Upload
others
View
6
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
UNIVERSITEIT GENT
Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen
Academiejaar 2015 - 2016
Tweede semester examenperiode
Het meten van algemene, vakoverschrijdende attitudes
in het technisch secundair onderwijs
Promotor: Prof. dr. Martin Valcke
Pauline De Beleyr (01104050)
Masterproef II neergelegd tot het behalen van de graad van Master of Science in de
Pedagogische Wetenschappen, afstudeerrichting Pedagogiek en Onderwijskunde
HET METEN VAN ALGEMENE, VAKOVERSCHRIJDENDE ATTITUDES IN HET TSO
2
Abstract
Het huidige onderwijssysteem is niet enkel meer gericht op het aanleren van elementaire
basiskennis. Het legt eveneens de nadruk op de ontwikkeling van sociale en affectieve
domeinen. Attitudes, als onderdeel van competenties, worden in dat opzicht meer naar voren
geschoven. Uit het praktijkveld, in het technische en beroepsonderwijs, blijkt de vraag naar de
aandacht voor het vormen en evalueren van attitudes, prominent aanwezig. De vraag focust
zich op de beoordeling van deze attitudes door leerkrachten en scholen. Daarom richt dit
onderzoek zich op de zoektocht naar een beoordelingsinstrument dat vakoverschrijdende
attitudes in kaart kan brengen en dit specifiek voor de studierichting houttechnieken in het
technisch secundair onderwijs. Bovendien legt dit onderzoek de nadruk op de verschillende
indicatoren en attitudes die Vlaamse stakeholders naar voren schuiven. Welke attitudes achten
zij belangrijk in de opleiding houttechnieken? Tot slot werden deze bevindingen vergeleken
met internationale en nationale theoretische kaders.
De kwalitatieve data, die de insteek vormen voor de beoordelingsinstrumenten, werden
verzameld in vijf focusgroepen. De deelnemers waren leerkrachten, oud-leerlingen en experts.
Er werd gepolst naar de belangrijkste attitudes en de bijhorende gedragsindicatoren die,
volgens hen, dienen onderwezen te worden. Uit de resultaten bleek dat deze stakeholders
vooral vanuit hun eigen standpunt naar de attitudes kijken, dit in tegenstelling tot de
theoretische kaders, die criteria bieden voor een zeer breed publiek. De antwoorden van de
stakeholders werden, net zoals de theoretische inzichten, vervolgens verwerkt in twee
beoordelingsinstrumenten die een eerste aanzet kunnen zijn in de evaluatie van
vakoverschrijdende attitudes.
Sleutelwoorden: vakoverschrijdende attitudes, technisch onderwijs, beoordelingsinstrument
Naam: Pauline De Beleyr (01104050)
Academiejaar: 2015-2016
Afstudeerrichting: Master in de Pedagogische Wetenschappen, afstudeerrichting Pedagogiek
en Onderwijskunde
Titel: “Het meten van algemene, vakoverschrijdende attitudes in het technisch secundair
onderwijs”
Promotor: Prof. dr. Martin Valcke
HET METEN VAN ALGEMENE, VAKOVERSCHRIJDENDE ATTITUDES IN HET TSO
3
Dankwoord
Na vijf jaar studeren is het einde bijna in zicht. Dit onderzoek was het sluitstuk van mijn
opleiding in de pedagogische wetenschappen, de kers op de taart. Het was een intensief, maar
uitdagend leerproces van vallen en opstaan. Tijdens de ontwikkeling van dit onderzoek, heb ik
meermaals kunnen rekenen op de steun en bereidwilligheid van verschillende mensen. Graag
wil ik deze mensen bedanken.
Vooreerst wil ik mijn promotor Prof. dr. Martin Valcke bedanken voor de begeleiding
doorheen het onderzoeksproces. Zijn hulp, advies en feedback waren onmisbaar om het
onderzoek tot een goed einde te brengen. Ook Frederik Kazimoto wil ik bedanken voor zijn
hulp gedurende het onderzoek.
Verder wil ik mijn vrienden, vriendinnen en familie bedanken voor de onvoorwaardelijke
steun doorheen mijn studiecarrière. In het bijzonder wil ik Bart, mijn grootste supporter,
bedanken voor zijn oneindig begrip en geloof in mij. Ook de mensen die mijn masterproef
hebben nagelezen en voorzien van (kritische) feedback, verdienen een welgemeende
‘dankjewel’.
Tot slot wil ik alle respondenten bedanken die tijd vrij maakten om hun opinie over dit
onderwerp met mij te delen. Zonder hen, zou er geen onderzoek plaats gevonden hebben.
Gent, mei 2016
Pauline De Beleyr
“Attitude is a little thing that makes a big difference.”
(Winston Churchill)
HET METEN VAN ALGEMENE, VAKOVERSCHRIJDENDE ATTITUDES IN HET TSO
4
Inhoud
Abstract ..................................................................................................................................... 2
Dankwoord ................................................................................................................................ 3
Lijst met tabellen ...................................................................................................................... 7
Lijst met figuren ....................................................................................................................... 7
Inleiding ..................................................................................................................................... 8
Maatschappelijke relevantie ........................................................................................... 8
Probleemstelling ............................................................................................................. 9
Conceptuele basis ................................................................................................................... 11
Theoretische basis .................................................................................................................. 14
Attitudes ....................................................................................................................... 14
Attitudes vormen ................................................................................................ 14
Attitudes in het onderwijs .................................................................................. 15
Competentiegericht leren en onderwijs. ............................................................. 20
Conclusie. ........................................................................................................... 21
Evaluatie ....................................................................................................................... 22
Een definiëring. .................................................................................................. 22
Verschillende kwaliteitsaspecten van evaluatie. ................................................ 23
Evaluatieproces. ................................................................................................. 24
Competentiegericht beoordelen. ........................................................................ 26
Attitudes evalueren............................................................................................. 28
Construeren van een beoordelingsinstrument. ................................................... 31
Conclusie. ........................................................................................................... 32
Vocational education and training ................................................................................ 33
Conclusie theoretische basis ......................................................................................... 34
Onderzoeksvragen .................................................................................................................. 36
Onderzoeksdesign ................................................................................................................... 36
Onderzoekssample ........................................................................................................ 36
Informed consent ................................................................................................ 37
Dataverzameling en procedure ..................................................................................... 37
Focusgroepen. .................................................................................................... 37
Metaplan methode. ............................................................................................. 38
Data-analyse ................................................................................................................. 39
HET METEN VAN ALGEMENE, VAKOVERSCHRIJDENDE ATTITUDES IN HET TSO
5
Betrouwbaarheid. ............................................................................................... 40
Resultaten ................................................................................................................................ 41
Attitudes ....................................................................................................................... 41
Samenwerken. .................................................................................................... 43
Verantwoordelijkheid. ........................................................................................ 44
Nauwkeurig werken ........................................................................................... 44
Planmatig werken ............................................................................................... 44
Creatief zijn ........................................................................................................ 45
Veilig werken. .................................................................................................... 45
Kwaliteitsbewust werken. .................................................................................. 45
Respect. .............................................................................................................. 45
Doorzettingsvermogen. ...................................................................................... 46
Initiatief .............................................................................................................. 46
Open en constructieve houding .......................................................................... 47
Flexibel zijn. ....................................................................................................... 47
Ordelijk zijn. ...................................................................................................... 48
Overige attitudes. ............................................................................................... 48
Gedragsindicatoren ....................................................................................................... 49
Gedragsindicatoren zelfstandig werken. ............................................................ 51
Gedragsindicatoren verantwoordelijkheid ......................................................... 52
Gedragsindicatoren open en constructieve houding .......................................... 53
Gedragsindicatoren nauwkeurig werken. ........................................................... 55
Gedragsindicatoren veilig werken...................................................................... 56
Gedragsindicatoren kwaliteitsbewust werken. ................................................... 58
Gedragsindicatoren respect. ............................................................................... 59
Gedragsindicatoren samenwerken. .................................................................... 60
Evaluatie-instrumenten ...................................................................................... 61
Discussie .................................................................................................................................. 63
Terugkoppeling onderzoeksvragen .............................................................................. 63
Implicaties van het onderzoek ...................................................................................... 70
Beperkingen van het huidige onderzoek ...................................................................... 71
Aanbevelingen voor vervolgonderzoek ........................................................................ 72
Conclusie ................................................................................................................................. 74
HET METEN VAN ALGEMENE, VAKOVERSCHRIJDENDE ATTITUDES IN HET TSO
6
Referentielijst .......................................................................................................................... 75
Bijlagen .................................................................................................................................... 84
Bijlage 1: Informed consent participanten ......................................................... 85
Bijlage 2: Draaiboek focusgroep aan de hand van de metaplanmethode........... 86
Bijlage 3: Visuele resultaten focusgesprekken .................................................. 89
Bijlage 4: Kruistabel betrouwbaarheid............................................................... 90
Bijlage 5: Prototype rubric ................................................................................. 91
Bijlage 6: Prototype porfolio ............................................................................ 100
HET METEN VAN ALGEMENE, VAKOVERSCHRIJDENDE ATTITUDES IN HET TSO
7
Lijst met tabellen
Tabel 1: Overzicht definities attitude ....................................................................................... 13
Tabel 2: Het KSAVE-model overgenomen van Thijs et al. (2014) ......................................... 17
Tabel 3: Overzicht attitudes ..................................................................................................... 42
Tabel 4: Overzicht clusters gedragsindicatoren ....................................................................... 50
Tabel 5: Vergelijking attitudes en theoretische kaders ............................................................ 66
Lijst met figuren
Figuur 1: Classificatie competentie en attitudes ...................................................................... 12
Figuur 2: Indeling fases van leren o.v.v. attitudes gebaseerd op De Block & Heene, (1997) . 15
Figuur 3: Schematische voorstelling VOET overgenomen van Creemers et al., (2010) ......... 18
Figuur 4: Visuele resultaten focusgesprek oud-leerlingen ....................................................... 89
Figuur 5: Visuele resultaten focusgesprek oud-leerlingen ....................................................... 89
Figuur 6: Visuele resultaten focusgesprek experts ................................................................... 89
Figuur 7: Visuele resultaten focusgesprek experts ................................................................... 89
Figuur 8: Visuele resultaten focusgesprek leerkrachten........................................................... 89
HET METEN VAN ALGEMENE, VAKOVERSCHRIJDENDE ATTITUDES IN HET TSO
8
Inleiding
Maatschappelijke relevantie
Onderzoek naar het meten en evalueren van attitudes in het technisch secundair
onderwijs is maatschappelijk erg relevant. Uit onderzoek van de Vlaamse Overheid (2009)
blijkt dat een groot deel van de leerkrachten en directies vandaag de dag vindt, dat de school
niet enkel kennis dient aan te brengen. De school en dan de leerkracht in het bijzonder, dient
eveneens houdingen en attitudes aan te leren. Leerkrachten aanzien de school als een leerplek
waar de leerlingen klaargestoomd worden voor hun deelname aan het maatschappelijke leven
en het werkveld. Ze moeten worden voorbereid op hun maatschappelijk bestaan na hun
schoolcarrière, waarbij ze over de juiste competenties en attitudes beschikken (Brockbernd,
2013; Vlaamse Overheid, 2009).
Het huidige onderwijssysteem is niet enkel meer gericht op het aanleren van
elementaire basiskennis. Het legt evenzeer de focus op probleemoplossend leren en denken,
kritisch inzicht, leren omgaan met verscheidene informatiebronnen en levenslang leren
(Dochy & Schelfout, 2003). Tot op heden is er een maatschappelijk debat aan de gang dat de
eindtermen van het Vlaamse onderwijs in vraag stelt. Centraal in dit debat staan de
verwachtingen van de samenleving voor de toekomst van het Vlaamse onderwijs. Wat dient
een jongere te kennen om zich voor te bereiden op de maatschappij van morgen? Deze
discussie beperkt zich niet enkel tot cognitieve kennisdomeinen, ook sociale en affectieve
domeinen worden uitvoerig besproken (Steyaert et al., 2016).
Uit het praktijkveld, in het technische en beroepsonderwijs, blijkt de vraag naar
aandacht voor het vormen en evalueren van attitudes, prominent aanwezig. Dit blijkt
bijvoorbeeld uit de opstart van het SODA-project te Gent in enkele beroeps- en technische
scholen. SODA staat voor Stiptheid, Orde, Discipline en Attitude. Het project werd opgezet
met als doel jongeren klaar te stomen voor de arbeidsmarkt, met een specifieke focus op het
creëren van een positieve (werk)attitude (“SODA attest,” n.d.). Verschillende Vlaamse
scholen hebben zich reeds aangesloten bij het project, in samenwerking met lokale bedrijven
(Valcke & De Craene, 2015).
Voorts blijkt uit internationaal onderzoek van de OECD, Organasation for Economic
Co-Operation and Development, (2013) dat evaluatie een steeds belangrijker aspect wordt in
het onderwijs. Een nieuwe opvatting over leren en evalueren doet, op internationaal vlak, al
ettelijke jaren zijn intrede in het onderwijs. De eenzijdige focus, waarbij enkel de nadruk
wordt gelegd op kennis, is verdwenen. Tevens blijkt de maatschappij, evenals het onderwijs,
HET METEN VAN ALGEMENE, VAKOVERSCHRIJDENDE ATTITUDES IN HET TSO
9
vandaag de dag meer accent te leggen op ‘levenslang leren’. Leren moet breder zijn dan enkel
het ‘schoolse leren’. Hetgeen wat geleerd wordt, moet ook kunnen ingezet worden buiten de
schoolmuren (Lucas & Claxton, 2009).
Probleemstelling
Het evalueren van attitudes is geen voor de hand liggende opgave. De vraag naar een
alomvattend instrument, dat dit aspect meet, neemt gestaag toe. Scholen, alsook leerkrachten
zijn vragende partij voor een goede evaluatiemethode die hen ondersteunt bij het beoordelen
van attitudes, in het bijzonder Vlaamse vakoverschrijdende eindtermen (Vlaamse Overheid,
2009).
Deze Vlaamse versie van kerncompetenties voor levenslang leren blijkt een heikel
punt te zijn in het evaluatieproces. Hoewel de overheid verwacht van scholen en leerkrachten
dat ze inzetten op dit aspect, weet het praktijkveld veelal niet hoe ze deze vakoverschrijdende
eindtemen moet evalueren (Vlaamse Overheid, 2009). Bovendien blijken leerlingen gebaat bij
een uitdrukkelijke focus op de vorming en de evaluatie van attitudes (Valcke & De Craene,
2015). Hoewel er reeds verscheidene instrumenten en onderzoeken voorhanden zijn, die
polsen naar vakgebonden attitudes, is er slechts een beperkt aanbod aan instrumenten die
peilen naar vakoverschrijdende attitudes.
Deze masterproef tracht op zoek te gaan naar een evaluatie-instrument dat de
algemene, vakoverschrijdende attitudes van leerlingen in het technisch secundair onderwijs
meet. Uit onderzoek blijkt dat zowel in het technisch onderwijs, alsook in het
beroepsonderwijs, te weinig expliciete aandacht wordt besteed aan arbeidsgerelateerde
attitudes en algemene vaardigheden (De Rick, 2010). Een stijgende aandacht voor het
ontwikkelen en evalueren van attitudes is van belang.
Bovendien zou dit instrument rekening moeten houden met de mogelijke
subjectiviteit van leerkrachten die vaak een (bepalende) invloed heeft op de resultaten. De
directe actoren in het onderzoek zijn de leerlingen, uit het technisch secundair onderwijs,
meer bepaald de richting houttechniek en hun leerkrachten. Indirecte actoren zijn de directie
en de ouders. De ontwikkeling van het instrument gebeurt in samenwerking met EDUGO,
Campus Glorieux te Oostakker. Deze campus is een deelvestiging van de scholengroep
EDUGO (Educatief Project Gent-Oostakker). In de campus Glorieux worden
wetenschappelijke en technische studierichtingen aangeboden, gesitueerd in het
beroepsgericht en technisch onderwijs. Campus Glorieux biedt enkel studierichtingen aan
voor de 2e en 3
e graad.
HET METEN VAN ALGEMENE, VAKOVERSCHRIJDENDE ATTITUDES IN HET TSO
10
Het uitvoeren van dit onderzoek is zowel op theoretisch als op praktisch vlak zinvol.
Vanuit een theoretisch perspectief kan dit onderzoek enerzijds een bijdrage leveren aan, het
op een onderbouwde manier, evalueren van attitudes. Ondanks het feit dat de literatuur het
belang van de beoordeling van vakoverschrijdende attitudes in het onderwijs onderstreept,
wordt in de literatuur zeer weinig onderzoek gerapporteerd over praktische en bruikbare
instrumenten die enkel inzetten op dit aspect van leren. Anderzijds blijkt dat er op praktisch
vlak nood is aan een hanteerbare invulling voor het beoordelen van attitudes. Uit gesprekken
met actoren uit het praktijkveld blijkt dat het evalueren van attitudes een struikelblok is in het
evaluatieproces. Weliswaar willen zij inzetten op het evalueren van attitudes, maar
beschikken zij over weinig theoretische handvaten om dit te realiseren.
HET METEN VAN ALGEMENE, VAKOVERSCHRIJDENDE ATTITUDES IN HET TSO
11
Conceptuele basis
In de literatuur zijn er verscheidene definities voor het begrip ‘attitude’ terug te
vinden. Elke definitie bekijkt het concept vanuit een andere invalshoek. Deze resem aan
definities kan verklaard worden door de grote draagwijdte die het begrip omvat (De Block &
Heene, 1997). Tevens dienen die verscheidene definities binnen een context geplaatst en
gehanteerd te worden. Vele definities zijn gekoppeld aan een bepaalde leer-, vormings-,
persoonlijkheids- of gedragstheorie (De Block & Heene, 1997).
Tabel 1 geeft een overzicht van de verschillende definities. De gemeenschappelijke
kenmerken die in de definities naar voren komen kunnen als volgt omschreven worden:
- Een attitude is aangeleerd. Attitudes worden verworven doorheen een
levenslang socialisatie proces. Dit heeft tot gevolg dat ze veranderbaar zijn
(Mullins, 2007; Perloff, 2010).
- Een attitude heeft een invloed op het gedrag, waarden en gedachten. Attitudes
leiden onze acties en beïnvloeden onze ‘beliefs’. Volgens Breckler (1984)
kunnen reacties op een bepaalde stimulus opgedeeld worden in drie
hypothetische categorieën, namelijk gevoel, gedrag en cognitie. Gevoel
verwijst naar een emotionele reactie, een instinctieve gedraging of een
sympathische activiteit. Vervolgens impliceert de gedragscomponent zichtbare
of publiekelijke activiteiten, gedragsintenties en verbale verklaringen over dat
gedrag. Cognitie, tot slot, omvat kennisstructuren, opvattingen en gedachten.
Een attitude is evenwel een persoonlijke, innerlijke houding van iemand, met
als gevolg dat het een impact heeft op ons dagelijks handelen en denken. De
mate waarin iemand belang hecht aan een bepaalde attitude, hangt met andere
woorden af van zijn of haar persoonlijke ingesteldheid en motivatie om het zelf
door te voeren in zijn of haar handelingen (Visser, Bizer, & Krosnick, 2006).
- Een attitude is een algemene, emotionele evaluatie van een situatie. Deserrano
en Vergauwen (2005) stellen dat attitudes niet onmiddellijk te observeren zijn.
Zij zijn louter vast te stellen aan de hand van concrete gedragingen. Luken
(2006) omschrijft het begrip attitude als het ‘onzichtbare onderwaterdeel van
de competentieijsberg’ (Luken, 2006, p. 10).
HET METEN VAN ALGEMENE, VAKOVERSCHRIJDENDE ATTITUDES IN HET TSO
12
Toch dient er in deze uiteenzetting, een onderscheid te worden gemaakt tussen de
begrippen ‘competentie’ en ‘attitude’. Een competentie in het onderwijs wordt opgevat als het
geheel aan kennis, vaardigheden en attitudes in een bepaalde context (Mulders, Gulikers, &
Biemans, 2008). Competenties zijn als het ware een bundeling van deze drie aspecten, zoals
aangegeven in
Figuur 1. Competenties zijn dus plaats- en tijdsgebonden. De relatie tussen de
onderscheiden begrippen is een complex geheel. Bovendien zijn de grenzen tussen de
verschillende concepten vaag, met als gevolg dat er veel verwarring ontstaat omtrent hun
specifieke betekenis. Kortom, het verwerven van een bepaalde competentie vergt allereerst
het opdoen van onderliggende kennis, vaardigheden en attitudes (Valcke, 2008).
Figuur 1: Classificatie competentie en attitudes
Competentie
Kennis
Attitudes
Vaardigheden
Aangeleerd
Emotionele
evaluaties
Beïnvloed door
gedachten, acties
en waarden
HET METEN VAN ALGEMENE, VAKOVERSCHRIJDENDE ATTITUDES IN HET TSO
13
Tabel 1: Overzicht definities attitudes
Per
soo
nli
jke
eig
ensc
ha
p
Inv
loed
op
het
ged
rag
Inv
loed
op
ged
ach
ten
Inv
loed
op
wa
ard
en
Sta
bie
l
Aa
ng
elee
rd
Inn
erli
jke
ho
ud
ing
Alg
emen
e,
emo
tio
nel
e
eva
lua
tie
Definities
“A psychological tendency that is expressed by evaluating a particular entity with some
degree of favor or disfavor “ (Eagly & Chaiken, 1993 zoals geciteerd in Albarracin, Johnson,
& Zanna, 2005, p.1). X X
“An attitude is a mental and neural state of readiness, organized trough experience, expecting
a directive or dynamic influence upon the individual’s response to all objects and situations
with which it is related” (Allport, 1935, p. 798). X X X X
“Een instelling, houding, gezindheid of gerichtheid” (Vergauwen & Deserrano, 2005, p. 18). X X
“Een reactie op een voorafgaande stimulus of attitude object” (Breckler, 1984, p. 1191). X X X
“A complex mental state involving your beliefs, your feelings, your values and your
disposition to act in a certain way” (Blankson, 2005, p.3). X X X
“Een door waarde-ervaringen (opzettelijk of onbewuste leerprocessen) ontstane, vrij stabiele,
maar dynamische en plastische dispositie (instelling, houding, gezindheid, gerichtheid) tot
een positief of negatief waarderen van situaties, wat tot uiting komt in overeenstemmende
gedragspatronen en gedragingen” (De Block & Heene, 1997, p.25).
X X X
“An attitude is a learned, global evaluation of an object (person, place, or issue) that
influences thought and action” (Perloff, 2010, p.43). X X X
“A summary evaluation of an object of thought” (Bohner & Wänke, 2002, p.5). X X
“Een attitude is een geneigdheid om op min of meer constante wijze te reageren op ‘iets’. Dit
‘iets’ (het object van een attitude) kunnen personen, groepen, dingen, dieren, gebeurtenissen,
problemen, verschijnselen of ideeën zijn. In attitudes spelen gevoelens en waarden een
hoofdrol” (Geerligs & van der Veen, 2007, p. 78).
X X X X
HET METEN VAN ALGEMENE, VAKOVERSCHRIJDENDE ATTITUDES IN HET TSO
14
Theoretische basis
In onderstaande theoretische uiteenzetting, wordt een licht geworpen op de belangrijkste
bevindingen uit de literatuur op het vlak van attitudes, evaluatie en vocational education and
training, de internationale term voor technische en beroepsgerichte opleidingen. Deze
literatuurbasis is meteen de leidraad het vervolg van het onderzoek. In het bovenstaande deel
‘conceptuele basis’ werd reeds het concept attitude uitgelicht. De theoretische basis spitst zich
eerder toe op het belang van attitudes in het onderwijs. Hoe komen attitudes in het onderwijs
aan bod en waarom dient er aandacht aan besteed te worden? Bovendien wordt er nagegaan
hoe attitudes kunnen gevormd worden. In het onderdeel ‘evaluatie’ wordt ingegaan op het
begrip evaluatie en hoe dit concept vorm krijgt in het onderwijs. Verder wordt het begrip
gerelateerd aan attitudes. Hoe kunnen attitudes beoordeeld worden en op welke wijze gebeurt
dat? Tot slot wordt de doelgroep van dit onderzoek uitgelicht. Hoe gaat dit type van onderwijs
om met attitudes en competenties en hoe komt dit tot uiting in hun onderwijs?
Attitudes
Attitudes vormen. Het vormen van attitudes is een proces van lange adem. Attitudes
ontwikkelen zich veelal niet spontaan, maar moeten intentioneel nagestreefd en aangeleerd
worden (Vergauwen & Deserrano, 2005; Perloff, 2010). Tevens zullen gevoelens een
belangrijke rol spelen in hoe attitudes worden gevormd en beleefd (Perloff, 2010).
Volgens De Block & Heene (1997) zal de lerende eerst een aantal fases van leren
moeten doorlopen vooraleer spontaan een attitude zal toegepast worden in een bepaalde
context. Vooreerst is er het ‘ken-niveau’ (De Block & Heene, 1997, p.73). De lerende is zich
van verschillende attitudes bewust. De leerling weet dat hij of zij bepaalde attitudes dient te
stellen in een bepaalde situatie om deze tot een goed einde te brengen. Deze kennis vloeit, na
enige tijd, over naar inzicht. De leerling creëert inzicht in de attitude, eveneens in het doel
ervan. Het tweede stadium is het ‘kun-niveau’ (De Block & Heene, 1997, p.74). De lerende
kan gebruik maken van attitudes om vragen en opdrachten te ontrafelen. Tevens kan hij of zij
deze attitudes inzetten in verschillende toepassingsgebieden. Ten slotte is er het ‘integratie- of
zijnsniveau’ (De Block & Heene, 1997, p.74). Hetgeen de leerling heeft geleerd, wordt
spontaan toegepast in realistische situaties. Niettemin zal enkel, op grond van ervaring,
kunnen worden ingeschat wat de meest zinvolle manier is om te reageren in een bepaalde
context. Indien de lerende deze verschillende stadia doorloopt, zou dit logischerwijs moeten
HET METEN VAN ALGEMENE, VAKOVERSCHRIJDENDE ATTITUDES IN HET TSO
15
resulteren in een gedragsverandering, waaruit blijkt dat de attitude werd geïntegreerd in zijn
handelingen (De Block & Heene, 1997). De school evenals de leerkracht dienen hierbij een
leerklimaat te creëren waarin de lerende voldoende kansen krijgt om de verscheidene attitudes
te verwerven (Vergauwen & Deserrano, 2005). Een overzicht van deze niveaus wordt
weergegeven in Figuur 2.
Ken-niveau
bewust zijn van attitudes
inzicht in attitudes
Kun-niveau
kunnen toepassen van attitudes
inzetten in verschillende toepassingsgebieden
Integratie-niveau
spontaan toepassen van attitudes in verscheidene situaties
Figuur 2: Indeling fases van leren o.v.v. attitudes gebaseerd op De Block & Heene, (1997)
Attitudes in het onderwijs. Het belang van attitudes in het onderwijs komt steeds
meer in de kijker te staan. Reeds in het voorgaande onderdeel ‘maatschappelijke relevantie’
werden al een aantal argumenten aangehaald die het belang ervan onderstrepen. Vanuit
verschillende hoeken in de samenleving wordt verwacht dat het onderwijs op dit aspect
inspeelt. De arbeidsmarkt bijvoorbeeld hecht, bij het rekruteren van nieuwe personeelsleden,
veel belang aan competenties en attitudes (Vergauwen & Deserrano, 2005). Daarenboven
blijkt dat, indien in de klas een centrale focus op attitudes wordt gelegd, dit een positieve
invloed heeft op het klasmanagement (Valcke & De Craene, 2015). Onder klasmanagement
worden alle ingrepen, keuzes en maatregelen verstaan, die garanderen dat een doelgericht
leerproces kan plaats grijpen (Valcke & De Craene, 2015, p. 6). Indien er bijgevolg voldoende
tijd gespendeerd wordt aan het nastreven van affectieve en sociale leerdoelen, deze vallen
vaak onder de noemer attitudes, heeft dit een globale positieve impact op de ontwikkeling van
sociaal-emotionele vaardigheden, attitudes, opbouwend gedrag en leerprestaties (Durlak,
Weissberg, Dymnicki, Taylor, & Schellinger, 2011). De focus op attitudes in het onderwijs
heeft met andere woorden een gunstige invloed op de lerende. Bijgevolg worden in deze
masterproef nationale en internationale onderwijskundige kaders bekeken waarin deze
attitudes naar voren komen.
HET METEN VAN ALGEMENE, VAKOVERSCHRIJDENDE ATTITUDES IN HET TSO
16
21st
century skills. Tot op vandaag is er een continue verandering vast te stellen in
onze samenleving. Technologie, ICT, nieuwe vormen van economie, nieuwe vormen van
media etc. doen hun intrede in onze maatschappij. Er is een opvallende evolutie vast te stellen
van een industriële samenleving naar een kennis- en informatiesamenleving waarin kennis als
grondstof van de samenleving wordt aanzien (Schleicher, 2012; Thijs, Fisser, & van der
Hoeven, 2014; Voogt & Roblin, 2012).
Het onderwijs kan niet anders dan volgen in deze omwenteling. Kennisoverdracht
staat in het hedendaagse onderwijs niet meer centraal. Leren is steeds meer gericht op het
ondersteunen en helpen ontdekken van vaardigheden, competenties en attitudes die de lerende
in staat stelt om zelfstandig kennis op te bouwen. Het is een dynamisch en voortdurend proces
waarin de lerende een actieve speler is (Van Petegem & Vanhoof, 2002a). Vanuit een
internationaal perspectief is er een zoektocht gestart naar competenties en vaardigheden die
van belang zijn, opdat een leerling goed zou kunnen functioneren in deze kennissamenleving.
Ideeën van levenslang leren, kritische ingesteldheid, communicatie, etc. doorkruisen het
onderwijskundig veld onder de noemer van ‘21st
century skills’ (Schleicher, 2012; Voogt &
Roblin, 2012). De invoering van deze 21st
century skills heeft tot gevolg dat nieuwe
educatieve standaarden en innovatieve evaluatievormen hun intrede doen in het onderwijs
(Binkley et al., 2012).
Er bestaan verschillende modellen in de wetenschappelijke literatuur om de
verschillende 21st century skills in kaart te brengen. Hoewel er een brede overeenstemming
bestaat over het belang van deze 21st century skills, is er geen eenduidigheid over welke
vaardigheden de belangrijkste zijn. Vele modellen vertonen overeenkomsten, maar er zijn ook
veel verschillen in op te merken (Thijs et al., 2014). Een internationaal gehanteerd model is
het KSAVE- model (Knowlegde, Skills and Attitudes, Values and Ethics) (Binkley et al.,
2012). Het model is, volgens Thijs et al. (2014), het meest uitgebreid in zijn uitwerking en
legt een brede focus op verschillende maatschappelijke domeinen. Elke generieke vaardigheid
wordt opgedeeld in subvaardigheden waarbij aandacht wordt geschonken aan de benodigde
kennis, vaardigheden, attitudes en waarden (Zurita, Hasbun, Baloian, & Jerez, 2015). In
onderstaande tabel (zie Tabel 2) staat een overzicht van de vier categorieën die essentieel zijn
voor het functioneren in de huidige informatiemaatschappij.
HET METEN VAN ALGEMENE, VAKOVERSCHRIJDENDE ATTITUDES IN HET TSO
17
A. Manieren van denken
1. Creatief en innovatief denken.
2. Kritisch denken, probleemoplosvaardigheden, beslissingen nemen.
3. Leren leren (metacognitie).
B. Manieren van werken
4. Communiceren.
5. Samenwerken (teamwerk).
C. Instrumenten (benodigdheden om te kunnen werken).
6. Informatievaardigheden.
7. ICT-vaardigheden
D. Wereldburgerschap.
8. Burgerschap (lokaal en wereldwijd).
9. Leven en werken (carrière).
10. Persoonlijke en sociale verantwoordelijkheid (inclusief cultureel bewustzijn en culturele
competentie).
Tabel 2: Het KSAVE-model overgenomen van Thijs et al. (2014)
Vakoverschrijdende eindtermen. In het Vlaams secundair onderwijs komen
attitudes tot uiting door middel van vakoverschrijdende eindtermen (VOET) en vakgebonden
eindtermen. Vakgebonden eindtermen zijn enkel bruikbaar binnen een bepaald vakgebied van
het onderwijs. VOET omvatten belangrijke maatschappelijke thema’s die in de verschillende
vakken onvoldoende aan bod komen (Creemers et al., 2010). Deze eindtermen zijn een aanzet
om een brede en harmonische vorming van de lerende te garanderen (Vlaamse Overheid,
2009).
Eindtermen omschrijven wat er van leerlingen mag worden verwacht en welke
vaardigheden zij geacht worden te kennen en te kunnen. Vakoverschrijdende eindtermen zijn,
op enkele uitzonderingen na, niet graad gebonden. Er wordt verwacht van scholen dat ze deze
eindtermen trachten na te streven, het bereiken ervan is geen verplichting (Creemers et al.,
2010). Kortom, er geldt voor de vakoverschrijdende eindtermen enkel een
inspanningsverbintenis en niet zozeer een resultaatsverbintenis (Vlaamse Overheid, 2009).
Sinds 2010 hanteert het secundair Vlaams onderwijs een hernieuwd ordeningskader
voor de vakoverschrijdende eindtermen. Dit kader wordt opgesplitst in zeven contexten of
toepassingsgebieden, allen ondergebracht onder een gemeenschappelijke stam. Voorts wordt
‘leren leren’ als een afzonderlijke categorie aanzien. Figuur 3 geeft de relatie tussen de
verschillende componenten weer. De contexten beschrijven essentiële aspecten van de
toepassingsgebieden. Veel van deze contexten komen overeen met bovenvermelde 21st
century skills. Context één tot en met drie focust op wat belangrijk is in de uitbouw van het
persoonlijke leven. Context vier omvat alle vakoverschrijdende eindtermen met betrekking tot
duurzame ontwikkeling. Context vijf, zes en zeven geven een plaats aan de politiek-
HET METEN VAN ALGEMENE, VAKOVERSCHRIJDENDE ATTITUDES IN HET TSO
18
juridische, socio-economische en socio-culturele dimensies van de samenleving. De
gemeenschappelijke stam omvat verscheidene algemene sleutelcompetenties die los staan van
elke context. ‘Leren leren’, tot slot, is een brede en afzonderlijke categorie die zich
concentreert op de zoektocht naar een goede persoonlijke manier van het verwerven van leren
(Creemers et al., 2010). Door de invoering van vakoverschrijdende eindtermen wordt er meer
aandacht besteed aan waarden en attitudes in het Vlaamse onderwijs (Vlaamse Overheid,
2009).
Figuur 3: Schematische voorstelling VOET overgenomen van Creemers et al., (2010)
Uit onderzoek van de Vlaamse Overheid (2009) blijkt dat de invoering van
vakoverschrijdende eindtermen door vele leerkrachten als relevant wordt ervaren.
Leerkrachten gaven reeds aan dat er vanuit het beleid een aanzet moest gegeven worden om
meer over de verschillende vakgebieden heen te werken. Nochtans blijkt uit onderzoek dat de
implementatie van VOET eerder een bescheiden succes geniet. De oorzaak wordt gevonden
bij het feit dat leerkrachten slechts een inspanningsverplichting dienen na te streven en geen
resultaatsverplichting. Voorts wordt in het onderzoek aangegeven dat de evaluatie van
vakoverschrijdende eindtermen veelal een heikel punt is voor leerkrachten. Op de vraag ‘hoe’
scholen, leerkrachtenkorpsen en directies deze vakoverschrijdende eindtermen kunnen
evalueren, wordt geen duidelijk antwoord gegeven. Nochtans hebben leerkrachten, volgens
het onderzoek, behoefte aan een houvast of instrument dat de effectiviteit van hun
persoonlijke inspanningen, op het vlak van de implementatie van vakoverschrijdende
eindtermen, nagaat. Verder geven leerkrachten aan dat er te veel vakoverschrijdende
eindtermen zijn om allemaal en in dezelfde mate rekening met te kunnen houden (Vlaamse
Overheid, 2009).
HET METEN VAN ALGEMENE, VAKOVERSCHRIJDENDE ATTITUDES IN HET TSO
19
Beroeps- en onderwijskwalificaties. Een probleem dat al ettelijke jaren wordt
aangekaart in het onderwijs is het feit dat een aantal opleidingen in het technische en
beroepsonderwijs te weinig aansluiten bij de behoeften en wensen van het werkveld (De Rick,
2010). Vanuit de Vlaamse overheid en andere instanties, zoals VDAB, wordt getracht het
onderwijsveld en de arbeidsmarkt nauwer met elkaar te verbinden. Aan de hand van beroeps-
en onderwijskwalificaties, waar het kennen en kunnen van de leerling of de werknemer wordt
omschreven voor het uitoefenen van een bepaald beroep, wordt er getracht op dit aspect in te
spelen. Beroeps- en onderwijskwalificaties maken daarbij deel uit van de Vlaamse
kwalificatiestructuur, een algemeen kwalificatieraamwerk waar alle erkende bekwaamheden
opgesomd zijn per niveau. Er wordt, in dit raamwerk, voornamelijk gefocust op de
verschillende competenties die noodzakelijk worden geacht in het uitvoeren van het
toekomstige beroep. Hieronder vallen, zoals eerder vernoemd, ook attitudes. Deze
overkoepelende classificatie van kwalificaties moet tevens duidelijkheid scheppen over de
verschillende kwalificaties en hun onderlinge verhoudingen (Vandenbroecke, 2008). Op de
website van de Vlaamse Kwalificatie structuur (www.vlaamsekwalificatiestructuur.be)
worden de verschillende beroeps- en onderwijskwalificaties uitgelicht, waaronder ook
beroepen in lijn met de technische richting houttechnieken. Voortvloeiend uit deze
kwalificaties heeft de VDAB beroepsfiches ontworpen, waar uitvoerig staat beschreven welke
kennis, vaardigheden en attitudes een toekomstige werknemer nodig heeft om te kunnen
participeren in een bepaald beroep. Op de website (https://cobra.vdab.be/) zijn de
verschillende beroepsfiches terug te vinden.
Vlaams onderwijsdebat. Hedendaags is er in de Vlaamse samenleving een breed
maatschappelijk debat aan de gang betreffende de eindtermen. Onderwijs is van fundamenteel
belang voor onze samenleving met als gevolg dat iedereen en alle geledingen moeten
betrokken worden in het debat rond deze minimumdoelstellingen. Centraal in het debat staan
vier vragen die polsen naar de rol van het onderwijs in de samenleving en de rol van
onderwijs in de persoonlijke ontwikkeling van jongeren, de voorbereiding van jongeren op het
beroepsleven en de voorbereiding op het levenslang leren. Via verschillende kanalen konden
burgers en organisaties hun opinie geven en hun antwoorden kwijt op bovenstaande vragen.
De voorstellen en bijdragen werden gebundeld in 14 clusters (Steyaert et al., 2016).
HET METEN VAN ALGEMENE, VAKOVERSCHRIJDENDE ATTITUDES IN HET TSO
20
1. Zelfkennis en persoonlijke ontwikkeling
2. Sociale (intermenselijke) competenties
3. Zelfredzaamheid en praktische competenties
4. Kennis en gebruik van talen
5. Kritisch en probleemoplossend denken
6. Kennis van en omgaan met politieke en maatschappelijke vraagstukken
7. Leercompetenties
8. Kennis van en omgaan met levensbeschouwelijke en ethische vraagstukken
9. Kennis van en omgaan met ICT en nieuwe media
10. Kennis van en omgaan met duurzaamheidsvraagstukken
11. Professionele competenties
12. Wetenschappelijke en onderzoekscompetenties
13. Kennis van en omgaan met kunst en cultuur
14. Basiskennis
Centraal in dit debat zijn naast competenties ook veel attitudes terug te vinden.
Volgens de meeste deelnemers heeft het onderwijs bijvoorbeeld een grote rol te vervullen in
zelfkennis en persoonlijke ontwikkeling. Onder deze cluster vallen onder andere zelfkennis,
zelfstandigheid, motivatie, doorzettingsvermogen, etc. De bovenstaande clusters staan
gerangschikt naarmate er meer aandacht aan besteed werd doorheen de debatten (Steyaert et
al., 2016).
Competentiegericht leren en onderwijs. Het competentiegericht leren en
onderwijs is een sprekend voorbeeld waarbij er aandacht wordt besteed aan de vorming van
attitudes. In de omslag naar een assessmentcultuur komt meer nadruk te liggen op het
beoordelen van competenties. Centraal in het competentiegericht onderwijs staat het breed
benaderen van de lerende vanuit al zijn bekwaamheden. Het competentieconcept is gericht op
de gehele ontwikkeling van de leerling. (Dochy & Struyven, 2008). Het vormen en
beoordelen van attitudes is slechts een onderdeel van het competentiegericht onderwijs.
In verscheidene opleidingen wordt reeds de nadruk gelegd op competenties opdat de
leerlingen optimaal worden klaargestoomd voor het werkveld. Competentiegericht onderwijs
zou de kloof verkleinen tussen de opleiding, waarin het theoretische aspect centraal staat en
HET METEN VAN ALGEMENE, VAKOVERSCHRIJDENDE ATTITUDES IN HET TSO
21
de toekomstige professionele werkomgeving, waarin deze theorie omgezet wordt in de
praktijk (Applin, Williams, Day, & Buro, 2011).
Conclusie. Het vormen van attitudes is geen eenvoudig proces. Het vergt veel tijd
en moeite van leerlingen om zich te ontplooien en de juiste attitudes te ontwikkelen. Daarom
is het cruciaal dat het onderwijsveld hier voldoende aandacht aan besteedt. In het onderwijs
zijn er verscheidene theoretische kaders voorhanden die een eerste aanzet kunnen zijn om
bepaalde attitudes te introduceren in het onderwijs. Zowel op nationaal als internationaal
niveau worden bepaalde attitudes naar voren geschoven die van belang zijn. Niettemin wordt
er nergens aangehaald hoe deze attitudes in kaart kunnen gebracht worden. Het
competentiegericht leren en onderwijs, zoals aangehaald in bovenstaande alinea, is een
voorbeeld waarbij veel aandacht wordt besteed aan de ontwikkeling, alsook de beoordeling
van attitudes.
HET METEN VAN ALGEMENE, VAKOVERSCHRIJDENDE ATTITUDES IN HET TSO
22
Evaluatie
In dit onderdeel wordt het tweede concept, dat centraal staat in dit onderzoek, belicht,
namelijk ‘evaluatie’. Vooreerst wordt kort toegelicht wat evaluatie is en hoe het vandaag de
dag vorm krijgt in het onderwijs. Dit wordt eveneens gerelateerd aan het evaluatieproces.
Vervolgens wordt een licht geworpen op de kwaliteitsaspecten van evaluatie. Waar dient
rekening met gehouden te worden opdat een evaluatie kwalitatief is? Hierbij wordt tevens de
link gelegd met het competentiegericht leren en beoordelen. Daarnaast wordt er ingegaan op
de evaluatie van attitudes. Hoe vindt de beoordeling van deze attitudes plaats en hoe kunnen
attitudes in kaart gebracht worden? Ten slotte wordt een licht geworpen op de constructie van
een beoordelingsinstrument uitgediept, een laatste stap in de evaluatie van attitudes.
Een definiëring. Valcke (2010) maakt een onderscheid in drie aspecten van het
evalueren namelijk meten en testen, waarderen en evalueren en scoren of grading. Er moet
tussen deze drie aspecten van evaluatie een duidelijk onderscheid gemaakt worden. Onder
meten wordt het verzamelen van informatie verstaan. Waarden of evalueren slaat op het
nagaan van de waarde van deze informatie. Scoren tot slot is het toekennen van een score aan
die waarde.
Evolutie naar een assessmentcultuur. Doorheen de jaren is een verandering vast
te stellen van een testcultuur naar een assessmentcultuur (Kleinsasser, Horsch & Tastad, 1993,
zoals geciteerd in Birenbaum, 1994). Een assessmentcultuur spitst zich meer toe op het inzicht
krijgen in eigen benaderingen. Aan de hand van deze inzichten, creëert de leerling eigen
interpretaties en tracht deze te linken aan zijn bestaande voorkennis (Struyf, 2000). De
leerling wordt tevens aanzien als een actieve deelnemer van zijn eigen leerproces die
verantwoordelijkheid deelt, leert samenwerken, een kritische ingesteldheid heeft, continu in
discussie durft te treden met de leerkracht en zelfevaluatie beoefent (Birenbaum, 1994).
Assessment wordt, op die manier, een onderdeel van het leerproces (Earl, 2006). Bovendien is
de nood aan nieuwe en alternatieve beoordelingsvormen in het onderwijs prominent
aanwezig. Met de omwenteling naar een assessmentcultuur, voldoen de traditionele
evaluatievormen van het onderwijs niet meer aan de visie van de maatschappij en de
samenleving (Van Petegem & Vanhoof, 2002a).
Veelal wordt evaluatie in het onderwijs niet gezien als een vorm van leren, maar als
een beoordeling die wordt vergeleken met de vooropgestelde norm. Niettemin kan evaluatie
ook gezien worden als een mogelijke leerkans, zowel voor de leerkracht als voor de lerende
(Struyf, 2000). Bovendien is niet enkel de beoordeling van de eindprestatie van belang, de
HET METEN VAN ALGEMENE, VAKOVERSCHRIJDENDE ATTITUDES IN HET TSO
23
kwaliteit van het leren en het leerproces moeten ook in kaart gebracht worden (Dochy &
Schelfout, 2003).
Formatieve versus summatieve evaluatie. Op het vlak van de functie van
evaluatie wordt veelal een onderscheid gemaakt tussen de formatieve en de summatieve
evaluatie (Scriven, 1967). Deze opdeling is het resultaat van de verandering naar een
assessmentcultuur (Dochy & Schelfout, 2003). Bij een formatieve evaluatie wordt vooral
getracht de vooruitgang van de lerende in kaart te brengen. Door tussentijdse
evaluatiemomenten en aan de hand van feedback wordt geprobeerd het leerproces bij te sturen
en de instructieactiviteit verder vorm en inhoud te geven, alsook de leerling beter te
begeleiden naar het ontwikkelen van nieuwe kennis, vaardigheden en attitudes (Van Hoof,
Van Petegem, & Penninckx, 2011). De summatieve evaluatie is eerder een eindbeoordeling
die het leertraject afsluit. Op een formele wijze wordt getracht na te gaan of de lerende al dan
niet de leerdoelen heeft bereikt (De Block & Heene, 1997). Niettemin blijkt uit onderzoek dat
er nog altijd een aanzienlijke discrepantie bestaat tussen de theorie en de praktijk.
Leerkrachten gebruiken nog veel summatieve, traditionele vormen van evaluatie in het
klasgebeuren. De nieuwe omschreven formatieve vormen hebben dan wel hun intrede
gevonden in theorie, de ingebruikname in de klaspraktijk is eerder beperkt (Struyf, 2000).
Verschillende kwaliteitsaspecten van evaluatie. Kwaliteitsvolle en effectieve
evaluatie moet aan twee eisen voldoen, namelijk doelmatigheid en billijkheid (Van Petegem
& Vanhoof, 2002a). Vooreerst moet de evaluatie doelmatig zijn. Hetgeen vooropgesteld
wordt, dient ook bereikt te worden. Doelmatigheid wordt op zijn beurt opgedeeld in drie
doelmatigheidseisen, namelijk validiteit, betrouwbaarheid en efficiëntie. Een valide evaluatie
houdt in dat de gebruiker hetgeen meet wat hij had vooropgesteld. Betrouwbaarheid
daarentegen houdt de bekomen scores in die zo nauwkeurig mogelijk moeten zijn, dit wil
zeggen, vrij van mogelijke meetfouten. De derde doelmatigheidseis van een evaluatie is
efficiëntie. Dit impliceert dat er rekening wordt gehouden met verschillende praktische
aspecten zoals tijds- en kosteninvestering (Van Petegem & Vanhoof, 2002a).
Vervolgens dient een kwaliteitsvolle evaluatie billijk te zijn. De verschillende
leerlingen of deelnemers die worden onderworpen aan een evaluatie, behoren dezelfde
behandeling te krijgen. Billijkheid kan verder opgedeeld worden in objectiviteit,
doorzichtigheid en normering. Objectiviteit ambieert het creëren van dezelfde kansen voor
iedere leerling. De beoordelaar laat zijn persoonlijke mening en niet-relevante kenmerken van
de lerende buiten beschouwing. De tweede voorwaarde van billijkheid is doorzichtigheid of
HET METEN VAN ALGEMENE, VAKOVERSCHRIJDENDE ATTITUDES IN HET TSO
24
transparantie. De leerling is op de hoogte van alle evaluatiedoelstellingen en de manier
waarop geëvalueerd wordt. Tot slot moet een billijke evaluatie genormeerd zijn. Dit houdt in
dat de beoordelaar de evaluatie kan verantwoorden met behulp van criteria of richtlijnen (Van
Petegem & Vanhoof, 2002a).
Evaluatieproces. Het evaluatieproces heeft doorheen de tijd een andere wending
aangenomen. Zo worden leerlingen in nieuwe en alternatieve evaluatietechnieken meer
betrokken. In onderstaande bespreking wordt deze trend besproken en nieuwe
evaluatievormen aangehaald. Belangrijke vernieuwingen en kenmerken van het
evaluatieproces kunnen een inspiratiebron zijn voor het beoordelen van attitudes.
Betrokkenheid leerlingen. Doorheen de jaren is er een verandering vast te stellen
waarbij de focus meer komt te liggen op de leerling. Dit is onder meer het geval in het
evaluatieproces. Leerlingen moeten een eigen bijdrage kunnen leveren aan hun individuele
leerproces (Boud, 1995).
Leerlingbetrokkenheid in het evaluatieproces, wordt veelal gerelateerd aan nieuwe
evaluatievormen zoals peer-assessment, co-assessment en self-assessment (zie onderdeel
vernieuwde evaluatietechnieken). In deze evaluatievormen worden de leerlingen betrokken bij
het ontwikkelen van criteria en standaarden die gehanteerd worden (Boud & Falchikov,
1989). Het stimuleren van leerlingen om zichzelf of anderen te evalueren, heeft een gunstige
invloed op de ontwikkeling van andere vaardigheden zoals een kritische ingesteldheid of het
leren reflecteren en analyseren van zijn eigen prestaties of prestaties van anderen. Deze
vaardigheden zijn bovendien nodig om een leerling tot een autonome lerende op te voeden
(Sambell & McDowel, 1998). Kortom, beoordelen moet in die zin gezien worden als iets
waarbij de lerende actief betrokken wordt en niet iets dat hij ondergaat (Dochy, Heylen, &
Van de Mosselaer, 2002).
Vernieuwde evaluatietechnieken. Er zijn reeds verscheidene technieken en
evaluatievormen op de markt ter beschikking die trachten een ander licht te werpen op
evaluatie. Centraal bij deze vernieuwende evaluatievormen, maar ook in het algemeen, staat
het beoordelen van de leerling altijd in functie van het leerproces. Leren en beoordelen van
leerlingen moet gelijk zijn aan elkaar. Het leerproces moet afgesteld zijn op de
vooropgestelde leerdoelen. De beoordeling geeft op zijn beurt aan welk leerproces ingezet
moet worden om die doelen te bereiken (Hendrik & Schoonman, 2006). Deze vernieuwde
evaluatietechnieken worden tevens aangeraden om in te zetten bij het beoordelen van
competenties. Niettemin wordt verondersteld dat kennis, vaardigheden en attitudes op een
HET METEN VAN ALGEMENE, VAKOVERSCHRIJDENDE ATTITUDES IN HET TSO
25
geïntegreerde manier moeten worden beoordeeld, wat het evaluatieproces complexer maakt.
Dit heeft tot gevolg dat het onmogelijk is om een beoordeling uit te voeren op basis van één
assessmentvorm (Baartman, 2008). Er dient met andere woorden gebruik te worden gemaakt
van verschillende vernieuwende evaluatietechnieken, aangevuld met traditionele technieken,
om een totaal beeld te verkrijgen van de ontwikkeling van de leerling. In onderstaande
bespreking worden enkele innovatieve vormen opgesomd die betrekking kunnen hebben op
het beoordelen van competenties, met nadruk op de attitudes.
Eerst en vooral is er peer-assessment. In dit evaluatieproces zullen leerlingen hun
medeleerlingen beoordelen al dan niet op basis van zelfgeselecteerde criteria. Deze vorm van
evaluatie moedigt de lerende aan om een actieve rol en verantwoordelijkheid op te nemen bij
het coöperatief leren. Verder legt deze manier van evalueren zich niet enkel toe op het product
of het toekennen van punten, maar vormt het evenzeer een deel van het leerproces waarin de
lerende nieuwe vaardigheden ontwikkelt. Peer-assessment kan, in dat opzicht, een onderdeel
zijn van zelfevaluatie. De lerende wordt immers geconfronteerd met een andere manier van
werken en denken, wat kan resulteren in een confrontatie met zijn persoonlijk handelen
(Dochy et al., 2002).
Vervolgens wint self-assessment steeds meer aan aandacht in de wetenschappelijke
literatuur, maar ook in het praktijkveld. In deze evaluatievorm krijgt de leerling een centrale
rol in het evaluatieproces (Earl, 2003). Leerlingen moeten een oordeel vellen over hun eigen
leren, meer bepaald over hun persoonlijke prestaties en de uitkomsten van hun leren. Kortom,
het leren staat centraal (Boud & Falchikov, 1989).
Ten derde zijn rubrics geschikt om leerlingen te beoordelen op hun kwaliteiten en
competenties (Kerkhoffs, Stark, & Zeelenberg, 2006). Stevens & Levi (2005) beschouwen
een rubric als ‘a scoring tool that lays out the specific expectations for an assignment’ (p.3).
Rubrics worden vaak als meetinstrument ingezet bij het evalueren van competenties, waarvan
attitudes deel uitmaken (Huizinga, 2009). In een rubric worden de verscheidene
verwachtingen opgedeeld in verschillende categorieën of niveaus. Deze onderdelen worden
gedetailleerd beschreven zodat op basis hiervan, de prestaties van de leerling worden
aanvaard of verworpen (Stevens & Levi, 2005). Er wordt aangeraden om een even aantal
niveaus te kiezen. Er moet een evenwicht gevonden worden in het aantal niveaus, want te veel
gedetailleerde niveaus maakt de resultaten nietszeggend (Kerkhoffs et al., 2006). Rubrics
kunnen variabel ingezet worden zoals in groepswerken, taken, mondelinge presentaties, etc.
(Stevens & Levi, 2005). Niettemin dient een school alle bijkomende aspecten in acht te
nemen indien rubrics worden ingezet ter beoordeling van de lerende. De school, leerkrachten
HET METEN VAN ALGEMENE, VAKOVERSCHRIJDENDE ATTITUDES IN HET TSO
26
alsook de leerlingen zelf, moeten vooraf bepalen wanneer en hoeveel deze rubrics worden
ingezet als evaluatie-instrument (Kerkhoffs et al., 2006).
Het gebruik van portfolio’s ten slotte, houdt in dat de leerling verschillende soorten
documenten verzamelt waarin hij informatie, persoonlijke ervaringen en prestaties bundelt.
De leerling tracht, aan de hand van een portfolio zijn talenten, mogelijkheden en vooruitgang
aan te tonen. In deze evaluatievorm is er een grote betrokkenheid van de leerlingen. Hij of zij
kiest zelf de producten die worden toegevoegd aan het portfolio. Bovendien kan het gebruik
van portfolio’s aanzetten tot zelfreflectie. De leerling moet afwegen welke elementen hij of zij
opneemt met de daarbij hordende verantwoording en argumentatie (Van Petegem & Vanhoof,
2002b). Niettemin moet de leerkracht voldoende instructie en begeleiding geven om het
leerproces in goede banen te leiden. Een portfolio is uiterst geschikt voor het beoordelen van
competenties, zoals eerder genoemd het geheel van vaardigheden, kennis en attitudes
(CTO/SDL, 2013).
Competentiegericht beoordelen. Competentiegericht beoordelen, een belangrijk
aspect in het competentiegericht onderwijs, past in de innovatiegolf die al ettelijke decennia
zijn intrede doet in het onderwijskundige praktijkveld. Competentiegericht beoordelen is,
zoals eerder werd vermeld, een voorbeeld in het onderwijs waarbij aandacht wordt besteed
aan het ontwikkelen en beoordelen van attitudes. Het competentiegericht beoordelen is een
nieuwe manier van kijken naar het leren en ontwikkelen van leerlingen. Er kan pas gesproken
worden van competentiegericht evalueren indien aan twee voorwaarden is voldaan. Enerzijds
dient de competentieontwikkeling van de leerling in kaart gebracht te worden. Anderzijds
moet de wijze waarop er wordt geëvalueerd, bijdragen aan het verder ontwikkelen van
competenties in functie van het levenslang leren (Heylen, 2009). De kracht van deze nieuwe
kijk op evaluatie, zet in op het gevarieerd aanbrengen van verscheidene en vernieuwende
evaluatievormen, alsook het doelbewust kiezen voor bepaalde vormen (Vandeputte, 2014).
Niettemin stelt Luken (2006) dat assessment in het competentiegericht onderwijs niet het
belangrijkste is waar het om draait. Assessment moet voornamelijk ingezet worden als een
ontwikkelingsinstrument en niet zo zeer als een beoordelingsinstrument.
Kenmerken competentiegericht beoordelen. Volgende kenmerken
karakteriseren deze nieuwe manier van denken, leren en beoordelen (Gulikers, Biemans, &
Mulder, 2009). Deze kenmerken kunnen meegenomen worden in de ontwikkeling van het
prototype, verder in dit onderzoek.
HET METEN VAN ALGEMENE, VAKOVERSCHRIJDENDE ATTITUDES IN HET TSO
27
- Er wordt gepolst naar het handelen van de lerende in authentieke situaties (Benett,
1993; Gulikers, Bastiaens, & Kirschner, 2004; Segers, Dochy, & Cascallar, 2003).
- Mensen uit de praktijk en ervaringsdeskundigen worden betrokken bij het
evaluatieproces (Baker, 2007; Gulikers, Biemans, & Mulder, 2007).
- Er wordt gebruik gemaakt van verscheidene methoden alsook momenten waarop
zowel het product als het proces onder de loep wordt genomen (Baartman, Bastiaens,
Kirschner, & Van der Vleuten, 2006; Kaslow et al., 2007; Linn, Baker, & Dunbar,
1991).
- Verschillende personen nemen deel aan het evaluatieproces. Er wordt geopteerd voor
personen met verschillende achtergronden bij het beoordelen van een lerende
(Baartman et al., 2006; Benett, 1993; Schuwirth & Van der Vleuten, 2006). Bovendien
ligt de nadruk op de interactie en de dialoog tussen de beoordeelde en de beoordelaar
(Dochy & Struyven, 2008).
- Metacognitieve vaardigheden zoals reflectie en zelfevaluatie worden mee in rekening
genomen. Het stimuleren van deze vaardigheden past in het plaatje van ‘levenslang
leren’( Baartman et al., 2006; Birenbaum et al., 2006; Dierick & Dochy, 2001).
- Evaluatie wordt geïntegreerd in de instructie (Birenbaum et al., 2006; Dochy, 2005;
Gulikers et al., 2004).
- Er wordt rekening gehouden met differentiatie in de evaluatie. De evaluatie wordt
geïndividualiseerd (Dierick & Dochy, 2001; Segers et al., 2003). Er is, met andere
woorden, geen alomvattende evaluatievorm, maar de evaluatie dient te worden
aangepast aan de kenmerken van de leerling (Van Petegem & Vanhoof, 2002b).
- De leerlingen krijgen een grote verantwoordelijkheid en betrokkenheid in het
evaluatieproces (Biemans, Nieuwenhuis, Poell, Mulders, & Wesselink, 2004; Gulikers
et al., 2004; Sluijsmans & Prins, 2006).
- Er wordt voldoende aandacht besteed aan feedback (M. Birenbaum et al., 2006;
Harlen, 2005).
- Er wordt gebruik gemaakt van criterium gerefereerde scoringsinstrumenten (Grainger,
Purnell, & Zipf, 2008; Johnston, 2004).
- De evaluatie is transparant. Leerlingen weten op voorhand wat er van hen wordt
verwacht (Dierick & Dochy, 2001; Gulikers et al., 2004; Van Petegem & Vanhoof,
2002b).
HET METEN VAN ALGEMENE, VAKOVERSCHRIJDENDE ATTITUDES IN HET TSO
28
Attitudes evalueren. Het meten van attitudes is onderdeel van het evaluatieproces.
De drie, reeds aangehaalde, aspecten van evaluatie (meten, waarderen en scoren) zijn ook van
toepassing bij het evalueren van attitudes. Het observeren van gedrag valt bijvoorbeeld onder
het aspect meten (Valcke, 2010).
Het beoordelen van attitudes is geen sinecure. Attitudes zijn latente constructen die
niet rechtstreeks te meten zijn. Bijgevolg wordt getracht, aan de hand van woorden en daden,
attitudes in kaart te brengen op een eerder subjectieve manier (Albarracin et al., 2005). De
voornaamste manieren voor het meten van attitudes zijn zelfbeschrijvende technieken en het
observeren van gedrag. Systematische observatie en registratie van het gedrag is de meest
aangewezen methode in het onderwijs. Zelfbeschrijvende technieken zoals interviews,
vragenlijsten en attitudeschalen worden voornamelijk gebruikt in de sociale wetenschappen
(Mullins, 2007; Tielemans, 1999).
Observatie van gedrag. De resultaten van attitudevorming zijn hoofdzakelijk af te
leiden uit de observatie van het gedrag van de lerende en de analyse van zijn taken, schriften,
etc. (Perloff, 2010). Het is een eerste stap in het meten van attitudes (Vergauwen &
Deserrano, 2005). Gedrag is, zoals eerder aangehaald, een voorspeller van attitudes aangezien
het wordt beïnvloed door een attitude (Perloff, 2010). Het probleem bij deze observaties en
analyses situeert zich in de vraag welk gedrag verwijst naar welke attitude (De Block &
Heene, 1997). Bovendien blijkt dat er inter-individuele verschillen bestaan in de uitdrukking
van een attitude, ondanks eenzelfde situatie of context. Vandaar is er noodzaak om de gehele
waaier aan gedragingen vast te leggen, opdat rekening kan gehouden worden met de
intensiteit van een bepaald gedrag indien zich dat voordoet (Mylle, 2011).
Het observeren van gedrag in het meetproces van attitudes vindt plaats tijdens het
leerproces. Het is een vorm van voortgangsevaluatie, waarbij de leerkracht nagaat of de
leerling enige progressie heeft geboekt in het verwerven van een bepaalde attitude (Valcke,
2010).
Voorts blijkt het zo objectief mogelijk observeren een struikelblok te zijn voor het
waarnemen van attitudes. Deserrano en Vergauwen (2005) wijzen op het feit, dat de
leerkracht zich bewust moet zijn van zijn subjectieve theorieën en meningen. Observeren is,
volgens hen, zo weinig mogelijk interpreteren. Het te snel trekken van conclusies uit
observaties, kan leiden tot vertekende resultaten. Tevens is het van belang om de observaties
af te toetsen in een gesprek met de lerende. Zo kunnen misvattingen of mogelijke verkeerde
interpretaties deels aan de kant geschoven worden (Vergauwen & Deserrano, 2005).
HET METEN VAN ALGEMENE, VAKOVERSCHRIJDENDE ATTITUDES IN HET TSO
29
Mogelijke struikelblokken bij het evalueren van attitudes. De reactie van een
respondent op het meten van een attitude, kan opgesplitst worden. De reactie wordt enerzijds
opgesplitst in de attitude van het individu ten aanzien van het object en anderzijds de andere
beïnvloedende karakteristieken van het individu, zoals demotivatie en karakteristieken van de
situatie bijvoorbeeld gedragingen die worden verboden. (Cook & Selltiz, 1964, p.37; Fishbein
& Ajzen, 1974; Wicker, 1969; zoals geciteerd in Wittenbrink & Schwarz, 2007). Net deze
factoren maken het meten van attitudes complex en kunnen een invloed hebben op de
meetresultaten. Kortom, bij het meten van attitudes, mag niet enkel gefocust worden op één
enkele situatie of vertoning (Henerson, Morris, & Fitz-Gibbon, 1987; Mylle, 2011). De
leerkracht zal daarom de resultaten van een attitudemeting moeten vervolledigen met
aanvullende gegevens uit andere evaluatielijsten, fragmenten uit logboeken en gesprekken
met de lerende, etc. (Van Petegem & Vanhoof, 2002b). Voorts is er geen garantie dat een
attitude over een lange tijdspanne dezelfde blijft. Een attitude kan fluctueren ten aanzien van
dat ene moment waarop de attitude werd gemeten (Henerson et al., 1987).
Vanuit het perspectief van de leerling is er één belangrijke struikelblok in het
evaluatieproces. De leerling zal, bij het inschatten van de eigen capaciteiten of het beoordelen
van zichzelf, veelal optimistisch zijn over zijn prestaties. Leerlingen overschatten zichzelf
vaak indien ze zichzelf moeten beoordelen. De perceptie van de leerling komt met andere
woorden veelal niet overeen met wat leerkrachten stellen of objectief kan worden
waargenomen (Dunning, Heath, & Suls, 2004).
Voorts dient, bij de observatie van attitudes, rekening gehouden te worden met het
zogenaamde ‘halo-effect’ en ‘horn-effect’. Bij beide effecten hebben beoordelaars de neiging
om bepaald gedrag te veralgemenen naar een onveranderlijke en persoonlijke karakteristiek.
De beoordeling op één aspect beïnvloedt andere niet-verwante aspecten. Bij het halo-effect
zal de beoordelaar een gunstige indruk in een bepaalde situatie veralgemenen naar een
gunstige beoordeling op andere losstaande criteria. Het horn-effect daarentegen leidt tot een
oordeel van de waarnemer dat negatief beïnvloed wordt door een voorgaande beoordeling op
een ander onderdeel. Beide effecten kunnen leiden tot een vertekende waarneming. Een
mogelijke oplossing om deze effecten uit de weg te gaan, is het inzetten van meerdere
beoordelaars (Bax & van Berkel, 2006; Lindeboom & Peters, 1986; Sluijsmans, Joosten-ten
Brinke, & van Schilt-Mol, 2015).
Vakgebonden attitudemeetinstrumenten. In het onderwijskundig veld zijn reeds
diverse onderzoeken gevoerd en instrumenten ontwikkeld rond het meten van vakgebonden
attitudes. Internationale onderzoeken zoals PISA (Programme for International Student
HET METEN VAN ALGEMENE, VAKOVERSCHRIJDENDE ATTITUDES IN HET TSO
30
Assessment) en TIMMS (Trends in International Mathematics and Science Study), polsen
naar attitudes die samenhangen met bepaalde vakgebieden of hoe bepaalde attitudes een
invloed kunnen hebben op de leerprestaties binnen een vakgebied (Hooper, Mullis, & Martin,
2015; OECD, 2004). Een opsomming van alle mogelijke vakgebonden attitude-instrumenten
in het onderwijskundige veld zou een onnodig monnikenwerk zijn. Maar ze kunnen een
inspiratiebron zijn voor de ontwikkeling van een attitudeschaal of –instrument gericht op het
beoordelen van algemene, vakoverschrijdende attitudes. Uit de verkenning van de
verschillende instrumenten blijkt dat deze weinig toegankelijk zijn voor leerkrachten. De
instrumenten zijn voornamelijk opgesteld voor en gebruikt door onderzoekers.
Vakoverschrijdende attitudemeetinstrumenten. Onderstaande voorbeelden zijn
een bondige opsomming van verschillende Vlaamse attitudemeetinstrumenten. Het aanbod
aan dit soort instrumenten dat kan worden ingezet in de klascontext, is vrij beperkt.
SODA – Attest. Het reeds aangehaalde SODA-attest (“SODA attest,” n.d.) biedt
leerlingen de mogelijkheid om hun prestaties op het vlak van attitudes officieel te kunnen
bewijzen. In beroeps- en technische studierichtingen wordt de evaluatie van arbeidsattitudes,
die belangrijk worden geacht in het arbeidsveld, gekoppeld aan attestering. Leerlingen krijgen
hierdoor meer kansen op de arbeidsmarkt. De overstap naar het werkveld wordt verkleind en
het attest biedt een extra dimensie aan het behaald diploma. Dit project wordt gerealiseerd aan
de hand van een attituderapport. Er wordt ingezoomd op vier grote clusters van attitudes
namelijk stiptheid, orde, discipline en attitude. Onder deze clusters vallen verschillende
deelaspecten. Vier keer per jaar wordt, in overleg met de begeleidende klassenraden, beslist of
de leerling al dan niet goed op weg is voor het behalen van een attest. Er wordt een bepaalde
score, onder de vorm van een letter, gegeven aan de situatie. Pas wanneer de leerling op alle
aspecten positief wordt beoordeeld, kan hij of zij het attest behalen (“SODA attest,” n.d.).
SAM - Schaal. In de Vlaamse onderwijskundige context, ontwikkelde het VKW
(Verbond van Kristelijke Werkgevers en Kaderleden), in samenwerking met het VVKSO
(Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs), een nieuwe SAM-schaal (VKW &
VVKSO, 2005). Deze ‘Schaal voor Metingen van Attitudes en Vaardigheden’ is een
hulpmiddel om niet-cognitieve prestaties te beoordelen (Van Hoof et al., 2011). De SAM-
schaal kan zowel in onderwijskundige omkadering als in de bedrijfswereld ingezet worden.
Niettemin is deze schaal niet wetenschappelijke onderbouwd. De ontwerpers van de SAM-
schaal zagen deze wetenschappelijke onderbouwing niet als een prioriteit met als gevolg dat
er niet werd ingezet op betrouwbaarheid of validiteit van deze methode. In deze schaal
worden achttien afzonderlijke attitudes en vaardigheden onderscheiden die op hun beurt
HET METEN VAN ALGEMENE, VAKOVERSCHRIJDENDE ATTITUDES IN HET TSO
31
worden onderverdeeld in vier grote categorieën namelijk: persoonlijk, organisatorisch, sociaal
en cognitief. In de vernieuwde versie van de schaal wordt de nadruk op vaardigheden gelegd.
Centraal in de SAM-schaal staat de persoonlijke groei van de leerling. De school
volgt de leerling op en tracht hem of haar bij te staan in zijn groeiproces. Verder aanzien de
ontwerpers van de schaal deze niet als een opsomming van criteria waaraan een leerling moet
voldoen. Zij willen eerder een kader bieden dat richtinggevend en ondersteunend wordt
ervaren bij het beoordelen van attitudes. Ten slotte wordt de schaal ook gebruikt als een
vertrekpunt voor het ontwikkelen van een persoonlijk instrument voor het meten van attitudes
in onderwijsinstellingen, scholen, bedrijven en organisaties. Het moet steeds aangepast
worden aan de context waarin de schaal wordt ingezet (VKW & VVKSO, 2005).
Construeren van een beoordelingsinstrument. Het construeren van een
beoordelingsinstrument is de laatste stap in de evaluatie van attitudes. Een beoordelingsschaal
beschrijft een werkwijze of een eindproduct van de leerlingen op verscheidene
kwaliteitsniveaus. Een goed beoordelingsinstrument schept heldere verwachtingen en een
gemeenschappelijk kader voor kwaliteitsbeoordeling, alsook kwaliteitsverbetering. Alvorens
een beoordelingsinstrument kan ontwikkeld worden, dient stilgestaan te worden bij de criteria
die moeten worden bereikt. Criteria definiëren het beheersingsniveau dat de leerling moet
behalen (Kuhlemeier, 2002). Deze handvaten doorheen het evaluatieproces geven tevens aan
wat leerlingen moeten doen en welke elementen van hun prestatie een invloed zullen hebben
op de beoordeling. Niettemin moeten criteria transparant en consistent zijn, opdat de
subjectiviteit van de leerkracht, die veelal in het evaluatieproces binnensluipt, ingeperkt wordt
(Van Petegem & Vanhoof, 2002b).
Vervolgens kunnen, aan de hand van bovenvermelde criteria, beoordelingsschalen
geconstrueerd worden. Een beoordelingsschaal omschrijft de verschillende werkwijzen of
producten van een leerling op verscheidene kwaliteitsniveaus (Kuhlemeier, 2002). Er kan een
onderscheid gemaakt worden tussen observatie- en beoordelingsschalen. Observatieschalen
beperken zich tot het oordelen of al dan niet een gedraging zich heeft voorgedaan.
Beoordelingsschalen daarentegen, geven een waardering aan hetgeen wordt vastgesteld (Van
Petegem & Vanhoof, 2002b). Verder moet een onderscheid gemaakt worden tussen een
holistische of een analytische beoordelingsschaal. Met een holistische beoordelingsschaal zal
de leerkracht een algemeen oordeel geven over de werkwijze of het product. Een analytische
beoordelingsschaal ambieert echter op verschillende oordelen op diverse kwaliteitsniveaus. Er
wordt geopteerd voor een analytische beoordelingsschaal indien complexe vaardigheden of
HET METEN VAN ALGEMENE, VAKOVERSCHRIJDENDE ATTITUDES IN HET TSO
32
attitudes moeten beoordeeld worden. Nadat een keuze is gemaakt in de soort
beoordelingsschaal, moet er ook een keuze gemaakt worden in het aantal kwaliteitsniveaus.
Deze niveaus bepalen het aantal punten op de beoordelingsschaal. Er wordt geadviseerd om te
kiezen voor minimaal vier punten en maximaal zeven punten. Per schaal moet een
gedetailleerde omschrijving gegeven worden van wat de verwachtingen zijn ten opzichte van
de leerling en deze illustreren met concrete producten of kenmerken die de leerling moet
vertonen (Kuhlemeier, 2002). Bij de constructie van een beoordelingsinstrument dat polst
naar de attitudes van de leerling, moet het groeiproces van de lerende centraal staan. De
beoordelaar moet de leerling altijd vergelijken met zijn vorige attitudeprestaties opdat
mogelijke vorderingen in beeld kunnen worden gebracht (Vergauwen & Deserrano, 2005).
Conclusie. Er kan geconcludeerd worden dat de invulling van evaluatie, alsook het
evaluatieproces, een evolutie heeft doorgemaakt. Het leerproces komt meer centraal te staan.
Verschillende technieken en aandachtspunten, die een trend zijn in deze evolutie, worden
hierbij aangebracht. Verder worden verschillende kwaliteitsaspecten van evaluatie in acht
genomen die aannemelijk zijn voor een kwalitatieve beoordeling. Deze aspecten kunnen
eveneens gerelateerd worden aan de kenmerken van competentiegericht beoordelen en leren,
een onderwijskundig voorbeeld waarbij ingegaan wordt op de ontwikkeling van attitudes. Tot
slot worden de beide concepten ‘evaluatie’ en ‘attitude’, alsook de bevindingen hieromtrent,
samengevoegd. Hieruit blijkt echter dat enkel door observatie van het gedrag, attitudes
kunnen beoordeeld worden. Bovendien zijn nog steeds weinig instrumenten om handen die
deze beoordeling kunnen ondersteunen. Daarom wordt in dit onderzoek een aanzet gegeven
tot de constructie van een prototype, rekening houdend met de aandachtspunten omtrent het
ontwikkelen van een beoordelingsinstrument.
HET METEN VAN ALGEMENE, VAKOVERSCHRIJDENDE ATTITUDES IN HET TSO
33
Vocational education and training
De doelgroep waarrond dit onderzoek zal gevoerd worden, zijn leerlingen uit het
technisch onderwijs, specifiek voor de richting houttechnieken. Internationaal worden
beroeps- en technisch gerichte opleidingen gecategoriseerd onder de overkoepelende term
‘vocational education and training’ (VET). Centraal in deze vorm van onderwijs staat het
onderwijzen van praktisch gerichte kennis en vaardigheden die van belang zijn in bepaalde
beroepen (Eichhorst, Rodríguez-Planas, Schmidl, Klaus, & Zimmermann, 2012) Deze
leerlingen moeten opgeleid worden om te kunnen functioneren in hun toekomstige werkveld.
De leerlingen dienen kennis, vaardigheden en attitudes -drie aspecten die vallen onder de
noemer competenties- te ontwikkelen die in functie staan van hun toekomstige professionele
identiteit (Schaap, Baartman, & de Bruijn, 2012). Attitudes moeten in dit opzicht bekeken
worden als een dynamische factor die bemiddelt tussen de potentiële capaciteit van een
persoon en de jobvereisten (Ellström, 1997). Niettemin ervaren vele leerlingen moeilijkheden
om kennis, vaardigheden en attitudes te integreren in hun handelen, laat staan om de transfer
te maken naar het werkveld (Schaap et al., 2012). De Rick (2010) komt tot dezelfde conclusie
in haar onderzoek, niettemin is deze studie toegespitst op de Vlaamse onderwijscontext. De
kloof tussen de klascontext en de arbeidscontext is te groot.
Baartman & De Bruijn (2011) komen eveneens tot dezelfde vaststelling. Daarom
voerden zij onderzoek naar het leerproces dat leerlingen in het ‘vocational education and
training’ hanteren. De onderzoekers maken in hun onderzoek een onderscheid tussen het
leerproces en het leerproduct. Zij aanzien het leerproduct als de te verwerven competenties
die leerlingen moeten bezitten om te kunnen functioneren in het toekomstige werkveld. Het
leerproces daarentegen is volgens de onderzoekers de geleidelijke integratie van deze
competenties in het handelen van de leerling. De auteurs onderscheiden drie processen die de
integratie van attitudes, als onderdeel van competenties, in het professioneel handelen van de
leerling bevorderen, namelijk ‘low-road integration’, ‘high-road integration’ en
‘transformative integration’. Low-road integration spitst zich toe op basisattitudes die
individuen nodig hebben om adequaat te kunnen functioneren als professional. Veilig werken,
opruimen, op tijd komen etc. worden hieronder gecategoriseerd. Het meermaals herhalen van
het gebruik van de attitude, kan leiden tot een toepassing in een specifieke situatie door de
leerling. Bij ‘high-road integration’ daarentegen moet de leerling het belang van de attitude
onder ogen zien te komen. Hij of zijn moet begrijpen waarom een bepaalde attitude bruikbaar
is in een specifieke werkcontext. Attitudes zoals kritisch denken en bereidwillig zijn, vallen
onder deze categorie (Baartman & De Bruijn, 2011). Het vragen voor feedback, alsook het
HET METEN VAN ALGEMENE, VAKOVERSCHRIJDENDE ATTITUDES IN HET TSO
34
delen van een visie, vallen evenzeer onder deze categorie (Van Woerkom, Nijhof, &
Nieuwenhuis, 2002). Als laatste verwijst de ‘transformative integration’ naar het kritisch
kunnen zijn over zichzelf. Leerlingen moeten bereid zijn om hun werkzaamheden te
veranderen, maar niet enkel in functie van het verbreden van hun kennis, attitudes en
vaardigheden. Ook in functie van zichzelf. Leerlingen kunnen bijvoorbeeld feedback vragen
over hun werk, maar ook over hun functioneren als werknemer. In dat opzicht past de
vaststelling van Van Woerkom, Nijhof & Nieuwenhuis (2002) wel in deze categorie, namelijk
dat goede werknemers aanzien worden als kritisch, reflectieve werknemers. Zelfreflectie en
bereidheid om te veranderen door bijvoorbeeld te experimenten of te denken in groep, kunnen
tevens onder deze categorie geplaatst worden.
Ten slotte is er in de literatuur geen eenduidigheid te vinden over de inhoud van het
curriculum in deze onderwijsvormen op het vlak van attitudes. Niettemin zijn hier en daar al
enkel aanzetten gegeven. Communicatie en samenwerken blijken bijvoorbeeld, volgens de
Europese burgers, belangrijke attitudes te zijn die leerkrachten dienen te onderwijzen aan
leerlingen uit het vocational education and training (European Commission, 2011)
Conclusie theoretische basis
De voornaamste conclusie die kan getrokken worden uit de literatuurstudie, is het feit
dat er weinig wetenschappelijke, hanteerbare instrumenten terug te vinden zijn in de literatuur
die inzetbaar zijn in de klaspraktijk. Hoewel vele auteurs het belang van het ontwikkelen en
het beoordelen van attitudes onderstrepen (De Block & Heene, 1997; Valcke & De Craene,
2015; Vergauwen & Deserrano, 2005), wordt amper aandacht besteed aan de praktische
uitwerking ervan. Leerkrachten en scholen krijgen, vanuit de wetenschappelijke literatuur,
slechts een gering aantal handvaten toegereikt die hen kunnen ondersteunen in de evaluatie
van attitudes. Er zijn nauwelijks tastbare en concrete beoordelingsinstrumenten voor handen
die de ontwikkeling van attitudes in kaart kunnen brengen.
Verder blijkt dat de kloof tussen het onderwijs en het werkveld een heikel punt is in
het vocational education and training. Leerlingen ondervinden moeilijkheden met het
transfereren van kennis, vaardigheden en attitudes naar de werkcontext. De inhoud van het
curriculum is nog te weinig afgestemd op de arbeidsmarkt. Er dient hierop ingespeeld te
worden door meer aandacht aan te besteden aan deze opzet. Een eerste aanzet wordt in dit
onderzoek gedaan door de beoordeling van attitudes onder de loep te nemen.
De mogelijke criteria, die als leidraad kunnen gebruikt worden bij de evaluatie van
algemene attitudes, zijn de 21ste
century skills, de vakoverschrijdende eindtermen, de
HET METEN VAN ALGEMENE, VAKOVERSCHRIJDENDE ATTITUDES IN HET TSO
35
onderwijs- en beroepskwalificaties, alsook de beroepsfiches en de resultaten van het Vlaamse
debat betreffende de eindtermen. Daarin wordt uitvoerig beschreven welke competenties en
attitudes leerkrachten dienen na te streven ter voorbereiding op het leven in de maatschappij
en de arbeidsmarkt. De bovenvernoemende kaders ambiëren bepaalde evaluatiecriteria, maar
hechten weinig belang aan specifieke indicatoren. De criteria zijn zeer algemeen omschreven
met als gevolg dat er weinig aanknopingspunten zijn of specifieke indicatoren die wijzen op
het al dan niet bezitten van bepaalde attitudes. Op basis van deze vaststellingen, zal het
onderzoek uitgevoerd worden dat de nadruk legt op het concreet vertalen van de verscheidene
attitudes bij Vlaamse stakeholders (oud-studenten, experts en leerkrachten).
HET METEN VAN ALGEMENE, VAKOVERSCHRIJDENDE ATTITUDES IN HET TSO
36
Onderzoeksvragen
Vanuit deze theoretische uiteenzetting kan geconcludeerd worden dat er nog weinig
attitudemeetinstrumenten voor handen zijn in het onderwijs. Hoewel de vraag naar het in
beschouwing nemen van attitudes in het onderwijs groot is, wordt de verantwoordelijkheid
voor het ontwikkelen van een meetinstrument veelal in de schoenen van de school en de
leerkracht geschoven. Leerkrachten geven aan dat net de onwetendheid over het evalueren
van vakoverschrijdende attitudes een belemmerende factor. Ze vinden dit tevens geen
eenvoudige opdracht aangezien een groot deel van hen vindt dat het evalueren van attitudes
subjectief is (Verhoeven, Devos, Bruylant, & Warmoes, 2002). De ontwikkeling van een
beoordelingsinstrument en een uitdieping van deze vaststelling dringen zich op.
Onderstaande onderzoeksvragen de leidraad vormen doorheen deze masterproef:
- Welke vakoverschrijdende, algemene attitudes schuiven de Vlaamse stakeholders naar
voren die zij belangrijk achten in het toekomstige werkveld van de leerling?
- Hoe verhoudt het standpunt zich van Vlaamse respondenten ten aanzien van andere
dominante theoretische kaders anno 2016?
- Hoe ziet een beoordelingsinstrument eruit dat de attitudes van leerlingen in de
studierichting TSO houttechnieken in kaart brengt, vanuit het perspectief van de
Vlaamse stakeholders en op basis van de literatuurstudie?
Onderzoeksdesign
Om een antwoord te kunnen formuleren op bovenstaande onderzoeksvragen, zal er
worden getracht tot een wetenschappelijk onderbouwd eindproduct te komen. Het instrument
moet voldoen aan de verschillende eisen en criteria die naar voren worden geschoven in de
literatuur en in het praktijkveld. Er zal gewerkt worden aan de hand van kwalitatief gericht
onderzoek, meer specifiek aan de hand van focusgesprekken. De resultaten van deze
gesprekken zullen leiden tot het ontwerp van een meetinstrument dat de attitudes van jongeren
in de richting TSO houttechnieken in kaart kan brengen.
Onderzoekssample
De deelnemers van de verschillende focusgroepen zijn afkomstig uit drie doelgroepen.
Zowel leerkrachten die lesgeven in de afstudeerrichting technische houttechnieken, als net
afgestudeerde leerlingen van deze studierichting, alsook experts die al jaren ervaring hebben
in het werkveld of met dit vakgebied, worden onderhoord. Deze deelnemers hebben enige
HET METEN VAN ALGEMENE, VAKOVERSCHRIJDENDE ATTITUDES IN HET TSO
37
betrokkenheid en voldoende ervaring met het te onderzoeken onderwerp, vandaar deze keuze
(Boendermaker, Schippers, & Schuling, 2001). Om een goede groepsdiscussie en –interactie
te creëren, wordt bij de samenstelling van de focusgesprekken getracht een zekere
homogeniteit tussen de deelnemers te creëren (Lucassen & olde Hartman, 2007). In deze
focusgroepen werd voornamelijk rekening gehouden met de achtergrond en de
beroepsactiviteit van de respondenten. Er werd bijvoorbeeld beroep gedaan op experts uit
verschillende werkgebieden zoals schrijnwerkers, dakwerkers, etc.
Verder wordt in deze uiteenzetting gestreefd naar een ‘purposeful sample’, ook wel
selectieve selectie genoemd, bij de keuze van de deelnemers, dat in tegenstelling tot
kwantitatief onderzoek waar enkel gebruik wordt gemaakt van een ‘at random’ steekproef. Er
wordt doelgericht op zoek gegaan naar de juiste respondenten, rekening houdend met de
eerder aangehaalde criteria (Lucassen & olde Hartman, 2007).
Elke doelgroep wordt afzonderlijk bevraagd in een focusgesprek. Er werd gestreefd
naar vier personen per focusgroep, maar omwille van praktische redenen en overmacht lag dit
aantal soms hoger of lager. In de literatuur wordt aanbevolen om focusgroepen te laten
variëren tussen de vier en de twaalf personen (Steyaert, Lisoir, & Slocum, 2006) De keuze
voor deze deelnemers werd, zoals eerder vermeld, gemaakt opdat alle relevante actoren die
betrokken zijn of waren bij de evaluatie van attitudes in het technische onderwijs,
vertegenwoordigd zijn. In totaal werden er vijf focusgroepen afgenomen. Er namen 17
respondenten deel aan de focusgesprekken, waarvan zes oud-leerlingen, acht experts en drie
leerkrachten.
Informed consent. De deelnemers gaven hun toestemming voor de deelname aan
dit onderzoek via een informed consent (zie Bijlage 1) De informed consent omvat informatie
over de doelstellingen van dit onderzoek, vrijwillige deelname aan dit onderzoek, het
waarborgen van de anonimiteit, de toestemming tot audioregistratie en de mogelijkheid tot het
stopzetten van het onderzoek.
Dataverzameling en procedure
Focusgroepen. Focusgroepen komen voor in verschillende vormen en maten en
waardoor er geen afgelijnde methode bestaat voor de realisatie van een gestandaardiseerde
focusgroep (Van Hove & Claes, 2011). Het opzetten van focusgroepen heeft tot doel de
wensen, noden en de opinie betreffende attitudes in het onderwijs van betrokken actoren te
achterhalen in een gestructureerde discussie (Steyaert et al., 2006). Via de organisatie van
focusgroepen wordt nagegaan welke mening de betrokken actoren hebben betreffende het
HET METEN VAN ALGEMENE, VAKOVERSCHRIJDENDE ATTITUDES IN HET TSO
38
meten van attitudes in de technische richting houttechnieken. Meer bepaald wordt nagegaan
welke attitudes de respondenten als prioritair aanzien. Vervolgens wordt er gezamenlijk op
zoek gegaan naar gedragsindicatoren die de gekozen attitudes concreet vertalen. Tot slot
zullen verschillende instrumenten en methodieken afgetoetst worden aan de opinie van de
deelnemers. Welk instrument zien zij als de beste mogelijkheid om attitudes van leerlingen in
kaart te brengen? De insteek voor de focusgesprekken is gebaseerd op inzichten uit de
literatuurstudie. Een gehele lijst van attitudes die zowel in de vakoverschrijdende eindtermen,
als in de onderwijs- en beroepskwalificaties, als in het maatschappelijk debat over de
eindtermen, naar voren komen, worden als leidraad gebruikt gedurende de focusgesprekken.
De volledige lijst van attitudes die aan bod kwamen gedurende de focusgesprekken, is terug te
vinden in het draaiboek (zie Bijlage 2).
Er wordt geopteerd voor een focusgesprek aangezien de deelnemers elkaar ideeën en
opvattingen, doorheen de discussie, mee helpen ontwikkelen alsook beïnvloeden. Bovendien
combineert deze techniek de voordelen van zowel een gericht interview evenals de voordelen
van een groepsdiscussie. Deze methodiek is tevens eenvoudig, waardoor mensen het proces
vlot begrijpen, wat dan ook het doel van het focusgesprek is (Steyaert et al., 2006). De
focusgesprekken vonden plaats tussen februari 2016 en april 2016. De focusgesprekken
duurden gemiddeld één uur en werden uitgewerkt volgens de principes van de Metaplan
methode. Het gehele verloop van het focusgesprek staat uitvoerig beschreven in het draaiboek
(zie Bijlage 2).
Alle vijf de focusgesprekken werden geregistreerd door middel van een audio-
opname. Achteraf werden deze opnames letterlijk getranscribeerd opdat de analyse op een
betrouwbare manier kan verlopen. Onderzoek op basis van transcripties zijn namelijk
diepgaander (van Selm, 2007).
Metaplan methode. De procedure gehanteerd tijdens de focusgesprekken, werd
uitgevoerd op basis van de metaplan methode. Deze methodiek tracht de inzichten en ideeën
van de deelnemers op een overzichtelijke wijze te structuren en te visualiseren. Deze manier
van aanpak is vanuit twee opzichten voordelig. Ten eerste mondt deze techniek sneller uit in
hanteerbare resultaten dan bij traditionele methodieken. Ten tweede worden de deelnemers
ook diepgaander betrokken bij het gesprek, aangezien ze gezamenlijk streven naar een
resultaat (Metaplan, 2015; Primer for the Metaplan Technique, n.d.). Elk argument of
gedragsindicatoren over het besproken thema wordt op een afzonderlijke kaart geschreven.
Dit leidt tot een overzichtelijk en gestructureerd geheel. Het verloop van het gesprek alsook
de uiteindelijke resultaten worden, door deze techniek, visueel geregistreerd en kunnen op die
HET METEN VAN ALGEMENE, VAKOVERSCHRIJDENDE ATTITUDES IN HET TSO
39
manier beter worden gemodereerd. De visuele resultaten van de metaplan methode en de
uitgewerkte structuren zijn terug te vinden in de bijlagen (zie Bijlage 3).
Data-analyse
Er bestaat geen afgelijnde aanpak voor de analyse van focusgroepen. Op basis van de
kenmerken van het onderzoek en de data, wordt een keuze gemaakt voor een bepaalde manier
van werken. In dit onderzoek werd besloten een thematische analyse uit te voeren op de
verkregen data. Dit is een methodiek waarbij tekstueel materiaal wordt geanalyseerd met als
doel een beperkt aantal grote thema’s naar voor te schuiven die de verzamelde data
beschrijven. Er wordt met andere woorden nadruk gelegd op wat er gezegd wordt gedurende
de focusgesprekken, eerder dan de wijze waarop het gezegd wordt (Braun & Clarke, 2006;
Van Hove & Claes, 2011). De thematische analyse wordt enkel toegepast op de besproken
gedragsindicatoren. Op de attitudes is dit niet van toepassing, omdat daar enkel wordt
nagegaan welke attitudes meermaals naar voren komen doorheen de verschillende
gesprekken. Enkel die attitudes, met bijhorende gedragsindicatoren, worden verder uitgediept.
De analyse van dit onderzoek werd gevoerd aan de hand van de vijf fasen van die
Ritchie & Spencer (2002) naar voren schuiven in hun ‘framework approach’. Ten eerste vindt
de datafamilarisatie plaats. De onderzoeker leest meermaals de transcripties van de
verschillende focusgesprekken door opdat de onderzoeker vertrouwt raakt met de inhoud.
Vervolgens wordt een thematisch kader geïdentificeerd. Het is de eerste stap in het
abstraheren en conceptualiseren van de verzamelde data. Er wordt in deze stap voornamelijk
gebruik gemaakt van de deductieve analyse. De deductieve analyse vertrekt vanuit de
theoretische kaders die naar voren komen in een literatuurstudie en de onderzoeksvragen (van
Staa & Evers, 2010). In dit onderzoek werd gebruik gemaakt van een analysekader gebaseerd
op de verschillende theoretische kaders zoals de Vlaamse vakoverschrijdende eindtermen
(Creemers et al., 2010), onderwijs -en beroepskwalificaties (Vandenbroecke, 2008) alsook de
resultaten van het Vlaamse debat omtrent de eindtermen (Stef Steyaert et al., 2016). Per
attitude worden er diverse thema’s opgesteld waaronder de aangehaalde indicatoren
geclusterd zullen worden.
Ten derde vindt de fase van de indexering plaats. De onderzoeker dient het
theoretische kader systematisch te linken aan de resultaten en er wordt nagegaan in welke
mate de resultaten te combineren zijn (Ritchie & Spencer, 2002). De aangehaalde
gedragsindicatoren werden gecodeerd door middel van subcategorieën die gebaseerd zijn op
het theoretische raamwerk.
HET METEN VAN ALGEMENE, VAKOVERSCHRIJDENDE ATTITUDES IN HET TSO
40
Ten vierde wordt alles in kaart gebracht. De onderzoeker tracht een overzicht te
creëren in het geheel en tracht op een overzichtelijke manier de data te ordenen.
Tot slot, wanneer alle data geanalyseerd zijn, moet de onderzoeker de belangrijkste
karakteristieken samenbrengen en trachten de dataset in zijn geheel te interpreteren. De
onderzoeker dient de onderzoeksvragen en thematische kaders altijd in het achterhoofd te
houden gedurende deze fase. Er dient op zoek te worden gegaan naar linken en verklaringen
tussen de verschillende data. De bevindingen zijn uitgeschreven in het onderdeel resultaten.
Betrouwbaarheid. Om de betrouwbaarheid van de resultaten na te gaan, werd het
deel van de data betreffende de gedragsindicatoren, opnieuw gecodeerd. De data betreffende
de attitudes verantwoordelijkheid en veilig werken werden wederom verwerkt. De resultaten
van de analyse werden vergeleken met de resultaten van de eerste analyse aan de hand van
een kruistabel (zie Bijlage 4). Vervolgens werd een ‘Cohen’s Kappa’ berekend. De waarde
van Kappa is 0.83. Dat wijst op een hoge inter-betrouwbaarheid van de data (Bryman, 2008).
HET METEN VAN ALGEMENE, VAKOVERSCHRIJDENDE ATTITUDES IN HET TSO
41
Resultaten
In dit hoofdstuk worden de onderzoeksresultaten beschreven die naar voren kwamen in de
focusgesprekken. De uitwerking gebeurt per bevraagd item dat aan bod kwam gedurende de
focusgesprekken. De resultaten worden geïllustreerd met citaten van de respondenten. Op die
manier wordt er getracht een breed en genuanceerd beeld te schetsen van de perceptie van de
respondenten.
Attitudes
Aangezien in de literatuur een hele resem aan attitudes wordt opgelijst die dienen
nagestreefd te worden, is het onmogelijk om al deze attitudes te verwerken in het instrument.
Bovendien blijkt dat, alvorens er een beoordelingsinstrument kan ontwikkeld worden, eerst
stilgestaan dient te worden bij de criteria die moeten worden bereikt. Daarom werd er gepolst
naar de belangrijkste attitudes die, volgens de respondenten, belangrijk zijn in het toekomstige
werkveld van de leerlingen. Tabel 3 geeft een overzicht van alle attitudes die aan bod kwamen
in de focusgesprekken. Hoewel enkele gelijkenissen tussen de keuze in belangrijke attitudes
zijn vast te stellen, is het opvallend dat er tussen de focusgroepen weinig consensus is over de
meest prioritaire attitudes. In onderstaande bespreking worden veertien attitudes verder
uitgelicht, alsook vergelijkingen tussen de verschillende doelgroepen gemaakt.
HET METEN VAN ALGEMENE, VAKOVERSCHRIJDENDE ATTITUDES IN HET TSO
42
Tabel 3: Overzicht attitudes
Attitude Focusgroepen Totale score per attitude
Focusgroep 1
oud-leerlingen
Focusgroep 2
oud-leerlingen
Focusgroep 3
experts
Focusgroep 4
experts
Focusgroep 5
leerkrachten
Samenwerken X X 2/5
Aandachtig zijn 0/5
Economisch werken 0/5
Veilig werken X X 2/5
Kwaliteitsbewust werken X X 2/5
Zelfstandig werken X X X X 4/5
Ordelijk zijn X 1/5
Nauwkeurig werken X X 2/5
Zin voor ethiek hebben 0/5
Planmatig werken X 1/5
Milieubewust zijn 0/5
Creatief zijn X 1/5
Flexibel zijn X 0/5
Communicatief vermogen 0/5
Doorzettingsvermogen X 1/5
Verantwoordelijkheid X X 2/5
Mediawijsheid 0/5
Empathie 0/5
Exploreren 0/5
Initiatief X 1/5
Kritisch denken 0/5
Open en constructieve houding X X X 3/5
Respect X X 2/5
Zelfbeeld 0/5
Zelfredzaamheid 0/5
Zorgzaamheid 0/5
HET METEN VAN ALGEMENE, VAKOVERSCHRIJDENDE ATTITUDES IN HET TSO
43
Zelfstandig werken. Het merendeel van de respondenten verkoos zelfstandig werken
als een prioritaire attitude. In vier van de vijf focusgesprekken kwam deze attitude aan bod.
Het kwam zowel aan bod in de focusgesprekken met de experts, met de oud-leerlingen, als
met de leerkrachten. De respondenten vinden zelfstandigheid een belangrijke attitude die een
schoolverlater uit het technisch onderwijs moet bezitten opdat hij of zij optimaal kan
functioneren op de arbeidsmarkt. Zelfstandig werken werd vaak vergeleken met
samenwerken. Volgens de respondenten sluit de ene attitude de andere niet uit en heeft een
leerling zelfstandig werken nodig om in groep te kunnen functioneren.
“Die twee zijn wel wat contradictorisch. Samenwerken en zelfstandig werken. Maar
uiteindelijk moet je wel zelfstandig je taken kunnen uitvoeren.” (respondent 2,
focusgesprek 4)
“Zoals bij zelfstandig werken, dat is eigenlijk ook kunnen samenwerken, in een groep
dan.” (respondent 2, focusgesprek 2)
“Je hebt soms alleen. Maar je kan ook zelfstandig zijn in groep.” (respondent 4,
focusgroep 3)
De experts zijn ook van oordeel dat zelfstandigheid een attitude is die je geleidelijk
aan moet opbouwen. Door een leergierige houding aan te nemen, is een lerende pas in staat
om zelfstandig te functioneren.
"Dat het ook soms een tijd duurt, eer je die zelfstandigheid hebt." (respondent 4,
focusgesprek 3)
Samenwerken. De attitude samenwerken werd in twee focusgesprekken uitvoerig
besproken. Zowel de oud-leerlingen als de leerkrachten legden de nadruk op deze attitude.
Goed kunnen samenwerken, blijkt bepalend te zijn voor het toekomstige werkveld van de
leerlingen.
"Rekening houden met anderen, dat vind ik belangrijk."(respondent 1, focusgesprek 2)
HET METEN VAN ALGEMENE, VAKOVERSCHRIJDENDE ATTITUDES IN HET TSO
44
Verantwoordelijkheid. Verantwoordelijkheid kwam als belangrijke attitude aan
bod bij zowel de experts als bij de oud-leerlingen. Niettemin bleek het een onderwerp te zijn
voor discussie. Volgens sommige respondenten hangt verantwoordelijkheid vaak samen met
andere attitudes. Voor een expert houdt deze attitude verband met flexibiliteit. Een oud-
leerling vindt echter dat verantwoordelijkheid het veilig werken beïnvloedt.
"Als je verantwoordelijkheid hebt, ga je je flexibel opstellen." (respondent 1,
focusgesprek 3)
"Verantwoordelijkheid is zowat veilig."(respondent 2, focusgesprek 1)
Enkele respondenten vonden verantwoordelijkheid een moeilijke attitude voor
schoolverlaters. Een expert zag deze attitude voornamelijk als een leerproces dat jonge
werknemers op de werkvloer ontdekken.
"Ik vind dat wel een belangrijke verantwoordelijkheid, dat moeten ze wel leren."
(respondent 2, focusgesprek 3)
Nauwkeurig werken. Voornamelijk de oud-leerlingen hechten belang aan
nauwkeurig werken in de houtsector. Deze attitude kwam in twee van de vijf focusgesprekken
aan de orde. Het precies en zorgvuldig werken aan een product, blijkt voor oud-leerlingen
prioritair te zijn in hun werkveld. Niettemin was er veel twijfel en discussie over het
onderscheid tussen nauwkeurigheid en kwaliteitsbewust werken.
"Kwaliteit moet niet nauwkeurig zijn." (respondent 4, focusgesprek 2)
"Ik was juist aan het denken. Eigenlijk is dat wel allemaal hetzelfde zo
nauwkeurigheid en kwaliteitsbewust." (respondent 3, focusgesprek 2)
Planmatig werken. Enkel de oud-leerlingen beschouwden planmatig werken als
een prioritaire attitude binnen de houtsector. Voor hen is planmatig werken de basis van
correct en efficiënt werken. Indien een toekomstige werknemer deze attitude niet bezit,
concludeert een oud-leerling, dan is hij niet in staat om zijn taak tot een goed einde te
brengen.
HET METEN VAN ALGEMENE, VAKOVERSCHRIJDENDE ATTITUDES IN HET TSO
45
"Planmatig werken en goed uw plan kunnen lezen. Als je het niet kan lezen, dan gaat
dat niet." (respondent 2, focusgesprek 1)
Creatief zijn. De attitude creatief zijn kwam slecht eenmaal aan bod in de
focusgesprekken. De oud-leerlingen waren van mening dat deze attitude belangrijk is in hun
werkveld. De experts hadden een andere visie over creatief zijn. Zij vonden deze attitude
relevanter voor een andere doelgroep.
"Creatief zijn, in de zin van als we naar een arbeider kijken. Als we er vijf moeten
uitkiezen, zou ik die niet nemen. Bij een bachelor wel, maar bij een arbeider
niet."(respondent 2, focusgesprek 4)
Veilig werken. Er werd in twee focusgesprekken aandacht besteed aan deze attitude.
De oud-leerlingen opteerden voor de attitude veilig werken. Bij de overige stakeholders werd
het belang van deze attitude wel ingezien, maar verkozen ze deze attitude niet boven anderen.
De oud-leerlingen kwamen na enige discussie tot de conclusie dat deze attitude van belang is
voor het kwaliteitsbewust werken. De ene attitude is, volgens de oud-leerlingen, de basis voor
de andere.
“En gaat veiligheid dan niet boven kwaliteit?”(respondent 4, focusgesprek 2)”In feite
wel eigenlijk.” (respondent 3, focusgesprek 4)
Kwaliteitsbewust werken. Kwaliteitsbewust werken kwam zowel bij de experts
als bij de oud-leerlingen ter sprake en werd door beide actoren beschouwt als een prioritaire
attitude binnen de houtsector. De kwaliteit van het te afleveren product bevat volgens de
experts het totale pakket. Deze attitude moet, volgens de experts, centraal staan tijdens het
productieproces.
"Ik zou eerder naar dat gaan (kwaliteitsbewust) omdat je zit met een product. De
kwaliteit voor de klant moet wel goed zijn. Dat kan nauwkeurig zijn, maar kwaliteit die
niet goed is." (respondent 4, focusgesprek 4)
Respect. Hoofdzakelijk hechten de oud-leerlingen en de leerkrachten in de
focusgesprekken het meeste belang aan deze attitude. In totaal besteden twee focusgesprekken
extra aandacht aan de attitude respect. De experts vonden respect minder belangrijk omdat ze
HET METEN VAN ALGEMENE, VAKOVERSCHRIJDENDE ATTITUDES IN HET TSO
46
enkel de focus legden op respect ten opzichte van de medemens. De oud-leerlingen en de
leerkrachten daarentegen trokken de attitude respect in een brede context, zoals onderstaande
uitspraken illustreren.
“Respect voor materiaal.” (respondent 2, focusgesprek 2)
“Respect voor alles eigenlijk hé. Ook voor uw collega’s, voor uw baas […].”
(respondent 1, focusgesprek 2)
"Respect voor materiaal, respect voor uzelf, respect voor anderen. Dat is echt wel een
belangrijken."(respondent 3,focusgesprek 5)
Doorzettingsvermogen. Aan deze attitude werd minder belang gehecht doorheen de
focusgesprekken. Enkel de experts besteedde aandacht aan deze attitude. Zij vatten deze
attitude voornamelijk op als bekwaamheid van een persoon om een bepaald doel te bereiken.
"Ze hebben wel iets geleerd in de school. Ik zit nu gewoon te denken aan Y. Als je
vraagt om een pan te zagen en als je nog niet weet hoe je een machine moet aanzetten.
En dat als je dat één keer moet uitleggen. De tweede keer, dan moet je het wel kunnen.
"(respondent 3, focusgesprek 3)
Initiatief. Slechts in één van de vijf focusgroepen, oordeelde de respondenten dat
initiatief een belangrijke attitude is in het werkveld. De experts waren er van overtuigd dat
jonge werknemers deze attitude vaak nog missen. Uit hun ervaring met schoolverlaters blijkt
dat velen eerder de kat uit de boom kijken in plaats van iets te ondernemen.
"Dat er iemand nadenkt en eens kijkt hoe ga ik dat hier doen […]." (respondent 1,
focusgesprek 3)
Een andere expert was van mening dat deze attitude soms gevoelig kan liggen binnen
bepaalde contexten. Afhankelijk van het bedrijf of organisatie waar een werknemer terecht
komt, zal de attitude al dan niet belangrijk geacht worden. Een gesprekspartner nuanceerde dit
statement.
"Bij sommige bedrijven moet je ook niet te veel initiatief nemen." (respondent 3,
focusgesprek 4)
HET METEN VAN ALGEMENE, VAKOVERSCHRIJDENDE ATTITUDES IN HET TSO
47
“Ja maar initiatief kan je ook zien als je geen werk hebt, dat je een vraag kan
stellen.”(respondent 2, focusgesprek 4)
Open en constructieve houding. De experts, alsook de leerkrachten hechten veel
belang aan de attitude open en constructieve houding. Hoewel er duchtig werd gediscussieerd
over de invulling van het begrip, opteerden de beide stakeholdergroepen voor deze attitude.
“Hier ga je meer denken naar een oplossing. Als je een probleem tegenkomt, hoe gaan
we de problemen oplossen. Hier is het inderdaad van kom je mij eens helpen.”
(respondent 4, focusgesprek 4)
“Maar toch, een meeloper die alles maar aanneemt, zonder mee te denken. Ik zie dat
nu ook bij de leerlingen van H. Met alle respect maar soms hebben die geen
constructieve houding. Die denken van zo is het, zo hebben we het geleerd. We zitten
in de houtsector, iedereen werkt op zijn eigen manier en het product telt hetzelfde. Ik
versta kritiek, maar je moet wel mee denken.” (respondent 4, focusgesprek 4)
Flexibel zijn. Hoewel de attitude flexibiliteit maar eenmalig als prioritaire attitude
werd verkozen, stond deze attitude in de verscheidene focusgesprekken meermaals ter
discussie. Enkel de experts opteerden ervoor om deze attitude in hun top vijf te plaatsen. De
focusgesprekken waarin uitsluitend oud-leerlingen participeerden, discussieerde opmerkelijk
minder over deze attitude. De meningen over het belang van deze attitude waren verdeeld.
Bovendien werd deze attitude vaak afgewogen ten aanzien van overige attitudes.
"[...] Want ik doe nu veel houtskeletbouw, maar ik kan eigenlijk een totaal project
aanbieden. Ik ben begonnen eigenlijk vanuit die meubels. Ik heb een opleiding
meubelmakerij gehad. Maar daar was eigenlijk te weinig werk voor, dus ik ben
beginnen kijken naar dingen die erbij kwamen. Dat vond ik nogal belangrijk, flexibel
zijn.[...]" (respondent 4, focusgesprek 2 )
“Deze vind ik ook heel belangrijk zijn, flexibel zijn. Bij ons is dat in twee richtingen.
Enerzijds flexibel zijn in uren en flexibel zijn in taken.” (respondent 2, focusgesprek 2)
HET METEN VAN ALGEMENE, VAKOVERSCHRIJDENDE ATTITUDES IN HET TSO
48
“Dan zou ik verantwoordelijk kiezen boven flexibel zijn, omdat het een ruimere lading
dekt dan flexibel zijn.” ( respondent 3, focusgesprek 3)
“Flexibel, daar hoort dat kritisch denken bij. Maar je moet denken van het is eens zo
of het is eens iets anders. Bij mij in de sector is het ook zo. Het is niet altijd hetzelfde.
Je hebt wat variatie, maar daardoor kan je ook werken aanpakken. Als je er van
uitgaat, je hebt iets geleerd op school en je gaat er van uit dat je dat de rest van de
komende jaren gaat doen, dan kom je daar op uit […].”(respondent 4, focusgesprek 3)
Ordelijk zijn. Ordelijk zijn kwam slecht eenmalig voor gedurende de
focusgesprekken. Enkel de leerkrachten legden de focus op ordelijk zijn. Zij aanzien deze
attitude als een zeer breed geheel.
"Niet alleen in een job, maar in omgaan ook. Maar ordelijk vind ik heel belangrijk.
Niet dat ze dat altijd kunnen, maar ze moeten wel hun materiaal ordelijk leggen en
hun plaats ordelijk achter laten. "(respondent 1, focusgesprek 5)
Overige attitudes. Bepaalde attitudes, die werden voorgelegd aan de respondenten,
werden nooit verkozen. Attitudes zoals milieubewust zijn, empathie, zelfbeeld, mediawijsheid
etc. kregen gedurende de focusgesprekken, nooit de voorkeur van de respondenten. Hoewel
zij het belang van deze attitudes inzagen, vonden zij deze niet prioritair voor het toekomstige
werkveld van leerlingen uit het technische onderwijs.
"Zelfbeeld. Ordelijk zijn. Als we eens naar een paar van onze bedrijven gaan kijken,
dan kunnen die bedrijfsleiders ook nog veel leren." (respondent 2, focusgesprek 4)
HET METEN VAN ALGEMENE, VAKOVERSCHRIJDENDE ATTITUDES IN HET TSO
49
Gedragsindicatoren
Er werd, in het tweede deel van de focusgesprekken, op zoek gegaan naar concrete
gedragsindicatoren die, volgens de respondenten, wijzen op het mogelijks vertonen van een
bepaalde attitude. Enkel de gedragsindicatoren van de attitudes die meermaals aan bod
kwamen tijdens de verschillende focusgesprekken worden besproken. De gedragsindicatoren
die de respondenten voorstelden, werden, gedurende de analyse, geclusterd op basis van
theoretische kaders uit de literatuurstudie. Tabel 4 geeft een overzicht van de verschillende
gedragsindicatoren per besproken attitude, alsook de bijhorende clusters. De bijhorende
waarden in de tabel verwijzen naar het totaal aantal antwoorden van de respondenten per
cluster.
HET METEN VAN ALGEMENE, VAKOVERSCHRIJDENDE ATTITUDES IN HET TSO
50
Tabel 4: Overzicht clusters gedragsindicatoren
Attitude Zelfstandig werken Verantwoordelijkheid Open en constructieve houding
Cluster
gedragsindicator
Eigen taak
uitvoeren
zonder hulp
van anderen
Zoeken hulp/info
indien nodig Loyaliteit
Plichtsbewust
handelen
Engagement en
betrokkenheid
Effectsbesef
eigen handelen
en denken
Ruimdenkend Belangstellend Relationeel
gericht
Totale score
antwoorden per
cluster
29 16 4 11 5 4 16 11 6
Attitude Nauwkeurig werken Veilig werken
Cluster
gedragsindicator
Bedachtzaam
t.a.v.
middelen en
doel
Accuratesse Organisatie-
vermogen
Waken over
kwaliteit werk
Wil om werk goed
te doen
Gevaarlijke
situaties
vermijden voor
zichzelf en
anderen
Veilig
werken met
materiaal
Respect voor
materiaal
Totale score
antwoorden per
attitude
3 6 4 2 2 22 3 1
Attitude Kwaliteitsbewust werken Respect Samenwerken
Cluster
gedragsindicator
Inschatten
vereisten van
product/dienst
Afgesproken
materiaal
Kwaliteitseisen
eigen werk Hoffelijkheid
Verbondenheid
met eigen
leefwereld
Verdraagzaam-
heid Solidariteit
Bijdrage aan
gezamenlijk
resultaat
Totale score
antwoorden per
attitude
12 3 11 5 2 6 10 7
HET METEN VAN ALGEMENE, VAKOVERSCHRIJDENDE ATTITUDES IN HET TSO
51
Gedragsindicatoren zelfstandig werken. De opgegeven gedragsindicatoren
voor zelfstandig werken werden geclusterd onder ‘eigen taak uitvoeren zonder hulp van
anderen’ en ‘zoeken hulp/info indien nodig’.
Eigen taak uitvoeren zonder hulp anderen. De respondenten halen verschillende
indicatoren aan die er op wezen dat op deze categorie. Het merendeel van de antwoorden
situeert zich in deze cluster. Ten eerste wordt er veel belang gehecht aan het proactief denken
en werken. Een leerling die vooruitziend denkt en werkt is, volgens de respondenten, in staat
om zelfstandig een taak uit te voeren zonder de hulp van anderen. Verder zou de lerende
hetgeen hij of zij heeft geleerd, kunnen toepassen in verschillende contexten of situaties door
het leggen van relaties tussen verschillende werken. Een leerkracht duidt dit aan als het
combineren van verschillende ‘skills’.
“Dat je eigenlijk wat je geleerd hebt in een ander werk, dat je dit kunt introduceren in
een andere context.” (respondent 2, focusgesprek 4)
“Ja. Of iets kunnen combineren. Ik geef hen een paar dingen en ze moeten dat
samenbrengen en dan is het van maar meneer we hebben dat nog nooit gezien. Dus
daarmee, ergens zelf proberen […].” (respondent 2, focusgesprek 5)
De lerende moet durven iets zelfstandig uit te voeren. Hij of zij moet zelf initiatief
nemen om aan een taak te beginnen. Als ondersteunend voorbeeld geeft een leerkracht aan dat
de lerende zelf het initiatief moet nemen om een bedrijf te contacteren. Af en toe moet de
lerende reflecteren over hetgeen hij of zij al heeft verwezenlijkt. Hij of zij moet zijn
werkzaamheden persoonlijk evalueren opdat hij of zij weet of er vorderingen zijn en
mogelijke fouten kan opsporen.
“Eigenlijk is dat kritische zelfreflectie. Zeker in het technische. Dat gaat wel.”
(respondent 1, focusgesprek 5)
Zoeken hulp/info indien nodig. Bij de analyse van het zoeken van hulp of
informatie indien nodig, worden verscheidene antwoorden van de respondenten gelinkt aan
deze categorie. De lerende moet ten eerste openstaan voor commentaar of kritiek. Indien hij
of zij hulp zoekt, moet hij of zij de mogelijke feedback kunnen en willen aanvaarden. De
lerende moet eveneens in staat zijn om op zelfstandige wijze problemen te kunnen en willen
HET METEN VAN ALGEMENE, VAKOVERSCHRIJDENDE ATTITUDES IN HET TSO
52
oplossen. Hij of zijn moet zelf eerst op zoek gaan neer een goede oplossing om dan, indien het
niet lukt, een beroep te doen op anderen. Volgend voorbeeld van een leerkracht wijst, volgens
hem, op het nog niet zelfstandig werken.
“Wel dat ze zelf een voorbereiding maken. Dat ze niet gaan rondlopen om bij
oplossing bij anderen gaan te checken op juist of fout is […]”(respondent 2,
focusgesprek 5)
Gedragsindicatoren verantwoordelijkheid. Voor de attitude
verantwoordelijkheid worden vier clusters aan gedragsindicatoren onderscheiden, namelijk
‘effectsbesef van eigen handelen en denken’, ‘plichtsbewust handelen’, ‘loyaliteit’ en
‘engagement en betrokkenheid’.
Effectsbesef eigen handelen en denken. Voornamelijk de experts hun antwoorden
komen overeen met deze cluster. Ten eerste zien zij het aanbieden van oplossingen als een
gedragsindicator voor verantwoordelijkheid. De lerende moet mee durven denken in de
werkzaamheden, maar wel uitvoeren wat er van hem of haar wordt verwacht. Hij of zij moet
tevens initiatief durven nemen. Verder moet de lerende zijn persoonlijke houding matchen
met de omgeving. Hij of zijn moet zich kunnen aanpassen aan de context waarin hij of zij
werkzaam is.
“Dat is ook initiatief nemen. Je kunt er soms hebben die staan te kijken en zeggen: hij
staat te sukkelen.” (respondent 3, focusgesprek 3)
Plichtsbewust handelen. De meeste antwoorden van de respondenten, die
opteerden voor de attitude verantwoordelijkheid, vallen onder de cluster plichtsbewust
handelen. Ten eerste wijzen de respondenten erop dat een leerling of toekomstige werknemer
pas verantwoordelijk is, als hij of zij in staat is om zijn fouten toe te geven en voor die fouten
in te staan. Ten tweede geven de respondenten aan dat het zoeken naar oplossingen bij
mogelijke problemen een indicator is van plichtsbewust handelen.
“Ook al maak je brokken, iedereen maakt al eens een accident. Je moet daar gewoon
voor uitkomen dan dat je niet zegt […]” (respondent 2, focusgesprek 3)
“Dat is ook voor mij eerlijk zijn. Maar ja. Fouten toegeven en eerlijk zijn. Het is een
deel. Het is meer dan dat.” (respondent 3, focusgesprek 3)
HET METEN VAN ALGEMENE, VAKOVERSCHRIJDENDE ATTITUDES IN HET TSO
53
Loyaliteit. Bij het beoordelen van verantwoordelijkheid, moet er rekening gehouden
worden met de loyaliteit van de beoordeelde. Rekening houden met klanten, collega’s,
reglementen, etc. zijn volgens de respondenten belangrijke indicatoren van deze cluster.
Verder dient een verantwoorde werknemer op te komen voor zichzelf, alsook voor collega’s.
Onderstaande ervaring is, volgens een respondent, een voorbeeld van een onverantwoorde
werknemer.
“Op het einde van de dag ook. Hij moest dan naar de tandarts. Ja geen probleem. Hij
was dan met zijn eigen auto meegereden. Hij was dan met een ander huis bezig. Ik zeg
hem van zie dat het gerief zeker allemaal in de camionette zit. Ja ja, geen probleem.
Vijf van vijf zegt hij ik ben weg. Is alles weg? Ja ja, alles is weg in dat huis. In het huis
was alles weg, het lag gewoon op een hoop in de voorhof […]”(respondent 3,
focusgesprek 3)
Engagement en betrokkenheid. Zowel de experts als de oud-leerlingen haalden
enkele gedragsindicatoren van engagement en betrokkenheid aan als element van
verantwoordelijkheid. Volgens de oud-leerlingen moet een lerende in staat zijn om leiding te
kunnen volgen, alsook leiding te geven. Experts hameren meer op het feit dat de lerende bezig
moet zijn met zijn job. Hij of zij moet interesse tonen in het werk dat hij of zij uitvoert en op
regelmatige basis overleg plegen met anderen om de werkzaamheden tot een goed einde te
brengen. Onderstaand voorbeeld toont, volgens een expert, aan hoe het niet moet.
“Ja, hij was een uur lang weg. Ken je dat, zo een laatste werkje? Dat je je camionette
de dag er achter niet terug moet vullen en doen. Dus dat was nog een half uur werken
bij manier van spreken. Ik werk door. Ik denk bij mezelf ik ga nu de boel op ruimen in
dit huis en dan kunnen we morgen in een nieuw huis beginnen. En die was weg. Hij
moest met mij met de camionette meerijden. Waar die dan geweest is, dat weet ik
niet.[…]” (respondent 2, focusgesprek 3)
Gedragsindicatoren open en constructieve houding. Het beoordelen van een
open en constructieve houding spitst zich toe op drie elementen namelijk ‘ruimdenkend’,
‘relationeel gericht’ en ‘belangstellend’.
HET METEN VAN ALGEMENE, VAKOVERSCHRIJDENDE ATTITUDES IN HET TSO
54
Ruimdenkend. De experts en de leerkrachten geven verschillende indicatoren aan
die verwijzen naar een ruimdenkend persoon. De meeste antwoorden van de respondenten
situeren zich in deze cluster. Ten eerste dient een leerling open te staan voor kritiek, alsook
deze te aanvaarden. Het openstaan voor kritiek, nieuwe zaken en suggesties komt eveneens
naar voren bij de gedragsindicatoren van zelfstandig werken. De lerende moet tevens willen
leren van zijn fouten, alsook kunnen toegeven dat hij of zij fout is.
“Ik zou er nog bij aanvullen dat je moet open staan voor suggesties.” (respondent 2,
focusgesprek 4)
“Ja, open staan voor nieuwe dingen. Je denkt natuurlijk altijd aan je eigen
werksituatie.” (respondent 4, focusgesprek 3)
“Zelf ook een beetje zoeken naar hoe kan ik het de volgende keer wel doen?”
(respondent 2, focusgesprek 5)
Relationeel gericht. Deze cluster hangt sterkt samen met de vorige cluster
ruimdenkend. Relationeel gericht focust zich voornamelijk in het kunnen praten, luisteren en
overleggen met anderen. In de werkcontext wordt voornamelijk verwezen naar collega’s en de
werkgever. Het oplossen van problemen, het geven en aanvaarden kritiek staat, bij dit
onderdeel, in relatie met anderen.
“En constructief hé. Je moet opstaan voor kritiek van anderen.”(respondent 4,
focusgesprek 4)
Belangstellend. De experts vinden dat het probleemoplossend denken een belangrijk
deel vormt van het aspect belangstelling. Probleemoplossend denken omvat, volgens hen, het
aanbieden en (mee)bedenken van oplossing. Verder moet de lerende interesse tonen in het
werk. De leerkrachten omschrijven dit als leergierig willen zijn. Hij of zij moet actief willen
op de werkvloer of klasvloer, alsook positief ingesteld zijn.
“Ja, dat is. Als je er iets tegen zegt, dat dat gewoon van dat gezicht druipt. Zo van
pff.” (respondent 3, focusgesprek 3)
HET METEN VAN ALGEMENE, VAKOVERSCHRIJDENDE ATTITUDES IN HET TSO
55
Gedragsindicatoren nauwkeurig werken. Volgende clusters wijzen op het
nauwkeurig werken namelijk ‘het bedachtzaam zijn ten aanzien van de middelen en het doel’,
‘accuratesse’, ‘organisatievermogen’ en ‘het waken over de kwaliteit van het werk’.
Bedachtzaam ten aanzien van middelen en doel. Bij het beoordelen van
nauwkeurig werken, moet er volgens de respondenten rekening gehouden worden met de
bedachtzaamheid ten aanzien van middelen en doel. Het eerste element dat hierop kan wijzen
is respect hebben voor het materiaal, waaronder ook het onderhoud van de gehanteerde
gereedschappen valt. Bovendien dient de lerende te luisteren naar de wensen van de klant. De
eisen van de klant zijn namelijk het doel dat de lerende dient na te streven.
“Klant is koning. Schrijf dat zo op.”(respondent 1, focusgesprek 2)
Accuratesse. Accuratesse wijst voornamelijk op het precies werken en de aandacht
die een lerende heeft voor details. Volgens de oud-leerlingen valt het mooi, netjes en verzorgd
werken hieronder, een uitdrukking die ze meermaals moesten aanhoren tijdens hun opleiding.
Verder wijzen de respondenten er op dat gehaastheid in dit opzicht nooit goed is. Haast en
spoed heeft een nefaste invloed op de nauwkeurigheid gedurende de werkzaamheden.
“Ja, je mag je niet haasten bij je werk, want dan ga je fouten maken.” (respondent 4,
focusgesprek 2)
Organisatievermogen. Een essentieel element bij het beoordelen van
nauwkeurigheid is het organisatievermogen van de lerende. De respondenten onderscheiden
hierin een aantal vereisten, namelijk de benodigde tijd nemen voor het uitvoeren van het
werk, alsook het product tijdig kunnen afleveren, het proactief werken (dit is het denken
alvorens de handeling wordt uitgevoerd), alsook het werken volgens het vooropgesteld plan.
“Binnen de tijd dat ze je geven. Of naar de tijd streven. Stiptheid.” (respondent 2,
focusgesprek 1)
Waken over de kwaliteit van werk. Centraal in dit onderdeel staat het
dubbelchecken van het werk. De lerende is in staat om zijn werk te controleren tijdens en na
de uitvoering. De uitspraak ‘meten is weten’ moet hierin centraal staan. Het herhaaldelijk
nameten van de werkzaamheden is een belangrijk onderdeel in het werkproces.
HET METEN VAN ALGEMENE, VAKOVERSCHRIJDENDE ATTITUDES IN HET TSO
56
“Inderdaad, achteraf nog eens controleren. Dubbelchecken.” (respondent 2,
focusgesprek 2)
De wil om het werk goed te doen. Onder de wil om het werk goed te doen, valt ten
eerste de oplettendheid tijdens het werk. Het gaat hier over het aandachtig uitvoeren van de
werkzaamheden.
“Oplettendheid is ook nauwkeurigheid.”(respondent 4, focusgesprek 2)
Het aannemen van een aangename werkhouding moet ook in rekening worden
gebracht bij de beoordeling van het nauwkeurig werken. De respondenten vinden dat deze
aangename werkhouding in functie moet zijn van collega’s en anderen. De lerende dient altijd
rekening te houden met zijn collega’s en anderen die meewerken aan het project. Onderstaand
citaat tracht dit te verduidelijken.
“En aan anderen denken. Als je een muurtje moet zetten en er komt er enen om
keukens te plaatsen, dat het goed is van u, dan heeft die ook al minder werk.”
(respondent 1, focusgesprek 2)
Gedragsindicatoren veilig werken. Voor de attitude veilig werken worden de
antwoorden van de respondenten geclusterd onder drie categorieën: ‘gevaarlijke situaties
vermijden voor zichzelf en anderen’, ‘veilig werken met materiaal’ en ‘respect voor het
materiaal’.
Gevaarlijks situaties vermijden voor zichzelf en anderen. De meerderheid van
de antwoorden betreffende veilig werken bevinden zich in deze cluster. Het veilig werken
staat voornamelijk in functie van het vermijden van gevaarlijke situaties zowel voor de
persoon zelf als voor anderen. Concreet wordt dit vertaald in het gebruiken van PBM’s
(persoonlijke beschermingsmiddelen) en CBM’s (collectieve beschermingsmiddelen). Deze
criteria kwamen meermaals naar voren doorheen de focusgesprekken waarbij veilig werken
werd uitgediept. De beschermingsuitrustingen hebben als doel de veiligheid en gezondheid
van der persoon in kwestie of anderen niet in het gedrang te brengen. Het plaatsen van een
tijdelijke balustrade, het gebruiken van een stofmasker, het correct gebruik van de noodstop,
het kennen en respecteren van pictogrammen, het begrijpen van veiligheidsinstructiekaarten
HET METEN VAN ALGEMENE, VAKOVERSCHRIJDENDE ATTITUDES IN HET TSO
57
etc. werden als voorbeelden van PBM’s en CBM’s aangehaald. Een aangename werkhouding
waarbij de lerende aandacht schenkt aan oplettendheid moet hierbij centraal staan.
Verder moet de lerende rekening zien te houden met de tijd. Tijdsdruk mag geen
bepalende factor zijn bij het veilig werken van de lerende. Veiligheid moet verkozen worden
boven snelheid.
“[…] Dat je je niet mag laten opjagen als je in tijdsnood komt.[…]” (respondent 3,
focusgesprek 4)
“Als je onder druk staat, ga je niet veilig kunnen werken.” (respondent 4,
focusgesprek 2)
De lerende of toekomstige werknemer moet ook in staat zijn om risico’s in een
bepaalde context of situatie in te schatten. Hij of zij moet oog hebben voor mogelijke
gevaarlijke situaties.
“Dat je op een werf bijvoorbeeld komt en dat je kan zien van als ik dat doe, dat gaat
niet zo veilig zijn. Dus moet ik het misschien zo en zo doen.” (respondent 3,
focusgesprek 4)
Veilig werken met materiaal. Het veilig werken met het materiaal omvat volgens
de respondenten het bewaken van de veiligheid op machines. Concreet gaat het over het
correct gebruiken van de machinebeveiliging. Verder moeten materialen op de juiste manier
en in de juiste context gebruikt worden. Een respondent onderbouwt deze antwoorden met de
volgende argumentatie:
“[…] Want een dak kan je ook zonder stellingen maken. Dat is niet veel beter. Dat is
niet correct.” (respondent 1, focusgesprek 2)
Respect voor het materiaal. Er werd slechts één antwoord van de respondenten
gekoppeld aan het respect voor materiaal als onderdeel voor het veilig werken. De
respondenten wezen op het belang van het onderhoud van de gebruikte gereedschappen.
“Ja dat van G. Respect. Dat je geen houtbijl gaat gebruiken, om in een ton te kappen
of zo.” (respondent 2, focusgesprek 2)
HET METEN VAN ALGEMENE, VAKOVERSCHRIJDENDE ATTITUDES IN HET TSO
58
Gedragsindicatoren kwaliteitsbewust werken. De attitude kwaliteitsbewust
werken wordt onderverdeeld in de clusters: ‘inschatten van de vereisten van product/dienst’,
‘afgesproken materiaal’ en ‘kwaliteitseisen eigen werk’.
Inschatten van de vereisten van product/dienst. Ten eerste moeten leerlingen
rekening houden met de wil van de klant. Ze moeten klantgericht leren denken en de
kwaliteitseisen kennen indien ze kwaliteitsbewust willen en kunnen werken. Is er
bijvoorbeeld nagedacht over de prijs die klanten betalen in functie van de kwaliteit? De
normen en tolerantie die vooropgesteld zijn moeten gerespecteerd worden in functie van de
kwaliteit.
“Ja, tolerantie, dat is wat ik zoek. En dan zit je bij die schrijnwerker. Waar een
millimeter weinig is, bij een meubelmaker is een millimeter veel. Dat is afhankelijk
van het beroep. Maar je moet die wel respecteren, dat die toleranties niet te groot
worden.” (respondent 2, focusgesprek 4)
“Niet besparen op kwaliteit.” (respondent 4, focusgesprek 3)
“Ik heb bijvoorbeeld ook opgeschreven dat je de normen van het product moet
respecteren. Binnen bijvoorbeeld keukens heb je onderscheid. Eentje van 5000 euro of
20 000 euro, daar gaat een kwaliteitsverschil zijn. Dingen die je aflevert gaan aan
bepaalde kwaliteitseisen voldoen. Maar dat zal bij die keuken van 5000 minder hoog
zijn dan die andere.” (respondent 2, focusgesprek 4)
Afgesproken materiaal. Een belangrijk element dat bijdraagt aan kwaliteitsbewust
werken is, volgens de respondenten, het gebruiken van goede materialen, die aangepast zijn
aan de noden en eisen van de klant. In deze cluster werden slechts drie antwoorden gesitueerd.
“We weten al, als je met goed materiaal werkt, dan heb je het al.” (respondent 1,
focusgesprek 2)
Kwaliteitseisen eigen werk. Bij het beoordelen van kwaliteitsbewust werken,
dient er rekening gehouden te worden met orde en netheid. Concreet gaat dit bijvoorbeeld
over het onderhoud van de machines, het gebruik van de juiste materialen en machines, etc.
De experts hameren ook op het belang van zelfevaluatie en controle. Tussentijds controleren
van de werkzaamheden moet voorkomen dat fouten in het product worden doorgelaten.
HET METEN VAN ALGEMENE, VAKOVERSCHRIJDENDE ATTITUDES IN HET TSO
59
“Ja, bijvoorbeeld bij machines. Ik pak mij een goedkoop machine en doe dat er ook
wel mee.” (respondent 2, focusgesprek 3)
Gedragsindicatoren respect. De attitude respect wordt onderverdeeld in drie
clusters van gedragsindicatoren namelijk ‘hoffelijkheid’, ‘verbondenheid met de eigen
leefwereld’ en ‘verdraagzaamheid’.
Hoffelijkheid. Hoffelijkheid omvat voornamelijk het op een beleefde manier
omgaan met anderen, maar ook met andere zaken. Zo halen de oud-leerlingen en de
leerkrachten aan dat je respect moet hebben voor materiaal, zowel voor je persoonlijk
materiaal als dat van anderen. Verder blijkt dat het laten uitspreken van anderen ook een vorm
van hoffelijkheid vormt.
“Daar kan ik ook niet tegen. Meestal is dat een probleem, als iemand iets wilt
vertellen over iets dat er met te maken heeft. En dan begint die en dan kunnen die
andere leerlingen niet luisteren. Die mogen dan ook beginnen vertellen. Die denken
dan ineens van oh we mogen ook vertellen.” (respondent 2, focusgesprek 5)
Verbondenheid met eigen leefwereld. Respect omvat, aldus de respondenten, ook
respect ten opzichte van jezelf. De leerling moet zichzelf kunnen aanvaarden. Het is het
fundament van respect. Je moet bijvoorbeeld in staat zijn om hulp te durven vragen indien
nodig.
“Zelfrespect, ik vind dat eigenlijk echt een basis.”(respondent 3, focusgesprek 5)
Verdraagzaamheid. De cluster verdraagzaamheid wijst voornamelijk naar het
respecteren van de andere. De oud-leerlingen, evenals de leerkrachten wezen voornamelijk op
het feit dat leerlingen respect moeten hebben ten aanzien van anderen. Respect ten aanzien
van medeleerlingen, klanten, de werkgever, leerkrachten, etc. Centraal stond het feit dat ze het
vertrouwen van bovengenoemde actoren niet mogen schaden.
“Nee nee. Als het je niet aanstaat, je doet het gewoon. Ook al staat het je niet aan.”
(respondent 2, focusgesprek 2)
HET METEN VAN ALGEMENE, VAKOVERSCHRIJDENDE ATTITUDES IN HET TSO
60
Gedragsindicatoren samenwerken. Op basis van de literatuurstudie kan de
attitude samenwerken worden opgesplitst in twee clusters, namelijk ‘solidariteit’ en ‘bijdrage
aan gezamenlijk resultaat’.
Solidariteit. Bij het beoordelen van solidariteit dient rekening gehouden te worden
met het denken aan de andere. Houdt de lerende rekening met zijn medemens? Heeft hij of zij
respect voor de anderen en staat hij open voor de andere? Het motto ‘vele handen maken licht
werk’ was hier goed van toepassing, aldus de respondenten. De oud-leerlingen staafden hun
antwoorden met enkele voorbeelden. Het liggen slapen in een camionette of het te lang pauze
nemen, duidt op weinig solidariteit. Tot slot moet de lerende behulpzaam zijn. Hij of zij moet
hulp bieden aan de andere, indien nodig. Onderstaande citaten geven nog enkele voorbeelden
van solidariteit weer:
“Bijvoorbeeld als je iets heel lang moet opmeten. Dat je elkaar eens helpt. Dat je daar
niet sukkelt met je meter.” (respondent 2, focusgesprek 2)
“Eigenlijk kan het bij alles. Bij samenwerken dan ook. Als je een werf vuil achterlaat,
dan is dat ook niet tof voor de volgende.” (respondent 3, focusgesprek 2)
“Als er iets gevraagd wordt, dat ze vooruit lopen. Als je vraagt van kan je die jongens
eens helpen dat uit te leggen. Je hebt leerlingen die dat echt niet willen.” (respondent
1, focusgesprek 5)
Bijdrage aan gezamenlijk resultaat. Er werd in deze cluster aandacht besteed
aan verschillende indicatoren. Ten eerste is het van belang dat de lerende in staat is om goed
te communiceren en te overleggen met anderen. Hier werd voornamelijk de nadruk gelegd op
collega’s en klasgenoten. De planning, vooral op vlak van tijd en taken, is een tweede
element. De lerende moet in samenwerking met anderen tijdig producten of taken kunnen
afleveren.
“[…] Ze worden ook geëvalueerd op hun tijd dat ze bezig zijn. Hoelang dat ze bezig
zijn. Hoe langer, hoe minder. Dus als je goed samenwerkt, gaat het vlotter. Tegenover
als er één alles doet en de rest staat er op te kijken.” (respondent 2, focusgesprek 5)
HET METEN VAN ALGEMENE, VAKOVERSCHRIJDENDE ATTITUDES IN HET TSO
61
Evaluatie-instrumenten
Er was verdeeldheid onder de verschillende respondenten betreffende het evaluatie-
instrument dat best gebruikt wordt om attitudes te evalueren bij leerlingen in het technisch
secundair onderwijs. De respondenten kregen de keuze tussen een variatie aan instrumenten
zoals enkele rubrics, een portfolio en verschillende checklists. De respondenten van
focusgroep één en twee, beiden vertegenwoordigd door oud-leerlingen, kozen unaniem voor
het portfolio als het meest efficiënte instrument voor het evalueren van attitudes. Zij aanzagen
dit evaluatie-instrument als het meest diepgaand en kwaliteitsvol. De volgende uitspraken
illustreren dit:
“Denk ook als je tegen een leerling zegt van zeg nu twee dingen waar je van je eigen
vindt dat je eraan moet werken, is dat niet dat hij dat afleest en direct vergeten is.
Maar als die daar zelf moet opkomen, gaat die dat wel onthouden en er nog eens aan
denken. En dan na een paar weken zelf nog eens reflecteren om te zien of die twee
punten beter waren.” ( respondent 4, focusgesprek 2)
“Aan de hand van een portfolio, moet je nog eens nadenken.” (respondent 1,
focusgesprek 1)
De experts, vertegenwoordigd in focusgesprek drie en vier, hadden een andere opinie
over het evaluatie-instrument. Zij zagen zowel de rubric als het porfolio als een potentieel
instrument voor het evalueren van attitudes. De experts vonden een rubric de meest
overzichtelijke manier van evalueren.
“Op een evaluatie denk ik toch dat het wat de bedoeling is dat je meer diepgang hebt.
Ik denk dat dat met deze manier wel beter is.” (respondent 3, focusgesprek 3)
Een expert vond een rubric uitgebreider dan enkel toekennen van cijfers of het
aankruisen van het al dan niet bezitten van een attitude, met een checklijst. Het opdelen van
de verschillende verwachtingen in categorieën had, volgens de respondent, een meerwaarde in
het evaluatieproces.
HET METEN VAN ALGEMENE, VAKOVERSCHRIJDENDE ATTITUDES IN HET TSO
62
“Dan kan je exacter en juister antwoord geven dan een ja/nee. Dat is er op of er
onder. En wat zegt een cijfer drie of vier? Ook voor diegene die moet evalueren”
(respondent 3, focusgesprek 3)
De respondenten van het vierde focusgesprek, de experts, twijfelden over de rubric en
het portfolio. Ze zagen in beide instrumenten de voordelen, maar ook de nadelen. Eén enkele
respondent twijfelde aan de capaciteiten van de leerlingen uit het technisch onderwijs. De
respondent denkt dat de inzet van een porfolio enkel mogelijk is, mits een goede begeleiding.
Dan heeft het, volgens de respondenten, voldoende meerwaarde.
“Zo een stappenplan vind ik wel goed, maar ik weet niet of leerlingen in TSO dat
kunnen. Je moet daar ook veel tijd in steken.” (respondent 3, focusgesprek 4)
Verder waren de experts ook voorstander van het gebruik van een rubric. Eén
respondent was reeds vertrouwd met deze methodiek, zag dit als een veelbelovend instrument
indien het totaal aantal beoordelingsniveaus beperkt bleef, opdat het geheel overzichtelijk
blijft.
“Dit is het meest overzichtelijke (bedoeld op rubric), maar wel maar met vier niveaus.
Niet meer.” (respondent 2, focusgesprek 4)
De leerkrachten, vertegenwoordigd in focusgroep vijf, besloten na een korte discussie
dat ze opteerden voor een checklist. Voor hen is dat de meest visuele en overzichtelijk manier
die het beoordelen van attitudes ondersteunt. Er moet echter wel ruimte geboden worden voor
het geven van commentaar. Een leerkracht had al ervaring met rubrics, maar de resultaten
hiervan vielen klaarblijkelijk tegen. Onderstaand citaat tracht dit te verduidelijken.
“Ik gebruik dat bij Nederlands (bedoeld op rubric) en ze lezen dat niet. Die kijken
gewoon hoeveel is dat dan en dan staan ze aan uw bureau. Ja maar hoeveel krijg ik
dan?” (respondent 3, focusgesprek 5)
HET METEN VAN ALGEMENE, VAKOVERSCHRIJDENDE ATTITUDES IN HET TSO
63
Discussie
Terugkoppeling onderzoeksvragen
1. Welke vakoverschrijdende, algemene attitudes en gedragsindicatoren schuiven de
Vlaamse stakeholders naar voren die zij belangrijk achten in het toekomstige werkveld
van de leerling?
Uit de literatuurstudie blijkt dat de kloof tussen klas- en werkcontext groot is.
Jongeren ondervinden moeilijkheden om kennis, vaardigheden en attitudes aan te passen aan
de verschillende contexten, specifiek de werkcontext (Baartman & De Bruijn, 2011; De Rick,
2010). Meer inzetten op het leerproces van algemene, vakoverschrijdende attitudes in het
technisch onderwijs kan hierbij een eerste stap zijn. De vraag stelt zich op welke
vakoverschrijdende attitudes leerkrachten zich moeten focussen. Uit het onderzoek van de
Vlaamse Overheid (2009) wordt immers duidelijk dat leerkrachten niet meer weten op welke
vakoverschrijdende attitudes ze nadruk moeten leggen, aangezien er teveel worden
aangeboden. De eerste onderzoeksvraag tracht hier een antwoord op te bieden.
De voornaamste attitudes die de respondenten naar voren schoven en meermaals aan
bod kwamen doorheen de gesprekken, zijn: zelfstandig werken, verantwoordelijkheid,
nauwkeurig werken, een open en constructieve houding, veilig werken, kwaliteitsbewust
werken, respect en samenwerken. Deze attitudes zullen de basis vormen van het
beoordelingsinstrument dat centraal staat in onderzoeksvraag drie. Zelfstandig werken is de
enige attitude die door al de Vlaamse stakeholders naar voren werd geschoven. Aan deze
attitude wordt veel belang gehecht, zowel op de werkvloer, de klas- en schoolcontext en als
voorbereiding op het maatschappelijk leven. Hoewel zelfstandig werken door alle actoren
werd beaamd, werd geen enkele attitude in alle focusgesprekken besproken. Elk gesprek was
in dat opzicht uniek. De mate waarin een persoon belang hecht aan een bepaalde attitude,
heeft te maken met zijn persoonlijk oordeel. Wanneer een persoon een attitude als zeer
belangrijk beschouwt, wil dit zeggen dat hij of zij zeer gemotiveerd is om deze na te streven
in zijn handelingen (Visser et al., 2006).
Bepaalde attitudes zoals mediawijsheid, zelfbeeld, etc. werden nooit verkozen als
doorslaggevend doorheen de gesprekken. Hoewel deze attitudes in het onderwijskundig veld
en de theoretische kaders belangrijk worden geacht, wijst dit er voornamelijk op dat de
respondenten deze attitudes niet cruciaal vinden in hun werkveld. De houtsector is
HET METEN VAN ALGEMENE, VAKOVERSCHRIJDENDE ATTITUDES IN HET TSO
64
bijvoorbeeld minder gebaat bij leerlingen die empathisch zijn, eerder dan leerlingen die
zelfstandig kunnen werken.
Tijdens de gesprekken, werd opmerkelijk veel aandacht geschonken aan het al dan niet
beheersen van attitudes. Gedurende de gesprekken werden verschillende verhalen verteld en
voorbeelden aangehaald van personen die bepaalde attitudes niet bezaten. De bevraagde
respondenten hechten met andere woorden heel veel belang aan werknemers of leerlingen met
goede attitudes. Desserano en Vergauwen (2005) bevestigen deze vaststelling in hun boek.
Werkgevers hechten, bij de rekrutering van nieuwe werknemers, meer en meer belang aan
attitudes. Niettemin mag er niet verwacht worden dat leerlingen of jonge werknemers reeds
alle attitudes al bezitten. De leerling wordt niet geboren met bepaalde attitudes. Deze worden
pas verworven tijdens het socialisatieproces (Perloff, 2010).
In het empirisch gedeelte van dit onderzoek werd tevens op zoek gegaan naar
gedragsindicatoren die mogelijks wijzen op het al dan niet bezitten van een bepaalde attitude.
Een attitude is een latente constructie die enkel waarneembaar is op basis van het gedrag dat
de lerende stelt (Breckler, 1984). Daarom is het enkel aftoetsen van prioritaire attitudes niet
relevant. De attitudes moeten ook vertaald worden naar concreet gedrag. Sommige
gedragsindicatoren kwamen bij verschillende attitudes naar voren. Zo bleek bijvoorbeeld dat
het openstaan voor kritiek, volgens de respondenten, een indicator is voor zelfstandig werken,
alsook voor een open en constructieve houding. Attitudes zijn niet exact af te bakenen. Deze
vaststelling bevestigt het feit dat attitudes latente constructen zijn (Albarracin et al., 2005).
Enkel via de observatie van gedrag wordt een attitude zichtbaar en niet elke vorm van gedrag
heeft dezelfde betekenis voor een beoordelaar.
Vele respondenten haalden, tot slot, in de focusgesprekken aan, dat de school geen
eindpunt is voor het ontwikkelen van attitudes. Het is de basis, het startpunt, voor de verdere
ontwikkeling van bepaalde attitudes in het beroepsveld. Ervaring in het latere leven en
voornamelijk op de werkvloer zal, volgens de respondenten, de belangrijkste leerschool zijn
voor het verwerven van bepaalde attitudes. De Block & Heene (1997) kwamen ook tot deze
bevinding. Zij wijzen er op, dat enkel op grond van voldoende ervaring, leerlingen in staat
zijn om in te schatten wat de meest zinvolle manier is om te reageren in een bepaalde situatie.
HET METEN VAN ALGEMENE, VAKOVERSCHRIJDENDE ATTITUDES IN HET TSO
65
2. Hoe verhoudt het standpunt zich van Vlaamse respondenten ten aanzien van andere
dominante theoretische kaders anno 2016?
In onderstaande tabel (zie Tabel 5) worden de vakoverschrijdende attitudes die gekozen
werden, vergeleken met internationale en nationale theoretische kaders die vandaag een
invloed uitoefenen op het onderwijs. Internationaal werd beroep gedaan op de 21st century
skills. Op nationaal niveau worden de resultaten vergeleken met de Vlaamse
vakoverschrijdende eindtermen, de veertien clusters die resulteren uit het debat omtrent de
Vlaamse eindtermen en de Vlaamse beroepskwalificaties en daaruit voort vloeiend de
Vlaamse beroepsfiches. Er wordt voornamelijk de nadruk gelegd op de vraag in hoeverre de
verkozen attitudes door de Vlaamse stakeholders aan bod komen in de aangehaalde
theoretische kaders. In onderstaande bespreking wordt deze tabel verder uitgelicht.
Uit de tabel blijkt dat niet alle attitudes, die aan bod kwamen in de gesprekken, terug
te vinden zijn in alle theoretische kaders. De selectie die de theoretische kaders maken in
attitudes, blijkt niet in overeenstemming te zijn met het perspectief van de Vlaamse
stakeholders. Opvallend is dat de attitude samenwerken in alle kaders naar voren wordt
gebracht. Blijkbaar is dit een attitude waar op internationaal en nationaal niveau veel belang
aan wordt gehecht. Zo blijkt ook uit het onderzoek van de Europese Commissie (2011). De
ondervraagde Europese burgers vinden het belangrijk dat het ‘vocational education and
training’ aandacht besteed aan het aanleren van samenwerken. Verder komt
verantwoordelijkheid in de verschillende kaders naar voren. Deze attitude wordt eveneens als
belangrijk opgevat in de verschillende kaders. Niettemin wordt, in het kader van de 21st
century skills, deze attitude voornamelijk opgevat als een onderdeel van burgerschap (Thijs et
al., 2014).
De overige attitudes die in de vergelijking in minimum drie theoretische kaders
voorkomen, zijn veilig werken, kwaliteitsbewust werken, nauwkeurig werken, creatief
werken, flexibel zijn, doorzettingsvermogen en kritisch denken. Veilig werken komt in het
debat rond de eindtermen enkel aan bod als veiligheid in het verkeer. Deze opvatting van
veiligheid komt niet overeen met hetgeen bedoeld wordt in dit onderzoek. Nauwkeurig
werken wordt in de VOET gedefinieerd als zorgvuldigheid. Niettemin hebben beide
concepten dezelfde betekenis. Daarom werd deze attitude wel meegerekend bij het kader van
VOET. De attitude open en constructieve houding komt niet expliciet voor in de clusters of
subcategorieën in het debat. Niettemin zijn er veel indicatoren die wijzen op dezelfde attitude,
maar worden onder een andere categorie gedefinieerd.
HET METEN VAN ALGEMENE, VAKOVERSCHRIJDENDE ATTITUDES IN HET TSO
66
Tabel 5: Vergelijking attitudes en theoretische kaders
Attitudes
Theoretische
kaders
Totale
score per
attitude
21ste century skills VOET Debat
eindtermen Beroepskwalificaties Vlaamse
Overheid) Beroepsfiches
(VDAB)
Samenwerken X X X X X 5
Veilig werken
X
X X 3
Kwaliteitsbewust werken
X
X X 3
Zelfstandig werken
X X
2
Ordelijk zijn
X X 2
Nauwkeurig werken
X
X X 3
Planmatig werken
X 1
Creatief zijn X
X
X 3
Flexibel zijn X
X X
3
Doorzettingsvermogen
X X X
3
Verantwoordelijkheid X X X X X 5
Initiatief
X
1
Kritisch denken X X X
3 Open en constructieve
houding
X
1
Respect X X 2
Totale score per
theoretisch kader 5 10 8 9 8 40
HET METEN VAN ALGEMENE, VAKOVERSCHRIJDENDE ATTITUDES IN HET TSO
67
De meeste attitudes die de Vlaamse stakeholders naar voren schuiven, situeren zich in
het kader van de VOET. Dit is enerzijds te wijten aan het feit dat de input van de gesprekken
gebaseerd is op dit kader, net zoals de andere nationale kaders. Niettemin zijn de
beroepskwalificaties en –fiches meer vakgebied gericht en omvatten zij niet de meest
verkozen attitudes. Anderzijds is dit mogelijks te wijten aan het feit, dat deze eindtermen zo
een breed mogelijke vorming proberen na te streven, waarbij verschillende attitudes en
competenties van belang zijn (Vlaamse Overheid, 2009). Verder komen slechts vijf attitudes
overeen met het kader van de ‘21st century skills’. Een mogelijke verklaring hiervoor is, het
gegeven dat dit een internationaal kader is. De inhoud moet gelden en betekenis hebben voor
verschillende culturen, landen en bevolkingsgroepen.
Bepaalde attitudes zijn tevens te linken aan de verschillende leerprocessen van
Baartman & de Bruijn (2002). Veilig werken, nauwkeurig werken, ordelijk zijn en planmatig
werken, kunnen gecategoriseerd worden onder de ‘low-road integration’. Deze attitudes zijn
basisattitudes die een persoon nodig heeft om goed te kunnen functioneren op de werkvloer.
Attitudes zoals kritisch denken, flexibel zijn, verantwoordelijkheid en een open en
constructieve houding zijn attitudes waarvan de leerling moet begrijpen dat ze van belang zijn
in een specifieke context. Daarom worden ze geplaatst onder de ‘high-road integration’.
Samenwerken, maar dan vooral in functie van het samen denken, kan onder de noemer
‘transformative integration’ geplaatst worden, aangezien het constructief samen denken over
een oplossing ook ten goede komt aan de persoon zelf. Zelfstandig werken kan eveneens
onder deze noemer geplaatst worden, maar dan vooral in termen van zelfreflectie en
zelfevaluatie zoals in de gedragsindicatoren werd aangehaald. Respect wordt ook onder deze
cluster geplaatst, aangezien het een attitude is die van belang is voor de persoon zelf en niet
enkel voor het werkveld. Toch is het onderscheid tussen de drie categorieën vaag. Het is
mogelijk dat bepaalde attitudes tot verschillende categorieën behoren.
Er kan geconcludeerd worden dat de attitudes die de Vlaamse actoren naar voren schuiven
niet allemaal terug te vinden zijn in de verscheidene theoretische kaders. Er bestaat dus op
nationaal en internationaal vlak geen consensus over de belangrijkste attitudes die dienen na
gestreefd te worden. Wel dient er rekening mee gehouden te worden dat de verkozen attitudes
in dit onderzoek vanuit een bepaald standpunt bekeken werden, namelijk dat van actoren uit
de houtsector.
HET METEN VAN ALGEMENE, VAKOVERSCHRIJDENDE ATTITUDES IN HET TSO
68
3. Hoe ziet een beoordelingsinstrument eruit dat de attitudes van leerlingen in de
studierichting TSO houttechnieken in kaart brengt, vanuit het perspectief van de
Vlaamse stakeholders en op basis van de literatuurstudie?
Op basis van bestaande theoretische inzichten uit de literatuur en een kwalitatief
onderzoek, wordt getracht een antwoord te bieden op deze onderzoeksvraag. Aangezien in de
wetenschappelijke literatuur weinig praktisch hanteerbare criteria te vinden zijn die op hun
beurt vertaald kunnen worden in concrete gedragsindicatoren, diende er in het praktijkveld op
zoek gegaan te worden naar criteria die voor de verschillende bevraagde doelgroepen van
belang zijn. De verschillende attitudes en indicatoren die de respondenten naar voren schoven
gedurende de focusgesprekken, zullen de basis voor het instrument vormen. Wel is het
empirisch gedeelte in dit onderzoek vrij beperkt. Daarom wordt het instrument zoveel
mogelijk theoretisch onderbouwd met belangrijkste bevindingen uit de literatuurstudie.
Aangezien er verdeeldheid heerste tussen de verschillende respondenten over het
meest efficiënte evaluatie-instrument, werd geopteerd om zowel het portfolio als de rubric te
ontwikkelen. Beide instrumenten worden, vanuit de literatuur, aangeraden om te hanteren bij
het beoordelen van attitudes (CTO/SDL, 2013; Huizinga, 2009). De standpunten van de
respondenten worden concreet vertaald naar deze twee prototypes. Beide prototypes zijn terug
te vinden in de bijlagen (zie Bijlage 5 en Bijlage 6). Het inzetten van meerdere assessment
vormen wordt ook aangeraden in de literatuur. Het is onmogelijk om een evaluatie uit te
voeren en beslissingen te nemen op basis van één assessmentvorm. Het gebruik van
verschillende technieken werkt in het voordeel van de leerling (Baartman, 2008; Gulikers,
Biemans, & Mulder, 2007). Bovendien blijkt, dat bij het evalueren van competenties, waarvan
attitudes deel uit maken, gebruik dient gemaakt te worden van criterium gerefereerde
scoringsinstrumenten (Grainger et al., 2008; Johnston, 2004). De criteria die centraal zullen
staan in de instrumenten, zijn het resultaat van de verschillende focusgesprekken.
Het portfolio en de rubric dienen ingezet te worden in functie van het leren en het
ontwikkelen van de leerling. Er mag niet blind gestaard worden op het enkel evalueren,
beoordelen of toekennen van een score. Dit gegeven wordt ook aangehaald in de literatuur.
Luken (2006) wijst er op dat, bij het evalueren van competenties, het leren van de leerling
centraal dient te staan. De beoordelaar mag zich niet louter concentreren op een
eindbeoordeling, maar moet het leerproces van de leerling mee in acht nemen.
In de ontwikkelde instrumenten werd rekening gehouden met de verschillende
kenmerken van competentiegericht beoordelen die Gulikers, Biemans & Mulders (2009)
HET METEN VAN ALGEMENE, VAKOVERSCHRIJDENDE ATTITUDES IN HET TSO
69
aanreiken. Vooreerst moet er gepolst worden naar attitudes in authentieke situaties. Hoewel
dit in een klas- en schoolcontext niet altijd mogelijk is, kan dit zoveel mogelijk nagestreefd
worden tijdens praktijkgerichte vakken waar de leerlingen taken uitvoeren die mogelijks aan
bod zullen komen in hun toekomstige werkcontext (Benett, 1993; Gulikers et al., 2004;
Segers et al., 2003). Er wordt tevens geopteerd om op verschillende momenten te evalueren
opdat er een breed beeld van de verschillende gedragingen kan gevormd worden, om zo een
gefundeerd beeld te krijgen van het gehele leerproces (Henerson et al., 1987; Mylle, 2011).
Ten tweede kunnen verschillende perspectieven in het evaluatieproces gebracht
worden. Er wordt daarom aangeraden om zowel leerkrachten, stagebegeleiders, ouders,
medeleerlingen, etc. te betrekken in het evaluatieproces rond vakoverschrijdende attitudes.
Kortom, personen met een verschillende achtergrond moeten deelnemen aan het
evaluatieproces. Dit geeft een brede kijk op het ontwikkelingsproces van de leerling (Baker,
2007; Gulikers et al., 2007). Bovendien blijkt dat het inzetten van meerdere beoordelaars, het
‘halo-effect’ en ‘horn-effect’ kan inperken. Bij beide effecten hebben beoordelaars de neiging
om bepaald gedrag te veralgemenen naar een onveranderlijke en persoonlijke karakteristiek
(Bax & van Berkel, 2006; Lindeboom & Peters, 1986; Sluijsmans et al., 2015).
Metacognitieve vaardigheden, zoals zelfreflectie en zelfevaluatie, moeten eveneens in
rekening worden gebracht. Bij beide instrumenten wordt hiernaar verwezen door te
benadrukken dat de leerling centraal moet staan in het evaluatieproces en zichzelf meermaals
onder de loep moet nemen. Door zelfreflectie en zelfevaluatie krijgt de leerling inzicht in zijn
sterke en werkpunten. Bovendien krijgt de leerling op die manier meer verantwoordelijkheid
over zijn leerproces (Baartman et al., 2006; Birenbaum et al., 2006; Dierick & Dochy, 2001).
Ten vierde dient er rekening gehouden te worden met de individuele verschillen tussen
de leerlingen. Hoewel in dit onderzoek twee algemene instrumenten worden voorgesteld,
moeten deze aangepast worden aan de persoonlijke noden van de leerling (Dierick & Dochy,
2001; Segers et al., 2003; Van Petegem & Vanhoof, 2002a). Hierop wordt bijvoorbeeld
ingespeeld in het portfolio. De leerling kiest zelf welke attitudes hij of zij moet nastreven. Bij
rubric wordt daar eveneens aandacht aan besteed. In de rubric wordt een brede waaier aan
gedragingen vastgelegd. Het is niet de bedoeling dat de leerling alle gedragingen moet
vertonen. Het uitdrukken van een attitude aan de hand van gedrag kan namelijk verschillen
van persoon tot persoon ondanks dezelfde context (Mylle, 2011). Door de verschillende
mogelijke gedragingen op te sommen, kan de beoordelaar rekening houden met de inter-
individuele verschillen tussen leerlingen. In de rubric werd verder geopteerd om vier
gedragsniveaus te introduceren waarop de leerling kan beoordeeld worden. Kerkhoff et al.
HET METEN VAN ALGEMENE, VAKOVERSCHRIJDENDE ATTITUDES IN HET TSO
70
(2006) raden aan, om een even aantal niveaus te gebruiken, maar tegelijkertijd niet te
overdrijven in het aantal.
Ten vijfde is de evaluatie transparant. De leerling moet op de hoogte zijn van de
evaluatiedoelen, alsook de manier waarop hij of zij wordt beoordeeld. In beide instrumenten
werd dit expliciet in de handleiding vermeld: er moet openheid zijn naar de student toe. De
leerling moet weten wat er van hem of haar verwacht wordt (Dierick & Dochy, 2001;
Gulikers et al., 2004; Van Petegem & Vanhoof, 2002a).
Ten zesde wordt de evaluatie geïntegreerd in de instructie. Dit is een persoonlijke
keuze van de leerkracht en kan aan de hand van de instrumenten niet geïntroduceerd worden
(Birenbaum et al., 2006; Dochy, 2005; Gulikers et al., 2004).
Ten slotte wordt er aandacht besteed aan voldoende feedback (Birenbaum et al., 2006;
Harlen, 2005). Een goede interactie tussen beoordeelde en beoordelaar moet hierbij centraal
staan (Dochy & Struyven, 2008). Een goed gesprek over de resultaten kan tevens eventuele
misinterpretaties voorkomen en leidt tot transparantie (Vergauwen & Deserrano, 2005). Ook
bij beide prototypes is feedback van belang. Bij de rubric worden de resultaten van de
beoordelaar en de leerling samen gelegd en uitvoerig besproken. Bij het portfolio is het van
belang om goede instructies te geven en de leerling voldoende te begeleiden (CTO/SDL,
2013).
Implicaties van het onderzoek
De resultaten kunnen op drie niveaus als leidraad gehanteerd worden. Vooreerst kan
het bekomen resultaat, op microniveau, een hulpmiddel zijn voor leerkrachten, weliswaar
rekening houdend met de beperkingen van het onderzoek. De beoordelingsinstrumenten
komen deels tegemoet aan de vraag, hoe vakoverschrijdende eindtermen kunnen gemeten
worden bij leerlingen uit het technisch onderwijs, specifiek voor de studierichting
houttechnieken. Bovendien kunnen leerlingen formatief beoordeeld worden, wat voordelig
blijkt voor hun leerproces. Struyf (2000) beaamt dat elke evaluatie als een leerkans en een
deel van het leerproces moet aanzien worden. De leerling, maar ook de leerkracht, kan inzicht
krijgen in zijn sterke kanten en werkpunten op het vlak van attitudes. De resultaten kunnen
tevens duidelijkheid scheppen bij de interpretatie en de beoordeling van de verschillende
attitudes. Verder zet dit onderzoek het belang van attitudes in de kijker. Mogelijks kan dit een
eerste aanzet zijn voor een stijgende aandacht rond dit aspect van leren, aangezien het vormen
van attitudes een proces van lange adem is (De Block & Heene, 1997; Vergauwen &
Deserrano, 2005).
HET METEN VAN ALGEMENE, VAKOVERSCHRIJDENDE ATTITUDES IN HET TSO
71
Op het mesoniveau (het schoolniveau) kan dit onderzoek een eerste aanleiding zijn om
te komen tot eenduidigheid in het evaluatiebeleid van een school betreffende het beoordelen
van attitudes.
Op het beleidsmatige niveau, het macroniveau, kan dit onderzoek een discussie op
gang brengen betreffende de evaluatie van vakoverschrijdende attitudes. Hoewel scholen een
inspanningsverplichting hebben ten aanzien van deze eindtermen en geen
resultaatsverplichting, is er vraag naar enkele nuttige handvaten voor de evaluatie van
vakoverschrijdende attitudes (Vlaamse Overheid, 2009).
Beperkingen van het huidige onderzoek
In dit onderzoek werd geopteerd om, via kwalitatief onderzoek, antwoorden te vinden
op de onderzoeksvragen. Kwalitatief onderzoek kent veel voordelen. Het leidt tot
vernieuwende inzichten in het onderzoeksonderwerp, aangezien op zoek wordt gegaan naar
diepgaandere en persoonlijke antwoorden bij de verschillende stakeholders. Niettemin zijn er
enkele nadelen aan deze manier van werken verbonden. Ten eerste zijn de resultaten van het
onderzoek afhankelijk van de respons van de deelnemers. Niet elk focusgesprek was even
kwaliteitsvol of diepgaand. Sommige antwoorden wezen bijvoorbeeld niet op een bepaalde
indicator van gedrag, maar waren eerder gericht op een gevolg of een doelstelling.
Focusgesprekken zijn tevens, net zoals interviews, enkel momentopnames. De respondenten
worden uitgedaagd om ‘à la minute’ antwoorden te geven op de vragen. Bij een herhaalde
bevraging zou er hoogstwaarschijnlijk geen consistentie zijn in de waarnemingen. Ten tweede
werd maar een beperkt aantal respondenten ondervraagd. Dit heeft tot gevolg dat het
onderzoek een eng beeld schetst betreffende het onderwerp. Door de beperkte reikwijdte van
dit onderzoek, dienen de resultaten die hier uit voortvloeien met enige bedachtzaamheid
geïnterpreteerd te worden. De respondenten namen eveneens vrijwillig deel aan het
onderzoek. Mogelijks hebben zij een bepaalde interesse in en/of voorkennis van het
onderwerp van deze masterproef. Dit kan de discussies tijdens de focusgroepen mogelijks
beïnvloed hebben.
Dit onderzoek legt enkel de focus op één bepaalde studierichting namelijk
houttechnieken in het technisch onderwijs. Bijgevolg zijn de resultaten van het onderzoek niet
te veralgemenen naar andere secundaire studierichtingen, aangezien de input van de
deelnemers enkel gerelateerd is aan de richting houttechnieken.
De focusgroepen, alsook de analyse van de data, werd door één onderzoeker gevoerd.
Dit heeft als voordeel dat de onderzoeker een rode lijn trekt doorheen dit onderzoek. Het grote
HET METEN VAN ALGEMENE, VAKOVERSCHRIJDENDE ATTITUDES IN HET TSO
72
nadeel aan deze manier van werken, is de subjectiviteit van de onderzoeker. Het voorbereiden
en leiden van de gesprekken, het analyseren en interpreteren van de data en het verwerken van
de resultaten werd gevoerd vanuit één bepaald standpunt. Onbewust heeft die subjectiviteit
een bepalende invloed op het gehele onderzoek. Hoewel hier, doorheen het onderzoek, aan
tegemoet wordt gekomen, is dit een grote potentiële struikelblok bij kwalitatief onderzoek en
dient hiermee rekening gehouden te worden.
Tot slot werden de instrumenten niet getoetst op hun validiteit en betrouwbaarheid.
Binnen het tijdskader van dit onderzoek was het aftoetsen van de instrumenten op validiteit en
betrouwbaarheid niet meer mogelijk. Van Petegem & Van Hoof (2002a) halen, zoals reeds
aangehaald in het onderdeel ‘evaluatie’, verschillende kenmerken aan die van belang zijn bij
een beoordeling. Er is met deze kenmerken weinig rekening gehouden. Dit kan mogelijks een
invloed hebben uitgeoefend op het uiteindelijke resultaat.
Aanbevelingen voor vervolgonderzoek
De bovenstaande beperkingen van het onderzoek vormen het uitgangspunt voor het
formuleren van verscheidende aanbevelingen voor vervolgonderzoek. Dit onderzoek beperkte
zich enkel tot de technische richting houttechnieken. In het onderdeel ‘maatschappelijke
relevantie’ werd reeds aangegeven dat leerkrachten en scholen in het gehele secundair
onderwijs, vragende partij zijn voor nuttige handvaten die het evalueren van attitudes
ondersteunen. Daarom zou er, in toekomstig onderzoek, op zoek kunnen worden gegaan naar
instrumenten die vakoverschrijdende attitudes in andere studierichtingen in kaart brengen. De
instrumenten die in dit onderzoek werden ontwikkeld, zijn immers niet te veralgemenen naar
andere studierichtingen aangezien de deelnemers steeds vanuit hun standpunt naar het
onderwerp keken. Hun ervaringen in het arbeidsveld en de richting houttechnieken stonden
centraal in dit onderzoek. Het huidig onderzoek zou daarentegen wel een vertrekpunt kunnen
zijn voor de beoordeling van leerlingen op het vlak van vakoverschrijdende attitudes binnen
andere studiegebieden.
De kleinschaligheid van dit onderzoek, zoals reeds werd aangehaald, is een
tekortkoming. Toekomstig onderzoek kan zich meer richten op het bevragen van heterogene,
groepen, alsook meer respondenten, die gerelateerd zijn aan de technische richting
houttechnieken. Er zouden bijvoorbeeld meer leerkrachten van verschillende vakgebieden en
graden, experts uit verschillende vakgebieden, oud-leerlingen die een vervolgopleiding
genieten, etc. kunnen bevraagd worden.
HET METEN VAN ALGEMENE, VAKOVERSCHRIJDENDE ATTITUDES IN HET TSO
73
Voorts kan toekomstig onderzoek focussen op andere manieren en procedures voor de
evaluatie van attitudes in het onderwijs. Dit onderzoek heeft zich enkel toegespitst op een
rubric en een portfolio. Het is aannemelijk dat er andere mogelijkheden bestaan om attitudes
in kaart te brengen. Toekomstig onderzoek kan dit uitwijzen of al dan niet uitsluiten.
HET METEN VAN ALGEMENE, VAKOVERSCHRIJDENDE ATTITUDES IN HET TSO
74
Conclusie
Tot op heden is er een verschuiving vast te stellen in het onderwijs betreffende
evaluatie. De nadruk komt veeleer te liggen op het ontwikkelingsproces van de lerende. Dit is
omvangrijker dan enkel de cognitieve ontwikkeling. Ook sociale en affectieve ontwikkeling
blijken daarin cruciaal te zijn. Dit onderzoek spitst zich toe op de evaluatie van
vakoverschrijdende attitudes, een onderdeel van de affectieve doelstellingen van het
onderwijs. Deze studie tracht op zoek te gaan naar een antwoord op de vraag hoe attitudes in
kaart kunnen worden gebracht, specifiek voor de studierichting houttechnieken in het
technisch secundair onderwijs. Aanvullend legt deze studie de focus op attitudes en
gedragsindicatoren aangereikt door de respondenten, waarna deze vergeleken worden met
theoretische kaders.
Uit de literatuur blijkt dat er weinig aandacht wordt besteed aan concrete theoretische
handvaten die leerkrachten kunnen gebruiken ter ondersteuning van het evaluatieproces rond
attitudes. Niettemin worden er op nationaal en internationaal vlak enkele theoretische kaders
meegegeven die een basis kunnen vormen voor het evalueren van attitudes. Deze kaders
vormen de insteek voor de focusgesprekken.
In de vijf focusgesprekken die werden afgenomen, wordt duidelijk de nadruk werd
gelegd op het zelfstandig handelen. Deze attitude komt frequent naar voren. Toch is deze
attitude niet terug te vinden in alle theoretische kaders. Samenwerken daarentegen komt in
alle theoretische kaders naar voren, maar wordt niet door alle Vlaamse actoren als belangrijk
geacht. Verder worden de attitudes verantwoordelijkheid, nauwkeurig werken, open en
constructieve houding, veilig werken, kwaliteitsbewust werken en respect meermaals naar
voren geschoven door de Vlaamse stakeholders. Kortom, uit de resultaten kan afgeleid
worden dat deze stakeholders vooral vanuit hun eigen standpunt naar de attitudes kijken, dit in
tegenstelling tot de theoretische kaders die criteria aanbieden voor een zeer breed publiek.
Uit deze vaststellingen worden twee prototypes ontwikkeld die een eerste aanzet
kunnen zijn in de beoordeling van attitudes. De keuze voor deze prototypes is gebaseerd op de
opinie van de respondenten. Zij verkozen de rubric en het portfolio als het meest doeltreffend
bij de evaluatie van vakoverschrijdende attitudes. Er is getracht om bij de resulterende
prototypes voldoende rekening te houden met de aanwijzingen en de bevindingen uit de
literatuur. Niettemin is het empirisch onderzoek te kleinschalig om betrouwbare conclusies te
trekken.
HET METEN VAN ALGEMENE, VAKOVERSCHRIJDENDE ATTITUDES IN HET TSO
75
Referentielijst
Albarracin, D., Johnson, B. T., & Zanna, M. P. (2005). The Handbook of Attitudes. London:
Psychology Press.
Allport, G. W. (1935). Attitudes. In C. Murchison (Ed.), Handbook of Social Psychology (pp.
798–884). Worcester, MA: Clark University Press.
Applin, H., Williams, B., Day, R., & Buro, K. (2011). A comparison of competencies
between problem-based learning and non-problem-based graduate nurses. Nurse
Education Today, 31(2), 129–134. doi:10.1016/j.nedt.2010.05.003
Baartman, L. (2008). “Assessing the assessment”: Development and use of quality criteria for
Competence Assessment Programmes. Universiteit Utrecht. Retrieved from http://igitur-
archive.library.uu.nl/dissertations/2008-0423-200627/UUindex.html
Baartman, L. K. ., Bastiaens, T., Kirschner, P., & Van der Vleuten, C. (2006). The wheel of
competency assessment: Presenting quality criteria for competency assessment
programmes. Studies in Educational Evaluation, 32, 153–170.
Baartman, L. K. J., & De Bruijn, E. (2011). Integrating knowledge, skills and attitudes:
Conceptualising learning processes towards vocational competence. Educational
Research Review, 6(2), 125–134. doi:10.1016/j.edurev.2011.03.001
Baker, E. (2007). Presidential Address held at the annual Conference of the American
Educational Research Association. Chicago, USA.
Bax, A., & van Berkel, H. (2006). Toetsen in het hoger onderwijs. Houten: Bohn Stafleu van
Loghum.
Benett, Y. (1993). The validity and reliability of assessments and self-assessments of work-
based learning. Assessement & Evaluation in Higher Education, 18(2), 83–94.
Biemans, H., Nieuwenhuis, L. F. M., Poell, R., Mulders, M., & Wesselink, R. (2004).
Competence-based VET in the Netherlands: Background and pitfalls. Journal of
Vocational Education and Training, 56, 523–538.
Binkley, M., Erstad, O., Herman, J., Raizen, S., Ripley, M., Miller-Ricci, M., & Rumble, M.
HET METEN VAN ALGEMENE, VAKOVERSCHRIJDENDE ATTITUDES IN HET TSO
76
(2012). Defining Twenty-First Century Skills. In P. Griffin, B. McGaw, & E. Care
(Eds.), Assessement and teaching of 21st century skills (p. 345). London: Springer.
doi:10.1007/978-94-007-2324-5
Birenbaum, M. (1994). Toward adaptive assessment — The student’s angle. Studies in
Educational Evaluation, 20(2), 239–255. doi:10.1016/0191-491X(94)90011-6
Birenbaum, M., Breuer, K., Cascallar, E., Dochy, F., Dori, Y., & Ridgeway, J. (2006). A
learning integrated assessment system. Educational Research Review, 1, 61–69.
Blankson, S. (2005). Attitude. Raleigh: Lulu Press.
Boendermaker, P. M., Schippers, M. E., & Schuling, J. (2001). Men neme tien deelnemers en
één moderator … Het recept voor het uitvoeren van focusgroeponderzoek. Tijdschrift
Voor Medisch Onderwijs, 20(4), 25–25. doi:10.1007/BF03056518
Bohner, G., & Wänke, M. (2002). Attitudes and attitude change. New York: Psychology
Press.
Boud, D. (1995). Enhancing Learning Through Self Assessment. London: Kogan Page.
Boud, D., & Falchikov, N. (1989). Quantitative studies of student self-assessment in higher
education: a critical analysis of findings. Higher Education, 18(5), 529–549.
Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research
in Psychology, 3(2), 77–101. doi:10.1191/1478088706qp063oa
Breckler, S. J. (1984). Empirical validation of affect, behavior, and cognition as distinct
components of attitude. Journal of Personality and Social Psychology.
doi:10.1037/0022-3514.47.6.1191
Brockbernd, H. (2013). Eigentijds onderwijs in ontwikkeling ; Droom , daad en praktische
oplossingen, 1–37.
Bryman, A. (2008). Social Research Methods. Oxford: Oxford University Press.
Creemers, L., Desloovere, K., Maes, B., Sleurs, W., Standaert, R., Vanheeswijck, H., & Van
Woensel, C. (2010). VOET@2010 Nieuwe vakoverschrijdende eindtermen voor het
HET METEN VAN ALGEMENE, VAKOVERSCHRIJDENDE ATTITUDES IN HET TSO
77
secundair onderwijs. Brussel.
CTO/SDL. (2013). Hoe ga je aan de slag met een portfolio?
De Block, A., & Heene, J. (1997). Attitudes en eindtermen. Antwerpen: Standaard educatieve
uitgeverij.
De Rick, K. (2010). Bedrijven en onderwijs : partners voor een beter TSO en BSO
Speerpunten voor gezamenlijke actie. Retrieved from
https://lirias.kuleuven.be/bitstream/123456789/282735/2/R1358_bedrijven_onderwijs.pd
f
Dierick, S., & Dochy, F. (2001). New lines in edumetrics: New forms of assessment lead to
new assessment criteria. Studies in Educational Evaluation, 27(4), 307–329.
Dochy, F. (2005). “Learning lasting for life” and “assessment”: How far did we progress? In
Presidential address EARLI 2005 at the 20th European Association for Research on
Learning and Instruction. Nicosia, Cyprus.
Dochy, F., Heylen, L., & Van de Mosselaer, H. (2002). Assessement in onderwijs. Utrecht:
Lemma.
Dochy, F., & Schelfout, W. (2003). Anders evalueren. (S. Janssens, Ed.). Leuven: Lanoo.
Dochy, F., & Struyven, K. (2008). Assessement en competentieontwikkelend opleiden: een
visietekst. In VLOR (Ed.), Competentie-ontwikkelend onderwijs: Een verkenning (pp.
83–106). Antwerpen: Garant.
Dunning, D., Heath, C., & Suls, J. M. (2004). Flawed self-assessment implications for Health,
Education and Workplace. Psychological Science in The Public Interest, 5(3), 69–106.
Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., & Schellinger, K. B. (2011).
The impact of enhancing students’ social and emotional learning: a meta-analysis of
school-based universal interventions. Child Development, 82(1), 405–32.
doi:10.1111/j.1467-8624.2010.01564.x
Earl, L. (2003). Assessment As Learning: Using Classroom Assessment to Maximize Student
HET METEN VAN ALGEMENE, VAKOVERSCHRIJDENDE ATTITUDES IN HET TSO
78
Learning. Thousand Oaks: Corwin Press.
Earl, L. (2006). Assessment- A powerful lever for learning. Brock Education, 16(1), 1–15.
Eichhorst, W., Rodríguez-Planas, N., Schmidl, R., Klaus, I., & Zimmermann, F. (2012). A
Roadmap to Vocational Education and Training Systems Around the World. IZA
Discussion Paper No. 7110, (7110). doi:10.1080/13636820.2013.867525
Ellström, P.-E. (1997). The many meanings of occupational competence and qualification.
Journal of European Industrial Training, 21(6), 266–273.
doi:10.1108/03090599710171567
European Commission. (2011). Attitudes towards vocational education and training.
Retrieved from http://ec.europa.eu/public_opinion/index_en.htm
Geerligs, T., & van der Veen, T. (2007). Lesgeven en zelfstandig leren. Assen: Van Gorcum.
Grainger, P., Purnell, K., & Zipf, R. (2008). Judging quality through substantive
conversations between markers. Assessment & Evaluation in Higher Education, 33(2),
133–142.
Gulikers, J., Bastiaens, T., & Kirschner, P. (2004). A five-dimensional framework for
authentic assessment. Educational Technology Research and Development, 52(3), 67–
85.
Gulikers, J., Biemans, H., & Mulder, M. (2007). Evaluating the quality of competence-based
assessment by involving multiple stakeholders. In the European Conference for
Educational Research. Ghent.
Gulikers, J., Biemans, H., & Mulder, M. (2009). Developer, teacher, student and employer
evaluations of competence-based assessment quality. Studies in Educational Evaluation,
35(2-3), 110–119. doi:10.1016/j.stueduc.2009.05.002
Harlen, W. (2005). Teachers’ summative practices and assessment for learning—Tensions
and synergies. The Curriculum Journal, 16(2), 207–223.
Hendrik, P., & Schoonman, W. (2006). Handboek Assessment deel 1, gedragsproeven. Assen:
HET METEN VAN ALGEMENE, VAKOVERSCHRIJDENDE ATTITUDES IN HET TSO
79
Van Gorcum.
Henerson, M. E., Morris, L. L., & Fitz-Gibbon, C. T. (1987). How to measure attitudes.
Beverly Hills, CA: Sage Publications.
Heylen, L. (2009). Competentieontwikkelend evalueren. EE-M@gazine.
Hooper, M., Mullis, I. V. S., & Martin, M. O. (2015). TIMSS 2015 context questionnaire
framework. TIMMS 2015. Boston: TIMMS & PIRLS.
Huizinga, T. (2009). Competentiemeetinstrument.
Johnston, B. (2004). Summative assessment of portfolios: an examination of different
approaches to agreement over outcomes. Studies in Higher Education, 29(3), 395–412.
Kaslow, N. J., Rubin, N. J., Bebau, M. J., Leigh, I. W., Lichtenberg, J. W., & Nelson, P. D.
(2007). Guiding principles and recommendations for assessment of competence.
Professional Psychology: Research and Practice, 38, 441–451.
Kerkhoffs, J., Stark, E., & Zeelenberg, T. (2006). Rubrics als Beoordelingsinstrument voor
Vaardigheden. Enschede.
Kuhlemeier, H. (2002). Beoordelingsschalen in praktijktoetsen: hoe ontwikkel en gebruik je
ze? Retrieved May 9, 2015, from
http://www.toetswijzer.nl/html/praktijktoetsen/praktijktoetsen3.pdf
Lindeboom, M., & Peters, J. (1986). Didactiek voor opleiders in organisaties. Houten: Bohn
Stafleu van Loghum.
Linn, R. L., Baker, E., & Dunbar, S. B. (1991). Complex, performance-based assessment:
Expectations and validation criteria. Educational Researcher, 20(8), 15–21.
Lucas, B., & Claxton, G. (2009). Wider Skills for Learning: What are they, How can they be
Cultivated, How could they be measured and Why are they Important for Innovation?
Centre for Real-World Learning.
Lucassen, P. L. B. ., & olde Hartman, T. C. (2007). Kwalitatief onderzoek. Houten: Bohn
Stafleu van Loghum.
HET METEN VAN ALGEMENE, VAKOVERSCHRIJDENDE ATTITUDES IN HET TSO
80
Luken, T. (2006). Zijn competenties meetbaar ? Dilemma en uitweg bij het werkbaar maken.
Tijdschrift Voor Hoger Onderwijs, 22(1), 38–53.
Metaplan. (2015). Metaplan Basic Techniques Moderating group discussions using the
Metaplan approach. Metaplan basic techniques. Retrieved from
http://www.sswm.info/sites/default/files/reference_attachments/METAPLAN GMBH b
ny Metaplan Basic Techniques.pdf
Mulders, M., Gulikers, J., & Biemans, H. (2008). Competentie-ontwikkelend
onderwijs:uitgangspunten, kansen en valkuilen. In VLOR (Ed.), Competentie-
ontwikkelend onderwijs: Een verkenning. Antwerpen-Appeldoorn: Garant.
Mullins, L. (2007). Management van gedrag. Amsterdan: Pearson Education Benelux.
Mylle, J. (2011). Beknopte didactiek en instructie. Antwerpen-Appeldoorn: Garant.
OECD. (2004). Student learning: attitudes, engagement and strategies. Learning for
Tommorow’s World - First Resesults form PISA 2003.
Perloff, R. M. (2010). The Dynamics of Persuasion: Communication and attitudes in the 21st
century (4th ed.). New York: Routhledge.
Primer for the Metaplan Technique. (n.d.). Retrieved from www.moderationstechnik.de
Ritchie, J., & Spencer, L. (2002). Qualitative Data Analysis for Applied Policy Research. In
The Qualitative Researcher’s Companion. Thousand Oaks: Sage Publications.
Sambell, K., & McDowel, L. (1998). The Construction of the Hidden Curriculum: messages
and meanings in the assessment of student learning. Assessement & Evaluation in Higher
Education, 23(4), 391–402.
Schaap, H., Baartman, L., & de Bruijn, E. (2012). Students’ Learning Processes during
School-Based Learning and Workplace Learning in Vocational Education: A Review.
Vocations and Learning, 5(2), 99–117. doi:10.1007/s12186-011-9069-2
Schleicher, A. (2012). Preparing Teachers and Developing School Leaders for the 21st
Century: Lessons form around the world. doi:10.1787/9789264174559-en
HET METEN VAN ALGEMENE, VAKOVERSCHRIJDENDE ATTITUDES IN HET TSO
81
Schuwirth, L. W. T., & Van der Vleuten, C. (2006). A plea for new psychometric models in
educational assessment. Medical Education, 40, 296–300.
Scriven, M. (1967). The methodology of evaluation. In R. Tyler (Ed.), Perspectives of
curriculum evaluation (pp. 39–83). Chicago: Rand McNally.
Segers, M., Dochy, F., & Cascallar, E. (2003). Optimising new modes of assessment: In
search of qualities and standards. Dordrecht: Kluwer Academia Press.
Sluijsmans, D., Joosten-ten Brinke, D., & van Schilt-Mol, T. (2015). Kwaliteit van toetsing
onder de loep. Antwerpen: Garant.
Sluijsmans, D., & Prins, F. (2006). A conceptual framework for integrating peer assessment in
teacher education. Studies in Educational Evaluation, 32, 6–22.
SODA attest. (n.d.). Retrieved April 8, 2015, from
http://www.gsiw.be/sites/default/files/hoofdmap/130108soda-attest_kta_gent_visie_.pdf
Stevens, D. D., & Levi, A. (2005). Introduction to Rubrics: An Assessment Tool to Save
Grading Time, Convey Effective Feedback, and Promote Student Learning. Virginia:
Stylbus Publishing LLC.
Steyaert, S., Bamps, H., Vanrespaille, L., Steyaert, J., Nuytemans, M., & Berghmans, E.
(2016). Onsonderwijs.be-Van Lerensbelang Particiaptief publiek debat over de
eindtermen.
Steyaert, S., Lisoir, H., & Slocum, N. (2006). Participatieve methoden. Een gids voor
gebruikers. Brussel.
Struyf, E. (2000). Evalueren: een leerkans voor leraren en leerlingen? Over de
evaluatiepraktijk in de klas en het evaluatiebeleid op school. Leuven: Universitaire Pers.
Thijs, A., Fisser, P., & van der Hoeven, M. (2014). Digitale geletterdheid en 21e eeuwse
vaardigheden in het funderend onderwijs: een conceptueel kader. Enschede.
Tielemans, J. (1999). Pscyhodidactiek. Leuven: Garant.
Valcke, M. (2008). Competentie-ontwikkelend onderwijs in Vlaanderen? In VLOR (Ed.),
HET METEN VAN ALGEMENE, VAKOVERSCHRIJDENDE ATTITUDES IN HET TSO
82
Competentie-ontwikkelend onderwijs: Een verkenning (pp. 11–27). Antwerpen: Garant.
Valcke, M. (2010). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap. Een inleiding voor
ontwikkelaars van instructie en voor toekomstige leerkrachten. Gent: Academia Press.
Valcke, M., & De Craene, B. (2015). Klasmanagement en reflectie. Gent: Academia Press.
Van Hoof, J., Van Petegem, P., & Penninckx, M. (2011). Evaluatie in het Vlaamse onderwijs:
beleid en praktijk van leerling tot overheid. Antwerpen: Garant.
Van Hove, G., & Claes, L. (2011). Qualitative Research and Educational Sciences: A Reader
about Useful Strategies and Tools. Harlow: Pearson Education Limited.
Van Petegem, P., & Vanhoof, J. (2002a). Een alternatieve kijk op evaluatie. Mechelen:
Wolters Plantyn.
Van Petegem, P., & Vanhoof, J. (2002b). Evaluatie op de testbank. Een handboek voor het
ontwikkelen van alternatieve evaluatievormen. Mechelen: Wolters Plantyn.
van Selm, M. (2007). Focusgroeponderzoek. Kwalon 34, 12(1). doi:10.1063/1.3033202
van Staa, A., & Evers, J. (2010). Thick analysis : strategie om de kwaliteit van kwalitatieve
data-analyse te verhogen. Kwalon, 43(1), 5–12.
Van Woerkom, M., Nijhof, W. J., & Nieuwenhuis, L. F. M. (2002). Critical reflective
working behaviour: A survey research. Journal of European Industrial Training,
26(8/9), 375–383. doi:10.1108/03090590210444955
Vandenbroecke, F. (2008). De Vlaamse kwalificatiestructuur Een eenduidige ordening van
kwalificaties voor levenslang leren en competentieontwikkeling. Belgium.
Vandeputte, S. (2014). Breed evalueren: omgaan met verschil in zijn en in leren. Impuls, 2,
75–83.
Vergauwen, G., & Deserrano, G. (2005). Attitudes evalueren Een zeiltocht. Antwerpen:
Garant.
Verhoeven, J., Devos, G., Bruylant, W., & Warmoes, V. (2002). Evalueren in Vlaamse
HET METEN VAN ALGEMENE, VAKOVERSCHRIJDENDE ATTITUDES IN HET TSO
83
Secundaire Scholen: een Onderzoek bij Leraren en Directeurs. Antwerpen: Garant.
Visser, P. S., Bizer, G. Y., & Krosnick, J. A. (2006). Exploring the Latent Structure of
Strength-related Attitude Attributes. Advances in Experimental Social Psychology,
38(06), 1–67. doi:10.1016/S0065-2601(06)38001-X
VKW, & VVKSO. (2005). SAM-schaal ( schaal voor meting attitudes en vaardigheden).
Antwerpen.
Vlaamse Overheid. (2009). Vakoverschrijdende Eindtermen in Het Secundair Onderwijs.
Brussel.
Voogt, J., & Roblin, N. P. (2012). A comparative analysis of international frameworks for 21
century competences : Implications for national curriculum policies, (April 2015), 37–
41. doi:10.1080/00220272.2012.668938
Wittenbrink, B., & Schwarz, N. (2007). Implicit measures of attitudes. New York: The
Guildford Press.
Zurita, G., Hasbun, B., Baloian, N., & Jerez, O. (2015). A Blended Learning Environment for
enhancing Meaningful Learning using 21st Century Skills. In Emerging Issues in Smart
Learning (pp. 1–8). Berlin: Springer.
HET METEN VAN ALGEMENE, VAKOVERSCHRIJDENDE ATTITUDES IN HET TSO
84
Bijlagen
Bijlage 1: Informed consent participanten
Bijlage 2: Draaiboek focusgroepen
Bijlage 3: Visuele resultaten focusgroepen
Bijlage 4: Kruistabel betrouwbaarheid
Bijlage 5: Prototype rubric
Bijlage 6: Prototype portfolio
Extra: de transcripties en analyses van het onderzoek zijn te verkrijgen bij de onderzoeker.
HET METEN VAN ALGEMENE, VAKOVERSCHRIJDENDE ATTITUDES IN HET TSO
85
Bijlage 1: Informed consent participanten
Beste deelnemer, In het kader van mijn masterproef, organiseer ik focusgroepen met leerkrachten, oud-leerlingen en experts in het vakgebied omtrent vakoverschrijdende attitudes in het technisch onderwijs, meer bepaald voor de richting TSO houttechnieken. Op die manier wil ik de ideeën van deze verschillende doelgroepen in kaart brengen. Deze ideeën zullen de basis vormen voor een evaluatie-instrument dat ingezet kan worden in de klaspraktijk.
Wat houdt uw deelname in?
U neemt gedurende een uur à anderhalf uur deel aan een focusgroep rond attitudes in het onderwijs volgens de Metaplan methodiek. De gesprekken zullen worden opgenomen, zodat ik achteraf makkelijker de data kan verwerken.
Vertrouwelijkheid van de gegevens
De audio-opnames worden gemaakt, zullen enkel gebruikt worden in het kader van mijn onderzoek. Uw naam wordt nergens in de verslagen vermeld.
Toegang tot de resultaten
Na afloop van het onderzoek, kan u een digitale versie krijgen van mijn masterproef.
Alvast bedankt voor uw deelname aan dit onderzoek. Pauline De Beleyr
Student 2e master pedagogische wetenschappen – afstudeerrichting onderwijskunde en pedagogiek Universiteit Gent
[email protected] 0499/46.05.82
Ik verklaar hierbij dat ik
1. uitleg over de inhoud en werkwijze van het onderzoek heb gekregen en begrepen en dat
ik meer informatie kan krijgen als ik dat wens, 2. vrijwillig deelneem aan dit onderzoek, 3. de toestemming geef om mijn resultaten op vertrouwelijke wijze te bewaren en te
verwerken en anoniem te rapporteren, 4. weet dat ik mijn deelname aan dit onderzoek op elk moment kan stopzetten, zonder dat
ik hiervoor een reden moet opgeven 5. weet dat ik een versie van de masterproef kan vragen.
Gelezen en goedgekeurd Naam: ………………………………………………………………………………………………. Datum: ……………………………… Handtekening:
HET METEN VAN ALGEMENE, VAKOVERSCHRIJDENDE ATTITUDES IN HET TSO
86
Bijlage 2: Draaiboek focusgroep aan de hand van de metaplanmethode
Het empirisch gedeelte van deze masterproef spitst zich toe op het bevragen en
aftoetsen van het onderwerp in focusgroepen. Een focusgroep is een gestructureerde
discussie waarbij belanghebbenden, onder leiding van een moderator, meningen en
motieven uitwisselen (Boendermaker et al., 2001; S Steyaert et al., 2006). De deelnemers
worden uitgedaagd om hun voorkeuren en waarden uit te wisselen en ideeën te
verzamelen betreffende het onderwerp van deze masterproef, namelijk het meten van
attitudes in het technische onderwijs. Het focusgesprek wordt geleid en gestructureerd
aan de hand van de metaplanmethode.
Doelstellingen
Via de organisatie van focusgroepen wordt er nagegaan welke opinie de betrokken
actoren hebben betreffende het meten van attitudes in de technische richting
houttechnieken. De focusgroepen hebben een tweedelige doelstelling, namelijk 1) het
vertalen van de verschillende attitudes in concrete gedragsindicatoren 2) het aftoetsen
van verschillen instrumenten en methodieken aan de opinie van de deelnemers.
Participanten
De deelnemers van de verschillende focusgroepen zijn afkomstig uit drie doelgroepen.
Zowel leerkrachten die lesgeven in de afstudeerrichting houttechnieken, net
afgestudeerde leerlingen van deze studierichting, als experts die al minimum vijf jaar in
het werkveld participeren, worden onderhoord. Deze deelnemers hebben enige
betrokkenheid en ervaring met het te onderzoeken onderwerp (Boendermaker et al.,
2001).
Elke doelgroep wordt afzonderlijk bevraagd in een focusgesprek. De keuze voor deze
deelnemers wordt gemaakt opdat alle relevante actoren die betrokken zijn of waren bij
de evaluatie van attitudes in het technische onderwijs, vertegenwoordigd zijn.
Werkwijze
De focusgesprekken zullen gevoerd worden aan de hand van de metaplanmethode. De
metaplantechniek is een hulpmiddel om een groepsdiscussie meer effectief te laten
verlopen. Deze manier van aanpak is vanuit twee opzichten voordelig. Ten eerste mondt
deze techniek sneller uit in hanteerbare resultaten dan bij traditionele methodieken.
Ten tweede worden de deelnemers ook diepgaander betrokken bij het gesprek,
aangezien ze gezamenlijk streven naar een resultaat (Primer for the Metaplan Technique,
n.d.). Centraal in deze methodiek, staat het visualiseren van de discussie. Aan de hand
van pijlen, verschillende vormen van kaarten, etc. worden alle bevindingen visueel
voorgesteld. Elk argument wordt op een afzonderlijke kaart geschreven. Dit leidt tot een
overzichtelijk en gestructureerd geheel.
De insteek van deze gesprekken zijn een verzameling aan attitudes die volgens officiële
instellingen cruciaal zijn in het toekomstig arbeidsveld van de leerling in de richting
houttechnieken. De verschillende attitudes die worden aangehaald vloeien voort uit het
theoretische kader. Er wordt, in het theoretisch kader, beroep gedaan op de
HET METEN VAN ALGEMENE, VAKOVERSCHRIJDENDE ATTITUDES IN HET TSO
87
beroepsfiches van de VDAB, beroepskwalificaties van de Vlaamse kwalificatiestructuur,
gedragsindicatoren en VOET (vakoverschrijdende eindtermen in het Vlaamse
Onderwijs).
Onderstaande lijst van attitudes en beroepskwalificaties worden besproken tijdens het
focusgesprek:
Samenwerken
Aandachtig zijn
Economisch werken
Veilig werken
Zelfstandig werken
Ordelijk zijn
Kwaliteitsbewust zijn
Nauwkeurig werken
Zin voor ethiek hebben
Planmatig werken
Milieubewust zijn
Creatief zijn
Flexibel zijn
Communicatief vermogen
Doorzettingsvermogen
Verantwoordelijkheid
Mediawijsheid
Empathie
Exploreren
Initiatief
Kritisch denken
Open en constructieve houding
Respect
Zelfbeeld
Zelfredzaamheid
Zorgzaamheid
Verder wordt er gepolst bij de participanten naar hun perceptie over de vorm
van het beoordelingsinstrument. De moderator voorziet enkele voorbeelden van
meetinstrumenten die kunnen worden ingezet voor het beoordelen van attitudes. Het is
van belang dat de vorm van het instrument wordt besproken en niet zozeer de inhoud
aangezien deze eerder in het gesprek aan bod kwam.
HET METEN VAN ALGEMENE, VAKOVERSCHRIJDENDE ATTITUDES IN HET TSO
88
Verloop gesprek
1. Voorstelling, welkom, bedanking en afname informed consent
2. Uitleg over het doel van de masterproef
3. Aftoetsen van de prioriteiten
Welke attitudes aanzien de deelnemers als belangrijk? Welke attitudes zijn volgens hen
prioritair om na te streven in de opleiding houttechnieken? Over welke attitudes moet
een leerling uit de richting houttechnieken beschikken opdat hij klaar is voor het
werkveld? De verschillende attitudes die hierboven staan opgelijst worden vooraf op
kaartjes geschreven en opgehangen op het bord. De deelnemers moeten hun vijf
belangrijkste attitudes uitkiezen. Deze worden aangeduid met een markering. De
verschillende attitudes die als belangrijk worden aanzien, zullen het uitgangspunt zijn
om met verder te werken.
4. Vertalen van attitudes in specifieke gedragsindicatoren
Een attitude is niet rechtstreeks waarneembaar. Gedrag is een voorspeller van attitudes.
Daarom spitst dit onderdeel zich toe op het vertalen van de prioritaire attitudes in
waarneembare gedragingen.
Dit onderdeel van het focusgesprek wordt opgesplitst in twee delen namelijk het
bepalen welke gedragsindicatoren wijzen op een goede attitude, evenals het bepalen
welke gedragsindicatoren wijzen op een slechte attitude. Welk concreet waarneembaar
gedrag moet een leerling (niet) stellen opdat de aanwezigheid van een attitude wordt
getoond? Concreet moeten de deelnemers opschrijven aan welke concrete gedragingen
zij denken bij een bepaalde attitude. Bijvoorbeeld: samenwerken kan wijzen op het
kunnen omgaan met verschillende meningen.
Vervolgens worden de verschillende individuele kaarten opgehangen onder de
betreffende attitude. De deelnemers gaan met elkaar in gesprek over de verschillende
antwoorden. Met welke zaken gaan ze akkoord? Welke gedragingen passen, volgens hen,
niet bij een bepaalde attitude? Dit gesprek leidt mogelijks tot een overzicht waarbij de
belangrijkste gedragsindicatoren naar voren zijn gekomen.
5. Verschillende vormen van instrumenten aftoetsen bij participanten
Welk instrument of methodiek zien de deelnemers als het meest haalbaar om toe te
passen in de praktijk? De deelnemers worden geconfronteerd met een resem aan
verschillende instrumenten: rubrics, checklists en een portfolio. Waarom opteren ze
voor een bepaalde vorm? Dit onderdeel van het focusgesprek legt voornamelijk de
nadruk op de praktische uitwerking van het instrument. De inhoudelijke uitwerking
kwam aan bod in de vorige onderdelen.
HET METEN VAN ALGEMENE, VAKOVERSCHRIJDENDE ATTITUDES IN HET TSO
89
Bijlage 3: Visuele resultaten focusgesprekken
Figuur 5: Visuele resultaten focusgesprek oud-leerlingen Figuur 4: Visuele resultaten focusgesprek oud-leerlingen
Figuur 6: Visuele resultaten focusgesprek experts
Figuur 7: Visuele resultaten focusgesprek experts
Figuur 8: Visuele resultaten focusgesprek
leerkrachten
HET METEN VAN ALGEMENE, VAKOVERSCHRIJDENDE ATTITUDES IN HET TSO
90
Bijlage 4: Kruistabel betrouwbaarheid
Codering 1
Verantwoordelijkheid
Veilig werken
Plich
tsbew
ust h
andelen
Engag
emen
t en b
etrokken
heid
Loyaliteit
Effectsb
esef eigen
han
delen
en d
enken
Gev
aarlijke situ
aties verm
ijden
Resp
ect voor m
ateriaal
Veilig
werk
en m
et materiaal
Totaal
Co
derin
g 2
Veran
two
ord
elijkheid
Plichtsbewust handelen 10 0 1 2 0 0 0 13
Engagement en betrokkenheid 0 5 0 0 0 0 0 5
Loyaliteit 0 0 3 0 0 0 0 3
Effectsbesef eigen handelen en denken 1 0 0 2 0 0 0 3
Veilig
werk
en
Gevaarlijke situaties vermijden 0 0 0 0 23 0 1 24
Respect voor materiaal 0 0 0 0 0 1 0 1
Veilig werken met materiaal 0 0 0 0 1 0 1 2
Totaal 11 5 4 4 24 1 2 51
HET METEN VAN ALGEMENE, VAKOVERSCHRIJDENDE ATTITUDES IN HET TSO
91
Bijlage 5: Prototype rubric
Handleiding rubric
Doel
De leerling en de leerkracht krijgen inzicht in het leerproces rond vakoverschrijdende attitudes. De
sterke en werkpunten van de leerling kunnen mogelijks zo bloot worden gelegd.
Omschrijving
Een rubric is een instrument gericht op de deelprocessen van het leerproces die naar een eindproduct
leiden, in dit geval een vakoverschrijdende attitude. Elke attitude is onderverdeeld in een aantal
beoordelingscriteria. De ‘score’ in een rubric zegt meer dan een cijfer, aangezien het duidelijk maakt
wat goed en minder goed gaat. Uiterst links staat het hoogste niveau dat de leerlingen kunnen
bereiken. Uiterst rechts staat het niveau waarbij de leerling aantoont dat hij of zij nog niet over een
bepaalde attitude beschikt.
Werkwijze
De beoordelaar situeert het gedrag van de beoordeelde op één van de verschillende niveaus. Door
regelmatig te observeren in verschillende situaties, kan de beoordelaar een beter beeld scheppen van
de beoordeelde. De laatste kolom is voorzien voor extra commentaar, bedenkingen of het toevoegen
van opmerkingen, die de keuze voor een bepaald criterium kan ondersteunen.
Aandachtspunten
Belangrijk is om de leerlingen te betrekken in het beoordelingsproces. Aan de hand van deze
rubric kan je bijvoorbeeld duidelijk maken welke criteria er aangelegd worden voor een
bepaalde taak. Dan weten de leerlingen wat van hen wordt verwacht. Houd ook rekening met
de individuele verschillen tussen leerlingen.
Laat de leerlingen ook zichzelf beoordelen. Zo krijgen ze inzicht in hun eigen werkpunten en
sterke punten. Eventueel kunnen ze ook elkaar beoordelen. De betrokkenheid van de leerling
wordt zo vergroot in het evaluatieproces.
Betrek ook andere beoordelaars in het proces (bijvoorbeeld de stagebegeleider of de ouders)
Probeer de leerling te beoordelen in authentieke situaties, die dicht aanleunen bij de
werkcontext.
Besteed voldoende aandacht aan feedback, zodat de leerling weet waar hij of zij staat in de
ontwikkeling van een bepaalde attitude.
Evalueer de leerling op verschillende momenten. Zo wordt een breed beeld gekregen rond de
ontwikkeling van de attitudes.
Integreer de evaluatie ook in de instructie. Verwijs bijvoorbeeld tijdens het lesgeven naar een
bepaald gedrag of attitude.
Combineer deze evaluatievorm met andere vormen (bijvoorbeeld het portfolio)
HET METEN VAN ALGEMENE, VAKOVERSCHRIJDENDE ATTITUDES IN HET TSO
92
Verantwoordelijkheid Opmerkingen
Plichtsbewust handelen Ik kan op een veilige manier
werken. Ik ben waakzaam
voor onveilig gedrag.
Ik kan meestal op een
veilige manier werken.
Ik ben meestal
waakzaam voor onveilig
gedrag.
Ik kan soms op een
veilige manier werken.
Ik ben soms waakzaam
voor onveilig gedrag,
voornamelijk als ik er
op word attent gemaakt.
Ik kan niet op een veilige
manier werken. Ik ben niet
waakzaam voor onveilig
gedrag.
Ik kan altijd mijn fouten
toegeven. Bij mogelijke
problemen, kan ik deze zelf
oplossen
Ik kan meestal mijn
fouten toegeven. Bij
mogelijke problemen,
kan ik deze meestal zelf
oplossen.
Ik geef mijn fouten
soms toe. Bij mogelijke
problemen, vind ik zelf
soms een oplossing.
Ik geef mijn fouten niet toe.
Ik ben niet in staat om
mogelijke problemen zelf
op te lossen.
Ik ben altijd geconcentreerd
bezig met de
werkzaamheden.
Ik ben meestal
geconcentreerd bezig
met de werkzaamheden.
Soms ben ik wel eens
afgeleid.
Ik ben soms
geconcentreerd bezig
met de werkzaamheden.
Meestal ben ik afgeleid.
Ik kan me niet concentreren
tijdens het werken aan een
product.
Engagement en
betrokkenheid Ik kan leiding geven aan
anderen.
Ik kan meestal leiding
geven aan anderen.
Ik kan soms leiding
geven aan anderen.
Ik kan geen leiding geven
aan anderen.
Ik kan overleggen met
anderen (collega’s,
klasgenoten, …) bij
problemen.
Ik kan meestal
overleggen met anderen
(collega’s, klasgenoten,
…) bij problemen.
Ik kan soms overleggen
met anderen (collega’s,
klasgenoten,…) bij
problemen.
Ik kan niet overleggen met
anderen (collega’s,
klasgenoten, …) bij
problemen.
Loyaliteit Ik houd me spontaan aan de
afspraken en regels
Ik ken de afspraken en
regels, maar soms
vergeet ik ze toe te
passen
Ik ken de afspraken en
regels, maar meestal
vergeet ik ze toe te
passen.
Ik houd me nooit aan de
afspraken en regels.
Ik houd rekening met
anderen (klanten, collega’s,
klasgenoten, …).
Ik houd meestal
rekening met anderen
(klanten, collega’s,
klasgenoten, …).
Ik houd soms rekening
met anderen (klanten,
collega’s, klasgenoten,
…).
Ik houd geen rekening met
anderen (klanten, collega’s,
klasgenoten, …).
HET METEN VAN ALGEMENE, VAKOVERSCHRIJDENDE ATTITUDES IN HET TSO
93
Effectsbesef eigen handelen
en denken
Ik doe altijd wat er van mij
verwacht wordt.
Ik doe meestal wat er
van mij verwacht wordt.
Ik doe soms wat er van
mij verwacht wordt.
Ik doe nooit wat er van mij
verwacht wordt.
Ik kan mijn persoonlijke
houding aanpassen aan de
omgeving waar ik werk.
Ik kan meestal mijn
persoonlijke houding
aanpassen aan de
omgeving waar ik werk.
Ik kan soms mijn
persoonlijke houding
aanpassen aan de
omgeving waar ik werk.
Ik kan nooit mijn
persoonlijke houding
aanpassen aan de omgeving
waar ik werk.
Nauwkeurig werken Opmerkingen
Bedachtzaamheid t.a.v.
middelen/doel
Ik heb respect voor mijn
materiaal. Ik gebruik het
volgens de richtlijnen, zet
alles terug op zijn plaats en
laat het proper achter.
Ik heb meestal respect
voor mijn materiaal. Ik
gebruik het meestal
volgens de richtlijnen,
zet het meestal terug op
zijn plaats en laat het
meestal proper achter.
Ik heb soms respect
voor mijn materiaal. Ik
gebruik het soms
volgens de richtlijnen,
zet het soms terug op
zijn plaats en laat het
soms proper achter.
Ik heb geen respect voor
mijn materiaal. Ik gebruik
het niet volgens de
richtlijnen, zet het niet terug
op zijn plaats en laat het niet
proper achter.
Ik onderhoud altijd mijn
materiaal.
Ik onderhoud meestal
mijn materiaal.
Ik onderhoud soms
mijn materiaal.
Ik onderhoud mijn materiaal
niet.
Ik luister naar de wensen
van de klant (of de
leerkracht).
Ik luister meestal naar de
wensen van de klant (of
de leerkracht).
Ik luister soms naar de
wensen van de klant
(of de leerkracht).
Ik luister niet naar de
wensen van de klant (of de
leerkracht). Ik doe liever
mijn eigen ding.
Accuratesse Ik neem mijn tijd om het
product goed af te werken.
Ik neem meestal mijn tijd
om het product goed af te
werken.
Ik neem soms mijn tijd
om het product goed af
te werken.
Ik neem mijn tijd niet om het
product goed af te werken.
Ik werk ordelijk en besteed
aandacht aan netheid.
Ik werk meestal ordelijk
en besteed meestal
aandacht aan netheid.
Ik werk soms ordelijk
en besteed soms
aandacht aan netheid.
Ik werk nooit ordelijk en
besteed geen aandacht aan
netheid.
Ik heb oog voor de details en
afwerking.
Ik heb meestal oog voor
details en afwerking.
Ik heb soms oog voor
details en afwerking.
Ik heb geen oog voor details
en afwerking.
HET METEN VAN ALGEMENE, VAKOVERSCHRIJDENDE ATTITUDES IN HET TSO
94
Organisatievermogen Ik denk vooraf na over het
product.
Ik denk meestal vooraf
na over het product.
Ik denk soms vooraf na
over het product.
Ik denk niet na over het
product. Ik begin direct te
werken.
Ik werk volgens het plan. Ik werk meestal volgens
het plan.
Ik werk soms volgens
het plan.
Ik werk nooit volgens het
plan.
Waken over kwaliteit werk Ik controleer mijn werk
altijd op fouten.
Ik controleer meestal
mijn werk op fouten.
Ik controleer soms mijn
werk op fouten, maar
meestal na een
aanwijzing van iemand.
Ik controleer mijn werk niet
op fouten.
Zelfstandig werken Opmerkingen
Eigen taak uitvoeren zonder
hulp van anderen
Ik kan zelfstandig het plan
van de uitvoering lezen.
Ik kan meestal
zelfstandig het plan van
de uitvoering lezen. Ik
heb soms extra hulp
nodig.
Ik kan soms het plan
van de uitvoering lezen.
Ik heb meestal extra
hulp nodig.
Ik ondervind nog veel
problemen met het lezen
van het plan. Ik moet extra
hulp vragen.
Ik durf zelf initiatief te
nemen om aan taken te
beginnen.
Ik durf meestal zelf
initiatief te nemen om
aan taken te beginnen.
Ik durf soms initiatief te
nemen om aan taken te
beginnen.
Ik neem geen initiatief om
aan taken te beginnen.
Ik geef niet op bij een
(eventuele) fout.
Ik geef soms op bij een
(eventuele) fout.
Ik geef meestal op bij
een (eventuele) fout.
Ik geef op bij een
(eventuele) fout.
Ik voer mijn taken op tijd
uit.
Ik voer meestal mijn
taken op tijd uit.
Ik voer soms mijn taken
op tijd uit.
Ik voer mijn taken niet op
tijd uit.
Ik zoek zelf eerst naar een
oplossing voor ik hulp
vraag.
Ik zoek meestal zelf
eerst naar een oplossing
voor ik hulp vraag.
Ik zoek soms zelf eerst
naar een oplossing voor
ik hulp vraag.
Ik zoek zelf niet naar een
oplossing. Ik vraag direct
hulp.
Wat ik geleerd heb, kan ik
toepassen in verschillende
contexten
Wat ik geleerd heb, kan
ik meestal toepassen in
verschillende contexten.
Wat ik geleerd heb, kan
ik soms toepassen in
verschillende contexten.
Wat ik geleerd heb, kan ik
niet toepassen in
verschillende contexten.
HET METEN VAN ALGEMENE, VAKOVERSCHRIJDENDE ATTITUDES IN HET TSO
95
Ik durf mijn taken op een
andere manier uit te voeren.
Ik durf meestal mijn
taken op een andere
manier uit te voeren.
Ik durf soms mijn taken
op een andere manier
uit te voeren.
Ik durf mijn taken niet op
een andere manier uit te
voeren. Ik volg altijd
dezelfde werkwijze.
Ik evalueer en reflecteer
over mijn werk.
Ik evalueer en reflecteer
meestal over mijn werk.
Ik evalueer en reflecteer
soms over mijn werk.
Ik evalueer en reflecteer
niet over mijn werk.
Ik denk na over de vragen
die ik stel.
Ik denk meestal na over
de vragen die ik stel.
Ik denk soms na over de
vragen die ik stel.
Ik denk niet na over de
vragen die ik stel. Ik vraag
alles wat in mij opkomt.
Zoeken hulp/informatie
indien nodig
Ik durf zelf een voorstel te
doen.
Ik durf meestal zelf een
voorstel te doen.
Ik durf soms een
voorstel te doen.
Ik durf niets voor te stellen.
Ik luister altijd naar de
anderen.
Ik sta open voor kritiek en
feedback.
Ik sta meestal open voor
kritiek en feedback.
Ik sta soms open voor
kritiek en feedback.
Ik sta niet open voor kritiek
en feedback.
Ik denk na over problemen,
voor ik vragen stel.
Ik denk meestal na over
problemen, voor ik
vragen stel.
Ik denk soms na over
problemen, voor ik
vragen stel.
Ik denk niet na over
problemen. Ik stel direct
vragen.
Open en constructieve houding Opmerkingen
Ruimdenkend Ik sta open voor kritiek en
kan hier met omgaan.
Ik sta meestal open voor
kritiek en kan hier
meestal met omgaan.
Ik sta soms open voor
kritiek en kan hier soms
met omgaan.
Ik sta niet open voor kritiek
en kan hier niet met
omgaan.
Ik durf mee te denken over
een oplossing.
Ik durf meestal mee te
denken over een
oplossing.
Ik durf soms mee te
denken over een
oplossing.
Ik durf niet mee te denken
over een oplossing.
Ik luister naar wat anderen
denken of zeggen over een
taak.
Ik luister meestal naar
wat anderen denken of
zeggen over een taak.
Ik luister soms naar wat
anderen denken of
zeggen over een taak.
Ik luister niet naar wat
anderen denken of zeggen
over een taak.
Ik wil leren van mijn fouten
en mij hierin verbeteren.
Ik wil meestal leren van
mijn fouten en mij
hierin verbeteren.
Ik wil soms leren van
mijn fouten en mij
hierin verbeteren.
Ik wil niet leren van mijn
fouten. Ik wil mij hierin
niet verbeteren.
HET METEN VAN ALGEMENE, VAKOVERSCHRIJDENDE ATTITUDES IN HET TSO
96
Rationeel gericht Ik zoek samen met mijn
collega’s of klasgenoten
naar een goede oplossing.
Ik zoek meestal samen
met mijn collega’s of
klasgenoten naar een
goede oplossing.
Ik zoek soms samen met
mijn collega’s of
klasgenoten naar een
goede oplossing
Ik zoek niet samen met
mijn collega’s of
klasgenoten naar een goede
oplossing. Ik doe dat liever
alleen.
Ik ben in staat om
opbouwende kritiek te geven
aan collega’s of klasgenoten.
Ik ben meestal in staat
om opbouwende kritiek
te geven aan collega’s
of klasgenoten.
Ik ben soms in staat om
opbouwende kritiek te
geven aan collega’s of
klasgenoten.
Ik ben niet in staat om
opbouwende kritiek te
geven aan collega’s of
klasgenoten.
Belangstellend Ik ben actief bezig. Ik toon
interesse in het werk.
Ik ben meestal actief
bezig. Ik toon meestal
interesse in het werk.
Ik ben soms actief
bezig. Ik toon soms
interesse in het werk.
Ik ben niet actief bezig. Ik
toon weinig interesse in het
werk.
Ik ben leergierig. Ik ben meestal
leergierig.
Ik ben soms leergierig. Ik ben niet leergierig.
Veilig werken Opmerkingen
Gevaarlijke situaties
vermijden voor zichzelf en
anderen
Ik ken mijn PBM’s en
CBM’s. Ik gebruik deze
spontaan tijdens de
werkzaamheden.
Ik ken mijn PBM’s en
CBM’s. Ik gebruik ze
meestal tijdens de
werkzaamheden.
Ik houd soms rekening
met PBM’s en CBM’s
of enkel op aanwijzing.
Ik ken mijn PBM’s en
CBM’s (niet). Ik houd hier
geen rekening mee tijdens
de werkzaamheden.
Ik ben oplettend tijdens de
werkzaamheden
Ik ben meestal oplettend
tijdens de
werkzaamheden.
Ik ben soms oplettend
tijdens de
werkzaamheden.
Ik ben niet oplettend tijdens
de werkzaamheden.
Ik houd me altijd aan de
veiligheidsregels.
Ik houd me meestal aan
de veiligheidsregels.
Soms vergeet ik er één.
Ik houd me soms aan de
veiligheidsregels.
Meestal vergeet ik er
één.
Ik houd me niet aan de
veiligheidsregels
Als ik in tijdsnood kom,
haast ik me niet.
Als ik in tijdsnood kom,
haast ik me soms.
Als ik in tijdsnood kom,
haast ik me meestal.
Als ik in tijdsnood kom,
haast ik me altijd.
Ik werk ordelijk en houd
rekening met netheid.
Ik werk meestal ordelijk
en houd meestal
rekening met netheid.
Ik werk soms ordelijk
en houd soms rekening
met netheid.
Ik werk niet ordelijk en
houd geen rekening met
netheid.
HET METEN VAN ALGEMENE, VAKOVERSCHRIJDENDE ATTITUDES IN HET TSO
97
Veilig werken met
materiaal
Ik gebruik altijd het correcte
materiaal.
Ik gebruik meestal het
correcte materiaal.
Ik gebruik soms het
correcte materiaal.
Meestal moet iemand
anders mij hier op
wijzen.
Ik gebruik nooit het
correcte materiaal.
Ik maak gebruik van de
machinebeveiliging.
Ik maak meestal gebruik
van de
machinebeveiliging.
Ik maak soms gebruik
van de
machinebeveiliging.
Ik maak geen gebruik van
de machinebeveiliging.
Respect voor materiaal Ik onderhoud mijn materiaal
altijd.
Ik onderhoud mijn
materiaal meestal.
Ik onderhoud mijn
materiaal soms.
Ik onderhoud mijn
materiaal nooit.
Kwaliteitsbewust werken Opmerkingen
Inschatten vereisten
product of dienst
Ik pas de kwaliteit altijd aan
naar wil van de klanten en
de prijs.
Ik pas meestal de
kwaliteit aan naar de wil
van de klanten en de
prijs.
Ik pas soms de kwaliteit
aan naar de wil van de
klanten en de prijs.
Ik pas de kwaliteit niet aan
naar de wil van de klanten
en de prijs.
Ik houd altijd rekening met
de sterkte, draagkracht en
tolerantie.
Ik houd meestal
rekening met de sterkte,
draagkracht en
tolerantie.
Ik houd soms rekening
met de sterkte,
draagkracht en
tolerantie.
Ik houd geen rekening met
de sterkte, draagkracht en
tolerantie.
Ik denk klantgericht. Ik denk meestal
klantgericht.
Ik denk soms
klantgericht.
Ik denk niet klantgericht.
Ik gebruik het juiste
gereedschap voor de juiste
bestelling.
Ik gebruik meestal het
juiste gereedschap voor
de juiste bestelling.
Ik gebruik soms het
juiste gereedschap voor
de juiste bestelling.
Ik gebruik nooit het juiste
gereedschap voor de juiste
bestelling.
Ik respecteer de normen van
het bedrijf of het product.
Ik respecteer meestal de
normen van het bedrijf
of het product.
Ik respecteer soms de
normen van het bedrijf
of het product.
Ik respecteer de normen
niet van het bedrijf of het
product.
Afgesproken materiaal Ik gebruik altijd de juiste
materialen, aangepast aan de
voorkeur van de klant.
Ik gebruik meestal de
juiste materialen,
aangepast aan de
voorkeur van de klant.
Ik gebruik soms de
juiste materialen,
aangepast aan de
voorkeur van de klant.
Ik gebruik niet de juiste
materialen, aangepast aan
de voorkeur van de klant.
HET METEN VAN ALGEMENE, VAKOVERSCHRIJDENDE ATTITUDES IN HET TSO
98
Kwaliteitseisen eigen werk Ik maak gebruik van de
juiste machines voor het
uitvoeren van mijn taken.
Ik maak meestal gebruik
van de juiste machines
voor het uitvoeren van
mijn taken.
Ik maak soms gebruik
van de juiste machines
voor het uitvoeren van
mijn taken.
Ik maak geen gebruik van
de juiste machines voor het
uitvoeren van mijn taken.
Ik voer tussentijdse
kwaliteitscontroles uit.
Ik voer meestal
tussentijdse
kwaliteitscontroles uit.
Ik voer soms
tussentijdse
kwaliteitscontroles uit.
Ik voer geen tussentijdse
kwaliteitscontroles uit.
Respect Opmerkingen
Hoffelijkheid Ik heb altijd respect voor het
materiaal. Ik gebruik het op
de juiste manier.
Ik heb meestal respect
voor het materiaal. Ik
gebruik het meestal op
de juiste manier.
Ik heb soms respect
voor het materiaal. Ik
gebruik het soms op de
juiste manier.
Ik heb geen respect voor
het materiaal. Ik gebruik
het niet op de juiste manier.
Ik laat anderen altijd
uitspreken.
Ik laat anderen meestal
uitspreken.
Ik laat anderen soms
uitspreken.
Ik laat anderen nooit
uitspreken.
Verbondenheid eigen
leefwereld
Ik heb respect voor mezelf. Ik heb respect meestal
voor mezelf.
Ik heb respect soms
voor mezelf.
Ik heb geen respect voor
mezelf.
Verdraagzaamheid Ik ben altijd spontaan
vriendelijk tegen de klanten
of anderen.
Ik ben soms vriendelijk
tegen de klanten of
anderen. Ik ken de
essentiële regels van
vriendelijkheid.
Ik doe weinig moeite
om vriendelijk te zijn
tegen de klanten of
anderen.
Ik ben nooit vriendelijk
tegen de klanten.
Ik heb respect voor anderen
en hun materiaal.
Ik heb meestal respect
voor anderen en hun
materiaal.
Ik heb soms respect
voor anderen en hun
materiaal.
Ik heb geen respect voor
anderen en hun materiaal.
Ik schaad het vertrouwen
van anderen niet.
Ik schaad het
vertrouwen van anderen
soms.
Ik schaad het
vertrouwen van anderen
meestal.
Ik schaad het vertrouwen
van anderen regelmatig.
HET METEN VAN ALGEMENE, VAKOVERSCHRIJDENDE ATTITUDES IN HET TSO
99
Samenwerken Opmerkingen
Solidariteit Ik houd rekening met
anderen tijdens het werken.
Ik houd meestal
rekening met anderen
tijdens het werken.
Ik houd soms rekening
met anderen tijdens het
werken.
Ik houd geen rekening met
anderen tijdens het
werken.
Ik ben spontaan behulpzaam. Ik ben meestal
behulpzaam.
Ik ben soms behulpzaam. Ik ben nooit behulpzaam.
Ik draag bij aan een goede
groepssfeer. Ik ben
vriendelijk tegen de
collega’s en anderen.
Ik draag meestal bij
aan een goede
groepssfeer. Ik ben
meestal vriendelijk
tegen de collega’s en
anderen.
Ik draag soms bij aan een
goede groepssfeer. Ik
ben soms vriendelijk
tegen de collega’s en
anderen.
Ik draag niet bij aan een
goede groepssfeer. Ik ben
niet vriendelijk tegen de
collega’s en anderen.
Bijdrage gezamenlijk
resultaat
Ik bespreek dingen
onderling met mijn
collega’s. Ik hecht belang
aan goede communicatie.
Ik bespreek meestal
dingen onderling met
mijn collega’s. Ik hecht
meestal belang aan
goede communicatie.
Ik bespreek soms dingen
onderling met mijn
collega’s. Ik hecht soms
belang aan goede
communicatie.
Ik bespreek nooit dingen
onderling met mijn
collega’s. Ik hecht geen
belang aan goede
communicatie
Ik ben in staat om leiding te
geven.
Ik ben meestal in staat
om leiding te geven.
Ik ben soms in staat om
leiding te geven.
Ik ben iet in staat om
leiding te geven.
Ik ben in staat om leiding te
volgen.
Ik ben meestal in staat
om leiding te volgen.
Ik ben soms in staat om
leiding te volgen.
Ik ben niet in staat om
leiding te volgen.
Ik plan de werkzaamheden.
Ik houd me aan de
taakverdeling.
Ik plan meestal de
werkzaamheden. Ik
houd me meestal aan
de taakverdeling.
Ik plan soms de
werkzaamheden. Ik houd
me soms aan de
taakverdeling.
Ik plan de werkzaamheden
niet. Ik houd me niet aan
de taakverdeling.
HET METEN VAN ALGEMENE, VAKOVERSCHRIJDENDE ATTITUDES IN HET TSO
100
Bijlage 6: Prototype porfolio
Handleiding portfolio
Doel
Het portfolio tracht de groei en de ontwikkeling van het leerproces in kaart te brengen aan de hand van
materialen en documenten. Aan de hand van deze verzameling kan de leerling aantonen dat hij of zij
vooruitgang boekt in het leerproces betreffende vakoverschrijdende attitudes.
Omschrijving
De leerling kiest twee attitudes uit de onderstaande lijst. Hij of zij vindt deze attitudes als een na te
streven doel. Aan de hand van informatiedocumenten, beoordelingen, stappenplan, presentaties, etc.
toont de leerling aan dat hij of zij aan deze attitudes werkt. Hij of zij verzamelt zelf deze documenten.
Hij of zij verantwoordt ook de keuze voor de bepaalde attitudes. De leerling moet zich zelf beoordelen
over deze attitudes. Het portfolio is gebaseerd op de attitudes en de gedragsindicatoren die beschreven
staan in de rubric. De rubric kan als leidraad gebruikt worden in dit portfolio. De leerling kan de
opgegeven gedragsniveaus gebruiken als uitgangspunt om documenten en materialen te verzamelen.
Mogelijke attitudes:
Verantwoordelijkheid
Nauwkeurig werken
Zelfstandig werken
Open en constructieve houding
Veilig werken
Kwaliteitsbewust werken
Respect
Samenwerken
Aandachtspunten
Belangrijk is om de leerlingen centraal te stellen bij het beoordelingsproces. Het bevordert de
persoonlijke verantwoordelijkheid van de leerling over zijn of haar leerproces.
Maak het beoordelingsproces voldoende transparant en leg de leerling goed uit wat van hem
of haar verwacht wordt.
Het is van belang dat de leerling zichzelf beoordeeld. Daardoor kan hij of zij reflecteren over
zijn eigen presteren. Het portfolio is een vorm van zelfevaluatie of –reflectie.
Betrek ook andere beoordelaars in het proces (bijvoorbeeld de stagebegeleider of de ouders)
Besteed voldoende aandacht aan feedback, zodat de leerling weet waar hij staat in de
ontwikkeling van een bepaalde attitude.
Begeleid de ontwikkeling van het portfolio. Toon voorbeelden, leg de verschillende criteria
uit, stuur bij indien het portfolio niet diepgaand genoeg is, etc.
Introduceer voldoende feedback momenten.
Combineer deze evaluatievorm met andere vormen (bijvoorbeeld de rubric)