trong nhóm chơi chung có các HVRR (nhằm dự báo ảnh hưởng đến nguy cơ có HVRR ở học sinh)

Đối với gắn kết với mạng xã hội: nghiên cứu đánh giá thông qua 2 chỉ báo: số lượng bạn bè trên mạng xã hội và số thời gian trung bình sử dụng mạng xã hội/ngày.

44

2.1.2. Hành vi rủi ro 2.1.2.1. Khái niệm hành vi, hành động xã hội - Định nghĩa:

Khái niệm hành vi xã hội (social behaviour) và hành động xã hội (social action) là hai khái niệm được sử dụng khá thường xuyên trong ngôn ngữ viết và nói hàng ngày. Trong một số tình huống phổ biến hàng ngày cũng như trong ngôn ngữ nói, đôi khi hai khái niệm này được dùng với nội hàm ngữ nghĩa như nhau mà ít khi có sự phân biệt rõ ràng. Ví dụ, một số người có thể nói là hành vi gây gổ, đánh nhau hoặc hành động gây gổ, đánh nhau. Về mặt học thuật, đây là những khái niệm được sử dụng phổ biến và được coi là khái niệm then chốt trong các chuyên ngành khoa học xã hội, trong đó có tâm lý học và xã hội học.

Khái niệm hành vi (behaviour) được nghiên cứu và phát triển cụ thể trong lý thuyết hành vi (behaviourism) và đây là một trong những trường phái lý thuyết rất phát triển ở nước Mỹ. Giai đoạn ban đầu, quan niệm về hành vi khá cứng nhắc: “Hành vi của con người chỉ là những phản ứng (máy móc) quan sát được sau các tác nhân” [15, tr.129]. Và như vậy, lý thuyết hành vi được coi là chỉ xem xét, nghiên cứu những phản ứng quan sát được của các cá nhân khi họ trả lời các kích thích và các tác nhân quy định các phản ứng của con người. Thông qua phản ứng của các cá nhân mà nhà nghiên cứu có thể quan sát được cũng sẽ giúp ích cho việc hiểu các tác nhân gây ra các phản ứng đó. Càng về sau, lý thuyết hành vi đã dần được bổ sung thêm các nhân tố mới, được xem xét mở rộng ra và được gọi là hành vi xã hội. Dưới góc độ xã hội học, hành vi xã hội được xem xét, phân tích và được đặt trong bối cảnh văn hoá, xã hội cụ thể. Nhà xã hội học người Mỹ G.Mead đã đưa ra luận điểm về hành vi xã hội của con người như sau: “Chúng ta có thể giải thích hành vi con người bằng hành vi có tổ chức của nhóm xã hội. Hành vi xã hội không thể hiểu được từ việc xây dựng nó từ các tác nhân và các phản ứng” [trích theo 15, tr.130].

Để phản đáp lại quan điểm của các nhà lý thuyết hành vi (behaviourism) khi nhấn mạnh ý kiến cho rằng chúng ta không thể nghiên cứu được những yếu tố bên trong quy định hành vi của các cá nhân mà chỉ có thể biết đến những phản ứng bên ngoài, các đại biểu nổi tiếng như V Pareto, M. Weber, G. Mead đã xây dựng lý thuyết hành động xã hội. Định nghĩa của M. Weber cho rằng đối tượng nghiên cứu của xã hội học là nghiên cứu hành động xã hội, cụ thể ông cho rằng “xã hội học là khoa học mà mục đích nghiên cứu của nó là diễn giải ý nghĩa của hành động xã hội, từ đó lý giải về mặt nguyên nhân diễn ra quá trình hành động và các tác động, ảnh hưởng của hành động đó” [144, tr.7]. Như vậy, thuyết hành động xã hội nhấn mạnh đến yếu tố ý thức, động cơ, sự tính toán

45

có ý thức của chủ thể hành động khi tham gia vào hành động xã hội. Tính duy lý, ý thức của hành động xã hội còn được thể hiện ở nhu cầu, lợi ích, mục đích, động cơ của chủ thể hành động. Nếu ở khái niệm hành động xã hội, yếu tố “xã hội” được thể hiện ở động cơ, mục đích, sự tính toán cá nhân khi tham gia vào hành động thì đặc trưng "xã hội" của khái niệm “hành vi xã hội” lại thể hiện ở các đặc tính thuộc về môi trường xã hội như văn hoá, lịch sử, bối cảnh xã hội, môi trường xã hội có tác động hay ảnh hưởng đến hành vi con người. Hành động xã hội là hành động hướng tới xã hội, hành động được đặt trong các mối quan hệ xã hội. Thực tế động cơ, sự tính toán duy lý của cá nhân khi tham gia vào hành động xã hội khó tránh khỏi những tác động hay sự ảnh hưởng từ môi trường văn hoá xã hội, môi trường mà ở đó cá nhân đang sinh sống và đang đóng những vai trò nhất định.

Mặc dù khái niệm hành động xã hội và hành vi xã hội có khác nhau về nội hàm, tuy nhiên không phải là không thể tồn tại những điểm chung, chứa đựng tính “xã hội” nhất định như đề cập ở trên. Ngoài ra, hành động xã hội thường được một số các tác giả định nghĩa nó bằng cách quy về khái niệm “hành vi” và kèm theo một số điều kiện hay đặc điểm nhất định.

- Vận dụng khái niệm trong nghiên cứu.

Kế thừa các quan điểm nói trên, tác giả cho rằng khi đề cập đến khái niệm “hành động xã hội” thì cũng đồng nghĩa với việc sẽ đề cập và tìm hiểu động cơ, ý nghĩa, mục đích, chủ định, sự tính toán có ý thức của chủ thể tham gia hành động. Khi đề cập đến khái niệm “hành vi xã hội” thì yếu tố diễn giải ý nghĩa, mục đích, động cơ sẽ không còn là trọng tâm mà thay vào đó, nhà nghiên cứu sẽ hướng tới tìm hiểu trong bối cảnh xã hội rộng hơn: mức độ biểu hiện hành vi đó trong các mối quan hệ xã hội và các yếu tố xã hội có thể tác động đến quy mô, mức độ biểu hiện hành. Tuy nhiên, như đã đề cập, hành vi của các thành viên trong nhóm hay trong xã hội không thể hoàn toàn bắt nguồn từ sự câu thúc, “áp lực” xã hội mà còn bắt nguồn từ sự cân nhắc, quyết định từ phía cá nhân. Việc tính toán, cân nhắc, hay xem xét động cơ, mục đích tham gia vào hành động xã hội của các cá nhân khó có thể không chịu ảnh hưởng hay tác động từ môi trường xã hội, các mối quan hệ xã hội tồn tại trong môi trường đó.

Trong luận án nghiên cứu, khái niệm hành vi được sử dụng với nội hàm là "hành vi xã hội". HVRR sẽ được nghiên cứu, tìm hiểu trong mối liên hệ và sự gắn kết với các yếu tố xã hội, cách thức mà các yếu tố xã hội có thể ảnh hưởng đến khả năng xảy ra những HVRR đó. Khái niệm “hành vi” ở đây không được xem xét ở góc độ tâm lý cá nhân đơn lẻ mà được nghiên cứu với tư cách là hành vi của nhóm xã hội, cụ thể là nhóm học sinh bậc THPT. Luận án hướng đến tìm hiểu các HVRR, đặc biệt là rủi ro cho sức

46

khoẻ và sự phát triển của nhóm học sinh THPT ở địa bàn nghiên cứu. Vì hành vi của con người được thực hiện trong các bối cảnh xã hội xác định, do vậy nó bị chi phối, chịu ảnh hưởng bởi các các yếu tố xã hội, trong đó đặt trọng tâm tìm hiểu mối quan hệ giữa gắn kết xã hội và HVRR của học sinh.

2.1.2.2. Khái niệm hành vi rủi ro - Khái niệm “rủi ro” và “hành vi rủi ro”:

Thuật ngữ tiếng anh “risk” được dịch ra tiếng Việt là “rủi ro” hoặc là “nguy cơ”. Trong luận án nghiên cứu, tác giả sử dụng thuật ngữ tiếng Việt “rủi ro” tương đương với thuật ngữ trong tiếng Anh là “risk” và khái niệm “hành vi rủi ro” tương đương với thuật ngữ tiếng Anh “risk behaviors”.

Có rất nhiều các quan niệm khác nhau về khái niệm “rủi ro” (risk), tuy nhiên điểm chung của các quan niệm này là đều đề cập đến nguy cơ bị ảnh hưởng ở các khía cạnh khác nhau. Nếu như Willett cho rằng “rủi ro là sự không chắc chắn về tổn thất” thì John Haynes lại cho rằng rủi ro là khả năng mà tổn thất có thể xảy ra [trích theo 36, tr.6]. Cũng theo quan điểm của Furby thì rủi ro là khả năng bị mất, nguy cơ bị ảnh hưởng [97].

Trong giới hạn luận án nghiên cứu, HVRR chủ yếu được giới hạn ở việc tìm hiểu HVRR cho sức khoẻ, cơ hội và tương lai của học sinh bao gồm các nội dung cụ thể: rủi ro hay có nguy cơ mắc phải bệnh tật, các vấn đề sức khoẻ thể chất và tinh thần, khả năng phát triển, học tập hay đe doạ đến tính mạng của trước hết là chính người thực hiện hành vi, đồng thời cũng không loại trừ ảnh hưởng gián tiếp đến cộng đồng và những người xung quanh.

Rủi ro được đề cập đến chính là nguy cơ có thể xảy ra, đang diễn ra hoặc sẽ diễn ra trong tương lai gần hoặc tương lai xa. Thực tế, đa phần các HVRR như hút thuốc lá, sử dụng bia rượu, chất gây nghiện thường khó nhìn nhận được ngay những tác động hay hậu quả đối với sức khoẻ thể chất, tinh thần mà thường gây ra những hậu quả lâu dài như bệnh mãn tính, bệnh hiểm nghèo khi bước vào tuổi trung niên và cao niên (ví dụ như: tim mạch, ung thư, huyết áp, tiểu đường …). Ngoài ra một số HVRR như bạo lực, quan hệ tình dục không an toàn, tự gây thương tích … không chỉ ảnh hưởng đến sức khoẻ thể chất trước mắt, lâu dài, mà còn có thể ảnh hưởng đến sức khoẻ tinh thần. Chính vì lý do nói trên, việc tách bạch hay phân chia nhóm hành vi gây ảnh hưởng đến sức khoẻ thể chất và nhóm hành vi gây ảnh hưởng sức khoẻ tinh thần là không thật khả thi và khó xác định chính xác.

Hành vi rủi ro cho sức khoẻ (health risk behaviors) được định nghĩa là những hành vi mà chủ thể thực hiện/có liên quan với một tần suất và mức độ có thể làm tăng nguy cơ bệnh tật hoặc chấn thương [trích theo 55, tr.1]. Đây cũng chính là khái niệm được vận dụng trong nghiên cứu để xác định và tìm hiểu những nhóm hành vi được coi là có nguy

47

cơ cho sức khoẻ. Tác giá Irwin cho rằng HVRR của VTN là sự tham gia một cách có ý thức của VTN, hệ quả liên quan đến những tác động xấu cho sức khoẻ mà họ có thể phải đối mặt cho dù là không chắc chắn [109].

- Vận dụng khái niệm trong nghiên cứu:

Đối với riêng đối tượng VTN nói chung và học sinh THPT nói riêng, HVRR được xem là mối đe doạ lớn nhất cho sức khoẻ và tương lai của họ. Hơn thế nữa, khi những hành vi nguy cơ này được hình thành ở giai đoạn sớm, nó sẽ gây ra các vấn đề sức khoẻ nghiêm trọng của họ trong giai đoạn trưởng thành [88]. Trên cơ sở các số liệu giám sát hàng năm tại Mỹ, trung tâm phòng ngừa và kiểm soát bệnh tật của Mỹ (CDC) đã xác định 6 nhóm hành vi được coi là mang lại nguy cơ rủi ro cao cho VTN cần được ưu tiên giám sát và tại Mỹ đã tiến hành các điều tra giám sát định kỳ từ năm 2001, bao gồm:

• Sử dụng bia rượu và các chất gây nghiện • Hành vi góp phần vào chấn thương không mong muốn và hành vi bạo lực (bao gồm cả tự tử) • Hút thuốc lá • Hành vi ăn uống không lành mạnh • Hành vi ít vận động • Hành vi tình dục góp phần vào tăng nguy cơ mang thai VTN và nguy cơ mắc bệnh lây truyền qua đường tình dục [114, tr.2].

Trên cơ sở danh sách các HVRR được đề xuất từ CDC, căn cứ vào tổng quan nghiên cứu, đặc biệt là một số các bằng chứng từ các nghiên cứu về VTN (độ tuổi 15 - 19) tại Việt Nam (nghiên cứu SAVY 1 và SAVY 2), từ các nghiên cứu tiến hành đối với học sinh THPT tại Việt Nam, với ý kiến tham vấn từ chuyên gia và giới hạn của một nghiên cứu độc lập, luận án giới hạn nghiên cứu các HVRR cụ thể như sau:

• Hút thuốc lá, uống bia/rượu, hút shisha, sử dụng chất gây nghiện (ma tuý, cần sa, heroin, thuốc lắc) sử dụng thuốc/chất gây ảo giác • Các loại hành vi gây bạo lực cho bạn bè: bạo lực thể chất (đánh nhau), bạo lực tinh thần (bắt nạt, doạ nạt trực tiếp và bắt nạt, xúc phạm, đe doạ (gián tiếp) trên mạng xã hội, tin nhắn). • Hành vi tự gây bạo lực cho bản thân: Tự gây thương tích cho bản thân, có ý định tự tử; cố gắng tự tử. • Hành vi tham gia giao thông không an toàn, bao gồm 7 hành vi cụ thể: không đội mũ bảo hiểm; lưu thông trên xe chở quá số người quy định; phóng nhanh/vượt ẩu/vượt đèn đỏ/đi sai làn đường; vi phạm luật giao thông bị công an nhắc nhở/xử phạt; tự điều khiển xe máy (>50cm3); đua xe.

48

Lý do nghiên cứu không lựa chọn hành vi ăn uống không lành mạnh và hành vi ít vận động như danh sách của CDC đưa ra do nghiên cứu được tiến hành tại Việt Nam, một quốc gia đang phát triển, mặc dù có thể có những hành vi nói trên ở học sinh nhưng so với các quốc gia phát triển, trong giai đoạn hậu công nghiệp thì học sinh nói riêng và các gia đình nói chung chưa thực sự rơi vào tình trạng quá phụ thuộc vào thức ăn công nghiệp, ít vận động và béo phì phổ biến như ở Mỹ cũng như các quốc gia trong giai đoạn hoàn thiện quá trình công nghiệp hoá và chuyển sang hậu công nghiệp. Mặt khác, bằng chứng nghiên cứu từ SAVY1 và SAVY2 như đã đề cập trong phần mở đầu cho thấy, tại Việt Nam hành vi giao thông không an toàn dẫn đến nguy cơ tai nạn, chấn thương lại là hành vi phổ biến, đặc biệt trong bối cảnh phương tiện giao thông công cộng chưa phổ biến và học sinh thường sử dụng các phương tiện cá nhân tham gia giao thông hàng ngày như đi học và tham gia các hoạt động khác. Do vậy, mặc dù nghiên cứu của CDC đã đưa nội dung này nằm chung trong nhóm hành vi có khả năng gây tai nạn, thương tích, tuy nhiên tại nghiên cứu này, nhóm hành vi giao thông không an toàn được nghiên cứu một cách chi tiết hơn. Ngoài ra, đối với hành vi quan hệ tình dục không an toàn - đây là hành vi ban đầu đã được đưa vào nghiên cứu, tuy nhiên, do không chỉ dừng lại ở việc hỏi quan điểm, thái độ, mà để đáp ứng đúng được yêu cầu nghiên cứu cần phải hỏi chi tiết học sinh THPT về hành vi, do vậy đây là một nội dung khá nhậy cảm trong bảng hỏi. Phản hồi từ quá trình điều tra thử và tham vấn xin ý kiến của giáo viên, quản lý trường học, đây là nội dung khó hỏi được chính xác thông tin trong bối cảnh nghiên cứu tiến hành tại trường học, cho dù đã được bố trí địa điểm dành cho học sinh tham gia nghiên cứu hợp lý và thoải mái nhất ví nó đòi hỏi nhiều nhiều điều kiện cần đáp ứng trong tiến trình thu thập thông tin mới có thể có được kết quả tin cậy mà cuộc điều tra này không đáp ứng được, đồng thời cũng không nhận được sự ủng hộ từ phía đại diện các trường học. Đây có thể xem là một trong các giới hạn của luận án.

Về đo lường HVRR, nghiên cứu đo lường ở các khía cạnh: - Có/ không có từng hành vi cụ thể, - Có nhiều HVRR: khả năng có nhiều HVRR trong số 18 HVRR cụ thể được nghiên

cứu: đánh giá thông qua giá trị trung bình số HVRR của từng nhóm học sinh cũng như những nhóm học sinh có nhiều HVRR.

Bên cạnh những HVRR nói trên, thực tế VTN nói chung và học sinh THPT nói riêng tại địa bàn nghiên cứu thực tế cũng có khả năng đối mặt với một số các HVRR khác, ví dụ như hành vi tình dục không an toàn, hành vi cá độ, điện tử trực tuyến (game online) ...Tuy nhiên trong khuôn khổ một nghiên cứu độc lập, cùng với phương pháp nghiên cứu lựa chọn là học sinh tự điền bảng hỏi, để đảm bảo tăng cường tính chính xác, độ tin cậy, sự phù hợp giữa phương pháp thu thập thông tin và thông tin cần thu thập, nghiên cứu chỉ giới hạn xem xét 4 nhóm hành vi với 18 hành vi cụ thể nói trên.

49

2.1.3. Vị thành niên, học sinh trung học phổ thông - Khái niệm vị thành niên

Trên thế giới, các nước khác nhau có quy định không đồng nhất về khái niệm thanh niên và độ tuổi của thanh niên, đây được xem là khái niệm khó có thể có được định nghĩa thống nhất do: thứ nhất, ở mỗi một đứa trẻ khác nhau có trải qua thời gian dậy thì và thành niên khác nhau. Hơn nữa, ở mỗi quốc gia khác nhau có thể lại tồn tại những quy định pháp luật khác nhau về độ tuổi VTN. Theo định nghĩa của Liên hợp quốc, vị thành niên thuộc nhóm tuổi 10 – 19 [49, tr.9]. Tổ chức Y tế thế giới (WHO) cũng đồng nhất với quan điểm của Liên hợp quốc và định nghĩa vị thành niên là lứa tuổi từ 10 – 19, thanh niên trẻ là những người trong độ tuổi từ 15 – 24 tuổi [163].

Ở Việt Nam, các chuyên gia và các nhà nghiên cứu đều thống nhất với tổ chức WHO về độ tuổi VTN. Vụ Sức khoẻ sinh sản – Bộ Y tế (trước đây là Vụ Bảo vệ sức khoẻ bà mẹ, trẻ em) đã đề xuất chia nhóm tuổi VTN tại Việt Nam thành 2 nhóm tuổi chính: nhóm 1 từ 10 – 14 tuổi và nhóm từ 15 đến 19 tuổi [50].

- Khái niệm học sinh trung học phổ thông

Học sinh bậc THPT là những học sinh đang theo học các lớp 10, 11, 12 và chủ yếu thuộc vào nhóm tuổi từ 16 – 18. Như vậy, lứa tuổi học sinh THPT được xem như thuộc vào giai đoạn nửa sau của lứa tuổi VTN Việt Nam.

Ở lứa tuổi học sinh THPT thông thường là lứa tuổi học sinh đã bước vào tuổi dậy thì. Đây là quá trình đang có những thay đổi về thể chất và dần hình thành nhân cách. Do đã bước qua giai đoạn trẻ em, được coi là độ tuổi có sức khoẻ thể chất tốt "tuổi 17 bẻ gẫy sừng trâu", nhưng chưa thể được xem là người lớn, các em thường rất nhậy cảm và không ổn định về mặt tâm lý, đồng thời có thể ưa mạo hiểm, thích thử sức, khám phá cái mới, khẳng định bản thân.

Học sinh THPT - chính là giai đoạn cuối của VTN, đây là giai đoạn đặc trưng bởi sự phát triển rất nhanh cả về trí tuệ và thể lực, nhiều biến đổi về tâm lý. Mặc dù đây là giai đoạn không quá dài, thậm chí là ngắn so với chu trình phát triển của cả một đời người nhưng lại là giai đoạn có nhiều biến động về tâm lý, thể hiện ở những biến động mạnh, nhanh, diễn ra đột ngột và thậm chí có thể gây ra những thay đổi cơ bản. Về nhân cách, đây là giai đoạn các cá nhân đang xây dựng và hình thành nhân cách cho bản thân, do có nhiều biến đổi về tâm lý nên chưa định hình rõ ràng về quan điểm sống và thế giới quan. Một trong những đặc trưng cơ bản của lứa tuổi này là bước từ giai đoạn quá độ của trẻ con sang người lớn, ý thức về bản thân cao và bắt đầu có ý nghĩ mình đã lớn, trưởng thành và đòi hỏi phải được đối xử như người lớn. Về đặc điểm sức khoẻ: ở tuổi VNT nói chung và lứa tuổi THPT thường có tình trạng sức khoẻ thể chất ổn định và

50

được coi là khoẻ mạnh vì họ đã vượt qua giai đoạn trẻ em với các căn bệnh thường gặp ở trẻ nhỏ và chưa phải đối mặt với những vấn đề sức khoẻ của người trưởng thành. Tuy nhiên họ lại đối mặt với các rủi ro về sức khoẻ, bao gồm cả sức khoẻ vật chất và sức khoẻ tinh thần do các hành vi nguy cơ mà họ tham gia vào. Nếu như có được những giải pháp góp phần giúp VTN tránh xa những HVRR thì sẽ góp phần đáng kể giúp họ bước vào tuổi VTN với những cơ hội và tương lai tươi sáng.

2.2. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CÁC LÝ THUYẾT VẬN DỤNG NGHIÊN CỨU 2.2.1. Chủ trương, chính sách có liên quan

Thanh niên là lực lượng xã hội quan trọng, có đóng góp phần lớn vào công cuộc xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Trong lịch sử phát triển và xây dựng đất nước, thanh niên luôn được đánh giá cao về vai trò và vị thế và luôn được nhắc đến với tư cách là thành phần quan trọng của xã hội. Nghị quyết số 04 ngày 14/01/1993 của BCH Trung ương Đảng (Khóa VII) về công tác thanh niên trong tình hình mới khẳng định “Sự nghiệp đổi mới

có thành công hay không, cách mạng Việt Nam có vững buớ̛c theo con đuờ̛ng xã hội

chủ nghĩa hay không phần lớn tùy thuộc vào lực luợ̛ng thanh niên, vào việc bồi duỡ̛ng,

rèn luyện thế hệ thanh niên. Công tác thanh niên là vấn đề sống còn của dân tộc, là một trong những nhân tố quyết định sự thành bại của cách mạng” [30, tr.6]. Tiếp tục khẳng định vai trò to lớn của thanh niên, nghị quyết Trung ước 7 khoá X tiếp tục nhấn mạnh: Thanh niên là lực luợ̛ng xã hội to lớn, một trong những nhân tố quan trọng quyết định

tương lai, vận mệnh dân tộc; là lực luợ̛ng chủ yếu trên nhiều lĩnh vực, đảm nhận những

công việc đòi hỏi hy sinh, gian khổ, sức khỏe và sáng tạo. Thanh niên là độ tuổi sung sức nhất và phát triển trí tuệ, luôn năng động, sáng tạo, muốn tự khẳng định mình.

Nhằm góp phần giúp thanh niên phát huy được năng lực của bản thân, ngày 31/12/2012, Chính phủ Việt Nam đã ban hành "Chiến lược phát triển thanh niên Việt Nam giai đoạn 2011 – 2020”. Chiến lược đã đề cập đến 6 mục tiêu phát triển cụ thể cho thanh niên, bao gồm: giáo dục; nâng cao trình độ văn hoá, ngoại ngữ, chuyên môn, tay nghề; đào tạo nguồn nhân lực trẻ có chất lượng; đào tạo và bố trí trọng dụng người trẻ tài năng; giải quyết việc làm và tăng thu nhập, nâng cao đời sống vật chất, tinh thần; nâng cao sức khoẻ và tăng cường kỹ năng sống [10].

Trên cơ sở chiến lược phát triển thanh niên đến năm 2020, Bộ giáo dục và đào tạo đã ra quyết định số 3704/QĐ-BGDĐT về chương trình hành động thực hiện chiến lược phát triển thanh niên 2011 – 2020 của ngành giáo dục. Chương trình hành động có đưa ra những chỉ tiêu cụ thể áp dụng cho thanh niên trong ngành giáo dục đối với từng mục tiêu, ví dụ như đối với mục tiêu chăm sóc sức khoẻ và nâng cao kỹ năng sống, bộ giáo

51

dục đã đề ra mục tiêu đến năm 2020 có ít nhất khoảng 80% thanh niên được trang bị kỹ năng sống, bình đẳng giới, sức khoẻ sinh sản, xây dựng gia đình hành phúc và phòng chống bạo lực gia đình [5, tr.1]. Bên cạnh các chiến lược phát triển thanh niên ở tầm quốc gia, nhà nước và ngành giáo dục cũng đã ban nhành nhiều chủ trương, chỉ thị về việc quản lý các hành vi nguy cơ như hút thuốc lá, sử dụng bia rượu cũng như giảm thiểu các tác động không mong muốn do bia rượu gây ra. Kỳ họp thứ 3, Quốc hội khoá XIII đã thông qua luật phòng, chống tác hại của thuốc lá ngày 18/6/2012 và luật có hiệu lực thi hành vào ngày 1/5/2013.

Nhằm tăng cường giám sát, quản lý việc hút thuốc lá trong thanh thiếu niên, ngày 11/11/2004, Việt Nam đã phê chuẩn Công ước Khung về Kiểm soát thuốc lá của Tổ chức Y tế thế giới, và Công ước này đã có hiệu lực tại Việt Nam từ ngày 17/3/2005. Mục tiêu mà công ước đưa ra đó là hướng tới “bảo vệ các thế hệ hiện nay và tương lai khỏi các hậu quả tàn phá về sức khoẻ, xã hội, môi trường và kinh tế của việc tiêu thụ thuốc lá và phơi nhiễm với khói thuốc” [11, tr.12].

Riêng đối với Hà Nội, vấn đề giám sát và quản lý các HVRR trong thanh thiếu niên nói chung và học sinh trong các trường phổ thông nói riêng luôn nhận được sự ưu tiên và quan tâm sát sao của các cấp, các ngành.

Cũng trên cơ sở chiến lược thanh niên Việt Nam đến năm 2020, ngày 29/11/2012, UBNDTP Hà Nội đã ban hành quyết định số 5528/QĐ – UBND về chương trình phát triển thanh niên Hà Nội, trong đó hầu hết các mục tiêu đưa ra đều cao hơn so với chiến lược thanh niên nói chung. Đối với mục tiêu liên quan đến sức khoẻ, trang bị kỹ năng sống như đã đề cập đến ở trên, UBND thành phố Hà Nội đã đặt ra đối với thanh niên Hà Nội cần phải đạt được là 90% [48].

Như vậy có thể thấy thanh niên, VTN nói chung và học sinh trong các trường THPT nói riêng luôn nhận được sự quan tâm và quản lý sát sao của các cấp, các ngành đối với các hành vi nguy cơ cho sức khoẻ và sự quan tâm nói trên đã được hiện thực hoá thông qua luật, chiến lược phát triển, nghị định, kế hoạch triển khai. Đây chính là cơ sở để nhà trường kết hợp với gia đình, các cơ quan chức năng và toàn xã hội cùng quản lý, giám sát các HVRR của VTN, thanh niên nói chung và học sinh THPT nói riêng, góp phần xây dựng một thế hệ tương lai khoẻ mạnh cả về vật chất, tinh thần, góp phần phát triển xã hội.

2.2.2. Các tiếp cận lý thuyết vận dụng trong nghiên cứu Nghiên cứu vận dụng quan điểm tiếp cận lý thuyết xã hội học và các lý thuyết khoa

học xã hội liên ngành làm cơ sở nền tảng phát triển khung nghiên cứu của luận án. Bên cạnh đó, để phát triển khung nghiên cứu, các giả thuyết, chỉ báo nghiên cứu, luận án

52

vận dụng và kế thừa trực tiếp các lý thuyết về gắn kết xã hội cũng như mối quan hệ giữa gắn kết xã hội và hành vi con người.

Nghiên cứu vận dụng quan điểm chung của lý thuyết cấu trúc xã hội nhằm giải thích mối quan hệ giữa cấu trúc xã hội, áp lực từ cấu trúc xã hội đến hành vi con người. Bên cạnh đó, luận án nghiên cứu vận dụng trực tiếp các tiếp cận lý thuyết về mối quan hệ giữa gắn kết xã hội và hành vi của con người, trong đó có đề cập đến lý thuyết chủ đạo của Berkman và các cộng sự về sự gắn kết, hội nhập xã hội, mạng lưới xã hội giải thích cho các hành vi sức khoẻ, và HVRR cho sức khoẻ.

2.2.2.1. Lý thuyết cấu trúc xã hội - quan điểm tiếp cận về ảnh hưởng của cấu trúc xã hội đối với hành vi con người

Tiếp cận cấu trúc xã hội hướng đến việc xem xét sức mạnh của cấu trúc xã hội chi phối hành vi con người. Một trong những đại diện tiêu biểu của trường phái này là E. Durkheim, nhà xã hội học người Pháp. Ông thể hiện quan điểm của mình thông qua việc cho rằng đối tượng nghiên cứu của xã hội học là nghiên cứu “sự kiện xã hội”. Theo ông, sự kiện xã hội cần có các đặc trưng sau:

Thứ nhất, sự kiện phải là những gì bên ngoài cá nhân. Như vậy, cá nhân sinh ra ở một môi trường đã có sẵn một bộ khung “sự kiện” như: các thiết chế xã hội cơ bản, chuẩn mực, giá trị, niềm tin. Bên cạnh đó, để tham gia được vào các mối quan hệ xã hội, cá nhân cần phải tiếp thu các chuẩn mực, giá trị có sẵn đó và đây cũng chính là những giá trị chung cùng được chia sẻ bởi nhiều thành viên trong xã hội - đặc điểm thứ hai của sự kiện xã hội. Giá trị, chuẩn mực, văn hoá, niềm tin là do con người tạo ra, tuy nhiên khi nó đã định hình thì đều trở thành các sự kiện xã hội tồn tại độc lập bên ngoài con người. Thứ ba, sự kiện có sức mạnh kiểm soát, cưỡng chế, hạn chế hành động con người [trích theo 15, tr.77].

Như vậy, theo như cách nhìn nhận của Durkheim thì sự kiện xã hội nói riêng và xã hội nói chung là một thực tại khách quan mà mỗi cá nhân trong xã hội phải đối mặt với nó hàng ngày, nó vây lấy, bao bọc lấy chúng ta, nó tồn tại “như một điều gì đấy không thể phủ nhận mà ta phải đối mặt với nó hàng ngày” [trích theo 35 tr. ix]. Thậm chí Berger đã đề cập đến quan điểm của Durkheim khi ông cho rằng xã hội với tư cách một thực tế khách quan và tồn tại bên ngoài con người và “đặc biệt đối diện ta dưới hình thức cưỡng bức” [trích theo 35, tr.80]. Hành vi của con người bị khép vào các hình mẫu và bao gồm cả những kỳ vọng xã hội. Do vậy, tác giả dùng hình ảnh “nhà tù” để mô tả cách thức xã hội vây bọc, kiểm soát, quy định hành vi cá nhân. Durkheim đã nhấn mạnh nhiều lần trong các nghiên cứu của ông là xã hội là một hiện tượng riêng, tồn tại khách quan bên ngoài cá nhân, là một hiện tượng hiện thực “sừng sững mà ta không thể quy

53

giản hay chuyển dịch thành những thứ gì khác” [trích theo 35, tr.80]. Xã hội giống như một sự vật mà ta phải đối mặt thực tế chứ không thể dịch chuyển nó đi chỗ khác theo ý muốn hay ngày đêm cầu nguyện cho sự không tồn tại của nó [trích theo 35, tr.80].

Việc cho rằng sự vật tồn tại bên ngoài cá nhân không có nghĩa là nó không có tác động hay quy định gì đối với hành vi cá nhân mà ngược lại, nó đem lại tác động rất lớn, và thậm chí được Durkheim mô tả bằng thuật ngữ “cưỡng bức” hay bằng hình ảnh hòn đá tảng và nó “có thể rơi vào đầu chúng ta” [trích theo 35, tr.80]. Để làm rõ, Durkheim bổ sung thêm quan điểm cho rằng cái xã hội có đặc tính ưu việt hơn từng cá nhân và nó hoàn toàn khác xa cũng như không phải là dấu cộng của các cá nhân. Theo như Durkheim, cấu trúc xã hội quy định hành vi của cá nhân theo một cách thức tương ứng, tạo ra những giới hạn đối với những công việc mà bạn có thể làm. Ví dụ như một cá nhân đứng trong căn phòng có một số cửa ra vào. Chính cấu trúc của căn phòng có sẵn đó đã hạn chế nhất định hoạt động của bất kỳ cá nhân nào nếu đang ở trong đó. Các bức tường và cửa ra vào đã bố trí sẵn đã quy định chính lối đi, sự di chuyển và các hoạt động khác của người ở trong ngôi nhà đó [100, tr.88].

Công trình nghiên cứu về tự tử của Durkheim là minh chứng cho quan điểm cấu trúc và những ảnh hưởng, tác động của cấu trúc xã hội đến hành vi con người. Với quan điểm thông thường, tự tử là hành vi mang tính cá nhân, và có thể xem xét là hành vi lệch chuẩn vì chỉ có một tỉ lệ rất nhỏ, thiểu số. Tuy nhiên, trong công trình nghiên cứu “tự sát” của mình, ông đã cố gắng chứng minh giả thuyết rằng ngay cả hành động đơn độc và cá nhân nhất này cũng có những nguyên nhân từ phía “xã hội” và bàn tay xã hội có thể coi là “người điều khiển tấn bi kịch này” [4, tr.434]. Durkheim đã cố gắng đi tìm bằng chứng nhằm chứng minh giả thuyết và đưa ra các kết luận thông qua việc thu thập số liệu và phân tích thống kê về thực trạng tự tử ở rất nhiều các quốc gia, các nền văn hoá, tôn giáo cũng như các nhóm xã hội khác nhau. Từ các phân tích, ông đúc kết và phân chia thành 3 loại tự tử: tự tử vì ích kỷ, tự tử vị tha và tự tử vô tổ chức. Từ việc phân tích thống kê, ông đưa ra kết luận: trong mỗi một xã hội riêng biệt, tỉ lệ tự tử có xu hướng bất biến qua thời gian, tỉ lệ tự tử biến đổi giữa các xã hội và biến đổi giữa các nhóm khác nhau bên trong cùng một xã hội. Đặc biệt, cả 3 loại tự tử nói trên đều liên quan đến một nhân tố xã hội duy nhất – đó là sự gắn kết và thống nhất nội tại của nhóm xã hội mà cá nhân tham gia vào, hay nói cách khác, nó phụ thuộc vào sợi dây liên kết giữa cá nhân và nhóm [4, tr.434].

Nghiên cứu dựa trên quan điểm coi tự tử là một “sự kiện xã hội” có những nguyên nhân khách quan từ phía cấu trúc xã hội, ràng buộc, gắn kết xã hội của Durkheim cũng nhận được không ít phản ứng trái chiều. Một số nhà nghiên cứu mà tiêu biểu là Douglas

54

và Atkinson cho rằng không thể tồn tại nguyên nhân khách quan từ ngoài xã hội mà không xem xét đến nguyên nhân hay “ý nghĩa” hành vi tự vẫn được diễn giải thông qua các bằng chứng để lại và bởi các nhân chứng khác. Quan điểm của ông cũng bị phê phán dưới góc độ coi cá nhân là những người thụ động khi tham gia vào hành vi này mà không xem xét đến vai trò của họ như những người có khả năng chủ động vượt qua hoàn cảnh hay không bị lôi cuốn bởi hoàn cảnh. Ví dụ như Doughlas đã phê phán quan điểm phân tích sự kiện “tự tử” của Durkheim và coi đây là “hình thái một chiều và không biến đổi của hành vi đang đợi để được phát hiện bằng sự phân tích thống kê chính thức” [4, tr.437]. Ông cho rằng nhà nghiên cứu cần giải thích về mặt xã hội và ý nghĩa xã hội được gán ghép cho hành vi được gọi là tự tử vì ngay khái niệm “chết” có thể mang những ý nghĩa khác nhau trong các xã hội khác nhau. Bên cạnh đó cũng không thể phủ nhận động cơ cá nhân và mục đích, ý nghĩa của việc đưa ra quyết định tự kết thúc cuộc sống của mình.

Mặc dù gặp phải một số phê phán và tồn tại những hạn chế nhất định, tuy nhiên không thể phủ nhận những giá trị mà các đại diện của trường phái cấu trúc, trong đó đại diện tiêu biểu là Durkheim đã mang lại. Thực tế, tư tưởng và quan điểm của trường phái này cho đến nay vẫn được các nhà xã hội học vận dụng trong các nghiên cứu thực nghiệm, đi xem xét, tìm hiểu các yếu tố xã hội tác động đến các mô hình hành vi nhất định của các nhóm xã hội. Khi vận dụng nghiên cứu chọn mẫu khách quan, nhà nghiên cứu sẽ đánh giá được cụ thể các yếu tố xã hội có tác động, hay có khả năng giải thích các hành vi ở các mức độ khác nhau và ý nghĩa thống kê của các mối liên hệ đó, đồng thời có thể có những kết luận có ý nghĩa thực tiễn thông qua các tính toán suy rộng từ mẫu nghiên cứu cho tổng thể. Đối với luận án nghiên cứu, tiếp cận cấu trúc luận của Durkheim có ý nghĩa định

hướng giúp luận án đặt vấn đề đi tìm hiểu các yếu tố xã hội thuộc về đặc điểm cấu trúc xã hội, cụ thể là đặc điểm của các quan hệ, gắn kết xã hội có liên quan đến hành vi của các cá nhân, ví dụ như đặc điểm gắn kết cá nhân, gia đình, nhà trường có mối quan hệ như thế nào với HVRR của học sinh THPT. Nghiên cứu hành vi xã hội của các cá nhân không thể n không đặt trong các mối quan hệ xã hội, ràng buộc xã hội của các cá nhân.

Bên cạnh việc xem xét yếu tố gắn kết xã hội trong các cấu trúc xã hội ảnh hưởng đến HVRR của khách thể nghiên cứu, luận án cũng sẽ không hoàn toàn tuyệt đối hoá sự ảnh hưởng hay quy định từ cấu trúc xã hội. Nghiên cứu quan tâm đến yếu tố cá nhân như động cơ, nguyên nhân, sự lý giải từ chính chủ thể của các hành vi nhằm có được những lý giải mang tính toàn diện cho vấn đề nghiên cứu.

55

2.2.2.2. Mô hình lý thuyết của Lisa Berkman và cộng sự về sự hội nhập xã hội, liên kết xã hội và hành vi sức khoẻ

Lisa Berkman là nhà nghiên cứu xã hội học người Mỹ, trong đó tập trung chuyên sâu nghiên cứu xã hội học y tế, hành vi sức khoẻ, tìm hiểu các yếu tố xã hội và môi trường chính sách ảnh hưởng đến sức khoẻ cộng đồng. Hiện bà đang làm việc tại trường đại học Havard, là giảng viên và nghiên cứu viên của khoa khoa học xã hội và hành vi và khoa Dân số và sức khoẻ toàn cầu, đồng thời làm giám đốc trung tâm nghiên cứu Harvard (Havard center for Population and development studies). Bà là chuyên gia nghiên cứu quốc tế với rất nhiều sách đã xuất bản và hơn 200 bài báo khoa học được công bố trên các tạp chí quốc tế [110].

a. Sự kế thừa các lý thuyết đi trước

Khi tìm hiểu mối liên hệ giữa cấu trúc xã hội và hành vi sức khoẻ, thực tế đã có rất nhiều thuật ngữ có sự tương đồng về ngữ nghĩa được sử dụng như: ràng buộc xã hội, quan hệ xã hội, tham gia vào hoạt động xã hội, hỗ trợ xã hội, mạng lưới xã hội. Với mong muốn mang hết những ý tưởng, nội hàm của các khái niệm then chốt nói trên vào một khung nghiên cứu về mối quan hệ giữa cấu trúc xã hội và hành vi sức khoẻ của cá nhân, Lisa Berkman và cộng sự đã phát triển một khung nghiên cứu riêng mà trong đó có sự kế thừa rất nhiều từ các tiếp cận nghiên cứu của E. Durkheim về sự ràng buộc xã hội, lý thuyết về sự gắn kết xã hội của Jonh Bowlby và lý thuyết mạng lưới xã hội.

Khi đi tìm nguyên nhân xã hội của hành vi tự tử, Durkheim đề cập đến vai trò của sự hội nhập xã hội, gắn kết xã hội đến hành vi tự tử của cá nhân trong xã hội. Ông được xem là người tiên phong khám phá những vấn đề liên quan đến HVRR ở mức cao nhất – liên quan đến tính mạng con người. Một trong những phát hiện quan trọng từ nghiên cứu của ông: “Tự tử diễn ra có sự khác biệt liên quan đến mức độ hội nhập xã hội của nhóm trong đó cá nhân là các thành viên” [89, tr.209]. Ông cho rằng, các cá nhân được bao bọc trong xã hội bởi 2 hình thức hội nhập: gắn kết (attachment) và quy tắc (regulation). Gắn kết chính là mức độ mà ở đó cá nhân duy trì những rằng buộc (ties) với tư cách là các thành viên xã hội. Quy tắc tham gia vào với tư cách, mức độ mà các cá nhân được bao bọc trong xã hội bởi các giá trị, niềm tin và chuẩn mực [trích theo 66]. Trong nghiên cứu về tự tử, các lý giải về hành vi tự tử của ông đều liên quan đến sự hội nhập xã hội của các nhóm. Ví dụ về tôn giáo: cả đạo tin lành và công giáo đều cấm tự tử, tuy nhiên xét về mức độ hội nhập (integration) vào xã hội thì người theo đạo tin lành có mức độ hội nhập gắn kết thấp hơn so với người theo đạo công giáo, do vậy ở các quốc gia người theo đạo công giáo tỉ lệ tự tử thấp hơn. Durkheim đã có đóng góp quan trọng vào nhận thức về ảnh hưởng của cấu trúc xã hội, đặc biệt là mức độ gắn kết xã

56

hội dựa trên tôn giáo, gia đình, tổ chức nghề nghiệp – và đây là vấn đề chưa từng được đặt ra nghiên cứu. Phát hiện của Durkheim về mối quan hệ giữa gắn kết xã hội và hành vi tự tử đã cho thấy tầm quan trọng của sự gắn kết giữa con người và xã hội nói chung cũng như các thiết chế xã hội cơ bản, nó có thể giúp con người tránh được những HVRR cao cho cá nhân và cộng đồng.

Bên cạnh kế thừa cách tiếp cận của Durkheim về sự gắn kết xã hội thì Berkman và cộng sự đã kế thừa quan điểm của Bowlby về sự gắn kết xã hội. Với quan điểm của Bowlby, sự gắn kết xã hội tạo ra nhiều cơ hội cho các cá nhân không phải vì nó mang lại những giá trị về vật chất như lương thực, quần áo ấm hay nguồn lực vật chất mà nó mang lại niềm tin, tình yêu, nguồn lực tinh thần. Với mỗi một giai đoạn phát triển khác nhau thì nó lại đi kèm với từng loại gắn kết quan trọng khác nhau [66]. Lý thuyết gắt kết đề cập đến sự gắn kết trong gia đình, cụ thể là gắn kết của cha mẹ và con cái có ảnh hưởng lớn đến sự phát triển tâm lý, tinh thần, cũng như hành vi của đứa trẻ trong suốt giai đoạn trẻ em, vị thành niên (VTN), thanh niên và tuổi trưởng thành. Ở hầu hết các nền văn hoá, vai trò của cha mẹ tạo dựng gắn kết, cho đi sự chăm sóc yêu thương có tầm quan trọng nổi bật đối với sự phát triển nhân cách. Lý thuyết này cũng giúp lý giải những khó khăn mà những đứa trẻ phải trải qua nếu như chúng phải đối mặt với những đổ vỡ, thiếu thốn, đứt gẫy trong các gắn kết gia đình khi còn nhỏ. Khi còn bé, sống trong gia đình, sự tương tác giữa người trưởng thành với đứa trẻ với vai trò là những người chăm sóc, trao đi tình yêu thương, tạo lập mối quan hệ bền vững, gắn kết với đứa trẻ. Đứa trẻ cũng tạo dựng gắn kết với cha mẹ để nhận được tình yêu thương, để được đáp ứng những nhu cầu thiết yếu. Hành vi chăm sóc của mẹ với đứa trẻ được tổ chức dựa trên khả năng đáp ứng của mẹ đối với nhu cầu, mong muốn mà đứa trẻ kỳ vọng, đây chính là vấn đề cơ bản mà lý thuyết gắn kết đề cập đến vai trò cha mẹ được xem như một “điểm tựa an toàn” [56]. Cùng với quá trình tương tác, đứa trẻ và mẹ của chúng phát triển được mối quan hệ gắn kết an toàn. Từ nền tảng, điểm tựa an toàn cơ bản đó, đứa trẻ có thể khám phá điều mới lạ, tham gia vào thử thách và cùng đối mặt với các tình huống bất ngờ mới. Với vai trò là “chỗ dựa an toàn”, người mẹ hành động giống như người khích lệ, hỗ trợ quá trình khám phá từ đứa trẻ và “tiếp lửa” cho đứa trẻ [127]. Với “điểm tựa an toàn”, đứa trẻ có thể khám phá các mối quan hệ mới, với những nhóm bạn bè đồng trang lứa, với một tâm thế chúng tin rằng bố mẹ sẽ luôn ở bên chúng, là nguồn năng lượng tinh thần hỗ trợ chúng bất kể khi nào chúng cần. Điểm tựa an toàn đó cũng sẽ giúp chúng định hướng cho sự phát triển nhận thức, cảm xúc, suy nghĩ và kỳ vọng của đứa trẻ đối với các mối quan hệ về sau và đối với tương lai. Thiếu đi sự

57

gắn kết được xác định là một mối nguy cơ đối với sự phát triển sau này của đứa trẻ đặc biệt trong thời kỳ dạy thì và trưởng thành.

Liên quan đến mối quan hệ giữa gắn kết gia đình và HVRR của vị thành niên, lý thuyết gắn kết của Browlby và các cộng sự đã đưa ra một gợi ý về giả thuyết giữa gắn kết gia đình bền chặt hay lỏng lẻo có thể có liên quan đến HVRR của VTN. Các nghiên cứu trên thế giới đều cho thấy giai đoạn chuyển tiếp giữa trẻ em và người lớn là giai đoạn phải đối mặt với nhiều hành vi nguy cơ, ví dụ như sử dụng bia rượu, chất gây nghiện, hút thuốc lá, hành vi bạo lực, quan hệ tình dục không an toàn, hành vi giao thông không an toàn …. Việc VTN có mối quan hệ lỏng lẻo với gia đình, hoặc có những khủng khoảng, đứt gẫy trong mối quan hệ với gia đình có thể là một trong những yếu tố giải thích cho HVRR mà họ có liên quan. b. Tiếp cận lý thuyết Lisa Berkman và cộng sự về mối quan hệ giữa gắn kết xã hội và hành vi sức khoẻ

Berkman và cộng sự cho rằng cách tiếp cận của bà có khởi đầu từ những gợi ý về hướng tiếp cận của Durkheim khi nghiên cứu về sự gắn kết và ràng buộc xã hội, tuy nhiên lại kế thừa nhiều nhất từ lý thuyết mạng lưới xã hội. Mạng lưới, tự bản thân nó đã tồn tại cấu trúc và chức năng và đi kèm theo đó là những ràng buộc xã hội, tuy nhiên xem xét nghiên cứu từ tiếp cận mạng lưới có ưu điểm là không bị hạn chế bởi sự phân ranh giới giữa các nhóm xã hội khác nhau mà cá nhân là thành viên. Bên cạnh đó, một trong những điểm quan trọng đó là lý thuyết cấu trúc nhìn từ tiếp cận mạng lưới cho phép tìm hiểu cả những yếu tố được xem là những ảnh hưởng tích cực từ cấu trúc xã hội đến hành vi sức khoẻ, bao gồm: khả năng tiếp cận nguồn lực, thông tin, hỗ trợ xã hội, tạo dựng những ảnh hưởng xã hội …[66].

Trên cơ sở kế thừa các lý thuyết nói trên và mong muốn tích hợp các yếu tố mang tính ưu trội của các lý thuyết đó, Lisa Berkman và cộng sự đã phát triển khung nghiên cứu về ảnh hưởng từ mối quan hệ gắn kết của cá nhân vào mạng lưới xã hội, cấu trúc xã hội đến hành vi sức khoẻ và ảnh hưởng đó có được thông qua rất nhiều các cơ chế được gắn kết. Hành vi sức khoẻ được các tác giả nhắc đến bao gồm: hành vi chăm sóc sức khoẻ, hành vi ốm đau hay HVRR cho sức khoẻ. Cụ thể, tác giả cho rằng cá nhân gắn kết vào các mạng lưới xã hội, cấu trúc xã hội, và thông qua sự gắn kết đó, cấu trúc xã hội, mạng lưới xã hội ảnh hưởng đến đến các cá nhân bằng các cách thức: cung cấp hỗ trợ xã hội; tạo ra những ảnh hưởng xã hội; tác động đến việc tham gia và gắn kết; cơ hội tiếp xúc thường xuyên; tiếp cận với nguồn lực và vật chất.

58

Hình 2.1: Khung phân tích đề xuất của Lisa Berkman và cộng sự về ảnh hưởng của cấu trúc xã hội đến hành vi sức khoẻ thông qua các hình thức gắn kết [66, tr.145].

* Sự hỗ trợ xã hội: Sự gắn kết cá nhân ảnh hưởng đến sức khoẻ thông qua cung cấp những hỗ trợ ở nhiều dạng khác nhau: hỗ trợ tinh thần & tình cảm, vật chất, hỗ trợ thẩm định, hỗ trợ thông tin. Hỗ trợ tinh thần & tình cảm thường tồn tại trong các mối quan hệ thân tín. Hỗ trợ vật chất thể hiện ở các dạng như hỗ trợ tiền, công việc. Hỗ trợ về mặt thẩm định bao gồm việc đưa ra lời khuyên hay gợi ý về các quyết định hành động. Ranh giới những loại hỗ trợ này chỉ mang tính chất tương đối. Những hình thức hỗ trợ này ảnh hưởng đến sức khoẻ và hành vi sức khoẻ ở khía cạnh giúp tiếp cận tốt hơn nguồn lực.

* Tạo ảnh hưởng xã hội: Thông qua việc tham gia vào các mạng lưới, họ có thể bị ảnh hưởng về thái độ đối với cùng một vấn đề sức khoẻ, chia sẻ những giá trị giống nhau đối cùng một vấn đề sức khoẻ. Ví dụ như hút thuốc lá thường bị ảnh hưởng từ nhóm bạn bè, và tác động từ nhóm bạn bè. Ảnh hưởng có thể xảy ra mà không cần phải đi kèm với điều kiện tiếp xúc mặt đối mặt với nhau.

* Sự gắn kết, tham gia vào các mối quan hệ xã hội và ảnh hưởng của nó đến sức khoẻ: Sự tham gia và tạo dựng gắn kết ở đây là kết quả của việc thực thi vai trò và các ràng buộc xã hội trong các hoạt động đời sống. Tham gia hoạt động bạn bè, hoạt động nhóm, thực hiện các vai trò xã hội, vai trò gia đình, vai trò cộng đồng là một cách thức thực hiện và thể hiện sự gắn kết của cá nhân với xã hội. Quay trở lại, các vai trò này cũng hỗ trợ tạo dựng bản sắc, giá trị cá nhân, mang lại ý nghĩa về sự gắn kết giữa các cá nhân, và trên cơ sở đó họ trở nên có liên quan và phụ thuộc lẫn nhau. Thực tế các nghiên cứu đã chứng minh sự hội nhập, kết nối xã hội là một trong những yếu tố có khả năng dự đoán tử vong và các vấn đề sức khoẻ khác. Sự gắn kết có ý nghĩa quan trọng, góp phần giảm căng thẳng, mang lại tinh thần tích cực hơn là ý nghĩa từ sự hỗ trợ mà

59

cá nhân nhận được. Như vậy, sự gắn kết thông qua tham gia vào các hoạt động xã hội đem lại nhiều tích cực cho việc cải thiện sức khoẻ, cũng như gián tiếp đóng góp vào tăng cường vai trò, bản sắc cá nhân và trên cơ sở đó nó sẽ tạo ra năng lượng cải thiện nguồn lực. Bên cạnh những mặt tích cực thì sự gắn kết, ràng buộc có thể còn đem lại những áp lực từ sự ràng buộc đó.

* Tiếp xúc trực tiếp: tần suất và mức độ tiếp xúc trực tiếp có thể ảnh hưởng đến bệnh tật hay hành vi sức khoẻ thông qua việc hạn chế hay tăng cường tiếp xúc với tác nhân gây bệnh. Ví dụ như yếu tố này có thể sử dụng để giải thích về nguy cơ về các bệnh lây truyền qua đường tình dục ở những người có quan hệ tình dục mà không sử dụng các biện pháp bảo vệ.

* Tiếp cận với nguồn lực vật chất: Hình thức này được phân tích và tiếp cận chủ yếu dưới góc độ phân tích mối liên hệ giữa cá nhân và cấu trúc xã hội thông qua sự hỗ trợ của mạng lưới xã hội, mà cụ thể chính là cơ hội và khả năng tiếp cận với nguồn lực vật chất, tiếp cận với dịch vụ xã hội thông qua các mối quan hệ tồn tại trong mạng lưới cũng như quan hệ tồn tại giữa các mạng lưới với nhau. Về sức khoẻ và hành vi sức khoẻ, việc tham gia vào các mạng lưới xã hội tạo cơ hội rất nhiều cho các cá nhân, không chỉ là tiếp cận nguồn lực vật chất mà qua đó có thể có thêm các nguồn lực khác như cơ hội chia sẻ kinh nghiệm, tăng cường niềm tin, tiếp cận với nguồn lực dịch vụ, qua đó cơ hội cải thiện sức khoẻ được tăng lên.

Cũng theo các tác giả, thực tế khó tách biệt riêng lẻ cả 5 yếu tố kể trên mà các yếu tố này có thể có mối quan hệ hay có sự liên quan lẫn nhau. Việc phát triển một khung nghiên cứu cụ thể với sự thao tác tỉ mỉ các khái niệm cho từng vấn đề nghiên cứu là rất cần thiết [66]. Gắn kết xã hội, theo tác giả nó đã tạo ra rất nhiều những cơ chế ảnh hưởng đến hành vi sức khoẻ, có thể là hành vi có lợi hoặc có hại cho sức khoẻ. Các cơ chế đó được các tác giả đề cập bao gồm: nhận được hỗ trợ về nguồn lực vật chất và tinh thần từ các gắn kết xã hội, tạo dựng các ảnh hưởng lẫn nhau, được tham gia vào hoạt động, được thừa nhận vai trò, vị thế trong các kết cấu, được tiếp xúc trực tiếp và được tiếp cận với các nguồn lực như thông tin, kinh nghiệm hữu ích, các cơ sở vật chất và nhu cầu thiết yếu.

Khung nghiên cứu trên được tác giả đưa ra nhằm gợi ý cho các nghiên cứu về mối quan hệ giữa gắn kết cá nhân với mạng lưới xã hội, cấu trúc xã hội và các hành vi sức khoẻ nói chung, trong đó bao gồm cả những hành vi có lợi cho sức khoẻ và hành vi nguy cơ, rủi ro cho sức khoẻ. Khung nghiên cứu của tác giả là những gợi ý tốt để vận dụng vào từng nghiên cứu cụ thể về mối quan hệ giữa gắn kết xã hội và những nhóm hành vi đặc thù cụ thể. Khung nghiên cứu của Lisa Berkman và Cộng sự đặc biệt có ý nghĩa đối với nghiên cứu của luận án khi đi tìm hiểu về mối quan hệ giữa gắn kết xã hội

60

và HVRR của học sinh THPT. Gắn kết không chỉ dừng lại ở tình trạng có tồn tại mối quan hệ với tổ chức, thiết chế, mạng lưới xã hội đó, mà gắn kết còn là cảm giác thuộc về, không cô đơn, lạc lõng trong môi trường, cấu trúc, mạng lưới xã hội đó, đồng thời có khả năng kết nối tốt được với các thành viên trong mạng lưới, cấu trúc đó. Gắn kết có khả năng ảnh hưởng đến HVRR thông qua các cách thức như: nhận được những hỗ trợ, trong đó hỗ trợ tinh thần rất quan trọng có thể đóng góp vào việc làm giảm nguy cơ HVRR. Cụ thể như gia đình, bố mẹ, người thân, thầy cô giáo là chỗ dựa tinh thần cho chính con em mình, giúp chúng vượt qua được và tránh được những HVRR ở lứa tuổi chưa đầy đủ cả kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng sống. Bên cạnh việc trở thành chỗ dựa tinh thần, gắn kết gia đình, nhà trường còn góp phần tăng cường cung cấp thêm những thông tin, nguồn lực hữu ích, tạo dựng các cơ chế giám sát góp phần giúp học sinh tránh xa được các HVRR cho chính bản thân họ và cộng đồng. Ngoài ra, một trong những cơ chế, cách thức mà gắn kết xã hội có thể thiết lập mối quan hệ với HVRR của học sinh, như đã đề cập, đó chính là khả năng tạo dựng những ảnh hưởng lẫn nhau, trong đó bao gồm cả ảnh hưởng tích cực lẫn những ảnh hưởng không tích cực. Điều này có thể đưa vào trong mô hình phân tích nhằm kiểm tra việc học sinh gắn kết trong gia đình, nhà trường mà ở đó họ được gắn bó hàng ngày với người thân trong gia đình, bạn thân, bạn trong nhóm chơi chung có các HVRR thì liệu có ảnh hưởng đến khả năng cao hơn có liên quan đến các HVRR của học sinh hay không.

Khung nghiên cứu của Lisa Berkman và cộng sự chính là những nền tảng gợi ý cho tác giả xây dựng và phát triển khung nghiên cứu của luận án, trên cơ sở kế thừa và phát triển cho phù hợp với khách thể nghiên cứu là học sinh THPT tại bối cảnh đô thị Việt Nam đang diễn ra nhanh và mạnh, đồng thời phù hợp với nghiên cứu tìm hiểu về HVRR.

2.2.2.3. Lý thuyết học hỏi xã hội (social cognitive theory) Lý thuyết học hỏi xã hội là một trong những lý thuyết được áp dụng rộng rãi nhất

trong các chương trình truyền thông về sức khỏe. Một trong những người có ảnh hưởng nhất của lý thuyết này là Albert Bandura. Lý thuyết học hỏi xã hội được xây dựng dựa trên những hiểu biết về sự tương tác xảy ra giữa cá nhân và môi trường sống của họ. Lý thuyết học hỏi xã hội được đánh giá là một trong những lý thuyết có tính hệ thống và cơ bản, có thể áp dụng hiệu quả trong các chương trình can thiệp về sức khoẻ. Nó góp phần đưa ra những yếu tố quan trọng có ảnh hưởng đến niềm tin cá nhân, giá trị, sự tự tin của cá nhân ảnh hưởng đến hành vi mà họ lựa chọn. Bên cạnh đó, nó cũng xác định rõ ràng cụ thể tầm quan trọng các yếu tố ảnh hưởng từ môi trường xã hội, sự tương tác xã hội và ảnh hưởng của nó đối với hành vi sức khoẻ [133, tr.21].

Lý thuyết học hỏi xã hội cho rằng mối quan hệ giữa môi trường và con người thường tinh vi và phức tạp. Ví dụ, ở môi trường mà số người không hút thuốc lá chiếm đa số

61

và họ thể hiện rõ ràng về kỳ vọng, mong muốn về việc hạn chế việc hút thuốc lá trong môi trường của họ, ngay cả khi không cần có những quy định chính thức, thì đấy cũng chính là môi trường không ủng hộ hành vi của những người hút thuốc lá. Khi đó, những người hút thuốc lá sẽ có xu hướng thay đổi hành vi của mình và những áp lực họ phải hứng chịu có khả năng dẫn đến hạn chế hành vi không hút thuốc lá của bản thân.

Ngoài ra, một trong những đóng góp có ý nghĩa của lý thuyết này đó là đã xác định 3 yếu tố quan trọng được xác định có liên quan đến môi trường và khả năng thay đổi hành vi của cá nhân, vai trò của cá nhân trong việc thay đổi hay học hỏi một hành vi cụ thể, đó là: khả năng quan sát học hỏi, khả năng phán đoán kết quả, niềm tin vào khả năng có thể thay đổi được hành vi [133, tr.22].

Khả năng học hỏi bằng quan sát: Thông qua quan sát những hành vi của người khác, cá nhân đọc, giải mã được các thông điệp thông qua hành vi của họ và trong trường hợp họ nhìn nhận thấy những lợi ích liên quan đến những hành vi đó, cá nhân sẽ có xu hướng bắt chước theo.

Cá nhân có khả năng đoán trước và gán những giá trị nhất định vào kết quả của các khuôn mẫu hành vi khác nhau. Khả năng này liên quan đến niềm tin của cá nhân đối với những lợi ích mà họ sẽ tin rằng họ sẽ nhận được nếu họ chấp nhận thay đổi hành vi của bản thân. Ví dụ như nếu một bạn trẻ tin rằng hút thuốc lá sẽ cho họ vẻ ngoài chững chạc, tự tin, nam tính, độc lập, giảm căng thẳng, dễ dàng bắt đầu một mối quan hệ thì khi đó họ sẽ dễ dàng hút thuốc. Ngược lại, nếu họ tin rằng hút thuốc lá ảnh hưởng trước mắt và lâu dài đến sức khoẻ, ảnh hưởng đến thẩm mỹ và gây ra sự khó chịu đối với người xung quanh, khi đó họ sẽ không hút thuốc hoặc có ý định bỏ thuốc.

Thứ ba là lý thuyết này cũng nhấn mạnh đến niềm tin vào khả năng có thể thay đổi được hành vi của họ hay nói cách khác việc thay đổi hành vi là khả thi và có thể thực hiện được. Khả năng tự thân của mỗi cá nhân được cho là quan trọng nhất đối với việc thay đổi hành vi và sẽ ảnh hưởng đến việc cá nhân sẽ dành sự cố gắng như thế nào đến những nhiệm vụ mà họ phải thực hiện để thay đổi hành vi.

Như vậy là lý thuyết này đã thể hiện mối quan hệ ảnh hưởng lẫn nhau giữa hành vi và môi trường, mối quan hệ giữa đặc điểm cá nhân, hành vi và môi trường trong đó có đề cập đến vai trò của cá nhân trong việc diễn giải môi trường, học hỏi từ môi trường, tính toán, suy nghĩ, niềm tin của cá nhân trước khi quyết định “học hỏi” một hành vi nào đó từ môi trường, các tương tác xã hội mà họ tham gia vào [133, tr.23].

Những cơ sở lý luận và lý thuyết đã đưa ra góp phần giúp luận án củng cố và hoàn thiện hơn cơ sở lý luận của luận án. Thứ nhất, mặc dù nghiên cứu áp dụng hướng tiếp cận cấu trúc xã hội và ảnh hưởng của cấu trúc xã hội đến hành vi con người và đây là

62

cơ sở, xuất phát điểm để xây dựng khung nghiên cứu về mối quan hệ giữa gắn kết cá nhân với cấu trúc xã hội, mạng lưới xã hội, quan hệ xã hội và HVRR của học sinh trên cơ sở kế thừa có chọn lọc và phát triển khung nghiên cứu của Berkman và cộng sự (2000), tuy nhiên nghiên cứu không hoàn toàn tuyệt đối hoá hướng tiếp cận này. Nghiên cứu không hoàn toàn tuyệt đối hoá chiều ảnh hưởng, tác động từ cấu trúc xã hội mà vẫn chú trọng đến vai trò của cá nhân, năng lực cá nhân trong việc quyết định các hành vi. Chính lý thuyết học hỏi xã hội góp phần giúp tác giả định hướng và chú ý đến năng lực các cá nhân, mà cụ thể ở đây chính là học sinh THPT trong việc diễn giải những tác động từ môi trường đến hành vi của cá nhân, trong đó bao gồm cả những áp lực về quy tắc, mong đợi của gia đình, nhà trường, xã hội. Bên cạnh đó, cùng với lý thuyết gắn kết xã hội, lý thuyết học hỏi xã hội cũng củng cố thêm hướng giải thích có khả năng có những ảnh hưởng của nhóm bạn bè, gia đình đến HVRR của học sinh THPT. Cá nhân có xu hướng có hành vi giống với những người xung quanh họ mà họ thường xuyên có tương tác, quan hệ gắn kết thân thiết. Với sự gắn kết của học sinh trong môi trường gia đình, bạn bè, những học sinh nào có những người thân như bố mẹ, bạn bè có HVRR như sử dụng bia rượu, thuốc lá, chất gây nghiện, bạo lực, hành vi giao thông không an toàn có thể là yếu tố nguy cơ đối với các HVRR. 2.2.3. Kế thừa lý thuyết xây dựng khung nghiên cứu đề xuất

Khung nghiên cứu được xây dựng dựa trên sự phát triển và kế thừa có chọn lọc các quan điểm về sự gắn kết, ràng buộc xã hội và hành vi tự tử của Durkheim, lý thuyết gắn kết xã hội của Browlby và đặc biệt mô hình lý thuyết của Lisa Berkman và cộng sự về sự hội nhập xã hội, gắn kết xã hội và hành vi sức khoẻ. Khung nghiên cứu này đã được trình bày chi tiết ở trang 5 đi kèm với các phân tích chi tiết các biến số ở trang 6 và 7 của luận án. Vì khách thể nghiên cứu là học sinh THPT, do vậy nghiên cứu sẽ quan tâm đến 3 môi trường gắn kết chính, có ảnh hưởng quan trọng đến đời sống, hoạt động và các mối quan hệ của học sinh: gắn kết gia đình, gắn kết với trường học, thầy cô, bạn bè, gắn kết với các hoạt động xã hội và mạng xã hội.

Kế thừa quan điểm của Berkman và cộng sự về thao tác khái niệm gắn kết, khung nghiên cứu có chú ý đến các khía cạnh biểu hiện của gắn kết như: gắn kết thể hiện ở việc được tham gia, được tính đến, tạo dựng được ảnh hưởng, đồng thời cũng vận dụng các điểm cốt lõi trong phần thao tác hoá khái niệm gắn kết, đó chính là các cá nhân phải có cảm giác thuộc về môi trường họ gắn kết, tạo dựng được ảnh hưởng và không cảm thấy cô đơn, tách biệt trong môi trường đó. Đây chính là những nội dụng đã được kế thừa giúp nghiên cứu thao tác và đánh giá mức độ gắn kết gia đình khi phân tích gắn

63

kết gia đình và mức độ gắn kết với trường học, thầy cô, bạn bè khi thao tác biến số gắn kết học sinh với trường học, thầy cô, bạn bè. Trên cơ sở đó, mức độ gắn kết gia đình và nhà trường được đánh giá thông qua tổng hợp các chỉ báo cụ thể: - Mức độ gắn kết học sinh với gia đình, được thao tác trên các chỉ báo:

• Gia đình là tổ ấm và các thành viên có mối quan hệ tốt với nhau. • Trong gia đình, học sinh được bày tỏ ý kiến, được lắng nghe, tôn trọng • Trong gia đình, học sinh được đối xử công bằng, tham gia các hoạt động • Gia đình là chỗ dựa tâm lý, tinh thần và không chịu áp lực từ gia đình. • Gia đình thường xuyên quan tâm, nhắc nhở, giám sát

- Mức độ gắn kết học sinh với nhà trường được thao tác trên các chỉ báo: • Học sinh có cảm giác gắn kết, thuộc về nhà trường • Mức độ gắn kết với bạn bè trong trường • Gắn kết với thầy cô trong trường • Học sinh được đối xử công bằng, được tham gia các hoạt động tại trường • Thầy cô là người gương mẫu, thường xuyên quan tâm, giám sát học sinh.

Khi thao tác đặc điểm gắn kết gia đình và nhà trường, từ các lý thuyết vận dụng và tổng quan nghiên cứu, đặc biệt là quan điểm của Berkman và cộng sự về gắn kết có khả năng tạo ra các ảnh hưởng đến hành vi sức khoẻ, bao gồm cả ảnh hưởng tích cực và không tích cực, do vậy trong khung nghiên cứu của luận án, tác giả đã tách riêng yếu tố gắn kết với người thân trong gia đình/ gắn kết với bạn thân, bạn trong nhóm chơi chung có HVRR thành một nhóm yếu tố riêng, với dự đoán đây sẽ là những đặc điểm có khả năng ảnh hưởng không tích cực, làm tăng nguy cơ của HVRR của học sinh THPT tại địa bàn nghiên cứu. Đối với riêng đối tượng là học sinh THPT, đặt trong bối cảnh đô thị lớn như Hà Nội,

bên cạnh gắn kết với gia đình và nhà trường, việc học sinh tham gia vào các hoạt động xã hội và gắn kết với mạng xã hội, với các mối quan hệ trên mạng xã hội là một vấn đề đáng quan tâm. Các lý thuyết hay các nghiên cứu thực nghiệm trước đây gần như chưa đề cập chi tiết đến vấn đề này, tuy nhiên đây được coi là một nội dung mới được đề cập đến trong nghiên cứu độc lập của luận án nhằm đánh giá và đưa ra thêm những mối quan hệ gắn kết xã hội mới có khả năng trở thành những yếu tố dự đoán cho nguy cơ có các HVRR ở học sinh THPT.

64

CHƯƠNG 3:

THỰC TRẠNG GẮN KẾT XÃ HỘI VÀ HÀNH VI RỦI RO CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HÀ NỘI

3.1. ĐẶC ĐIỂM GẮN KẾT GIA ĐÌNH, NHÀ TRƯỜNG, XÃ HỘI CỦA HỌC SINH THPT HÀ NỘI 3.1.1. Mối quan hệ gắn kết trong gia đình của học sinh THPT Hà Nội 3.1.1.1. Tiếp cận đánh giá đặc điểm gắn kết gia đình

Nghiên cứu tập trung tìm hiểu 3 đặc điểm gắn kết gia đình: - Mối quan hệ hôn nhân của bố và mẹ: đây là biến nhị phân, với 2 phương án: bố mẹ

hiện sống chung và ly thân/ly hôn/tái hôn/khác. - Mức độ gắn kết giữa học sinh và gia đình: đây là chỉ số tổng hợp, điểm số đánh giá

là điểm tổng của 5 chỉ số thành phần: • Mối quan hệ giữa các thành viên trong gia đình (gia đình là tổ ấm và các thành viên thiết lập được mối quan hệ tốt với nhau). • Gia đình là chỗ dựa tâm lý, tinh thần và học sinh không chịu áp lực từ gia đình • Trong gia đình, học sinh được bày tỏ ý kiến, được lắng nghe, tôn trọng • Trong gia đình, học sinh được đối xử công bằng, được tham gia các hoạt động • Gia đình thường xuyên quan tâm, nhắc nhở, giám sát học sinh.

Các chỉ số thành phần nói trên lại được đánh giá thông qua điểm số tổng hợp của các câu hỏi cụ thể. Và điểm số của chỉ số thành phần là tổng điểm của các câu hỏi cụ thể, sau khi xử lý, chỉ số thành phần là thang điểm và là biến liên tục, điểm số càng cao chứng tỏ đạt được ngưỡng đánh giá tích cực hơn về mức độ gắn kết càng cao. Cụ thể các câu hỏi sử dụng đánh giá cho từng chỉ số thành phân của chỉ số tổng hợp gắn kết gia đình được trình bày trong phần phụ lục 1 (bảng 1.1).

- Gắn kết trong gia đình có người thân có các HVRR: Học sinh sống, gắn kết trong gia đình có các thành viên gia đình có các HVRR, hay nói cách khác là tìm hiểu mối quan hệ, ảnh hưởng của người thân trong gia đình có các HVRR và nguy cơ có HVRR của học sinh. Nghiên cứu đề cập đến 5 loại hành vi rủi ro của người thân: hút thuốc lá, sử dụng bia/rượu, sử dụng chất gây nghiện, hành vi gây bạo lực, hành vi giao thông không an toàn (không đội mũ bảo hiểm/phóng nhanh/vượt ẩu/vượt đèn đỏ …). Chỉ số tổng hợp HVRR của người thân sẽ chạy từ điểm 0 đến điểm 5 và giá trị của chỉ số tổng hợp chính là số HVRR của người thân trong gia đình. Nghiên cứu sẽ hướng tới đánh giá việc người thân có từng HVRR cũng như có nhiều HVRR sẽ ảnh hưởng như thế nào đến nguy cơ có các HVRR ở con họ - nhóm khách thể được nghiên cứu học sinh THPT.

65

3.1.1.2. Đặc điểm gắn kết trong gia đình của học sinh trung học phổ thông a. Gắn kết giữa bố và mẹ: mối quan hệ hôn nhân của bố và mẹ Như đã đề cập về mối quan hệ hôn nhân của bố mẹ, có 87% học sinh cho biết bố và

mẹ họ hiện vẫn đang sống chung, còn lại 13% học sinh sống trong gia đình bố mẹ đã ly hôn/ly thân/tái hôn/ goá hoặc thuộc trường hợp khác. Phân tích tỉ lệ học sinh có bố mẹ hiện không sống chung (ly thân, ly hôn, tái hôn …) phân theo nhóm trường học cho thấy có sự khác biệt đáng kể giữa học sinh trường công lập và ngoài công lập: học sinh trường công lập cho biết bố mẹ họ hiện không sống chung là 8,2%, trong khi đó tỉ lệ này ở nhóm trường ngoài công lập là khoảng 19% và cao gấp hơn 2 lần so với tỉ lệ học sinh thuộc nhóm trường công lập. Thực tế, một số trường THTP ngoài công lập, quản lý nhà trường cho biết có những lớp học, có đến gần một phần ba học sinh sống trong các gia đình có vấn đề như bố mẹ ly hôn, ly thân, tái hôn, do vậy đây chính là thách thức lớn đối với nhà trường trong việc phối hợp với gia đình quản lý học sinh.

b. Mức độ gắn kết giữa học sinh và gia đình Như đã đề cập, mối quan hệ gắn kết của học sinh với gia đình được thao tác ở 5 chỉ

báo thành phần thông qua 17 câu hỏi cụ thể, mỗi câu hỏi được tính thang điểm từ 1 đến 5: điểm tăng dần thể hiện học sinh và gia đình có mức độ gắn kết cao. Điểm của chỉ số tổng hợp mức độ gắn kết giữa học sinh với gia đình sẽ chạy từ 17 đến 85 điểm và điểm số càng cao thể hiện mức độ gắn kết càng bền chặt và ngược lại, điểm số thấp thể hiện mức độ gắn kết lỏng lẻo. Kết quả phân tích cho thấy, điểm trung bình mức độ gắn kết học sinh với gia đình của toàn mẫu nghiên cứu là 64,6 điểm trên tổng số 85 điểm.

Điểm trung bình mức độ gắn kết học sinh với gia đình có sự khác biệt phân theo một số đặc điểm cá nhân, gia đình và trường học của học sinh. Học sinh nam đánh giá gắn kết với gia đình bền chặt cao hơn học sinh nữ: 64,86 so với 64,30 (p < 0,05). Về đặc điểm gia đình, những gia đình thuộc nhóm có kinh tế khó khăn nhất (nhóm gia đình chỉ có 2 loại tài sản trong số 4 loại tài sản: xe máy, máy tính/ipad nối mạng, ô tô, nhà ở sở hữu gia đình) có điểm trung bình gắn kết gia đình thấp nhất (63,16 điểm), trong khi đó điểm số này ở nhóm gia đình có 3 trong số 4 loại tài sản là 64,78, nhóm có cả 4 loại tài sản là 65,1 điểm. Ngoài ra, gia đình có bố và mẹ có nghề nghiệp ổn định, có bố và mẹ có trình độ học vấn cao có mức độ gắn kết cao hơn so với gia đình có bố mẹ không có nghề nghiệp ổn định và có trình độ học vấn thấp.

Về đặc điểm trường học, điểm trung bình gắn kết gia đình của học sinh thuộc nhóm trường công lập và ngoài công lập là tương đối ngang bằng nhau, sự chênh lệch không đáng kể (64,79 điểm so với 64,35 điểm). Tuy nhiên học sinh tại 3 quận thuộc 3 vị trí khác nhau của thành phố Hà Nội đánh giá về mức độ gắn kết gia đình không hoàn toàn

66

giống nhau. Học sinh quận Cầu Giấy cho biết có điểm số trung bình mức độ gắn kết gia đình là cao nhất (65,28 điểm), trong khi đó điểm số trung bình mức độ gắn kết gia đình của học sinh thuộc các trường quận Bắc Từ Liêm và Hoàn Kiếm lần lượt là 64,28 và 64,15 điểm.

Về điểm số trung bình gắn kết của học sinh với gia đình của toàn mẫu nghiên cứu được phân tích cụ thể ở 5 chỉ số thành phần sau khi tính điểm trung bình:

Đơn vị tính: điểm

Biểu đồ 3.1: Điểm trung bình các chỉ số thành phần mức độ gắn kết gia đình (N=1333)

Do mỗi chỉ số thành phần nói trên được đo thông qua một số câu hỏi với thang điểm 5 cho mỗi câu. Do số câu hỏi sử dụng để đánh giá từng chỉ số thành phần không giống nhau nên để thuận tiện cho việc so sánh, điểm của mỗi chỉ số thành phần nói trên chính là điểm trung bình (tổng điểm chia cho tổng số câu hỏi được sử dụng đánh giá cho từng chỉ số thành phần). Trong 5 chỉ số thành phần nói trên, có 3 yếu tố có điểm trung bình cao nhất và tương đối ngang bằng nhau ở toàn bộ học sinh trong mẫu nghiên cứu, bao gồm: gia đình là tổ ấm và các thành viên có mối quan hệ gắn kết bền chặt với nhau; được đối xử công bằng, được tham gia hoạt động; gia đình thường xuyên quan tâm, giám sát. So với 4 yếu tố còn lại, yếu tố được bày tỏ ý kiến, được lắng nghe, tôn trọng có điểm số trung bình đánh giá từ phía học sinh thấp nhất (3,35 trên tổng số 5 điểm).

Về cụ thể điểm số đánh giá của 17 câu hỏi cụ thể trong 5 chỉ số thành phần phân tích về mối quan hệ, gắn kết giữa các thành viên trong gia đình được tổng hợp lại trong phụ lục 1 (bảng 1.1). Một số phân tích nổi bật từ số liệu thống kê: học sinh THPT tại Hà Nội đều cho biết họ nhận được sự quan tâm, hỗ trợ trong học tập cũng như trong cuộc sống từ gia đình (4,14 điểm trung bình), đồng thời được gia đình thường xuyên giám sát, nhắc nhở tránh liên quan đến các HVRR (4,25 điểm).

Về chỉ số thành phần đánh giá về chỉ số "mối quan hệ giữa các thành viên trong gia đình" (gia đình là tổ ấm và mối quan hệ giữa học sinh với các thành viên trong gia đình) học sinh đánh giá mối quan hệ của họ với mẹ với điểm số cao hơn đáng kể so với mối quan hệ của học sinh với bố (4,15 so với 3,87 điểm). Bên cạnh việc học sinh đánh giá

3.92

3.35

3.9

3.66

3.9

3 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 3.7 3.8 3.9 4

Quan hệ giữa các thành viên trong gia đình

Được bày tỏ ý kiến, lắng nghe, tôn trọng

Được đối xử công bằng, được tham gia hoạt động

Gia đình là chỗ dựa tâm lý, tinh thần và không chịu áp lực từ gia đình

Gia đình thường xuyên quan tâm, giám sát

67

cao việc họ nhận được sự quan tâm, giám sát tích cực từ gia đình thì có vẻ như học sinh cho rằng họ vẫn đang phải chịu áp lực tâm lý khá lớn từ gia đình, đồng thời họ vẫn gặp những khó khăn nhất định khi bày tỏ ý kiến cũng như được gia đình lắng nghe và tôn trọng những ý kiến cá nhân của học sinh. 3 nội dung này nhận được điểm số đánh giá trung bình thấp nhất trong 18 nội dung hỏi và đạt 3,3 điểm trung bình (trên 5 điểm).

c. Gắn kết với người thân trong gia đình có các HVRR Bên cạnh việc tìm hiểu mức độ gắn kết bền chặt với gia đình của học sinh THPT thì

nghiên cứu cũng tìm hiểu đặc điểm học sinh gắn kết trong gia đình có các HVRR, đặc biệt là những HVRR được đề cập đến trong khuôn khổ nghiên cứu. Theo lý thuyết xã hội hoá, môi trường gia đình là một trong những môi trường xã hội hoá đầu tiên, đặc biệt và quan trọng đối với mỗi một đứa trẻ. Những đứa trẻ lớn lên trong gia đình và học về các giá trị, chuẩn mực qua chính quan điểm và hành vi của bố mẹ, do vậy không thể tránh khỏi những ảnh hưởng từ hành vi của những người thân trong gia đình, trong đó bao gồm cả những hành vi tích cực và không tích cực. Ngoài ra, lý thuyết học học xã hội cũng chỉ ra rất rõ về ảnh hưởng của môi trường gia đình, hành vi của người thân trong gia đình đến hành vi của trẻ em lớn lên trong môi trường gia đình đó.

Kết quả phân tích cho thấy, chỉ có 6,1% học sinh cho biết thành viên trong gia đình của học sinh không liên quan đến bất kỳ một HVRR nào trong số 5 loại HVRR của người thân được đề cập: hút thuốc lá, sử dụng bia/rượu, có hành vi bạo lực; sử dụng chất gây nghiện; hành vi giao thông không an toàn. Còn lại gần 94% học sinh cho biết gia đình họ có người thân có liên quan đến ít nhất 1 trong số 5 loại HVRR nói trên. Đáng chú ý là có tới hơn 60% học sinh cho biết gia đình có người thân liên quan đến từ 2 đến 3 HVRR, và có tới hơn 15% học sinh cho biết gia đình có người liên quan từ 4 đến 5 HVRR trong số 5 HVRR được đề cập.

Cụ thể về tần suất có các hành vi rủi ro của người thân trong gia đình học sinh được mô tả ở bảng dưới đây: Bảng 3.1: Thực trạng các hành vi rủi ro của các thành viên trong gia đình (N= 1333) TT Các hành vi rủi ro của thành viên trong gia đình học

sinh THPT Số lượng (người)

Tỉ lệ (%)

1. Gia đình bạn có ít nhất một người thân có sử dụng bia/rượu 1210 90,8 2. Gia đình có ít nhất một người thân có hút thuốc lá/hút

shisha

945

70,9 3. Gia đình bạn có ít nhất 1 người thân đã từng sử dụng

chất gây nghiện/chất gây ảo giác 73 7,4

4. Gia đình bạn có ít nhất một người thân đã từng gây gổ, đánh nhau

276 20,7

5. Gia đình bạn có ít nhất một người thân đã từng có hành vi giao thông không an toàn

640 48

68

Như vậy, việc sử dụng bia/rượu, hút thuốc lá, hành vi giao thông có ở người thân trong gia đình học sinh là khá phổ biến. Ngoài ra, có tới 7,4% học sinh trong mẫu nghiên cứu cho biết họ có người thân trong gia đình đã từng sử dụng chất gây nghiện/ chất gây ảo giác. Kết quả phân tích bước đầu cho thấy mặc dù môi trường gia đình là môi trường thân thiết nhất của học sinh nhưng khá nhiều trong số những người thân thiết, gắn bó với học sinh có không chỉ một mà nhiều HVRR. Việc người thân có HVRR không chỉ ảnh hưởng đến sức khoẻ thể chất, tinh thần của chính bản thân họ mà còn có nguy cơ ảnh hưởng đến hành vi của con cái, anh chị em sống trong gia đình đó. Ở nội dung này, nghiên cứu giới hạn phân tích tần suất, mức độ HVRR của người thân, ruột thịt trong gia đình vì bản thân họ là những người thường xuyên tiếp xúc, ảnh hưởng đến những đứa trẻ trong gia đình hàng ngày, hàng giờ. Nghiên cứu không đề cập chi tiết đến các mức độ gắn kết bền chặt hay lỏng lẻo với những người thân ruột thịt có các HVRR.

3.1.2. Gắn kết với trường học, thầy cô, bạn bè của học sinh trung học phổ thông Hà Nội 3.1.2.1. Tiếp cận đánh giá

Ngoài việc tìm hiểu mối quan hệ giữa gắn kết gia đình và HVRR của học sinh THPT tại Hà Nội, nghiên cứu còn tìm hiểu mối quan hệ gắn kết giữa học sinh với trường học, bao gồm gắn kết với thầy cô, bạn bè trong trường. Nghiên cứu tập trung tìm hiểu 2 nội dung: mức độ gắn kết giữa học sinh với trường học, thầy cô, bạn bè và thực trạng gắn kết với bạn thân, bạn trong nhóm chơi chung có nhiều HVRR.

- Mức độ gắn kết giữa học sinh với trường học, thầy cô, bạn bè: đây là chỉ số tổng hợp, điểm số đánh giá là điểm tổng của 5 chỉ số thành phần:

• Gắn kết, thuộc về trường học • Gắn kết học sinh với bạn bè • Gắn kết học sinh với thầy cô • Học sinh được đối xử công bằng, được tham gia vào các hoạt động • Thầy cô là người gương mẫu và thường xuyên quan tâm giám sát, nhắc

nhở học sinh. Mỗi chỉ số thành phần nói trên lại là tổng điểm của các câu hỏi cụ thể nhằm đánh giá

đầy đủ các khía cạnh của mỗi nội dung. Điểm số của chỉ số thành phần càng cao chứng tỏ càng nhận được đánh giá tích cực về mức độ gắn kết bền chặt, ngược lại điểm số càng thấp và tiệm cận với giá trị thấp nhất của thang đo, thể hiện mức độ gắn giữa học sinh với nhà trường, thầy cô, bạn bè ở mức lỏng lẻo. Cụ thể chi tiết các câu hỏi được sử dụng đánh giá từng chỉ số thành phần cũng chỉ chỉ số tổng thể được thể hiện ở phụ lục 1 (bảng 1.2).

- Gắn kết với bạn thân, bạn trong nhóm chơi chung có các HVRR:

69

Nghiên cứu tìm hiểu việc bạn thân, bạn trong nhóm chơi chung có các HVRR có mối liên hệ như thế nào đối với thực trạng có các HVRR ở học sinh THPT. Tương tự như HVRR của người thân trong gia đình, đối với bạn thân, bạn trong nhóm chơi chung, nghiên cứu tìm hiểu 5 loại HVRR của bạn thân có khả năng ảnh hưởng đến HVRR của học sinh, bao gồm: hành vi hút thuốc lá; uống bia/rượu; sử dụng chất gây nghiện; hành vi bạo lực; hành vi giao thông không an toàn. Nghiên cứu giả định rằng, học sinh có bạn thân, bạn trong nhóm chơi chung có HVRR cụ thể nào thì sẽ có nhiều nguy cơ có chính HVRR đó. Ngoài ra, học sinh có bạn thân, bạn trong nhóm chơi chung có nhiều HVRR thì cũng có xu hướng có nhiều HVRR. 3.1.2.2. Thực trạng gắn kết với trường học, thầy cô, bạn bè của học sinh trung học phổ thông

a. Mức độ gắn kết của học sinh với trường học, thầy cô, bạn bè Kết quả phân tích cho thấy, điểm trung bình chỉ số tổng hợp gắn kết nhà trường là

49,88 điểm (trên tổng số 70 điểm) với 14 câu hỏi đánh giá và thang điểm của mỗi câu hỏi từ 1 đến 5 với điểm số tăng là thể hiện mức gắn kết cao hơn. Để tiện so sánh 5 chỉ số thành phần, điểm trung bình sau khi tính toán được quy về thang điểm 5 và kết quả điểm số trung bình của từng chỉ số thành phần như sau:

Đơn vị tính: điểm

Biểu đồ 3.2: Điểm trung bình các chỉ số gắn kết học sinh với nhà trường, thầy cô

và bạn bè (N = 1333)

Kết quả cho thấy chỉ số đánh giá về "thầy cô là người gương mẫu, thường xuyên giám sát, nhắc nhở học sinh" có điểm số cao nhất (3,78 điểm), tiếp theo là chỉ số thành phần "gắn kết, thuộc về về nhà trường" (3,66 điểm). Biểu đồ trên cũng cho thấy học sinh đánh giá thấp nhất chỉ số "được đối xử công bằng, được tham gia vào hoạt động" và chỉ số "gắn kết với thầy cô". Cụ thể về điểm số cho từng câu hỏi, từng chỉ số thành phần trong chỉ số tổng hợp được ghi lại chi tiết trong phụ lục 1 (bảng 1.2). So sánh mức độ gắn kết với gia đình, bố mẹ, điểm số gắn kết với trường học và thầy cô thấp hơn và điều này cũng phản ánh khách quan, thực tế. Tuy nhiên, mức độ gắn kết với trường học, thầy cô, bạn bè không phải là quá thấp (đạt trung bình 3,56/5 điểm).

3.663.52 3.47 3.44

3.78

3.23.33.43.53.63.73.83.9

Gắn kết, thuộc về nhà trường

Gắn kết với bạn bè Gắn kết với thầy cô Được đối xử công bằng, được tham gia

hoạt động

Thầy cô là người gương mẫu, thường giám sát, nhắc nhở

học sinh

70

Phân tích cụ thể mối quan hệ gắn kết với trường học, thầy cô bạn bè phân theo giới tính học sinh cho thấy học sinh nam có điểm trung bình chỉ số tổng hợp gắn kết nhà trường cao hơn so với học sinh nữ (50,6 điểm so với 49,1điểm; p value < 0,05), trong đó, đáng lưu ý là học sinh nam nhận định họ có mối quan hệ gắn kết với thầy cô và gắn kết với bạn bè cao hơn đáng kể so với học sinh nữ.

Về sự khác biệt về mức độ gắn kết nhà trường giữa 2 khối trường công lập và ngoài công lập, kết quả phân tích cũng cho thấy học sinh khối trường ngoài công lập nhận định họ mối quan hệ, gắn kết với với trường học cao hơn so với học sinh trường công lập (điểm tổng chỉ số gắn kết là 50,6 so với 49,34; p < 0,05), trong đó, đáng chú ý là học sinh trường ngoài công lập đánh giá họ được đối xử công bằng, được tham gia vào các hoạt động với điểm số cao hơn so với học sinh trường công lập. Bên cạnh đó, thầy cô các trường ngoài công lập cũng được ghi nhận là những người gương mẫu và thường xuyên giám sát học sinh với điểm số trung bình được đánh giá cao hơn so với điểm số được ghi nhận từ học sinh các trường công lập.

b. Gắn kết với bạn bè có nhiều hành vi rủi ro (HVRR) Nghiên cứu có quan tâm đến các mối quan hệ bạn thân, bạn trong nhóm chơi chung

của học sinh và khả năng họ có liên quan đến HVRR với mục đích sẽ phân tích khả năng học sinh bị ảnh hưởng bởi bạn bè. Bảng dưới đây thống kê tỉ lệ học sinh cho biết có bạn thân, bạn trong nhóm chơi chung đã từng có từng HVRR cụ thể. Có thể thấy, hành vi giao thông không an toàn rất phổ biến, có tới gần 54% học sinh cho biết có bạn thân, bạn trong nhóm chơi chung đã từng có hành vi này. Tiếp theo đó là hành vi uống bia/rượu: với 51% học sinh trong mẫu nghiên cứu có bạn bè thân đã từng uống bia rượu. Ngoài ra, hơn 1/3 học sinh có bạn thân đã từng hút thuốc lá/hút shisha và gần 1/3 học sinh có bạn thân, bạn trong nhóm chơi chung đã từng có hành vi bạo lực. Đáng quan tâm là cũng có tới 6.6% học sinh cho biết có bạn thân, bạn trong nhóm chơi chung có sử dụng chất gây nghiện.

Bảng 3.2: Tỉ lệ học sinh trong mẫu nghiên cứu có bạn thân, bạn trong nhóm chơi chung có các HVRR cụ thể (N= 1333).

Các HVRR của bạn thân, bạn trong nhóm chơi chung

Số lượng (học sinh)

Tỉ lệ (%)

1. Có hành vi giao thông không an toàn 714 53,6 2. Uống bia/rượu 680 51 3. Hút thuốc lá/ hút shisha 511 38,3 4. Có hành vi bạo lực 378 28,4 5. Sử dụng chất gây nghiện 88 6,6

71

Kết quả phân tích tổng hợp cho thấy có 30,1% học sinh cho biết có bạn thân, bạn trong nhóm chơi chung không có liên quan đến bất kỳ HVRR nào trong số 5 nhóm hành vi được đề cập, còn lại có tới gần 70% học sinh cho biết có bạn thân, bạn trong nhóm chơi chung có ít nhất 1 HVRR (trong tổng số 5 hành vi) và hơn 50% học sinh có bạn thân, bạn trong nhóm chơi chung có từ 2 HVRR trở lên Như vậy có thể thấy HVRR khá phổ biến trong các nhóm bạn bè thân thiết trong và ngoài trường. Việc bắt chước, gây ảnh hưởng lẫn nhau khiến cho bạn chơi chung cũng bị cuốn hút vào các HVRR có thể là một trong những nguy cơ đối với học sinh 3.1.3. Gắn kết với các hoạt động xã hội, mạng xã hội của học sinh trung học phổ thông Hà Nội 3.1.3.1. Thực trạng gắn kết với các hoạt động xã hội của học sinh trung học phổ thông tại Hà Nội.

Bên cạnh các mối quan hệ gắn kết tại gia đình và trường học, nghiên cứu còn đề cập đến gắn kết của học sinh với các hoạt động xã hội và đánh giá việc có hay không tham gia các hoạt động xã hội có mối quan hệ như thế nào đối với HVRR của học sinh THPT tại địa bàn nghiên cứu. Nghiên cứu giới hạn đề cập đến 3 hoạt động cơ bản: hoạt động tình nguyện/từ thiện, hoạt động làm thêm, câu lạc bộ ngoại khoá và đánh giá việc có các hoạt động này trong vòng 12 tháng trước thời điểm nghiên cứu.

Bảng 3.3: Thực trạng các hoạt động xã hội của học sinh THPT Hà Nội (N=1333)

Hoạt động Số lượng (học sinh) Tỉ lệ (%)

1. Hoạt động tình nguyện/ từ thiện 248 18,9

2. Làm thêm 133 10,1

3. Câu lạc bộ 369 28,1

Bảng số liệu trên cho thấy tỉ lệ học sinh THPT tham gia làm thêm là thấp nhất, chiếm 10,1%. Có khoảng 19% học sinh cho biết đã từng tham gia hoạt động tình nguyện hoặc từ thiện trong 12 tháng qua. Ngoài ra, có 28% học sinh cho biết họ có tham gia vào các câu lạc bộ. Như vậy có thể thấy tỉ lệ học sinh tham gia vào các hoạt động xã hội bên ngoài gia đình và trường học là chưa thực sự phổ biến với đa số học sinh THPT tại Hà Nội. Biểu đồ dưới đây mô tả các hoạt động xã hội của học sinh phân theo giới tính nhằm mô tả sự khác biệt giữa học sinh nam và nữ tham gia các hoạt động xã hội bên ngoài môi trường gia đình và nhà trường như đề cập. Học sinh nam tham gia vào hoạt động làm thêm, các câu lạc bộ cao hơn so với học sinh nữ, trong khi đó học sinh nữ tham gia các hoạt động tình nguyện, từ thiện cao hơn so với học sinh nam. Về sự khác biệt giữa học sinh trường công lập và ngoài công lập: không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê đối với hoạt động tình nguyện, tuy nhiên học sinh trường ngoài công lập tham gia làm thêm nhiều hơn so với trường công lập (12,4% so với 8,3%), ngược lại, học sinh trường

72

công lập tham gia vào các câu lạc bộ ngoại khoá nhiều hơn so với học sinh trường ngoài công lập (33,1% so với 22,3%).

Đơn vị tính: %

Biểu đồ 3.3: Thực trạng tham gia các hoạt động xã hội của học sinh THPT

Về sự khác biệt đối với việc tham gia vào các hoạt động xã hội của học sinh thuộc các địa bàn khác nhau: không có sự khác biệt đáng kể về tỉ lệ tham gia hoạt động tình nguyện/từ thiện, tham gia câu lạc bộ ngoại khoá, tuy nhiên học sinh tại quận trung tâm - quận Hoàn Kiếm từng đi làm thêm phổ biến hơn so với học sinh 2 quận còn lại là Cầu Giấy và Bắc Từ Liêm.

3.1.3.2. Thực trạng gắn kết với mạng xã hội của học sinh trung học phổ thông. Để đánh giá thực trạng và mức độ gắn kết với mạng xã hội của học sinh, nghiên cứu

tìm hiểu một số nội dung cơ bản: có/không tham gia vào mạng xã hội, số thời gian trung bình/ngày sử dụng mạng xã hội, và số bạn bè trên mạng xã hội. Ở đây mạng xã hội được đề cập chính Facebook, Twitter, Instagram..., trong đó Facebook là phổ biến nhất ở Việt Nam. Thông thường học sinh thường có một hoặc nhiều tài khoản Facebook bên cạnh các mạng xã hội khác mà họ tham gia.

Phân tích số liệu cho thấy có 97,6% tổng số học sinh trong mẫu nghiên cứu cho biết họ có tham gia mạng xã hội, chỉ có 32 học sinh (chiếm 2,4% mẫu nghiên cứu) hiện vẫn chưa tham gia kết nối với bất kỳ mạng xã hội nào. Về thời gian sử dụng mạng xã hội, kết quả nghiên cứu cho thấy có khoảng 1/3 học sinh trong mẫu nghiên cứu có sử dụng mạng xã hội trung bình từ 3 tiếng/ngày trở lên, cụ thể như sau:

Bảng 3.4: Mức độ sử dụng mạng xã hội của sinh viên Hoạt động Số lượng (học sinh) Tỉ lệ (%)

1. Không sử dụng 32 2,4 2. Dưới 1 tiếng /ngày 243 18,3 3. Từ 1 đến 2 tiếng / ngày 319 23,9 4. Từ 2 đến 3 tiếng/ ngày 323 24,3 5. Trên 3 tiếng/ ngày 414 31,1 Tổng 1331 100

16.411.4

30.9

21.6

8.8

25.2

0

20

40

Hoạt động tình nguyện/từ thiện

Hoạt động làm thêm Tham gia vào các câu lạc bộ

Nam Nữ

73

Bảng số liệu trên cho thấy dường như mạng xã hội đã trở lên rất phổ biến đối với học sinh THPT. Có khoảng hơn 40% học sinh trong mẫu nghiên cứu sử dụng mạng xã hội trung bình dưới 2 tiếng/ ngày, còn lại trên 55% học sinh trong mẫu dành trung bình trên 2 tiếng/ ngày để sử dụng mạng xã hội. Nếu lấy ngưỡng sử dụng mạng xã hội trên 3 tiếng/ngày - gần tương đương với thời gian học tại trường, được xem là sử dụng ở mức nhiều và đáng quan tâm thì cũng có trên 30% học sinh trong mẫu nghiên cứu rơi vào tình trạng này.

Về số bạn bè trên mạng xã hội, phân tích số liệu cho thấy có khoảng 50% học sinh cho biết có dưới 500 bạn bè trên mạng xã hội, còn lại hơn 50% học sinh có trên 500 bạn bè trên mạng xã hội. Cụ thể số liệu được trình bày chi tiết ở bảng dưới đây:

Bảng 3.5: Thực trạng số lượng bạn bè trên mạng xã hội của học sinh Số bạn bè trên mạng xã hội Số lượng (học sinh) Tỉ lệ (%)

1. Không sử dụng mạng xã hội 32 2,4

2. Dưới 500 649 48,7

3. Từ 501 đến 1000 bạn 289 21,7

4. Trên 1000 bạn 363 27,2

Tổng 1333 100

Việc có quá nhiều bạn bè trên mạng xã hội ở lứa tuổi học sinh THPT - lứa tuổi cần tập trung thời gian và sức lực cho học tập có khả năng dẫn đến mất khả năng kiểm soát thời gian, bị ảnh hưởng hay phân tâm bởi các mối quan hệ ảo dẫn đến những ảnh hưởng về tinh thần, khả năng kiểm soát hành vi. Nghiên cứu lựa chọn ngưỡng có trên 1000 bạn trên mạng xã hội được xem là có quá nhiều mối quan hệ ảo và có nguy cơ ảnh hưởng không tốt đến các HVRR ở lứa tuổi học sinh THPT.

Khác với các hoạt động xã hội như tình nguyện, từ thiện, làm thêm hay các câu lạc bộ ngoại khoá, việc sử dụng mạng xã hội rất phổ biến ở học sinh THPT thể hiện qua thời gian sử dụng và số lượng bạn bè trên mạng xã hội. Có thể nói, mạng xã hội và bạn bè trên mạng xã hội đã trở thành một phần cuộc sống của học sinh THPT tại địa bàn nghiên cứu. Đây là một hoạt động mới trở nên phổ biến trong những năm gần đây nhưng nhanh chóng lan toả rộng rãi trong giới trẻ, trở thành một phần cuộc sống không thể thiếu đối với một bộ phận không nhỏ học sinh THPT. Thông tin phỏng vấn tại các trường THPT ngoài công lập tại Hà Nội, một tỉ lệ đáng chú ý học sinh không phải có 1 chiếc điện thoại thông minh mà có tới 2 cái. Giáo viên chủ nhiệm cũng cho biết học sinh nghiện "online" (mạng xã hội trực tuyến) và thường trực trên mạng, do vậy thường không tập trung học hành. Để kiểm soát tình trạng này và giúp học sinh chuyên tâm hơn

74

vào nghe giảng, một số trường ngoài công lập đã nghĩ ra biện pháp trang bị ở mỗi lớp một chiếc hòm, có khoá, và đầu giờ học yêu cầu học sinh nộp điện thoại vào hòm, giáo viên khoá lại nhằm quản lý điện thoại trong giờ học. Thông tin thu được từ phỏng vấn sâu cho thấy, học sinh có rất nhiều nhóm kín trên mạng và thường xuyên trao đổi, chia sẻ thông tin trong các nhóm kín, thậm chí họ còn có cả "gia đình ảo" trên mạng.

3.2. THỰC TRẠNG HÀNH VI RỦI RO CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HÀ NỘI

3.2.1. Thực trạng có nhiều hành vi rủi ro ở học sinh trung học phổ thông Hà Nội

Thực tế từ trước đến nay đã có khá nhiều các nghiên cứu tìm hiểu thực trạng riêng lẻ từng HVRR, tuy nhiên việc tìm hiểu thực trạng có nhiều và đồng thời các HVRR của đối tượng là học sinh THPT hiện vẫn còn là vấn đề ít được quan tâm nghiên cứu, đặc biệt ở học sinh THPT tại Việt Nam.

Nghiên cứu tập trung tìm hiểu 4 nhóm hành vi cơ bản:

- Nhóm a: hút thuốc lá, sử dụng bia rượu, hút shisha, sử dụng chất gây nghiện (cần sa, ma tuý, heroin, thuốc lắc), sử dụng thuốc/chất gây ảo giác.

- Nhóm b: hành vi gây bạo lực với bạn bè - Nhóm c: tự gây thương tích cho bản thân, có ý định tự tử, cố gắng tự tử - Nhóm d: Những hành vi giao thông không an toàn.

Nếu xét về HVRR riêng lẻ, nghiên cứu đề cập đến 18 HVRR cụ thể thuộc 4 nhóm HVRR nói trên.

Riêng đối với hành vi sử dụng chất gây nghiện, như đề cập chi tiết trong bảng hỏi khi hỏi, các chất gây nghiện được đề cập chính là các dạng ma tuý, cần sa, heroin, thuốc lắc. Để thống nhất, nghiên cứu sử dụng thuật ngữ "sử dụng chất gây nghiện" nhằm bao hàm các dạng ma tuý như đề cập ở trên.

Kết quả nghiên cứu chi tiết từng HVRR của mỗi nhóm được thống kê chi tiết ở bảng dưới đây (bảng 3.2). Hành vi uống bia/ rượu là hành vi phổ biến nhất, tiếp theo đó là hành vi giao thông không an toàn. Ngoài ra, có một tỉ lệ không nhiều nhưng đáng chú ý học sinh cho biết họ đã từng sử dụng chất gây nghiện, thuốc gây ảo giác, và một tỉ lệ khá lớn (21,8%) từng hút shisha – một trong những hành vi mới xuất hiện trong những năm gần đây nhưng đã nhanh chóng phổ biến trong giới trẻ, đặc biệt là ở các thành phố lớn như Hà Nội, thống kê chi tiết từng hành vi được thể hiện ở bảng sau:

75

Bảng 3.6: Tần suất các hành vi rủi ro của học sinh THPT Hà Nội (N= 1333) Hành vi rủi ro Số lượng

(học sinh) Tỉ lệ (%)

a.Hút thuốc lá, sử dụng bia rượu và các chất gây nghiện 1 Hút thuốc lá (đã từng hút thuốc, thử hút) 280 21 2 Đã từng uống hết 1 cốc bia/ 1 chén rượu 846 63,5 3 Hút shisha 291 21,8 4 Chất gây nghiện 92 6,9 5 Chất/ thuốc gây ảo giác 91 6,8

b. Hành vi gây bạo lực với bạn bè 6 Gây gổ, đánh nhau với bạn trong/ ngoài trường 320 24 7 Bắt nạt, doạ nạt bạn bè trong/ ngoài trường 259 19,4 8 Doạ nạt, uy hiếp bạn trên mạng xã hội, tin nhắn 167 12,5

Có ít nhất 1 trong 3 hành vi gây bạo lực 460 34,5 c. Tự gây thương tích cho bản thân, có ý định tự tử và cố gắng tự tử

9 Chủ động tự gây thương tích cho bản thân 272 20,4 10 Đã từng có ý định tự tử 244 18,3 11 Đã từng cố gắng tự tử 64 4,8

d. Hành vi giao thông không an toàn 12 Không đội mũ bảo hiểm 792 59,4 13 Phóng nhanh/ vượt ẩu/ vượt đèn đỏ/ đi sai làn đường 689 51,7 14 Tự điều khiển xe máy (>50cm3) 670 50,3 15 Chở quá số người quy định 608 45,6 16 Gây va quệt, tai nạn giao thông 483 36,2 17 Vi phạm luật giao thông bị công an nhắc nhở/ phạt 288 21,6 18 Đua xe 93 7

Có ít nhất 1 hành vi giao thông không an toàn 1165 87,4

Trong số 7 hành vi giao thông (HVGT) không an toàn như đề cập ở bảng trên, có tới 87,4% học sinh cho biết họ có liên quan đến ít nhất 1 HVGT không an toàn. Ngoài ra, mỗi học sinh cho biết họ đã từng có liên quan đến trung bình 2,7 HVGT không an toàn và có gần 33% học sinh có từ 4 hành vi giao thông không an toàn trở lên.

Đơn vị tính: %

Biểu đồ 3.4: Tần suất số loại HVGT không an toàn của học sinh THPT Hà Nội (%)

12.6

16.817

20.7

14.610.7

5.62

0

5

10

15

20

25

0 1 2 3 4 5 6 7

Từ trước đến nay

76

Về hành vi gây bạo lực với bạn bè, nghiên cứu đề cập đến 3 hình thức bạo lực: bạo lực thể chất (gây gổ, đánh nhau), bạo lực tinh thần (được phân chia nhỏ làm 2 loại: bắt nạt, đe doạ trực tiếp và bắt nạt, đe doạ qua tin nhắn, mạng xã hội).

Số liệu phân tích tổng hợp cũng cho thấy có tới 34,5% học sinh trong mẫu nghiên cứu đã có ít nhất một trong 3 hình thức bạo lực nói trên với bạn bè từ trước đến nay. Ngoài ra, cũng có một tỉ lệ đáng kể học sinh đã từng có 2 hoặc cả 3 hình thức bạo lực như số liệu thể hiện ở biểu đồ dưới đây

Đơn vị tính: %

Biểu đồ 3.5: Số loại hành vi bạo lực học sinh có liên quan từ trước đến nay

Về thực trạng có nhiều hành vi rủi ro ở mỗi học sinh, khi phân tích tổng thể cả 18 hành vi cụ thể trong 4 nhóm hành vi nói trên, kết quả phân tích tần suất của số lượng các loại hành vi rủi ro của học sinh THPT Hà Nội được thống kê ở biểu đồ dưới đây.

Đơn vị tính: %

Biểu đồ 3.6: Tần suất số loại hành vi rủi ro học sinh đã từng có trong 18 hành vi

Trục hoành biểu đồ trên biểu thị số lượng các loại hành vi rủi ro (trong tổng số 18 hành vi được nghiên cứu). Kết quả nghiên cứu cho thấy học sinh có 3, 4 và 5 loại hành vi rủi ro có tần suất xuất hiện cao và phổ biến nhất. Chỉ có gần 5,4% học sinh trong mẫu nghiên cứu cho biết họ không có liên quan đến bất kỳ hành vi rủi ro nào trong tổng số 18 loại hành vi rủi ro có đề cập đến. Ngoài ra, tỉ lệ học sinh có từ 5 loại hành vi rủi ro trở lên chiếm hơn 45%, cá biệt, tỉ lệ học sinh có từ 8 loại hành vi rủi ro trở lên chiếm

65.5

17.911.6

5

0

20

40

60

80

0 hành vi 1 hành vi 2 hành vi 3 hành vi

5.4

10.3 11

.2

14

11.2 11.7

7.9 8.1

6.1

3.9

3

2 2.1

1.3

0.7

0.4

0.2

0.2

0.2

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

77

13,7%. Kết quả phân tích trung bình 1 học sinh có liên quan đến 4,88 hành vi rủi ro trên tổng số 18 hành vi rủi ro, trong đó nam giới có số hành vi rủi ro trung bình cao hơn đáng kể so với nữ (5,2 so với 4,55 loại hành vi) (p < 0,05). Ngoài ra, học sinh trường công lập có số loại hành vi rủi ro trung bình thấp hơn so với học sinh trường ngoài công lập (4,3 so với 5,6 hành vi - p < 0,05), học sinh quận Cầu Giấy có số HVRR trung bình thấp nhất (4,26 hành vi/học sinh), tiếp đến là quận Bắc Từ Liêm (4,77 hành vi/học sinh) và học sinh quận Hoàn Kiếm có số HVRR trung bình là cao nhất (5,54 hành vi/học sinh) và sự khác biệt này có ý nghĩa thống kê (p < 0,05).

Bên cạnh thực trạng có nhiều HVRR, qua phân tích tương quan đã cho thấy một số bằng chứng về nguy cơ có "đa HVRR" ở học sinh THPT. Điều này có nghĩa là học sinh có liên quan đến một HVRR thì đồng thời cũng là nhóm có nguy cơ cao có thêm các HVRR khác. Phân tích tương quan cũng cho thấy rất rõ, học sinh có các hành vi thuộc nhóm a (uống bia/rượu; hút thuốc lá; hút shisha; sử dụng ma túy; sử dụng thuốc/chất gây ảo giác) có mối quan hệ mật thiết với 2 nhóm hành vi gây bạo lực cho bạn bè và gây bạo lực cho chính bản thân mình (cố gắng tự tử, tự gây thương tích cho bản thân)

Bảng 3.7: Mối quan hệ giữa hành vi uống hết 1 cốc bia/chén rượu, hút thuốc lá, hút shisha, sử dụng ma túy, sử dụng thuốc/chất gây ảo giác và hành vi gây bạo lực

Đơn vị tính: % Có hành vi gây bạo lực

1. Uống bia/rượu

2. Hút thuốc lá

3. Sử dụng ma túy

4. Hút shisha

5. Sử dụng chất ảo giác

Có không Có không Có không Có không Có không

1. Đánh nhau

30,5 12,8 56,2 15,5 77,3 20,3 52,3 16,2 70,4 20,9

2. Bắt nạt (trực tiếp)

36,6 28,6 46,2 30,3 52,7 32,2 32,4 38,5 47,0 32,9

3. Bắt nạt (gián tiếp)

27,5 17,1 39,8 19,4 46,2 22,1 35,4 20,5 42,7 22,5

4. Cố gắng tự tử

5,7 3,0 11,5 3,0 16,5 3,9 7,7 3,8 9,6 4,5

5. Tự gây thương tích

24,3

13,9

29,4

18,1

35,2

19,5

25,9

19,1

30,1

19,9

Bảng số liệu trên cho thấy rất rõ mối quan hệ giữa những học sinh có các HVRR ở nhóm đầu tiên (hút thuốc lá, uống hết 1 cốc bia/chén rượu, sử dụng chất gây nghiện, hút shisha, sử dụng chất gây ảo giác) và hành vi gây bạo lực với bạn bè ở cả 3 hình thức cũng như hành vi gây bạo lực với chính mình (tự gây thương tích cho bản thân, cố gắng tự tử). Những học sinh có sử dụng bia rượu, các chất gây nghiện nói trên cũng là nhóm có nguy cơ cao có các hành vi gây bạo lực cho bạn bè và gây bạo lực đối với chính bản

78

thân mình cao hơn gấp nhiều lần so với những học sinh chưa từng có các hành vi nói trên (P < 0,05). Trong đó đặc biệt lưu ý về mối quan hệ giữa 5 hành vi thuộc nhóm này với nguy cơ có liên quan đến hành vi gây gổ, đánh nhau ở học sinh: tỉ lệ khác biệt gấp từ 2,5 đến 4 lần ở cả 5 hành vi. Có hơn 70% học sinh đã từng sử dụng thuốc/chất gây ảo giác và 77,3% học sinh đã từng sử dụng chất gây nghiện đồng thời cho biết cũng đã từng đánh nhau, trong khi tỉ lệ học sinh cho biết chưa từng sử dụng 2 chất kích thích này chỉ là khoảng 20%. Có 56,2% học sinh đã từng hút thuốc lá cho biết cũng đã từng gây gổ, đánh nhau, trong khi đó tỉ lệ học sinh đã từng gây gổ, đánh nhau ở nhóm chưa từng hút thuốc lá chỉ là 15,5%. Tỉ lệ học sinh đã từng sử dụng chất gây nghiện cho biết cũng đã từng cố gắng tự tử chiếm 16,5%, trong khi đó tỉ lệ này ở nhóm học sinh chưa từng sử dụng chất gây nghiện là 3,9%.

Bảng 3.8: Mối quan hệ giữa hành vi uống hết 1 cốc bia/chén rượu, hút thuốc lá, hút shisha, sử dụng ma túy, thuốc/chất gây ảo giác và hành vi giao thông không an toàn

Đơn vị tính: % Có hành vi GT không an toàn

1. Uống bia/rượu

2. Hút thuốc lá

3. Sử dụng ma túy

4. Hút shisha

5. Sử dụng chất ảo giác

Có không Có không Có không

Có không Có không

1. Tự điều khiển xe máy

59,6 34,1 79,8 42,5 85,7 47,7 79,9 42,8 86,7 47,8

2. Gây tai nạn GT

38,2 32,2 43,4 34,0 52,7 34,7 40,7 34,7 44,6 35,4

3. Bị công an nhắc/ xử phạt

27,5

11,2

45,4

15,1

57,1

18,8

47,2

14,5

60,2

18,9

4. Đua xe 8,6 4,2 16,4 4,4 26,4 5,5 12,4 5,4 27,7 5,5

5 HVRR thuộc nhóm uống bia/rượu, hút thuốc lá, hút shisha, sử dụng chất gây nghiện, sử dụng chất gây ảo giác đều có mối quan hệ mật thiết đối với các hành vi giao thông không an toàn, trong đó có 4 hành vi giao thông không an toàn ở mức có nguy cơ cao nhất được lựa chọn để phân tích tương quan như đề cập chi tiết ở bảng trên. Kết quả cho thấy rất rõ mối quan hệ này, điều này tiếp tục minh chứng cho nguy cơ có đa HVRR ở học sinh: học sinh khi đã vượt qua các rào cản có một số HVRR chính là cầu nối, con đường tắt để họ có nguy cơ liên quan đến các HVRR có nguy cơ cao khác. Ví dụ như bảng trên cho thấy rất rõ: 85,7% học sinh đã từng sử dụng chất gây nghiện và 86,7% học sinh đã từng sử dụng chất gây ảo giác cho biết cũng đã từng tự điều khiển xe máy, đồng thời tỉ lệ học sinh đã từng sử dụng chất gây nghiện hay sử dụng chất gây ảo giác cho biết đã từng vi phạm luật giao thông và bị công an xử phạt cao gấp hơn 3

79

lần so với học sinh không sử dụng 2 chất gây nghiện nói trên, sự khác biệt này ở hành vi đã từng đua xe là hơn 5 lần.

Bên cạnh đó, ngay trong nhóm HVRR đầu tiên này, kết quả phân tích cũng cho thấy có tới 91,2% học sinh đã từng sử dụng chất gây nghiện cho biết cũng đã từng uống hết 1 cốc bia/chén rượu (trong khi tỉ lệ này ở nhóm chưa từng sử dụng chất gây nghiện là 61,4%), 91% học sinh đã từng sử dụng chất gây nghiện cho biết họ cũng đã từng hút shisha (tỉ lệ này ở nhóm chưa từng sử dụng chất gây nghiện chỉ là 16,7%). Học sinh đã từng sử dụng chất gây nghiện cho biết họ cũng chính là người đã từng hút thuốc lá là 91,2% (tỉ lệ này ở nhóm học sinh chưa từng sử dụng chất gây nghiện chỉ chiếm 16%). Đáng chú ý là 62,6% học sinh đã từng sử dụng chất gây nghiện cho biết họ đã từng sử dụng cả chất, ảo giác, trong khi tỉ lệ học sinh chưa từng sử dụng chất gây nghiện cho biết họ đã sử dụng chất gây ảo giác chỉ là 2%.

Ở phân tích trình bày ở các bảng 3.8 và 3.9 đều đã kiểm định thống kê và sự khác biệt đều đạt ý nghĩa thống kê. Bên cạnh đó, do không xác định rõ được mốc thời gian của từng hành vi nên chưa đủ kết luận về mối quan hệ nhân quả của các nhóm hành vi, tuy nhiên mối quan hệ giữa chúng là có. Như vậy, phát hiện đáng lưu ý của nghiên cứu đã cho thấy một thực trạng rất đáng quan tâm ở học sinh THPT tại Hà Nội, họ không chỉ có xu hướng có nhiều HVRR mà các HVRR có liên quan đến nhau, hay nói cách khác, việc học sinh có một số HVRR này có thể là yếu tố thúc đẩy việc có thêm các HVRR khác. Đây cũng là vấn đề đặt ra và đã tiến hành tại một số quốc gia trên thế giới cũng như trong khu vực đã đề cập trong phần tổng quan: hội chứng đa HVRR. Đây thực sự là vấn đề cần được tiếp tục quan tâm nghiên cứu bổ sung nhằm có thêm các bằng chứng củng cố và làm rõ hơn nữa thực trạng này ở các nghiên cứu tiếp theo.

3.2.2. Mức độ phổ biến của các hành vi rủi ro 3.2.2.1. Sử dụng bia rượu, thuốc lá, hút shisha, sử dụng chất gây nghiện, sử dụng thuốc/chất gây ảo giác

- Uống bia/ rượu: Theo như số liệu nghiên cứu đã đề cập ở trên, uống bia/rượu đã trở thành hành vi

phổ biến nhất trong số các hành vi được nghiên cứu đề cập đến. Số liệu chung đối với cả nam và nữ học sinh: có hơn 80% học sinh đã từng uống rượu, đặc biệt tỉ lệ học sinh đã từng uống hết một cốc bia hay một chén rượu cũng không hề nhỏ, chiếm tới 63.5%, trong đó nữ giới chiếm 55,9% và nam giới chiếm 70,7%. Sự khác biệt về giới là rõ, tuy nhiên cũng phải ghi nhận một thực tế là học sinh nữ tại đô thị có tỉ lệ uống bia/rượu ở mức đã từng uống hết 1 cốc bia hoặc 1 chén rượu là cao. Nghiên cứu SAVY2 đưa ra

80

kết quả phản ánh thực tế sử dụng bia rượu là khá phổ biến ở thanh niên VTN Việt Nam với 60,5% nam và 22% nữ VTN, thanh niên Việt Nam đã từng say bia/rượu [25].

Về độ tuổi bắt đầu uống bia/ rượu: học sinh có độ tuổi trung bình bắt đầu uống bia/ rượu là 11,8 tuổi. Có tới hơn 80% học sinh bắt đầu uống bia/rượu trước 16 tuổi và gần 45% học sinh bắt đầu uống bia/ rượu vào độ tuổi 12 – 15 tuổi - thời điểm học tại trường THCS.

Về lý do uống bia rượu, kết quả nghiên cứu cho thấy thực tế tỉ lệ học sinh uống bia/rượu xuất phát từ lý do cá nhân như áp lực, căng thẳng, hay tò mò, thể hiện cá tính, độc lập trưởng thành không nhiều. Trong khi đó, lý do ảnh hưởng từ bạn bè chơi chung đều uống hay người thân trong gia đình đều uống chiếm tỉ lệ đa số, tương ứng là 29,8% và 38,5%. Đây có thể xem là những bằng chứng đầu tiên về những ảnh hưởng từ phía bạn bè, người thân trong gia đình đến hành vi sử dụng bia rượu.

Bảng 3.9: Lý do uống bia/rượu của học sinh THPT Hà Nội Lý do uống bia/ rượu (chọn nhiều phương án) Số lượng

(học sinh) Tỉ lệ (%)

Người thân trong gia đình đều uống 338 38,5 Các bạn chơi chung đều uống 262 29,8

Vì tò mò 174 19,8 Vì áp lực, căng thẳng 158 18 Thể hiện sự độc lập, trưởng thành 105 11,9

Thể hiện cá tính 32 3,6

Tổng học sinh đã từng uống rượu: 880/1333 học sinh trong mẫu

- Hút thuốc lá: So với uống bia/rượu, hành vi hút thuốc lá ít phổ biến hơn ở học sinh THPT. Trong

toàn mẫu nghiên cứu có 21% học sinh cho biết đã từng hút thuốc, thử hút thuốc, trong đó tỉ lệ nam học sinh đã từng hút thuốc là 28,4% và nữ học sinh cho biết đã từng hút thuốc là 13,4%. Kết quả nghiên cứu SAVY2 đối với riêng đối tượng là thanh niên đô thị độ tuổi 14 - 17 (gần tương đương với nhóm tuổi THPT) cho thấy có hơn 20% nam VTN có hút thuốc lá và tỉ lệ nữ có hút thuốc lá chỉ là 2% [8, tr.64]. Như vậy, có vẻ như kết quả nghiên cứu đối với học sinh THPT tại Hà Nội, khác biệt lớn nhất chính là ở tỉ lệ nữ học sinh đã từng hút thuốc, thử hút thuốc cao hơn đáng kể sau hơn 8 năm kể từ thời điểm tiến hành SAVY2, và nguyên nhân cũng có thể là do nghiên cứu được tiến hành tại một đô thị lớn với tốc độ phát triển và đô thị hoá cao như Hà Nội với sự giao lưu của nhiều nền văn hoá, áp lực và định kiến xã hội đối với phụ nữ hút thuốc không còn quá nặng nề.

81

Tuy nhiên tỉ lệ học sinh có hút thuốc trong 12 tháng qua hay có hút thuốc trong 30 ngày gần đây nhất chỉ chiếm 11% và 7,2%. Như vậy đã có một tỉ lệ đáng kể học sinh không tiếp tục hút thuốc sau lần thử hút đầu tiên hoặc đã tạm bỏ thuốc sau một vài lần hút thử đầu tiên, nhưng vẫn là một tỉ lệ đáng chú ý ở lứa tuổi THPT.

Về độ tuổi bắt đầu hút thuốc, độ tuổi trung bình bắt đầu hút thuốc của học sinh là 13,6 tuổi, cao hơn so với độ tuổi trung bình bắt đầu uống bia/ rượu. Đối với học sinh đã từng hút thuốc lá thì đa số bắt đầu hút từ những năm học cấp 2: có hơn 80% học sinh đã từng hút thuốc lá cho biết họ bắt đầu hút trước năm 16 tuổi, trong đó có tới 66% học sinh bắt đầu hút thuốc ở độ tuổi từ 12 – 15 tuổi, và chỉ có gần 17% học sinh bắt đầu hút thuốc ở độ tuổi 16 – 18, độ tuổi tương ứng với cấp học THPT. Đối với học sinh đang hút thuốc, nghiên cứu cũng cho thấy họ chưa thực sự là đối tượng nghiện nặng, vì số điếu thuốc hút trung bình/ngày là gần 4 điếu/ngày và số ngày đã từng hút thuốc trong 30 ngày gần đây là khoảng 9 ngày trên tổng số 30 ngày. Do vậy, nếu có các chương trình can thiệp sớm và hiệu quả, rất có thể sẽ giúp được một tỉ lệ khá lớn học sinh bỏ thuốc và không rơi vào tình trạng nghiện nặng trong tương lai. Nếu như lý do uống bia rượu phổ biến có liên quan đến bạn chơi chung và người thân trong gia đình, thì lý do hút thuốc được học sinh đề cập đến phổ biến liên quan đến những vấn đề cá nhân như: vì áp lực, căng thẳng, vì tò mò. Cũng có 22,7% học sinh cho rằng lý do hút thuốc của cá nhân có liên quan đến bạn chơi cùng đều hút, tuy nhiên lý do hút thuốc ảnh hưởng từ người thân trong gia đình gần như không đáng kể.

Bảng 3.10: Lý do hút thuốc của học sinh THPT Hà Nội Lý do hút thuốc (chọn nhiều phương án) Số lượng

(học sinh) Tỉ lệ (%)

Vì áp lực, căng thẳng 94 41,6 Vì tò mò 64 27,5 Các bạn chơi chung đều hút 51 22,7 Thể hiện sự độc lập, trưởng thành 30 13,3 Thể hiện cá tính 20 8,9 Người thân trong gia đình đều uống 15 6,7 Thể hiện sự sành điệu 11 4,9 Số học sinh đã từng hút thuốc: 226/1333 học sinh trong mẫu

Các phỏng vấn sâu cũng cho thấy rất rõ là người thân trong gia đình vô tình trở thành những người khuyến khích con em họ trải nghiệm uống bia rượu, cụ thể:

“Em còn nhớ là hồi học lớp 5, lớp 6 gì đó, khi nhà em có cỗ giỗ, em được mọi người trong nhà rót bia cho uống, rồi từ đó những dịp lễ tết em vẫn thường uống với người thân trong gia đình” (PVS Nam, lớp 11)

82

“Tết mọi người thường rót rượu cho tất cả các thành viên trong gia đình, rồi mời nâng ly, em cũng uống một chút. Bây giờ em chỉ uống rượu nhẹ được, chứ không uống rượu mạnh, mới đầu uống chút ít, dần dần uống nhiều hơn và giờ có thể uống hết một ly nhỏ rượu vang” (PVS Nữ, lớp 12).

"Nhà em bố em nghiện rượu, uống nhiều, uống hàng ngày, do vậy việc em uống rượu cũng là điều bình thường, bố em không ý kiến gì. Em nhớ là em bắt đầu uống rượu từ năm em 8 tuổi, hoặc có thể trước đó. Em đã từng say 1 lần rồi, mọi người nói khi em say rượu em không kiểm soát được hành vi, em đi lên đi xuống ở cầu thang, miệng nói lung tung". (PVS Nam, lớp 11, học sinh đã từng uống rượu, hút thuốc, gây gổ đánh nhau).

Không thể phủ nhận, văn hoá Việt Nam trong các ngày sum họp gia đình các dịp lễ, tết, hiếu hỉ, bia rượu và thuốc lá được sử dụng rất phổ biến, và có lẽ vì vậy qua một quá trình trưởng thành, quan sát môi trường sống gần gũi như gia đình, họ hàng, hành vi sử dụng bia, rượu và thuốc lá được một số học sinh diễn giải nó như những hành vi bình thường, quen thuộc hơn là những hành vi có khả năng ảnh hưởng đến sức khoẻ.

- Hút shisha, sử dụng chất gây nghiện (cần sa, heroin, thuốc lắc, ma tuý tổng hợp), sử dụng thuốc/ chất gây ảo giác:

Hút shisha đã trở thành một trào lưu mới trong những năm gần đây của giới trẻ Hà Nội, trong đó có học sinh THPT. Tỉ lệ học sinh THPT trong mẫu nghiên cứu cho biết đã từng hút shisha tương đương với tỉ lệ học sinh đã từng hút thuốc và chiếm 21,8% mẫu nghiên cứu. Vì được xem như là một hành vi trào lưu nên học sinh dễ bị ảnh hưởng bởi bạn bè, bị kích thích, tò mò bởi sự mới mẻ. Theo như chia sẻ của một bạn học sinh: "trong một lần được nghỉ học về sớm, quá nửa lớp các bạn đã rủ nhau đi hút thử shisha, bao gồm cả học sinh nam và nữ với mục đích là để cho biết" (PVS nữ, lớp 11). Ngoài ra, tại các quận trung tâm, có rất nhiều các quán cà phê, quán nước dành cho học sinh, sinh viên có bán shisha, vì vậy làm tăng tính sẵn có của shisha và các dụng cụ hút shisha, do vậy cũng làm tăng tính tỏ mò, muốn trải nghiệm hành vi. Nếu như nhiều người đã biết đến tác hại của chất gây nghiện, thuốc/chất gây ảo giác thì những ảnh hưởng của việc hút shisha thực sự vẫn còn mơ hồ với nhiều phụ huynh, học sinh và các nhóm trong xã hội. Shisha là một loại điếu hút thuốc qua ống nước, có xuất xứ từ các nước Ả Rập. Khác với các loại thuốc lào hay thuốc lá, shisha được ướp nhiều thảo mộc và các loại hương liệu hoa quả, do vậy thu hút sự tò mò, thích thú của giới trẻ. Khá nhiều các bạn học sinh đã từng hút shisha và có nhận thức rằng đây là hành vi an toàn:

- "Em tin rằng hút shisha không hại như thuốc lá hay thuốc lào, vì thành phần của nó chủ yếu là thảo dược, không gây nghiện được" (Nam, lớp 11, đã từng hút shisha)

- "Hút shisha, các chất độc được giữ lại khá nhiều trong nước, em thấy nhiều bạn nói vậy, do vậy không gây độc như thuốc lá hay thuốc lào, cũng khó có thể nghiện được". (Nữ, lớp 12, đã từng hút shisha).

83

Theo nghiên cứu của tổ chức Y tế thế giới, shisha cũng ảnh hưởng đến sức khoẻ không kém so với thuốc lá, có tác động khá lớn đến hệ thần kinh, hô hấp, tim mạch, gây ra các bệnh liên quan đến răng miệng, ung thư phổi. Cũng theo ước tính, với một giờ hút shisha, lượng khói hít phải sẽ nhiều gấp hơn 100 lần một điếu thuốc lá và lượng nicotine gấp 1,7 lần một điếu thuốc lá. Ngoài ra, những nguy hiểm tiềm ẩn có thể tăng lên gấp nhiều lần nếu như shisha được pha chế với rượu, ma tuý [164, tr.5].

Về sử dụng chất gây nghiện với các loại khác nhau như: cần sa, ma tuý, heroin, thuốc lắc, đây là hành vi được xem là có mức độ rủi ro cao nhất đối với không chỉ sức khoẻ thể chất, tinh thần của học sinh mà còn ảnh hưởng đến học tập và cả một tương lai lâu dài phía trước nếu như rơi vào tình trạng nghiện ngập. Nghiên cứu cho thấy có một tỉ lệ đáng quan tâm, gần 7% học sinh trong mẫu nghiên cứu cho biết đã từng sử dụng hoặc thử một trong các loại chất gây nghiện nói trên. Ngoài ra, một tỉ lệ tương tự: 7% học sinh cho biết đã sử dụng thuốc/chất gây ảo giác, tạo cảm giác khác lạ.

Đơn vị tính: %

Biểu đồ 3.7: Tỉ lệ học sinh đã từng hút shisha, sử dụng chất gây nghiện, sử

dụng chất/thuốc gây ảo giác (N = 1333) Về sự khác biệt giới tính và hành vi sử dụng bia/rượu, thuốc lá, hút shisha, nam giới

có xu hướng có các hành vi hút thuốc lá, sử dụng chất gây nghiện, chất gây ảo giác phổ biến hơn so với nữ, tuy nhiên cũng còn có một tỉ lệ nhỏ học sinh nữ cũng đã từng có những hành vi trên. Về hành vi hút shisha, một trào lưu mới thì mặc dù học sinh nam vẫn có hành vi phổ biến hơn nhưng sự chênh lệch là không đáng kể so với học sinh nữ (24,9% so với 18,5%). Tỉ lệ học sinh nữ cho biết đã từng uống hết một cốc bia/chén rượu là đáng kể cho dù thấp hơn so với nam giới (55,9% so với 70,7%). Với sự phát triển và biến đổi của xã hội, rất có thể tương lai, tỉ lệ học sinh nữ sẽ có xu hướng liên quan đến các HVRR này phổ biến hơn.

Về khối học, học sinh khối 10 cho biết đã từng uống hết 1 cốc bia/chén rượu thấp nhất, tuy nhiên sự chênh lệch giữa các khối là không đáng kể (tỉ lệ tương ứng lần lượt

21.8

6.9 6.8

24.9

10.2 8.6

18.5

3.3 3.7

0

5

10

15

20

25

30

Hút shisha Chất gây nghiện (cần sa, ma tuý, heroin, thuốc lắc)

Chất/thuốc gây ảo giác

Chung Nam Nữ

84

khối 10, 11, 12 là: 73,9%; 80,1%, 81,1%). Tuy nhiên, tỉ lệ học sinh khối 11 và khối 12 cho biết đã từng hút thuốc hay đã từng hút shisha, sử dụng chất gây nghiện, sử dụng thuốc gây ảo giác cao hơn đáng kể so với học sinh khối 10 (phụ lục 3, biều đồ 3.2.2.). Về loại trường học, ngoại trừ hành vi uống bia rượu, 4 hành vi còn lại, tỉ lệ học sinh trường ngoài công lập có hành vi phổ biến hơn và cao gấp từ 2 - 3 lần tỉ lệ học sinh có các hành vi này ở nhóm trường công lập và đây thực sự là vấn đề đáng quan tâm ở các trường ngoài công lập hiện nay (chi tiết số liệu được trình bày tại phụ lục 3, bảng 3.4.1.)

3.2.2.2. Hành vi gây bạo lực đối với bạn bè Trong những năm vừa qua, vấn đề bạo lực học đường được ghi nhận khá thường

xuyên và phổ biến trên các phương tiện truyền thông đại chúng, không chỉ riêng đối với học sinh nam mà đối với cả học sinh nữ. Nghiên cứu đề cập đến 3 loại hành vi gây bạo lực: gây gổ đánh nhau (bạo lực thể chất) bắt nạt, doạ nạt trực tiếp và bắt nạt, doạ nạt qua tin nhắn, mạng xã hội (bạo lực tinh thần).

Số liệu ghi nhận từ cuộc điều tra cho thấy tỉ lệ học sinh cho biết họ đã từng đi gây gổ, đánh nhau với bạn trong/ ngoài trường cao hơn so với tỉ lệ học sinh cho biết họ đã từng đi bắt nạt trực tiếp hoặc gián tiếp (thông qua tin nhắn, mạng xã hội).

Đơn vị tính: %

Biểu đồ 3.8: Hành vi gây bạo lực của học sinh THPT Hà Nội (N = 1333)

Có 24% học sinh cho biết họ đã từng đi gây gổ, đánh nhau từ trước đến nay và tỉ lệ này cao hơn so với học sinh cho biết họ từng bắt nạt trực tiếp (19,4%) và bắt nạt gián tiếp qua mạng xã hội, tin nhắn (12,5%). Nếu tính trong 12 tháng qua, tỉ lệ học sinh cho biết họ từng gây bạo lực ở cả 3 loại không có nhiều sự khác biệt đáng kể và rơi vào khoảng từ 6% đến 8%.

Phân tích hành vi đã từng gây bạo lực (từ trước đến nay) của học sinh theo các đặc điểm cá nhân, gia đình và nhà trường cho thấy một số đặc điểm nổi bật sau: học sinh trường ngoài công lập có hành vi gây bạo bạo lực phổ biến hơn khá nhiều so với học sinh trường ngoài công lập. Có 32% học sinh trường ngoài công lập đã từng gây gổ,

19.424

12.57.5 8.2

5.9

0

5

10

15

20

25

30

Bắt nạt, doạ nạt bạn bè trong/ ngoài trường

Gây gổ, đánh nhau với bạn trong/ ngoài trường

Doạ nạt, uy hiếp bạn trên mạng xã hội

Từ trước đến nay 12 tháng qua

85

đánh nhau, trong khi tỉ lệ này ở học sinh trường ngoài công lập là 17,4%. Tỉ lệ học sinh trường ngoài công lập và công lập từng bắt nạt bạn bè trực tiếp tương ứng là 24,2% và 15,5%. Việc bắt nạt gián tiếp bạn bè qua mạng xã hội mặc dù diễn ra ở trường ngoài công lập phổ biến hơn nhưng khoảng cách chênh lệch giữa hai nhóm trường không quá lớn (14,6% và 10,8%). Tương tự, hành vi gây bạo lực trực tiếp (gây gổ, đánh nhau và bắt nạt) ở học sinh nam cao hơn đáng kể so với học sinh nữ, tuy nhiên sự khác biệt là không đáng kể và không có ý nghĩa thống kê ở hành vi bắt nạt gián tiếp giữa học sinh nam và nữ. Học sinh ở những gia đình có kinh tế khá giả, có nhiều cơ hội tiếp cận với máy tính, điện thoại thông minh cũng là nhóm có nhiều nguy cơ có hành vi bắt nạt bạn bè (gián tiếp qua mạng xã hội) phổ biến hơn. Ngoài ra hành vi gây bạo lực không có sự khác biệt ở học sinh các khối học 10, 11 và 12 (chi tiết số liệu phân tích tương quan giữa các đặc điểm cá nhân, đặc điểm gia đình và nhà trường được trình bày phụ lục 3).

3.2.2.3. Hành vi giao thông không an toàn Như đã đề cập, hành vi giao thông không an toàn là một trong những HVRR phổ

biến nhất ở học sinh THPT tại địa bàn nghiên cứu, cụ thể như sau: Đơn vị tính: %

Biểu đồ 3.9: Tỉ lệ học sinh có các hành vi giao thông không an toàn

Tại các nước phát triển hơn trong khu vực cũng như trên thế giới, khi phương tiện giao thông công cộng thuận tiện, an toàn, có tính đến phương án ưu tiên cho học sinh, sinh viên, tạo dựng được niềm tin cho phụ huynh thì đây cũng chính là phương tiện đa số học sinh THPT sử dụng đi đến trường. Trong bối cảnh Việt Nam nói chung và Hà Nội nói riêng, phương tiện công cộng chưa thực sự thuận tiện cho học sinh, chưa tạo dựng được sự tin tưởng, tại các trường học công lập và ngoài công lập (trừ các trường chất lượng cao với mức kinh phí cao), học sinh chủ yếu sử dụng phương tiện cá nhân

59.4

51.7

50.3

45.6

36.1

21.6

7

0 20 40 60 80

Không đội mũ bảo hiểm

Vượt ẩu, vượt đèn đỏ, đi ngược đường …

Tự điều khiển xe máy khi tham gia giao thông

Ngồi trên xe chở quá số người quy định

Gây va quệt, tai nạn giao thông

Vi phạm luật giao thông bị nhắc nhở/ phạt

Đua xeTừ trước đến nay

86

đi đến trường, bên cạnh xe đạp, xe đạp điện thì ở các trường ngoài công lập vẫn còn một bộ phận đáng kể học sinh đi xe máy đến trường. Việc học sinh tham gia giao thông nhưng lại chưa được trang bị nhiều về kiến thức, kỹ năng xử lý tình huống, ý thức pháp luật thì thực tế đây là vấn đề rất cần quan tâm. Có tới 87,4% học sinh có ít nhất 1 hành vi giao thông không an toàn. 7 hành vi giao thông có nhiều nguy cơ rủi ro được đưa vào nghiên cứu đều là những hành vi bị pháp luật xử phạt vì nó không những ảnh hưởng đến chính chủ thể tham gia giao thông mà còn ảnh hưởng đến tính mạng, sự an toàn của những người khác cũng như ổn định, trật tự và gánh nặng xã hôi nói chung. 3 hành vi có tỉ lệ học sinh đã từng vi phạm nhiều nhất bao gồm: không đội mũ bảo hiểm khi đi xe máy, phóng nhanh/vượt ẩu/vượt đèn đỏ/đi ngược đường và tự điều khiển xe máy khi tham gia giao thông. Mặc dù hầu hết học sinh THPT là nhóm chưa đủ tuổỉ để được tự điều khiển xe máy có dung tích trên 50cm3. Theo điều luật 60, Luật Giao thông đường bộ quy định: người đủ 16 tuổi trở lên chỉ được lái xe máy có dung tích xi-lanh dưới 50 cm3. Người đủ 18 tuổi trở lên được lái xe mô tô hai bánh, xe mô tô ba bánh có dung tích xi-lanh từ 50cm3 trở lên và các loại xe có kết cấu tương tự. Tuy nhiên, thực tế số liệu nghiên cứu cho thấy có tới hơn 50% đã từng có hành vi này từ trước đến nay và cũng có tới hơn 45% học sinh trong mẫu nghiên cứu có tự điều khiển xe máy có dung tích trên 50 cm3 trong 12 tháng qua.

Tỉ lệ học sinh cho biết họ đã từng vi phạm luật giao thông và đã từng bị công an nhắc nhở, xử phạt cũng rất đáng chú ý, chiếm hơn 20% tổng số học sinh trong mẫu điều tra, đặc biệt cũng có tới 17,5% học sinh cho biết họ từng rơi vào tình trạng này trong 12 tháng qua. Hành vi đặc biệt có tính rủi ro cao là đua xe, thực tế cũng có tới 7% học sinh đã từng có hành vi này từ trước đến nay

Như vậy, HVRR tham gia giao thông không an toàn là một trong những nhóm hành vi rất đáng quan tâm của học sinh THPT tại các quận nội thành Hà Nội. Đây không chỉ là những hành vi có tính chất phổ biến, tỉ lệ học sinh có đồng thời nhiều hành vi cao mà còn có xu hướng lặp lại và diễn ra với tần suất cao trong 12 tháng trước thời điểm nghiên cứu. Các kết quả nghiên cứu gần đây về tai nạn thương tích tại Việt Nam cho thấy đây là vấn đề đáng báo động và cần ưu tiên can thiệp. Báo cáo điều tra quốc gia về tai nạn thương tích 2010 (VNIS) cho thấy tỉ lệ thương tích do tất cả các nguyên nhân ở Việt Nam là rất cao so với thế giới và số người tử vong do tai nạn thương tích còn cao hơn so với các bệnh lây nhiễm và không lây. Trong số các tai nạn gây tử vong, tai nạn giao thông được phân tích là nguyên nhân hàng đầu với tỷ suất 16.6/100000 [161]. Kết quả điều tra SAVY2 cũng chỉ ra có 6,6% thanh niên trong độ tuổi 14 - 25 đã từng bị chấn thương trong 12 tháng qua, trong đó nhóm thanh niên độ tuổi 14 - 17 có tỉ lệ đã từng bị

87

chấn thương là 5,3% [27]. Tai nạn chấn thương, trong đó nguyên nhân hàng đầu từ tai nạn giao thông bắt nguồn từ nhiều yếu tố, trong đó không thể không kể đến những hành vi giao thông không an toàn từ chính người tham gia giao thông. Thực trạng học sinh THPT tại Hà Nội có rất nhiều những hành vi giao thông không an toàn phổ biến nói trên chính là những nguy cơ tiềm ẩn cho tai nạn thương tích, tử vong, gây rủi ro không chỉ cho bản thân và gia đình mà còn gây gánh nặng cho hệ thống y tế và xã hội.

Phân tích thực trạng hành vi giao thông (HVGT) không an toàn phân theo các đặc điểm cá nhân học sinh, gia đình, nhà trường, kết quả nổi bật cho thấy học sinh trường ngoài công lập có xu hướng có nhiều hành vi giao thông không an toàn nhiều hơn, các hành vi cụ thể bao gồm: đua xe, tự điều khiển xe máy, vi phạm luật giao thông. Đặc biệt hành vi vi phạm luật giao thông bị công an nhắc nhở, xử phạt có tỉ lệ gấp hơn 2 lần ở học sinh trường ngoài công lập so với học sinh trường công lập (30,9% so với 14,1%). Mỗi học sinh trường ngoài công lập có trung bình 3 HVGT không an toàn trong tổng số 7 hành vi, trong khi đó tỉ lệ này ở học sinh trường công lập là 2,55 hành vi. Một số hành vi giao thông không an toàn cũng diễn ra phổ biến hơn ở gia đình khá giả (sở hữu cả 4 loại tài sản: nhà riêng, ô tô, xe máy, máy tính) so với gia đình chỉ sở hữu 2 loại tài sản, bao gồm: tự điều khiển xe máy khi tham gia giao thông; không đội mũ bảo hiểm khi tham gia giao thông; phóng nhanh/vượt ẩu/ vượt đèn đỏ/đi sai làn đường. Bên cạnh đó, không phải bất kỳ hành vi giao thông không an toàn nào học sinh nữ cũng ít có hơn so với học sinh nam và hầu như sự chênh lệch về tỉ lệ có các hành vi giao thông không an toàn là không quá lớn giữa học sinh nam và học sinh nữ. Chi tiết số liệu được trình bày ở phụ lục 3 (bảng 3.4.2).

3.2.2.4. Hành vi chủ động tự gây thương tích, có ý định và cố gắng tự tử - Tự gây thương tích: Khi học sinh gặp phải những vấn đề bế tắc, nếu không đủ kỹ năng sống và kiểm soát

đươc suy nghĩ, hành vi sẽ dẫn họ đến những suy nghĩ và hành vi tiêu cực trong đó phải kể đến một số hành vi phổ biến như: chủ động tự gây thương tích cho bản thân, có ý định tự tử và cố gắng tự tử. Cụ thể, số liệu nghiên cứu cho thấy có tới 20,5% học sinh đã từng tự gây thương tích cho bản thân, tỉ lệ học sinh tự gây thương tích cho bản thân trong 12 tháng vừa qua là 9%. Bên cạnh đó, một tỉ lệ đáng kể học sinh cho biết họ đã từng có ý định tự tử hay đã từng cố gắng tự tử:

88

Đơn vị tính: %

Biểu đồ 3.10: Tỉ lệ học sinh đã từng có ý định tự tử, cố gắng tự tử

Tỉ lệ học sinh đã từng có ý định tự tử và từng cố gắng tự tử trong 12 tháng trước thời điểm nghiên cứu là không đáng kể, tuy nhiên tính từ trước đến nay thì đây cũng là vấn đề đáng quan tâm. Mặc dù có 18,3% học sinh cho biết đã từng có ý định tự tử, tuy nhiên tổng hợp ý kiến có được từ các phỏng vấn sâu học sinh và giáo viên cho thấy "ý định" nó chỉ mang tính nhất thời, thoáng qua khi học sinh đối mặt với những xung đột, khó khăn, bế tắc chứ nó không phải là ý định có tính thường trực hay trở thành "mong muốn", nó liên quan nhiều đến nhậy cảm ở độ tuổi mới lớn, có xu hướng trầm trọng hoá vấn đề ở học sinh hơn là những ý định có tính nghiêm túc. Thực tế, từ ý định đến hành vi là một khoảng cách rất xa và không phải có ý định là sẽ có hành vi. Phỏng vấn sâu học sinh cũng cho thấy khá rõ, có thể trong những tình huống đặc biệt như bế tắc cả về gia đình, quan hệ bạn bè, không còn chỗ dựa về tinh thần hoặc tình huống bi đát, không lối thoát học sinh mới có hành động thực sự, việc có ý nghĩ đến thì tương đối phổ biến, nhưng hành động thì không phải là phổ biến:

"Nghĩ đến tự tử thì cũng có một vài lần thoáng qua, nhưng em nghĩ là hành động thật thì không, vì em biết vẫn còn những người thương em thật lòng, em mà làm như vậy là làm họ khổ và không xứng đáng với những người yêu thương em". PVS học sinh nữ.

Không có sự khác biệt nhiều về giới tính đối với hành vi đã từng cố gắng tự tử, tuy nhiên học sinh nữ đã từng có ý định tự tử từ trước đến nay phổ biến hơn so với nam: 23,6% đối với nữ và 13,3% đối với nam (nếu tính trong 12 tháng qua: 10% đối với nữ và 5,7% đối với nam học sinh), học sinh trường công lập có tỉ lệ đã từng có ý định tự tử phổ biến hơn so với học sinh trường ngoài công lập (21,4% so với 14,5%). Không có sự khác biệt đáng kể về tỉ lệ học sinh đã từng có ý định tự tử giữa các khối học, tuy nhiên học sinh khối lớn nhất, khối 12 có tỉ lệ đã từng cố gắng tự tử cao nhất (6,1%) và cao hơn đáng kể so với khối 10 (3,8%). Thực tế, học sinh lớp 12 từng trải hơn, họ đã có

0

5

10

15

20

Từ trước đến nay 12 tháng qua

18.3

7.84.82.2

Đã từng có ý định tự tử Đã từng cố gắng tự tử

89

thời gian va vấp, đối mặt với nhiều khó khăn, khủng khoảng của bản thân hơn. Hơn nữa, dù chỉ lớn hơn học sinh lớp 10 là 2 tuổi, nhưng họ đã và đang trải qua một giai đoạn khó khăn và đối mặt với nhiều áp lực, chính vì vậy so với học sinh lớp 10, tỉ lệ học sinh lớp 12 có tỉ lệ cố gắng tự tử là đáng kể. Như vậy giai đoạn học sinh THPT là giai đoạn học sinh có nhiều biến động về tâm lý, giai đoạn các em phải đối với nhiều áp lực, xung đột, khủng hoảng tâm lý và rất cần có những trợ giúp tâm lý và tăng cường kỹ năng sống để có khả năng tự vượt qua những biến cố, áp lực gặp phải. Số liệu thống kê chi tiết về hành vi phân theo các đặc điểm cá nhân, gia đình, nhà trường được đề cập ở phụ lục 3 (biểu đồ 3.2.5).

Có ý định tự tử và cố gắng tự tử cũng là vấn đề được nghiên cứu ở SAVY1 và SAVY2 với nhóm VTN, thanh niên (14 - 25 tuổi), kết quả khá tương đồng ở sự khác biệt giới tính: nữ giới có ý định tự tử cao gấp 2 lần so với nam. So sánh kết quả hai cuộc điều tra này cho thấy rất rõ xu hướng tăng nếu so sánh kết quả SAVY2 với SAVY1 [22, tr.30]. Đối với riêng nhóm học sinh THPT tại Hà Nội, đây thực sự là vấn đề rất đáng quan tâm nghiên cứu thêm và có giải pháp phù hợp giúp học sinh đô thị có đủ năng lực tâm lý và kỹ năng sống vượt qua giai đoạn chuyển đổi một cách suôn sẻ mà không gặp nhiều tổn thương tinh thần, tâm lý.

Tiểu kết Trong chương 3, nghiên cứu phân tích tổng thể và chi tiết về thực trạng HVRR cũng

như thực trạng các mối quan hệ gắn kết xã hội của học sinh THPT. Kết quả nghiên cứu cho thấy học sinh vẫn đánh giá cao và coi trọng mối quan hệ gắn kết trong gia đình. Mặc dù trong độ tuổi nhiều biến động về tâm lý, giai đoạn chuyển tiếp từ trẻ em sang người lớn nhưng học sinh THPT tại Hà Nội vẫn duy trì gắn kết khá bền chặt với gia đình. Bên cạnh đó trong bối cảnh xã hội đô thị nhiều biến động cũng có một tỉ lệ đáng quan tâm (13%) học sinh hiện đang sống trong gia đình ly hôn/ly thân, những hoàn cảnh đặc biệt hay chia cắt khác. Mặc dù kết nối tương đối tốt với các thành viên trong gia đình, nhưng học sinh chưa đánh giá cao việc họ được bày tỏ ý kiến và được lắng nghe, tôn trọng trong gia đình. Mối quan hệ gắn kết trường học không đạt được điểm đánh giá gắn kết cao như gắn kết gia đình nhưng điểm số đánh giá cũng cho thấy đây là mức gắn kết tương đối khả quan. Tuy nhiên, học sinh không đánh giá cao chỉ số họ được đối xử công bằng được tham gia hoạt động tại trường. Ngoài hai môi trường quan trọng là gia đình và nhà trường, một tỉ lệ nhỏ học sinh THPT hiện có đi làm thêm (10%) và phổ biến hơn là tham gia các hoạt động xã hội, câu lạc bộ ngoại khoá. Tuy nhiên đáng quan tâm là mức độ phổ biến tham gia vào mạng xã hội, dành thời gian đáng kể cho mạng xã

90

hội và khá nhiều bạn bè, các mối quan hệ trên mạng xã hội đã trở thành một kiểu gắn kết xã hội mới đáng quan tâm ở giới trẻ hiện nay.

Về HVRR của học sinh, kết quả cho thấy rõ đây là vấn đề rất đáng quan tâm và dành ưu tiên của các ban ngành, gia đình, nhà trường và xã hội nói chung vì HVRR khá phổ biến ở học sinh THPT. Trung bình 1 học sinh đã từng có liên quan đến gần 5 HVRR trên tổng số 18 hành vi được nghiên cứu, chỉ có 5,4% học sinh trong toàn mẫu nghiên cứu cho biết không liên quan đến HVRR nào, còn lại gần 95% học sinh có liên quan đến ít nhất 1 HVRR và hơn 45% học sinh trong mẫu nghiên cứu cho biết họ đã từng có liên quan đến từ 5 HVRR trở lên, trong đó các HVRR phổ biến như: hành vi giao thông không an toàn, sử dụng bia/rượu, hành vi bạo lực. Phân tích bước đầu cho thấy học sinh nam, học sinh trường ngoài công lập có liên quan đến nhiều HVRR phổ biến hơn so với học sinh nữ và học sinh công lập.

Như vậy, với câu hỏi nghiên cứu đặt ra về khả năng học sinh THPT tại Hà Nội có đang phải đối mặt với thực trạng có nhiều và đồng thời các HVRR hay không thì số liệu phân tích ở chương này đã góp phần làm rõ câu hỏi trên, đây thực sự là vấn đề đáng quan tâm và cần có những giải pháp toàn diện vì học sinh không những phải đối mặt với 1 nguy cơ mà đối mặt với nhiều nguy cơ nếu như có nhiều HVRR.

91

CHƯƠNG 4: GẮN KẾT VỚI GIA ĐÌNH, NHÀ TRƯỜNG, XÃ HỘI VÀ HÀNH VI RỦI RO CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HÀ NỘI

Trong chương này, nghiên cứu sẽ tập trung phân tích trọng tâm mối quan hệ giữa đặc điểm, mức độ gắn kết xã hội và nguy cơ có các HVRR của học sinh. Về gắn kết xã hội, nghiên cứu giới hạn nghiên cứu ở 3 loại gắn kết xã hội cơ bản nhất và có vai trò quan trọng cũng như nhiều ảnh hưởng nhất đối với học sinh ở cấp học THPT:

- Gắn kết gia đình - Gắn kết nhà trường - Gắn kết với các hoạt động xã hội và mạng xã hội. Ở mỗi loại gắn kết trên, nghiên cứu sẽ đánh giá những đặc điểm cơ bản của gắn kết,

đặc biệt quan tâm đến những đặc điểm gắn kết có khả năng là các yếu tố ảnh hưởng đến HVRR của học sinh. Cụ thể các đặc điểm được triển khai trong nghiên cứu được tổng hợp chi tiết ở bảng sau:

Bảng 4.1: Các mối quan hệ gắn kết xã hội được triển khai phân tích

TT 3 nhóm gắn kết xã hội

Đặc điểm và mức độ gắn kết

1. Gắn kết gia đình

- Mối quan hệ hôn nhân của bố và mẹ học sinh - Mức độ gắn kết (bền chặt) của học sinh với gia đình

- Gắn kết học sinh với thành viên trong gia đình có các HVRR của học sinh.

2. Gắn kết nhà trường

- Mức độ gắn kết học sinh với trường học, thầy cô, bạn bè

- Gắn kết học sinh với bạn thân, bạn trong nhóm chơi chung có các HVRR.

3. Gắn kết với các hoạt động xã hội và mạng xã hội

- Gắn kết với các hoạt động xã hội: bao gồm việc có/không tham gia các hoạt động xã hội sau:

• Tình nguyện/ từ thiện • Hoạt động làm thêm • Tham gia hoạt động câu lạc bộ (CLB) ngoại khoá ngoài giờ

học. - Gắn kết với mạng xã hội:

• Sử dụng mạng xã hội trung bình từ 3 tiếng/ngày trở lên • Có từ 1000 bạn trên mạng xã hội trở lên

Về nghiên cứu mối quan hệ giữa các đặc điểm gắn kết xã hội và HVRR của học sinh, nghiên cứu sẽ phân tích ở các nội dung cụ thể như sau:

92

- Mối quan hệ giữa từng nhóm yếu tố gắn kết xã hội và HVRR của học sinh, bao gồm: gắn kết gia đình, gắn kết nhà trường, thầy cô, bạn bè và gắn kết với các hoạt động xã hội, mạng xã hội. Các nội dung này được thể hiện ở cả mục: 4.1; 4.2; 4.3.

- Phân tích tổng hợp hồi quy đa biến các yếu tố, bao gồm đặc điểm nhân khẩu học cá nhân, gia đình, nhà trường, đặc điểm gắn kết xã hội của học sinh và nguy cơ có từng HVRR cũng như thực trạng có nhiều HVRR cuả học sinh THPT Hà Nội trong tổng số 18 HVRR. Các nội dung này được thể hiện chi tiết ở mục 4.4.

Về 4 nhóm hành vi với 18 hành vi cụ thể được chọn và giới hạn nghiên cứu, để thống nhất trong các phân tích về mối quan hệ giữa gắn kết xã hội và HVRR, nghiên cứu đánh giá thực trạng hành vi ở giới hạn: "đã từng" có từng hành vi cụ thể từ trước đến nay cũng như số lượng các loại HVRR đã từng có. Riêng đối với hành vi uống bia/rượu, hành vi ở ngưỡng nguy cơ cao được xem xét ở mức: đã từng uống hết một cốc bia hoặc 1 chén rượu.

Thực tế các hành vi được lựa chọn nghiên cứu đều là những hành vi có nguy cơ rủi ro cao, việc học sinh đã từng vượt qua các rào cản, nguyên tắc cá nhân, gia đình, nhà trường, xã hội để có được các HVRR nói trên thì nguy cơ có lặp lại các hành vi đó là rất cao và đây chính là nhóm học sinh cần có sự quan tâm, hỗ trợ, giám sát chặt chẽ hơn. Bên cạnh đó, từ một số căn cứ có được từ các câu hỏi như thời điểm bắt đầu có các HVRR cụ thể, kết quả nghiên cứu cho thấy những HVRR học sinh có thường diễn ra không quá xa thời điểm nghiên cứu. Bên cạnh đó, với trọng tâm nghiên cứu tìm hiểu mối quan hệ giữa gắn kết xã hội và các HVRR, trong đó gắn kết xã hội như luận chứng trong phần khái niệm, nó được xem là trạng thái có được diễn ra trong một thời gian dài, là kết quả tích luỹ có được từ một quá trình rất dài trước thời điểm tiến hành nghiên cứu. Có gắn kết xã hội, ví dụ như mối quan hệ hôn nhân của bố mẹ, không chỉ thời điểm diễn ra ly hôn mới có thể ảnh hưởng đến hành vi của con cái mà để có thể dẫn đến ly hôn, nó là một quá trình của những bất hoà, xung đột gia đình giai đoạn tiền ly hôn/ly thân thường trong một thời gian đáng kể cũng đã có thể ảnh hưởng theo chiều hướng tiêu cực. Do vậy, khi đánh giá mối quan hệ nói trên, với giả định gắn kết xã hội là cảm nhận đánh giá có được từ một quá trình tích luỹ, trải nghiệm dài trước thời điểm nghiên cứu, và HVRR ở độ tuổi học sinh THPT diễn ra trong khoảng thời gian không quá lâu trước thời điểm nghiên cứu.

Các vấn đề nghiên cứu đều thuộc phạm trù "xã hội" và HVRR được nghiên cứu đặt trong bối cảnh xã hội nhất định, nó cũng mang những đặc tính phức tạp như vốn có và khó có thể nắm bắt chính xác các mốc thời gian. Do vậy, việc xác định mối quan hệ

93

nhân quả giữa các biến số sẽ gặp khó khăn nhất định và đôi khi không tuyệt đối chính xác. Do vậy, nghiên cứu - như tên của luận án chỉ giới hạn phân tích ở "mối quan hệ" giữa các gắn kết xã hội và nguy cơ có các HVRR. Những phân tích của nghiên cứu chưa đầy đủ bằng chứng khẳng định chắc chắn về "tác động" hay các mối quan hệ có tính nhân quả, đây có thể xem là một hạn chế hay giới hạn của nghiên cứu. Tuy nhiên kết quả của nghiên cứu về mối quan hệ giữa các biến số sẽ góp phần bổ sung thêm các nhận thức về vấn đề nghiên cứu cả ở góc độ lý luận và thực tiễn, tiến tới các phân tích "tác động" hay quan hệ "nhân quả" của các yếu tố xã hội trong các nghiên cứu tiếp theo trong tương lai.

4.1. GẮN KẾT GIA ĐÌNH VÀ HÀNH VI RỦI RO CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HÀ NỘI 4.1.1. Mối quan hệ giữa đặc điểm hôn nhân của cha mẹ và hành vi rủi ro ở học sinh trung học phổ thông Hà Nội

- Hành vi sử dụng bia, rượu, thuốc lá và các chất gây nghiện: Có 13% học sinh trong mẫu nghiên cứu đã và đang sống với gia đình khuyết thiếu

(chỉ sống với bố hoặc mẹ hoặc người thân). Kết quả phân tích cho thấy tỉ lệ học sinh có bố và mẹ hiện không sống chung có các hành vi uống bia/rượu, hút thuốc lá, shisha và sử dụng chất gây nghiện, chất/thuốc gây ảo giác cao hơn so với tỉ lệ này ở học sinh có bố và mẹ hiện vẫn sống chung (p< 0,05), cụ thể như sau:

Đơn vị tính: %

Biểu đồ 4.1: Mối quan hệ giữa đặc điểm hôn nhân của bố & mẹ và HVRR của học sinh THPT Hà Nội (N= 1333)

Không có sự chênh lệnh nhiều về tỉ lệ học sinh đã từng uống bia/rượu hay đã từng uống hết một cốc bia/chén rượu giữa hai nhóm học sinh có bố mẹ hiện sống chung và nhóm có bố và mẹ hiện không sống chung. Bốn HVRR còn lại: hút thuốc lá, hút shisha, sử dụng chất gây nghiện, thuốc/chất gây ảo giác – đều có sự chênh lệch đáng kể giữa nhóm học sinh có bố mẹ hiện sống chung và nhóm bố mẹ hiện không sống chung. Tỉ lệ học sinh hiện bố mẹ vẫn đang sống chung có các HVRR cao như sử dụng chất gây

80.162.8

19.7 19.86.4 5.6

87.2

68.8

30.8 34.9

10 10.5

0

20

40

60

80

100

Đã từng uống bia, rượu

Đã từng uống hết 1 cốc bia/ chén

rượu

Đã từng hút thuốc lá

Hút shisha Sử dụng ma tuý Thuốc/ chất gây ảo giác

Bố mẹ sống chung Li thân/li hôn/khác

94

nghiện, sử dụng thuốc/chất gây ảo giác chỉ bằng một nửa so với học sinh hiện bố mẹ không sống chung.

- Hành vi gây bạo lực

Có một thực tế là học sinh có bố mẹ hiện không sống chung cho biết họ đã từng gây bạo lực (ở cả 3 hình thức) cao hơn so với học sinh có bố và mẹ hiện sống chung

Đơn vị tính: %

Biểu đồ 4.2: Mối quan hệ giữa hôn nhân bố & mẹ và hành vi gây bạo lực của học sinh THPT Hà Nội (N=1333)

Học sinh có bố và mẹ sống chung có tỉ lệ gây bạo lực ở cả 3 loại trên thấp hơn so với nhóm học sinh có bố mẹ hiện không sống chung (ly thân, ly hôn, tái hôn ...). Sự khác biệt ở hành vi đã từng sử dụng mạng xã hội, tin nhắn điện thoại nhằm uy hiếp, doạ nạt bạn bè trên mạng có sự chênh lệch không nhiều giữa 2 nhóm, tuy nhiên sự chênh lệch là đáng kể ở hai hành vi bạo lực còn lại: bắt nạt, doạ nạt bạn bè hay gây gổ, đánh nhau với bạn bè. Tỉ lệ có 2 loại hành vi này ở nhóm học sinh có bố mẹ hiện không sống chung cao gấp khoảng 2 lần so với nhóm có bố và mẹ hiện đang sống chung. Ngoài ra, kết quả phân tích tổng hợp số liệu cũng cho thấy học sinh có bố mẹ hiện không sống chung cũng có xu hướng có đồng thời nhiều loại hành vi bạo lực (trong số 3 loại đề cập đến ở trên) phổ biến hơn so với học sinh có bố và mẹ sống chung.

Đơn vị tính: %

Biểu đồ 4.3: Mối quan hệ giữa hôn nhân bố & mẹ và hành vi gây thương tích,

có ý định tự tử, cố gắng tự tử của học sinh (N=1333)

17.722

11.9

30.237.2

16.8

0

20

40

Bắt nạt, doạ nạt bạn bè trong/ ngoài trường

Gây gổ, đánh nhau với bạn trong/ ngoài trường

Doạ nạt, uy hiếp bạn trên mạng xã hội

Bố mẹ sống chungLy hôn, ly thân, goá, khác

05

10152025

Chủ động tự gây thương tích

Từng có ý định tự tử Từng cố gắng tự tử

20.317.3

4.2

22.2 24.4

8.8

Bố mẹ sống chúngLy hôn, ly thân, goá, khác

95

Tương tự như các HVRR khác đề cập ở trên, việc chủ động tự gây thương tích cho bản thân, có ý định tự tử và cố gắng tự tử ở học sinh có bố mẹ không sống chung cao hơn đáng kể so với tỉ lệ này ở nhóm học sinh có bố và mẹ sống chung. Biểu đồ trên cho thấy có sự chênh lệch đáng kể về tỉ lệ học sinh đã từng có ý định tự tử hay đã từng cố gắng tự tử ở 2 nhóm học sinh: nhóm học sinh có bố và mẹ hiện không sống chung cao có nguy cơ cao hơn đối với HVRR này. Đối với hành vi chủ động gây thương tích cho bản thân, sự khác biệt giữa hai nhóm học sinh này là không đáng kể, chiếm tỉ lệ 22,2% trong nhóm học sinh có bố mẹ không sống chung và 20% đối với nhóm học sinh có bố và mẹ sống chung (p > 0,05).

Sự khác biệt giữa nhóm học sinh có bố mẹ hiện sống chung và bố mẹ đã ly hôn cũng thể hiện khá rõ ở các hành vi giao thông không an toàn mà học sinh đã từng vi phạm. Trong tổng số 7 loại hành vi được đưa vào nghiên cứu, trung bình một học sinh có bố và mẹ hiện sống chung cho biết đã từng có 2,6 hành vi, trong khi đó, trung bình số loại hành vi vi phạm của nhóm học sinh có bố mẹ hiện không sống chung là 3,42 hành vi.

Về chi tiết cụ thể từng loại hành vi trong nhóm 7 hành vi giao thông không an toàn phân theo đặc điểm gia đình: bố và mẹ sống chung và không sống chung như sau:

Bảng 4.2: Mối quan hệ giữa hôn nhân bố & mẹ và hành vi giao thông không an toàn của học sinh THPT Hà Nội (N = 1333)

Đơn vị tính: %

Hành vi giao thông không an toàn Bố mẹ sống chung

Ly thân, ly hôn, khác

P

Phóng nhanh, vượt ẩu, vượt đèn đỏ … 49,9 63,5 < 0,05

Đua xe 6,5 10 < 0,05

Gây va quệt, tai nạn giao thông 34,8 44,4 < 0,05

Ngồi trên xe chở quá số người quy định 44,1 55,6 < 0,05

Tự điều khiển xe máy 48,3 64,0 < 0,05

Không đội mũ bảo hiểm 57,6 71,8 < 0,05

Vi phạm bị công an nhắc nhở, xử phạt. 20,1 31,6 < 0,05

Đối với toàn bộ 7 hành vi giao thông không an toàn, tỉ lệ có vi phạm của học sinh sống trong gia đình có bố và mẹ ly hôn luôn cao hơn so với nhóm học sinh hiện bố và mẹ vẫn sống chung. Sự chênh lệch là rất đáng kể ở cả 7 hành vi cụ thể nói trên.

Như vậy, mặc dù tỉ lệ học sinh có bố và mẹ hiện không sống chung chỉ chiếm 13% trong tổng mẫu nghiên cứu, tuy nhiên đối với 4 nhóm HVRR và chi tiết 18 HVRR cụ thể cho thấy học sinh sống trong gia đình bố mẹ hiện không sống chung có nguy cơ cao hơn đối với các HVRR so với nhóm học sinh hiện sống trong gia đình có đầy đủ cả bố

96

và mẹ. Như đã đề cập trong phần thực trạng gắn kết gia đình, học sinh trong các trường ngoài công lập có bố mẹ ly hôn, ly thân không sống với nhau phổ biến hơn. Theo như một số giáo viên tại một trường ngoài công lập chia sẻ, có lớp có đến 1/3 số học sinh gia đình bố mẹ có những vấn đề bất hoà, ly hôn, ly thân. Cũng theo như một số cô giáo làm công tác chủ nhiệm, vấn đề là một số cặp vợ chồng ly hôn hay ly thân đã để cho đổ vỡ và mối quan hệ của họ ảnh hưởng đến con cái, đã không thống nhất được cách dạy con hay nói cách khác là những giá trị, quy tắc gia đình cũng bị đứt gẫy và phá vỡ.

"Ly hôn khá phổ biến hiện nay ở Hà Nội, lớp nào cũng có không phải một mà khá nhiều học sinh sống trong gia đình ly hôn, ly thân. Có nhiều nhà phụ huynh sau ly hôn không nói chuyện được với nhau, không thống nhất cách dạy con, giám sát con. Khi con ở với mẹ, không đồng ý với mẹ chuyện gì hay mẹ không cho phép điều gì lại tìm sang với bố hoặc ngược lại. Người kia vì muốn kéo con về phía mình, muốn dành được tình cảm con thường lại chiều chuộng hay làm ngược lại với những quy định hay nguyên tắc, là thành ra đứa con nó có cớ để hư, có những hành vi xấu và xa ngã theo lôi kéo của bạn bè xấu". PVS nữ lãnh đạo trường ngoài CL quận Cầu Giấy.

"Trong nhiều gia đình ly hôn, ly thân, con cái họ - là học sinh của chúng tôi - rất đáng thương. Có những cháu cả bố và mẹ đều đi bước nữa, ở với ông bà mà ông bà thường già, yếu, có vấn đề về sức khoẻ, tâm trí, đôi khi không thể sát các cháu được. Nhiều lúc phát hiện ra các vấn đề nguy cơ ở các cháu, chúng tôi không biết gọi ai để cùng trao đổi tìm cách giúp cháu". PVS nữ giáo viên chủ nhiệm trường CL, quận Hoàn Kiếm.

"Có nhiều cháu chúng tôi biết là hư, hay gây gổ, đánh nhau hay có hành vi chưa ngoan một phần vì hoàn cảnh gia đình. Có những cháu đi học, mãi không thấy đóng tiền học, tôi gọi phụ huynh nhắc nhở đóng tiền học cho cháu, gọi cho bố cháu thì bố thông báo cháu ở với mẹ, mẹ có trách nhiệm đóng. Lúc gọi cho mẹ cháu thì mẹ cháu lại bảo theo thoả thuận là bố phải đóng. Đấy, đến tiền học của con họ còn đùn đẩy nhau như vậy thử hỏi họ có đủ tình yêu, thời gian và trách nhiệm quan tâm đến cháu ngoài giờ học không? Nói thật, các cháu biết bố mẹ vậy nó cũng tổn thương ghê ghớm lắm chứ, đứa nào có bản lĩnh thì ngoan, còn không thì đúng là dễ sa ngã hay có những hành vi ngang trái lắm. PVS nữ giáo viên, trường CL, quận Bắc Từ Liêm.

"Theo như kinh nghiệm quản lý học sinh của tôi, những học sinh ở những gia đình đang trong quá trình trục trặc, hay ly hôn, gia đình không êm ấm thường không tự tin và rất hay tự ti, nhậy cảm. Đã thế tâm thế các em thường không vui, ức chế, do vậy bạn bè nói gì hay trêu trọc gì thường hay động chạm đến tự ái của các em, không kiềm chế được, do vậy rất dẽ dẫn đến các hành vi gây gổ, đánh nhau". PVS đại diện quản lý học sinh quận Cầu Giấy. ới con rằng có bất kỳ chuyện gì hãy nói với bố mẹ, bố mẹ mới có đủ kinh nghiệm

97

Giáo viên và lãnh đạo một số trường cũng cho biết, trong nhiều trường hợp, cho dù bố mẹ ly hôn nhưng phối hợp tốt và thể hiện trách nhiệm trong việc chăm sóc con, duy trì các chức năng cơ bản của gia đình đối với con cái họ thì dường như cũng ngoan hơn và hợp tác với thầy cô tốt hơn. Ví dụ như, ngay từ khi nhập học cho cháu, bố/mẹ cháu thường chia sẻ hoàn cảnh về gia đình cháu, rồi dặn dò cô giáo chủ nhiệm cũng như ban giám hiệu về việc phối hợp với gia đình cùng quan tâm đến cháu.

Như vậy, kết quả về mối quan hệ tương quan giữa đặc điểm quan hệ hôn nhân của bố mẹ và HVRR của học sinh THPT là một kết quả đáng chú ý, tuy nhiên mới dừng lại ở phân tích mối quan hệ giữa tình trạng hôn nhân của bố mẹ và HVRR của học sinh. Các bàn luận và phân tích đa biến nhằm làm sáng tỏ hơn và khẳng định đầy đủ hơn về mối quan hệ này sẽ được làm rõ hơn ở mục 4.4.

4.1.2. Mối quan hệ giữa mức độ gắn kết với gia đình và hành vi rủi ro của học sinh trung học phổ thông Hà Nội

Nghiên cứu hướng tới phân tích tổng hợp mối quan hệ giữa mức độ gắn kết gia đình và từng HVRR trong 4 nhóm với 18 HVRR cụ thể. Chỉ số tổng hợp mức độ gắn kết bền chặt giữa học sinh và gia đình bao gồm 5 chỉ số thành phần: 1. Mối quan hệ giữa các thành viên trong gia đinh (gia đình là tổ ấm và học sinh có mối quan hệ tốt các thành viên trong gia đình); 2. Học sinh được bày tỏ ý kiến, được lắng nghe, tôn trọng; 3. Học sinh được đối xử công bằng, được tham gia hoạt động; 4. Gia đình là chỗ dựa tâm lý, tinh thần và không chịu áp lực từ gia đình; 5. Gia đình thường xuyên quan tâm đến học tập, cuộc sống và nhắc nhở, giám sát HVRR. Mỗi một chỉ số thành phần này thực tế lại là biến gộp được đánh giá qua nhiều câu hỏi cụ thể để tăng độ chính xác và đánh giá được thực hiện ở nhiều chiều cạnh (chi tiết các câu hỏi cụ thể sử dụng đánh giá từng chỉ số thành phần mức độ gắn kết gia đình được đề cập ở phụ lục 1 (bảng 1.1.)

Ngoài ra, nghiên cứu cũng phân tích nhằm đánh giá và xác định chỉ số thành phần cụ thể của gắn kết gia đình với từng HVRR cụ thể. Kết quả phân tích bước đầu cho thấy mức độ gắn kết gia đình góp phần làm giảm nguy cơ có các HVRR của học sinh, đặc biệt có mối quan hệ rất rõ đối với các hành vi gây bạo lực với bạn bè và gây bạo lực với chính bản thân học sinh (tự gây thương tích cho bản thân, có ý định tự tử, cố gắng tự tử) và một số hành vi giao thông không an toàn. Bên cạnh đó, trong 5 chỉ số thành phần thì chỉ số "gia đình là tổ ấm và học sinh có mối quan hệ tốt các thành viên trong gia đình" là yếu tố có mối quan hệ chặt chẽ và góp phần làm hạn chế hầu hết các HVRR được đề cập trong nghiên cứu.

Bảng số liệu dưới đây tổng hợp phân tích hồi quy đơn biến giữa chỉ số tổng hợp gắn kết gia đình và từng HVRR cụ thể:

98

Bảng 4.3: Các mô hình hồi quy đơn biến phân tích mối quan hệ giữa chỉ số tổng hợp gắn kết gia đình và từng hành vi rủi ro cụ thể của học sinh THPT (N= 1333)

Hành vi B Ward Sai số chuẩn

1. Hút thuốc lá (đã từng hút thuốc, thử hút)

-,022*** 12,8 ,006

2. Đã từng uống hết 1 cốc bia/ 1 chén rượu

,023** 9,8 ,007

3. Hút shisha -,005 ,77 ,006 4. Chất gây nghiện -,015 2,35 ,010

5. Chất/ thuốc gây ảo giác -,018* 2,89 ,010 6. Gây gổ, đánh nhau với bạn trong/ ngoài trường

-,023*** 14,57 ,006

7. Bắt nạt, doạ nạt bạn bè trong/ ngoài trường

-,027*** 17,31 ,006

8. Doạ nạt, uy hiếp bạn trên mạng xã hội, tin nhắn

-,030*** 16,03 ,008

9. Chủ động tự gây thương tích cho bản thân

-,036*** 32,13 ,006

10. Đã từng có ý định tự tử -,057*** 69,08 ,007 11. Đã từng cố gắng tự tử -,068*** 36,0 ,011 12. Phóng nhanh, vượt ẩu, vượt đèn đỏ, đi ngược đường …

-,031*** 33,47 ,005

13. Đua xe -,035*** 13,11 ,010

14. Gây va quệt, tai nạn giao thông -,015*** 7,29 ,005

15. Ngồi trên xe chở quá số người quy định

-,013** 6,29 ,005

16. Tự điều khiển xe máy khi tham gia giao thông

,014 ,061 ,055

17. Không đội mũ bảo hiểm -,005 ,87 ,005 18. Vi phạm luật giao thông bị công an nhắc nhở/ phạt

-,008 1,82 ,006

(Mức ý nghĩa thống kê: * P<0,1 ** P<0,05 *** P<0,01)

Bảng số liệu tổng hợp 18 mô hình hồi quy đơn biến nói trên cho thấy rất rõ mối quan hệ giữa mức gắn kết gia đình và từng HVRR cụ thể. Điểm số gắn kết gia đình càng tăng, mức độ gắn kết càng bền chặt có mối quan hệ rất rõ góp phần làm giảm nguy cơ đối với cả 3 loại hành vi gây bạo lực ở học sinh, bao gồm bạo lực thể chất, bạo lực tinh thần trực tiếp và bạo lực tinh thần gián tiếp. Ngoài ra, gắn kết gia đình bền chặt còn có liên quan đến các hành vi có nguy cơ cao như: từng có ý định tự tử, cố gắng tự tử và hành vi chủ động tự gây thương tích cho bản thân. Như vậy, có thể thấy rất rõ vai trò

99

của gắn kết gia đình bền chặt đối với học sinh trong giai đoạn phát triển và hoàn thiện cả về thể chất và tinh thần. Tại môi trường xã hội hoá đầu tiên là gia đình, khi cá nhân tạo dựng được mối quan hệ gắn kết bền chặt trong gia đình không những góp phần giúp học sinh tạo dựng được mố quan hệ suôn sẻ, tránh những mâu thuẫn, xung đột trong các môi trường khác bên ngoài gia đình mà còn tránh được những xung đột với chính bản thân mình như tự gây thương tích cho bản thân, có ý định tự tử hay cố gắng tự tử.

Đối với 7 hành vi giao thông không an toàn, chỉ số tổng hợp gắn kết gia đình không phải là yếu tố có mối quan hệ đối với cả 7 hành vi đó, tuy nhiên nó là là yếu tố có mối quan hệ giải thích cho các hành vi giao thông không an toàn có nguy cơ cao, ví dụ như đua xe, phóng nhanh, vượt ẩu, vượt đèn đỏ, đi sai làn đường hay hành vi gây va quệt, tai nạn giao thông, ngồi trên xe chở quá số người quy định.

Đối với nhóm 5 hành vi đầu tiên, gắn kết gia đình là yếu tố góp phần làm giảm nguy cơ hút thuốc lá, nguy cơ sử dụng thuốc, chất gây ảo giác. Riêng đối với hành vi uống bia rượu, như đã đề cập, đây là hành vi rất phổ biến ở học sinh THPT tại Hà Nội, trong đó như chia sẻ của học sinh thì gia đình vô tình có góp phần vào khuyến khích họ bắt đầu uống bia/rượu và học sinh cũng thường uống trong những dịp lễ tế, dịp vui, họp mặt gia đình. Đây có thể là một phần lý do giải thích cho việc gắn kết gia đình bền chặt không những không phải là yếu tố góp phần làm giảm hành uống bia rượu mà ở một khía cạnh nào đó có thể làm tăng nguy cơ của hành vi này.

Nhằm phân tích cụ thể mối quan hệ của từng chỉ số thành phần trong chỉ số tổng hợp mức độ gắn kết gia đình và các HVRR ở học sinh, nghiên cứu vận dụng phương pháp phân tích hồi quy đa biến 5 chỉ số thành phần gắn kết gia đình và từng HVRR cụ thể, chi tiết 18 mô hình hồi quy phân tích này được đề cập đến ở phụ lục 4a. Kết quả phân tích nổi bật cho thấy, trong 5 yếu tố thuộc chỉ báo thành phần mức độ gắn kết gia đình, yếu tố "gia đình là tổ ấm và học sinh có mối quan hệ tốt đối với các thành viên trong gia đình" là yếu tố có mối quan hệ giải thích cho hầu hết các HVRR trong nhóm các hành vi được nghiên cứu, đặc biệt là những hành vi có nguy rủi ro cao.

Đối với 5 HVRR đầu tiên: hút thuốc lá, uống hết 1 cốc bia/chén rượu, hút shisha, sử dụng chất gây nghiện, sử dụng thuốc/chất gây ảo giác, chỉ số thành phần "gia đình là tổ ấm và học sinh có mối quan hệ tốt đối với các thành viên trong gia đình" có mối quan hệ có ý nghĩa thống kê rõ rệt và làm giảm nguy cơ của cả 5 hành vi nói trên, trong đó có những hành vi có nguy cơ rủi ro ở mức cao như: sử dụng chất gây nghiện, sử dụng thuốc/chất gây ảo giác. Bên cạnh đó, sự quan tâm, nhắc nhở, giám sát từ gia đình còn góp phần làm giảm nguy cơ sử dụng thuốc/chất gây ảo giác ở học sinh.

100

Như đã đề cập, gắn kết gia đình có ý nghĩa quan trọng góp phần làm giảm nguy cơ có các hành vi gây bạo lực đối với bạn bè cũng như có HVRR đối với chính bản thân mình, hay nói cách khác là gây bạo lực thể chất và tinh thần đối với chính bản thân mình. Bên cạnh chỉ số thành phần quan trọng được đề cập "gia đình là tổ ấm và học sinh có mối quan hệ tốt đối với các thành viên trong gia đình" có mối liên hệ với 3 hành vi gây bạo lực với bạn bè và hành vi cố gắng tự tử hay có ý định tự tử thì chỉ số thành phần: "được bày tỏ ý kiến, được lắng nghe, tôn trọng" cũng là yếu tố góp phần làm giảm nguy cơ hành vi có ý định tự tử, cố gắng tự tử hay hành vi bắt nạt bạn bè gián tiếp qua mạng xã hội, tin nhắn. Đối với nhóm 3 hành vi học sinh tự gây bạo lực cho bản thân mình, yếu tố gia đình là chỗ dựa tâm lý, tinh thần và không chịu áp lực từ gia đình đóng vai trò quan trọng và là yếu tố bảo vệ đối với cả 3 hành vi nói trên. Ngoài ra sự quan tâm, nhắc nhở, giám sát từ phía gia đình cũng có mối quan hệ rõ rệt đối với hành vi gây bạo lực trực tiếp, đánh nhau với bạn bè. Chi tiết 6 mô hình hồi quy đa biến logistic với 6 HVRR liên quan đến gây bạo lực cho bạn bè và cho chính bản thân mình được đề cập ở phụ lục 4a (bảng 4.2a.).

Đối với 7 hành vi giao thông không an toàn (phụ lục 4a, bảng 4.3a.),.... chỉ số thành phần "gia đình là tổ ấm và học sinh có mối quan hệ tốt đối với các thành viên trong gia đình" là yếu tố có mối quan hệ góp phần làm giảm nguy cơ có 6 trong tổng số 7 hành vi giao thông không an toàn ở học sinh (không bao gồm hành vi "ngồi trên xe chở quá số người quy định"). Ngoài ra, việc học sinh được bày tỏ ý kiến, được lắng nghe tôn trọng cũng có mối quan hệ góp phần làm giảm 2 trong tổng số 7 hành vi giao thông không an toàn (phóng nhanh, vượt ẩu, vượt đèn đỏ, đi sai làn đường). Tuy nhiên đáng chú ý là cảm nhận của học sinh về việc học sinh được đối xử công bằng, được tham gia các hoạt động ở chiều tích cực lại là yếu tố liên quan đến một số các hành vi giao thông không an toàn: vi phạm luật giao thông để công an nhắc nhở, xử phạt; phóng nhanh, vượt ẩu; không đội mũ bảo hiểm khi đi xe máy. Như vậy, việc khuyến khích sự độc lập, tự chủ của con cái ở lứa tuổi THTP là tốt, tuy nhiên cần có những nguyên tắc và không nên buông lỏng đến mức để học sinh vượt qua những quy tắc và khuôn khổ quy định về pháp luật, nguyên tắc tham gia giao thông.

Như vậy, qua các phân tích trên cho thấy học sinh có gắn kết bền chặt với gia đình thường có ít nguy cơ có các HVRR cũng như ít nguy cơ có nhiều và đồng thời các HVRR hơn những học sinh có mối quan hệ gắn kết kém bền chặt với gia đình. Trong 4 nhóm hành vi được nghiên cứu thì mức độ gắn kết gia đình bền chặt có mối quan hệ rõ ràng nhất với 2 nhóm hành vi: hành vi gây bạo lực và nhóm hành vi có ý định tự tử và cố gắng tự tử và tự gây thương tích cho bản thân. Ngoài ra, gắn kết gia đình cũng có

101

liên quan và là yếu tố bảo vệ đối với một số hành vi giao thông không an toàn và một số hành vi có nguy cơ gây rủi ro cao cho sức khoẻ thể chất, tinh thần, học tập của học sinh như: sử dụng chất gây nghiện, sử dụng thuốc/chất gây ảo giác.

Phỏng vấn sâu các phụ huynh học sinh cho thấy việc quan tâm, theo sát con trong độ tuổi trưởng thành là đặc biệt quan trọng. Phụ huynh cho con điều kiện vật chật đầy đủ, cho con tiền tiêu vặt là chưa đủ mà cần cho con thời gian bên con và sự quan tâm chia sẻ, và thực ra điều này không phải là dễ ở xã hội hiện đại bận rộn.

"Trong gia đình bố các cháu đi làm bận rộn lắm, không có thời gian quan tâm nhiều, thành ra tôi phải theo sát các cháu. Tôi thường xuyên nói chuyện với con ở nhà để nắm được tình hình các cháu, nghe các cháu chia sẻ về các vấn đề ở trường lớp, có lời khuyên kịp thời. Các cháu có vẻ không thích mẹ liên lạc với giáo viên, cô giáo chủ nhiệm, nhưng tôi vẫn liên lạc thường xuyên. Tôi thường chủ động gọi cô chủ nhiệm để nắm tình hình của cháu chứ không chỉ đợi các cô báo về gia đình khi các cháu có vấn đề. Cháu đến này tôi biết thì khá ngoan, không vướng phải những hành vi phức tạp." PVS nữ, phụ huynh, quận Bắc Từ Liêm.

"Tôi rất lo lắng vì các cháu ở độ tuổi lớn chưa ra lớn và không còn bé nữa, các cháu chưa đủ khôn ngoan và dễ nhiễm thói thư tật xấu từ bạn bè, xã hội. Tôi nghĩ gần gũi các cháu, làm bạn với con mình là tốt nhất. Tôi cố gắng nói chuyện với con nhiều hơn, nói nhiều về tương lai của con, về vai trò, trách nhiệm của cháu trong gia đình để cháu ý thức hơn về mình. Cũng hy vọng với cách trò chuyện, quan tâm với con, gần gũi với con hằng ngày, con sẽ nhận biết về vai trò, kỳ vọng của bố mẹ, từ đó có trách nhiệm hơn và sẽ suy nghĩ kỹ càng, thương bố mẹ hơn để tránh liên quan đến những hành vi xấu như gây gổ, đánh nhau, những chất kích thích ". PVS nữ phụ huynh, quận Cầu Giấy.

"Tôi cũng tự thấy rằng có quá ít thời gian bên con, gần gũi con. Bố mẹ thì áp lực công việc, thường xuyên về muộn, các cháu thì học chính. học thêm cả ngày thường, ngày nghỉ, về đến nhà gặp nhau thường khá muộn và mệt, cũng không gần gũi con nhiều, nói chuyện nhiều được. Thực tình rất lo lắng chứ không phải là không lo, đọc báo thấy các cháu độ tuổi cấp 3 mà đánh nhau, bạo lực rất nhiều, rồi rủ nhau chơi bóng cười, các chất kích thích, ảo giác ....Cũng có lần nói chuyện vô tình con bảo ở trường con cũng có hiện tượng đó. Nghe vậy tôi càng lo hơn, chỉ biết nói với con rằng có bất kỳ chuyện gì hãy nói với bố mẹ, bố mẹ mới có đủ kinh nghiệm giúp con giải quyết. Tôi chỉ còn biết cố gắng cho con thấy mình là chỗ dựa tinh thần cho con, có thể hỗ trợ con bất kể lúc nào". PVS nam, Phụ huynh học sinh, quận Hoàn Kiếm.

102

Một số các trích dẫn phỏng vấn sâu ở trên cho thấy việc dành thời gian chia sẻ với con, nói chuyện với con hàng ngày như một người bạn thân có thể là một giải pháp hữu hiệu để bố mẹ thấu hiểu những vấn đề khó khăn con gặp phải, đồng thời đưa ra những lời khuyên phù hợp hay chí ít cũng trở thành điểm tựa tinh thần giúp con vượt qua những khó khăn. Việc cha mẹ và con cái hiểu nhau, con cái tìm đến bố mẹ, người thân trong gia đình để xin lời khuyên mỗi khi gặp khó khăn là điều lý tưởng. Tuy nhiên, thực tế không phải gia đình nào cũng có được điều kiện lý tưởng như vậy. Không ít những gia đình sống chung với nhau nhưng khó chia sẻ được với nhau, con cái không tìm đến sự hỗ trợ, chia sẻ từ bố mẹ khi gặp những vấn đề khó khăn, không tin rằng bố mẹ có khả năng hiểu và cùng trợ giúp những vấn đề khó khăn của họ. Như đã đề cập trong một số phỏng vấn sâu, cuộc sống bận rộn ở xã hội đô thị và công nghiệp đã đưa đến những hoàn cảnh khiến mối quan hệ gắn kết gia đình lỏng lẻo hơn. Bên cạnh sự bận rộn thì nhiều gia đình với những đặc thù công việc, những giờ con ở trường trở về nhà là lúc họ bắt đầu đi làm, ít khi gặp con, hoặc có những phụ huynh thường xuyên công tác vắng nhà, đi làm ở tỉnh khác, buôn bán liên tỉnh, liên quốc gia, do vậy việc ở cạnh, quan tâm thường xuyên đến con cái trong độ tuổi trưởng thành đã trở nên không thể đối với họ. Cũng từ chia sẻ từ một học sinh, bố mẹ làm nghề tự do và không có ngày nghỉ vì ngày nghỉ cũng phải đi làm, do vậy em gần như không có khái niệm cuối tuần hay sự sum họp gia đình vào ngày nghỉ vì bố mẹ hiếm khi ở nhà và chỉ khác bình thường là em không phải đến trường. Tâm sự được trích từ một số phỏng vấn sâu từ phía học sinh để hiểu rõ hơn về tầm quan trọng của điểm tựa gia đình:

"Bố mẹ đi làm ở tỉnh khác, tháng về thăm chị em em 1 lần. Em có đứa em kém 10 tuổi và ở với bà. Em thay mẹ chăm sóc em, đưa nó đi học vào buổi sáng rồi đến trường, tối về tắm cho nó, cho nó ăn. Bà em phần vì già, phần vì phải trông bọn trẻ con nghịch cả ngày nên mệt, hay cáu, hay quát. Gọi điện cho em, cứ mở máy ra là em thấy tiếng bà em quát em, do vậy em kệ cũng ít nghe và ít muốn ở nhà để đỡ phải va chạm với bà. Tối đến, sau khi ăn cơm xong là lúc em thấy buồn, cô đơn, lạc lõng nhất." PVS học sinh nữ, lớp 12, quận Bắc Từ Liêm.

"Mẹ em mất rồi, em ít nói chuyện được với bố vì bố hay uống rượu và nóng tính. Khi giận lên bố thường đánh em rất đau. Thành ra em cũng ít nói chuyện. Bố làm nghề tự do, thứ bảy hay chủ nhật bố vẫn đi làm, cũng không có nhiều thời gian ở nhà với em. Cơm thì có bữa nấu, có bữa không, bố cho tiền ăn ngoài". PVS nam, học sinh lớp 11, quận Hoàn Kiếm, học sinh đã từng hút thuốc, say rượu, đánh nhau, thử dùng chất gây nghiện.

Một số thông tin bổ sung trích từ phỏng vấn giáo viên:

103

Vấn đề cũng được làm rõ hơn từ chia sẻ của các giáo viên làm công tác chủ nhiệm,

công tác quản lý tại các trường THPT. Cuộc sống đô thị nhiều biến đổi và phát triển cũng khiến thành phần và các mối quan hệ gia đình trở nên phức tạp hơn. Nhiều học sinh rơi vào những hoàn cảnh gia đình chia cắt do những thay đổi về phân công công việc, do vấn đề ly thôn/ly thân phổ biến hơn hay cùng với đó là những hoàn cảnh gia đình phức tạp: như bố mẹ vướng vào vòng pháp luật. Những hoàn cảnh xã hội đa dạng đã khiến không ít học sinh rơi vào nguy cơ thiếu hụt hay mất đi những điểm tựa gia đình vững chắc trong đúng giai đoạn chuẩn bị bước vào ngưỡng cửa cuộc đời:

"Học sinh học ở trường ngoài công lập như trường này thường có tỉ lệ nhỏ làm công chức, còn lại là buôn bán, làm nghề tự do. Nhiều công việc họ làm rất đa dạng, buôn bán, rồi cả những công việc không rõ ràng, có cả những gia đình bố hoặc mẹ đi cải tạo, nhiều em thành phần gia đình phức tạp. Có lần, tôi gọi cho phụ huynh để thông báo không thấy cháu đến trường, tôi còn bị phụ huynh mắng vì phá hỏng giấc ngủ của họ vì họ bán hàng suốt đêm vừa bắt đầu ngủ. Như vậy, sau khi rời cổng trường, chắc gì các cháu đã được quan tâm đầy đủ từ gia đình". PVS nữ, giáo viên chủ nhiệm, trường NCL, quận Hoàn Kiếm.

"Phải nói, có những học sinh thiếu vắng sự quan tâm của cha mẹ, Nhiều trường hợp, chúng tôi gần như thay cha mẹ uốn nắn các em. Có nhiều em, cả ngày không được ăn một bữa cơm gia đình mà chỉ được bố mẹ cho tiền ăn. Có những học sinh rơi vào hoàn cảnh do đặc thù công việc bán hàng đêm, làm đêm của bố mẹ, khi đi học thì bố mẹ chưa dậy, đi ngủ rồi mà bố mẹ vẫn chưa về". PVS nữ, giáo viên chủ nhiệm quận Cầu Giấy.

"Nhiều phụ huynh, vì hoàn cảnh gia đình chia cắt mỗi người một ngả, khi chúng tôi gọi điện đến để thông báo tình hình và mong phụ huynh quan tâm đến con, thì rất nhiều lần chúng tôi nhận được câu trả lời là hoàn cảnh nhà cháu thế nọ, thế kia, trăm sự nhờ cô, trăm sự nhờ cô. Chúng tôi vì lương tâm, làm hết trách nhiệm, nhưng không thể thay thế hoàn toàn gia đình và người thân trong việc giáo dục các em được." PVS nam, quản lý trường, quận Bắc Từ Liêm.

"Trong hơn 10 năm làm giáo viên chủ nhiệm tôi đã nhiều lần chứng kiến học sinh rơi vào tâm lý không ổn định, mất tập trung học hành, gây gổ, đánh nhau, bạn bè rủ rê, lôi kéo chính trong giai đoạn bố mẹ có trục trặc, gia đình bất hoà, chuẩn bị ly hôn. Giai đoạn đó thực sự là giai đoạn khó khăn đối với học sinh, họ phải chứng kiến những người thân yêu nhất cãi vã, thậm chí là đánh nhau khiến chúng bị sốc tâm lý, suy sụp, mất hình tượng về gia đình, thay đổi tâm tính, bỏ bê học hành và dễ sa ngã theo bạn bè trong chính giai đoạn gia đình có vấn đề này." PVS nữ, giáo viên chủ nhiệm, quận Bắc Từ Liêm.

104

Một số các phỏng vấn sâu đều cho thấy bố mẹ luôn mong muốn gần gũi con, hiểu con và làm bạn với con, tuy nhiên do yêu cầu công việc, sự bận rộn học hành của các cháu trong xã hội đô thị hiện đại mà thời gian dành cho nhau cũng eo hẹp và ít hơn. Phải nói, xã hội phát triển, áp lực và bận rộn đang đặt rất nhiều gia đình vào vòng xoáy mâu thuẫn: dành thời gian cho con thì lo lắng thiếu hụt về tài chính, tiền đóng học cho con (nếu học ở trường ngoài công lập thì đây là khoản đáng kể). Dành thời gian cho phát triển kinh tế và trôi vào vòng xoáy kinh tế, họ đã đánh mất thời gian bên con, quan tâm đến con và chứng kiến sự trưởng thành của con. Sự phát triển, đa dạng, phức tạp của xã hội cũng kéo theo sự đa dạng, phức tạp của gia đình đô thị, đặc thù công việc, loại hình nghề nghiệp, mối quan hệ gắn kết khiến một bộ phận học sinh không được sống trong những gia đình trọn vẹn cả về hình thức lẫn nội dung, và về tình cảm, chỗ dựa và sự quan tâm, trong đó cốt yếu là sự gắn kết gia đình. Trong những bối cảnh như vậy, các em thực sự là đối tượng thiệt thòi và nó không phải chỉ tồn tài trong gia đình ly hôn. Khi gia đình không còn là điểm tựa an toàn, không mang lại sự hỗ trợ về tình cảm, tâm lý, học sinh sẽ có xu hướng tìm đến những điểm tựa với các mối quan hệ bên ngoài mà không phải lúc nào cũng an toàn với học sinh chưa đủ tuổi trưởng thành và chưa đủ trải nghiệm sống như học sinh THPT.

4.1.3. Gắn kết với người thân trong gia đình có các hành vi rủi ro và hành vi rủi ro của học sinh trung học phổ thông Hà Nội Ở nội dung này, nghiên cứu đề cập đến mối quan hệ giữa người thân trong gia đình

có các HVRR và nguy cơ có các HVRR của học sinh. Gia đình được xem là một trong những môi trường xã hội hoá cơ bản đầu tiên, đồng thời cũng là môi trường xã hội hoá rất có ảnh hưởng đến hành vi và sự phát triển nói chung của mỗi một đứa trẻ trong suốt quá trình trưởng thành. Với đa phần những đứa trẻ được nuôi dưỡng và trưởng thành trong gia đình, trước khi chúng tự khám phá thế giới bằng đôi mắt, khối óc của chính mình, trong những giai đoạn đầu đời, chúng nhìn thế giới bằng chính đôi mắt, giác quan, góc nhìn, quan điểm của cha mẹ, những người thân thuộc trong gia đình. Chúng được biết về các giá trị, chuẩn mực xã hội, khuôn mẫu hành vi xã hội qua lăng kính gia đình. Bên cạnh những ảnh hưởng tích cực, khó có thể tránh khỏi những ảnh hưởng không tích cực nếu như những người thân lại chính là những người có các hành vi không tích cực. Ở khía cạnh này, nghiên cứu không đo mức độ gắn kết của học sinh với thành viên trong gia đình có các HVRR mà chỉ xem xét ở mức độ học sinh sống, gắn kết trong môi trường gia đình có một hay nhiều người ruột thịt, thường xuyên va chạm, tiếp xúc và chứng kiến hành vi của họ hàng ngày có một hay nhiều HVRR cụ thể và mối quan hệ đối với nguy cơ có các HVRR ở học sinh.

105

Nghiên cứu giả định rằng nếu như gia đình càng ít hoặc không có thành viên có các HVRR thì học sinh sống ở những gia đình đó sẽ ít có nguy cơ có những HVRR, và ngược lại, gia đình có thành viên có nhiều HVRR (uống bia/rượu, hút thuốc lá, hành vi bạo lực, hành vi tham gia giao thông không an toàn, sử dụng chất gây nghiện, thuốc/chất gây ảo giác), học sinh sẽ ít có liên quan đến các hành vi này hơn. Các kết quả phân tích chi tiết về mối liên hệ này được thể hiện trong các phần dưới đây.

- Mối quan hệ giữa người thân trong gia đình có các HVRR và HVRR của học sinh Đối với hành vi hút thuốc lá, kết quả phân tích cho thấy học sinh sống trong gia đình

có người thân có hút thuốc lá, sử dụng bia/rượu thì tỉ lệ học sinh cũng đã từng có những hành vi này cao hơn hẳn so với tỉ lệ này ở học sinh sống trong gia đình người thân không hút thuốc lá, sử dụng bia/ rượu.

Biểu đồ 4.6 cho thấy nếu có tới 83,5 học sinh sống trong gia đình có người thân có uống bia/rượu cho biết đã từng uống bia/rượu thì tỉ lệ này ở học sinh sống trong gia đình không có người thân uống bia/ rượu chỉ là 56,6%. Sự khác biệt giữa hai nhóm này còn được thể hiện rõ ràng hơn đối với hành vi đã từng uống hết một cốc bia/chén rượu: tỉ lệ học sinh trong gia đình có người thân có uống bia/rượu cho biết đã từng uống hết 1 cốc bia/chén rượu cao gấp gần 2 lần so với nhóm học sinh còn lại (66,2% so với 38,2%). Tương tự, đối với hành vi hút thuốc lá, tỉ lệ học sinh sống trong gia đình có người thân hút thuốc lá đã từng hút thuốc/thử hút thuốc cao gấp hơn 3 lần so với nhóm học sinh sống trong gia đình không có ai hút thuốc lá.

Đơn vị tính: %

Biểu đồ 4.4: Mối quan hệ giữa hành vi hút thuốc lá của người thân trong gia đình

và hành vi hút thuốc lá của học sinh (N=1333)

Ngoài hành vi hút thuốc lá và sử dụng bia rượu, hành vi sử dụng chất gây nghiện của người thân trong gia đình cũng có mối liên hệ mật thiết với nguy cơ có hành vi này ở học sinh. Tỉ lệ học sinh trong nhóm có người thân sử dụng chất gây nghiện cho biết họ đã từng sử dụng chất gây nghiện chiếm tới 34%, trong khi đó tỉ lệ này ở nhóm học sinh không có người thân chưa từng sử dụng chất gây nghiện chỉ chiếm 4,7% (gấp gần 8

26.2

14

8.5

3.4

HỌC S I N H ĐÃ TỪN G H Ú T T H UỐC L Á / T HỬ H Ú T T H UỐC

HỌC S I N H C Ó H Ú T T H UỐC T R O N G 1 2 T H Á N G Q U A

Có người thân trong gia đình có hút thuốc Không có người thân trong gia đình hút thuốc

106

lần). Như vậy, học sinh trong gia đình có người thân đã từng sử dụng chất gây nghiện có nguy cơ sử dụng nó cao gấp 7 lần so với học sinh trong gia đình không có người thân sử dụng chất gây nghiện.

Liên quan đến hành vi bạo lực, xu hướng diễn ra tương tự, học sinh trong các gia đình có người thân đã từng có những hành vi này có mối liên hệ chặt chẽ với chính việc có hành vi bạo lực ở học sinh, cụ thể số liệu nghiên cứu được trình bày ở biểu đồ sau:

Đơn vị tính: %

Biểu đồ 4.5: Mối quan hệ giữa hành vi gây bạo lực của người thân trong gia

đình và hành vi gây bạo lực thể chất của học sinh (N = 1333)

Đối với hành vi giao thông không an toàn, 95% học sinh trong gia đình có người thân có những hành vi giao thông không an toàn cho biết đã từng có ít nhất 1 hành vi giao thông không an toàn (trong số 7 hành vi cụ thể), trong khi đó, ở những gia đình học sinh cho biết người thân chưa từng có những hành vi giao thông không an toàn, tỉ lệ học sinh cho biết đã từng có ít nhất 1 hành giao thông không an toàn thấp hơn đáng kể, chỉ chiếm 78,5%.

- Mối quan hệ giữa gắn kết với người thân trong gia đình có nhiều HVRR và thực trạng có nhiều HVRR của học sinh THPT. Ở phần trên, nghiên cứu đã đề cập đến mối quan hệ giữa việc người thân có từng

HVRR cụ thể và ảnh hưởng của nó đến việc có chính HVRR đó ở học sinh. Tuy nhiên, để trả lời câu hỏi việc người thân có nhiều loại HVRR khác nhau có mối quan hệ như thế nào đến nguy cơ có nhiều/đồng thời các HVRR ở học sinh, nghiên cứu đã áp dụng kỹ thuật phân tích hồi quy đa biến tuyến tính. Trong mô hình phân tích hồi quy tuyến tính được áp dụng, biến số độc lập hay biến số giải thích chính là số loại HVRR (trong tổng số 5 loại hành vi được đề cập) mà thành viên trong gia đình có, biến số phụ thuộc là chỉ số tổng hợp bao gồm số HVRR mà học sinh có liên quan (tổng cộng có 18 hành vi cụ thể được tính đến). Phân tích hồi quy đơn biến tuyến tính mối quan hệ giữa số loại HVRR của các thành viên trong gia đình và số loại HVRR của học sinh cho thấy mối

63.3

27.4

0

10

20

30

40

50

60

70

Học sinh trong gia đình có người thân có hành vi bạo lực

Học sinh trong gia đình không có người thân có hành vi bạo lực

107

quan hệ khá chặt chẽ, sự thay đổi của biến số giải thích - số loại các HVRR của các thành viên trong gia đình tăng lên góp phần làm tăng nguy cơ có thêm HVRR của học sinh. Sự thay đổi của biến số độc lập giải thích được 17,4% sự thay đổi của biến phụ thuộc (số loại HVRR mà học sinh đã từng có). Điều này có nghĩa là học sinh sống trong gia đình có người thân có càng nhiều HVRR thì học sinh càng làm tăng nguy cơ có thêm nhiều HVRR (R square = 17,4%, p = 0,000).

Bổ sung vào biến số giải thích 2 yếu tố thuộc đặc điểm gắn kết gia đình: tình trạng hôn nhân của bố, mẹ và mức độ gắn kết gia đình, mô hình hồi quy đa biến phân tích đồng thời 3 yếu tố thuộc nhóm biến số đặc điểm và mức độ gắn kết gia đình với biến phụ thuộc là tổng số loại HVRR (18 hành vi cụ thể) mà học sinh có nguy cơ liên quan, kết quả cụ thể được thể hiện ở bảng 4.3 dưới đây.

Bảng 4.4: Các chỉ số mô hình hồi quy đa biến mối quan hệ giữa các đặc điểm gắn kết gia đình và số lượng (loại) hành vi rủi ro của học sinh (N=1333)

Biến số B Stand. Beta

Bố mẹ sống chung -.839*** -.085

Gắn kết học sinh với gia đình -.026*** -.083

Số loại HVRR người thân trong gia đình có liên quan

1.090*** .388

R-square: 0.19; P= 0.000 (Mức ý nghĩa thống kê: * P<0,1 ** P<0,05 *** P<0,01)

Mô hình hồi quy tuyến tính với 3 biến số thuộc nhóm biến gắn kết gia đình nói trên đã giải thích được gần 20% sự thay đổi của biến phụ thuộc, trong đó bố mẹ sống chung (đặc điểm hôn nhân) và mức độ gắn kết học sinh với gia đình càng bền chặt sẽ góp phần làm giảm nguy cơ có nhiều HVRR ở học sinh, trong khi đó người thân trong gia đình có nhiều HVRR trong tổng số 5 hành vi được đề cập là yếu tố góp phần làm tăng nguy cơ có nhiều HVRR ở học sinh.

Như vậy, kết quả phân tích mối liên hệ giữa các đặc điểm gắn kết gia đình và HVRR của học sinh cho thấy cả 3 yếu tố thuộc đặc điểm gắn kết gia đình đều có mối quan hệ với các HVRR của học sinh. Gia đình có người thân có liên quan đến các HVRR chính là yếu tố có mối quan hệ rất rõ ràng và góp phần đáng kể vào việc làm tăng nguy cơ xuất hiện HVRR ở học sinh. Ngược lại, gia đình gắn kết bền chặt, học sinh được sống trong môi trường gia đình đầy đủ, môi trường gia đình không có xung đột, gia đình thực sự là tổ ấm và tạo dựng được mối quan hệ tốt đẹp với các thành viên chính là chìa khoá bảo vệ góp phần làm giảm nguy cơ có nhiều HVRR ở học sinh tại địa bàn nghiên cứu.

108

4.2. GẮN KẾT VỚI TRƯỜNG HỌC, THẦY CÔ, BẠN BÈ VÀ HÀNH VI RỦI RO CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HÀ NỘI 4.2.1. Mức độ gắn kết giữa học sinh với trường học, thầy cô, bạn bè và hành vi rủi ro của học sinh trung học phổ thông Hà Nội

- Hành vi sử dụng rượu, bia, hút thuốc lá, hút shisha và sử dụng chất gây nghiện Nhằm tìm hiểu mức độ gắn kết với nhà trường, thầy cô, bạn bè có liên quan như thế

nào đối với HVRR của học sinh, nghiên cứu sử dụng kỹ thuật phân tích hồi quy đơn biến (logistic) với biến độc lập (hay biến giải thích) chính là mức độ gắn kết nhà trường, thầy cô, bạn bè, biến số này được đo thông qua điểm số tổng hợp của các chỉ số thành phần. Biến số phụ thuộc chính là khả năng có HVRR của học sinh.

Phân tích về mối quan hệ giữa chỉ số tổng hợp gắn kết học sinh với nhà trường, thầy cô, bạn bè cho thấy dường như mức độ gắn kết giữa học sinh với trường học, thầy cô, bạn bè không có nhiều ý nghĩa thống kê giải thích cho từng hành vi: uống hết 1 cốc bia/chén rượu; hút thuốc lá; hút shisha; sử dụng chất gây nghiện; chất/thuốc gây ảo giác. Các chỉ số thống kê phân tích hồi quy logistic thể hiện ở bảng dưới đây: Bảng 4.5: Mô hình hồi quy logistic mối quan hệ giữa gắn kết nhà trường, thầy cô,

bạn bè (chỉ số tổng hợp) với nguy cơ có các hành vi rủi ro cụ thể. (N = 1333)

Hành vi rủi ro B Sai số chuẩn (SE) 1. Uống hết 1 cốc bia/ chén rượu - 0,011* 0,007 2. Hút thuốc lá - 0,008 0,008 3. Hút shisha 0.014* 0,008 4. Sử dụng chất gây nghiện - 0,002 0,013 5. Sử dụng chất/thuốc gây ảo giác 0,000 0,013

(Mức ý nghĩa thống kê: * P<0,1 ** P<0,05 *** P<0,01)

Đối với hành vi uống bia/rượu và hút shisha, gắn kết nhà trường, thầy cô, bạn bè chỉ có ý nghĩa thống kê ở mức rất thấp (p< 0,1). Gắn kết nhà trường cũng không có ý nghĩa giải thích cho hành vi hút thuốc lá, sử dụng chất gây nghiện, sử dụng chất/thuốc gây ảo giác trong phân tích hồi quy đơn biến nói trên. Các phân tích chi tiết mối quan hệ từng chỉ số thành phần thuộc chỉ số tổng hợp mức độ gắn kết nhà trường, thầy cô, bạn bè cũng cho thấy các chỉ số thành phần không có mối quan hệ có ý nghĩa thống kê đối với 5 hành vi nói trên. Như vậy ảnh hưởng từ mức độ gắn kết học sinh với trường học, thầy cô, bạn bè và các hành vi như uống hết một cốc bia/chén rượu, hút thuốc lá, hút shisha, sử dụng chất gây nghiện, sử dụng chất gây ảo giác là không đáng chú ý.

Phỏng vấn sâu một số giáo viên chủ nhiệm về khả năng học sinh có sử dụng chất gây nghiện, sử dụng thuốc/chất gây ảo giác, hầu như các trường đều cho rằng việc học sinh sử dụng các chất nói trên trong trường là rất hiếm xảy ra, trong trường hợp phát hiện

109

được học sinh sử dụng chất gây nghiện, nhà trường sẽ động viên gia đình cho các cháu đi điều trị vì học sinh có sử dụng những chất nói trên và ở mức nghiện thì biểu hiện rất rõ, rất dễ phát hiện. Việc đã từng thử sử dụng chất gây nghiện, hay các chất/thuốc gây ảo, theo như chia sẻ từ các giáo viên, nếu có thường diễn ra ở các môi trường và các mối quan hệ phức tạp của học sinh sau giờ học. Học sinh sau 4 tiếng học ở trường các em về nhà, về nơi ở, về với nhiều mối quan hệ xã hội khá phức tạp của các em được hình thành từ nhiều năm, và đó mới chính là nơi tiềm ẩn nguy cơ các hành vi nói trên.

- Hành vi bạo lực Nếu như gắn kết nhà trường không có nhiều ý giải thích cho hành vi như hút thuốc

lá, sử dụng các chất gây nghiện, thuốc/chất gây ảo giác thì gắn kết nhà trường, bạn bè, thầy cô lại có ý nghĩa bảo vệ hành vi gây bạo lực của học sinh. Phân tích hồi quy đơn biến logistic về mối quan hệ giữa chỉ số tổng hợp gắn kết nhà trường, thầy cô, bạn bè với từng hành vi gây bạo lực, kết quả cho thấy rất rõ về mối liên hệ này:

Bảng 4.6: Mô hình hồi quy logistic mối quan hệ giữa gắn kết nhà trường, thầy cô, bạn bè (chỉ số tổng hợp) với các hành vi gây bạo lực cụ thể (N = 1333)

Hành vi gây bạo lực B Sai số chuẩn (SE)

1. Đã từng gây gổ, đánh nhau với bạn bè trong/ ngoài trường -0,017** 0,008

2. Đã từng bắt nạt, doạ nạt - 0,016** 0,008

3. Uy hiếp, đe doạ, xúc phạm bạn bè qua mạng xã hội.

-0,032*** 0,01

(Mức ý nghĩa thống kê: * P<0,1 ** P<0,05 *** P<0,01

Như đã đề cập, chỉ số tổng hợp gắn kết nhà trường, thầy cô, bạn bè được đánh giá thông qua 5 chỉ số thành phần, kết quả cho thấy chỉ có 2 trong 5 chỉ số thành phần có ý nghĩa thống kê và là yếu tố bảo vệ đối với biến phụ thuộc, đó là: gắn kết, thuộc về nhà trường và gắn kết với bạn bè. Nếu chỉ số "gắn kết, thuộc về nhà trường" có mối quan hệ nghịch với số loại hành vi bạo lực thì chỉ số "gắn kết bạn bè" lại có mối quan hệ tỉ lệ thuận đối với số loại hành vi bạo lực. Điều này có nghĩa là: học sinh càng có điểm số gắn kết bạn bè cao thì càng tăng thêm khả năng liên quan đến nhiều loại hành vi gây bạo lực. Rất có thể, khi có nhiều bạn bè thân thiết tại trường mà không có sự chọn lọc, kiểm soát tốt, học sinh dễ bị lôi kéo bởi bạn bè và đám đông vào những hành vi không mong muốn, trong đó hành vi có nguy cơ cao là hành vi bạo lực vì đây là hành vi dễ bị lôi kéo và ảnh hưởng của tâm lý đám đông. Kết quả nghiên cứu cho thấy, việc giám sát

110

các mối quan hệ bạn bè ở lứa tuổi THPT là một việc làm cần thiết, giúp học sinh có khả năng giảm bớt những nguy cơ bị ảnh hưởng, lôi kéo tham gia vào HVRR như đề cập.

- Tự gây thương tích cho bản thân, có ý định tự tử và đã từng cố gắng tự tử Tương tự như đối với hành vi gây bạo lực, gắn kết nhà trường cũng có mối quan hệ

có ý nghĩa thống kê giải thích cho các hành vi có thể xem như hành vi gây bạo lực với chính mình của học sinh như tự gây thương tích cho bản thân, đã từng có ý định tự tử hoặc cố gắng tự tử. Các mối quan hệ này đều là quan hệ nghịch, điểm số gắn kết nhà trường, thầy cô, bạn bè càng cao thì học sinh càng ít có nguy cơ có những HVRR nói trên, hay nói cách khác, gắn kết nhà trường, thầy cô, bạn bè là yếu tố bảo vệ đối với những hành vi này.

Bảng 4.7: Mô hình hồi quy logistic mối quan hệ giữa mức độ gắn kết nhà trường, thầy cô, bạn bè (chỉ số tổng hợp) và nguy cơ có các HVRR cụ thể (N = 1333)

Hành vi B Sai số chuẩn (SE)

1. Tự gây thương tích cho bản thân - 0,038*** 0,008

2. Đã từng có ý định tự tử -0,059*** 0,009

3. Đã từng cố gắng tự tử - 0,744*** 0,679

(Mức ý nghĩa thống kê: * P<0,1 ** P<0,05 *** P<0,01)

Kết quả phân tích hồi quy đa biến 5 chỉ số thành phần thuộc chỉ số tổng hợp gắn kết nhà trường cho thấy trong các thành tố thì chỉ số thành phần "gắn kết, thuộc về nhà trường" là yếu tố có ý nghĩa thống kê giải thích cho hành vi tự gây thương tích cho bản thân, có ý định tự tử và cố gắng tự tử: học sinh đánh giá điểm số càng cao các nhận định thuộc chỉ số thành phần "gắn kết, thuộc về nhà trường" càng ít có nguy cơ có các hành vi gây tổn hại về sức khoẻ thể chất và tinh thần cho chính bản thân như đề cập trên. Ngoài ra, các chỉ số thành phần còn lại không có ý nghĩa thống kê giải thích cho những hành vi này. Như vậy, việc học sinh có gắn kết với trường học, coi trường học là ngôi nhà thân thuộc thứ hai của họ, họ không có cảm giác cô đơn ở đó và không có cảm giác bị áp lực, căng thẳng chính là những yếu tố quan trọng góp phần bảo vệ nhứng hành vi chủ động tự gây thương tích cho bản thân, có ý định tự tử và đã từng cố gắng tự tử.

- Hành vi giao thông không an toàn: Phân tích hồi quy đơn biến logistic về mối quan hệ giữa chỉ số tổng hợp gắn kết giữa

nhà trường, thầy cô, bạn bè và từng hành vi giao thông không an toàn trong số 7 hành vi được nghiên cứu. Chỉ số tổng hợp gắn kết nhà trường có mối quan hệ có ý nghĩa thống kê giải thích cho 5 trong số 7 hành vi giao thông không an toàn nói trên, trong đó bao gồm cả hành vi có tính rủi ro cao nhất như đua xe, phóng nhanh, vượt ẩu, vượt đèn

111

đỏ, đi ngược đường. Và điểm số của chỉ số tổng hợp gắn kết nhà trường, thầy cô, bạn bè càng cao, học sinh càng có ít nguy cơ có liên quan đến 5 hành vi, bao gồm: phóng nhanh, vượt ẩu, vượt đèn đỏ, đi ngược đường; đua xe; gây va quyệt, tai nạn giao thông; không đội mũ bảo hiểm khi ngồi sau xe máy.

Bảng 4.8: Mô hình hồi quy logistic đơn biến mối quan hệ giữa mức độ gắn kết nhà trường (chỉ số tổng hợp) và nguy cơ có từng HVGT không an toàn (N = 1333)

Hành vi B Sai số chuẩn (SE) 1. Phóng nhanh, vượt ẩu, vượt đèn đỏ, đi ngược đường …

- 0,037*** 0,007

2. Đua xe -0,024* 0,013 3. Gây va quệt, tai nạn giao thông -0,021** 0,007 4. Ngồi trên xe chở quá số người quy định - 0,017** 0,006

5. Không đội mũ bảo hiểm -0,01*** 0,007

6. Tự điều khiển xe máy 0,006 0,006

7. Vi phạm luật giao thông bị nhắc nhở/ phạt -0,011 0,008 (Mức ý nghĩa thống kê: * P<0,1 ** P<0,05 *** P<0,01)

Thực tế, có ý thức tốt và có hành vi giao thông an toàn của học sinh có thể phụ thuộc vào rất nhiều yếu tố thuộc về nhận thức của bản thân, trách nhiệm giáo dục và truyền thông từ phía gia đình, nhà trường, xã hội... Kết quả nghiên cứu gắn kết gia đình ở phần trước cũng cho thấy đây cũng là 2 hành vi không có mối liên hệ có ý nghĩa thống kê với gắn kết gia đình. Rất có thể, đây là những hành vi cần có sự phối kết hợp giữa nhiều bên, trong đó có thể là các chiến lược truyền thông giúp học sinh nâng cao nhận thức, hiểu biết về luật giao thông, đặc biệt nhấn mạnh đến những vi phạm phổ biến của học sinh và những nguy cơ của việc điều khiển xe máy khi chưa đủ tuổi.

Như vậy phân tích mối quan hệ giữa mức độ gắn kết học sinh với trường học, thầy cô, bạn bè và HVRR, kết quả bước đầu cho thấy mức độ gắn kết học sinh với trường học, thầy cô, bạn bè có mối quan hệ khá rõ và mức độ gắn kết bền chặt là yếu tố bảo vệ đối với các hành vi như: gây bạo lực cho bạn bè (ở cả 3 hình thức), gây bạo lực cho chính bản thân (tự gây thương tích cho bản thân, có ý định tự tử và cố gắng tự tử), một số các hành vi giao thông có tính rủi ro cao. Trong 5 chỉ số thành phần, chỉ số "gắn kết, thuộc về nhà trường" có vai trò nổi bật hơn cả trong việc giải thích và là yếu tố bảo vệ đối với các hành vi nói trên. Một điểm đáng chú ý từ mô hình hồi quy tuyến tính đánh giá mối quan hệ từng chỉ số thành phần thuộc chỉ số tổng hợp "mức độ gắn kết với trường học, thầy cô, bạn bè" với số lượng các loại HVRR thuộc 4 nhóm nghiên cứu (tổng 18 hành vi), kết quả cũng cho thấy chỉ số "gắn kết, thuộc về nhà trường" là yếu tố bảo vệ nguy cơ có thêm các HVRR thì yếu tố "gắn kết với bạn bè" lại là yếu tố làm

112

tăng nguy cơ có thêm các HVRR ở học sinh. Đây cũng là vấn đề đáng chú ý trong công tác quản lý, truyền thông, giáo dục, thuyết phục học sinh từ phía gia đình, nhà trường, xã hội để bạn thực sự trở thành bạn tốt, bạn giúp nhau tiến bộ hơn là lôi kéo nhau cùng tham gia vào các hành vi xấu.

4.2.2. Gắn kết với bạn bè có nhiều hành vi rủi ro và nguy cơ có các hành vi rủi ro ở học sinh trung học phổ thông Hà Nội

Giả định nghiên cứu về mối quan hệ giữa học sinh có bạn thân hoặc bạn trong nhóm chơi chung (trong trường hoặc ngoài trường) có HVRR và nguy cơ có HVRR cao hơn so với những học sinh có bạn thân, bạn trong nhóm chơi chung không có liên quan đến các HVRR. Kết quả phân tích cho thấy, bạn thân, bạn trong nhóm chơi có nhiều HVRR là yếu tố có nguy cơ cao và liên quan đến khả năng có nhiều HVRR ở học sinh THPT tại Hà Nội. Chi tiết về mối quan hệ đối với từng hành vi được đề cập dưới đây:

- Hành vi hút thuốc lá, sử dụng bia rượu, chất gây nghiện

Đối với câu hỏi: bạn đã từng hút thuốc, thử hút thuốc chưa? Kết quả phân tích số liệu cho thấy, tỉ lệ học sinh có bạn thân/ bạn trong nhóm chơi đã từng hút thuốc cho biết họ đã từng hút thuốc/ thử hút thuốc cao hơn nhiều so với học sinh không có bạn thân/bạn trong nhóm có hút thuốc.

Bảng 4.9: Mối quan hệ giữa bạn thân/bạn trong nhóm chơi chung có hút thuốc/không hút thuốc với tình trạng hút thuốc của nam/nữ học sinh

Hành vi hút thuốc của học sinh

Bạn thân có hút thuốc Bạn thân không hút thuốc Số lượng (học sinh)

Tỉ lệ (%) Số lượng (học sinh)

Tỉ lệ (%)

Nữ Chưa từng 139 70,2 337 94,9 Đã từng 59 29,8 18 5,1

Nam Chưa từng 167 53,5 192 87,7

Đã từng 145 46,5 27 12,3

Bảng số liệu trên cho thấy có 29,8% học sinh nữ có bạn thân hoặc bạn trong nhóm chơi chung hút thuốc cũng đã từng hút thuốc, trong khi đó tỉ lệ này ở học sinh nữ không có bạn thân (hoặc bạn trong nhóm chơi chung hút thuốc) chỉ là 5,1%. Tỉ lệ học sinh nam đã từng hút thuốc có sự chênh lệch đáng kể giữa nhóm có bạn thân (bạn trong nhóm chơi chung) đã từng và chưa từng hút thuốc (46,5% so với 12,3%).

Tương tự như vậy, tỉ lệ học sinh nam và nữ cho biết đã từng sử dụng chất gây nghiện ở học sinh có bạn bè cũng có HVRR này cao gấp nhiều lần so với tỉ lệ này ở học sinh không có bạn thân sử dụng chất gây nghiện (ma tuý, heroin, thuốc lắc). Cụ thể thể hiện ở biểu đồ sau:

113

Đơn vị tính: %

Biểu đồ 4.6: Tỉ lệ học sinh đã từng sử dụng chất gây nghiện phân theo nhóm có bạn

thân, bạn trong nhóm chơi chung đã từng/chưa từng sử dụng chất gây nghiện

Tỉ lệ học sinh nam và nữ có sử dụng chất gây nghiện ở nhóm không có bạn thân sử dụng chất gây nghiện lần lượt là 8,1% (đối với nam) và 2,3% (đối với nữ). Tỉ lệ này cao gấp nhiều lần ở nam và nữ học sinh thuộc nhóm có bạn thân đã từng sử dụng chất gây nghiện: chiếm 36,2% (đối với học sinh nam) và 23,3% đối với học sinh nữ. Như vậy, việc học sinh có bạn bè có sử dụng chất gây nghiện có liên quan và ảnh hưởng đáng kể đến hành vi sử dụng chất gây nghiện ở học sinh THPT Hà Nội.

Hành vi đã từng uống hết một cốc bia hoặc 1 chén rượu là phổ biến hơn ở học sinh THPT so với hành vi hút thuốc lá, sử dụng chất gây nghiện, tuy nhiên hành vi uống hết một cốc bia/hoặc 1 chén rượu cũng có mối liên quan từ bạn bè có/không uống bia/rượu. Tỉ lệ học sinh đã từng uống hết một cốc bia/ chén rượu ở nhóm không có bạn thân, bạn trong nhóm chơi chung có uống bia/rượu là 60,3% đối với nữ và 72,6% đối với nam, trong khi đó tỉ lệ này ở nhóm học sinh cho biết có bạn thân, bạn trong nhóm chơi chung đã từng uống bia/rượu cao hơn đáng kể: 80,8% đối với nữ và 91% đối với nam.

- Hành vi gây bạo lực

Như đã đề cập, nghiên cứu tìm hiểu 3 loại hành vi gây bạo lực học đường ở học sinh THPT: đánh nhau; bắt nạt, doạ nạt (trực tiếp) bạn bè; xúc phạm, uy hiếp, đe doạ trên mạng xã hội, tin nhắn. Việc học sinh chưa từng có bất kỳ một loại hành vi bạo lực nào hay có 1 hoặc nhiều loại hành vi bạo lực thực tế có mối liên hệ chặt chẽ với việc học sinh có hay không có bạn thân, bạn trong nhóm chơi chung đã từng có hành vi bạo lực học đường.

36.2

8.1

23.3

2.3

0

10

20

30

40

Bạn thân có sử dụng Bạn thân không sử dụng

Nam Nữ

114

Đơn vị tính: %

Biểu đồ 4.7: Tỉ lệ học sinh nam và nữ có hành vi bạo lực phân theo nhóm có bạn thân, bạn trong nhóm đã từng và chưa từng có hành vi bạo lực

Các số 0, 1, 2, 3 ở trục hoành biểu đồ trên biểu thị số loại hành vi bạo lực mà học sinh đã từng có: "0" là biểu thị học sinh chưa từng có bất kỳ hành vi bạo lực nào trong tổng số 3 loại hành vi bạo lực, từ 1 đến 3 biểu thị số loại hành vi bạo lực mà học sinh đã từng có. Cột kẻ màu nhạt biểu thị tỉ lệ học sinh ở nhóm có bạn thân, bạn trong nhóm chơi chung chưa từng có hành vi bạo lực, và cột màu đậm biểu thị học sinh có bạn thân, bạn trong nhóm chơi chung đã từng có hành vi bạo lực. Biểu đồ trên cho thấy: tỉ lệ học sinh không có bất kỳ hành vi bạo lực nào (trong số 3 loại) ở nhóm học sinh không có bạn thân, bạn trong nhóm chơi chung cao gấp gần 2 lần so với nhóm học sinh có bạn thân, bạn trong nhóm chơi chung đã từng có hành vi bạo lực học đường, và kết quả này đúng với cả học sinh nam và học sinh nữ. Tương tự, tỉ lệ học sinh nam và nữ có 1 loại hành vi bạo lực ở nhóm học sinh có bạn thân, bạn trong nhóm chơi chung đã từng có hành vi bạo lực ở cả học sinh nam và học sinh nữ đều cao gấp khoảng 2 lần so với học sinh không có bạn thân, bạn trong nhóm chơi chung có hành vi bạo lực, sự khác biệt ở nhóm có 2 loại hành vi bạo lực, 3 loại hành vi bạo lực là rất lớn, tương ứng cao gấp 3 lần và 6 lần so với nhóm có bạn thân, bạn trong nhóm chơi chung không liên quan đến hành vi gây bạo lực. Như vậy, kết quả phân tích cho thấy bạn thân, bạn trong nhóm chơi chung là những học sinh đã từng gây bạo lực ở các dạng khác nhau có liên quan mật thiết đến hành vi gây bạo lực của học sinh. Học sinh có bạn thân, bạn trong nhóm chơi chung có hành vi gây bạo lực không những ảnh hưởng đến làm tăng nguy cơ có thêm từng loại hành vi bạo lực mà còn làm tăng nguy cơ có liên quan đến nhiều loại hành vi bạo lực ở học sinh.

- Hành vi giao thông không an toàn của học sinh THPT Hà Nội.

Nghiên cứu đề cập đến 7 hành vi giao thông không an toàn, và kết quả nghiên cứu đã cho thấy việc học sinh THPT có ít nhất 1 hành vi giao thông không an toàn là rất phổ

82.5

10.1 5.3 2.1

46.6

22.6 18.812

0

50

100

0 1 2 3

Học sinh nữ

Không Có

115

biến, chiếm 90,3% tổng số học sinh trong mẫu nghiên cứu. Nhóm học sinh cho biết có bạn thân, bạn trong nhóm chơi chung có hành vi giao thông không an toàn đồng thời cũng đã từng vi phạm ít nhất 1 loại hành vi giao thông không an toàn (trong số 7 hành vi) là 94,8%, trong khi tỉ lệ này ở nhóm học sinh cho biết bạn bè họ chưa từng có hành vi giao thông không an toàn thấp hơn và chỉ là 82,3%. Ngoài ra, rất nhiều những bằng chứng khác cũng cho thấy ảnh hưởng từ phía bạn bè đến hành vi giao thông không an toàn của học sinh THPT Hà Nội: nhóm học sinh có bạn bè đã từng có hành vi giao thông không an toàn có trung bình số hành vi giao thông không an toàn là 3,35 hành vi (trên tổng số 7 hành vi), trong khi đó, số hành vi giao thông không an toàn trung bình của nhóm học sinh cho biết có bạn bè chưng đã từng có hành vi giao thông không an toàn thấp hơn rất nhiều, chỉ là 1,8/trên 7 hành vi. Nếu lấy mốc có từ 3 hành vi giao thông không an toàn trở lên được xem là có hành vi giao thông thông ở mức rủi ro cao thì có tới 67% học sinh trong nhóm có bạn bè đã từng có hành vi giao thông không an toàn có hành vi giao thông rủi ro cao, trong khi đó, tỉ lệ này ở nhóm học sinh không có bạn bè có hành vi giao thông không an toàn chỉ là 37,6%.

Riêng đối với nhóm hành vi tự gây thương tích, có ý định tự tử và cố gắng tự tử, việc hỏi học sinh về khả năng bạn thân, bạn trong nhóm chơi chung của họ đã từng có hành vi này hay không là khó có thể thu được thông tin có độ chính xác cao, do vậy, nghiên cứu không có khả năng đánh giá ảnh hưởng từ phía bạn bè đến những hành vi này.

Như vậy, kết quả phân tích số liệu cho thấy rất rõ mối quan hệ và ảnh hưởng rõ rệt bạn thân, bạn trong nhóm chơi chung đến HVRR của học sinh THPT tại Hà Nội. Sự khác biệt về nguy cơ có các HVRR là rất lớn giữa nhóm học sinh có bạn bè có từng HVRR cụ thể trong 5 loại hành vi được đề cập và nhóm học sinh có bạn bè thân không có các HVRR. Như vậy, có thể thấy đây chính là yếu tố làm tăng nguy cơ có các HVRR ở học sinh THPT ở mức cao và rất đáng quan tâm.

Một số các phỏng vấn sâu từ phía giáo viên, phụ huynh học sinh cho thấy những lo ngại và nguy cơ ảnh hưởng các HVRR từ phía bạn bè. Việc học sinh dành một phần đáng kể thời gian trong ngày ở trường, học tập, vui chơi và sống cùng bạn bè, ngoài những ảnh hưởng tốt nếu như không có bản lĩnh tốt, học sinh rất dễ bị ảnh hưởng xấu từ bạn bè.

Chia sẻ từ phía học sinh, những học sinh từng bị bạn bè lôi kéo vào các HVRR:

"Học sinh: Lần đầu tiên em sử dụng chất gây ảo giác là hôm sinh nhật bạn, hôm đó bạn có chuẩn bị bóng cười. Bạn bất ngờ mời em dùng, em vì muốn bạn vui nên đã dùng một lúc rồi bỏ ra.

Người PV: Tại sao em không từ chối?

116

Khó từ chối lắm, vì bạn muốn mình dùng cho vui, vì muốn bạn vui nên em dùng. Sau lần đó em có dùng lần nào nữa không? Có vài lần, đi chơi với bạn, bạn mời. Em cũng biết là có hại nên dùng một chút cho bạn

vui thôi." PVS học sinh nam, lớp 12, trường ngoài công lập, quận Cầu Giấy. "Người PV: Ngoài việc lần đầu em hút thuốc do bạn rủ ra thì còn hành vi chưa ngoan

nào em thực hiện cũng chủ yếu do bạn bè rủ không? Học sinh: có, hít ma tuý. Sau giờ học, em cùng bạn bè rủ nhau vào quán uống nước, ở

đó bạn dùng, rồi mời em dùng thử. Người PV: Sao lúc đó em không từ chối? Học sinh: cũng không biết sao nữa, vừa tò mò, vừa khó từ chối." PVS nam học sinh,

lớp 11, trường công lập, quận Bắc Từ Liêm. Việc học sinh chơi với nhóm bạn có nhiều HVRR và bị lôi kéo bởi nhóm bạn này là

rất dễ xảy ra, đặc biệt trong độ tuổi mới lớn còn thiếu bản lĩnh, kỹ năng nói lời từ chối. Nếu như thêm các yếu tố cộng hưởng khác như thiếu sự quan tâm, theo sát của gia đình, gia đình cũng có người có các hành vi nói trên thì nguy cơ đồng thuận theo lời rủ, lôi kéo của bạn bè. Ví dụ như trường hợp trích dẫn thứ nhất ở trên là bạn học sinh nhà có anh trai cũng đã từng sử dụng các chất gây nghiện và ảo giác. Trường hợp trích dẫn thứ 2 là một học sinh nhà có bố nghiện thuốc, đồng thời mẹ bán quán, có bán thuốc, nhà luôn sẵn thuốc lá.

Như vậy, giống như gắn kết với người thân trong gia đình có nhiều HVRR, việc học sinh gắn kết với bạn thân, bạn trong nhóm chơi chung có nhiều HVRR là yếu tố góp phần làm tăng nguy cơ có thêm các HVRR ở học sinh. Bên cạnh đó học sinh gắn kết bền chặt với trường học, cảm giác thuộc về trường học là yếu tố đóng góp vào khả năng làm giảm bớt nguy cơ có các HVRR ở học sinh, trong đó đặc biệt đáng chú ý ở mối quan hệ giữa gắn kết với trường học, thầy cô với hành vi gây bạo lực với bạn bè, gây bạo lực với chính bản thân mình (tự gây thương tích cho bản thân, có ý định tự tử và cố gắng tự tử) cũng như một số hành vi giao thông nguy hiểm.

4.3. GẮN KẾT VỚI CÁC HOẠT ĐỘNG XÃ HỘI, MẠNG XÃ HỘI VÀ HÀNH VI RỦI RO CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HÀ NỘI

Nghiên cứu đề cập 2 nhóm yếu tố có khả năng ảnh hưởng đến hành vi rủi ro của học sinh THPT tại Hà Nội:

- Tham gia gắn kết với các hoạt động xã hội bên ngoài nhà trường và gia đình (từ thiện hoặc tình nguyện, làm thêm, hoạt động câu lạc bộ) và mối quan hệ đối với HVRR của học sinh THPT.

- Gắn kết với mạng xã hội, bạn bè trên mạng xã hội và mối quan hệ đối với HVRR của học sinh THPT.

117

Nghiên cứu đặt giả định rằng học sinh có tham gia vào hoạt động từ thiện, tình nguyện hay đi làm thêm sẽ là yếu tố góp phần làm giảm nguy cớ có HVRR, đặc biệt là những hành vi bạo lực, tự gây thương tích, có ý định tự tử và cố gắng tự tử. Ngược lại, việc học sinh có mức độ gắn kết thái quá vào mạng xã hội và các mối quan hệ bạn bè trên mạng xã hội sẽ là yếu tố nguy cơ đối với các HVRR. Đối với các hoạt động xã hội (bao gồm các hoạt động: tình nguyện, từ thiện, làm

thêm), nghiên cứu chỉ dừng lại ở việc tìm hiểu học sinh đã từng hoặc chưa từng tham gia các hoạt động xã hội nói trên trong thời gian gần nhất (trong 12 tháng kể từ thời điểm nghiên cứu) nhằm đánh giá sát thực nhất thực trạng có tham gia hoạt động xã hội bên ngoài gia đình và ngoài giờ học trong khoảng thời gian gần nhất với nghiên cứu. Riêng đối với việc gắn kết với mạng xã hội và bạn bè trên mạng xã hội, thực tế gần có 97,6% học sinh có tham gia vào mạng xã hội và nghiên cứu quan tâm đến khả năng học sinh lạm dụng mạng xã hội và có quá nhiều các mối quan hệ bạn bè trên mạng xã hội có thể ảnh hưởng đến HVRR của học sinh. Với giả định rằng, học sinh gắn kết quá mức, lạm dụng mạng xã hội và các mối quan hệ bạn bè trên mạng xã hội có khả năng ảnh hưởng không tốt và làm tăng nguy cơ các HVRR. Căn cứ vào thực tế khảo sát tại địa bàn nghiên cứu với đối tượng là học sinh THPT, nghiên cứu xác định giới hạn được cho là gắn kết quá mức hay lạm dụng mạng xã hội như sau: học sinh sử dụng mạng xã hội trung bình từ 3 tiếng/ngày trở lên hoặc có từ 1000 bạn bè trên mạng xã hội trở lên được xem là gắn kết quá mức hay bắt đầu lạm dụng mạng xã hội. 4.3.1. Mối quan hệ giữa gắn kết với các hoạt động xã hội và hành vi rủi ro của học sinh trung học phổ thông tại Hà Nội

- Hành vi hút thuốc lá, sử dụng bia rượu, chất gây nghiện Phân tích mối quan hệ giữa thực trạng tham gia hay không tham gia các hoạt động

xã hội và mối quan hệ với hành vi đã từng uống hết một ly bia hoặc 1 cốc rượu, kết quả cụ thể được thể hiện ở bảng số liệu dưới đây: Bảng 4.10: Mối quan hệ giữa việc đã từng/chưa từng tham gia các hoạt động xã hội

và thực trạng đã từng uống hết một ly bia/chén rượu (N=1333) Đơn vị tính: %

Tham gia các hoạt động xã hội Chung Nam Nữ 1.Tham gia hoạt động tình nguyện/ từ thiện

Đã từng 78,7 81,8 76,4

Chưa từng 78,8 85,3 70,5 2. Làm thêm Đã từng 77,9 83,6 69,4

Chưa từng 78,8 84,9 72,0 3.Tham gia vào các CLB ngoại khoá

Đã từng 81,5 86,4 74,4

Chưa từng 77,5 83,9 70,8

118

Bảng số liệu trên cho thấy việc có hay không tham gia các hoạt động xã hội nói trên không tạo ra sự khác biệt đáng kể về hành vi đã từng uống hết một ly bia/chén rượu nói chung cũng như đối với riêng nhóm học sinh nam và nhóm học sinh nữ (p > 0,05).

Đối với hành vi hút thuốc lá, phân tích tương quan cho thấy việc có hay không tham gia hoạt động tình nguyện/ từ thiện hay tham gia các câu lạc bộ ngoại khoá không ảnh hưởng đến hành vi hút thuốc lá của học sinh trong mẫu nghiên cứu nói chung cũng như của riêng của nhóm nam và nữ học sinh. Tuy nhiên hoạt động làm thêm của học sinh có mối quan hệ có ý nghĩa thống kê đối với hành vi hút thuốc lá, làm tăng đáng kể nguy cơ có hút thuốc lá ở nam học sinh.

Đơn vị tính: %

Biểu đồ 4.8: Mối quan hệ giữa việc có đi làm thêm/không đi làm thêm và hành vi đã từng hút thuốc/ thử hút thuốc của học sinh THPT tại Hà Nội (N = 1333)

Biểu đồ trên cho thấy học sinh có đi làm thêm có tỉ lệ đã từng hút thuốc/thử hút thuốc cao hơn so đáng kể so với học sinh chưa từng đi làm thêm. Tính chung trong toàn mẫu nghiên cứu, có 19,7% học sinh không đi làm thêm đã từng hút thuốc, thử hút thuốc, trong khi đó tỉ lệ đã từng hút thuốc, thử hút thuốc ở học sinh đã từng đi làm thêm cao gần gấp 2 lần: chiếm 34,7%. Xu hướng này đúng với cả nam và nữ học sinh, tuy nhiên sự khác biệt rất rõ ở học sinh nam: có 26,6% học sinh nam không đi làm thêm đã từng hút thuốc/ thử hút thuốc, trong khi đó tỉ lệ học sinh đã từng hút thuốc, thử hút thuốc ở nhóm đã đi làm thêm gần gấp đôi so với nhóm chưa đi làm thêm, chiếm 45,5%.

Tương tự đối với hành vi sử dụng chất gây nghiện, việc có tham gia hoạt động tình nguyện, từ thiện hay tham gia câu lạc bộ ngoại khoá không có mối quan hệ có ý nghĩa thống kê đối với hành vi sử dụng chất gây nghiện. Ngược lại, việc có đi làm thêm có mối quan hệ mật thiết đối với hành vi này, đặc biệt ở học sinh nam. Nếu tính chung trong toàn bộ mẫu nghiên cứu thì có 5,8% học sinh hiện không đi làm thêm cho biết đã từng sử dụng chất gây nghiện, trong khi đó, tỉ lệ này ở nhóm có đi làm thêm là khá cao: chiếm 16% (mặc dù tỉ lệ học sinh có đi làm thêm chỉ chiếm hơn 10% trong toàn mẫu nghiên cứu). Phân tích riêng theo giới tính, kết quả cho thấy rất rõ học sinh nữ đi làm

34.745.5

19.619.726.5

12.6

0

20

40

60

Chung Nam Nữ

Có đi làm thêmKhông đi làm thêm

119

thêm hay không không có mối liên hệ với việc đã từng sử dụng chất gây nghiện (p > 0,05), tuy nhiên sự khác biệt rất rõ ở học sinh nam: có 8,1% học sinh nam không đi làm thêm cho biết đã từng sử dụng chất gây nghiện, trong khi đó tỉ lệ này ở học sinh nam có đi làm thêm là rất đáng kể: 26,3%.

Đơn vị tính: %

Biểu đồ 4.9: Mối quan hệ giữa việc có đi làm thêm/không đi làm thêm và

hành vi đã từng sử dụng chất gây nghiện (N = 1333)

Như đã đề cập trong chương 3, học sinh thuộc nhóm trường ngoài công lập đã từng sử dụng chất gây nghiện phổ biến hơn học sinh trường công lập. Nếu phân tích tương quan 3 chiều tách theo nhóm trường, kết quả vẫn cho thấy xu hướng học sinh có đi làm thêm có tỉ lệ sử dụng chất gây nghiện nhiều hơn so với học sinh chưa đi làm thêm ở cả trường công lập và ngoài công lập. Thực trạng này lại lặp lại ở cả hành vi hút shisha ở học sinh THPT: Học sinh đã từng đi làm có xu hướng hút shisha cao hơn so với học sinh chưa đi làm: 46% so với 19,2%. Phân tích tỉ lệ học sinh đã từng hút shisha theo nhóm đi làm và chưa đi làm phân theo giới tính và loại trường (công lập, ngoài công lập) vẫn cho kết quả theo xu hướng tương tự như trên: Tỉ lệ nam và nữ học sinh có đi làm thêm đã từng hút shisha cao gấp khoảng 2 lần so với tỉ lệ học sinh nam và nữ không đi làm thêm và đã từng hút shisha. So sánh giữa trường công lập và trường ngoài công lập: mặc dù tỉ lệ học sinh đã từng hút shisha ở trường công lập thấp hơn đáng kể so với trường ngoài công lập, tuy nhiên cũng có cùng một xu hướng: học sinh đã từng đi làm ở cả trường công lập và ngoài công lập có tỉ lệ đã từng hút shisha cao hơn so với với học sinh không đi làm thêm. Tỉ lệ học sinh trường ngoài công lập đã từng hút shisha ở nhóm có đi làm thêm là rất cao, chiếm tới 65%, và cao gấp khoảng 2 lần nhóm chưa từng đi làm thêm. Với môi trường làm thêm bên ngoài khá phức tạp, nếu học sinh tham gia làm thêm không có nhiều cơ hội lựa chọn công việc ở môi trường làm việc phù hợp, rất có thể ở độ tuổi còn non nớt về kinh nghiệm sống và bản lĩnh sống, học sinh rất có thể bị ảnh hưởng từ chính môi trường làm việc phức tạp hơn rất nhiều so với môi trường gia đình và trường học của họ.

16

26.3

1.85.8

8.13.3

0

10

20

30

Chung Nam Nữ

Có đi làm thêmKhông đi làm thêm

120

Đối với hành vi sử dụng chất gây nghiện, hút thuốc lá, uống bia, rượu, các phân tích tương quan đều cho thấy không có mối liên hệ có ý nghĩa thống kê giữa việc tham gia các hoạt động tình nguyện/ từ thiện, tham gia câu lạc bộ ngoại khoá và hành vi hút shisha ở học sinh THPT tại địa bàn nghiên cứu. Đối với hành vi sử dụng thuốc/chất gây ảo giác, mặc dù tỉ lệ học sinh có hành vi này

không phải là nhiều, tuy nhiên nó cũng có mối quan hệ rất rõ đối với việc có tham gia làm thêm của học sinh THPT. Trong toàn mẫu nghiên cứu có 6,2% học sinh cho biết đã từng sử dụng chất/thuốc gây ảo giác, tuy nhiên tỉ lệ học sinh đã từng đi làm cho biết đã sử dụng thuốc/chất gây ảo giác cao gấp 2 lần so với học sinh không đi làm thêm (9,3% so với 5,5%).

Đơn vị tính: %

Biểu đồ 4.10: Mối quan hệ giữa học có đi làm thêm/không đi làm thêm và tỉ lệ

học sinh đã từng sử dụng chất gây ảo giác (N = 1333) Tỉ lệ học sinh nam và học sinh nữ trong nhóm không đi làm thêm cho biết họ đã từng

sử dụng thuốc/chất gây ảo giác là 7,7% và 3%, tỉ lệ này ở nhóm nam và nữ có đi làm thêm cao hơn đáng kể so với nhóm không đi làm thêm. Học sinh trường công lập và ngoài công lập có đi làm đều có xu hướng đã từng sử dụng chất/thuốc gây ảo giác cao hơn đáng kể so với học sinh chưa đi làm, mặc dù nhìn chung học sinh công lập có tỉ lệ đã từng sử dụng thuốc/chất gây ảo giác cao hơn so với học sinh trường ngoài công lập.

Phân tích số liệu cũng cho thấy không có mối liên hệ có ý nghĩa thống kê giữa hoạt động tình nguyện/từ thiện, tham gia hoạt động câu lạc bộ ngoại khoá và hành vi có sử dụng thuốc/chất gây ảo giác.

Như vậy, việc tham gia vào các hoạt động xã hội bên ngoài gia đình và nhà trường (chính khoá), trong đó đặc biệt hoạt động đi làm thêm của học sinh có mối quan hệ có ý nghĩa thống kê rõ rệt nhất với cả 5 hành vi: hút thuốc lá, uống hết một cốc bia/chén rượu, hút shisha, sử dụng chất gây nghiện, sử dụng thuốc/chất gây ảo giác. Thực tế việc đi làm thêm không xấu, tuy nhiên ở lứa tuổi học sinh THPT đang có nhiều biến đổi về

12.6

6.6

13.5

6.27.7

3

8.2

3.2

0

5

10

15

Nam Nữ Công lập Ngoài công lập

Có đi làm thêm Không đi làm thêm

121

tâm sinh lý, mong muốn khẳng định mình và chứng minh sự trưởng thành nhưng lại chưa có đầy đủ kỹ năng sống, tham gia làm thêm có nghĩa là tiếp xúc với môi trường xã hội phức tạp hơn, nhiều cám dỗ hơn. Nếu không có đủ bản lĩnh, kỹ năng xử lý tính huống và sự giám sát, trợ giúp từ gia đình, môi trường làm thêm có thể là môi trường tiềm ẩn nguy cơ khiến học sinh THPT có nhiều HVRR như đề cập ở trên.

- Hành vi gây bạo lực Nghiên cứu đề cập đến 3 loại hành vi gây bạo lực ở học sinh THPT: hành vi đánh

nhau, hành vi bắt nạt, đe doạ (trực tiếp), hành vi xúc phạm, uy hiếp qua mạng xã hội, tin nhắn. Nhằm tìm kiếm mối liên hệ giữa việc có tham gia các hoạt động xã hội bên ngoài gia đình và trường học (chính khoá), nghiên cứu đã phân tích tương quan giữa việc có tham gia các hoạt động tình nguyện/từ thiện, hoạt động làm thêm, hoạt động tại các câu lạc bộ ngoại khoá và các loại hành vi gây bạo lực trên.

Về mối quan hệ giữa hoạt động làm thêm của học sinh THPT và hành vi bạo lực, kết quả cho thấy có mối liên hệ rất rõ giữa việc có đi làm thêm và hành vi vi gây bạo lực ở học sinh THPT. Có tới 55,7% học sinh có đi làm thêm có ít nhất một loại hành vi (trong 3 loại) gây bạo lưc, trong khi đó tỉ lệ này ở nhóm không đi làm thêm là thấp hơn (45%). Phân tích cụ thể mối quan hệ giữa làm thêm với từng loại hành vi gây bạo lực của học sinh THPT, kết quả như sau:

Đơn vị tính: %

Biểu đồ 4.11: Mối quan hệ giữa việc đi làm thêm và hành vi bạo lực (N = 1333)

Đối với hành vi gây bạo lực là bạo lực thể chất (gây gổ, đánh nhau) và bắt nạt, doạ nạt trực tiếp, sự khác biệt về tỉ lệ có các hành vi này ở nhóm có đi làm và không đi làm thêm là rất rõ, trong đó nhóm đi làm thêm có tỉ lệ có hành vi bạo lực cao hơn so với nhóm không đi làm thêm. Riêng đối với hình thức gây bạo lực tinh thần gián tiếp (uy hiếp, bôi nhọ qua mạng xã hội, tin nhắn), sự khác biệt là không đáng kể giữa nhóm có đi làm và không đi làm (p > 0,05).

22.718.7

12.1

34.4

24.8

15.8

0

10

20

30

40

Đánh nhau, gây rối Bắt nạt, doạ nạt bạn bè Uy hiếp, bôi nhọ qua mạng xã hội, tin nhắn

Không đi làm thêm Có đi làm thêm

122

Phân tích số liệu cũng cho thấy không có mối quan hệ có ý nghĩa thống kê giữa hoạt động tình nguyện/từ thiện và 3 loại hành vi gây bạo lực ở học sinh, tuy nhiên việc tham gia câu lạc bộ ngoại khoá ở học sinh lại có mối quan hệ có ý nghĩa thống kê đối với các loại hành vi gây bạo lực ở học sinh. Như vậy, khi tham gia thêm vào một môi trường mới, có thêm các mối quan hệ mới, nguy cơ học sinh có thêm HVRR là khá cao. Có 42,5% học sinh không tham gia câu lạc bộ ngoại khoá cho biết chưa từng liên quan đến bất kỳ hành vi gây bạo lực nào (trong nhóm 3 hành vi), trong khi đó có tới 55,2% học sinh có tham gia câu lạc bộ cho biết có ít nhất một hành vi gây bạo lực.

Bảng 4.11: Mối quan hệ giữa việc có/không tham gia CLB ngoại khoá và hành vi gây bạo lực ở học sinh (N = 1333)

Đơn vị tính: % Hành vi bạo lực Không tham gia CLB

ngoại khoá Có tham gia CLB ngoại khoá

1. Đánh nhau, gây rối 22,5 27,5

2. Bắt nạt, doạ nạt bạn bè 17,7 23,3

3. Uy hiếp, bôi nhọ qua mạng xã hội, tin nhắn

11,3 15,4

Mặc dù tỉ lệ có từng loại hành vi bạo lực ở nhóm học sinh có tham gia CLB ngoại khoá cao hơn không nhiều so với học sinh không tham gia CLB tình nguyện nhưng sự khác biệt này là có ý nghĩa thống kê (p < 0,05).

Như vậy đối với hành vi gây bạo lực, khác với nhóm hành vi: hút thuốc lá, sử dụng bia rượu, chất gây nghiện, thuốc/chất gây ảo giác, không chỉ hoạt động có tham gia làm thêm mà cả hoạt động có tham gia vào các câu lạc bộ ngoại khoá cũng có nguy cơ làm tăng khả năng có các hành vi gây bạo lực ở học sinh như: đánh nhau, bắt nạt, doạ nạt (trực tiếp) bạn bè.

- Hành vi tự gây thương tích, có ý định tự tử, cố gắng tự tử. Phân tích số liệu tương quan hai chiều cho thấy không có mối quan hệ có ý nghĩa

thống kê đã từng có ý định tự tử hay đã từng cố gắng tự tử không có mối liên hệ có ý nghĩa thống kê đối với cả 3 hoạt động xã hội: tình nguyện/từ thiện, làm thêm, câu lạc bộ ngoại khoá (p > 0,05).

- Hành vi giao thông không an toàn Nghiên cứu đề cập đến 7 hành vi giao thông (HVGT) không an toàn. Nhằm đánh giá

mối quan hệ giữa việc tham gia các hoạt động xã hội với hành vi giao thông không an toàn của học sinh THPT, nghiên cứu phân tích số hành vi giao thông không an toàn trung bình giữa nhóm có tham gia và không tham gia từng hoạt động xã hội nói trên. Kết quả so sánh giá trị trung bình số hành vi giao thông không an toàn cho thấy không có sự khác biệt đáng kể và có ý nghĩa thống kê về số hành vi giao thông không an toàn

123

trung bình giữa học sinh có hoặc không tham gia hoạt động tình nguyện/ từ thiện hay tham gia các câu lạc bộ ngoại khoá. Tuy nhiên, sự khác biệt về số hành vi giao thông không an toàn được thể hiện khá rõ ở nhóm có làm thêm và nhóm không làm thêm. Nhóm sinh viên không tham gia làm thêm có trung bình 2,66 hành vi giao thông không an toàn, trong khi đó nhóm sinh viên không tham gia làm thêm có tới 3,1 hành vi giao thông không an toàn trong tổng số 7 hành vi được nghiên cứu.

Như vậy có thể thấy, trong số 3 hoạt động xã hội cơ bản của học sinh bên ngoài gia đình và nhà trường thì thực trạng có làm thêm của học sinh THPT không những có liên quan đến hành vi hút thuốc lá, sử dụng bia rượu, chất gây nghiện, chất/thuốc gây ảo giác, hành vi bạo lực mà còn có liên quan đến cả nguy cơ có nhiều hành vi giao thông không an toàn. Thực tế, ở lứa tuổi THPT, việc có những trải nghiệm làm thêm không phải là xấu, nhưng nếu không có sự chọn lọc công việc và học sinh không tự kiểm soát được, nếu không được hỗ trợ và giám sát thường xuyên bởi gia đình, họ rất dễ có nguy cơ có thêm các HVRR từ chính môi trường và các mối quan hệ tại nơi làm thêm. 4.3.2. Mối quan hệ giữa gắn kết với mạng xã hội và hành vi rủi ro của học sinh trung học phổ thông tại Hà Nội

- Hành vi hút thuốc lá, uống bia/rượu, hút shisha, sử dụng chất gây nghiện Các phân tích số liệu cho thấy, học sinh có sử dụng mạng xã hội trung bình trên 3

tiếng/ngày đều có tỉ lệ đã từng hút thuốc lá, uống hết 1 cốc bia/chén rượu, hút shisha, sử dụng chất gây nghiện, sử dụng thuốc/chất gây ảo giác cao hơn đáng kể so với học sinh sử dụng mạng xã hội trung bình từ 3 tiếng/ngày trở xuống. Biểu đồ dưới đây cho thấy đối với hành vi uống hết một cốc bia/chén rượu, sự chênh lệch giữa 2 nhóm là 10% (70,3% so với 60,5%). Với 4 loại hành vi còn lại, tỉ lệ học sinh sử dụng mạng xã hội nhiều thường có 4 hành vi rủi ro này cao gấp đôi so với nhóm sử dụng trung bình dưới 3 tiếng/ ngày.

Đơn vị tính: %

Biểu đồ 4.12: Mối quan hệ giữa thời gian sử dụng mạng xã hội và hành vi rủi ro cụ

thể của học sinh THPT (N = 1333)

60.5

17.8 16.15.4 4.3

70.3

28.634.5

10.2 10.7

0

20

40

60

80

Uống hết 1 cốc bia/chén rượu

Hút thuốc lá Hút shisha Sử dụng ma tuý Sử dụng thuốc/chất gây ảo giác

Sử dụng mạng xã hội trung bình dưới 3 tiếng/ ngàySử dụng mạng xã hội trung bình từ 3 tiếng/ ngày trở lên

124

Tương tự, học sinh có số bạn bè trên mạng xã hội từ 1000 bạn trở lên cũng có cả 5 hành vi rủi ro nói trên cao hơn đáng kể so với học sinh có số bạn trên mạng xã hội ít hơn 1000 bạn.

Bảng 4.12: Mối quan hệ giữa số lượng bạn trên mạng xã hội và hành vi rủi ro Đơn vị tính: %

Hành vi rủi ro Có từ 1000 bạn trở xuống Có trên 1000 bạn 1. Uống hết 1 cốc bia/chén rượu

61,7 67,2

2. Hút thuốc lá 17,9 27,5 3. Hút shisha 17,3 30,7 4. Sử dụng chất gây nghiện 5 10,4 5. Sử dụng thuốc/chất gây ảo giác

4,2 10,2

Như vậy, có thể thấy việc có mối quan hệ gắn kết với mạng xã hội, thể hiện ở việc dành nhiều thời gian trên mạng xã hội, hoặc có trên 1000 bạn bè trên mạng xã hội đều có nguy cơ có nhiều hành vi rủi ro: hút thuốc lá, uống bia/rượu, hút shisha, sử dụng chất gây nghiện, thuốc/chất gây ảo giác.

- Hành vi gây bạo lực Đối với hành vi gây bạo lực thuộc cả 3 loại, phân tích tương quan cho thấy việc dành

trên 3 tiếng/ngày sử dụng mạng xã hội và có quá nhiều bạn bè trên mạng xã hội có mối quan hệ chặt chẽ đối với hành vi gây bạo lực. Biểu đồ dưới đây biểu thị mối tương quan giữa hành vi gây bạo lực ở cả 3 loại ở 2 nhóm học sinh: nhóm sử dụng mạng xã hội trung bình từ 3 tiếng/ngày trở lên và nhóm sử dụng dưới 3 tiếng/ngày. Kết quả cho thấy rất rõ nhóm học sinh sử dụng mạng xã hội ít hơn thường có hành vi gây bạo lực ở cả 3 nhóm ít hơn, và tỉ lệ học sinh cho biết đã từng có các hành vi gây bạo lực ở cả 3 loại chỉ bằng khoảng một nửa so với nhóm sử dụng mạng xã hội trung bình trên 3 tiếng/ngày.

Đơn vị tính: %

Biểu đồ 4.13: Mối quan hệ giữa thời gian sử dụng mạng xã hội và hành vi gây bạo

lực của học sinh THPT Hà Nội (N = 1333)

19.7

14.7

9.5

33.8

29.8

19.3

0 10 20 30 40 50 60

Đánh nhau, gây rối

Bắt nạt, doạ nạt bạn bè

Uy hiếp, bôi nhọ qua mạng xã hội, tin nhắn

Sử dụng mạng xã hội trung bình dưới 3 tiếng/ ngàySử dụng mạng xã hội trung bình từ 3 tiếng/ ngày trở lên

125

Phỏng vấn sâu học sinh, kết quả cho thấy rất rõ rất nhiều mâu thuẫn dẫn đến bạo lực tinh thần hay thể chất, trực tiếp hay gián tiếp bắt nguồn từ mạng xã hội. Học sinh sẵn sàng khẩu chiến, lăng mạ nhau chỉ vì một lời chê, thậm chí là khen trên mạng xã hội, ví dụ đơn cử một vụ việc đã xảy ra ở 1 trường ngoài công lập trong mẫu nghiên cứu

"Hôm đó là trước ngày 20/10, các bạn trong lớp lên mạng nói về việc tổ chức gì đó cho các bạn nữ. Cháu cũng chỉ nói đùa mấy câu, kiểu như ngày đó tao nghỉ, tao không tham gia. Thế rồi sau đó một loạt các bạn vào công kích, xúc phạm cháu. Thế rồi lời qua, tiếng lại, bọn cháu hẹn nhau đánh nhau, tuy nhiên sự việc không xảy ra vì cô giáo biết và gặp gỡ bọn cháu và gia đình để cùng giải hoà". PVS nam học sinh, lớp 11.

Xu hướng diễn ra tương tự đối với những học sinh có quá nhiều bạn bè trên mạng xã hội. Những học sinh có từ 1000 bạn trên mạng xã hội trở lên cũng là những học sinh có xu hướng có nhiều hành vi gây bạo lực hơn so với học sinh có ít bạn bè trên mạng xã hội. Chi tiết số liệu thể hiện ở bảng dưới đây:

Bảng 4.13: Mối quan hệ giữa số lượng bạn trên mạng xã hội và hành vi bạo lực Đơn vị tính: %

Hành vi bạo lực Có từ 1000 bạn trở xuống Có trên 1000 bạn

1. Đánh nhau, gây rối 21,6*** 29***

2. Bắt nạt, doạ nạt bạn bè 17,1** 23,9**

3. Uy hiếp, bôi nhọ qua mạng xã hội, tin nhắn

11,5* 14,5*

(Mức ý nghĩa thống kê: * P<0,1 ** P<0,05 *** P<0,01) Ngoài ra, tính toán số liệu thống kê cũng cho thấy có 30% học sinh có dưới 1000 bạn

bè trên mạng xã hội đã từng có liên quan đến ít nhất 1 loại hành vi gây bạo lực (trong tổng số 3 loại hành vi), trong khi đó tỉ lệ này ở nhóm học sinh có ít hơn 1000 bạn bè trên mạng xã hội là 40%.

Như vậy có thể thấy, việc dành nhiều thời gian sử dụng mạng xã hội và có quá nhiều bạn bè trên mạng xã hội có mối quan hệ chặt chẽ đối với các hành vi gây bạo lực cả thể chất và tinh thần ở học sinh THPT.

- Tự gây thương tích cho bản thân, có ý định tự tử và cố gắng tự tử ở học sinh THPT Đối với hành vi tự gây thương tích cho bản thân, việc có nhiều bạn bè trên mạng xã

hội không có mối liên hệ đối với hành vi tự gây thương tích cho bản thân (p > 0,05). Tuy nhiên, học sinh có sử dụng mạng xã hội từ 3 tiếng trở lên lại là những học sinh có xu hướng tự gây thương tích cho bản thân cao hơn so với học sinh dành ít thời gian hơn 3 tiếng sử dụng mạng xã hội (19% so với 24%). Điều này cũng diễn ra tương tự thực trạng đã từng có ý định tự tử và đã từng cố gắng tự tử ở học sinh, số liệu cụ thể như sau:

126

Bảng 4.14: Mối quan hệ giữa số lượng bạn bè trên mạng xã hội và tỉ lệ học sinh có hành vi tự gây thương tích, có ý định tự tử và cố gắng tự tử (N=1333)

Đơn vị tính: %

Hành vi rủi ro cụ thể

Số lượng bạn bè trên MXH

Thời gian trung bình sử dụng MXH/ngày

Có từ 1000 bạn trở lên

Có ít hơn 1000 bạn

Từ 3 tiếng/ ngày trở lên

Dưới 3 tiếng/ ngày

1. Tự gây thương tích 19,7 22 19* 24*

2.Đã từng có ý định tự tử 17 20,5 16,5** 22,5**

3.Đã từng cố gắng tự tử 4,4 5,4 4,1* 6,1*

(Mức ý nghĩa thống kê: * P<0,1 ** P<0,05 *** P<0,01) Như vậy, việc lạm dụng mạng xã hội, đặc biệt là dành quá nhiều thời gian trong ngày

sử dụng mạng xã hội có liên quan đến hành vi tự gây thương tích cho bản thân, có ý định tự tử và cố gắng tự tử ở học sinh THPT. Đây là những hành vi không những ảnh hưởng đến sức khoẻ thể chất mà có nguy cơ tổn thương sâu sắc sức khoẻ tinh thần của học sinh.

- Hành vi giao thông không an toàn. Nghiên cứu đề cập đến 7 hành vi giao thông không an toàn như đã đề cập. Kết quả

phân tích giá trị trung bình cho thấy học sinh có quá 1000 bạn trên mạng xã hội hay sử dụng quá nhiều thời gian vào mạng xã hội (từ 3 tiếng trở lên) cũng là nhóm học sinh có số hành vi giao thông không an toàn trung bình cao hơn so với nhóm học sinh ít lạm dụng mạng xã hội hơn. Biểu đồ dưới đây cho thấy nếu học sinh sử dụng mạng xã hội trung bình dưới 3 tiếng/ngày chỉ có trung bình 2,48 hành vi giao thông không an toàn, trong khi đó nhóm học sinh sử dụng mạng xã hội trung bình nhiều hơn 3 tiếng/ngày có số hành vi giao thông không an toàn trung bình là 3,23 hành vi. Tương tự, học sinh có dưới 1 nghìn bạn bè trên mạng xã hội có số hành vi giao thông không an toàn trung bình là 2,55 hành vi, trong khi đó, số hành vi giao thông không an toàn trung bình ở nhóm học sinh có từ 1000 bạn trên mạng xã hội trở lên là 3,03 hành vi.

Các phỏng vấn sâu với phụ huynh và giáo viên cho thấy thực sự mạng xã hội gần như một mảng trống mà phụ huynh và giáo viên khó có thể tiếp cận, giám sát xem học sinh đang bày tỏ, làm gì ở đó, cho dù đã cố gắng. Một số phụ huynh đã có điều kiện và phương tiện cập nhật và cũng dùng mạng xã hội, cố gắng kết bạn với con trên mạng xã hội, tuy nhiên không phải lúc nào cũng thành công. Hơn nữa cho dù có là bạn trên mạng xã hội của con thì học sinh cũng tham gia nhiều nhóm kín và cũng khó tiếp cận hết được thông tin, suy nghĩ hay những vấn đề của con. Ngoài ra, cũng có rất nhiều phụ huynh

127

không sử dụng mạng xã hội và không có tài khoản mạng xã hội, do vậy không hề biết con kết bạn với ai trên mạng xã hội, thói quen sử dụng mạng xã hội cũng như các nhóm mà con tham gia. Tương tự đối với giáo viên, mặc dù rất nhiều giáo viên đã chủ động kết bạn với học sinh nhưng thường thì học sinh chưa ngoan có thể né tránh hoặc có tạo ra một tài khoản riêng để kết bạn với thầy cô, hoặc đưa thầy cô vào trong danh sách hạn chế. Chính bởi lý do này, mạng xã hội được xem như một môi trường khá tự do và riêng biệt của học sinh mà thiếu sự giám sát hay sự để ý của người lớn trong khi bản thân học sinh lại chưa đủ trưởng thành để làm chủ một tài khoản mạng trong môi trường mạng tự do nhưng phức tạp, khiến mạng xã hội ảo trở thành những xung đột thật ngoài đời thực hay góp phần che dấu cho những suy nghĩ, hành vi lệch chuẩn, sự lôi kéo hay hiệu ứng đám đông lôi kéo vào những hành vi nguy cơ như bạo lực, bắt nạt, sử dụng các chất gây nghiện, bia rượu, thuốc lá.

Theo ý kiến của một giáo viên đồng thời phụ trách quản lý đạo đức tại trường công lập, hiện nay mạng xã hội đã trở thành một phần quan trọng của đời sống học sinh và rất nhiều học sinh nghiện mạng xã hội, không kiểm soát việc sử dụng mạng xã hội: "Dường như chưa có một cơ chế nào có hiệu quả kiểm soát việc học sinh sử dụng internet và mạng xã hội. Người lớn hiện nay có thể xem gì thì học sinh cũng có thể xem được cái đó, không có giới hạn nào cả. Về thời gian cũng vậy, hầu như ở Hà Nội, các nhà đều có điều kiện và để con cái vào mạng tự do bất kể lúc nào và sử dụng bao nhiêu lâu, trừ một vài gia đình có quy tắc riêng, ví dụ như tắt mạng hay quản lý thiết bị vào mạng". PVS quản lý giáo dục đạo đức trường NCL, quận Hoàn Kiếm.

Như vậy, kết quả nghiên cứu cho thấy học sinh THPT khi tham gia thêm nhiều hoạt động xã hội bên ngoài nhà trường, đặc biệt là hoạt động làm thêm làm tăng nguy cơ có các hành vi rủi ro, trong đó đặc biệt chú ý là vi hút thuốc lá, sử dụng bia rượu, chất gây nghiện, chất/thuốc gây ảo giác, hành vi bạo lực, nguy cơ có nhiều hành vi giao thông không an toàn. Bên cạnh đó, việc lạm dụng mạng xã hội, dành nhiều thời gian trong ngày sử dụng mạng xã hội cũng là yếu tố nguy cơ đối với hầu hết các hành vi rủi ro, trong đó đáng chú ý và nổi bật là làm tăng nguy cơ các hành vi gây bạo lực, hành vi hút thuốc lá, hút shisha, sử dụng thuốc/chất gây ảo giác, sử dụng chất gây nghiện. Vấn đề gắn kết học sinh đối với các mối quan hệ và thế giới trên mạng xã hội thực sự là vấn đề rất mới mà luận án mới chỉ dừng lại ở phân tích gắn kết trên hai chỉ báo thời gian sử dụng và số lượng bạn bè. Việc triển khai phân tích sâu sắc hơn ở tính chất các mối quan hệ trên mạng xã hội rất cần được tiển hành chi tiết hơn trong các nghiên cứu tiếp theo.

128

4.4. PHÂN TÍCH TỔNG HỢP MỐI QUAN HỆ GIỮA GẮN KẾT GIA ĐÌNH, NHÀ TRƯỜNG, XÃ HỘI VÀ HÀNH VI RỦI RO CỦA HỌC SINH

Trong mục này, nghiên cứu sẽ hướng tới đánh giá tổng hợp và đồng thời mối quan hệ giữa các biến số gắn kết xã hội và thực trạng có nhiều HVRR của học sinh thông qua phân tích hồi quy đa biến các yếu tố có khả năng dự đoán thực trạng có nhiều HVRR. Ngoài ra, bên cạnh các các yếu tố dự đoán là 3 nhóm biến số gắn kết xã hội như đề cập, mô hình hồi quy đã biến sẽ được bổ sung thêm các yếu tố thuộc đặc điểm nhân khẩu học của học sinh, đặc điểm gia đình và đặc điểm nhà trường. Với mô hình hồi quy đa biến phân tích đồng thời và toàn diện các yếu tố thuộc đặc điểm nhân khẩu học cá nhân và đặc biệt là đặc điểm gắn kết xã hội, kết quả nghiên cứu sẽ góp phần đánh giá chính xác được những yếu tố nguy cơ và yếu tố bảo vệ từng HVRR cũng như thực trạng có nhiều HVRR của học sinh THPT tại địa bàn nghiên cứu, 4.4.1. Phân tích tổng hợp mối quan hệ giữa gắn kết xã hội với từng hành vi rủi ro của học sinh trung học phổ thông Hà Nội

Từ bảng 4.1b. đến 4.13b (phụ lục 4b) tổng hợp lại kết quả phân tích hồi quy đa biến các yếu tố có khả giải thích từng HVRR của học sinh THPT tại địa bàn nghiên cứu. Nghiên cứu sử dụng phương pháp enter, đưa lần lượt các biến đặc điểm nhân khẩu học cá nhân học sinh, tiếp đến là đưa các biến số đặc điểm gắn kết gia đình, gắn kết nhà trường, thầy cô, bạn bè và gắn kết với các hoạt động xã hội và mạng xã hội vào mô hình nghiên cứu. Nghiên cứu sử dụng kỹ thuật phân tích hồi quy đa biến logistic nhằm phân tích các yếu tố có khả năng giải thích việc có/ không có các hành vi: hút thuốc lá, uống hết 1 cốc bia/chén rượu, hút shisha, sử dụng chất gây nghiện, sử dụng thuốc/chất gây ảo giác, đánh nhau; bắt nạt, doạ nạt (trực tiếp), bắt nạt, uy hiếp, doạ nạt qua mạng xã hội, tin nhắn. Riêng đối với 7 hành vi giao thông không an toàn, nghiên cứu sử dụng phân tích hồi quy đa biến tuyến tính nhằm tìm hiểu các yếu tố góp phần giải thích việc có thêm nhiều hành vi giao thông không an toàn. Biến số phụ thuộc là biến số tổng hợp của 7 hành vi giao thông không an toàn, và biến số tổng hợp sẽ chạy từ 0 đến 7, giá trị của biến số tổng hợp sẽ tương ứng với số hành vi giao thông không an toàn mà học sinh có. Do vậy, phân tích hồi quy đa biến tuyến tính sẽ góp phần tìm hiểu yếu tố nguy cơ và yếu tố bảo vệ các hành vi giao thông không an toàn ở học sinh.

Phân tích hồi quy đa biến được tiến hành theo bằng phương pháp enter, phân làm 2 giai đoạn, giai đoạn 1: phân tích các yếu tố thuộc đặc điểm nhân khẩu học cá nhân, đặc điểm gia đình và trường học của học sinh. Giai đoạn 2: mô hình đa biến được bổ sung thêm các yếu tố thuộc về mối quan hệ gắn kết giữa học sinh với gia đình, nhà trường và hoạt động xã hội, mạng xã hội. Các biến được lựa chọn đưa vào mô hình hồi quy đa biến trên cơ sở lý thuyết và khung phân tích dự báo về các mối quan hệ các biến số, trên cơ sở các phân tích đơn biến cho thấy bước đầu, các biến số có mối quan hệ với nhau.

129

Kết quả phân tích chung cho thấy, khi bổ sung 3 nhóm yếu tố thuộc biến số gắn kết xã hội nói trên, mô hình đã được cải thiện và có khả năng giải thích tốt hơn các HVRR của học sinh, bằng chứng thể hiện ở độ phù hợp tổng quát của mô hình (- 2 log likelihood đối với mô hình logistic) giảm đi đáng kể và giá trị của hệ số xác định bội (R square đối với mô hình hồi quy tuyến tính) tăng lên đáng kể so với giá trị trước khi đưa thêm các biến số về đặc điểm gắn kết xã hội vào mô hình. Toàn bộ các thông số của từng mô hình hồi quy đa biến được sử dụng giải thích từng HVRR được trình bày chi tiết trong phần phụ lục 4b (từ bảng 4.1b. đến 4.13b.) và được tổng hợp ngắn gọn ở bảng 4.15 dưới đây. Đối với các biến số giải thích, ở nhóm biến số đặc điểm nhân khẩu học cá nhân học

sinh, đặc điểm gia đình, trường học, bên cạnh các biến số đã được đề cập đến trong các phân tích tương quan ở phần nội dung trước như: giới tính, khối học, kinh tế gia đình (tài sản gia đình), loại trường nghiên cứu có đưa thêm một số yếu tố khác vào mô hình phân tích nhằm đánh giá được toàn diện hơn các yếu tố có mối quan hệ với các HVRR. Các yếu tố được đưa thêm vào bao gồm:

+ Học lực của học sinh: nhóm giỏi, khá so sánh với nhóm trung bình & kém (tính kỳ học trước thời điểm tiến hành nghiên cứu)

+ Đặc điểm gia đình: bên cạnh đặc điểm kinh tế (tài sản) gia đình, đặc điểm còn có 2 đặc điểm khác: trình độ học vấn trung bình của bố & mẹ và nghề nghiệp của bố & mẹ. Về nghề nghiệp của bố và mẹ: nghiên cứu gán mức điểm như sau: 0 điểm = cả bố & mẹ không có nghề nghiệp ổn định; 1 điểm = bố hoặc mẹ có nghề nghiệp ổn định; 2 điểm = cả bố & mẹ có nghề nghiệp ổn định. Biến số đặc điểm nghề nghiệp của bố & mẹ sẽ chạy từ 0 đến 2, điểm số sẽ điểm tương ứng mức độ ổn định của nghề nghiệp bố & mẹ. Về trình độ học vấn của bố & mẹ: nghiên cứu cũng sử dụng phương pháp cộng biến. Trình độ học vấn của mỗi người được chia làm 3 mức: 1 điểm tương đương với trình độ bố/mẹ thuộc cấp 2 hoặc thấp hơn (do tỉ lệ học sinh có bố hoặc mẹ có trình độ dưới cấp 2 rất thấp, chỉ chiếm khoảng hơn 15), 2 điểm tương đương với trình độ thuộc cấp 3 đến trung cấp, 3 điểm tương đương với trình độ từ cao đẳng/đại học trở lên. Chỉ số tổng hợp trình độ học vấn của bố và mẹ sẽ chạy từ 2 đến 6, trong đó điểm tăng dần chỉ trình độ học vấn trung bình của bố và mẹ tăng cao hơn

+ Về đặc điểm trường học: bên cạnh loại trường (công lập/ ngoài công lập), mô hình nghiên cứu đã được bổ sung thêm vị trí địa bàn quận (trung tâm so với quận khác).

130

Bản

g 4.

15: Tổn

g hợ

p cá

c yế

u tố

có ý

nghĩ

a giải

thíc

h ch

o từ

ng h

ành

vi rủi

ro

cụ thể

từ c

ác m

ô hì

nh hồi

quy

đa

biến

về

các

yếu

tố c

ó mối

qua

n hệ

với

từng

hàn

h vi

rủi

ro

của

học

sinh

THPT

Hà

Nội

131

132

4.4.1.1. Phát hiện chính từ các mô hình hồi quy đa biến giải thích cho từng hành vi rủi ro của học sinh trung học phổ thông Hà Nội

Trên cơ sở các bảng phân tích hồi quy đa biến chi tiết (các bảng 4.1b đến 4.13b phần phụ lục 4b), số liệu tổng hợp rút gọn được trình bày ở bảng 4.15 về mối quan hệ của từng biến số với các HVRR cụ thể được nghiên cứu.

Một số các kết quả tổng hợp phát hiện từ các mô hình hồi quy đa biến áp dụng phân tích cho từng HVRR như sau:

- Mối quan hệ giữa đặc điểm gắn kết gia đình, gắn kết nhà trường, gắn kết với hoạt động xã hội và mạng xã hội và hành vi rủi ro của học sinh trung học phổ thông Hà Nội

Gắn kết gia đình: Kết quả phân tích đa biến cho thấy, ngoại trừ việc có nhiều hành vi giao thông không an toàn thì việc bố mẹ ly hôn hay sống chung không có mối liên hệ đối với tất cả những HVRR còn lại trong khuôn khổ nghiên cứu của luận án. Đây là điểm rất đáng chú ý, các phân tích tương quan đơn biến về tình trạng hôn nhân của bố mẹ đều cho thấy nó có mối quan hệ chặt chẽ đối với toàn bộ 18 HVRR của học sinh (phần 4.1.1). Tuy nhiên khi đưa vào mô hình phân tích đa biến, tình trạng hôn nhân của bố & mẹ đã không còn ý nghĩa giải thích cho hầu hết toàn bộ các HVRR được nghiên cứu, trừ hành vi giao thông không an toàn (số loại hành vi giao thông không an toàn mà học sinh có liên quan). Như vậy có thể thấy trong trường hợp quan hệ giữa bố & mẹ có gặp vấn đề, tuy nhiên họ vẫn duy trì các chức năng cơ bản với con cái, duy trì sự quan tâm, kết nối tốt với con cái, gia đình và các thành viên trong gia đình vẫn thực sự là tấm gương và gương mẫu, không liên quan đến HVRR thì việc bố mẹ có không sống chung cũng sẽ không còn là vấn đề quá nghiêm trọng có thể ảnh hưởng đến nguy cơ có nhiều HVRR ở học sinh. Bên cạnh đó, khi phân tích đa biến với sự tham gia giải thích đồng thời của biến số gắn kết gia đình thì thực tế mức độ gắn kết gia đình có thể đã có tính khái quát cao hơn và bao trùm hơn biến số đơn mối quan hệ hôn nhân của bố và mẹ.

Về mức độ gắn kết gia đình: phân tích hồi quy đa biến cho kết quả có 3 trong số 5 chỉ số thành phần thuộc chỉ số tổng hợp "mức độ gắn kết gia đình" có khả năng giải thích một số các HVRR, trong đó chỉ số thành phần "gia đình là tổ ấm và học sinh có mối quan hệ tốt với gia đình" là yếu tố nổi bật, có khả năng đóng góp vào làm giảm nguy cơ của nhiều HVRR như: hành vi sử dụng chất gây nghiện, cả 3 loại hành vi gây bạo lực, có ý định tự tử và cố gắng tự tử. Tuy nhiên, có một chỉ số thành phần đáng chú ý là "được đối xử công bằng, được tham gia vào các hoạt động", điểm của chỉ số thành phần này càng tăng góp phần làm giảm nguy cơ hành vi: chủ động tự gây thương tích cho bản thân, có ý định tự tử và cố gắng tự tử. Tuy nhiên, rất có thể ở nhiều gia đình, học sinh lại được tự do quá, do vậy khi học sinh cảm nhận đánh giá cao chỉ số thành

133

phần này thì cũng chính là có liên quan một phần đến khả năng làm tăng nguy cơ hành vi gây bạo lực (tinh thần - cả trực tiếp và gián tiếp) và hành vi sử dụng chất gây nghiện, thuốc/chất gây ảo giác.

Yếu tố có mối quan hệ chặt chẽ và có khả năng dự đoán nhiều HVRR ở học sinh THPT chính là thực trạng sống trong gia đình có người thân có nhiều hành vi rủi ro, và đây chính là yếu tố nguy cơ cao, có khả năng giải thích rõ ràng cho việc có từng HVRR cụ thể ở học sinh, và mối quan hệ này luôn đạt mức mức ý nghĩa thống kê cao nhất. Tuy nhiên số loại HVRR của người thân trong gia đình không có mối quan hệ và không có khả năng giải thích cho hành vi: tự gây thương tích, có ý định tự tử và cố gắng tự tử. Đây cũng là điều hợp lý vì thực tế những hành vi như tự gây thương tích, có ý định tự tử hay đã từng cố gắng tự tử là những hành vi có liên quan nhiều đến diễn biến tâm lý phức tạp của học sinh chứ không đơn thuần phụ thuộc vào số lượng HVRR mà người thân trong gia đình có.

Gắn kết nhà trường, thầy cô, bạn bè: Tương tự như gắn kết gia đình, trong môi trường trường học, yếu tố nổi bật có khả năng giải thích cho hầu hết HVRR của học sinh trong khuôn khổ nghiên cứu chính là số lượng HVRR mà bạn thân, bạn trong nhóm chơi chung có. Các phân tích đơn biến trong các phần trước đã cho thấy rất rõ việc có bạn thân, bạn trong nhóm chơi chung có bất kỳ một HVRR nào trong nhóm các HVRR được nghiên cứu (trừ hành vi tự gây thương tích, có ý định tự tử và cố gắng tự tử) là yếu tố nguy cơ và làm tăng khả năng có các HVRR đó ở học sinh. Phân tích hồi quy đa biến đối với từng HVRR cũng cho thấy mối quan hệ rất rõ ràng giữa số lượng HVRR mà bạn thân, bạn trong nhóm chơi chung có và nguy cơ có từng HVRR cụ thể ở học sinh (trừ nhóm hành vi tự gây thương tích, có ý định tự tử và cố gắng tự tử), đặc biệt, các mối quan hệ này đều đạt mức ý nghĩa cao nhất (p value < 0,05). Trong số các chỉ số thành phần thuộc chỉ số tổng hợp "mức độ gắn kết với nhà trường, thầy cô, bạn bè" thì chỉ số thành phần "gắn kết bền chặt với bạn bè" có mối quan hệ góp phần làm giảm nguy cơ có ý định tự tử hay cố gắng tự tử ở học sinh.

Học sinh gắn kết với các hoạt động xã hội, trong đó bao gồm các hoạt động tình nguyện/từ thiện, làm thêm, các câu lạc bộ ngoại khoá): kết quả phân tích cho thấy việc có tham gia vào các câu lạc bộ hay đi làm thêm có mối quan hệ và góp phần làm tăng nguy cơ một số HVRR như: uống bia/ rượu, hút shisha, thậm chí là hành vi sử dụng chất gây nghiện, thuốc/chất gây ảo giác. Như vậy việc có thêm một mối quan hệ bên ngoài gia đình và nhà trường ở học sinh THPT, nếu không có sự kiểm soát từ chính bản thân học sinh và gia đình sẽ góp phần làm tăng thêm nguy cơ của một số hành vi có tính rủi ro cao. Tuy nhiên đây là vấn đề rất cần có thêm các kiểm chứng trong các nghiên

134

cứu tiếp theo để có thêm các cơ sở kết luận. Một kết quả đáng chú ý khác từ nghiên cứu, đó là học sinh gắn kết với mạng xã hội ở mức lạm dụng, thể hiện ở việc dành quá nhiều thời gian (trung bình trên 3 tiếng/ngày) cho mạng xã hội và có quá nhiều bạn bè trên mạng xã hội (trên 1000 bạn trở lên) có mối quan hệ chặt chẽ với hành vi có tính rủi ro cao (sử dụng chất gây nghiện, chất/thuốc gây ảo giác) và hành vi bạo lực (bao gồm cả thể chất và tinh thần) đối với bạn bè cũng như gây bạo lực với bản thân (chủ động tự gây thương tích cho bản thân).

Như vậy, kết quả bước phân tích bước đầu cho thấy khá rõ mối quan hệ giữa gắn kết xã hội và từng HVRR của học sinh. Có những gắn kết góp phần làm giảm nguy cơ nhiều HVRR, ví dụ như gắn kết với gia đình, với thầy cô, bạn bè. Tuy nhiên cũng có những gắn kết xã hội làm tăng nguy cơ của các HVRR, ví dụ như gắn kết với người thân trong gia đình có nhiều HVRR, gắn kết với bạn thân, bạn trong nhóm chơi chung có nhiều HVRR, gắn kết với quá nhiều bạn bè trên mạng xã hội hay lạm dụng và sử dụng quá nhiều thời gian dành cho mạng xã hội. Bên cạnh đó, một số các hoạt động xã hội như làm thêm, tham gia vào các câu lạc bộ cũng cho thấy một số dấu hiệu có liên quan đến một số HVRR, trong đó nổi bật là các hành vi có sử dụng bia/rượu, thuốc lá và các chất gây nghiện.

- Mối quan hệ giữa đặc điểm nhân khẩu học cá nhân học sinh và nguy cơ có từng hành vi rủi ro cụ thể.

Giới tính: giới tính có liên quan đến nhiều HVRR, trong đó học sinh nam có nhiều nguy cơ có các HVRR so với nữ, bao gồm các hành vi: uống bia/rượu, hút thuốc lá, sử dụng chất gây nghiện, đánh nhau, bắt nạt (trực tiếp), hành vi giao thông không an toàn. Kết quả cũng cho thấy, không có sự khác biệt đáng kể giữa học sinh nam và nữ về tỉ lệ có hút shisha, bắt nạt bạn (qua mạng xã hội, tin nhắn), tự gây thương tích, cố gắng tự tử. Học sinh nam có nguy cơ đối với hầu hết các HVRR, nhưng riêng đối với việc có ý định tự tử, học sinh nữ có nguy cơ cao hơn so với học sinh nam.

Về khối học: học sinh khối 11 & khối 12 có nguy cơ cao có nhiều HVRR so với học sinh khối 10 ở các hành vi cụ thể: hút thuốc lá, uống bia/rượu, hút shisha, sử dụng chất gây nghiện, sử dụng thuốc/chất gây ảo giác, đánh nhau, có nhiều các hành vi giao thông không an toàn. Các hành vi còn lại không có sự khác biệt giữa học sinh khối 10 với khối 11 & khối 12.

Về học lực: Những học sinh có học lực trung bình, kém có liên quan phổ biến hơn đến một số HVRR so với học sinh có học lực khá/giỏi, bao gồm: hút thuốc lá, sử dụng chất gây nghiện, sử dụng thuốc/chất gây ảo giác, đánh nhau.

135

Đối với các các đặc điểm kinh tế, xã hội của gia đình: phân tích hồi quy đa biến với từng HVRR cho thấy, các biến số đặc điểm trình độ học vấn, nghề nghiệp kinh tế gia đình không phải là những yếu tố có mối quan hệ và có khả năng giải thích cho nhiều HVRR. Trình độ học vấn của bố và mẹ (điểm trung bình) càng cao càng góp phần làm giảm nguy cơ một số hành vi: hút thuốc lá, sử dụng thuốc/chất gây ảo giác, hành vi giao thông không an toàn. Tuy nhiên, chúng hầu như chỉ có mối quan hệ có ý nghĩa thống kê ở mức thấp nhất (p<0,1). Kinh tế gia đình được đánh giá qua chỉ báo về tài sản, kết quả phân tích cho thấy chúng hầu như không có nhiều mối liên hệ với các HVRR của học sinh THPT tại Hà Nội, ngoại trừ góp phần là tăng nguy cơ rủi ro của các hành vi như: xúc phạm, đe doạ bạn bè qua mạng xã hội, tin nhắn và số loại hành vi giao thông không an toàn mà học sinh có liên quan. Điều này phản ánh khá khách quan thực tế những học sinh sống trong những gia đình có điều kiện khá giả hơn có thể có nhiều cơ hội tiếp cận với điện thoại, điện thoại thông minh (có khả năng kết nối internet và mạng xã hội), có cơ hội được điều khiển các phương tiện giao thông của người lớn như xe máy.

Về các đặc điểm vị trí trường học: nghiên cứu thực hiện ở 3 quận, trong đó quận Hoàn Kiếm là quận trung tâm của thành phố. Kết quả phân tích đa biến đối với từng HVRR cho thấy trừ hành vi hút shisha, vị trí của trường học ở quận trung tâm hay ngoài trung tâm không có liên quan đến việc làm tăng hay góp phần làm giảm HVRR. Các phân tích đơn biến cũng cho kết quả hành vi hút shisha phổ biến ở cả nam và nữ học sinh tại quận Hoàn Kiếm, quận trung tâm và lâu đời nhất. Sự phổ biến của các hoạt động kinh doanh shisha xung quanh trường học tại quận trung tâm như Hoàn Kiếm đã góp phần khiến cho hoạt động này trở nên phổ biến hơn.

Học sinh trường công lập có liên quan phổ biến hơn so với học sinh trường công lập ở một số hành vi: hút thuốc lá, hút shisha, đánh nhau, trong khi đó họ lại ít liên quan đến nguy cơ có ý định tự tử hơn học sinh trường công lập.

4.4.1.2. Kết quả phân tích mô hình hồi quy đa biến các yếu tố giải thích cho từng hành vi rủi ro của học sinh trung học phổ thông Hà Nội

Các phân tích chi tiết hơn về mô hình hồi quy đa biến đánh giá mối quan hệ của đồng thời nhiều yếu tố, bao gồm cả các yếu tố thuộc đặc điểm nhân khẩu học cá nhân, gia đình, nhà trường và các gắn kết xã hội có mối quan hệ với từng hành vi cụ thể cũng như tổng thể các HVRR được trình bày kỹ hơn trong các mục dưới đây.

* Phân tích hồi quy đa biến các yếu tố xã hội có liên quan đến hành vi hút thuốc lá, sử dụng bia/rượu, sử dụng các chất gây nghiện

- Hành vi uống hết một cốc bia/chén rượu

136

Mô hình hồi quy đa biến logistic phân tích mối quan hệ giữa các yếu tố dự đoán và hành vi đã từng uống hết một cốc bia/chén rượu cho thấy yếu tố có mối quan hệ và làm tăng nguy cơ hành vi này bao gồm: học sinh nam, học tại khối 11 & 12 (so với khối 10), gắn kết với bạn thân, bạn trong nhóm chơi chung và người thân trong gia đình có nhiều HVRR, tham gia CLB ngoại khoá, gắn kết với mạng xã hội ở mức lạm dụng (sử dụng từ 3 tiếng/ngày trở lên). Ngoài ra, một số các yếu tố gắn kết xã hội khác, bao gồm gắn kết gia đình (gia đình là chỗ dựa tinh thần) là yếu tố bảo vệ góp phần làm giảm nguy cơ có hành vi.

- Hành vi hút thuốc: Kết quả phân tích mô hình hồi quy đa biến cho thấy có khá nhiều các yếu tố thuộc

đặc điểm cá nhân, đặc điểm kinh tế - xã hội của gia đình, đặc điểm nhà trường có mối liên hệ với hành vi hút thuốc lá. Học sinh nữ, học sinh khối 10, học sinh có học lực giỏi/khá, học sinh trường công có tỉ lệ hút thuốc lá ít hơn so với học sinh nam, học sinh khối 11 & 12, học sinh có học lực trung bình/kém và học sinh trường ngoài công lập. Giống như hành vi đã từng uống hết 1 cốc bia/chén rượu, việc gắn kết với bạn thân, bạn trong nhóm chơi chung và thành viên trong gia đình có nhiều HVRR (trong đó có hành vi uống bia/rượu) là những yếu tố thúc đẩy giải thích cho hành vi hút thuốc lá ở học sinh. Ngoài ra, việc có quá nhiều bạn bè trên mạng xã hội (từ 1000 bạn trở lên) cũng là yếu tố nguy cơ đối với hành vi hút thuốc lá ở học sinh.

- Hành vi hút shisha: Khác với hành vi uống bia/ rượu và hút thuốc lá, phân tích đa biến một lần nữa khẳng

định đây là hành vi không có sự khác biệt giữa học sinh nam và học sinh nữ, tuy nhiên yếu tố vị trí và loại trường học lại là yếu tố có mối quan hệ rất chặt chẽ đối với hành vi hút shisha ở học sinh: đây là hành vi có tính phổ biến hơn ở học sinh quận trung tâm (quận Hoàn Kiếm) và ở trường ngoài công lập hơn so với học sinh thuộc 2 quận còn lại (Cầu Giấy, Bắc Từ Liêm) và phổ biến ở học sinh trường công lập. Các yếu tố thuộc đặc điểm kinh tế - xã hội gia đình không có mối quan hệ với hành vi hút shisha của học sinh khi phân tích đồng thời cùng với các các biến số dự đoán. Giống như nhiều HVRR khác, hành vi hút shisha cũng có mối quan hệ chặt chẽ và bị ảnh hưởng bởi việc có người thân trong gia đình, bạn thân, bạn trong nhóm chơi chung có nhiều HVRR. Bên cạnh đó, việc gắn kết ở mức lạm dụng mạng xã hội, việc dành quá nhiều thời gian sử dụng mạng xã hội (từ 3 tiếng trở lên) hoặc có quá nhiều bạn trên mạng xã hội (trên 1000 bạn) đều có liên quan đến hành vi hút shisha. Trong các hoạt động xã hội thì hoạt động có đi làm thêm cũng là yếu tố liên quan và làm tăng nguy cơ hành vi hút shisha.

137

Bên cạnh rất nhiều yếu tố làm tăng nguy cơ hành vi thì chỉ số thành phần của gắn kết gia đình "gia đình là chỗ dựa tâm lý, tinh thần và không chịu áp lực từ gia đình" là yếu tố bảo vệ góp phần làm giảm nguy cơ có hành vi hút shisha (mức ý nghĩa p value < 0,1), điều này có nghĩa là học sinh đánh giá điểm số của chỉ số thành phần "gia đình là chỗ dựa tâm lý, tinh thần và không chịu áp lực từ gia đình" càng cao thì càng có ý nghĩa bảo vệ đối với hành vi hút shisha.

- Hành vi sử dụng chất gây nghiện và hành vi sử dụng thuốc/chất gây ảo giác. Cả 2 hành vi này đều có nguy cơ cao và gây ảnh hưởng nghiêm trọng đến cả sức

khoẻ thể chất, tinh thần và học tập của học sinh, mô hình hồi quy đa biến logistic dự đoán khá tốt cả hai hành vi này với chỉ số độ phù hợp tổng quát của mô hình đều khá bé (-2 log likelihood < 500) Đối với các yếu tố thuộc đặc điểm cá nhân, gia đình, nhà trường: cả hai hành vi này

đều chịu ảnh hưởng bởi giới tính, khối học, học lực: học sinh nam, học sinh khối 11 & 12, học sinh có học lực trung bình & kém có nguy cơ có hành vi sử dụng chất gây nghiện hay sử dụng thuốc/chất gây nghiện cao hơn. Các đặc điểm kinh tế - xã hội của gia đình, đặc điểm trường học không có ý nghĩa giải thích cho 2 hành vi này trong mô hình hồi quy đa biến. Ngoài ra, việc người thân trong gia đình, bạn thân, bạn trong nhóm chơi chung có nhiều HVRR (có tính đến cả hành vi sử dụng chất gây nghiện) cũng vẫn là yếu tố có mối quan hệ chặt chẽ và làm tăng nguy cơ đối với hành vi sử dụng chất gây nghiện, chất/thuốc gây ảo giác ở học sinh (ở mức ý nghĩa cao nhất p value < 0,001).

Gắn kết và lạm dụng mạng xã hội, tham gia các hoạt động xã hội bên ngoài môi trường gia đình, đặc biệt là hoạt động làm thêm vẫn là các yếu tố nguy cơ đối với cả hai hành vi sử dụng chất gây nghiện, sử dụng thuốc/chất gây ảo giác.

Bên cạnh rất nhiều các yếu tố nguy cơ thuộc về đặc điểm gắn kết bạn bè, gắn kết với các hoạt động xã hội hay ảnh hưởng từ những người thân, bạn thân có các HVRR thì một số chỉ số thành phần thuộc chỉ số tổng hợp gắn kết gia đình lại có ý nghĩa bảo vệ đối với 2 hành vi này, cụ thể chỉ số "gia đình là tổ ấm và học sinh có mối quan hệ tốt với thành viên trong gia đình" là yếu tố bảo vệ đối với hành vi sử dụng chất gây nghiện, hay chỉ số "gia đình là chỗ dựa tâm lý, tinh thần và không chịu áp lực từ gia đình" là yếu tố bảo vệ đối với hành vi sử dụng thuốc/chất gây ảo giác. Tuy nhiên, một điểm đáng chú ý: cũng thuộc chỉ số tổng hợp mối quan hệ gắn kết giữa học sinh với gia đình, kết quả phân tích số liệu cho thấy học sinh nhận định họ được "đối xử công bằng, được tham gia các hoạt động" với điểm số càng cao lại có liên quan và là yếu tố làm tăng nguy cơ của 2 hành vi sử dụng chất gây nghiện và sử dụng thuốc/ chất gây ảo giác. Rất

138

có thể, học sinh ở những gia đình được tự do vượt quá giới hạn (được tham gia các hoạt động) và đã để mất kiểm soát HVRR của học sinh, trong đó có 2 hành vi có tính rủi ro cao nhất là sử dụng chất gây nghiện và sử dụng thuốc/chất gây ảo giác.

* Hành vi gây bạo lực:

Nghiên cứu tìm hiểu 3 loại hành vi gây bạo lực: trong đó bao gồm 1 hành vi gây bạo lực thể chất (đánh nhau, gây rối) và 2 hành vi bạo lực tinh thần: bắt nạt, doạ nạt (trực tiếp) và đe doạ, bắt nạt, xúc phạm qua mạng xã hội, tin nhắn (gián tiếp). Kết quả phân tích cho thấy có mối quan hệ giữa giới tính học sinh và hành vi bạo lực thể chất, hành vi bạo lực tinh thần (trực tiếp), trong khi đó không có sự khác biệt về giới tính, giữa học sinh nam và học sinh nữ với tỉ lệ hành vi gây bạo lực tinh thần gián tiếp qua mạng xã hội, tin nhắn (đe doạ, xúc phạm qua mạng xã hội, tin nhắn). Bên cạnh đó, hành vi gây bạo lực tinh thần gián tiếp cũng không có mối liên hệ hay sự khác biệt liên quan đến khối học, giới tính, học lực của học sinh. Như vậy, có thể thấy khá rõ, với sự trợ giúp của công nghệ và mạng internet, những rào cản thông thường của hành vi bạo lực như giới tính, khối học hay học lực như đã dần bị gỡ bỏ, khiến cho học sinh thuộc bất kể giới tính nào, đầu cấp hay cuối cấp, học sinh với học lực giỏi/khá hay trung bình đều có nguy cơ liên quan như nhau. Kết quả nghiên cứu cũng cho thấy rõ, kinh tế gia đình khá giả cũng là yếu tố có liên quan và giải thích cho hành vi này, điều này là có thể giải thích được vì sống trong những gia đình có điều kiện kinh tế khá giả học sinh có cơ hội có các phương tiện như điện thoại thông minh hay máy tính nối mạng chính là điều kiện cần để thực hiện hành vi này. Loại trường học (công lập hay ngoài công lập) chỉ liên quan đến hành vi bạo lực thể chất (đã từng đánh nhau, gây rối) và học sinh trường công lập có hành vi đánh nhau, gây rối phổ biến hơn học sinh trường công lập, ngoài ra với hành vi gây bạo lực tinh thần (cả trực tiếp và gián tiếp) thì không có sự khác biệt giữa học sinh trường công lập và ngoài công lập. Trình độ học vấn trung bình của bố và mẹ tăng lên góp phần làm giảm nguy cơ hành vi bạo lực thể chất và bạo lực tinh thần (trực tiếp), không liên quan đến hành vi bạo lực tinh thần gián tiếp tuy nhiên mối quan hệ chỉ có ý nghĩa ở mức thấp nhất (p < 0,1).

Về đặc điểm gắn kết gia đình và nhà trường có liên quan đến hành vi bạo lực ở học sinh, yếu tố có bạn thân, bạn trong nhóm chơi chung hay có người thân trong gia đình có nhiều HVRR (có tính đến cả hành vi gây bạo lực) vẫn là yếu tố có liên quan chặt chẽ với hành vi gây bạo lực của học sinh. Bên cạnh đó, chỉ số thành phần "có mối quan hệ tốt với các thành viên trong gia đình" là yếu tố bảo vệ đối với cả 3 loại hành vi bạo lực nói trên, điều này có nghĩa là học sinh càng có mối quan hệ tốt với các thành viên trong

139

gia đình (với điểm số của chỉ số thành phần càng cao) thì càng góp phần làm giảm nguy cơ có hành vi gây bạo lực (ở cả 3 loại).

Đối với gắn kết với các mối quan hệ và hoạt động xã hội khác: đối với cả 3 hoạt động (tình nguyện/từ thiện, làm thêm, câu lạc bộ), phân tích thống kê cho thấy không tồn tại mối quan hệ rõ rệt giữa 3 hoạt động này với từng hành vi gây bạo lực ở các loại khác nhau (gây gổ đánh nhau; bắt nạt, doạ nạt trực tiếp; bắt nạt, doạ nạt qua tin nhắn, mạng xã hội). Tuy nhiên, việc dành nhiều thời gian sử dụng mạng xã hội (từ 3 tiếng/ngày trở lên) đều có liên quan đến cả 3 loại hành vi gây bạo lực và là yếu tố làm gia tăng cả 3 loại hành vi gây bạo lực.

* Hành vi tự gây thương tích, có ý định tự tử và cố gắng tự tử: Kết quả phân tích hồi quy đa biến với từng hành vi: chủ động tự gây thương tích, có

ý định tự tử và cố gắng tự tử đều cho thấy khá rõ xu hướng: đặc điểm nhân khẩu học cá nhân, đặc điểm gia đình, đặc điểm trường học không có liên quan nhiều đến khả năng xảy ra hành vi này ở học sinh THPT, ngoại trừ tỉ lệ học sinh nữ có ý định tự tử phổ biến hơn so với nam giới (p value < 0,01) và học sinh trường công lập có ý định tự tử cao hơn so với học sinh trường ngoài công lập. Trình độ học vấn trung bình của bố mẹ càng cao càng có ý nghĩa bảo vệ hành vi chủ động tự gây thương tích và hành vi cố gắng tự tử của học sinh (p value < 0,1).

Cả 3 hành vi chủ động gây thương tích, có ý định tự tử và cố gắng tự tử đều là những hành vi có liên quan đến tinh thần, tâm lý của học sinh. Kết quả nghiên cứu cũng chỉ ra rằng cả 3 nhóm hành vi này ko liên quan nhiều đến các đặc điểm nhân khẩu học cá nhân học sinh, đặc điểm kinh tế - xã hội của gia đình và đặc điểm trường học, tuy nhiên nó có mối liên hệ khá mật thiết đối với mức độ gắn kết của học sinh với gia đình và mức độ gắn kết học sinh với trường học, thầy cô, bạn bè: học sinh có mối quan hệ tốt với các thành viên trong gia đình hay có sự gắn kết tốt với bạn bè là những yếu tố bảo vệ việc có ý định tử tử hay cố gắng tự tử (p < 0,05). Điểm chỉ số thành phần "được đối xử công bằng, được tham gia các hoạt động" tại gia đình được học sinh đánh giá ở mức cao cũng là yếu tố bảo vệ đối với cả 3 HVRR: chủ động tự gây thương tích, có ý định tự tử và cố gắng tự tử ở học sinh.

Một điểm khác biệt giữa cả 3 HVRR: chủ động gây thương tích, có ý định tự tử và cố gắng tự tử (so với toàn bộ các HVRR còn lại trong khuôn khổ nghiên cứu) là chúng không có mối liên hệ và chịu ảnh hưởng bởi biến số số lượng HVRR mà người thân trong gia hay bạn thân, bạn trong nhóm chơi chung có, mà chủ yếu có mối quan hệ và

140

được giải thích bởi mức độ gắn kết giữa học sinh và gia đình cũng như mức độ gắn kết với bạn bè. Việc có ý định tự tử hay cố gắng tự tử cũng không có mối quan hệ với các biến số thể hiện gắn kết học sinh với các hoạt động xã hội và mạng xã hội, do vậy gắn kết học sinh với hoạt động xã hội và mạng xã hội, bạn bè trên mạng xã hội không phải là yếu tố dự đoán hành vi có ý định tự tử hay cố gắng tự tử. Trong khi đó, đây vẫn là những yếu tố có mối quan hệ đối với hành vi chủ động tự gây thương tích cho bản thân: việc có tham gia hoạt động tình nguyện/từ thiện hay việc việc sử dụng mạng xã hội từ 3 tiếng/ngày trở lên đều là yếu tố góp phần làm tăng nguy cơ hành vi chủ động tự gây thương tích cho bản thân của học sinh tại địa bàn nghiên cứu.

* Hành vi giao thông không an toàn Nghiên cứu tìm hiểu 7 hành vi giao thông không an toàn của học sinh, do vậy, nhằm

có được kết quả khái quát phân tích về các yếu tố có liên quan đến việc có đồng thời nhiều hành vi giao thông không an toàn, có nhiều nguy cơ rủi ro, nghiên cứu sử dụng chỉ số tổng hợp các hành vi giao thông không an toàn của học sinh.

Kết quả phân tích cho thấy, trong 3 yếu tố thuộc đặc điểm cá nhân học sinh thì chỉ có yếu tố khối học, tức là học sinh học khối học cao hơn có nguy cơ có nhiều hành vi giao thông không an toàn hơn học sinh học khối thấp nhất (khối 10), 2 yếu tố còn lại là giới tính và học lực không có mối quan hệ với số lượng hành vi giao thông không an toàn mà học sinh có. Trình độ học vấn trung bình của bố/mẹ càng cao sẽ là yếu tố bảo vệ góp phần làm giảm số lượng hành vi giao thông không an toàn mà học sinh có nguy cơ có, trong khi đó, kinh tế gia đình khá giả hơn, cụ thể là có nhiều tài sản có giá trị hơn lại là yếu tố nguy cơ góp phần làm tăng hành vi giao thông không an toàn (mức ý nghĩa thống kê ở mức thấp nhất p value < 0,1).

Yếu tố có mối quan hệ chặt chẽ và có khả năng dự đoán khá tốt số loại hành vi giao thông không an toàn mà học sinh đã từng liên quan chính là gắn kết với bạn thân, bạn trong nhóm chơi chung và gắn kết trong gia đình có người thân có nhiều HVRR, trong đó có tính đến cả hành vi giao thông không an toàn (p value = 0,000). Điều này có nghĩa là nếu học sinh có bạn thân, bạn trong nhóm chơi chung hay có người thân trong gia đình có càng nhiều HVRR thì nó sẽ làm tăng nguy cơ có càng nhiều các hành vi giao thông không an toàn ở học sinh. Ngoài ra, nếu như sự gắn kết, sống chung hay không sống chung của cha mẹ học sinh (ly hôn/ y thân/ tái hôn/ khác) không có mối quan hệ rõ rệt đối với các HVRR khác, tuy nhiên nó lại có mối quan hệ giải thích số hành vi giao thông không an toàn của học sinh. Mô hình hồi quy đa biến cũng cho thấy

141

việc tham gia các hoạt động xã hội hay các gắn kết với mạng xã hội không có mối quan hệ rõ rệt với số hành vi giao thông không an toàn của học sinh.

Bên cạnh phân tích tổng hợp các yếu tố có liên quan đến việc có nhiều HVRR của học sinh, nghiên cứu cũng sử dụng mô hình hồi quy đa biến logistic nhằm phân tích những yếu tố có liên quan đến 2 hành vi giao thông được đánh giá là có nguy cơ cao là đua xe và phóng nhanh/vượt ẩu/ vượt đèn đỏ/ đi sai làn đường. Kết quả phân tích cho thấy, các yếu tố có khả năng giải thích hành vi đua xe ở học sinh, bên cạnh ảnh hưởng bởi số lượng tăng các HVRR của người thân trong gia đình và của bạn thân, bạn trong nhóm chơi chung thì rất nhiều chỉ số thành phần thuộc chỉ số tổng hợp gắn kết học sinh với gia đình và gắn kết học sinh với nhà trường, thầy cô là yếu tố bảo vệ, làm giảm nguy cơ HVRR của học sinh. Các yếu tố bảo vệ bao gồm: có mối quan hệ tốt với gia đình, được gia đình quan tâm, nhắc nhở, được thầy cô giám sát, nhắc nhở. Tương tự, đối với hành vi phóng nhanh/ vượt ẩu/ vượt đèn đỏ/ đi sai làn đường, các gắn kết có khả năng bảo vệ bao gồm: có mối quan hệ tốt với các thành viên trong gia đình, gia đình là chỗ dựa tâm lý, tinh thần và không chịu áp lực từ gia đình, có mối quan hệ tốt với thầy cô. Như vậy, mức độ gắn kết với gia đình, thầy cô, nhận được sự quan tâm, trợ giúp tinh thần từ gia đình, thầy cô chính là yếu tố bảo vệ, góp phần làm giảm nguy cơ đối với HVRR cao trong nhóm những hành vi giao thông không an toàn: đua xe và phóng nhanh/vượt ẩu/ vượt đèn đỏ/đi sai làn đường.

Như vậy, kết quả phân tích hồi quy đa biến đã cho thấy rất rõ mối quan hệ của các yếu tố cũng như xác định được đâu là những yếu tố nguy cơ, đâu là yếu tố bảo vệ đối với từng HVRR của học học sinh THPT tại địa bàn nghiên cứu. Kết quả phân tích hồi quy đa biến đã chính thức góp phần trả lời các câu hỏi nghiên cứu về mối quan hệ giữa gắn kết gia đình, gắn kết nhà trường và gắn kết với hoạt động xã hội, mạng xã hội có liên quan như thế nào đối với từng HVRR cũng như khả năng có nhiều và đồng thời các HVRR ở học sinh THPT. Nếu như gắn kết bền chặt với gia đình, gắn kết trường học, thầy cô là yếu tố góp phần làm giảm nguy cơ có các HVRR thì gắn kết ở mức lạm dụng mạng xã hội, gắn kết với một số hoạt động xã hội như làm thêm, câu lạc bộ lại là yếu tố có liên quan đến khả năng làm tăng nguy cơ có các HVRR ở học sinh. Ngoài ra, học sinh gắn kết với người thân trong gia đình có các HVRR, bạn thân, bạn trong nhóm chơi chung có các HVRR cũng là yếu tố có mối quan hệ góp phần làm tăng nguy cơ có các HVRR ở học sinh.

142

4.4.1.3. So sánh phân tích đơn biến và phân tích đa biến các yếu tố giải thích hành vi rủi ro của học sinh trung học phổ thông Hà Nội

So sánh các phân tích đơn biến trong các nội dung được đề cập ở các mục 4.1; 4.2; 4.3 (phân tích đơn biến từng nhóm gắn kết xã hội và hành vi rủi ro của học sinh THPT) và phân tích đa biến (mục 4.4.1.1 và 4.4.1.2), kết quả cho thấy một số các yếu tố có khả năng giải thích và có mối quan hệ với từng hành vi rủi ro cụ thể ở các phân tích đơn biến đã không còn có ý nghĩa thống kê trong các mô hình phân tích đa biến. Đối với đặc điểm gắn kết gia đình, ở các phân tích đơn biến, đặc điểm gắn kết của

bố & mẹ, hay chính là đặc điểm hôn nhân của bố & mẹ, các kết quả phân tích đều cho thấy nhóm học sinh sống trong gia đình bố mẹ hiện sống chung có ít nguy cơ có các hành vi rủi ro hơn so với học sinh sống tại các gia đình mối quan hệ của bố & mẹ hiện là ly thân/ly hôn/khác. Điều này đúng với cả 4 nhóm và 18 hành vi cụ thể được nghiên cứu. Tuy nhiên, khi phân tích đa biến, đặc điểm hôn nhân của bố & mẹ chỉ còn có ý nghĩa giải thích cho số loại hành vi giao thông không an toàn mà học sinh có liên quan, còn lại không có mối quan hệ có ý nghĩa thống kê với 11 hành vi cụ thể thuộc 3 nhóm còn lại. Như vậy, có thể hiểu biến số giải thích "gắn kết gia đình" có khả năng bao quát biến số đặc điểm hôn nhân của bố & mẹ học sinh. Khi mối quan hệ bố mẹ gặp đổ vỡ nhưng nếu như họ vẫn duy trì trách nhiệm, chức năng chăm sóc con cái cả về vật chất lẫn tinh thần, vẫn là chỗ dựa tinh thần đáng tin cậy của con cái, quan tâm, yêu thương con cái thì việc hôn nhân đổ vỡ của bố mẹ không còn là mối đe doạ lớn đối với nguy cơ có các HVRR ở học sinh THPT tại địa bàn nghiên cứu. Tuy nhiên, nếu hôn nhân tan vỡ, những bậc cha mẹ không duy trì chức năng gia đình đối với con cái, gia đình không còn là chỗ dựa của con cái thì nó sẽ là yếu tố nguy cơ đối với nhiều HVRR ở học sinh THPT.

Ngoài ra, trong phân tích đơn biến, chỉ số thành phần "gia đình là tổ ấm và có mối quan hệ tốt với các thành viên trong gia đình" gần như có mối quan hệ góp phần làm giảm nguy cơ của của hầu hết các HVRR. Khi đi phân tích đa biến, nó vẫn là một trong những chỉ số thành phần quan trọng, có ý nghĩa và chỉ giải thích cho các hành vi có nguy cơ cao như "sử dụng chất gây nghiện", đặc biệt có ý nghĩa quan trọng trong việc giải thích, làm giảm nguy cơ của cả 3 loại hành vi gây bạo lực, giảm nguy cơ có ý định tự tử và cố gắng tự tử ở học sinh. Như vậy, khi gia đình thực sự là tổ ấm, học sinh không cô đơn, lạc lõng, cô đơn trong gia đình mình, kết nối và có mối quan hệ với những người thân trong gia đình chính là yếu tố bảo vệ đối với rất nhiều HVRR ở học sinh THPT.

143

Đối với đặc điểm gắn kết với trường học, thầy cô, bạn bè: phân tích đa biến đã làm rõ hơn mối quan hệ giữa gắn kết với trường học, thầy cô, bạn bè với những nhóm hành vi cụ thể. Cụ thể, mức độ gắn kết bền chặt của học sinh với trường học, không có cảm giác cô đơn, đơn độc tại trường học, kết nối tốt với bạn bè chính là yếu tố góp phần làm giảm nguy cơ các hành vi liên quan nhiều đến tinh thần: tự gây thương tích, có ý định tự tử và cố gắng tự tử. Ngoài ra mặt trái của gắn kết bền chặt với bạn bè, đó là nó lại có nguy cơ làm tăng khả năng có các hành vi đe doạ, bắt nạt (trực tiếp bạn bè), điều này đã được giải thích cụ thể trong các phỏng vấn sâu tại các phân tích đơn biến. Trong phân tích đa biến, gắn kết trường học, thầy cô, bạn bè không liên quan đến hành vi uống bia/rượu, hút thuốc lá, sử dụng chất gây nghiện, hút shisha, sử dụng thuốc/chất gây ảo giác, hành vi gây bạo lực thể chất và hành vi giao thông không an toàn.

Khi so sánh phân tích đơn biến và đa biến, có một điểm không thay đổi về mối quan hệ giữa HVRR của học sinh và đặc điểm gắn kết gia đình, đặc điểm gắn kết nhà trường: đó là gắn kết với người thân trong gia đình, gắn kết với bạn thân, bạn trong nhóm chơi chung có càng nhiều càng nhiều HVRR thì càng làm tăng nguy cơ có các HVRR của học sinh (trừ nhóm hành vi tự gây thương tích, có ý định tự tử và cố gắng tự tử vì đây là những hành vi không đề cập đến trong nhóm các HVRR của người thân, bạn thân). Thực tế biến số loại HVRR mà người thân, bạn trong nhóm chơi chung là biến số có khả năng giải thích rất tốt và có mối quan hệ chặt chẽ với số lượng các loại HVRR mà học sinh có liên quan.

Đối với mối quan hệ giữa gắn kết với các hoạt động xã hội: Nếu như các phân tích đơn biến cho thấy học sinh có tham gia làm thêm góp phần làm tăng nguy cơ của hầu hết các HVRR được nghiên cứu, tuy nhiên khi phân tích đa biến cho thấy, việc không tham gia làm thêm chỉ thực sự góp phần làm giảm nguy cơ của hành vi: sử dụng chất gây nghiện, sử dụng thuốc/chất gây ảo giác.

Liên quan đến gắn kết với mạng xã hội, thể hiện qua chỉ báo số thời gian sử dụng mạng xã hội và số bạn bè trên mạng xã hội, phân tích đơn biến cho thấy đây là yếu tố có liên quan đến cả 4 nhóm hành vi nghiên cứu. Tuy nhiên trong mô hình phân tích đa biến, kết quả phân tích cho thấy việc học sinh không rơi vào tình trạng lạm dụng mạng xã hội (sử dụng dưới 3 tiếng/ngày; có ít hơn 1000 bạn bè trên mạng xã hội) đều có mối quan hệ và góp phần làm giảm nguy cơ các hành vi: uống bia rượu, hút thuốc lá, sử dụng chất gây nghiện, sử dụng thuốc, chất gây ảo giác, hút shisha, cả 3 loại hành vi gây bạo lực, tuy nhiên nó không có mối quan hệ với các hành vi tự gây thương tích, có ý định tự tử, cố gắng tự tử hay số lượng các loại hành vi giao thông không an toàn.

144

Đối với các đặc điểm nhân khẩu học cá nhân của học sinh: yếu tố nổi bật là loại trường học. Trong các phân tích đơn biến, học sinh trường ngoài công lập có tỉ lệ có các HVRR phổ biến hơn so với học sinh trường công lập. Ở mô hình đơn biến, học sinh trường ngoài công lập có hành vi sử dụng chất gây nghiện, sử dụng thuốc/chất gây ảo giác, có hành vi bắt nạt, doạ nạt trực tiếp hay gián tiếp qua mạng xã hội, tin nhắn phổ biến hơn học sinh trường công lập, tuy nhiên ở mô hình đa biến, những hành vi đề cập trên đã không còn có sự khác nhau có ý nghĩa thống kê giữa học sinh trường công lập và ngoài công lập. Như vậy, ngay cả khi học sinh học trường ngoài công lập mà vẫn có được những yếu tố bảo vệ khác ví dụ như không có người thân trong gia đình hay bạn thân có HVRR, gắn kết bền chặt với gia đình, nhà trường, không lạm dụng mạng xã hội thì thực chất loại trường học công lập hay ngoài công lập không phải là yếu tố nguy cơ của học sinh 4.4.2. Phân tích tổng hợp mối quan hệ giữa các gắn kết xã hội và thực trạng có nhiều hành vi rủi ro của học sinh trung học phổ thông Hà Nội

Nhằm đánh giá tổng thể các yếu tố có liên quan và có khả năng giải thích cho việc có nhiều HVRR của học sinh, nghiên cứu đã sử dụng mô hình phân tích hồi quy đa biến tuyến tính, với biến phụ thuộc là chỉ số tổng hợp của 18 HVRR của học sinh. Chỉ số tổng hợp các HVRR của học sinh là biến số liên tục chạy từ 0 đến 18, trong đó giá trị của biến số chính là số HVRR mà học sinh đã từng có. Biến độc lập hay biến số dự đoán gồm 2 nhóm:

- Đặc điểm nhân khẩu học cá nhân, gia đình, nhà trường - Đặc điểm và mức độ gắn kết xã hội (gắn kết gia đình, gắn kết nhà trường, gắn kết

với hoạt động xã hội và gắn kết với mạng xã hội). Kết quả phân tích hồi quy đa biến cho thấy (bảng 4.25), với mô hình (mô hình 1) chỉ

bao gồm các yếu tố thuộc đặc điểm nhân khẩu học cá nhân, đặc điểm kinh tế - xã hội gia đình và đặc điểm trường học thì các nhóm biến số này có khả năng giải thích được 11,3% sự thay đổi của biến phụ thuộc (tức là có liên quan đến khả năng tăng hoặc giảm số lượng HVRR mà học sinh có). Tuy nhiên khi đưa thêm các nhóm biến số thuộc đặc điểm gắn kết xã hội của học sinh, bao gồm gắn kết gia đình, gắn kêt với với nhà trường, thầy cô, bạn bè, gắn kết với mạng xã hội và các hoạt động xã hội - vấn đề trọng tâm của nghiên cứu, khi đó mô hình đã được cải thiện và có khả năng giải thích được 38% sự thay đổi của biến phụ thuộc. Như vậy, kết quả phân tích hồi quy đa biến cho thấy các nhóm biến số thuộc đặc điểm gắn kết xã hội của học sinh có mối quan hệ khá rõ ràng đối với số lượng các loại HVRR mà học sinh có, có khả năng giải thích tốt cho nguy cơ có nhiều hay ít HVRR của học sinh. Kết quả phân tích hồi quy được như sau:

145

Bảng 4.16: Hồi quy đa biến các yếu tố đặc điểm học sinh, đặc điểm gắn kết gia đình, nhà trường, xã hội giải thích thực trạng có đồng thời nhiều HVRR

Yếu tố dự đoán

Mô hình 1: chỉ bao gồm yếu tố đặc điểm NKH học sinh

Mô hình 2: Bổ sung thêm đặc điểm & mức độ gắn kết xã hội

Đặc điểm NKH cá nhân, gia đình, trường học B Stand. Beta

B Stand. Beta

Giới tính Nam (so với nữ) ,379** ,058 ,375** ,057 Khối học Khối 10 (so với khối 11 & 12) -,961*** -,138 -,498*** -,071 Học lực Giỏi & khá (so với trung bình & yếu

kém) -,765** -,097 -,543** -,069

Đặc điểm gia đình

Trình độ học vấn của bố và mẹ -,454*** -,143 -,310*** -,098 Nghề nghiệp của bố và mẹ -,077 -,016 ,044 ,009 Tài sản (kinh tế) gia đình ,383*** ,107 ,201** ,056

Loại trường Công lập (so với ngoài công lập) -,897*** -,135 -,328** -,050 Vị trí trường Trung tâm: Hoàn Kiếm (so với quận

khác) ,740 ,109 ,210 ,031

R square = 11,3%; Sig = 0,000 Gắn kết xã hội a. Gắn kết gia đình Bố & mẹ Sống chung (so với không sống

chung) -,389* -,040

Gắn kết giữa con cái với cha mẹ và các thành viên trong gia đình.

Gia đình là tổ ấm và các thành viên có mối quan hệ tốt với nhau. -,097** -,108

Gia đình là chỗ dựa tinh thần và không chịu áp lực từ gia đình -,103** -,060

Được bày tỏ ý kiến, được lắng nghe, tôn trọng ,096 ,052

Được đối xử công bằng, được tham gia các hoạt động ,029 ,022

Gia đình thường xuyên quan tâm, nhắc nhở, giám sát học sinh. ,041 ,041

Người thân có HVRR

Số lượng các hành vi rủi ro người thân trong gia đình có.

,686*** ,245

b. Gắn kết với trường học, thầy cô, bạn bè Mức độ gắn kết trường học, thầy cô, bạn bè

Gắn kết, thuộc về nhà trường -,052 -,036 Gắn kết với bạn bè ,026 ,018 Gắn kết với thầy cô ,029 ,027 Được đối xử công bằng, được tham gia vào hoạt động -,077 -,039

Thầy cô là người gương mẫu và thường giám sát, nhắc nhở HS -,043 -,021

Gắn kết bạn bè có HVRR

Số lượng các hành vi rủi ro mà bạn thân, bạn trong nhóm chơi chung có ,620*** ,295

c. Gắn kết với các hoạt động xã hội và mạng xã hội

Tình nguyện /từ thiện

Có tham gia (so với không tham gia ,207 ,025

Làm thêm Có làm thêm (so với không làm thêm) ,302 ,028

146

CLB ngoại khoá

Có tham gia (so với không tham gia) ,250 ,034

Thời gian sử dụng/ ngày

Từ 3 tiếng trở lên (so với dưới 3 tiếng) ,582*** ,082

Số bạn bè trên mạng

Có trên 1000 bạn trở lên (so với dưới 3 tiếng) ,850*** ,122

N (số quan sát) = 1333; R square = 38%; Sig = 0,000 Mức ý nghĩa thống kê: * P<0,1 ** P<0,05 *** P<0,01)

Những yếu tố thuộc gắn kết gia đình, nhà trường, thầy cô, bạn bè và gắn kết xã hội khác làm tăng nguy cơ có nhiều HVRR gồm:

- Có người thân trong gia đình, bạn thân, bạn trong nhóm chơi chung có thêm các HVRR. Việc có càng nhiều HVRR ở người thân, bạn thân, bạn trong nhóm chơi chung góp phần làm tăng nguy cơ có thêm các HVRR ở học sinh.

- Điểm số gắn kết gia đình càng tăng, đặc biệt ở chỉ số thành phần: gia đình là tổ ấm và các thành viên có mối quan hệ tốt, gia đình là chỗ dựa tinh thần và không chịu áp lực từ gia đình: việc tăng thêm điểm số đánh giá tích cực ở các chỉ số thành phần này góp phần làm giảm nguy cơ có thêm HVRR ở học sinh THPT.

- Khác biệt với các mô hình hồi quy đánh giá với từng HVRR cụ thể, ở mô hình đánh giá nguy cơ có nhiều HVRR, việc bố mẹ sống chung cũng là yếu tố góp phần làm giảm nguy cơ có tăng thêm HVRR ở học sinh trong số 18 hành vi được nghiên cứu.

- Gắn kết ở mức lạm dụng mạng xã hội, thể hiện ở cả 2 chỉ báo: sử dụng mạng xã hội trung bình từ 3 tiếng/ngày trở lên hay có từ 1000 bạn bè trên mạng xã hội trở lên đều là yếu tố góp phần làm tăng nguy cơ có thêm nhiều hơn các HVRR ở học sinh THPT.

- Bên cạnh các yếu tố gắn kết xã hội thì các đặc điểm nhân khẩu học cá nhân, đặc điểm gia đình, trường học như: giới tính, khối học, học lực của học sinh, trình độ học vấn của bố mẹ, tài sản, nhóm trường học (công lập và ngoài công lập) là những yếu tố có liên quan đến khả năng có tăng thêm hay giảm đi số HVRR.

4.4.3. Bàn luận: từ lý thuyết đến số liệu thực nghiệm Từ các lý thuyết nghiên về mối quan hệ giữa gắn kết xã hội và HVRR, nghiên

cứu đã thao tác các biến số về các đặc điểm gắn kết xã hội, đồng thời giới hạn nghiên cứu với 3 nhóm gắn kết xã hội cơ bản ở đối tượng học sinh THPT: gắn kết gia đình, gắn kết nhà trường, gắn kết với các hoạt động xã hội và mạng xã hội. Các kết quả nghiên cứu định lượng đã góp phần minh chứng, bổ sung và làm giàu thêm các lý thuyết được vận dụng trong nghiên cứu.

- So sánh tầm quan trọng của mức độ gắn kết gia đình và gắn kết nhà trường trong mối quan hệ giải thích đối với HVRR ở học sinh THPT Hà Nội.

147

Từ kết quả nghiên cứu định lượng, so sánh giữa vai trò và tầm quan trọng của gắn kết gia đình và gắn kết nhà trường trong mối quan hệ giải thích HVRR cho thấy rất rõ vai trò quan trọng của gắn kết với gia đình trong mối quan hệ với các HVRR, góp phần giải thích rất rõ nguy cơ có các HVRR ở học sinh THPT. Trong khi đó, mức độ gắn kết giữa học sinh với nhà trường không có mối quan hệ thống kê giải thích cho nhiều HVRR của học sinh so sánh với tầm quan trọng của mức độ gắn kết gia đình. Như vậy, có thể thấy, gắn kết gia đình đóng vai trò quan trọng, có thể coi là cái gốc, và khi tạo dựng được mối quan hệ bền chặt với gia đình sẽ góp phần làm giảm nguy cơ của rất nhiều HVRR. Như lý thuyết của Browlby (1969) đã đề cập đến gắn kết gia đình - đặc biệt là gắn kết cha và mẹ góp phần tạo dựng "một điểm tựa an toàn" để từ đó tạo dựng nền tảng học sinh có thể tiếp tục kết nối an toàn với các mối quan hệ và mạng lưới xã hội bên ngoài, tránh được những rủi ro cho bản thân, trong đó bao gồm rất nhiều các HVRR. Như vậy, "điểm tựa an toàn" được tạo dựng từ gắn kết gia đình đã thực sự khẳng định được vai trò góp phần làm giảm nguy cơ HVRR ở học sinh và số liệu thực nghiệm từ nghiên cứu một lần nữa khẳng định tính đúng đắn của lý thuyết của Browlby (1969) về điểm tựa gia đình. Thực tế gia đình chính là cái gốc, là môi trường xã hội hoá đầu tiên, đặc biệt và suốt đời đối với một đứa trẻ, ở đó còn hình thành và tạo dựng một văn hoá nhóm đặc trưng, hay còn gọi là "văn hoá gia đình" có khả năng ảnh hưởng, chi phối đến hành vi của đứa trẻ. Trường học cũng đóng vai trò quan trọng, nhưng khác với gia đình, học sinh chuyển qua nhiều cấp học, với sự chuyển đổi nhiều thầy cô, nhiều môi trường bạn bè khác nhau. Bên cạnh đó, khi phỏng vấn đối với giáo viên, họ cũng cho rằng thực tế học sinh chỉ ở trường với họ khoảng 4 tiếng mỗi ngày, và một số ngày trong tuần. Phần lớn thời gian còn lại họ ở với gia đình và các mối quan hệ xã hội phức tạp tại môi trường sống. Tuy nhiên nếu gia đình chủ động phối hợp với giáo viên, đặc biệt là nhóm học sinh chưa ngoan, có nhiều HVRR thì giáo viên, nhà trường bạn bè sẽ là kênh giám sát, hỗ trợ hữu hiệu đối với học sinh nói chung và học sinh chưa ngoan nói riêng. Trong trường hợp cha mẹ cũng không quan tâm đến con, không phối hợp tốt với thầy cô và nhà trường thì sự cố gắng, nỗ lực của riêng giáo viên cũng sẽ không có hiệu quả cao. Ngoài ra, một số phụ huynh có tư tưởng "trăm sự nhờ thầy cô, nhà trường" cũng cần xem xét lại vai trò và tầm quan trọng của gắn kết gia đình trong quá trình trưởng thành của con cái.

Về mối quan hệ giữa mức độ gắn kết gia đình và mức độ gắn kết nhà trường và nguy cơ có đồng thời nhiều HVRR, mặc dù có thể không giữ vai trò quan trọng như gia đình nhưng việc học sinh có thêm được điểm tựa an toàn từ trường học và trường học được coi như ngôi nhà thứ hai cũng sẽ góp phần làm giảm nguy cơ hành vi gây bạo lực cho

148

bản thân (tự gây thương tích cho bản thân, có ý định tử tử và cố gắng tự tử). Như vậy, bổ sung thêm lý thuyết của Browlby, điểm tựa an toàn có được không chỉ từ gắn kết gia đình mà cả gắn kết trường học cũng góp phần giúp học sinh kết nối và tránh được những xung đột, đứt gẫy trong quan hệ với bạn bè, hay kể cả xung đột, mâu thuẫn với chính bản thân mình (thể hiện bằng các hành vi gây bạo lực cho bản thân).

- Gắn kết gia đình: so sánh giữa chiều cạnh gắn kết giữa bố & mẹ và chiều cạnh gắn kết giữa con cái với bố & mẹ trong mối quan hệ với HVRR của học sinh. Đối với đặc điểm gắn kết gia đình, nghiên cứu có tìm hiểu 2 chiều cạnh chính của

trục gắn kết gia đình: trục gắn kết giữa bố & mẹ và trục gắn kết con cái với gia đình, trong đó đặc biệt chú trọng đến gắn kết con cái với bố & mẹ. Xét trong mối quan hệ đối với nguy cơ có các HVRR ở học sinh THPT, khi đi phân tích tương quan, kết quả cho thấy cả đặc điểm hôn nhân của bố & mẹ và mức độ gắn kết học sinh với gia đình đều có ý nghĩa thống kê giải thích cho tất cả các HVRR của học sinh. Tuy nhiên, khi phân tích đồng thời nhiều yếu tố (phân tích đa biến), đặc điểm mối quan hệ của bố & mẹ (sống chung hay không sống chung) không còn chi phối hay có mối liên hệ nhiều đến các HVRR của học sinh (chỉ còn liên quan đến các hành vi giao thông không an toàn, ngoài ra không có mối quan hệ với các hành vi khác). Điều này có nghĩa là, cho dù mối quan hệ giữa bố và mẹ bị đứt gẫy, họ không sống chung nhưng nếu họ vẫn thực hiện một phần chức năng gia đình với con cái, vẫn tạo dựng được mối quan hệ bền vững với con cái, vẫn tạo môi trường sống đầm ấm và con cái kết nối tốt được với cả bố và mẹ, thì việc ly hôn/không sống chung của bố và mẹ cũng sẽ không tạo dựng ảnh hưởng quá nhiều đến khả năng có các HVRR ở học sinh.

Như vậy, số liệu định lượng rút ra từ nghiên cứu đã làm sâu sắc hơn lý thuyết xã hội học về gắn kết gia đình của Browlby về tầm quan trọng của gắn kết gia đình trong mối quan hệ với HVRR của học sinh trung học phổ thông, đặc biệt ở chiều cạnh gắn kết giữa con cái đối với bố & mẹ, người thân trong gia đình. Điều này rất có ý nghĩa trong các gợi ý về mặt giải pháp góp phần làm giảm nguy cơ HVRR ở học sinh THPT trong bối cảnh xã hội ngày càng phát triển, đặc biệt là ở các đô thị như Hà Nội, mọi người trong gia đình ngày càng bận rộn và bắt đầu có ít thời gian dành cho nhau hơn. Nghiên cứu đưa ra những bằng chứng về tầm quan trọng của gắn kết gia đình, tạo dựng được sợi dây liên kết bền vững, điểm tựa vững chắc giúp học sinh lứa tuổi THPT đủ tự tin, mạnh mẽ bước ra các mối quan hệ bên ngoài mà hạn chế vướng phải những nguy cơ rủi ro. Cũng trong xã hội đô thị phát triển, việc ly thân, ly hôn là có thể xảy ra phổ biến hơn ở các gia đình, tuy nhiên việc quan trọng là bố và mẹ cần tạo dựng được sự gắn kết tốt với con cái, có trách nhiệm tạo dựng môi trường gia đình đầm ấm, an toàn, tiếp tục là

149

chỗ dựa của con cái ngay cả trong tình huông mối quan hệ của bố và mẹ đã thay đổi, đây chính là điểm mấu chốt tạo dựng điểm tựa an toàn từ gia đình, góp phần làm giảm nguy cơ HVRR ở học sinh THPT.

Liên quan đến nội hàm khái niệm gắn kết, trên cơ sở các quan điểm bàn về khái niệm gắn kết đã được trích dẫn trong phần khái niệm cơ bản cùng với 2 lý thuyết có liên quan đến gắn kết xã hội, nghiên cứu đã thao tác mức độ gắn kết giữa học sinh với gia đình ở 5 chỉ báo thành phần cụ thể. Kết quả nghiên cứu cho thấy có hai chỉ báo thành phần quan trọng có mối quan hệ giải thích đối với nhiều HVRR của học sinh đó là: gia đình là tổ ấm và học sinh tạo dựng được mối quan hệ tốt với các thành viên trong gia đình; gia đình là chỗ dựa tâm lý, tinh thần và không chịu áp lực từ gia đình. Đây là 2 chỉ báo thành phần có mối quan hệ góp phần làm giảm nguy cơ của hầu hết các HVRR trong nhóm các HVRR được nghiên cứu, đồng thời góp phần làm giảm số lượng các loại HVRR ở nhóm học sinh có nguy cơ. Thực tế, quay trở lại khái niệm gắn kết, Lee và Robbins đã từng nhấn mạnh một trong các chỉ báo đầu tiên và quan trọng nhất của một mối quan hệ được gọi là gắn kết đó là có cảm giác gần gũi, không có khoảng cách, có cảm giác mình thuộc về môi trường mà mình đang ở trong mối quan hệ đó [123, tr.484]. Đặt nó trong bối cảnh gia đình, như vậy học sinh gắn kết với gia đình có nghĩa là họ phải không có cảm giác cô đơn trong gia đình, phải có cảm giác thuộc về gia đình, có mối quan hệ gần gũi với bố & mẹ cũng như những người thân trong gia đình. Không dừng lại ở đó Berkman (2000) đã bổ sung thêm chỉ báo quan trọng của gắn kết, đó là gắn kết phải tạo được sự hỗ trợ lẫn nhau, sự hỗ trợ ở đây có thể là vật chất và tinh thần. Đúng như vậy, sự hỗ trợ tinh thần - hay nói cách khác điểm tựa tinh thần từ gia đình đã được chứng minh qua nghiên cứu bằng các bằng chứng định lượng chính là yếu tố góp phần giảm nguy cơ có đồng thời nhiều HVRR của học sinh THPT Hà Nội. Bên cạnh đó, kết quả nghiên cứu cũng cho thấy rõ khi gia đình thực sự là tổ ấm, là chỗ dựa tinh thần, ít xảy ra xung đột, bố mẹ và con cái kết nối tốt được với nhau thì đó chính là cơ chế giám sát tự nhiên tốt nhất đối với HVRR của học sinh, những người con trong gia đình. Điều này giải thích cho kết quả nghiên cứu về chỉ số thành phần: gia đình thường xuyên quan tâm, giám sát, nhắc nhở thực tế không có mối quan hệ có ý nghĩa thống kê phổ biến với các HVRR, trong khí đó 2 chỉ số thành phần nói trên mới là yếu tố có mối quan hệ chặt chẽ đối với các HVRR ở học sinh THPT.

- Ảnh hưởng từ gắn kết với bạn thân/bạn trong nhóm chơi cùng, người thân trong gia đình có HVRR

Kết quả nghiên cũng cho thấy rất rõ mối quan hệ ảnh hưởng từ HVRR của người thân trong gia đình và bạn thân, bạn trong nhóm chơi chung đến từng HVRR, đồng thời

150

ảnh hưởng đến nguy cơ có đồng thời nhiều HVRR ở học sinh THPT. Thực tế đây là vấn đề đã được đưa vào giả thuyết nghiên cứu do được dự báo bởi 2 lý thuyết được áp dụng trong nghiên cứu: lý thuyết về gắn kết xã hội của Berkman và cộng sự (2000) và lý thuyết học hỏi xã hội. Lý thuyết gắn kết xã hội của Berkman và cộng sự đã đề cập đến sự ảnh hưởng từ việc gắn kết vào một nhóm, một mạng lưới, một hệ thống xã hội như một hệ quả tất yếu của gắn kết xã hội. Sự ảnh hưởng này có thể là những ảnh hưởng tích cực và cả những ảnh hưởng tiêu cực. Điều này đã được chứng minh từ các số liệu nghiên cứu: gắn kết trong gia đình có bố, mẹ, người thân hay gắn kết với bạn bè có HVRR là yếu tố góp phần làm tăng nguy cơ có các HVRR ở học sinh. Thêm vào đó, gia đình hay bạn bè càng có liên quan đến càng nhiều HVRR thì cũng là yếu tố giải thích cho việc có nhiều và đồng thời các HVRR của học sinh. Đây cũng là vấn đề đã được đề đã được đúc kết và dự báo từ lý thuyết học hỏi xã hội. Lý thuyết học hỏi xã hội cũng đã dự báo về mối quan hệ giữa các đặc điểm môi trường đến hành vi của học sinh, trong đó có bao gồm cả hành vi nguy cơ. Nếu môi trường xung quanh, đặc biệt là gia đình, nhà trường, những người bạn thân thiết giúp học sinh học và hiểu được rằng không nên có những HVRR thì sẽ góp phần quan trọng vào hạn chế các HVRR của học sinh, ngược lại, nếu từ những môi trường gần gũi nhất đó lại góp phần để học sinh hiểu và tin rằng việc có HVRR lại mang một ý nghĩa tích cực nào đó: thể hiện sức mạnh, quyền lực, sự mạnh mẽ hay đơn giản là bố mẹ, người thân, bạn thân làm được thì họ cũng sẽ làm được cho dù nhà trường, xã hội có quy định hay các thông điệp mong muốn, yêu cầu họ không có liên qua đến các hành vi đó. Điều này thực tế đã được giải thích cặn kẽ bởi lý thuyết học hỏi xã hội, quá trình học hỏi trải qua 3 giai đoạn: quan sát học hỏi nhằm giải mã các thông điệp từ các hành vi, sau đó là gán ý nghĩa cho các hành vi [133].

Nếu như học sinh nhìn thấy và gán ý nghĩa tích cực cho những HVRR mà bố mẹ hay bạn bè thân thiết xung quanh có thì nguy cơ học sinh cũng sẽ học theo các HVRR đó sẽ khá cao. Giai đoạn thứ 3 - giai đoạn quyết định: nếu học sinh mong muốn và tin rằng mình cũng có thể làm được. Như vậy, nếu như môi trường thân cận nhất là gia đình và bạn bè có những HVRR thì có thể đây là con đường ngắn nhất ảnh hưởng đến nguy cơ có các HVRR ở học sinh. Và nếu bố, mẹ, người thân, bạn bè là những người gương mẫu, cùng với tạo dựng mối quan hệ gắn kết gia đình, nhà trường bền chặt góp phần đáng kể vào giảm nguy cơ HVRR ở học sinh.

- Gắn kết với hoạt động xã hội và gắn kết với mạng xã hội - mối quan hệ với hành vi rủi ro ở học sinh THPT.

Bên cạnh nghiên cứu gắn kết gia đình và gắn kết nhà trường, thầy cô, bạn bè, nghiên cứu đã đề cập đến 2 loại gắn kết xã hội mới ở học sinh: gắn kết với các hoạt động xã

151

hội và gắn kết với mạng xã hội và mối quan hệ với HVRR ở học sinh THPT. Qua quá trình nghiên cứu và phân tích tổng quan cho thấy, khi nghiên cứu các yếu tố giải thích cho các HVRR ở VTN nói chung và học sinh THPT nói riêng, gắn kết gia đình và gắn kết nhà trường là những yếu tố đã được đề cập đến ở các khía cạnh khác nhau ở một vài nghiên cứu, tuy nhiên hầu như chưa có nhiều nghiên cứu đề cập đến mối quan hệ giữa gắn kết với các hoạt động xã hội và các mối quan hệ xã hội với nguy cơ có HVRR. Tham gia và gắn kết với mạng xã hội là vấn đề mới nhưng đã sớm trở thành hiện tượng rất đáng chú ý và phổ biến, đặc biệt là sử dụng thời gian dành cho mạng xã hội và các mối quan hệ trên mạng xã hội ở học sinh THPT. Kết quả nghiên cứu cho thấy rất rõ việc học sinh dành quá nhiều thời gian cho mạng xã hội hay có quá nhiều bạn bè trên mạng xã hội là một yếu tố nguy cơ rất rõ đối với nhiều HVRR cũng như thực trạng có nhiều và đồng thời các HVRR. Những năm gần đây sự xuất hiện mạng xã hội đầy mới lạ và không kém phần hấp dẫn đã lôi cuốn giới trẻ vào thế giới ảo, khiến chúng xao nhãng các mối quan hệ ở thế giới thật. Ngay cả lúc ngồi cạnh những người thân trong gia đình vào những giờ phút nghỉ ngơi, nỗi sợ nhất của học sinh, theo như nhiều em thổ lộ là sợ mất mạng (internet). Do vậy, nhiều cha mẹ, để có cảm giác được gần con cái, đã phải cố gắng cạnh trạnh với mạng xã hội, thậm chí còn gửi yêu cầu để được làm bạn với con mình trên mạng xã hội. Khi dành nhiều thời gian cho việc sử dụng mạng xã hội, điều đó cũng đồng nghĩa với quỹ thời gian dành cho gia đình sẽ ít đi. Bên cạnh đó, với sự mới lớn và non nớt, học sinh cũng dễ bị lôi kéo vào các cuộc tranh luận, đả kích, bất đồng, thậm chí cao hơn là gây bạo lực tinh thần (đe doạ, xúc phạm ...) đối với bạn bè trên mạng xã hội và những xung đột trên mạng xã hội cũng rất dễ trở thành những xung đột, bạo lực ở đời thực. Như vậy, có thể thấy gắn kết với xã hội ảo, các mối quan hệ ảo trên mạng xã hội ở mức lạm dụng, có nghĩa là dành quá nhiều thời gian cho nó sẽ là một trong những nguy cơ ảnh hưởng không những đến HVRR mà ảnh hưởng đến cả đến mối quan hệ, gắn kết ngoài đời thực, đặc biệt là gắn kết gia đình và nhà trường, bạn bè. Bằng chứng cho thấy đây là một kiểu gắn kết mà nếu như không có sự kiểm soát, nếu lạm dụng sẽ trở thành "điểm tựa không an toàn", đặc biệt là gắn kết quá mức, gắn kết ở mức độ lạm dụng là là khởi điểm cho rất nhiều các HVRR cũng như nguy cơ có đồng thời nhiều HVRR ở học sinh THPT Hà Nội cũng như có thể đúng cả ở các địa bàn nghiên cứu khác.

152

KẾT LUẬN, KHUYẾN NGHỊ

KẾT LUẬN

Các phát hiện từ nghiên cứu đã góp phần trả lời các câu hỏi về thực trạng gắn kết xã hội, thực trạng về HVRR ở học sinh THPT, đặc biệt là vấn đề trọng tâm về mối quan hệ giữa gắn kết xã hội và HVRR của học sinh THPT tại địa bàn nghiên cứu.

Về thực trạng HVRR của học sinh THPT: kết quả nghiên cứu cho thấy đây là vấn đề rất đáng quan tâm và cần được giám sát thường xuyên ở nhóm đối tượng có nguy cơ cao này. Phát hiện từ nghiên cứu cho thấy một tỉ lệ đáng kể học sinh THPT đang đối mặt với thực trạng có nhiều HVRR, trung bình một học sinh đã từng liên quan tới gần 5 hành vi trong tổng số 18 hành vi nghiên cứu. Có 95% học sinh cho biết họ đã từng có từ 1 HVRR trở lên và 45% học sinh trong mẫu nghiên cứu cho biết họ đã từng có từ 5 HVRR trở lên. Như vậy, khi đã vượt qua rào cản gia đình, nhà trường, quy tắc chuẩn mực để có 1 HVRR thì việc có thêm nhiều các HVRR khác là rất dễ xảy ra, hay việc có HVRR này lại chính là bước đệm để có thêm các HVRR khác.

Về thực trạng gắn kết xã hội của học sinh THPT, nghiên cứu giới hạn tìm hiểu 3 mối quan hệ gắn kết cơ bản: gắn kết gia đình, gắn kết học sinh với trường học, thầy cô, bạn bè, học sinh gắn kết với mạng xã hội và các hoạt động xã hội. Đối với gắn kết gia đình, về cơ bản, gia đình vẫn đóng một vai trò quan trọng đối với học sinh, mặc dù ở độ tuổi đang trưởng thành, giai đoạn chuyển tiếp giữa trẻ em và người lớn nhưng học sinh THPT vẫn duy trì mối quan hệ tương đối tốt với các thành viên trong gia đình. Thực trạng đáng lưu ý là hiện nay học sinh sống, gắn kết trong gia đình có khá nhiều người thân ruột thịt có các HVRR, trong đó điển hình là hành vi sử dụng bia rượu, hút thuốc lá, hành vi giao thông không an toàn, hành vi bạo lực. Về gắn kết với trường học, mặc dù được đánh giá thấp hơn về mức độ gắn kết so với gia đình, tuy nhiên học sinh cũng duy trì quan hệ gắn kết ở mức giữa đánh tương đối tốt, cho dù học sinh chưa đánh giá thật cao mức độ gắn kết của họ đối với thầy cô cũng như việc được đối xử công bằng, được tham gia các hoạt động tại trường. Tỉ lệ học sinh cho biết có bạn thân, bạn trong nhóm chơi chung có hành vi nguy cơ như hành vi giao thông không an toàn, uống bia/rượu, hút thuốc lá/hút shisha, hành vi bạo lực là đáng chú ý. Trong các hoạt động xã hội ngoài giờ học, học sinh tham gia phổ biến nhất là các câu lạc bộ ngoại khoá ngoài giờ học, hoạt động tình nguyện, từ thiện, tỉ lệ có đi làm thêm là thấp nhất (10%). Hầu hết học sinh THPT đều đang sử dụng mạng xã hội, đáng chú ý là khoảng 1/3 học sinh cho biết họ đang dành một lượng lớn thời gian trong ngày, trung bình từ 3 tiếng/ ngày trở lên để sử dụng mạng xã hội và một tỉ lệ đáng quan tâm (gần 305) học sinh có từ

153

1000 bạn bè trên mạng xã hội trở lên. Đây là một kiểu loại, hình thức gắn kết xã hội mới trở nên nhanh chóng phổ biến và đáng chú ý ở thanh niên, VTN nói chung và học sinh THPT nói riêng.

Kết quả phân tích mối quan hệ của tổng hợp các yếu tố thuộc về đặc điểm và mức độ gắn kết xã hội và HVRR của học sinh cho thấy gắn kết xã hội của học sinh với gia đình, trường học, thầy cô, bạn bè, gắn kết với mạng xã hội và hoạt động xã hội có mối quan hệ khá rõ ràng giải thích cho thực trạng có từng HVRR cụ thể cũng như thực trạng có nhiều HVRR ở học sinh THPT. Phát hiện đáng chú ý từ nghiên cứu chính là gắn kết gia đình bền chặt, đặc biệt là các thành viên trong gia đình kết nối tốt với nhau tạo dựng thành một tổ ấm, tạo dựng điểm tựa tinh thần vững chắc thực sự có ý nghĩa quan trọng trong việc bảo vệ nguy cơ có đồng thời nhiều HVRR cũng như nguy cơ có các HVRR ở mức cao như hành vi gây bạo lực, hành vi hút shisha và sử dụng thuốc/chất gây ảo giác, hành vi giao thông nguy hiểm như đua xe. Bên cạnh vai trò quan trọng của gắn kết gia đình thì gắn kết bền chặt của học sinh với trường học, thầy cô cũng đóng vai trò quan trọng góp phần bảo vệ nguy cơ có các HVRR, trong đó đáng chú ý là hành vi liên quan nhiều đến sức khoẻ tinh thần như: cố gắng tự tử, có ý định tự tử và tự gây thương tích cho bản thân mình.

Bên cạnh vai trò tích cực của gắn kết bền chặt của học sinh với gia đình, nhà trường, thầy cô thì nghiên cứu cũng cho thấy mối quan hệ rất rõ về nguy cơ có nhiều HVRR ở những học sinh sống, gắn kết trong môi trường gia đình với người thân, bạn thân, bạn trong nhóm chơi chung có các HVRR, yếu tố này không chỉ có mối quan hệ mật thiết với nguy cơ có từng HVRR cụ thể mà còn liên quan đến nguy cơ có nhiều HVRR ở học sinh THPT tại Hà Nội.

Học sinh lứa tuổi THPT, bên ngoài môi trường chính yếu là gia đình và nhà trường, học sinh bắt đầu có các gắn kết xã hội khác như gắn kết với các hoạt động xã hội, làm thêm, câu lạc bộ và đặc biệt đáng chú ý là gắn kết với mạng xã hội. Kết quả nghiên cứu cho thấy gắn kết với mạng xã hội ở mức lạm dụng, dành quá nhiều thời gian sử dụng mạng xã hội (trung bình từ 3 tiếng/ngày trở lên) hay có quá nhiều bạn bè trên mạng xã hội cũng là yếu tố nguy cơ đối với khả năng có thêm nhiều HVRR, trong đó có một số hành vi có liên quan nổi bật như: hành vi gây bạo lực, hành vi hút shisha và sử dụng thuốc/chất gây ảo giác. Trong các hoạt động xã hội ngoài giờ học, hoạt động làm thêm và câu lạc bộ ngoại khoá ở học sinh THPT cũng tiềm ẩn nguy cơ có các HVRR, trong đó có các hành vi có nguy cơ cao như: sử dụng thuốc/chất gây ảo giác, sử dụng chất gây nghiện.

154

Với 4 giả thuyết đặt ra, kết quả nghiên cứu đã chứng minh giải thuyết thứ nhất và thứ 3 hoàn toàn đúng. Giải thuyết thứ 2 và giả thuyết thứ 4 chỉ đúng một phần. Ở giả thuyết thứ 2, học sinh có mối quan hệ gắn kết bền chặt với nhà trường có nguy cơ liên quan ít hơn đến hành vi tự gây thương tích cho bản thân, đặc biệt là nguy cơ có ý định tự tử, cố gắng tự tử ở học sinh. Tuy nhiên kết quả nghiên cứu cũng cho thấy bằng chứng về mức độ gắn kết giữa học sinh với trường học không có mối quan hệ rõ ràng với hành vi gây bạo lực với bạn bè ở học sinh. Ở giả thuyết thứ 4, nghiên cứu đã chứng minh tính đúng đắn của việc lạm dụng mạng xã hội và ảnh hưởng của nó đến nguy cơ có nhiều HVRR. Về gắn kết với hoạt động xã hội, ban đầu nghiên cứu giả định rằng những học sinh dành thời gian và gắn kết với hoạt động xã hội và đặc biệt là các hoạt động ngoại khoá có ý nghĩa (tình nguyện, các câu lạc bộ ngoại khoá, làm thêm) thì sẽ ít liên quan đến các HVRR, tuy nhiên kết quả nghiên cứu cho thấy việc có tham gia các câu lạc bộ ngoại khoá và hoạt động làm thêm lại là yếu tố làm tăng nguy cơ có thêm các HVRR. Như vậy, khi có thêm các mạng lưới và các mối quan hệ trên mạng xã hội, mối quan hệ bên ngoài gia đình và trường học ở độ tuổi chuyển tiếp từ trẻ em sang người lớn, khi mà học sinh chưa được trang bị các kỹ năng sống, bản lĩnh sống, định hình những giá trị sống tốt cho bản thân thì đây lại là yếu tố góp phần làm tăng nguy cơ có thêm các HVRR. Tuy nhiên đây cũng là vấn đề rất cần có thêm các khảo cứu và nghiên cứu chuyên sâu thêm trong các nghiên cứu tiếp theo nhằm đánh giá chi tiết hơn về mối quan hệ này.

Nghiên cứu đã góp phần làm giàu thêm các lý thuyết xã hội được vận dụng trong nghiên cứu, cụ thể như luận điểm gắn kết xã hội và hành vi tự tử của Durkhem, lý thuyết gắn kết gia đình của Browlby, đặc biệt là tiếp cận lý thuyết của Lisa Berkman và cộng sự về mối quan hệ giữa gắn kết xã hội và hành vi sức khoẻ. Các kết quả nghiên cứu cho thấy khi học sinh có được mối quan hệ gắn kết bền chặt với gia đình, có được điểm tựa tinh thần từ gia đình, cảm thấy mình thuộc về gia đình, nhà trường thì đây chính là yếu tố góp phần bảo vệ những hành vi lệch chuẩn, HVRR cho sức khoẻ, ảnh hưởng đến học tập và tương lai của học sinh. Bên cạnh những ảnh hưởng tích cực, thì cũng khó có thể tránh khỏi những ảnh hưởng tiêu cực từ các mối quan hệ gắn kết, đặc biệt nếu như người thân ruột thịt, bạn thân, bạn trong nhóm chơi chung có các HVRR thì đây chính là yếu tố tiềm ẩn nhiều nguy cơ ảnh hưởng đến nguy cơ có thêm nhiều HVRR ở học sinh THPT. Nghiên cứu cũng minh chứng tính đúng đắn của lý thuyết học hỏi xã hội trong bối cảnh con cái chịu sự ảnh hưởng của nền tảng gia đình, trong đó cụ thể và rõ nét chính là sự ảnh hưởng của HVRR của người thân trong gia đình, bạn thân, bạn trong

155

nhóm chơi chung đến nguy cơ có các HVRR ở học sinh THPT. Tuy nhiên bao trùm hơn hết chính là nghiên cứu đã cho thấy một phần hiện thực đã được khái quát bởi lý thuyết cấu trúc xã hội và sự ảnh hưởng của cấu trúc xã hội đến hành vi con người. Sự lựa chọn hành vi hay cụ thể hơn là nguy cơ có các HVRR thực tế chịu ảnh hưởng một phần từ các yếu tố thuộc về môi trường xã hội, cụ thể là môi trường gia đình, môi trường nhà trường, và các môi trường ngoài xã hội. Do vậy, những giải pháp hiệu quả đối với giám sát các HVRR ở học sinh THPT để đạt được hiệu quả không chỉ can thiệp từ một phía học sinh mà cần tính đến yếu tố thuộc về thay đổi môi trường, gỡ bỏ những yếu tố thúc đẩy HVRR từ chính cấu trúc xã hội.

Một trong những phát hiện đáng chú ý từ nghiên cứu chính là nguy cơ tiềm ẩn từ một kiểu gắn kết xã hội mới xuất hiện trong những năm gần đây chính là gắn kết với mạng xã hội và các mối quan hệ trên mạng xã hội. Không phải mọi gắn kết xã hội bền chặt đều mang lại những ảnh hưởng tích cực, đặc biệt là các gắn kết có phần không xác thực trên mạng xã hội. Đây là vấn đề mới và chưa được đề cập hay tính đến nhiều trong các lý thuyết bàn về "gắn kết xã hội" trước đây và rất cần có thêm các nghiên cứu chi tiết hơn trong tương lai.

KHUYẾN NGHỊ

Trên cơ sở các kết quả nghiên cứu, một số các gợi ý về giải pháp nhằm hướng tới bảo vệ một thế hệ tương lai khoẻ mạnh cả về thể chất và tinh thần như sau:

Về giải pháp chung: từ phân tích lý luận và các kết quả thực tiễn, nghiên cứu đưa ra các gợi ý chung về mặt giải pháp như sau:

- Thực trạng HVRR ở học sinh THPT là vấn đề có nhiều diễn biến khá phức tạp đối với địa bàn nghiên cứu, do vậy đây là vấn đề cần được đưa vào ưu tiên nghiên cứu, giám sát định kỳ giống như cách làm của một số quốc gia trên thế giới hiện nay.

- Thực trạng có các HVRR ở học sinh THPT là vấn đề mang tính chất xã hội, có mối quan hệ với môi trường xã hội, do vậy nhằm đạt hiệu quả cao, các giải pháp can thiệp cần tính đến sự của các yếu tố thuộc về môi trường xã hội có ảnh hưởng đến các HVRR, ví dụ như có sự tham gia của gia đình, người thân vào các chương trình can thiệp đối với các hành vi nguy cơ cao ở các nhóm tuổi đặc thù.

- Các chương trình can thiệp, phòng ngừa các HVRR nên được bắt đầu từ sớm, có thể cần được bắt đầu từ những cuối năm học cấp 1 và duy trì thường xuyên ở các cấp học THCS và THPT như một chương trình giáo dục kỹ năng sống thường xuyên, ở cả

156

hình thức chính quy và ngoại khoá. Các chương trình nên tính đến kết hợp giữa trang bị kiến thức và kỹ năng sống, thực hành các tình huống thực tiễn. Ngoài ra, chương trình cũng nên tính đến một chương trình toàn diện giám sát đồng thời nhiều HVRR phổ biến, không nên tách rời, làm không thường xuyên hay chạy theo phong trào, giám sát đơn lẻ một vài hành vi như cách làm đã và đang thực hiện.

- Cần tính đến ưu tiên những nhóm học sinh có nguy cơ cao đối với nhiều HVRR: học sinh trong các gia đình có vấn đề, thiếu sự quan tâm, giám sát có trách nhiệm của gia đình, học sinh sống ở những địa bàn sinh sống phức tạp, có nguy cơ ảnh hưởng xấu từ môi trường những người sống xung quanh, từ bạn bè, nhóm học sinh nghiện mạng xã hội và phụ thuộc vào mạng xã hội. Trong một số trường hợp có thể cần có các nhân viên công tác xã hội chuyên nghiệp phụ trách, trợ giúp những nhóm học sinh với những hoàn cảnh và điều kiện sống đặc thù, đối mặt với nguy cơ cao có các HVRR.

- Các chương trình giám sát, can thiệp, giáo dục, truyền thông cần tính đến yếu tố sự khác biệt về giới tính, nam học sinh có nguy cơ liên quan đến nhiều và đồng thời các HVRR phổ biến hơn so với học sinh nữ, đặc biệt là những hành vi có nguy cơ rủi ro ở mức cao như: đánh nhau, sử dụng các chất gây nghiện, chất/thuốc gây ảo giác, hút thuốc lá, hành vi đua xe. Để đạt hiệu quả cao hơn nữa, các chương trình giáo dục truyền thông cần hướng tới thay đổi những cách hiểu, những giá trị sai lệch và tiến tới tạo dựng những giá trị mới tích cực về hình tượng một người nam giới trưởng thành, nam tính, độc lập, mạnh mẽ không gắn kèm, liên quan hay nói cách khác là tự do hoàn toàn và không phụ thuộc vào bia/rượu, thuốc lá, các chất gây nghiện, bạo lực và đua xe

Gợi ý giải pháp cụ thể đối với gia đình, nhà trường, xã hội

- Đối với gia đình: Giải pháp tăng cường gắn kết, trách nhiệm gia đình.

Gia đình là gốc rễ trong giáo dục con cái, là tấm gương, là điểm tựa an toàn cho con cái, do vậy cần có các chiến dịch truyền thông toàn diện, lâu dài và hiệu quả, phù hợp để các gia đình nhận thức rõ hơn vai trò và trách nhiệm của họ cần tạo dựng một tổ ấm thực sự, một điểm tựa an toàn và tấm gương cho sự phát triển an toàn của những đứa trẻ. Kiến thức và thông điệp về vấn những nội dung này cần được chia sẻ, trao đổi trong các lớp học tiền hôn nhân, lớp học thai sản đối với những người làm cha mẹ tương lai. Ngoài ra, các chủ đề này cần được tích cực toạ đàm, trao đổi trên các phương tiện truyền thông đại chúng với sự tham gia của các bên liên quan nhằm giúp các gia đình nhận thức được vai trò của cha mẹ trong việc nêu gương, tạo môi trường đầm ấm, tin tưởng, tạo điểm tựa vững trãi để kết nối con cái với thế giới bền ngoài một cách bền vững. Bên

157

cạnh trang bị kiến thức giúp cha mẹ thay đổi nhận thức, thái độ, các chương trình thực tế nên lồng ghép những tình huống thực hành, giúp họ có được những bài học thực tiễn giải quyết tình huống, ví dụ như giải quyết tình huống khi có xung đột trong gia đình, các phương pháp nói chuyện, chia sẻ với con cái.

Trong trường hợp những người làm cha làm mẹ không thể chung sống với nhau và giải pháp lựa chọn là ly thân, ly hôn thì họ cần học cách trở thành những người bạn, những người hỗ trợ nhau cùng chăm sóc con cái, phối hợp duy trì các chức năng gia đình tối thiểu, tạo môi trường an toàn nhất, tốt nhất cho sự phát triển lành mạnh của con cái. Trong bối cảnh gia đình đô thị với sự gia tăng và phổ biến của thực trạng ly hôn thì việc nâng cao trách nhiệm, vai trò của những người làm cha làm mẹ trong các gia đình ly hôn ngày càng đóng vai trò quan trọng.

Gần gũi với con, học cách nói chuyện với con như những người bạn, lý tưởng hơn nữa là những người bạn thân của con đóng góp một vai trò quan trọng, củng cố chỗ dựa vững chắc, tin cậy cho con, đặc biệt là trở thành chỗ dựa về tinh thần là rất cần thiết đối với con cái trong độ tuổi trưởng thành cũng như trong giai đoạn đầy biến động tuổi dậy thì. Thực tế kết quả nghiên cứu cho thấy học sinh THPT chưa đánh giá cao gia đình là chỗ dựa tinh thần đối với họ, trong khi đó, điểm số đánh giá vai trò gia đình là chỗ dựa tinh thần lại là yếu tố có khả năng bảo vệ đối với rất nhiều HVRR của học sinh. Khi đã tạo dựng được điểm tựa đáng tin cậy, con cái sẽ tin tưởng tìm đến bố mẹ trong những tình huống khó khăn, chưa đủ kinh nghiệm để giải quyết, giúp tránh được những hành động non nớt đáng tiếc ở độ tuổi chưa đủ trưởng thành, có khả năng ảnh hưởng đến sức khoẻ thể chất, tinh thần, tính mạng, sự phát triển lành mạnh của học sinh.

Gia đình, đặc biệt trong các gia đình có người thân có các HVRR, việc giáo dục con cái sẽ trở nên khó khăn hơn. Tuy nhiên sự làm gương và từ bỏ dần hành vi của người lớn chính là thông điệp và giải pháp hiệu quả nhất đối với con em họ.

Cha mẹ cần có sự phối hợp chặt chẽ với nhà trường trong việc hỗ trợ và giám sát con cái ở độ tuổi đến trường, không nên phó mặc trách nhiệm cho nhà trường: liên hệ thường xuyên với giáo viên chủ nhiệm, giáo viên quản lý, tham gia các hoạt động, các buổi họp phụ huynh, biết về những người bạn thân và cùng con tham gia các hoạt động ở trường, cùng con và cùng cam kết với nhà trường hỗ trợ con từ bỏ hay không có các HVRR, trong đó đáng chú ý là hành vi giao thông không an toàn.

Cha mẹ cần lưu ý vấn đề quản lý sử dụng mạng internet và mạng xã hội của con cái: cần có sự quản lý, giám sát phù hợp, tránh để tình trạng con cái lạm dụng thời gian sử

158

dụng mạng xã hội và internet. Có thể, cha mẹ cần chia sẻ với con về những lợi ích và những nguy cơ học sinh có thể đối mặt khi sử dụng mạng xã hội, đặc biệt khi trở thành một chủ nhân của một trang cá nhân. Bên cạnh đó, cha mẹ cần có những thoả thuận với con cái về thời điểm và thời gian họ được sử dụng mạng xã hội, những hành động được phép, nên và không nên khi sử dụng mạng xã hội.

Để có thời gian phù hợp dành cho con cái và hỗ trợ con cái sử dụng thời gian một cách hợp lý, cha mẹ cần hướng dẫn và giám sát cách thức sử dụng thời gian của con sau giờ học, những mối quan hệ bạn bè của con sau giờ học, lên kế hoạch về những khoảng thời gian dành cho gia đình của cả bố mẹ và con cái để cùng chia sẻ, trải nghiệm nhằm tăng cường gắn kết gia đình, tăng cường sự thấu hiểu và chia sẻ trong gia đình.

- Đối với nhà trường

Nhà trường đóng vai trò quan trọng chỉ sau gia đình đối với học sinh THPT, là nơi không chỉ truyền thụ kiến thức mà còn cần duy trì cả chức năng giáo dục đạo đức, văn hoá, pháp luật, kỹ năng sống cho học sinh, thực sự trở thành ngôi nhà thứ hai của học sinh. Do vậy, nhà trường không nên chỉ tập trung vào những mục tiêu, chỉ tiêu học tập, mà cần bổ sung thêm các mục tiêu về giáo dục văn hoá, pháp luật và kỹ năng sống cho học sinh, giúp học sinh có đầy đủ kiến thức và kỹ năng vượt qua những khó khăn về tâm lý và cuộc sống của giai đoạn chuyển đổi từ trẻ em sang người lớn đầy thách thức. Các chương trình này rất cần được lồng ghép cả vào trong các chương trình học chính khoá.

Ngoài ra, nhà trường và giáo viên nên có kế hoạch phối hợp với phụ huynh một cách hiệu quả và chủ động hơn nữa trong việc hỗ trợ, giám sát học sinh. Bên cạnh các cuộc họp phụ huynh, tin nhắn điện tử, nhà trường có thể cần hướng tới tổ chức thêm các hoạt động thể thao, ngoại khoá, từ thiện .... với có sự tham gia của cả phụ huynh để tăng thêm mối liên hệ, sự hiện diện của phụ huynh trong các hoạt động của trường, tăng thêm tính cam kết và chia sẻ trách nhiệm và sự hiểu biết, cảm thông từ nhiều phía, từ đó phối hợp tốt hơn trong việc giáo dục và hỗ trợ rèn luyện học sinh.

Nhà trường phối hợp với hội cha mẹ học sinh đưa ra những nội quy về sử dụng điện thoại kết nối mạng xã hội cũng như thống nhất về việc quản lý việc sử dụng mạng xã hội của học sinh, vừa đảm bảo tính nhân văn, tôn trọng, vừa giúp học sinh không chìm vào thế giới ảo và đối mặt với những phiền phức, xung đột tiềm ẩn ở đời sống thật mà nguyên nhân xuất phát từ thế giới ảo.

159

Ở trường THPT nào cũng sẽ tồn tại những nhóm học sinh chưa ngoan, những học sinh tiềm ẩn hoặc đã vướng vào nhiều HVRR. Đây là nhóm học sinh, như đã đề cập đến trong các bằng chứng nghiên cứu, họ không chỉ có vấn đề về HVRR mà họ gặp phải nhiều các vấn đề cá nhân, gia đình, xã hội, đặc biệt là họ không có sự kết nối bền chặt với gia đình, sống trong gia đình có vấn đề, không cảm thấy gắn bó, thuộc về trường học, trong khi đó lại gắn kết quá mức với thế giới ảo của mạng xã hội, có mối quan hệ bạn bè phức tạp và cũng có nhiều HVRR. Chính vì lý do đó, để có thể hỗ trợ có hiệu quả, đồng thời giải quyết được cả những vấn đề có liên quan đến tâm lý, xã hội của học sinh, nhà trường rất cần thêm sự hỗ trợ của các nguồn lực chuyên nghiệp bên ngoài, ví dụ như các tổ chức xã hội, các chuyên gia công tác xã hội chuyên nghiệp trong lĩnh vực gia đình và trường học, các nhà giáo dục, bác sỹ tâm lý.

- Đối với các cơ quan chức năng, các tổ chức xã hội

Sở giáo dục và các cơ quan liên ngành cần phối hợp để có một chiến lược hỗ trợ đẩy lùi các HVRR ở học sinh THPT một cách bàn bản, khoa học, và hiệu quả. Việc có những trợ giúp sớm, ngay từ các cấp học tiểu học cho đến THPT cần xuyên suốt, liên tục, có phối hợp với nhà trường, cha mẹ học sinh và các cơ quan, tổ chức trợ giúp chuyên nghiệp. Các chương trình giáo dục chính quy và ngoại khoá, tăng cường hướng tới trang bị các kỹ năng sống cho các em nhằm vượt qua được từng giai đoạn trưởng thành mà không vướng phải những xung đột với bản thân, với bạn bè, gia đình và không vướng phải những HVRR. Các chương trình giáo dục, truyền thông, trang bị kỹ năng sống cần tính đến nhóm có nguy cơ cao, yếu tố giới và giới tính, yếu tố nhân văn. Lợi ích của học sinh cần được ưu tiên, tránh những tác động có thể tạo nên kỳ thị xã hội hay dán nhãn cho những nhóm học sinh có nguy cơ cao.

Ngoài ra, các sở giáo dục cùng các cơ quan ban ngành có thể tính đến các chương trình giám sát, truyền thông, giáo dục quản lý HVRR ở VTN nói chung và học sinh THPT nói riêng trong các chiến lược quốc gia, xây dựng chương trình trợ giúp những nhóm học sinh chưa ngoan, những nhóm học sinh có nguy cơ hoặc đã và đang liên quan đến đồng thời nhiều HVRR một cách chuyên nghiệp và lâu dài, có sự tham gia và phối hợp của các chuyên gia ở nhiều lĩnh vực khác nhau: tâm lý, giáo dục, y tế, chuyên gia xã hội học và công tác xã hội. Đây cũng là việc cần tính đến trong tương lai, với sự trợ giúp chuyên nghiệp của các nhân viên công tác xã hội trong trường học giống như mô hình hiện đang được ứng dụng tại các nước phát triển.

CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN

1. Dương Thị Thu Hương, Nguyễn Quý Thanh, Trần Thị Minh Ngọc (2017),

"Nhận diện hành vi rủi ro của học sinh trung học phổ thông Hà Nội hiện nay", Tạp chí khoa học xã hội thành phố Hồ Chí Minh, 3 (223), tr.15 - 25.

2. Dương Thị Thu Hương (2017), "Hành vi bạo lực ở học sinh trung học phổ thông – kết quả nghiên cứu và đề xuất giải pháp", Tạp chí khoa học giáo dục, (136), tr. 93-97.

3. Dương Thị Thu Hương (2017), "Hành vi nguy cơ của học sinh trong các gia đình ly hôn – từ kết quả nghiên cứu đến khuyến nghị về giải pháp giáo dục", Tạp chí khoa học (Đại học Sư phạm), (1), tr.171 - 178.

4. Dương Thị Thu Hương (2017), "Thực trạng có đồng thời nhiều hành vi rủi ro ở học sinh THPT Hà Nội", Tạp chí Lý luận truyền thông, (3), tr. 73 - 77.

5. Dương Thị Thu Hương, Trần Thị Minh Ngọc (2017), "Hành vi bạo lực và bạo lực trực tuyến ở học sinh trung học phổ thông", Tạp chí Giáo dục lý luận, (1), tr.82 - 85.

6. Dương Thị Thu Hương, Trần Thị Minh Ngọc (2017), "Các yếu tố xã hội có liên quan đến có ý định tự tử và cố gắng tự tử ở học sinh trung học phổ thông ", Tạp chí Y tế công cộng, (43), tr.6-12.

7. Dương Thị Thu Hương, Nguyễn Quý Thanh (2016), "Các yếu tố xã hội có liên quan đến hành vi rủi ro của học sinh trung học phổ thông (nghiên cứu tại Hà Nội)", Tạp chí Xã hội học, 4 (136), tr.48 - 54.

8. Dương Thị Thu Hương (2016), "Các yếu tố xã hội liên quan đến hành vi bạo lực của học sinh trung học phổ thông Hà Nội (Nghiên cứu trường học 2 trường THPT tại quận Hoàn Kiếm Hà Nội)", Tạp chí Gia đình & Giới, 4 (26), tr.51 - 63.

9. Dương Thị Thu Hương (2015), "Một số hành vi rủi ro cho sức khoẻ của vị thành niên, thanh niên Việt Nam", Tạp chí Gia đình & Giới, 3 (25), tr.74 - 84.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tài liệu tiếng Việt: 1. Lê Vũ Anh, Lê Cự Linh, Phạm Việt Cường (2004), “Chấn thương: Một số kết quả sơ bộ từ cuộc điều tra chấn thương đầu tiên tại Việt Nam”, Tạp chí Y tế công cộng, (1), tr. 18-25. 2. Ban chỉ đạo tổng điều tra dân số và nhà ở Trung ương (2009), Báo cáo kết quả suy rộng mẫu, tổng điều tra dân số và nhà ở 1/4/2009, Hà Nội. 3. Phạm Văn Bích (2012), “Lý thuyết structuration của A. Giddens”, Tạp chí Xã hội học, 4(120), tr. 105 – 115. 4. Bilton, T. (1987), Nhập môn xã hội học, Phạm Thuỷ Ba dịch (1993), NXB khoa học xã hội. 5. Bộ giáo dục (2013), Chương trình hành động, thực hiện chiến lược phát triển thanh niên Việt Nam giai đoạn 2011 - 2020 của ngành giáo dục, tại trang: https://thuvienphapluat.vn/van-ban/Giao-duc/Quyet-dinh-3704-QD-BGDDT-2013-Chuong-trinh-hanh-dong-phat-trien-thanh-nien-VN-2011-2020-207083.aspx, [truy cập ngày: 28/8/2016]. 6. Bộ Y tế (2003), Điều tra Y tế Quốc gia 2001 - 2002, NXB Y học.

7. Bộ y tế (2006), Kế hoạch tổng thể Quốc gia về bảo vệ, chăm sóc và nâng cao sức khoẻ VTN và thanh niên Việt Nam giai đoạn 2006 – 2010 và định hướng 2020, Hà Nội. 8. Bộ Y Tế và Tổng cục Dân số - KHHGĐ (2010), Điều tra quốc gia về vị thành niên, thanh niên SAVY2. Báo cáo tổng hợp, Hà Nội. 9. Bộ Y tế và Tổng Cục Thống Kê, WHO, (2003), "Điều tra quốc gia về vị thành niên, thanh niên SAVY1". Báo cáo tổng hợp, Hà Nội. 10. Chính phủ (2011), Chiến lược phát triển thanh niên Việt Nam giai đoạn 2011 - 2020, tại trang: http://vanban.chinhphu.vn/portal/page/portal/chinhphu/hethongvanban?class_id=2&mode=detail&document_id=153381, [truy cập ngày 28/6/2015]. 11. Chương trình phòng chống tác hại thuốc lá Vinacosh (2004), Công ước khung về kiểm soát thuốc lá của tổ chức Y tế thế giới, tại trang: http://vinacosh.gov.vn/vi/cong-uoc-khung/toan-van-cong-uoc/, [truy cập ngày 28/8/2015].

12. Bùi Thế Cường (2006), “Các lý thuyết về hành động xã hội”, Tạp chí Khoa Học Xã Hội, 6(94), tr. 57 - 71. 13. Đàm Viết Cương, Vũ Thị Minh Hạnh (2006), Đánh giá tình hình hình lạm dụng rượu bia tại Việt Nam, Bộ Y tế. 14. Phạm Xuân Đại và Jenkins, C. (1995), “Về hiện trạng hút thuốc ở Việt Nam qua một cuộc nghiên cứu”, Tạp chí xã hội học, 4(52), tr. 98 – 109. 15. Phạm Tất Dong, Lê Ngọc Hùng (1997), Xã hội học, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.

16. Đào Xuân Dũng (2010), Dậy thì – Sức khoẻ tình dục, sức khoẻ sinh sản ở thanh thiếu niên Việt Nam, Báo cáo chuyên đề, điều tra Quốc gia về vị thành niên và thanh niên Việt Nam lần thứ 2, Tổng cục Dân số - KHHGĐ, Hà Nội. 17. Lê Thị Kim Dung (2007), Bước đầu tìm hiểu một số yếu tố ảnh hưởng đến sức khỏe tâm thần của học sinh ở một số trường trung học cơ sở thuộc một số thành phố, Đề tài nghiên cứu của Bộ Giáo dục và Đào tạo, mã số B2003-49-61, Hà Nội. 18. Guter Endruweit (1999), Các lý thuyết xã hội học hiện đại, NXB Thế giới, Hà Nội

19. Trần Thị Hồng (2013), Hành vi nguy cơ về sức khoẻ của thanh thiếu niên Việt Nam: Thực trạng và các yếu tố tác động (phân tích số liệu điều tra quốc gia về vị thành niên và thanh niên Việt Nam năm 2003 và năm 2009, Luận án Tiến sỹ Xã hội học, Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh, Hà Nội 20. Lê Ngọc Hùng (2008), Lịch sử và lý thuyết xã hội học, NXB khoa học xã hội, Hà Nội. 21. Lê Ngọc Hùng (2009), “Động thái của cấu trúc và thuyết cấu trúc hoá của Anthony Giddens”, Tạp chí Xã hội học, 2 (109), tr. 82-90. 22. Nguyễn Thanh Hương (2010), Báo cáo chuyên đề: Sức khoẻ tâm thần của Vị thành niên và thanh niên Việt Nam, Điều tra Quốc gia về vị thành niên và thanh niên Việt Nam lần thứ 2, Tổng cục Dân số - KHHGĐ, Hà Nội. 23. Nguyễn Thanh Hương, Trương Quang Tiến, Hoàng Khánh (2009), “Một số yếu tố nguy cơ và bảo vệ đối với vấn đề trầm cảm và lo âu của học sinh hai trường Trung học cơ sở thành phố Hà Nội”, Tạp chí Y tế công cộng, 13 (13), tr. 9 – 16. 24. Nguyễn Thị Mai Hương, Nguyễn Đình Anh (2010), Báo cáo chuyên đề: Thanh thiếu niên Việt Nam với việc tiếp cận và sử dụng các phương tiện truyền thông đại chúng, Điều tra Quốc gia về vị thành niên và thanh niên Việt Nam lần thứ 2, Tổng cục Dân số - KHHGĐ, Hà Nội.

25. Đào Hồng Lê (2011), Báo cáo chung điều tra Quốc gia về Vị thành niên và thanh niên Việt Nam lần thứ 2, tại trang: http://ifgs.org.vn/index.php?mact=News,cntnt01,detail,0&cntnt01articleid=123&cntnt01origid=56&cntnt01returnid=64, [truy cập ngày 16/11/2014].

26. Nguyễn Thanh Liêm và cộng sự (2010), Báo cáo chuyên đề: Sử dụng bia rượu và thuốc là trong thanh thiếu niên Việt Nam, Điều tra Quốc gia về vị thành niên và thanh niên Việt Nam lần thứ 2, Tổng cục Dân số - KHHGĐ, Hà Nội. 27. Lê Cự Linh (2010), Báo cáo chuyên đề: Chấn thương và bạo lực ở thanh thiếu niên Việt Nam, Điều tra Quốc gia về vị thành niên và thanh niên Việt Nam lần thứ 2, Tổng cục Dân số - KHHGĐ, Hà Nội. 28. Trần Thị Thanh Loan (2011), Thực trạng sử dụng rượu bia trong thanh thiếu niên Hà Nội, Luận văn thạc sỹ xã hội học, trường Đại học Khoa học Xã hội và nhân văn.

29. Vũ Mạnh Lợi (1999), “Lý thuyết Anthony Giddens”, Tạp chí Xã hội học, 1(65), tr. 100 – 103.

30. Ban chấp hành Trung ương Đảng (1993), Nghị quyết số 04 ngày 14/01/1993 của BCH Trung ương Đảng khóa VII về công tác thanh niên trong tình hình mới, tại trang: http://www.thanhdoan.hochiminhcity.gov.vn/vanphong/data/news/2006/5/918/nghi%20quyet%20hoi%20nghi%20lan%20thu%204%20BCH%20TU%20Dang%20VII.htm, [truy cập ngày 14/6/2015].

31. Nguyễn Xuân Nghĩa (2012), “Pierre Bourdieu và Anthony Giddens về song đề cấu trúc/ hành động”, Tạp chí Khoa học xã hội, 10(170), tr. 71 – 81. 32. Lưu Bích Ngọc, Nguyễn Thị Thiềng (2007), “Sức khoẻ sinh sản/TD vị thành niên và thanh niên Việt Nam: thực trạng và nhu cầu chưa được đáp ứng”, Tạp chí Dân số và Phát triển, 9 (78). 33. Hoàng Phê (1997), Từ điển tiếng Việt, Nhà xuất bản khoa học xã hội – Hà Nội.

34. Mai Xuân Phương (2014), Thực trạng chung về mang thai tuổi vị thành niên và các chương trình/chính sách chăm sóc sức khoẻ sinh sản vị thành niên, Tổng cục dân số, tại trang: http://www.gopfp.gov.vn/home, [truy cập ngày 7/12/2014]. 35. Purger, B. (1963), Lời mời đến với Xã hội hội học: một góc nhìn nhân văn. Phạm Văn Bích dịch, Tài liệu Viện Xã hội học.

36. Nguyễn Thị Quy (2007), Nghiên cứu phân tích các rủi ro trong hoạt động kinh doanh của các doanh nghiệp Việt Nam trong điều kiện hội nhập kinh tế quốc tế. Đề tài nghiên cứu khoa học cấp bộ, Bộ Thương Mại, Hà Nội. 37. Sở giáo dục thành phố Hà Nội (2015), danh sách các trường công lập và ngoài công lập thành phố Hà Nội, tại trang: http://hanoiedu.vn/danhba/DonviGD.aspx?cap_hoc=4, [truy cập ngày: 14/4/2015]. 38. Huỳnh Minh Sơn và cộng sự (2014), “Mức độ nghiện rượu bia ở nam sinh viên và người trưởng thành trẻ tuổi tại thành phố Hồ Chí Minh hiện nay”, Tạp chí khoa học ĐHSP TPHCM, 55, tr. 173 – 183.

39. Đỗ Ngọc Tấn, Phạm Minh Sơn (2004), “Chương trình giáo dục dân số, sức khoẻ sinh sản và kế hoạch hoá gia đình cho học sinh trường trung học phổ thông”, Tạp chí Dân số và Phát triển, 11 (44). 40. Nguyễn Quý Thanh (2011), Một số quan điểm xã hội học của Durkheim, Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội. 41. Nguyễn Quý Thanh, Cao Thị Hải Bắc (2015), “Nguyên lý đồng dạng: cơ chế hình thành mạng lưới xã hội của người Việt Nam”, Tạp chí Xã hội học, 1 (129), tr. 37-52.

42. Thủ tướng chính phủ (2006), Chỉ thị về việc tăng cường công tác y tế học đường trong các trường học, Số 23/2006/CT-TTg ngày 12 – 7 – 2006, Hà Nội. 43. Thu Thuỷ (2015), Mỗi ngày có 25 người chết và 60 người bị thương vì tai nạn giao thông, VOV đài tiếng nói Việt Nam, tại trang: http://vov.vn/tin-24h/moi-ngay-co-25-nguoi-chet-va-60-nguoi-bi-thuong-vi-tngt-429801.vov. [truy cập ngày 4/6/2016]. 44. Tổng cục thống kê (2011), Điều tra Quốc gia Vị thành niên và Thanh niên Việt Nam SAVY 2, tại trang: http://vinacosh.gov.vn/vi/tin-tuc/tin-trong-

nuoc/2014/05/81E210CB/die-u-tra-toa-n-ca-u-ve-su-du-ng-thuo-c-la-o-nguo-i-truo-ng-tha-nh-la-n-2/), [truy cập ngày 12/12/2014]. 45. Tổng cục thống kê (2011), Tổng điều tra dân số và nhà ở Việt Nam 2009: Giáo dục ở Việt Nam, Phân tích các chỉ số chủ yếu. Bộ Kế hoạch và đầu tư, Tổng cục thống kê. 46. Kiều Thị Quỳnh Trang (2004), Mô tả hành vi nguy cơ đến sức khoẻ lứa tuổi vị thành niên ở một số xã/phường tại Hà Nội, luận văn thạc sỹ y tế công cộng, Trường Đại học Y tế công cộng. 47. Phạm Hồng Tung (2010), Thực trạng và xu hướng biến đổi lối sống của thanh niên Việt Nam trong quá trình đổi mới và hội nhập quốc tế, Báo cáo tổng hợp đề tài khoa học cấp nhà nước, Đại học Quốc gia Hà Nội. 48. Unicef (2011), Tuổi vị thành niên: Tuổi của những cơ hội, Hà Nội.

49. Uỷ ban nhân dân thành phố Hà Nội (2013), Quyết định số 5528/QĐ – UBND về chương trình phát triển thanh niên Hà Nội, tại trang: http://vanban.hanoi.gov.vn/xemchitiettimkiem/-/hn/ARVabrfGV6T6/103563/cong-van-so-1651ubnd-snv-ngay-0432012-cua-ubnd-thanh-pho-ha-noi/print;jsessionid=cp8I3GPTfh8OYMy LThIUR0c.undefined, [truy cập ngày 7/9/2015].

50. Uỷ ban quốc gia dân số - kế hoạch - gia đình (1997), Tuổi vị thành niên với vấn đề tình dục và các biện pháp tránh thai, Đề tài khoa học cấp bộ, Viện Nghiên cứu Thanh niên, Học viện Thanh thiếu niên Việt Nam. 51. Uỷ ban thường vụ Quốc hội (2011), Thuyết minh chi tiết về dự án luận phòng, chống tác hại thuốc lá, tại trang: vnclp.gov.vn/UserControls/ckfinder/.../14(46).doc, [truy cập ngày: 19/10/2015] 52. Văn phòng Quốc hội (2005), Luật thanh niên, Số 24/2005/L/CTN ngày 09/12/2005.

53. Viện khoa học giáo dục Việt nam (2009), Báo động về bệnh tật học đường, Tài liệu tập huấn về y tế học đường 2009, Hà Nội. 54. WHO (1998), Thập niên thứ hai của cuộc đời: nâng cao sức khoẻ và sự phát triển của vị thành niên, tại trang: http://vinacosh.gov.vn/vi/tin-tuc/tin-trong-nuoc/2014/05/81E210CB/die-u-tra-toa-n-ca-u-ve-su-du-ng-thuo-c-la-o-nguo-i-truo-ng-tha-nh-la-n-2/, [truy cập ngày: 19/11/2015] TÀI LIỆU TIẾNG ANH 55. Adriana, B et al (2007), “Changing health risk behaviors: a review of theory and evidence – based interventions in health psychology”, Journal of evidence based psychotherapies, 7 (1), available at: http://jebp.psychotherapy.ro/vol7no1/changing-health-risk-behaviors-a-review-of-theory-and-evidence-based-interventions-in-health-psychology/, [access on: 22/12/2015]. 56. Ainsworth, M. et all (1978), Patterns of attachment: A psychological study of the Strange Situation, Hillsdale, NJ: Erlbaum.

57. Alfred, L. M et al (2008), How individual, environments, and health behaviors interact: social cognitive theory, in Glanz, K and et al, Health behavior and health education, Jossey – Bass, San Francisco, pp. 169 - 185. 58. Arias, A. et al (2010), “Prevalence of Pattern of Risky Behaviors for Reproductive and Sexual Health Among Middle- and High-School Students, Rev”, Latino – Am. Enfergem, 18(2), pp. 170 – 184. 59. Armstrong, D. (1988), “Historical origins of health behaviors”, in R. Anderson, J, Editor, Health behavior research and health promotion, Oxford: Oxford University Press, pp. 8 – 21.

60. Aseltine, R. H. (1995), "A reconsideration of parental and peer influences on adolescent deviance", Journal of Health and Social Behavior, (36), pp. 103- 121. 61. BaBan, A. and et al (2007), “Changing health – risk behaviors: a review of theory and evidence – based interventions in health psychology”, Journal of Cognitive and Behavioral Psychoterapies, 7(1), pp. 45-66. 62. Bandura, A. (1977), Social learning theory, Englewood Cliffs, NJ: Prentice- Hall.

63. Barry, A. (2008), Understanding the sociology of health: an introduction, SAGE Publications. 64. Baumeister, R., & Leary, M. R. (1995), "The need to belong: desire for interpersonal attachments as a fundamental human motivation", Psychological Bulletin, (117), pp. 497–529. 65. Beal, A., Ausiello, J., & Perrin, J. (2001), “Social influences on health risk behaviors among minority middle school students”, Journal of Adolescent health, 28(6), pp. 474 – 480. 66. Berkman, L. F., and Glass, T. (2000), “Social integration, social networks, social support, and health”, In L. F. Berkman & I. Kawachi, (Eds.), Social epidemiology, Oxford, UK: Oxford University Press, pp. 137–173. 67. Berkman, L., Kawachi, I. and Glymour, M. (2014), Social epidemiology, second edition Oxford. 68. Biddle, B. J., Bank, B. J., & Marlin, M. M. (1980), "Parental and peer influence on adolescents". Social Forces, (58), pp. 157-179. 69. Blum, R et al (2000), “The effects of race/ethnicity, income, and family structure on adolescent risk behaviors”, American Journal of public health, 90(12), pp. 1879 - 1884 70. Bowlby, J. (1969), Attachment and loss. London: Hogarth Press.

71. Brener, N and Collins, J 1998, “Co occurrence of health – risk behaviors among adolescents in the United States”, Journal of Adolescent Health, 22(3), pp. 209 – 213. 72. Brewer, N. T and Rimer, B.K. (2008), “Perspectives on health behavior theories that focus on individuals”, in Brewer, N, editor, Health Behavior and Health Education: Theory, Research, and Practice, 4th Edition.

73. Brown AnnDenise, Jejeebhoy Shireen J, Shah Iqbal, Kathryn M (2001), Sexual Relations among Young People in Developing Countries: Evidence from WHO Case Studies, World Health Organization 74. Burke, M.D. et al, (1997), "Clustering of Health-Related Behaviors among 18-Year-Old Australians", Journal of Preventative medicine, 26(5), pp.724 - 733. 75. Carter, M et al, (2007), “Health outcome in adolescence: Associations with family, friends and school engagement”, Journal of Adolescence, (30), pp. 51 – 62. 76. Chassin, L. et al, "Predicting adolescent’s intentions to smoke cigarettes" Journal of Health and Social Behavior, (22), pp. 445-455. 77. Cockerham, W. (2006), “Health lifestyle theory in an Asian context”, Health Sociology Review, 15(1), pp. 5-15.

78. Cockerham, W. (2007), Medical sociology. Upper Saddle River, Pearson Prentice Hall. 79. Cohen, S and et al (2000), Social relationships and Health, Measurement and intervention, a guide for health and social scientists, Oxford Universtiy Press. 80. Cohen, S. (2004), “Social relationship and health”, American Psychology, (59), pp. 676 – 684. 81. Conner, M and Norman, P. (1996), Predicting Health Behaviour, Buckingham, UK, Open University Press. 82. Conrad, K. M., Flay, R., Hill, D. (1992), "Why children start smoking cigarettes: Predictors of onset", British Journal of Addiction, (87), pp. 1711 - 1724.

83. Currie C et al (2008), Inequalities in young people’s health, available at: http://www.euro.who.int/__data/assets/pdf_file/0005/53852/E91416.pdf, [access on 25/11/2014]. 84. Dat Tan Nguyen, Christine Dedding, Tam Thi Pham, (2013), “Perspectives of pupils, parents, and teacher on mental health problems among Vietnamese secondary school pupils”, BMC Public Health, available at: http://www.biomedcentral.com/1471-2458/13/1195, [access on 12/11/2014]. 85. David Wainwright, A sociology of health. Los Angeles; London : SAGE, 2008.

86. Dearden, K. et al, 2007, “Teens in trouble: cigarette use and risky behaviors among private, high school students in La Paz, Bolivia”, Public health 22(3), pp. 160 – 168. 87. Diclemente R, Hansen BW, Ponton EL (1996), "Adolescent at risk, a generation in jeopardy". In: Handbook of adolescent health risk behaviour. New York: Plenum Press; pp. 1-52. 88. Dilemente, R. et al (1996), Handbook of adolescent health risk behavior, New York.

89. Durkheim E (1951), Suicide, New York: Free Press.

90. Engels, E. R. et al (1999), "Influences of Parental and Best Friends’ Smoking and Drinking on Adolescent Use: A Longitudinal Study", Journal of applied social psychology, 29(2), pp. 337 - 361. 91. Erausquin, J. (2013), “Sexual behaviors and substance use behaviors among North Carolina’s high school students: Implications for health care providers wanting to reach teens at risk”, North Carolina Medical Journal, 74(1), pp. 72-76. 92. Farhat, T. et al (2010), “Overweight, Obesity, Youth, and Health-Risk Behaviors”, American Journal of preventive medicine, 38 (3), pp. 258 – 267.

93. Fishbein, M., and Ajzen, I. (1975), Belief, Attitude, Intention and Behavior: an Introduction to Theory and Research. Reading, MA: Addison. Wesley. 94. Fishera, S.D., and Frank, D.I. (1994), “The Health Belief Model as a predictor of mammography screening Health Values”, The Journal of Health Behavior, Education and Promotion, (4), pp. 3-9. 95. Fox, H. et al (2010), Significant Multiple risk behaviors among U.S. High school students, The national Alliance to advance adolescent health. 96. Friedman, GD and Dales, LG (1979), “Mortality in middle aged smokers and non-smokers”, New England Journal of Medicine, (300), pp. 213 – 217. 97. Furby, L et al. (1990), Risk taking in adolescence: A decision making perspective, Washington DC.

98. Garofalo, R et al (1998), “The Association Between Health Risk Behaviors and Sexual Orientation Among a School-based Sample of Adolescents”, American Academy of Pediatrics, (101), pp: 895: 902. 99. Germov, J. (2005), Second opinion: an introduction to health sociology, Oxford University Press. 100. Giddens, A. (2009), Sociology, sixth edition, Cambridge.

101. Godin, G. and Kok, G. (1996), “The Theory of Planned Behavior: a review of its applications to health-related behaviors”, American Journal of Health Promotion, 2, 87-98. 102. Gorn, G.J. and Goldberg, M .E. (1982), “Behavioral evidence of the effects of televised food messages on children”, Journal of consumer research, 9, pp. 200 – 2005.

103. Grarmaroudi, G.R. et al (2010), “Health related risk behaviors among high school students in Tehran, Iran”, Payesh health monitor, 9(1), pp.13 – 19. 104. Hagerty, B. (1993). "An emerging theory of Human relatedness", Journal of Nursing scholarship, 25 (4), pp (291 - 296). 105. Han, S. et al (2001), Risk taking Behaviors among High school students in South Korea, Journal of Adolescence, 24(4), pp. 571 – 574.

106. Hendry, B. and Reid, M, (2000), “Social relationships and health: the meaning of social “connectedness” and how it relates to health concerns for rural Scottish adolescents”, Journal of Adolescence, (23), pp (705 – 719). 107. Holmes, J. (1993), John Bowlby and the attachment theory, London: Routledge. 108. Howard, M. H. and Gatward, R. (2000), The mental health of children and adolescents in Great Britain. National statistics, available at: http://www.who.int/maternal_child_adolescent/topics/adolescence/dev/en/, [access on: 24/10/2015].

109. Irwin, C (1990), “The theoretical concept of at risk adolescents”, Adolescent Medicine: state of art review, (1), pp. 1 – 14. 110. Introduction on Berman.L, available at: https://www.hsph.harvard.edu/lisa-berkman/, [access on 22/11/2015]. 111. James, F. S et al (2008), “Ecological models of health behavior”, in Glanz, K et al, Health behavior and health education, Jossey – Bass, San Francisco, pp. 465 - 482. 112. Jessor, R. (1991), “Risk behavior in adolescence: A psychosocial framework for understanding and action”, Journal of adolescent health, 12(8), pp. 597 – 605. 113. Johnson, V., (1988), "Adolescent alcohol and marijuana use: A longitudinal assessment of a social learning perspective", American Journal of Drug and Alcohol Abuse, (14), pp. 419 - 439.

114. Kann, L and et all (2011), “Sexual Identity, Sex of Sexual Contacts, and Health-Risk Behaviors Among Students in Grades 9–12 — Youth Risk Behavior Surveillance, Selected Sites, United States, 2001–2009”, Mobility and Mortality weekly report, 6, CDC. 115. Kann, L. (2014), Youth Risk Behavior Surveillance — United States, 2013. CDC, Surveillance Summaries, 63 (4), pp.1 - 168. 116. Kann, W. et al (1997), “Age of initiating selected health risk behaviours among high school students in the United States”, Journal of Adolescent Health, 21(4), pp. 225 – 231.

117. Kieling, C. et al (2011), Child and adolescent mental health worldwide: evidence for action, Global mental health 2, WHO. 118. Kolbe, L. (1988), “The application of health behavior research: Health education and health promotion”, in Gochman, D., Editor, Health behavior: emerging research perspectives, New York, pp. 381 – 396. 119. Krejcie, R.V. and Morgan, D.W. (1970), "Determining sample size for research activities", Educational and Psychological Measurement, (30), pp. 607-610.

120. Krosnick, J. A., and Judd, C. M. (1982), "Transitions in social influence at adolescence: Who induces cigarette smoking", Developmental Psychology, (18), pp. 359-368. 121. Layder, D. (1994), Understanding social Theory, London: Sage Publication Ltd.

122. Le Thi Kim Thoa et al. 2013. “Alcohol use, risk taking, leisure activities and health care use among young people in Northern Vietnam”, journal of global health, 2 (2), pp. 1 - 16. 123. Lee, R. and Robbins, B. (2000), “Understanding social connectedness in college women and men”, Journal of Counseling & Development, 78, pp. 484–491. 124. Levy DT et al (2006), “The role of public policies in reducing smoking and deaths caused by smoking in Vietnam: Results from the Vietnam tobacco policy simulation model”, Soc Sci Med 2006; (62), pp.1819-1830.

125. Livaudais, J. (2007), “Understanding Latino adolescent risk behaviours: Parental and peer influences”, Ethnicity and disease, 17, pp. 298 – 304. 126. Maglica, B. (2011), “Predicting health risk behaviours”, Review of Psychology, 18 (2), pp. 101 – 108. 127. Mahler, P. and Bergman (1975), The psychological birth of the human infant, New York: Basic Books. 128. McKnight – Eily, L. et al (2011), Relationships between hours of sleep and health-risk behaviors in US adolescent students, Preventative Medicine. 129. McNeedly, C. and Falci, C (2004), “School connectedness and the transition into and out of health – risk behavior among Adolescents: A Comparison of social belonging and teacher support”, Journal of school health, 74 (7).

130. McNeely, C. A., Nonnemaker, J. M. & Blum, R. W. (2002), "Promoting school connectedness: evidence from the National Longitudinal Study of Adolescent Health", Journal of School Health, 72(4), pp. 138-46. 131. Monahan, K. (2010), “Predictors and consequences of school connectedness”, The prevention researcher, 17(3), pp. 3 – 6. 132. Newcomb MD (1990), "What structural equation modeling can tell us about social support", In: Sarason BR and et all, editors, Social Support: An Interactional View, New York, pp. 26–63.

133. Nutbeam, D., Harris, E. (2004), Theory in a Nutshell: A practical guide to health promotion theories, McGraw-Hill Book Company Australia. 134. Ogden, J. (1996), Health psychology: a textbook, Buchingham: open University press. 135. Orpinas, P. et al, 1995, “The co – morbidity of violence related behaviors with health risk behaviors in a population of high school students”, Journal of adolescent’s health, 16, pp. 216 – 225. 136. Petraitis, J., Flay, B. R., & Miller, T. Q. (1995), "Reviewing theories of adolescent substance use: Organizing pieces in the puzzle", Psychological Bulletin, (117), pp. 67-86. 137. Resnick, M. et al (1997), “Protecting Adolescents from harm findings from the National longitudinal study on adolescent health”, Journal of American medical association, 278 (10), pp. 823 – 832.

138. Richter, M. (2009), Risk behavior in adolescence: patterns, determinants and consequences. VS Research. 139. Richter, Matthias (2009), Risk behavior in adolescence: Patterns, determinants and consequences, Deutsche Nationalbibliothek. 140. Roberts C et al., eds, “The Health Behavior in School-aged Children (HBSC) study: methodological developments and current tensions”, International Journal of Public Health, 54(Suppl. 2):140−150. 141. Ruangkanchanasetr , S. , Plitponkarnpim, A. , Hetrakul, P . (2005), "Youth risk behaviour survey: Bangkok, Thaland", Journal of Adolescent Health, 36(3), pp. 227-235. 142. Rudman, L. A. and Glick P. (2008), The social psychology of gender: how power and intimacy shape gender relations, New York, Guilford Press.

143. Ruiz-Cantero M et al (2007) “A framework to analyze gender bias in epidemiological research”, Journal of Epidemiological Community Health, 61(Suppl. II), pp. ii46–ii53. 144. Runciman, W.G (1991), The Nature of Social Action, Cambridge University Press. 145. Sian Cotton, Elizabeth Larkin and et al (2005), “The impact of adolescent spirituality on depressive symptoms and health risk behaviors”, Journal of Adolescent health, 36 (6), pp. 529 – 543. 146. Skinner, W. F et al (1985), "Social influences and constraints on the initiation and cessation of adolescent tobacco use", Journal of Behaviora1 Medicine, 8, pp. 353-376. 147. Stein, J. A et al (1987), "An 8-year study of multiple influences on drug use and drug use consequences", Journal of Personality and Social Psychology, 53, pp. 1094- 1105. 148. Sychareun, V. et al (2011), “Concurrent multiple health risk behaviours among adolescents in Luangnamtha province, Lao PDR”. BMC Public health 2011, pp. 11-36 149. Timpone, R. J. (1998), “Ties that bind: Measurement, demographics, and social connectedness”, Political Behavior, (20), pp. 53–77. 150. Tones, K and Tilford S. (1994), Health education. Effectiveness, efficiency and equity, London: Chapman & Hall.

151. Tran Bich Phuong, Nguyen Thanh Huong and et al (2013), “Factors associated with health risk behavior among school children in urban Vietnam”. Glob Health Action 2013, available at: http://www.globalhealthaction.net/index.php/gha/article/view/18876, [truy cập ngày 18/12/2015]. 152. Umberson, D. (1987), “Family status and health behaviours: social control as a dimension of social integration”, Journal of health and social behavior, 8(3), pp. 306 – 319. 153. Unicef (2011), Adolescence: An age of opportunity, available at: http://www.unicef.org/adolescence/files/SOWC_2011_Main_Report_EN_02092011.pdf, [access on 12/11/2015].

154. Vanphanom Sychareun et al (2011), "Concurrent multiple health risk behaviors among adolescents in Luangnamtha province, Lao PDR", BMC Public health 2011, pp. 11 - 36. 155. Victoria, L. C. and Skinner, C. S (2008), “The health belief model”, in Glanz, K and et al, Health behavior and health education, San Francisco, pp. 45 – 62. 156. Videon, T. M. (2002), "The Effects of Parent- Adolescent Relationships and Parental Separation on Adolescent Well-Being", Journal of Marriage and Family, (64), pp. 489-503.

157. Vitor Rodrigues et al (2007), “Behaviour and Health: a cross – sectional study between a basic teaching school and a professional school”, Science education International, 18 (2), pp. 131 – 138. 158. Warren, W. C. (1997), “Age of initiating selected health-risk behaviors among high school students in the United States”, Journal of Adolescent Health, 21(4), pp. 225 – 231. 159. WHO (2002), Health Behavior in School-aged Children, available at: http://www.hbsc.org, [access on: 12/10/2014]. 160. WHO (2002), The World Health Report, Reducing Risks, Promoting healthy Life, Geneva, World Health Organization. 161. WHO (2010), Social determinants of health and well – being among young people, Health behaviors in school – aged children study: international report from the 2009/2010 survey. 162. WHO (2012), Risk to mental health: an overview of vulnerabilities and risk factors, Background paper by WHO secretariat for the development of a comprehensive mental health action plan. 163. WHO (2014), Adolescent development, available at: http://www.who.int/maternal_child_adolescent/topics/adolescence/dev/en/, [truy cập ngày 27/11/2015]. 164. WHO 2005, Waterpipe Tobacco Smoking: Health effects, research needs and recommended actions by regulators. WHO study group on Tobacco product regulation, available at: http://www.who.int/tobacco/global_interaction/tobreg/Waterpipe%20recommendation_Final.pdf, [access on: 15/3/2016).

PHỤ LỤC Trang

1. Phụ lục 1: thống kê chi tiết các chỉ số thành phần và chỉ số tổng hợp gắn kết gia đình và gắn kết nhà trường, thầy cô, bạn bè.

1

2. Phụ lục 2: Điểm số trung bình của từng câu hỏi thuộc chỉ số thành phần và chỉ số tổng hợp gắn kết gia đình và gắn kết nhà trường, thầy cô, bạn bè.

3

3. Phụ lục 3: Chi tiết phân tích tương quan thực trạng hành vi rủi ro của học sinh THPT phân theo đặc điểm cá nhân, trường học gia đình của học sinh.

5

4a. Phụ lục 4 a: Phân tích hồi quy đa biến các chỉ số thành phần thuộc chỉ số tổng hợp gắn kết gia đình và các hành vi rủi ro của học sinh THPT Hà Nội

10

4b.

Phụ lục 4b: Mô hình hồi quy đa biến logistic các yếu tố đặc điểm học sinh và đặc điểm gắn kết gia đình, nhà trường, xã hội giải thích cho từng hành vi rủi ro cụ thể.

13

5. Phụ lục 5: Cam kết đạo đức trong nghiên cứu 36

6. Phụ lục 6: Khung lấy mẫu (danh sách các trường THPT công lập và ngoài công lập thuộc 3 quận chọn mẫu)

37

7. Phụ lục 7: Bảng hỏi định lượng 38

8. Phụ lục 8: Bảng hướng dẫn phỏng vấn sâu 44

1

1. Phụ lục 1: Thống kê chi tiết các chỉ số thành phần và chỉ số tổng hợp gắn kết gia đình và gắn kết nhà trường, thầy cô, bạn bè. Mức độ gắn kết bền chặt hay lỏng lẻo được xác định dựa vào đánh giá của học sinh đối với từng nhận định cụ thể. Mỗi câu hỏi, nghiên cứu đưa ra nhận định và học sinh sẽ tự lựa chọn đánh giá với số điểm từ 1 đến 5 trong đó 1 điểm tương đương với "hoàn toàn sai" và 5 điểm tương đương với "hoàn toàn đúng". Chỉ số đánh giá mức độ gắn kết giữa học sinh với nhà trường là chỉ số tổng hợp, được đánh giá dựa trên 5 chỉ số nhánh. Mỗi chỉ số nhánh lại là điểm tổng hợp của của các câu hỏi cụ thể đánh giá từng khía cạnh cụ thể phản ánh trong chỉ số nhánh. Chi tiết 5 chỉ số nhánh và câu hỏi cụ thể dùng để đánh giá từng chỉ số nhánh được thể hiện ở bảng dưới đây:

Bảng 1.1. Điểm số từng chỉ số thành phần và chỉ số tổng hợp mức độ gắn kết gia đình của học sinh THPT tại Hà Nội.

1. Quan hệ giữa các thành viên trong gia đình

Thang điểm đánh giá

Điểm thấp nhất

Điểm cao nhất

1.1. Tôi có quan hệ gần gũi, thân thiết với các thành viên trong gia đình

Chạy từ 1 đến 5

1 5

1.2. Mối quan hệ giữa tôi với bố rất tốt 1 5 1.3. Mối quan hệ giữa tôi với mẹ rất tốt 1 5 1.4. Tôi không có cảm giác cô đơn trong ngôi nhà

của mình 1 5

1.5. Gia đình tôi không thường xuyên xảy ra bất đồng, xung đột

1 5

Tổng điểm đánh giá mức độ "quan hệ giữa các thành viên gia đình"

Từ 5 - 25 điểm

5 25

2. (Học sinh) được bày tỏ ý kiến, được lắng nghe, tôn trọng

2.1. Tôi không gặp khó khăn để bày tỏ ý kiến, các vấn đề tôi gặp phải

Chạy từ 1 đến 5

1 5

2.2. Ý kiến của tôi luôn được lắng nghe, tôn trọng trong gia đình

1 5

Tổng điểm đánh giá (tổng 2) Từ 2 đến 10

2 10

3. Được đối xử công bằng, được tham gia hoạt động

3.1. Tôi được đối xử công bằng, bình đẳng trên cơ sở tình yêu thương của gia đình

Chạy từ 1 đến 5

1 5

3.2. Tôi thường xuyên cùng gia đình tham gia vào các hoạt động sinh hoạt, giải trí chung (nghỉ hè, dã ngoại, liên hoan, sinh nhật)

1 5

Tổng điểm đánh giá (tổng 3) Từ 2 đến 10

2 10

4. Gia đình là chỗ dựa tâm lý, tinh thần và không chịu áp lực từ gia đình

4.1. Gia đình thường xuyên mang lại cho tôi nguồn động viên tinh thần

Chạy từ 1 đến 5

1 5

4.2. Gia đình là chỗ dựa tâm lý, tình cảm vững chắc cho tôi

1 5

4.3. Tôi không có cảm giác chịu áp lực, căng thẳng từ gia đình

1 5

2

Tổng điểm đánh giá (tổng 4) Từ 3 đến 15

3 15

5. Gia đình thường xuyên quan tâm, nhắc nhở, giám sát

5.1. Gia đình thường xuyên hỗ trợ tôi trong học tập và trong cuộc sống nói chung

Chạy từ 1 đến 5

1 5

5.2. Gia đình thường xuyên cho tôi những lời khuyên, chỉ bảo tận tình.

1 5

5.3. Gia đình thường xuyên nhắc nhở, giám sát tôi không nên có những hành vi rủi ro

1 5

5.4. Gia đình thường xuyên có liên hệ với giáo viên và quan tâm đến việc học của tôi tại trường

1 5

5.5. Gia đình, bố mẹ quan tâm và biết về các mối quan hệ bạn bè của tôi.

1 5

Tổng điểm đánh giá (tổng 5) Từ 5 đến 25

5 25

TỔNG ĐIỂM ĐÁNH GIÁ MỨC ĐỘ GẮN KẾT GIA ĐÌNH (Tổng 1 + tổng 2 + tổng 3 + tổng 4 + tổng 5)

Từ 17 đến 85

17 85

Bảng1.2: Điểm số từng chỉ số thành phần và chỉ số

tổng hợp gắn kết nhà trường, thầy cô, bạn bè Mối quan hệ gắn kết giữa học sinh với nhà trường, thầy cô, bạn bè (Tổng điểm = tổng 1 + tổng 2 + tổng 3 + tổng 4 + tổng 5)

Thang điểm đánh giá

Điểm thấp nhất

Điểm cao nhất

1. Học sinh gắn kết và có cảm giác thuộc về nhà trường

1.1. Tôi có cảm giác trường học rất gần gũi, thân thiện, là ngôi nhà thứ hai

Chạy từ 1 đến 5

1 5

1.2. Tôi không cảm giác cô đơn, tách biệt trong lớp học của mình

1 5

1.3. Tôi không cảm thấy áp lực, căng thẳng, chán nản mỗi khi đến trường

1 5

Tổng chung điểm số đánh giá mức độ gắn kết, thuộc về nhà trường (tổng 1)

Chạy từ 3 đến 15

3 15

2. Mức độ gắn kết với bạn bè 2.1. Tôi không gặp khó khăn khi tham gia chơi

chung, kết bạn với bạn bè tại trường Chạy từ 1 đến 5

1 5

2.2. Tôi có nhiều bạn thân tại trường 1 5

2.3. Tôi thường xuyên nhận được sự hỗ trợ từ bạn bè tại trường

1 5

Tổng chung điểm số đánh giá mức độ gắn kết với bạn bè (tổng 2)

Chạy từ 3 đến 15

3 15

3. Mức độ gắn kết với thầy cô 3.1. Tôi không gặp khó khăn để gặp gỡ, trao đổi với

thầy cô trong trường Chạy từ 1 đến 5 t

1 5

3

3.2. Tôi có mối quan hệ thân thiết với giáo viên chủ nhiệm

1 5

3.3. Thầy cô giáo trong trường là những người hiểu và gần gũi với tôi

1 5

3.4. Tôi thường xuyên nhận được lời khuyên hay chỉ bảo tận tình từ phía thầy cô

1 5

Tổng chung điểm số đánh giá (tổng 3) Chạy từ 4 đến 20

4 20

4. Được đối xử công bằng, được tham gia vào hoạt động

4.1. Tôi được thầy cô luôn đối xử công bằng, thân thiện

Chạy từ 1 đến 5

1 5

4.2. Tôi thường xuyên tham gia vào các hoạt động tập thể tại trường

1 5

Tổng điểm số đánh giá (tổng 4) Chạy từ 2 đến 10

2 10

5. Thầy cô là người gương mẫu và thường giám sát, nhắc nhở chúng tôi không có các hành vi không tốt (hút thuốc, sử dụng bia, rượu, chất gây nghiện ...)

5.1. Thầy cô là người gương mẫu , chuẩn mực, thân thiện

Chạy từ 1 đến 5

1 5

5.2. Thầy cô thường xuyên giám sát, nhắc nhở chúng tôi không có các hành vi không tốt (hút thuốc, uống bia/rượu, chất gây nghiện, gây gổ, có hành vi giao thông không an toàn

1 5

Tổng điểm số đánh giá (tổng 5) Chạy từ 2 đến 10

2 10

Tổng điểm mức độ gắn kết giữa học sinh với nhà trường, thầy cô, bạn bè (= tổng 1 + tổng 2 + tổng 3 + tổng 4 + tổng 5)

Chạy từ 14 đến 70

14 70

2. Phụ lục 2: Điểm số trung bình của từng câu hỏi thuộc chỉ số thành phần và chỉ số tổng hợp gắn kết gia đình và gắn kết nhà trường, thầy cô, bạn bè.

Bảng 2.1. Điểm số trung bình từng câu hỏi thuộc chỉ số thành phần và chỉ số tổng hợp gắn kết gia đình

Mức độ gắn kết trong gia đình Điểm trung bình (điểm)

1. Quan hệ giữa các thành viên trong gia đình 1.1. Tôi có quan hệ gần gũi, thân thiết với các thành viên gia đình 4,09 1.2. Mối quan hệ giữa tôi với bố rất tốt 3,87 1.3. Mối quan hệ giữa tôi với mẹ rất tốt 4,15 1.4. Tôi không có cảm giác cô đơn trong ngôi nhà của mình 3,69 1.5. Gia đình tôi không thường xuyên xảy ra bất đồng, xung đột 3,81 Tổng điểm 19,6 Trung bình (Tổng điểm /5) 3,92

2. Được bày tỏ ý kiến, được lắng nghe, tôn trọng

2.1. Tôi không gặp khó khăn để bày tỏ ý kiến, các vấn đề tôi gặp phải 3,31

4

2.2. Ý kiến của tôi luôn được lắng nghe, tôn trọng trong gia đình 3,39

Tổng điểm 6,7 Trung bình (Tổng điểm /2) 3,35 3. Được đối xử công bằng, được tham gia hoạt động 3.1. Tôi được đối xử công bằng, bình đẳng trên cơ sở tình yêu thương của

gia đình 4,05

3.2. Tôi thường xuyên cùng gia đình tham gia vào các hoạt động sinh hoạt, giải trí chung (nghỉ hè, dã ngoại, liên hoan, sinh nhật)

3,7

Tổng điểm 7,75 Trung bình (Tổng điểm /2) 3,87

4. Gia đình là chỗ dựa tâm lý, tinh thần và không chịu áp lực từ gia đình 4.1. Tôi thường xuyên nhận được động viên tinh thần từ gia đình 3,78 4.2. Với tôi, gia đình là chỗ dựa tâm lý, tình cảm vững chắc cho bản thân 3,88 4.3. Tôi không có cảm giác chịu áp lực, căng thẳng từ gia đình 3,34 Tổng điểm 11 Trung bình (Tổng điểm /2) 3,63 5. Gia đình thường xuyên quan tâm, nhắc nhở, giám sát 5.1. Tôi thường xuyên nhận được sự hỗ trợ của gia đình trong học tập và

trong cuộc sống nói chung 4,14

5.2. Tôi thường xuyên nhận được lời khuyên, chỉ bảo tận tình từ gia đình 3,98 5.3. Gia đình thường xuyên nhắc nhở, giám sát tôi không nên có những

hành vi rủi ro 4,25

5.4. Gia đình tôi thường xuyên có liên hệ với giáo viên và quan tâm đến việc học của tôi tại trường

3,52

5.5. Gia đình, bố mẹ quan tâm và biết về các mối quan hệ bạn bè của tôi. 3,6 Tổng điểm 19,49 Trung bình (Tổng điểm /5) 3,9

Bảng 2.2: Điểm số trung bình từng câu hỏi thuộc chỉ số thành phần và chỉ số tổng hợp

gắn kết gia đình và gắn kết nhà trường, thầy cô, bạn bè 1. Gắn kết, thuộc về nhà trường Điểm trung

bình (điểm) 1.1 Tôi có cảm giác trường học rất gần gũi, thân thiện, là ngôi nhà thứ

hai 3,53

1.2 Tôi không cảm giác cô đơn, tách biệt trong lớp học của mình 3,87

1.3 Tôi không cảm thấy áp lực, căng thẳng, chán nản mỗi khi đến trường

3,56

Tổng chung 10,97

Trung bình (tổng chung/3) 3,66

2. Gắn kết với bạn bè 2.1. Tôi không gặp khó khăn khi tham gia chơi chung, kết bạn với bạn

bè tại trường 3,73

2.2. Tôi có nhiều bạn thân tại trường 3,16 2.3. Tôi thường xuyên nhận được sự hỗ trợ từ bạn bè tại trường 3,66 Tổng chung 10,56

5

Trung bình (tổng chung/3) 3,52

3. Gắn kết với thầy cô 3.1. Tôi không gặp khó khăn để gặp gỡ, trao đổi với thầy cô trong

trường 3,51

3.2. Tôi có mối quan hệ thân thiết với giáo viên chủ nhiệm 3,59 3.3. Thầy cô giáo trong trường là những người hiểu và gần gũi với tôi 3,17 3.4. Tôi thường xuyên nhận được lời khuyên hay chỉ bảo tận tình từ

phía thầy cô 3,62

Tổng chung 13,88 Trung bình (tổng chung/4) 3,47 4. Được đối xử công bằng, được tham gia vào hoạt động

4.1. (Tôi) được thầy cô luôn đối xử công bằng, thân thiện 3,49

4.2. (Tôi) thường xuyên tham gia vào các hoạt động tập thể tại trường 3,38 Tổng chung 6,88 Trung bình (tổng chung/2) 3,44 5. Thầy cô là người gương mẫu và thường giám sát, nhắc nhở

chúng tôi không có các hành vi không tốt (hút thuốc, sử dụng bia, rượu)

5.1. Thầy cô là người gương mẫu , chuẩn mực, thân thiện 3,59 5.2. Thầy cô thường xuyên giám sát, nhắc nhở chúng tôi không có các

hành vi không tốt (hút thuốc, uống bia/rượu, chất gây nghiện, gây gổ, có hành vi giao thông không an toàn

3,97

Tổng chung 7,56 Trung bình (tổng chung/2) 3,78 Tổng chung chỉ số gắn kết với nhà trường 49,88 Trung bình 3,56

Phụ lục 3: Chi tiết các tương quan phân tích thực trạng hành vi rủi ro của học sinh THPT phân theo đặc điểm cá nhân, trường học gia đình của học sinh. 3.1. Sự khác biệt về giới tính và hành vi rủi ro cho sức khoẻ - Hành vi uống bia/rượu, hút thuốc lá, hút shisha, sử dụng chất gây nghiện (heroin, thuốc lắc, cần sa...), sử thuốc thuốc/chất gây ảo giác.

Đơn vị tính: %

Biểu đồ 3.1.1.: Thực trạng sử dụng bia/rượu phân theo giới tính

020406080100

Đã từng uống Từng uống hết 1 cốc bia/chén rượu

Có uống bia/ rượu trong 12 tháng qua

83,1 70,7 61,478,8

55,9 50

Nam Nữ

6

Đơn vị tính: %

Biểu đồ 3.1.2.: Thực trạng hút thuốc lá phân theo giới tính

Đơn vị tính: %

Biểu đồ 3.1.3. Thực trạng sử dụng chất gây nghiện, hút shisha, sử dụng

thuốc/chất gây ảo giác phân theo giới tính (%)

- Hành vi gây bạo lực Bảng 3.1.1. Các hành vi gây bạo lực ở học sinh THPT

Đơn vị tính: % Các loại hành vi gây bạo lực (N = 1333)

Từ trước đến nay Nam Nữ

Gây gổ, đánh nhau với bạn trong/ ngoài trường

30,7 16,9

Bắt nạt, doạ nạt bạn bè trong/ ngoài trường 23,4 15,1

Doạ nạt, uy hiếp bạn trên mạng xã hội, tin nhắn

13,0 12,0

0

10

20

30

Từ trước đến nay Trong 12 tháng qua

28,4

17,713,4

3,7

Nam Nữ

24,9

10,2

8,6

18,5

3,3

3,7

0 5 10 15 20 25 30

Hút shisha

Sử dụng chất gây nghiện

Sử dụng chất gây ảo giác Nữ Nam

7

Đơn vị tính: % Đơn vị tính: %

Biểu đồ 3.1.4.: Thực trạng hành vi có ý định tự tử của học sinh THPT Hà Nội

(%)

- Hành vi giao thông không an toàn: Bảng 3.1.2. Thực trạng hành vi giao thông không an toàn phân theo giới tính

Đơn vị tính: % Hành vi giao thông không an toàn (N = 1333)

Từ trước đến nay Nam Nữ

1. Không đội mũ bảo hiểm khi tham gia giao thông bằng xe máy

56,4 62,4

2. Phóng nhanh, vượt ẩu, vượt đèn đỏ, đi ngược đường … 47,6 56,1 3. Ngồi trên xe chở quá số người quy định 42,5 49

4. Gây va quệt, tai nạn giao thông 37,4 34,6 5. Vi phạm luật giao thông bị công an nhắc nhở/ phạt 21,9 21,2

6. Tự điều khiển xe máy 56,3 44 7. Đua xe 9,1 4,7

3.2. Sự khác biệt về khối học và hành vi rủi ro cho sức khoẻ - Hành vi uống bia/rượu, hút thuốc lá, shisha, sử dụng ma tuý, chất/thuốc gây ảo giác.

Đơn vị tính: %

Biểu đồ 3.2.1: Thực trạng sử dụng bia rượu của học sinh phân theo khối học

13,3

5,7

23,6

10

TỪ T RƯỚC ĐẾN N A Y 1 2 T H Á N G Q U A

Nam Nữ

74.4 73.959.3

83.8 80.1 76.884.80 81.1071.50

0

20

40

60

80

100

Đã từng uống bia/ rượu Uống hết 1 cốc bia, chén rượu Có uống bia/ rượu trong 12 tháng qua

Khối 10 Khối 11 Khối 12

Biểu đồ 3.1.5.: Thực trạng hành vi cố gắng tự tử ở học sinh THPT Hà Nội

(%)

8

Đơn vị tính: %

Biểu đồ 3.2.2. Thực trạng hút thuốc phân theo khối học

Đơn vị tính: %

Biểu đồ 3.2.3. Hành vi sử dụng chất gây nghiện, thuốc/chất gây ảo giác, hút shisha

của học sinh phân theo khối học

Bảng 3.2.1. Số loại hành vi gây bạo lực học sinh đã từng có phân theo khối Đơn vị tính: %

Tổng số loại hành vi bạo lực Lớp 10 (N = 445)

Lớp 11 (N= 421)

Lớp 12 (467)

0 hành vi 67 61,3 67,2

1 hành vi 16,8 19,1 16,4

2 hành vi 10,4 13,3 12,5

3 hành vi 5.8 6,3 3.9

Tổng 100% 100% 100%

Đơn vị tính: %

Biểu đồ 3.2.4.: Số loại HVGT không an toàn trung bình học sinh

có liên quan phân theo khối học (%)

14

5.8

26.8

15.7

22.80

11.60

0

10

20

30

Đã từng hút thuốc Có hút trong vòng 12 tháng vừa qua

Khối 10 Khối 11 Khối 12

15.62.5 2

29.4

12.2 11.720.90

6.30 5.40

0

20

40

Hút shisha Chất gây nghiện (cần sa, ma tuý, heroin, thuốc lắc)

Chất/thuốc gây ảo giác

Khối 10 Khối 11 Khối 12

2.42.89

2.84

00.51

1.52

2.53

3.5

Khối 10 Khối 11 Khối 12

9

Đơn vị tính: %

Biểu đồ 3.2.5. Thực trạng hành vi tự tử của học sinh phân theo khối học

3.3. Đặc điểm kinh tế gia đình và hành vi rủi ro của học sinh THPT Hà Nội . Căn cứ vào số tài sản mà gia định hiện sở hữu, 3 nhóm gia đình học sinh được xác định,

bao gồm: nhóm sở hữu cả 4 loại tài sản, nhóm sở hữu 3 loại tài sản và nhóm sở hữu từ 2 loại tài sản trở xuống.

Đơn vị tính: %

Biểu đồ 3.3.1. Thực trạng hành vi xúc phạm, đe doạ bạn bè qua mạng xã hội

phân theo tài sản gia đình 3.4. Hành vi rủi ro của học sinh phân theo đặc điểm loại trường học.

Bảng 3.4.1. Hành vi rủi ro của học sinh THPT phân theo loại trường Đơn vị tính: %

Hành vi rủi ro Công lập (N= 734)

Ngoài công lập (N= 599)

Chi square

1. Đã từng uống bia/ rượu 80,8 82,2 > 0,05 2. Đã từng uống hết 1 cốc bia, 1 chén rượu

61,3 66,3 >0,05

3. Hút thuốc lá 12,7 31,5 < 0,05 4. Trong 12 tháng qua có hút thuốc lá

4,8 18,5 < 0,05

5. Hút shisha 9,2 37,2 < 0,05 6. Sử dụng chất gây nghiện 3,8 10,6 < 0,05 7. Chất/ thuốc gây ảo giác 3,8 9,3 < 0,05

17.4

3.8

18.1

4.3

19.20

6.10

0

5

10

15

20

25

Đã từng có ý định tự tử Đã từng cố gắng tự tử

Khối 10 Khối 11 Khối 12

0

5

10

15

Từ 2 loại tài sản trở xuống

3 loại tài sản 4 loại tài sản

6.3

13.7 14.50

10

Bảng 3.4.2. Hành vi GT không an toàn của học sinh phân theo loại trường Đơn vị tính: %

Hành vi giao thông Trường công lập (N= 734)

Ngoài công lập (N= 599)

p value

1.Phóng nhanh/ vượt ẩu/ vượt đèn đỏ/ đi sai làn đường

52,4 50,8 >0,05

2.Tham gia giao thông trên xe chở quá số người quy định

46,9 43,9 >0,05

3. Gây va quệt, tai nạn giao thông 37,5 34,2 >0,05 4. Không đội mũ bảo hiểm 57,0 62,4 < 0,05

5. Đua xe 5,5 8,8 < 0,05

6. Tự điều khiển xe máy khi tham gia giao thông

42,1 60,0 < 0,05

7. Vi phạm luật giao thông bị công an nhắc nhở/ phạt

14,1 30,9 < 0,05

Bảng 3.4.3. Hành vi gây bạo lực của học sinh phân theo loại trường Đơn vị tính: %

Loại hành vi Công lập (N= 734)

Ngoài công lập (N= 599)

P value

1. Bắt nạt, doạ nạt bạn bè (trực tiếp)

15,5 24,2 < 0,05

2. Xúc phạm, uy hiếp bạn bè trên mạng xã hội, tin nhắn

10,8 14,6 < 0,05

3. Gây gổ, đánh nhau 17,4 32,0 < 0,05 Phụ lục 4a: Phân tích hồi quy đa biến các chỉ số thành phần thuộc chỉ số tổng hợp gắn kết gia đình và các hành vi rủi ro của học sinh THPT Hà Nội.

Bảng 4.1a: Các mô hình hồi quy logistic phân tích mối quan hệ 5 yếu tố thành phần thuộc chỉ số gắn kết gia đình và nguy cơ có các hành vi: hút thuốc lá, uống bia/rượu, hút

shisha, sử dụng ma tuý, sử dụng thuốc/chất gây ảo giác (N = 1333 học sinh) Các chỉ số thành phần gắn kết gia đình

Mô hình 1 Hành vi uống bia/rượu

Mô hình 2 Hành vi hút thuốc lá

Mô hình 3 Hành vi hút shisha

Mô hình 4 Hành vi sử dụng ma tuý

Mô hình 5 Hành vi sử dụng chất gây ảo giác

1. Gia đình là tổ ấm và học sinh có mối quan hệ tốt các thành viên trong gia đình

-,043* -,100*** -.109*** -,196*** -,122**

2. Được bày tỏ ý kiến, được lắng nghe, tôn trọng

-,024 ,083* ,026 ,107 -,061

11

3. Được đối xử công bằng, được tham gia hoạt động

,021 ,044 ,084 ,112 .203

4. Gia đình là chỗ dựa tâm lý, tinh thần và không chịu áp lực từ gia đình

,001 ,011 ,106 ,147* .131

5. Gia đình thường xuyên quan tâm, nhắc nhở, giám sát

-,029 -,044 -,040 -,065 -.109**

Log likelihood 1733,7 1344,4 1371,9 639,2 604,3

(Mức ý nghĩa thống kê: * P<0,1 ** P<0,05 *** P<0,01)

Bảng 4.2a: Các mô hình hồi quy logistic phân tích mối quan hệ 5 yếu tố thành phần thuộc chỉ số gắn kết gia đình và nguy cơ có các hành vi gây bạo lực với bạn bè và gây

bạo lực với bản thân học sinh (N = 1333). Các chỉ số thành phần gắn kết gia đình

MH 6 Hành vi gây gổ, đánh nhau

MH 7 Hành vi bắt nạt, doạ nạt (trực tiếp)

MH 8 Hành vi bắt nạt, uy hiếp (gián tiếp)

MH 9 Có ý định tự tử

MH 10 Cố gắng tự tử

MH 11 Tự gây thương tích

1. Gia đình là tổ ấm và học sinh có mối quan hệ tốt các thành viên gia đình

-,12*** -,14*** -,12*** -,09*** -,17*** -,031

2. Được bày tỏ ý kiến, được lắng nghe, tôn trọng

,062 ,043 -,115** -,085* -,179** -,008

3. Được đối xử công bằng, được tham gia hoạt động

,082 ,021 -,012 ,042 -,002 ,018

4. Gia đình là chỗ dựa tâm lý, tinh thần và không chịu áp lực từ gia đình

,044 ,076 ,050 -,16*** -,19** -,16***

5. Gia đình thường xuyên quan tâm, nhắc nhở, giám sát

-,07*** -,035 ,040 ,036 ,001 ,024

Log likelihood 1421 1268,9 971,6 1166,7 457,1 1302,7 (Mức ý nghĩa thống kê: * P<0,1 ** P<0,05 *** P<0,01)

12

Bảng 4.3a: Các mô hình hồi quy logistic phân tích mối quan hệ 5 yếu tố thành phần thuộc chỉ số gắn kết gia đình và nguy cơ có các hành vi giao thông không an toàn ở học

sinh THPT Hà Nội (N = 1333). Các chỉ số thành phần gắn kết gia đình

MH 12 Vi phạm luật GT

MH 13 Đua xe

MH 14 Không đội mũ BH

MH15 Phóng nhanh, vượt ẩu

MH 16 Gây va quyệt, tai nạn GT

MH 17 Tự điều khiển xe máy

MH18 Ngồi xe chở quá số người

1. Gia đình là tổ ấm và học sinh có mối quan hệ tốt các thành viên trong gia đình

-,08***

-,17*** -,019 -

,08*** -

,07** -

,066*** -.03

2. Được bày tỏ ý kiến, được lắng nghe, tôn trọng

-,021 ,006 -,09** -,09** -,055 ,054 -,043

3. Được đối xử công bằng, được tham gia hoạt động

,141** ,119 ,099** ,117** ,058 ,079* ,044

4. Gia đình là chỗ dựa tâm lý, tinh thần và không chịu áp lực từ gia đình

,048 ,120 -,045 -,056 ,024 ,036 -,015

5. Gia đình thường xuyên quan tâm, nhắc nhở, giám sát

-,043 -,096 ,028 -,001 ,000 -,019 -,004

Log likelihood

1367 641 1772 1767 173.5 1821 1814

(Mức ý nghĩa thống kê: * P<0,1 ** P<0,05 *** P<0,01)

13

Phụ lục 4b: Mô hình hồi quy đa biến logistic các yếu tố đặc điểm học sinh và đặc điểm gắn kết gia đình, nhà trường, xã hội giải thích cho từng hành vi rủi ro cụ thể. Bảng 4.1b. Mô hình đa biến logistic các yếu tố giải thích hành vi đa từng uống hết 1 cốc

bia/chén rượu của học sinh THPT Hà Nội.

Mô hình

Yếu tố dự đoán

Mô hình 1: các đặc điểm NKH cá nhân

Mô hình 2 (bổ sung các đặc điểm gắn kết xã hội

B S.E P value

B S.E P value

Đặc điểm NKH cá nhân, gia đình, trường học

Giới tính Nữ -0,602*** 0,119 0,000 -0,606*** 0,130 0,000 Nam (*) - - 1 - - 1

Khối học Khối 11 & khối 12 0,515*** 0,122 0,000 0,397*** 0,132 0,003 Khối 10 (*) - - 1 - - 1

Học lực Trung bình & kém 0,267 0,156 0,088 0,184 0,166 0,268 Giỏi & khá (*) - - 1 - - 1

Đặc điểm gia đình

Trình độ học vấn của bố và mẹ -0,108 0,063 0,085 -0,064 0,066 0,335

Nghề nghiệp của bố và mẹ -0,076 0,088 0,389 -0,058 0,093 0,534

Kinh tế gia đình 0,117* 0,066 0,076 0,059 0,071 0,404 Loại trường Ngoài công lập 0,074 0,123 0,549 -0,042 0,139 0,763

Công lập - - 1 - - 1 Vị trí trường học

Ngoài trung tâm (Cầu Giấy, Bắc Từ Liêm)

-0,082 0,126 0,517 0,086 0,137 0,528

Trung tâm (Hoàn Kiếm)

- - 1 - - 1

Tổng quan sát (N) = 1333; 2 Log likelihood = 1686.15 Gắn kết xã hội a. Gắn kết gia đình Bố & mẹ Ly thân, ly hôn, khác -0,002 0,197 0,990

Sống chung - - 1 - - 1

Gắn kết giữa con cái với cha mẹ và các thành viên trong gia đình.

Có mối quan hệ tốt với các thành viên trong gia đình

-0,019 0,028 0,489

Gia đình là chỗ dựa tâm lý, tinh thần và không chịu áp lực từ gia đình

-0,073* 0,043 0,091

Được bày tỏ ý kiến, được lắng nghe, tôn trọng trong gia đình

0,001 0,051 0,982

Được đối xử công bằng, được tham gia các hoạt động

0,019 0,044 0,664

Gia đình thường xuyên quan tâm, nhắc nhở, giám sát học sinh.

-0,001 0,027 0,960

Gắn kêt với người thân có HVRR

Số lượng các hành vi rủi ro người thân trong gia đình có

0,216*** 0,059 0,000

14

b. Gắn kết nhà trường, thầy cô, bạn bè

Mức độ gắn kết

Gắn kết, thuộc về nhà trường 0,001 0,038 0,983

Gắn kết với bạn bè 0,039 0,035 0,262 Gắn kết với thầy cô 0,019 0,034 0,582 Được đối xử công bằng, được tham gia vào hoạt động

-0,020 0,051 0,700

Thầy cô là người gương mẫu và thường giám sát, nhắc nhở HS

-0,086 0,057 0,136

Ảnh hưởng HV rủi ro từ bạn bè

Số lượng các hành vi rủi ro mà bạn thân, bạn trong nhóm chơi chung có

0,222*** 0,046 0,000

c. Gắn kết với hoạt động và các quan hệ xã hội khác

- Gắn kết với các hoạt động xh

Tình nguyện/từ thiện

Ko tham gia 0,101 0,161 0,531 Có tham gia - - 1 - - 1

Làm thêm Không làm thêm -0,152 0,219 0,487 Có làm thêm - - 1 - - 1

CLB ngoại khoá

Không tham gia -0,291** 0,145 0,045

Có tham gia - - 1 - - 1 - Găn kết mạng xã hội Thời gian sử dụng/ ngày

Dưới 3 tiếng -0,255* 0,145 0,079

Từ 3 tiếng trở lên - - 1 - - 1

Số bạn bè trên mạng XH

Dưới 1000 bạn -0,153 0,136 0,261 Từ 1000 bạn trở lên

- - 1 - - 1

Tổng quan sát (N) = 1333; 2 Log likelihood = 1566.152 Mức ý nghĩa thống kê: * p < 0,1; ** p < 0,05; *** p < 0,01

Bảng 4.2b. Mô hình đa biến logistic các yếu tố giải thích hành vi đã từng hút thuốc

của học sinh THPT Hà Nội. Mô hình

Yếu tố dự đoán

Mô hình 1: các đặc điểm NKH cá nhân

Mô hình 2 (bổ sung các đặc điểm gắn kết xã hội

B S.E P value

B S.E P value

Đặc điểm NKH cá nhân, gia đình, trường học

Giới tính Nữ -0,797*** 0,153 0,000 -0,913*** 0,180 0,000 Nam (*) - - 1 - - 1

Khối học Khối 11 & khối 12 0,692*** 0,168 0,000 0,559** 0,189 0,003 Khối 10 (*) - - 1 - - 1

Học lực Trung bình & kém 0,655*** 0,168 0,000 0,671*** 0,188 0,000 Giỏi & khá (*) - - 1 - - 1

15

Đặc điểm gia đình

Trình độ học vấn của bố và mẹ -0,204** 0,074 0,006 -0,160* 0,082 0,051

Nghề nghiệp của bố và mẹ -0,194* 0,103 0,060 -0,199* 0,116 0,088

Kinh tế gia đình 0,169 0,080 0,035 0,098 0,088 0,267 Loại trường

Ngoài công lập 0,891*** 0,153 0,000 0,715*** 0,179 0,000

Công lập - - 1 - - 1 Vị trí trường học

Ngoài trung tâm (Cầu Giấy, Bắc Từ Liêm) -0,242 0,156 0,120 0,016 0,174 0,927

Trung tâm (Hoàn Kiếm)

- - 1 - - 1

Tổng quan sát (N) = 1333; 2 Log likelihood = 1203.8

Gắn kết xã hội a. Gắn kết gia đình Bố & mẹ Ly thân, ly hôn, khác 0,057 0,229 0,803

Sống chung - - 1

Gắn kết giữa con cái với cha mẹ và các thành viên trong gia đình.

Có mối quan hệ tốt với các thành viên trong gia đình

-0,043 0,034 0,216

Gia đình là chỗ dựa tâm lý, tinh thần và không chịu áp lực từ gia đình

-0,005 0,053 0,930

Được bày tỏ ý kiến, được lắng nghe, tôn trọng trong gia đình

0,046 0,063 0,465

Được đối xử công bằng, được tham gia các hoạt động trong gai đình

-0,008 0,056 0,892

Gia đình thường xuyên quan tâm, nhắc nhở, giám sát học sinh.

0,003 0,034 0,935

Gắn kêt với người thân có HVRR

Số lượng các loại hành vi rủi ro người thân trong gia đình có.

0,489 0,075 0,000

b. Gắn kết nhà trường, thầy cô, bạn bè

Mức độ gắn kết

Mức độ gắn kết, thuộc về nhà trường -0,029 0,048 0,549

Mức độ gắn kết với bạn bè 0,051 0,046 0,265

Mức độ gắn kết với thầy cô -0,004 0,042 0,924

Được đối xử công bằng, được tham gia vào hoạt động tại trường

-0,021 0,063 0,741

Thầy cô là người gương mẫu và thường giám sát, nhắc nhở học sinh

0,043 0,072 0,547

Ảnh hưởng HV rủi ro từ bạn bè

Số lượng các hành vi rủi ro mà bạn thân, bạn trong nhóm chơi chung có

0,342 0,056 0,000

16

c. Gắn kết với hoạt động và các quan hệ xã hội khác

- Gắn kết với các hoạt động xh

Tình nguyện/từ thiện

Ko tham gia -0,280 0,205 0,173 Có tham gia - - 1 - - 1

Làm thêm Không làm thêm -0,347 0,239 0,147 Có làm thêm - - 1 - - 1

CLB ngoại khoá

Không tham gia -0,159 0,181 0,380

Có tham gia - - 1 - - 1 - Găn kết mạng xã hội Thời gian sử dụng/ ngày

Dưới 3 tiếng -0,258 0,175 0,140

Từ 3 tiếng trở lên - - 1 - - 1

Số bạn bè trên mạng XH

Dưới 1000 bạn -0,310 0,169 0,067 Từ 1000 bạn trở lên - - 1 - - 1

Tổng quan sát (N) = 1333; 2 Log likelihood = 1178.6 Mức ý nghĩa thống kê: * p < 0,1; ** p < 0,05; *** p < 0,01

Bảng 4.3b. Mô hình đa biến logistic các yếu tố giải thích hành vi đã từng hút shisha của học sinh THPT Hà Nội.

Mô hình

Yếu tố dự đoán

Mô hình 1: các đặc điểm NKH cá nhân

Mô hình 2 (bổ sung các đặc điểm gắn kết xã hội

B S.E P value

B S.E P value

Đặc điểm NKH cá nhân, gia đình, trường học

Giới tính Nữ -0,058 0,155 0,706 -0,099 0,186 0,596 Nam (*) - - 1 - - 1

Khối học Khối 11 & khối 12 0,782*** 0,173 0,000 0,468** 0,199 0,019 Khối 10 (*) - - 1 - - 1

Học lực Trung bình & kém 0,801 0,172 0,000 0,916 0,196 0,000 Giỏi & khá (*) - - 1 - - 1

Đặc điểm gia đình

Trình độ học vấn của bố và mẹ -0,109 0,078 0,164 -0,109 0,089 0,220

Nghề của bố &mẹ -0,110 0,108 0,307 -0,146 0,125 0,240 Kinh tế gia đình 0,202 0,083 0,015 0,109 0,92 0,235

Loại trường

Ngoài công lập 1,609*** 0,167 0,000 1,422*** 0,196 0,000 Công lập - - 1 - - 1

Vị trí trường học

Ngoài trung tâm (Cầu Giấy, Bắc Từ Liêm) -0,876*** 0,159 0,000 -0,661*** 0,181 0,000

Trung tâm (Hoàn Kiếm) - - 1 - - 1 Tổng quan sát (N) = 1333; 2 Log likelihood = 1124.7 Gắn kết xã hội

a. Gắn kết gia đình Bố & mẹ Ly thân, ly hôn, khác 0,027 0,238 0,910

Sống chung - - 1

17

Gắn kết giữa con cái với cha mẹ và các thành viên trong gia đình.

Có mối quan hệ tốt với các thành viên trong gia đình

-0,036 0,036 0,326

Gia đình là chỗ dựa tâm lý, tinh thần và không chịu áp lực từ gia đình

-0,101* 0,056 0,074

Được bày tỏ ý kiến, được lắng nghe, tôn trọng trong gia đình

0,120 0,067 0,14

Được đối xử công bằng, được tham gia các hoạt động trong gai đình

0,092 0,060 0,125

Gia đình thường xuyên quan tâm, nhắc nhở, giám sát học sinh.

-0,013 0,036 0,715

Gắn kêt với người thân có HVRR

Số lượng các loại hành vi rủi ro người thân trong gia đình có.

0,242** 0,077 0,002

b. Gắn kết nhà trường, thầy cô, bạn bè

Mức độ gắn kết

Gắn kết, thuộc về nhà trường 0,055 0,051 0,278

Gắn kết với bạn bè 0,029 0,047 0,539 Gắn kết với thầy cô 0,030 0,045 0,512 Được đối xử công bằng, được tham gia vào hoạt động

0,071 0,068 0,294

Thầy cô là người gương mẫu và thường giám sát, nhắc nhở HS

-0,079 0,075 0,291

Ảnh hưởng HV rủi ro từ bạn bè

Số lượng các hành vi rủi ro mà bạn thân, bạn trong nhóm chơi chung có

0,474*** 0,061 0,000

c. Gắn kết với hoạt động và các quan hệ xã hội khác

- Gắn kết với các hoạt động xh

Tình nguyện/từ thiện

Ko tham gia -0,283 0,215 0,188 Có tham gia - - 1 - - 1

Làm thêm Không làm thêm -1,044*** 0,245 0,000 Có làm thêm - - 1 - - 1

CLB ngoại khoá

Không tham gia 0,081 0,195 0,679

Có tham gia - - 1 - - 1 - Găn kết mạng xã hội Thời gian sử dụng/ ngày

Dưới 3 tiếng -0,565** 0,180 0,002

Từ 3 tiếng trở lên - - 1 - - 1

Số bạn bè trên mạng XH

Dưới 1000 bạn -0,485** 0,175 0,006 Từ 1000 bạn trở lên - - 1 - - 1

Tổng quan sát (N) = 1333; 2 Log likelihood = 924.659 Mức ý nghĩa thống kê: * p < 0,1; ** p < 0,05; *** p < 0,01

18

Bảng 4.4b. Mô hình đa biến logistic các yếu tố giải thích hành vi đã từng sử dụng chất gây nghiện của học sinh THPT Hà Nội.

Mô hình

Yếu tố dự đoán

Mô hình 1: các đặc điểm NKH cá nhân

Mô hình 2 (bổ sung các đặc điểm gắn kết xã hội

B S.E P value B S.E P value

Đặc điểm NKH cá nhân, gia đình, trường học

Giới tính Nữ -0,967*** 0,265 0,000 -0,982** 0,308 0,001 Nam (*) - - 1 - - 1

Khối học Khối 11 & khối 12 1,294*** 0,334 0,000 0,985** 0,360 0,006 Khối 10 (*) - - 1 - - 1

Học lực Trung bình & kém 0,663*** 0,257 0,010 0,706** 0,286 0,014 Giỏi & khá (*) - - 1 - - 1

Đặc điểm gia đình

Trình độ học vấn của bố và mẹ -0,203 0,113 0,073 -0,171 0,128 0,180

Nghề nghiệp của bố và mẹ -0,074 0,161 0,646 -0,062 0,185 0,737

Kinh tế gia đình 0,118 0,121 0,329 0,026 0,128 0,837 Loại trường

Ngoài công lập 0,740 0,252 0,003 0,292 0,291 0,740 Công lập - - 1 - - 1

Vị trí trường học

Ngoài trung tâm (Cầu Giấy, Bắc Từ Liêm) -0,277 0,246 0,260 0,138 0,278 0,619

Trung tâm (Hoàn Kiếm) - - 1 - - 1 Tổng quan sát (N) = 1333; 2 Log likelihood = 580.49 Gắn kết xã hội a. Gắn kết gia đình Bố & mẹ Ly thân, ly hôn, khác -0,309 0,358 0,389

Sống chung - - 1

Gắn kết giữa con cái với cha mẹ và các thành viên trong gia đình.

Có mối quan hệ tốt với các thành viên trong gia đình

-0,159** 0,054 0,003

Gia đình là chỗ dựa tâm lý, tinh thần và không chịu áp lực từ gia đình

0,017 0,082 0,836

Được bày tỏ ý kiến, được lắng nghe, tôn trọng trong gia đình

0,063 0,100 0,530

Được đối xử công bằng, được tham gia các hoạt động trong gai đình

0,209** 0,091 0,022

Gia đình thường xuyên quan tâm, nhắc nhở, giám sát học sinh.

-0,006 0,052 0,914

Gắn kêt với người thân có HVRR

Số lượng các loại hành vi rủi ro người thân trong gia đình có.

0,516*** 0,113 0,000

b. Gắn kết nhà trường, thầy cô, bạn bè

Mức độ gắn kết

Gắn kết, thuộc về nhà trường 0,058 0,073 0,426

Gắn kết với bạn bè -0,067 0,072 0,350

19

Gắn kết với thầy cô 0,024 0,064 0,712 Được đối xử công bằng, được tham gia vào hoạt động

-0,020 0,095 0,835

Thầy cô là người gương mẫu và thường giám sát, nhắc nhở HS

-0,002 0,111 0,986

Ảnh hưởng HV rủi ro từ bạn bè

Số lượng các hành vi rủi ro mà bạn thân, bạn trong nhóm chơi chung có

0,437*** 0,092 0,000

c. Gắn kết với hoạt động và các quan hệ xã hội khác

- Gắn kết với các hoạt động xh

Tình nguyện/từ thiện

Ko tham gia -0,182 0,316 0,565 Có tham gia - - 1 - - 1

Làm thêm Không làm thêm -0,960** 0,319 0,003 Có làm thêm - - 1 - - 1

CLB ngoại khoá

Không tham gia -0,300 0,278 0,279

Có tham gia - - 1 - - 1 - Găn kết mạng xã hội Thời gian sử dụng/ ngày

Dưới 3 tiếng -0,394 0,267 0,140

Từ 3 tiếng trở lên - - 1 - - 1

Số bạn bè trên mạng XH

Dưới 1000 bạn -0,514** 0,259 0,047 Từ 1000 bạn trở lên - - 1 - - 1

Tổng quan sát (N) = 1333; 2 Log likelihood = 466.9 Mức ý nghĩa thống kê: * p < 0,1; ** p < 0,05; *** p < 0,01

Bảng 4.5b. Mô hình đa biến logistic các yếu tố giải thích hành vi đã từng sử dụng

thuốc/chất gây ảo giác của học sinh THPT Hà Nội.

Mô hình

Yếu tố dự đoán

Mô hình 1: các đặc điểm NKH cá nhân

Mô hình 2 (bổ sung các đặc điểm gắn kết xã hội

B S.E P value

B S.E P value

Đặc điểm NKH cá nhân, gia đình, trường học

Giới tính Nữ -0,634** 0,262 0,015 -0,701** 0,308 0,023 Nam (*) - - 1 - - 1

Khối học Khối 11 & khối 12 1,478*** 0,365 0,000 1,180** 0,390 0,002 Khối 10 (*) - - 1 - - 1

Học lực Trung bình & kém 0,823** 0,267 0,002 0,858** 0,295 0,004 Giỏi & khá (*) - - 1 - - 1

Đặc điểm gia đình

Trình độ học vấn của bố và mẹ -0,094 0,121 0,440 -0,065* 0,137 -0,094

Nghề nghiệp của bố và mẹ -0,248 0,164 0,131 -0,259 0,187 -0,248

Kinh tế gia đình 0,201 0,131 0,125 0,085 0,138 0,201 Ngoài công lập 0,573 0,263 0,029 0,278 0,308 0,366

20

Loại trường

Công lập - - 1 - - 1

Vị trí trường học

Ngoài trung tâm (Cầu Giấy, Bắc Từ Liêm) -0,596 0,255 0,019 -0,231 0,282 0,413

Trung tâm (Hoàn Kiếm) - - 1 - - 1

Tổng quan sát (N) = 1333; 2 Log likelihood = 542.87

Gắn kết xã hội

a. Gắn kết gia đình Bố & mẹ Ly thân, ly hôn, khác 0,031 0,354 0,930

Sống chung - - 1

Gắn kết giữa con cái với cha mẹ và các thành viên trong gia đình.

Có mối quan hệ tốt với các thành viên trong gia đình

-0,062 0,055 0,264

Gia đình là chỗ dựa tâm lý, tinh thần và không chịu áp lực từ gia đình

-0,183** 0,084 0,029

Được bày tỏ ý kiến, được lắng nghe, tôn trọng trong gia đình

0,155 0,104 0,134

Được đối xử công bằng, được tham gia các hoạt động trong gai đình

0,194** 0,096 0,044

Gia đình thường xuyên quan tâm, nhắc nhở, giám sát học sinh.

-0,068 0,053 0,198

Gắn kêt với người thân có HVRR

Số lượng các loại hành vi rủi ro người thân trong gia đình có.

0,349** 0,116 0,003

b. Gắn kết nhà trường, thầy cô, bạn bè

Mức độ gắn kết

Gắn kết, thuộc về nhà trường 0,019 0,077 0,809

Gắn kết với bạn bè -0,018 0,075 0,810 Gắn kết với thầy cô 0,032 0,068 0,642 Được đối xử công bằng, được tham gia vào hoạt động

-0,078 0,098 0,428

Thầy cô là người gương mẫu và thường giám sát, nhắc nhở HS

0,028 0,118 0,814

Ảnh hưởng HV rủi ro từ bạn bè

Số lượng các hành vi rủi ro mà bạn thân, bạn trong nhóm chơi chung có

0,439*** 0,098 0,000

c. Gắn kết với hoạt động và các quan hệ xã hội khác

- Gắn kết với các hoạt động xh

Tình nguyện/từ thiện

Ko tham gia -0,569* 0,313 0,069 Có tham gia - - 1 - - 1

Làm thêm Không làm thêm -0,643* 0,335 0,055 Có làm thêm - - 1 - - 1

CLB ngoại khoá

Không tham gia -0,575** 0,283 0,043

Có tham gia - - 1 - - 1

21

- Găn kết mạng xã hội Thời gian sử dụng/ ngày

Dưới 3 tiếng -0,666** 0,275 0,015

Từ 3 tiếng trở lên - - 1 - - 1

Số bạn bè trên mạng XH

Dưới 1000 bạn -0,666** 0,269 0,013 Từ 1000 bạn trở lên - - 1 - - 1

Tổng quan sát (N) = 1333; 2 Log likelihood = 438.18 Mức ý nghĩa thống kê: * p < 0,1; ** p < 0,05; *** p < 0,01

Bảng 4.6b. Mô hình đa biến logistic các yếu tố giải thích hành vi

đã từng đánh nhau, gây rối của học sinh THPT Hà Nội.

Mô hình

Yếu tố dự đoán

Mô hình 1: các đặc điểm NKH cá nhân

Mô hình 2 (bổ sung các đặc điểm gắn kết xã hội

B S.E P value B S.E P value

Đặc điểm NKH cá nhân, gia đình, trường học

Giới tính Nữ -0,658*** 0,141 0,000 -0,765*** 0,162 0,000 Nam (*) - - 1 - - 1

Khối học Khối 11 & khối 12 0,563*** 0,153 0,000 0,393*** 0,170 0,021 Khối 10 (*) - - 1 - - 1

Học lực Trung bình & kém 0,340 0,163 0,037 0,305 0,179 0,088 Giỏi & khá (*) - - 1 - - 1

Đặc điểm gia đình

Trình độ học vấn của bố và mẹ -0,205 0,069 0,003 -0,150 0,076 0,050

Nghề nghiệp của bố và mẹ 0,145 0,101 0,152 0,216 0,112 0,19

Kinh tế gia đình 0,019 0,073 0,797 -0,073 0,080 0,361 Loại trường

Ngoài công lập 0,598 0,142 0,000 0,398 0,164 0,016 Công lập - - 1 - - 1

Vị trí trường học

Ngoài trung tâm (Cầu Giấy, Bắc Từ Liêm) -0,416 0,144 0,004 -0,204 0,159 0,201

Trung tâm (Hoàn Kiếm)

- - 1 - - 1

Tổng quan sát (N) = 1333; 2 Log likelihood = 1349.64 Gắn kết xã hội a. Gắn kết gia đình Bố & mẹ Ly thân, ly hôn, khác 0,336 0,210 0,109

Sống chung - - 1

Gắn kết giữa con cái với cha mẹ và các thành viên trong gia đình.

Có mối quan hệ tốt với các thành viên trong gia đình

-0,053* 0,032 0,090

Gia đình là chỗ dựa tâm lý, tinh thần và không chịu áp lực từ gia đình

-0,020 0,049 0,688

Được bày tỏ ý kiến, được lắng nghe, tôn trọng trong gia đình

0,069 0,058 0,240

Được đối xử công bằng, được tham gia

0,042 0,051 0,410

22

các hoạt động trong gai đình Gia đình thường xuyên quan tâm, nhắc nhở, giám sát học sinh.

-0,039 0,031 0,212

Gắn kêt với người thân có HVRR

Số lượng các hành vi rủi ro người thân trong gia đình có.

0,291*** 0,068 0,000

b. Gắn kết nhà trường, thầy cô, bạn bè

Mức độ gắn kết

Gắn kết, thuộc về nhà trường -0,034 0,044 0,430

Gắn kết với bạn bè 0,048 0,042 0,247 Gắn kết với thầy cô 0,036 0,039 0,351 Được đối xử công bằng, được tham gia vào hoạt động

-0,087 0,058 0,135

Thầy cô là người gương mẫu và thường giám sát, nhắc nhở HS

-0,049 0,066 0,453

Ảnh hưởng HV rủi ro từ bạn bè

Số lượng các hành vi rủi ro mà bạn thân, bạn trong nhóm chơi chung có

0,316*** 0,052 0,000

c. Gắn kết với hoạt động và các quan hệ xã hội khác

- Gắn kết với các hoạt động xh

Tình nguyện/từ thiện

Ko tham gia -0,241 0,190 0,204 Có tham gia - - 1 - - 1

Làm thêm Không làm thêm -0,146 0,228 0,522 Có làm thêm - - 1 - - 1

CLB ngoại khoá

Không tham gia -0,253 0,166 0,128

Có tham gia - - 1 - - 1 - Gắn kết mạng xã hội Thời gian sử dụng/ ngày

Dưới 3 tiếng -0,443** 0,160 0,006

Từ 3 tiếng trở lên - - 1 - - 1

Số bạn bè trên mạng XH

Dưới 1000 bạn -0,175 0,158 0,268 Từ 1000 bạn trở lên - - 1 - - 1

Tổng quan sát (N) = 1333; 2 Log likelihood = 1169.95 Mức ý nghĩa thống kê: * p < 0,1; ** p < 0,05; *** p < 0,01

Bảng 4.7: Mô hình đa biến logistic các yếu tố giải thích hành vi đã từng bắt nạt bạn bè của học sinh THPT Hà Nội.

Yếu tố dự đoán

Mô hình 1: các đặc điểm NKH cá nhân

Mô hình 2 (bổ sung các đặc điểm gắn kết xã hội

B S.E P value

B S.E P value

Đặc điểm NKH cá nhân, gia đình, trường học

Nữ -0,473** 0,147 0,001 -0,584** 0,172 0,001

23

Giới tính Nam (*) - - 1 - - 1

Khối học Khối 11 & khối 12 0,149 0,154 0,335 -0,131 0,175 0,454 Khối 10 (*) - - 1 - - 1

Học lực Trung bình & kém 0,166 0,174 0,339 0,080 0,193 0,678 Giỏi & khá (*) - - 1 - - 1

Đặc điểm gia đình

Trình độ học vấn của bố và mẹ -0,110 0,073 0,133 -0,052 0,082 0,523

Nghề nghiệp của bố và mẹ -0,024 0,104 0,816 0,000 0,117 0,997

Kinh tế gia đình 0,035 0,078 0,651 -0,057 0,085 0,502 Loại trường

Ngoài công lập 0,393 0,150 0,009 0,103 0,176 0,558 Công lập - - 1 - - 1

Vị trí trường học

Ngoài trung tâm (Cầu Giấy, Bắc Từ Liêm) -0,380 0,151 0,012 -0,098 0,169 0,562

Trung tâm (Hoàn Kiếm) - - 1 - - 1 Tổng quan sát (N) = 1333; 2 Log likelihood = 1263.23 Gắn kết xã hội a. Gắn kết gia đình Bố & mẹ Ly thân, ly hôn, khác 0,225 0,220 0,305

Sống chung - - 1

Gắn kết giữa con cái với cha mẹ và các thành viên trong gia đình.

Có mối quan hệ tốt với các thành viên trong gia đình

-0,099** 0,033 0,003

Gia đình là chỗ dựa tâm lý, tinh thần và không chịu áp lực từ gia đình

-0,022 0,052 0,666

Được bày tỏ ý kiến, được lắng nghe, tôn trọng trong gia đình

-0,038 0,061 0,536

Được đối xử công bằng, được tham gia các hoạt động trong gai đình

0,111 0,054 0,12

Gia đình thường xuyên quan tâm, nhắc nhở, giám sát học sinh.

-0,012 0,032 0,722

Gắn kêt với người thân có HVRR

Số lượng các loại hành vi rủi ro người thân trong gia đình có.

0,251*** 0,071 0,000

b. Gắn kết nhà trường, thầy cô, bạn bè

Mức độ gắn kết

Gắn kết, thuộc về nhà trường 0,049 0,047 0,293

Gắn kết với bạn bè 0,086* 0,045 0,056 Gắn kết với thầy cô -0,036 0,040 0,368 Được đối xử công bằng, được tham gia vào hoạt động

-0,106* 0,061 0,083

Thầy cô là người gương mẫu và thường giám sát, nhắc nhở HS

-0,010 0,070 0,888

Ảnh hưởng HV rủi ro từ bạn bè

Số lượng các hành vi rủi ro mà bạn thân, bạn trong nhóm chơi chung có

0,399*** 0,056 0,000

24

c. Gắn kết với hoạt động và các quan hệ xã hội khác

- Gắn kết với các hoạt động xh

Tình nguyện/từ thiện

Ko tham gia -0,274 0,199 0,168 Có tham gia - - 1 - - 1

Làm thêm Không làm thêm -0,014 0,244 0,953 Có làm thêm - - 1 - - 1

CLB ngoại khoá

Không tham gia -0,283 0,175 0,107

Có tham gia - - 1 - - 1 - Găn kết mạng xã hội Thời gian sử dụng/ ngày

Dưới 3 tiếng -0,635*** 0,167 0,000

Từ 3 tiếng trở lên - - 1 - - 1

Số bạn bè trên mạng XH

Dưới 1000 bạn -0,264 0,167 0,113 Từ 1000 bạn trở lên - - 1 - - 1

Tổng quan sát (N) = 1333; 2 Log likelihood = 1062.21 Mức ý nghĩa thống kê: * p < 0,1; ** p < 0,05; *** p < 0,01

Bảng 4.8b. Mô hình đa biến logistic các yếu tố giải thích hành vi bắt nạt, uy hiếp bạn bè qua mạng xã hội, tin nhắn của học sinh THPT Hà Nội

Mô hình

Yếu tố dự đoán

Mô hình 1: các đặc điểm NKH cá nhân

Mô hình 2 (bổ sung các đặc điểm gắn kết xã hội

B S.E P value B S.E P value

Đặc điểm NKH cá nhân, gia đình, trường học

Giới tính Nữ -0,042 0,172 0,806 -0,179 0,193 0,355 Nam (*) - - 1 - - 1

Khối học Khối 11 & khối 12 -0,008 0,179 0,964 -0,248 0,196 0,205 Khối 10 (*) - - 1 - - 1

Học lực Trung bình & kém 0,076 0,212 0,719 -0,026 0,224 0,907 Giỏi & khá (*) - - 1 - - 1

Đặc điểm gia đình

Trình độ học vấn của bố và mẹ -0,191** 0,086 0,026 -0,153** 0,092 0,097

Nghề nghiệp của bố và mẹ 0,061 0,126 0,627 0,084 0,136 0,536

Kinh tế gia đình 0,308** 0,105 0,003 0,209** 0,108 0,053

Loại trường

Ngoài công lập 0,307 0,177 0,083 0,141 0,200 0,482 Công lập - - 1 - - 1

Vị trí trường học

Ngoài trung tâm (Cầu Giấy, Bắc Từ Liêm) -0,215 0,180 0,232 0,073 0,194 0,708

Trung tâm (Hoàn Kiếm)

- - 1 - - 1

Tổng quan sát (N) = 1333; 2 Log likelihood = 981.465

Gắn kết xã hội a. Gắn kết gia đình Bố & mẹ Ly thân, ly hôn, khác 0,003 0,256 0,991

Sống chung - - 1

25

Gắn kết giữa con cái với cha mẹ và các thành viên trong gia đình.

Có mối quan hệ tốt với các thành viên trong gia đình

-0,092** 0,038 0,015

Gia đình là chỗ dựa tâm lý, tinh thần và không chịu áp lực từ gia đình

-0,130** 0,059 0,027

Được bày tỏ ý kiến, được lắng nghe, tôn trọng trong gia đình

-0,055 0,069 0,423

Được đối xử công bằng, được tham gia các hoạt động trong gai đình

0,108 0,062 0,11

Gia đình thường xuyên quan tâm, nhắc nhở, giám sát học sinh.

0,052 0,037 0,160

Gắn kêt với người thân có HVRR

Số lượng các loại hành vi rủi ro người thân trong gia đình có.

0,171** 0,081 0,036

b. Gắn kết nhà trường, thầy cô, bạn bè

Mức độ gắn kết

Gắn kết, thuộc về nhà trường -0,006 0,053 0,914

Gắn kết với bạn bè 0,043 0,051 0,391 Gắn kết với thầy cô -0,068 0,045 0,135 Được đối xử công bằng, được tham gia vào hoạt động

-0,038 0,068 0,583

Thầy cô là người gương mẫu và thường giám sát, nhắc nhở HS

0,027 0,079 0,731

Ảnh hưởng HV rủi ro từ bạn bè

Số lượng các hành vi rủi ro mà bạn thân, bạn trong nhóm chơi chung có

0,243*** 0,065 0,000

c. Gắn kết với hoạt động và các quan hệ xã hội khác

- Gắn kết với các hoạt động xh

Tình nguyện/từ thiện

Ko tham gia -0,347 0,219 0,113 Có tham gia - - 1 - - 1

Làm thêm Không làm thêm -0,123 0,279 0,660 Có làm thêm - - 1 - - 1

CLB ngoại khoá

Không tham gia -0,255 0,197 0,196

Có tham gia - - 1 - - 1 - Găn kết mạng xã hội Thời gian sử dụng/ ngày

Dưới 3 tiếng -0,568** 0,190 0,003

Từ 3 tiếng trở lên - - 1 - - 1

Số bạn bè trên mạng XH

Dưới 1000 bạn -0,111 0,190 0,558 Từ 1000 bạn trở lên - - 1 - - 1

Tổng quan sát (N) = 1333; 2 Log likelihood = 880.455 Mức ý nghĩa thống kê: * p < 0,1; ** p < 0,05; *** p < 0,01

26

Bảng 4.9b. Mô hình đa biến tuyến tính các yếu tố giải thích cho số loại hành vi bạo lực (trong tổng số 3 loại) mà học sinh có liên quan.

Mô hình

Yếu tố dự đoán

Mô hình 1: các đặc điểm NKH cá nhân

Mô hình 2 (bổ sung các đặc điểm gắn kết xã hội

B Stand. Beta

P value B Stand. Beta

P value

Đặc điểm NKH cá nhân, gia đình, trường học

Giới tính Nam 0,192*** 0,109 0,000 0,198*** 0,113 0,000 Nữ (*) - - 1 - - 1

Khối học Khối 10 -0,127 -0,068 0,013 -0,027 -0,014 0,587 Khối 11 & 12(*) - - 1 - - 1

Học lực Giỏi & khá -0,100 -0,047 0,110 -0,061 -0,029 0,303 Trung bình & kém (*)

- - 1 - - 1

Đặc điểm gia đình

Trình độ học vấn của bố và mẹ -0,077** -0,090 0,002 -0,047** -0,055 0,047

Nghề nghiệp của bố và mẹ 0,043 0,033 0,247 0,068** 0,053 0,050

Kinh tế gia đình 0,041 0,042 0,133 0,003 0,003 0,901

Loại trường

Công lập -0,220 -0,124 0,000 -0,101 -0,057 0,045 Ngoài công lập - - 1 - - 1

Vị trí trường học

Trung tâm (Hoàn Kiếm) 0,164 0,164 0,090 0,053 0,029 0,286

Ngoài trung tâm (Cầu Giấy, Bắc Từ Liêm)

- - 1 - - 1

Tổng quan sát (N) = 1333, R square = 6,5%; F = 11,044, Sig = 0,000

Gắn kết xã hội

a. Gắn kết gia đình

Bố & mẹ Sống chung -0,073 -0,028 0,297 Ly thân, ly hôn, khác - 1

Gắn kết giữa con cái với cha mẹ và các thành viên trong gia đình.

Có mối quan hệ tốt với các thành viên trong gia đình

-0,035*** -0,145 0,000

Gia đình là chỗ dựa tâm lý, tinh thần và không chịu áp lực từ gia đình

-0,016 -0,035 0,301

Được bày tỏ ý kiến, được lắng nghe, tôn trọng trong gia đình

0,001 0,002 0,958

Được đối xử công bằng, được tham gia các hoạt động trong gai đình

0,036** 0,104 0,022

Gia đình thường xuyên quan tâm, nhắc nhở, giám sát học sinh.

-0,003 -0,010 0,784

Gắn kêt với người thân có HVRR

Số lượng các loại hành vi rủi ro người thân trong gia đình có.

0,095*** 0,127 0,000

27

b. Gắn kết nhà trường, thầy cô, bạn bè

Mức độ gắn kết

Gắn kết, thuộc về nhà trường -0,004 -0,009 0,796

Gắn kết với bạn bè 0,022 0,059 0,085 Gắn kết với thầy cô -0,007 -0,023 0,579 Được đối xử công bằng, được tham gia vào hoạt động

-0,029 -0,056 0,105

Thầy cô là người gương mẫu và thường giám sát, nhắc nhở HS

0,002 0,004 0,912

Ảnh hưởng HV rủi ro từ bạn bè

Số lượng các hành vi rủi ro mà bạn thân, bạn trong nhóm chơi chung có

0,131*** 0,234 0,000

c. Gắn kết với hoạt động và các quan hệ xã hội khác

- Gắn kết với các hoạt động xh

Tình nguyện/từ thiện

Có tham gia 0,129** 0,058 0,027 Ko tham gia - - 1

Làm thêm Có làm thêm 0,026 0,009 0,734 Không làm thêm - - - - 1

CLB ngoại khoá

Có tham gia 0,108** 0,056 0,036

Không tham gia - - 1 - - 1 - Găn kết mạng xã hội Thời gian sử dụng/ ngày

Từ 3 tiếng trở lên 0,202*** 0,106 0,000

Dưới 3 tiếng - - 1 - - 1

Số bạn bè trên mạng XH

Từ 1000 bạn trở lên 0,111** 0,059 0,025

Dưới 1000 bạn - - 1 - - 1

Tổng quan sát (N) = 1333, R square = 38%, F = 29.047; Sig = 0,000 Mức ý nghĩa thống kê: * p < 0,1; ** p < 0,05; *** p < 0,01

Bảng 4.10b. Mô hình đa biến logistic các yếu tố giải thích hành vi tự gây thương tích của

học sinh THPT Hà Nội. Mô hình

Yếu tố dự đoán

Mô hình 1: các đặc điểm NKH cá nhân

Mô hình 2 (bổ sung các đặc điểm gắn kết xã hội

B S.E P value B S.E P value

Đặc điểm NKH cá nhân, gia đình, trường học

Giới tính Nữ -0,002 0,140 0,988 -0,083 0,154 0,591

Nam (*) - - 1 - - 1

Khối học Khối 11 & khối 12 -0,069 0,146 0,639 -0,107 0,158 0,499 Khối 10 (*) - - 1 - - 1

Học lực Trung bình & kém -0,031 0,178 0,861 -0,092 0,186 0,620

Giỏi & khá (*) - - 1 - - 1

28

Đặc điểm gia đình

Trình độ học vấn của bố và mẹ -0,266*** 0,070 0,000 -0,241*** 0,074 0,001

Nghề nghiệp của bố và mẹ -0,096 0,099 0,330 -0,095 0,104 0,360

Kinh tế gia đình 0,043 0,078 0,583 -0,013 0,081 0,871

Loại trường

Ngoài công lập -0,095 0,145 0,511 -0,112 0,162 0,489 Công lập - - 1 - - 1

Vị trí trường học

Ngoài trung tâm (Cầu Giấy, Bắc Từ Liêm) 0,007 0,149 0,964 0,107 0,158 0,499

Trung tâm (Hoàn Kiếm) - - 1 - - 1 Tổng quan sát (N) = 1333; 2 Log likelihood = 1327.39

Gắn kết xã hội a. Gắn kết gia đình Bố & mẹ Ly thân, ly hôn, khác -.061 .219 .780

Sống chung - - 1

Gắn kết giữa con cái với cha mẹ và các thành viên trong gia đình.

Có mối quan hệ tốt với các thành viên trong gia đình

-0,021 0,031 0,503

Gia đình là chỗ dựa tâm lý, tinh thần và không chịu áp lực từ gia đình

-0,005 0,049 0,927

Được bày tỏ ý kiến, được lắng nghe, tôn trọng trong gia đình

0,032 0,057 0,573

Được đối xử công bằng, được tham gia các hoạt động trong gai đình

-0,144** 0,049 0,003

Gia đình thường xuyên quan tâm, nhắc nhở, giám sát học sinh.

0,044 0,030 0,144

Gắn kêt với người thân có HVRR

Số lượng các loại hành vi rủi ro người thân trong gia đình có.

0,055 0,067 0,412

b. Gắn kết nhà trường, thầy cô, bạn bè

Mức độ gắn kết

Gắn kết, thuộc về nhà trường -0,076** 0,04

3 0,076

Gắn kết với bạn bè -0,059 0,040 0,143

Gắn kết với thầy cô 0,000 0,038 0,993

Được đối xử công bằng, được tham gia vào hoạt động

-0,021 0,057 0,708

Thầy cô là người gương mẫu và thường giám sát, nhắc nhở HS

0,042 0,066 0,520

Ảnh hưởng HV rủi ro từ bạn bè

Số lượng các hành vi rủi ro mà bạn thân, bạn trong nhóm chơi chung có

0,063 0,052 0,231

c. Gắn kết với hoạt động và các quan hệ xã hội khác

- Gắn kết với các hoạt động xh Ko tham gia -0,433** 0,18

0 0,016

29

Tình nguyện/từ thiện

Có tham gia - - 1 - - 1

Làm thêm Không làm thêm 0,255 0,255 0,318

Có làm thêm - - 1 - - 1 CLB ngoại khoá

Không tham gia -0,335** 0,161 0,038

Có tham gia - - 1 - - 1 - Găn kết mạng xã hội Thời gian sử dụng/ ngày

Dưới 3 tiếng -0,227 0,162 0,161

Từ 3 tiếng trở lên - - 1 - - 1 Số bạn bè trên mạng XH

Dưới 1000 bạn -0,142 0,157 0,366

Từ 1000 bạn trở lên - - 1 - - 1

Tổng quan sát (N) = 1333; 2 Log likelihood = 1065.17 Mức ý nghĩa thống kê: * p < 0,1; ** p < 0,05; *** p < 0,01

Bảng 4.11b. Mô hình đa biến logistic các yếu tố giải thích cho việc

có ý định tự tử của học sinh THPT Hà Nội. Mô hình

Yếu tố dự đoán

Mô hình 1: các đặc điểm NKH cá nhân

Mô hình 2 (bổ sung các đặc điểm gắn kết xã hội

B S.E P value B S.E P value

Đặc điểm NKH cá nhân, gia đình, trường học

Giới tính Nữ 0,680*** 0,150 0,000 0,653*** 0,169 0,000 Nam (*) - - 1 - - 1

Khối học Khối 11 & khối 12 0,128 0,155 0,411 0,083 0,175 0,637 Khối 10 (*) - - 1 - - 1

Học lực Trung bình & kém 0,241 0,187 0,199 0,076 0,204 0,710 Giỏi & khá (*) - - 1 - - 1

Đặc điểm gia đình

Trình độ học vấn của bố và mẹ -0,092 0,075 0,224 -0,029 0,083 0,727

Nghề nghiệp của bố và mẹ 0,115 0,110 0,298 0,189 0,119 0,112

Kinh tế gia đình 0,046 0,085 0,590 0,027 0,092 0,773

Loại trường

Ngoài công lập -0,433** 0,157 0,006 -0,609*** 0,182 0,001 Công lập - - 1 - - 1

Vị trí trường học

Ngoài trung tâm (Cầu Giấy, Bắc Từ Liêm) 0,083 0,157 0,597 0,191 0,174 0,272

Trung tâm (Hoàn Kiếm)

- - 1 - - 1

Tổng quan sát (N) = 1333; 2 Log likelihood = 1224.21 Gắn kết xã hội

a. Gắn kết gia đình Bố & mẹ Ly thân, ly hôn, khác 0,294 0,227 0,194

Sống chung - - 1

Gắn kết giữa con

Có mối quan hệ tốt với các thành viên trong gia đình

-0,074** 0,033 0,027

30

cái với cha mẹ và các thành viên trong gia đình.

Gia đình là chỗ dựa tâm lý, tinh thần và không chịu áp lực từ gia đình

-0,071 0,054 0,190

Được bày tỏ ý kiến, được lắng nghe, tôn trọng trong gia đình

0,027 0,062 0,662

Được đối xử công bằng, được tham gia các hoạt động trong gai đình

-0,123** 0,054 0,022

Gia đình thường xuyên quan tâm, nhắc nhở, giám sát học sinh.

0,040 0,033 0,218

Gắn kêt với người thân có HVRR

Số lượng các loại hành vi rủi ro người thân trong gia đình có.

0,132 0,074 0,073

b. Gắn kết nhà trường, thầy cô, bạn bè

Mức độ gắn kết

Gắn kết, thuộc về nhà trường -0,19*** 0,047 0,000

Gắn kết với bạn bè -0,078* 0,044 0,076 Gắn kết với thầy cô 0,100 0,042 0,16 Được đối xử công bằng, được tham gia vào hoạt động

-0,045 0,062 0,474

Thầy cô là người gương mẫu và thường giám sát, nhắc nhở HS

-0,054 0,072 0,456

Ảnh hưởng HV rủi ro từ bạn bè

Số lượng các hành vi rủi ro mà bạn thân, bạn trong nhóm chơi chung có

0,039 0,058 0,506

c. Gắn kết với hoạt động và các quan hệ xã hội khác

- Gắn kết với các hoạt động xh

Tình nguyện/từ thiện

Ko tham gia -0,264 0,197 0,180 Có tham gia - - 1 - - 1

Làm thêm Không làm thêm 0,114 0,269 0,671 Có làm thêm - - 1 - - 1

CLB ngoại khoá

Không tham gia -0,150 0,178 0,400

Có tham gia - - 1 - - 1 - Găn kết mạng xã hội Thời gian sử dụng/ ngày

Dưới 3 tiếng -0,202 0,176 0,252

Từ 3 tiếng trở lên - - 1 - - 1

Số bạn bè trên mạng XH

Dưới 1000 bạn -0,231 0,169 0,173 Từ 1000 bạn trở lên - - 1 - - 1

Tổng quan sát (N) = 1333; 2 Log likelihood = 1065.167 Mức ý nghĩa thống kê: * p < 0,1; ** p < 0,05; *** p < 0,01

31

Bảng 4.12b. Mô hình đa biến logistic các yếu tố giải thích hành vi đã từng cố gắng tự tử của học sinh THPT Hà Nội

Mô hình

Yếu tố dự đoán

Mô hình 1: các đặc điểm NKH cá nhân

Mô hình 2 (bổ sung các đặc điểm gắn kết xã hội

B S.E P value

B S.E P value

Đặc điểm NKH cá nhân, gia đình, trường học

Giới tính Nữ 0,549 0,272 0,044 0,492 0,302 0,104 Nam (*) - - 1 - - 1

Khối học Khối 11 & khối 12 0,323 0,294 0,272 0,249 0,321 0,438 Khối 10 (*) - - 1 - - 1

Học lực Trung bình & kém 0,546 0,309 0,077 0,312 0,335 0,351 Giỏi & khá (*) - - 1 - - 1

Đặc điểm gia đình

Trình độ học vấn của bố và mẹ -0,301** 0,128 0,019 -0,264* 0,140 0,058

Nghề nghiệp của bố và mẹ 0,277 0,200 0,164 0,360 0,211 0,123

Kinh tế gia đình -0,146 0,135 0,280 -0,125 0,143 0,384

Loại trường

Ngoài công lập 0,089 0,278 0,747 0,017 0,319 0,958 Công lập - - 1 - - 1

Vị trí trường học

Ngoài trung tâm (Cầu Giấy, Bắc Từ Liêm) 0,142 0,289 0,622 0,271 0,317 0,392

Trung tâm (Hoàn Kiếm)

- - 1 - - 1

Tổng quan sát (N) = 1333; 2 Log likelihood = 488.747 Gắn kết xã hội a. Gắn kết gia đình Bố & mẹ Ly thân, ly hôn, khác 0,528 0,358 0,141

Sống chung - - 1

Gắn kết giữa con cái với cha mẹ và các thành viên trong gia đình.

Có mối quan hệ tốt với các thành viên trong gia đình

-0,133*** 0,059 0,024

Gia đình là chỗ dựa tâm lý, tinh thần và không chịu áp lực từ gia đình

0,162 0,093 0,15

Được bày tỏ ý kiến, được lắng nghe, tôn trọng trong gia đình

0,089 0,106 0,401

Được đối xử công bằng, được tham gia các hoạt động trong gai đình

-0,194** 0,095 0,040

Gia đình thường xuyên quan tâm, nhắc nhở, giám sát học sinh.

0,025 0,056 0,661

Gắn kêt với người thân có HVRR

Số lượng các loại hành vi rủi ro người thân trong gia đình có.

0,140 0,129 0,279

b. Gắn kết nhà trường, thầy cô, bạn bè

32

Mức độ gắn kết

Gắn kết, thuộc về nhà trường -0,189** 0,081 0,02

Gắn kết với bạn bè -0,045 0,076 0,555 Gắn kết với thầy cô 0,019 0,071 0,788 Được đối xử công bằng, được tham gia vào hoạt động

-0,077 0,108 0,480

Thầy cô là người gương mẫu và thường giám sát, nhắc nhở HS

-0,023 0,122 0,854

Ảnh hưởng HV rủi ro từ bạn bè

Số lượng các hành vi rủi ro mà bạn thân, bạn trong nhóm chơi chung có

-0,006 0,102 0,953

c. Gắn kết với hoạt động và các quan hệ xã hội khác

- Gắn kết với các hoạt động xh

Tình nguyện/từ thiện

Ko tham gia -0,266 0,356 0,454 Có tham gia - - 1 - - 1

Làm thêm Không làm thêm 0,472 0,515 0,359 Có làm thêm - - 1 - - 1

CLB ngoại khoá

Không tham gia 0,099 0,333 0,766

Có tham gia - - 1 - - 1 - Găn kết mạng xã hội Thời gian sử dụng/ ngày

Dưới 3 tiếng 0,118 0,318 0,711

Từ 3 tiếng trở lên - - 1 - - 1

Số bạn bè trên mạng XH

Dưới 1000 bạn -0,040 0,306 0,895 Từ 1000 bạn trở lên - - 1 - - 1

Tổng quan sát (N) = 1333; 2 Log likelihood = 413.22 Mức ý nghĩa thống kê: * p < 0,1; ** p < 0,05; *** p < 0,01

Bảng 4.13b. Mô hình hồi quy tuyến tính tổng hợp các yếu giải thích số loại hành vi giao thông không an toàn của học sinh THPT Hà Nội (7 hành vi giao thông không an toàn) Mô hình

Yếu tố dự đoán

Mô hình 1: các đặc điểm NKH cá nhân

Mô hình 2 (bổ sung các đặc điểm gắn kết xã hội

B Stand. Beta

P value B Stand. Beta

P value

Đặc điểm NKH cá nhân, gia đình, trường học

Giới tính Nam -0,077 -0,021 0,444 -0,097 -0,027 0,306 Nữ (*) - - 1 - - 1

Khối học Khối 10 -0,451*** -0,117 0,000 -0,245** -0,064 0,013 Khối 11 & 12(*) - - 1 - - 1

Học lực Giỏi & khá -0,140 -0,032 0,278 -0,033 -0,008 0,778 Trung bình & kém (*)

- - 1 - - 1

Trình độ học vấn của bố và mẹ -0,210*** -0,120 0,000 -0,138** -0,079 0,003

33

Đặc điểm gia đình

Nghề nghiệp của bố và mẹ -0,019 -0,007 0,806 0,036 0,014 0,604

Kinh tế gia đình 0,220*** 0,111 0,000 0,133** 0,068 0,009

Loại trường

Công lập -0,312 -0,085 0,003 -0,061 -0,017 0,538 Ngoài công lập - - 1 - - 1

Vị trí trường học

Trung tâm (Hoàn Kiếm)

0,359 0,096 0,001 0,083 0,022 0,395

Ngoài trung tâm (Cầu Giấy, Bắc Từ Liêm)

- - 1 - - 1

Tổng quan sát (N) = 1333, R square = 5,9%; F = 9,89; Sig = 0,0000

Gắn kết xã hội a. Gắn kết gia đình Bố & mẹ Sống chung -0,329** -0,061 0,018

Ly thân, ly hôn, khác - 1

Gắn kết giữa con cái với cha mẹ và các thành viên trong gia đình.

Có mối quan hệ tốt với các thành viên trong gia đình

-0,033 -0,066 0,101

Gia đình là chỗ dựa tâm lý, tinh thần và không chịu áp lực từ gia đình

-0,053** -0,056 0,086

Được bày tỏ ý kiến, được lắng nghe, tôn trọng trong gia đình

0,067 0,065 0,013

Được đối xử công bằng, được tham gia các hoạt động trong gai đình

0,024 0,034 0,443

Gia đình thường xuyên quan tâm, nhắc nhở, giám sát học sinh.

0,019 0,035 0,318

Gắn kêt với người thân có HVRR

Số lượng các loại hành vi rủi ro người thân trong gia đình có.

0,386*** 0,250d 0,000

b. Gắn kết nhà trường, thầy cô, bạn bè

Mức độ gắn kết

Gắn kết, thuộc về nhà trường -0,002 -0,003 0,927

Gắn kết với bạn bè 0,034 0,044 0,182 Gắn kết với thầy cô -0,010 -0,018 0,662 Được đối xử công bằng, được tham gia vào hoạt động

-0,048 -0,045 0,183

Thầy cô là người gương mẫu và thường giám sát, nhắc nhở HS

-0,023 -0,020 0,578

Ảnh hưởng HV rủi ro từ bạn bè

Số lượng các hành vi rủi ro mà bạn thân, bạn trong nhóm chơi chung có

0,312*** 0,269 0,000

34

c. Gắn kết với hoạt động và các quan hệ xã hội khác

- Gắn kết với các hoạt động xh

Tình nguyện/từ thiện

Có tham gia -0,081 -0,018 0,485 Ko tham gia - - 1 - - 1

Làm thêm Có làm thêm 0,472 0,515 0,359 Không làm thêm - - 1 - - 1

CLB ngoại khoá

Có tham gia 0,099 0,333 0,766

Không tham gia - - 1 - - 1 - Găn kết mạng xã hội Thời gian sử dụng/ ngày

Từ 3 tiếng trở lên 0,110 0,018 0,469

Dưới 3 tiếng - - 1 - - 1

Số bạn bè trên mạng XH

Từ 1000 bạn trở lên 0,014 0,004 0,888

Dưới 1000 bạn - - 1 - - 1 Tổng quan sát (N) = 1333; R square = 27%, F = 20,32; Sig = 0,000 Mức ý nghĩa thống kê: * p < 0,1; ** p < 0,05; *** p < 0,01

Bảng 4.14b. Mô hình hồi quy đa biến tuyến tính tổng hợp các yếu tố giải thích cho thực

trạng có nhiều hành vi rủi ro của học sinh THPT Hà Nội Mô hình

Yếu tố dự đoán

Mô hình 1: các đặc điểm NKH cá nhân

Mô hình 2 (bổ sung các đặc điểm gắn kết xã hội

B Stand. Beta

P value B Stand. Beta

P value

Đặc điểm NKH cá nhân, gia đình, trường học

Giới tính Nam 0,379** 0,058 0,033 0,375** 0,057 0,018 Nữ (*) - - 1 - - 1

Khối học Khối 10 -0,961*** -0,138 0,000 -0,498** -0,071 0,002 Khối 11 & 12(*) - - 1 - - 1

Học lực Giỏi & khá -0,765** -0,097 0,001 -0,543** -0,069 0,006 Trung bình & kém (*)

- - 1 - - 1

Đặc điểm gia đình

Trình độ học vấn của bố và mẹ -0,454*** -0,143 0,000 -0,310*** -0,098 0,000

Nghề nghiệp của bố và mẹ -0,077 -0,016 0,572 0,044 0,009 0,707

Kinh tế gia đình 0,383*** 0,107 0,000 0,201** 0,056 0,017

Loại trường

Công lập -0,897*** -0,135 0,000 -0,328*** -0,050 0,050 Ngoài công lập - - 1 - - 1

Vị trí trường học

Trung tâm (Hoàn Kiếm) 0,740 0,109 0,000 0,210 0,031 0,201 Ngoài trung tâm (Cầu Giấy, Bắc Từ Liêm)

- - 1 - - 1

Tổng quan sát (N) = 1333, R square = 11,3%; F = 20.320, Sig = 0,0000

Gắn kết xã hội a. Gắn kết gia đình Bố & mẹ Sống chung -0,389* -0,040 0,095

35

Ly thân, ly hôn, khác - 1

Gắn kết giữa con cái với cha mẹ và các thành viên trong gia đình.

Có mối quan hệ tốt với các thành viên trong gia đình

-0,097** -0,108 0,004

Gia đình là chỗ dựa tâm lý, tinh thần và không chịu áp lực từ gia đình

-0,103** -0,060 0,046

Được bày tỏ ý kiến, được lắng nghe, tôn trọng trong gia đình

0,096 0,052 0,118

Được đối xử công bằng, được tham gia các hoạt động trong gai đình

0,029 0,022 0,589

Gia đình thường xuyên quan tâm, nhắc nhở, giám sát học sinh.

0,041 0,041 0,206

Gắn kêt với người thân có HVRR

Số lượng các loại hành vi rủi ro người thân trong gia đình có.

0,686*** 0,245 0,000

b. Gắn kết nhà trường, thầy cô, bạn bè

Mức độ gắn kết

Gắn kết, thuộc về nhà trường -0,052 -0,036 0,257

Gắn kết với bạn bè 0,026 0,018 0,544 Gắn kết với thầy cô 0,029 0,027 0,467 Được đối xử công bằng, được tham gia vào hoạt động

-0,077 -0,039 0,204

Thầy cô là người gương mẫu và thường giám sát, nhắc nhở HS

-0,043 -0,021 0,528

Ảnh hưởng HV rủi ro từ bạn bè

Số lượng các hành vi rủi ro mà bạn thân, bạn trong nhóm chơi chung có

0,620*** 0,295 0,000

c. Gắn kết với hoạt động và các quan hệ xã hội khác

- Gắn kết với các hoạt động xh

Tình nguyện/từ thiện

Có tham gia 0,207 0,025 0,287 Ko tham gia - - 1

Làm thêm Có làm thêm 0,302 0,028 0,236 Không làm thêm - - - - 1

CLB ngoại khoá

Có tham gia 0,250 0,034 0,145

Không tham gia - - 1 - - 1 - Găn kết mạng xã hội Thời gian sử dụng/ ngày

Từ 3 tiếng trở lên 0,582** 0,082 0,001

Dưới 3 tiếng - - 1 - - 1

Số bạn bè trên mạng XH

Từ 1000 bạn trở lên 0,850*** 0,122 0,000

Dưới 1000 bạn - - 1 - - 1

Tổng quan sát (N) = 1333, R square = 38%, F = 29.047; Sig = 0,000 Mức ý nghĩa thống kê: * p < 0,1; ** p < 0,05; *** p < 0,01

36

Phụ lục 5:

CAM KẾT ĐẠO ĐỨC TRONG NGHIÊN CỨU

CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM Độc lập – Tự do – Hạnh phúc

..................................................................

CAM KẾT ĐẠO ĐỨC TRONG NGHIÊN CỨU Kính gửi: Ban giám hiệu các trường THPT .... Đại diện hội phụ huynh/cha mẹ học sinh. Tôi tên là: Dương Thị Thu Hương Cơ quan công tác: giảng viên khoa Xã hội học, học viện Báo chí & Tuyên truyền, Học

viện Chính trị Quốc gia Hồ Chí Minh. Hiện tôi đang làm NCS, nghiên cứu về hành vi nguy cơ, lối sống của học sinh các trường

THPT Hà Nội. Với sự giới thiệu của cơ quản chủ quan và sự đồng ý của nhà trường được tham gia

phỏng vấn thu thập thông tin từ giáo viên, ban giám hiệu và học sinh nhà trường về đề tài nghiên cứu, tôi xin cam kết tuân thủ theo đúng nguyên tắc đạo đức trong nghiên cứu, cụ thể:

- Không tiết lộ các thông tin cá nhân và thông tin có khả năng nhận diện của các đối tượng tham gia phỏng vấn (tên, lớp học sinh, tên, trường học, đơn vị công tác của giáo viên, quản lý các trường) trong các báo cáo nghiên cứu.

- Các thông tin thu thập được chỉ phục vụ mục đích nghiên cứu, ngoài ra không phục vụ mục đích nào khác.

- Tôi cam kết và chịu trách nhiệm về bảo mật thông tin trong quá trình tiến hành nghiên cứu.

- Đối tượng được mời tham gia vào phỏng vấn, trả lời bảng hỏi được thông tin về mục đích, ý nghĩa của nghiên cứu, được thông báo về các cam kết đạo đức trong nghiên cứu, được toàn quyền rút khỏi nghiên cứu ở bất kỳ thời điểm nào mà không cần nói lý do.

Xin trân trọng cảm ơn sự hỗ trợ, hợp tác của nhà trường và các thầy cô, các em học sinh.

Mọi câu hỏi hay phản hồi xin vui lòng liên hệ:

Người làm cam kết

37

Phụ lục 6: KHUNG LẤY MẪU: DANH SÁCH CÁC TRƯỜNG THPT CÔNG LẬP

VÀ NGOÀI CÔNG LẬP THUỘC 3 QUẬN LẤY MẪU Quận

Khung lấy mẫu: danh sách các trường công lập và ngoài công lập thuộc 3 quận được chọn

Các trường chuyên/chọn/quốc tế loại khỏi danh sách lấy mẫu tại các quận

Trường công lập Trường ngoài công lập

1. Hoàn Kiếm

1. THPT Trần Phú, 2. THPT VIệt Đức

1. THPT Văn Hiến, 2. THPT Đinh Tiên Hoàng 3. THPT Marie curie

2. Quận Cầu Giấy

1. THPT Cầu Giấy 2. THPT Yên Hoà

1. THPT Phạm Văn Đồng 2. THPT Nguyễn Tất Thành 3. THPT Lý Thái Tổ 4. THPT Nguyễn Bỉnh Khiêm 5. THPT Nguyễn Siêu

1. THPT Amsterdam 2. Trường Chuyên ĐHSP 3. Trường chuyên ĐHSP Ngoại Ngữ 4. THPT ALFRED NOBEL

3. Quận Bắc Từ Liêm

1. THPT Nguyễn Thị Minh Khai 2. THPT Thượng Cát 3. THPT Xuân Đỉnh

1. THPT Huỳnh Thúc Kháng 2. THPT Lê Thánh Tông 3. THPT Văn Hiến 4. THPT Tây Đô

1. THPT Đoàn Thị Điểm

38

Phụ lục 7: BẢNG HỎI ĐỊNH LƯỢNG

Các bạn học sinh yêu quý! Chúng tôi bao gồm giáo viên và sinh viên khoa Xã hội học, Học viện Báo chí & Tuyên truyền. Hiện chúng tôi đang tiến hành nghiên cứu về các vấn đề học tập, giải trí và hành vi nguy cơ của học sinh THPT tại Hà Nội. Các kết quả nghiên cứu sẽ là những căn cứ khoa học giúp chúng tôi xây dựng các chiến lược truyền thông phù hợp và hiệu quả nhằm nâng cao sức khoẻ thể chất, tinh thần học sinh THPT. Kết quả nghiên cứu chỉ được sử dụng vào mục đích nghiên cứu, ngoài ra sẽ không sử dụng vào bất cứ mục đích nào khác. Bạn được mời vào nghiên cứu vì bạn nằm trong số những học sinh được lựa chọn ngẫu nghiên vào mẫu nghiên cứu. Việc tham gia vào nghiên cứu của bạn là hoàn toàn tự nguyện và hãy liên hệ với chúng tôi nếu bạn có bất cứ câu hỏi gì (cô Hương: 0986907421) Để điền thông tin vào bảng hỏi, bạn hãy khoanh vào phương án bạn cho là đúng/phù hợp nhất với bạn.

Trận trọng cảm ơn về sự hợp tác của bạn!

a1. Giới tính: 1. Nam 2. Nữ

a2. Khối học: 1. Khối 12 2. Khối 11 3. Khối 10 a3. Học lực học kỳ 1 vừa qua 1. Giỏi 2. Khá 3. T.Bình 4. Yếu/kém

a4. Hạnh kiểm của bạn học kỳ 1 vừa qua 1. Tốt 2. Khá 3. Trung bình 4. Yếu/kém a5. Hiện tại bạn có giữ bất kỳ chức vụ gì trong trường hoặc lớp (cán sự lớp, tổ, đoàn …) ? 1. Có 2. Không a6. Bạn có tham gia vào mạng xã hội nào không (facebook, two, zingme ….)? 1. Có 2. Không (chuyển a7) a6a. Thời gian trung bình 1 ngày bạn sử dụng/ vào mạng xã hội (trong tuần qua) 1. Dưới 60 phút 2. Từ 1 tiếng – 2 tiếng 3. Từ 2 - 3 tiếng 4. Trên 3 tiếng

a6b. Số lượng bạn bè bạn có trên mạng xã hội hiện nay (có thể ước lượng số gần đúng): ……….

=> a7. Từ tháng 1 năm 2015 đến nay, bạn đã từng tham gia hoạt động nào sau đây: 1. Tham gia hoạt động tình nguyện, từ thiện. 4. Không tham gia cả 3 hoạt động

trên 2. Tham gia làm thêm (tích lỹ kinh nghiệm/ thu nhập) 3. Tham gia câu lạc bộ (âm nhạc, thể thao, hội hoạ ….)

a8. Bạn đánh giá mình có những đặc điểm xã hội nào sau đây (điểm số từ 1 đến 5)

Đặc điểm 5. Rất đúng

4.Đúng 3.Đúng một phần

2.Sai 1.Rất sai

1. Là người sống nội tâm, hướng nội. 5 4 3 2 1

2. Là người thích giao lưu, kết bạn. 5 4 3 2 1

3. Là người coi trọng gia đình, coi trọng định hướng, giáo dục gia đình.

5 4 3 2 1

4. Là người lạc quan, tin tưởng vào tương lai 5 4 3 2 1

a9. Số lượng bạn thân (bạn có thể hiểu, tâm sự những vấn đề gặp phải, chia sẻ, giúp đỡ nhau):

A.THÔNGTINNHÂNKHẨUHỌC

MÃ:

39

- Số lượng bạn thân của bạn: ………….. a10. Bạn có người yêu (hoặc mối quan hệ trên mức tình bạn)? 1. Đã từng có trước đây 2. Hiện đang có 3. Chưa từng có

a11. Trình độ học vấn của bố/mẹ bạn?

Trình độ học vấn a.Bố b.Mẹ 1. Không biết đọc/viết 1 1 2. Cấp 1 2 2 3. Cấp 2 3 3 4. Cấp 3 4 4 5. Trung cấp/cao đẳng 5 5 6. Đại học, trên đại học 6 6 7. Khác (ghi cụ thể) ….. ……

a13. Tình trạng hôn nhân của bố mẹ bạn? a14. Gia đình bạn sở hữu/có những tài sản nào sau (chọn nhiều phương án) 1. Nhà ở (thuộc sở hữu gia đình) 2. Ô tô riêng 3. Xe máy 4. Máy tính/ipad nối mạng 5. Không có cả 4 tài sản trên.

a15. Số tiền trung bình/tuần bạn được gia đình cho để chi tiêu cá nhân (không bao gồm tiền đóng học, mua sách vở, dụng cụ học tập): ………………..đồng/ tuần (ghi cụ thể số tiền, và ghi 0 nếu ko có) a16. Hiện tại bạn đang sống cùng ai? 1. Phần lớn thời gian sống cùng gia đình 3. Phần lớn thời gian không sống cùng gia đình 2. Chỉ sống cùng gia đình một số ngày trong tuần 4. Khác (ghi cụ thể): ……………

b1. Bạn đã từng uống bia/rượu ít nhất 1 lần trong đời? 1. Có 2. Chưa (chuyển b2)

b1a. Lần đầu tiên bạn uống bia/ rượu năm bao nhiêu tuổi? ………. tuổi (điền tuổi)

b1b. Bạn đã từng uống hết 1 cốc bia hoặc 1 chén rượu chưa? 1. Đã từng 2. Chưa từng

b1c. Trong vòng 12 tháng vừa qua bạn có uống bia/ rượu không? 1. Có 2. Không (chuyển b2)

b1d. Trong 30 ngày gần đây, số lần bạn đã từng uống bia/rượu là? 1. Từ 1 – 2 lần 2. Từ 3 – 4 lần 3. Từ 5 lần trở lên 4. Không uống

b1e. Lý do bạn uống bia/ rượu? (Chọn tối đa 3 phương án phù hợp nhất) 1. Các bạn chơi cùng đều uống 2. Người thân trong gia đình đều uống 3. Tò mò 4. Thể hiện sự độc lập, trưởng thành 5. Thể hiện cá tính 6. Áp lực, căng thẳng 7. Khác (ghi cụ thể): ...................... => b2. Bạn đã từng sử dụng một trong các chất gây nghiện như: cần sa, thuốc phiện, heroin, thuốc lắc, ma tuý ... (ít nhất 1) lần chưa? 1. Đã từng 2. Chưa từng

B. CÁC CÂU HỎI VỀ THÓI QUEN SỬ DỤNG BIA RƯỢU, THUỐC LÁ

a12.Tìnhtrạngnghềnghiệpcủabố/mẹbạnhiệnnay:

Nghề nghiệp a.Bố b.Mẹ1. Có nghề /công việc ổn định 1 12. Ko có nghề/công việc ổn định 2 2 3. Nội trợ 3 3 4. Thất nghiệp 4 4 5. Khác (ghi cụ thể):…………… ….. …..

1. Sống chung 3. Goá 2. Ly thân/ly hôn/đơn thân/tái hôn 4. Khác:………

40

b3. Bạn đã từng hút shisha chưa? 1. Đã từng 2. Chưa từng

b4. Bạn đã từng sử dụng thuốc/chất gây ảo giác, kích thích hay tạo cảm giác khác lạ bao giờ chưa? 1. Đã từng 2. Chưa từng

b5. Bạn đã từng hút thuốc, thử hút thuốc lá chưa? 1. Đã từng 2. Chưa từng (chuyển câu c1)

b5a. Lần đầu tiên bạn hút thuốc lá năm bao nhiêu tuổi? ………….. tuổi (điền tuổi)

b5b. Trong vòng 12 tháng qua bạn có hút thuốc lá không? 1. Có 2. Không (chuyển c1) b5c. Bạn hãy cho biết, trong vòng 30 ngày gần đây:

c1. Số điếu thuốc bạn hút trung bình/ngày: …….điếu/ngày (ghi 0 nếu không hút) c2. Số ngày bạn có hút thuốc trong 30 ngày gần đây: …. ngày (ghi 0 nếu không hút)

b6. Lý do hiện tại bạn hút thuốc? (chọn tối đa 3 phương án phù hợp nhất) 1. Các bạn chơi cùng đều hút 2. Người thân trong gia đình hút 3. Cảm thấy căng thẳng, áp lực 4. Thể hiện sự độc lập, trưởng thành 5. Thể hiện cá tính 6. Thể hiện sự sành điệu 7. Tò mò 8. Khác (ghi cụ thể) ......................

c1. Bạn hãy cho biết các hành vi bạn đã từng tham gia từ trước đến nay và trong 12 tháng qua

a.Từ trước đến nay *b.Trong 12 tháng qua

1. Có 0.Không 1. Có 0.Không

1. Bạn đã từng bị bắt nạt, doạ nạt bởi học sinh/ người khác trong trường/ ngoài trường chưa?

1 0 1 0

2. Bạn đã từng bị đánh ở trong trường/ngoài trường học

1 0 1 0

3. Bạn đã từng bị người khác dùng lời lẽ xúc phạm, uy hiếp, đe doạ trên mạng xã hội, hay tin nhắn chưa?

1 0 1 0

4. Bạn đã từng lo sợ không muốn đến trường vì lý do an toàn chưa?

1 0 1 0

5. Bạn đã bao giờ chủ động tự gây thương tích cho bản thân chưa?

1 0 1 0

6. Bạn đã từng tham gia gây gổ, đánh nhau, gây rối … với bạn bè, người trong trường/ngoài trường chưa?

1 0 1 0

7. Bạn đã từng đi bắt nạt, doạ nạt bạn bè, người trong trường/ ngoài trường?

1 0 1 0

8. Bạn đã từng dùng lời lẽ để doạ nạt, uy hiếp bôi nhọ người khác qua mạng xã hội/ tin nhắn chưa?

1 0 1 0

9. Bạn đã từng phải gặp bác sỹ/ chuyên gia tâm lý do những vấn đề tâm lý, tinh thần chưa?

1 0 1 0

C.CÁCCÂUHỎIVỀMỘTSỐHÀNHVICÓNGUYCƠKHÁC

41

c2. Bạn đã từng có hành vi giao thông nào sau đây từ trước đến nay và trong 12 tháng qua? Hành vi

a.Từ trước đến nay * b.Tần suất hành vi trong 12 tháng qua 1. Đã từng

0. Chưa từng

5 lần trở lên

3 – 4 lần

1 - 2 lần 0. Chưa bao giờ

1. Tham gia giao thông trên xe chở quá người quy định

1 0 3 2 1 0

2. Tự điều khiển xe máy khi tham gia giao thông

1 0 3 2 1 0

3. Gây va quệt, tai nạn giao thông 1 0 3 2 1 0

4. Phóng nhanh/vượt ẩu/vượt đèn đỏ, đi sai làn đường

1 0 3 2 1 0

5. Không đội mũ bảo hiểm khi ngồi sau xe máy

1 0 3 2 1 0

6. Đua xe 1 0 3 2 1 0 7. Vi phạm luật giao thông bị công an nhắc nhở/phạt

1 0 3 2 1 0

c3. Bạn đã từng có cảm giác buồn bã, thất vọng chán nản bao giờ chưa?

1. Thường xuyên 2. Thi thoảng 3. Hiếm khi 4. Chưa bao giờ (chuyển câu c4)

c3a. Số lần bạn đã có cảm giác buồn bã, thất vọng chán nản trong vòng 12 tháng qua? 1. Từ 1 – 2 lần 2. Từ 3 – 4 lần 3. Từ 5 – 6 lần 4. Trên 6 lần

c3b. Những lý do khiến bạn buồn chán, thất vọng, trong 12 tháng qua (chọn nhiều phương án) 1. Buồn chán cuộc sống gia đình 4. Buồn chán chuyện bạn bè 2. Buồn chán chuyện học hành 5. Buồn chán, thất vọng về thầy cô 3. Buồn chán về tình cảm cá nhân 6. Khác (cụ thể) …………..

=> c4. Bạn từng có hành vi nào sau đây?

Hành vi a. Từ trước đến nay * b. Trong 12 tháng qua 1. Đã từng 0. Chưa từng 1. Đã từng 0. Chưa từng

1. Đã từng có ý định tự tử 1 0 1 0 2. Đã từng cố gắng tự tử 1 0 1 0

c5. Bạn đánh giá như thế nào về kiến thức về an toàn tình dục của bạn? 1. Tương đối đầy đủ 2. Biết được một phần 3. Biết rất ít thông tin 4. Không biết/ gần như không biết gì c5a. Bạn đã từng biết đến các thông tin về an toàn tình dục từ các nguồn nào? (chọn nhiều p/a) 1. Nhà trường, thầy cô 2. Gia đình, bố/ mẹ 3. Bạn bè 4. Mạng xã hội 5. Các phương tiện truyền thông (TV, đài, báo, báo mạng ..) 6. Mạng internet 7. Khác (ghi cụ thể) …………….

c6. Bạn có ủng hộ việc học sinh độ tuổi THPT bắt đầu có quan hệ tình dục (QHTD) không? (Thang đánh giá từ 1 đến 5 tương ứng với các giá trị sau:) 1. Rất ủng hộ 2. Ủng hộ 3. Bình thường 4. Không ủng hộ 5. Rất không ủng hộ

d1. Bạn hãy đánh giá mứ độ đúng/ sai về các nội dung sau (thang điểm đánh giá từ 1 đến 5, trong đó 5 = rất đúng, 4 = đúng, 3 = đúng một phần, 2 = sai, và 1 = rất sai)

D. CÁC CÂU HỎI VỀ SINH HOẠT GIA ĐÌNH VÀ MỐI QUAN HỆ GIA ĐÌNH

42

Đánh giá: 5 4 3 2 1

1. Tôi có quan hệ gần gũi, thân thiết với các thành viên trong gia đình mình 5 4 3 2 1

2. Tôi không gặp khó khăn để bày tỏ ý kiến, các vấn đề tôi gặp phải với gia đình mình.

5 4 3 2 1

3. Trong gia đình, ý kiến của tôi luôn được lắng nghe, tôn trọng

5 4 3 2 1

4. Tôi được đối xử công bằng, bình đẳng trên cơ sở tình yêu thương của gia đình.

5 4 3 2 1

5. Tôi thường nhận được sự hỗ trợ của gia đình trong học tập và trong cuộc sống nói chung. 5 4 3 2 1

6. Tôi thường xuyên nhận được động viên tinh thần từ gia đình 5 4 3 2 1

7. Tôi thường xuyên nhận được những lời khuyên, chỉ bảo tận tình từ gia đình.

5 4 3 2 1

8. Tôi được thường xuyên cùng gia đình tổ chức và tham gia vào các hoạt động sinh hoạt, giải trí chung (đi nghỉ hè, dã ngoại, liên hoan, sinh nhật)

5

4

3

2

1

9. Gia đình thường xuyên nhắc nhở, giám sát, khuyên bảo tôi không nên có những hành vi nguy cơ như: hành vi giao thông không an toàn, quan hệ bạn bè không lành mạnh, gây gổ, hút thuốc, uống bia rượu ….

5

4

3

2

1

10. Gia đình là chỗ dựa tâm lý, tình cảm vững chắc của tôi. 5 4 3 2 1

11. Mối quan hệ giữa tôi và bố rất tốt 5 4 3 2 1

12. Mối quan hệ giữa tôi và mẹ rất tốt 5 4 3 2 1

13. Tôi luôn có cảm giác rất cô đơn trong gia đình mình 5 4 3 2 1

14. Tôi thường có cảm giác chịu áp lực, căng thẳng từ gia đình

5 4 3 2 1

15. Gia đình, bố, mẹ thường rất hiếm khi có liên hệ với giáo viên, hay quan tâm đến việc học của tôi tại trường.

5 4 3 2 1

16. Gia đình, bố mẹ không quan tâm và ít biết về các mối quan hệ bạn bè của tôi

5 4 3 2 1

17. Gia đình tôi thường xảy ra bất đồng, xung đột 5 4 3 2 1 18. Tôi hài lòng về gia đình của mình 5 4 3 2 1

d2. Bạn đã từng bị bạo lực (thể chất như đánh đập hoặc tinh thần như chửi, xúc phạm, đe doạ .…) từ những người trong gia đình của mình chưa? 1. Đã từng 2. Chưa từng d3. Bạn hãy cho biết trong gia đình bạn có thành viên nào (ít nhất 1 người) đã từng tham gia vào các hành vi nào sau đây:

Hành vi 1. Có 0. Không 1. Uống bia/rượu 1 0 2. Hút thuốc 1 0 3. Sử dụng chất gây nghiện (ma tuý, cần sa ….) 1 0 4. Gây gổ, đánh nhau 1 0 5. Hành vi giao thông ko an toàn (ko đội mũ bảo hiểm, vi phạm luật giao thông, phóng nhanh, vượt ẩu ….) 1 0

d4. Bạn hãy đánh giá mức độ đúng của các nhận định dưới đây về trường học của mình (thang điểm đánh giá từ 1 đến 5, trong đó 5 = rất đúng, 4 = đúng, 3 = đúng một phần, 2 = sai, và 1 = rất sai)

43

Đánh giá 5 4 3 2 1 1. Tôi có cảm giác trường học rất gần gũi, thân thiện, là ngôi nhà thứ 2

5 4 3 2 1

2. Tôi không gặp khó khăn tham gia chơi chung, kết bạn với bạn bè tại trường.

5 4 3 2 1

3. Tôi thường xuyên nhận được sự trợ giúp hay góp ý của bạn bè tại trường

5 4 3 2 1

4. Tôi không gặp khó khăn để gặp gỡ, trao đổi với thầy cô trong trường

5 4 3 2 1

5. Thầy cô luôn đối xử công bằng, thân thiện với học sinh trong trường

5 4 3 2 1

6. Tôi có mối quan hệ tốt với giáo viên chủ nhiệm. 5 4 3 2 1 7. Thầy cô ở trường là những người gương mẫu, chuẩn mực, thân thiện

5 4 3 2 1

8. Tôi thường nhận được lời khuyên hay chỉ bảo tận tình từ phía thầy cô

5 4 3 2 1

9. Thầy cô thường xuyên giám sát, nhắc nhở chúng tôi không tham gia vào các hành vi không tốt (ví dụ: hút thuốc, uống bia/rượu, chất gây nghiện, gây gổ, tham gia giao thông không an toàn …)

5

4

3

2

1

10. Tôi có cảm giác cô đơn, tách biệt trong trường học, lớp học của mình.

5 4 3 2 1

Đánh giá 5 4 3 2 1

11. Tôi cảm thấy áp lực, căng thẳng, chán nản mỗi khi đến trường.

5 4 3 2 1

12. Tôi có ít bạn thân tại trường. 5 4 3 2 1 13. Thầy cô giáo là những người chưa thật sự hiểu và gần gũi với tôi 5 4 3 2 1

14. Tôi rất hiếm khi tham gia vào các hoạt động tập thể tại trường, lớp (văn nghệ, dã ngoại, ngoại khoá)

5 4 3 2 1

15.Tôi hài lòng với thầy cô/môi trường học tập tại trường 5 4 3 2 1

d5. Bạn đã từng được tham gia/ tiếp cận các thông tin nào ở trường THPT của bạn từ trước đến nay (từ tháng 1/2015 đến nay):

Nội dung: 1. Đúng 0. Ko đúng

1. Tham gia ít nhất 1 lần vào các buổi sinh hoạt ngoại khoá về chủ đề sức khoẻ sinh sản, an toàn tình dục VTN tại trường/ lớp

1

0

2. Bạn đã tham gia các chương trình truyền thông hoặc được phát tài liệu truyền thông về việc không hút thuốc cho học sinh tại trường

1

0

3. Bạn được cung cấp các thông tin về tác hại của bia/rượu, chất gây nghiện 1 0

4. Bạn đã tham gia vào chương trình truyền thông an toàn giao thông cho học sinh tại trường

1

0

5. Bạn có thể tìm thấy các tài liệu về chăm sóc sức khoẻ VTN, hoặc sức khoẻ sinh sản VTN ở thư viện trường.

1

0

d6. Trong 12 tháng vừa qua, bạn đã từng tham gia ít nhất 1 lần vào các hoạt động nào tại trường?

Hoạt động: 1. Có 0. Không 1. Đi tham quan, dã ngoại với bạn bè, thầy cô trong trường 1 0 2. Tham gia các buổi học kỹ năng sống tại trường 1 0

44

3. Tham gia hoạt động văn nghệ, hoặc thể thao/ đóng kịch/ thi vẽ tranh/ sáng tạo/ khéo tay

1 0

d7. Bạn hãy đánh giá đúng/không đúng vào các nhận định liên quan đến bạn bè bạn: Nội dung 1. Đúng 0. Sai 99. Ko biết 1. Bạn thân (hoặc bạn trong nhóm) của bạn có bạn hút thuốc lá/ shisha 1 0 99

2. Bạn thân (hoặc bạn trong nhóm) của bạn có bạn sử dụng bia rượu 1 0 99

3. Bạn thân (hoặc bạn trong nhóm) của bạn có bạn sử dụng ma tuý 1 0 99

4. Bạn thân (hoặc bạn trong nhóm) của bạn có bạn có hành vi tham gia giao thông không an toàn (đi xe máy, không đội mũ bảo hiểm, vượt đèn đỏ, phóng nhanh vượt ẩu, chở quá người …)

1

0

99

5. Bạn thân (hoặc bạn trong nhóm) của bạn có bạn từng có hành vi bạo lực với bạn bè, người khác

1 0 99

PHỤ LỤC 8: HƯỚNG DẪN PHỎNG VẤN SÂU

GỢI Ý PHỎNG VẤN HỌC SINH. 1. Thực trạng phổ biến hành vi rủi ro ở học sinh THPT - Mức độ phổ biến của từng hành vi: hút thuốc lá/ bia rượu; hút shisha; ma tuý; thuốc, chất gây ảo giác, hành vi bao lực; tự gây thương tích, tự tử, hành vi giao thông không an toàn * Vấn đề học sinh nữ và hành vi hút thuốc lá, hút shisha? * Hút shisha là một hiện tượng mới: gần trường có nhiều địa điểm hút không? * Sử dụng ma tuý, thuốc/chất gây ảo giác có phổ biến không? Ở những học sinh nào? * Hành vi giao thông không an toàn: đi xe máy khi chưa đủ tuổi, không đội mũ bảo hiểm, không tuân theo luật giao thông? * Bạn có liên quan đến các hành vi cụ thể nào? Bối cảnh, hoàn cảnh, thời điểm bắt đầu có liên quan đến các hành vi nói trên. 2. Nghiện mạng xã hội và ảnh hưởng đến các hành vi nguy cơ khác? - Hiện nay học sinh nghiện mạng xã hội, khá phổ biến: em muốn nói gì về hiện tượng này ở học sinh trường em? - Tiêu chí được đánh giá: Sử dụng khoảng bao nhiêu tiếng/ngày được gọi là nghiện? Tiêu chí từ 3 tiếng/ ngày và có trên 1000 bạn? Từ việc nghiện mạng xã hội có liên quan gì đến: +) Hành vi bạo lực, hành vi xúc phạm, đe doạ, bôi nhọ qua mạng xã hội. + Gây gổ, đánh nhau ngoài đời thực? + Những rắc rối do có quá nhiều bạn bè trên mạng xã hội mà bạn biết, chứng kiến? 3. Gắn kết gia đình và hành vi rủi ro. - Em đã từng thử uống rượu/bia bao giờ chưa? Uống trong hoàn cảnh nào? Đã từng uống hết 1 cốc bia/ chén rượu? Bố/mẹ đã từng mời em, khuyến khích em uống bia/rượu chưa?

TRÂN TRỌNG CẢM ƠN!

45

- Từng chứng kiến các hành vi của bố/mẹ: hút thuốc lá, uống bia/rượu, có hành vi bạo lực, hành vi giao thông không an toàn? Hành vi đó của cha mẹ ảnh hưởng như thế nào đến em và các anh/em trong gia đình? - Ảnh hưởng của hành vi cha mẹ, người thân trong gia đình đến học sinh: hút thuốc lá, sử dụng bia/rượu, sử dụng ma tuý, - Em có cảm thấy thực sự gắn kết với gia đình không? Em có thường xuyên cảm thấy cô đơn trong ngôi nhà của mình không hay ngôi nhà, gia đình thực sự là tổ ấm đối với cá nhân em? Em có nghĩ rằng cha/mẹ là người hiểu em, có thể chia sẻ với em, là chỗ dựa tinh thần cho em? - Em đã từng bao giờ nghĩ đến tự tử (cố gắng tự tử), tự gây thương tích cho bản thân? Các hành vi đó có bắt nguồn/ liên quan từ áp lực từ gia đình? Nếu không, đâu là nguyên nhân? - Hành vi giao thông không an toàn: đã vi phạm/ hay vi phạm hành vi nào? Có nghĩ đến nguy cơ và an toàn của hành vi? Bố/mẹ và gia đình có quan tâm, giám sát hành vi? Bố/mẹ thường cung cấp thông tin, khuyên bảo, giám sát như thế nào đối với các hành vi rủi ro? - Gia đình (bố/mẹ) có thường xuyên xung đột? Sự không hoà thuận của bố/mẹ có ảnh hưởng như thế nào đến tinh thần, áp lực, hành vi của bạn không? - Gia đình - có ý nghĩa như thế nào đối với bạn: điểm tựa tinh thần 4. Gắn kết nhà trường và hành vi rủi ro. - Bạn có thực sự cảm thấy có mối quan hệ gắn kết với trường học, cô chủ nhiệm, các thầy cô giáo khác? Trường học có được bạn xem là ngôi nhà thứ hai của mình không? - Thầy cô giáo, nhà trường có thường xuyên quan tâm, nhắc nhở, giám sát các hành vi: hút thuốc lá, sử dụng bia/rượu, bạo lực, hành vi giao thông không an toàn, hành vi khác? - Vai trò, hiệu quả giám sát của thầy cô, nhà trường đối với hành vi rủi ro như thế nào? - Ảnh hưởng hành vi rủi ro từ bạn thân, bạn trong nhóm chơi chung: ảnh hưởng đến hành vi hút thuốc lá, sử dụng bia/ rượu, shisha, ma tuý, bạo lực, giao thông không an toàn: * Cách thức mà bạn bè có thể ảnh hưởng? * Em đã từng bị áp lực, ảnh hưởng từ bạn bè bởi những hành vi nào trong các hành vi kể trên. Hãy kể lại những bối cảnh, hoàn cảnh mà bạn hoặc bạn được chứng kiến về sự ảnh hưởng, lôi kéo của bạn bè đối với những hành vi rủi ro. * Vì sao lại khó từ chối? Vì sao lại ngại?

5. Gắn kết với hoạt động xã hội, mạng xã hội. - Có tham gia hoạt động xã hội (tình nguyện/từ thiện; các câu lạc bộ, làm thêm) - Việc làm thêm - có nguy cơ bị cám dỗ, rủi ro đối với các hành vi (bạo lực, chất gây nghiện, giao thông không an toàn?) - hãy chia sẻ. - Việc học sinh sử dụng quá nhiều mạng xã hội: dùng nhiều giờ, nhiều bạn ảnh hưởng như thế nào đến họ (bị rủ tham gia vào hành vi bạo lực trên mạng và ngoài đời thật? Những xung đột trên mạng xã hội ảnh hưởng như thế nào đến các hành vi của họ?

46

GỢI Ý PHỎNG VẤN SÂU GIÁO VIÊN, GIÁO VIÊN CHỦ NHIỆM, QUẢN LÝ NHÀ TRƯỜNG.

1. Hành vi rủi ro - Những hành vi rủi ro ở học sinh trong các lớp mà ông/bà phụ trách thường rơi vào những nhóm học sinh có những đặc điểm như thế nào (đặc điểm cá nhân, đặc điểm gia đình, đặc điểm gắn kết với thầy cô, nhà trường. * Học sinh có hành vi bạo lực, sử dụng chất gây nghiện, hành vi giao thông không an toàn. * Học sinh có tâm lý không ổn định, tự gây thương tích, có ý định tự tử và cố gắng tự tử. 2. Thực trạng có đồng thời nhiều hành vi rủi ro ở học sinh: những học sinh có nhiều hành vi rủi ro: theo thầy/cô: học sinh có 1 -2 hành vi rủi ro, thường không dừng lại ở đó - liên quan đến nhiều hành vi rủi ro khác. - Theo ông/bà: nguyên nhân của các hành vi rủi ro ở học sinh là ở đâu? Nhà trường, giáo viên có trách nhiệm gì trong việc quản lý, giám sát hành vi rủi ro của học sinh? 3. Sự ảnh hưởng của bạn bè đến hành vi không mong muốn: - Sự ảnh hưởng ntn? Bạn bè trong nhóm trong việc lôi kéo tham gia hành vi rủi ro? - Kinh nghiệm làm việc với học sinh, ông/bà đã chứng kiến: những trường học học sinh bị ảnh hưởng của bạn bè, bị bạn bè lôi kéo? 4. Sự gắn kết thầy cô, bạn bè, nhà trường và hành vi rủi ro:

- Thực trạng gắn kết học sinh với trường học. Lý do gắn kết bền chặt - không bền chặt.

- Gắn kết có ý nghĩa như thế nào trong việc giám sát hành vi rủi ro của học sinh

- Những học sinh ít có gắn kết với nhà trường thể hiện như thế nào? Những học sinh gặp vấn đề, khó khăn trong việc gắn kết với bạn bè, thầy cô trong trường?

- Những học sinh cảm thấy cô đơn, cô lập trong ngôi trường của họ ==> hậu quả của việc không gắn kết, kết nối được với nhà trường. - Nhà trường, đặc biệt với giáo viên chủ nhiệm: kết nối như thế nào với học sinh khi phát hiện những hành vi rủi ro ở phía họ. - Giáo viên, nhà trường đã phối hợp như thế nào với gia đình trong việc cùng giáo dục, giúp đỡ học sinh từ bỏ hay không tiếp tục có các hành vi rủi ro? Hiện nay sự phối kết hợp với gia đình, phụ huynh như nào nào để đạt hiệu quả.

5. Nhà trường lồng ghép các chương trình giáo dục kiểm soát các hành vi rủi ro ở học sinh ntn? - Các chương trình lồng ghép, giáo dục trực tiếp các hành vi rủi ro? - Hiệu quả: đánh giá hiệu quả? Lý do chưa đạt được hiệu quả? Vì sao? - Nên phối hợp, triển khai như thế nào để đạt hiệu quả

6. Cách thức nhà trường quản lý, giám sát hành vi rủi ro của học sinh: - Cơ chế, cách thức nhận biết những nhóm nguy cơ. - Cách thức giám sát, nhắc nhở? Có hiệu quả không? - Cách thức phối hợp với phụ huynh để quản lý, giám sát, khuyên bảo nhóm học sinh có nguy cơ: sử dụng chất gây nghiện, hành vi bạo lực. - Ứng xử của nhà trường đối với những nhóm học sinh cá biệt

47

GỢI Ý PHỎNG VẤN SÂU PHỤ HUYNH HỌC SINH

1. Những lo lắng của ông/bà đối với những hành vi không mong muốn, rủi ro? - Mức độ lo lắng - Môi trường học tập tại trường, các mối quan hệ bạn bè có làm ông/bà lo lắng - Mức độ lo lắng đối với từng nhóm học sinh: sử dụng thuốc lá, rượu, bia, chất gây nghiện; bạo lực; hành vi giao thông không an toàn, tự gây thương tích cho bản thân. 2. Gắn kết gia đình: gắn kết con cái với gia đình: - Con cái có cởi mở chia sẻ, hỏi ý kiến, gần gũi với bố/mẹ không? Mối quan hệ giữa bố/mẹ và con cái có gần gũi không? - Khoảng cách vì lý do? - Lợi ích/ nguy cơ của sự khó gần gũi, ít chia sẻ giữa cha mẹ và con cái. - Các cách thức ông/bà đã áp dụng để tăng gần gũi, gắn kết giữa cha mẹ và con cái. 3. Cách thức ông/bà giám sát, quản lý, trang bị kiến thức, thông tin cho con về các hành vi rủi ro? - Cách thức giám sát - Cách thức để biết về các mối quan hệ bạn thân, bạn trong nhóm chơi chung? - Cách thức quản lý sự ảnh hưởng của bạn bè đến con cái: các hành vi rủi ro của bạn bè.

4. Ảnh hưởng bởi người thân trong gia đình? - Người thân có các hành vi (uống rượu/bia; hút thuốc lá, hành vi giao thông không an toàn), - Ông/bà có cho rằng hành vi nguy cơ của bố/mẹ có thể ảnh hưởng đến con cái không? Ảnh hưởng bằng cách nào? - Ông/bà đã bao giờ đồng ý/ khuyến khích con sử dụng bia/rượu chưa? 4. Giám sát mối quan hệ bạn bè, mạng xã hội, làm thêm, các hoạt động xã hội? - Ông/bà có giám sát việc tham gia mạng xã hội của con không? Có phải là bạn trên mạng xã hội của con không? - Các mối quan hệ mạng xã hội, thời gian sử dụng mạng xã hội của con ông/bà giám sát như thế nào? - Những lo lắng của ông/bà đối với việc lạm dụng mạng xã hội: Mạng xã hội tiềm ẩn những nguy cơ gì: bạo lực, xung đột trên mạng xã hội? lôi kéo vào các hành vi nguy cơ khác? Mạng xã hội có phải là nguyên nhân của mối quan hệ không gần gũi giữa cha mẹ và con cái không?