Demokratik Egitim: John Dewey'in

Egitim Felsefesi Ozerine

Kemal Bak1r

Peg em Akademi, 104 s.

Haziran 201

HGseyin Aydogdu

ti iti

elsefenin en degi§ken disiplinlerinden ~ kavram ve sorunlanm sorgulayarak ger~ek ~ tamamlanmami§, kemale ermemi§ bir var; biri de hi~ §iiphesiz egitim felsefesidir. ve dogru bir egitimin oniindeki engelleri, hkur. Bu yap1Slndan dolay1 canhlar i~eri;

Yalmzca kendi i~erisinde degil, aym egitime yon veren dii§iince, kavram ve sinde her boyutuyla her an siirekli egitim

sistem i~erisinde bile zamanla sosyal, ilkeleri a~1klamaya ~ah§mak, bunlarla ve ogrenmeye gereksinim duyan tek varhk

kiiltiirel ve siyasal degi§imlere bagh ilgili gerekli diizenlemelerin yapllmas1 i~in insand1r (Kant, 2007: 2 7; Sonmez, 2008: olarak onemli farkh kuramlar, yakla§tmlar temel dii§iinsel altyap1y1 olu§turmak ve 37 ve Aydogdu, 2010: 501). i§te yazan;

ve uygulamalar ortaya ~Ikabilmektedir. sorgulamakt1r (Gii~lii Uzun vd. 2002: mtz Kemal Baklr da ana hatlanyla tahlil

Felsefenin her disiplinin kendi alamna; 455). Egitim felsefesi bu sorgulamalan etmeye ~ah§acag1m1z Demokratik Egitim: ornegin, varhk felsefesinin "varhk"a, bilgi temelde "egitimin ne oldugu", "nas1l bir John Dewey'in Egitim Felsefesi Ozerine adh

felsefesinin "bilgi"ye, bilim felsefesinin egitim" ve "nasll bir insan yeti§tirmek bu yap1tmda egitim felsefesine bu deger;

"bilim"e, ahlak felsefesinin "ahlak"a ve gerektigi'' sorulan baglammda yapar. lendirmelerimiz ekseninde yakla§arak bu

sanat felsefesinin "sanat"a bir iist bakl§la Zaten giiniimiizde de egitimin temel felsefenin temel sorunlanm John

bakmas1 gibi bag1ms1z bir felsefe disiplini sorunlanndan biri bu sorular ekseninde merkezinde tartl§lr. Onun "demokratik

olarak ancak 20. yiizyllda ortaya ~1kan ortaya ~1karak kendisini her zamankinden egitim" modelinin giiniimiiz sorun;

egitim felsefesi de "egitim"e bir iist bakl§la daha ~ok hissettiren ve her boyutuyla lanna ve uygulamalarma bir cevap olup

bakar. Ancak egitimde dogrudan sonu~ da ka~1mlmaz olan demokratik egitim olamayacagm1 sistematik kadar

almaya doniik program, yontem, ortam ve sorunu ve ona bagh olarak ortaya ~1kan tarihsel bir dille inceler. Baklr'm bu yap1;

degerlendirme gibi kavram ve boyutlann ama~, program, ya§antl, ogrenme, ortam, tl Giri§, iki Boliim ve Sonu~ hstmlan ile

var olmasmdan dolay1 egitim felsefesinin yontem, teknik ve degerlendirme gibi Ek'lerden olu§maktadir.

merkezini yalmzca salt teorik tartl§malar

degil bu tiir pratige doniik sorunlar

olu§turmaktadlr. Buradan hareketle egitim

kavram ve sorunlard1r.

Dar anlam1yla egitim, insanm bir varolu§

halinden ba§ka bir varolu§ haline ge~me

Baklr, yap1tmm Giri§ hsmmda oncelikle

insanm problemler ~evresinde diinyaya

felsefesini ~ok genel bir bi~imde "egitimi siirecidir. Genel anlam1yla ise egitim, in; geldigini, bunun sonucu olarak da, yani felsefi bir tutum ya da yontemlerle konu sanm i~inde ya§ad1g1 toplumun ve evrenin "dogaya teslim olmamak" i~in dogal bir zo;

alan felsefe, hatta uygulamah felsefe uyumlu bir iiyesi olabilmesi i~in gerekli runluluk olarak bilmeye yoncldigini soyler.

tiirii olarak" tammlayabiliriz (Cevizci, olan bilgi, beceri ve degerleri kazanabilme Yazanm1z insanda egitim olgusunun zo;

2011: 11). Egitim felsefesinin amac1, siirecidir; ongoriilmii§ olan ya§am felsefe; runlu olarak ortaya ~1kmasma ve aym za; egitimin dogasm1, ozunu, kapsam1m sinin pratige aktanlmas1d1r. Ba§ka bir de; manda da zorunlu bir ilke olarak geli§mesi;

ve i~erigini ara§tumak, gerek ogretici yi§le egitim, bireyin varolu§U ile yetkinligi ne insanm tek ba§ma tiim gereksinimlerini

gerekse ogrenci a~1smdan ideal bir egitim arasmda a§amah olarak ger~ekle§en fonk; gidereme durumunun bir sonucu olarak

ortam1 i~in gereken egitim i~i ya da egitim siyonel bir siire~tir (Lalande, 2006: 265). ortaya pkan toplum halinde ya§amamn dl§l ko§ullann neler oldugunu ortaya Demek ki, egitim insanm zihninin, gonlii; getirmi§ oldugu sosyal, kiiltiirel ve siyasal

koymak ve egitimin belli bir ideolojinin niin ve elinin birlikte geli§tirilmesi siireci; sorunlar oldugunu dii§iiniir. Bunlann tartl; sesi olmaktan nas1l kurtulabilecegi dir. Egitimin objesi insandtr. insan biyolo, §llmaz bir sonucu olarak egitim olgusu or,

iistiine dii§iinerek egitim siirecini biitiin jik ozellikleri a~1smdan olmasa da ozellikle taya ~1hp kurumsalla§ml§tlr (Baktr, 2011: yonleriyle dizgeli bir bi~imde anlamaya ruhsal, zihinsel, sosyal ve kiiltiirel yonler, 1). Ancak Baku'a gore egitimin kurumsal,

~ah§maknr. Yani egitimi, ama<;, program, den eksik yaranlml§ bir varhknr. Yani her la§mas1 egitimle ilgili temel sorunlan ~oze, yontem ve degerlendirme gibi temel • durumda kendi kendine yetemeyen eksik, • memi§tir. Aksine egitimin amac1, program1

}\~ Haziran 201

ve yontemiyle ilgili temel sorunlann devam ' bir kathst vardtr. Yazanm1z Dewey' in fel, ' etmesine neden olmu§tur. Bu durumda da ! sefi du§uncesinin olgunla§masmda rea, ! hangi ko§ul ve durumda olursa olsun "Na, : s1l bir egitim?" sorusu eskiden oldugu ka,

dar gunumuzde de temel bir sorun olarak varhgm1 surdurmektedir. Bu soruya Platon

ve Aristoteles'ten gunumuze kadar idealist

ve realist merkezli farkh cevaplar verilmi§'

tir. Ge~mi§ten gunumuze egitim sistemleri

i~erisinde iki onemli anlayt§a sahip olan bu her iki filozof da egitim sorunu uzerin,

de evrensel bir ilkeyle ortaya ~tkmalanna

kar§m farkh gerek~elerinden dolay1 egitim

anlayt§lannda bunu ger~ekle§tirememi§'

lerdir. Buna ragmen yazanmtzm da apa~1k olarak belirttigi gibi her ikisi de bir yandan

egitim uzerinde temel bir ontolojik zemin

ve metodolojik tutum olu§turabilirken, ote

yandan da hem humanizm ve naturalizm

gibi diger egitim felsefesi ahmlan kendi,

lerini bu zeminde temellendirebilmi§lerdir

hem de egitimin amac1 ve i§leyi§i nokta,

smda kesintisiz yol gosterici olabilmi§lerdir (2011: 3).

Bahr'a gore, egitimin temel sorunlan uze,

rine idealizm ve realizm kadar humanizm ve naturalizmin de buyuk bir katklSl ol,

mu§tur. Ancak bu yakla§tmlann hepsinin

Sanayi Devrimi'nin yaratml§ oldugu koklu degi§im ve ba§kahhklann etkisiyle egiti,

min temel sorunlan ftzerine soyledikleri

~ozumler yetersiz kalmt§tlr. Bahr, bu duru,

mun ya§anmasmda Sanayi Devrimi kadar Aydmlanma'mn da buyuk bir etkisinin ol,

dugunu du§unur:

'~ydmlanma ile birlikte degi§meye ve ge,

li§meye ba§layan toplumsal ve siyasi du,

§Unceler, Sanayi Devrimi ile daha htzh ve

farkh bir degi§im seyri i~erisine girmi§tir.

Sanayi Devriminin sonucu ya§am bi~imi

ve ekonomik dengeler degi§mi§, eski sosyal stmflar yerine ~e§itli yeni modern sosyal s1,

mflar ortaya ~tkml§tlr .... " (2011: 5)

Baku, 19. ve 20. yuzyllda her alanda oldu,

lizm, humanizm ve natiiralizmin etkisini

belirledikten sonra, onun, Cumhuriyet

doneminde egitim ile ilgili fikirlerinden faydalamlmast i~in ulkemize de davet edil,

mesindeki felsefi du§uncesinin yeri ve one,

mine deginir. Bahr, Dewey'in Cumhuriyet

donemi egitim anlayt§Im etkilemesindeki

bu temel du§uncesinin pragmatik egitim

anlayt§mdan ~ok "bilgi toplumu" kavram1 oldugunu ileri surer. YazanmlZln da tespit

edip 1srarla uzerinde durdugu gibi Dewey,

bilginin sosyolojik boyutundan hareketle

humanist bir tutumla bireysel boyutuna

inerek, buradan elde etmi§ oldugu bilgiyle

bireyler iizerinden toplum geneline ula§'

maya ~ah§ml§tlr. Dewey bunu yaparken de bilgiyi surekli degi§en ve geli§en dunyada

ilerlemenin bir arac1 olarak gormu§tur.

Dogru bir ilerleme de ancak felsefe, bilim

ve egitim arasmdaki zorunlu bir ili§ki ile

ger~ekle§ebilir. Bahr, Girl§ hsmmm son

paragrafmda Dewey' den hareketle tartl§'

mt§ oldugu felsefe, bilim ve egitim arasm,

daki zorunlu ili§kiyi §U cumlelerle tamam, lar:

"Egitim, bilim ve felsefe toplumu bi~imlen,

diren ve ona yon veren onemli u~ etken,

dir, tum bunlan tasarlayan ise felsefedir.

Toplumu bi~imlendiren egitimdir, bunun

i~erigini bilim olu§turur, bu ikisinin ve

ozellikle egitimin mahiyetini de felsefe be,

lirler. Bunu konu alan disiplin ise egitim

felsefesidir. Bu nedenle butun toplumlar

egitim felsefesine §iddetle ihtiya~ duyar.

Tum bunlar da gosteriyor ki, felsefesiz bir

egitim i§levini yerine getiremez." (20 11: 7)

Bahr, yapttmm Birinci Bolum'unde once,

likle John Dewey'i tamtarak onun felsefe,

sinin temellerini inceler. 0 yapml§ oldu,

gu bu okumalannda Dewey felsefesinde

pragmatizmin realizm ve naturalizme gore

daha belirgin bir bi~imde on plana ~lkml§

oldugunun farkma vanr. Ger~ekten de gu gibi egitim alamnda da sorunlann daha pragmatizm temelinde du§unen Dewey,

~ok artmasma kar§thk, demokratik, ozgur, ~ok yonlu bir filozoftur. Manuk, episte,

e§it bir bilgi toplumu olma yolunda da moloji, ahlak, siyaset, egitim, din, doga ve

onemli adtmlann auldtgmt du§unur. Ona sosyal psikoloji gibi bir~ok alanla ilgili go,

gore egitim alanmda bu onemli adtmlann ru§ler ileri surmu§tiir. Bahr'a gore o, ~ok

aulmasmda "demokratik egitim" modelini yonlu bir du§unur olmasma ragmen daha

tartt§an ve oneren John Dewey'in buyuk • ~ok bir egitim reformcusudur. Bu yuzden

John Dewey

onun tum felsefesi egitim felsefesi olarak

gormeliyiz, der. Yazanm1z bu du§uncesini

"... Zaten O'nun felsefesinin buyuk bir

hsm1 egitim felsefesidir, geriye kalan hsm1

ise bunun temellendirilmesidir .... " diye,

rek altm1 ~izer (201 i: 10).

Bahr'm bu incelemesinde Dewey'in fel,

sefesine damgasm1 vuran temel du§unce

pragmatizmdir. 19. yy. sonu ile 20. yy ba§la,

nnda ingiltere ve Am erika' da ortaya ~1kan ve daha sonra Amerika'mn milli felsefesi

olan pragmatizm, "dogrulugu ve ger~ekli,

gi tek taraflt olarak sadece eylemlerin so,

nu~lanyla degerlendirir ve onlan yalmzca fayda a~lSlndan inceler" (2011: 12). Bu

nedenden pragmatizm, insanm ili§ki i~e, risinde oldugu her alanda bilginin dogru,

lugu ve degerini fayda ile ol~er. Yazanmt,

za gore felsefesinde bu anlayt§la hareket

eden Dewey, bilgiyi klasik f epistemolojik tamm1 olan suje,obje ili§kisini reddede,

rek, evrimselciligin etkisiyle de insam,

" ... organik bir butiin §eklinde surekli bir

olu§um i~erisinde olan doganm bir par~as1 olarak du§unmu§tiir." (20 11: 14). Bahr,

Dewey'in felsefesindeki bu karakteristik yaptsmdan dolayt felsefenin her alanmda,

ozellikle de egitimde her turlu dualizme ve

kat1 mutlahyet~ilige kar§t oldugu~u gorur.

Bu baglamda o, Dewey'in Platon, Descar~

Haziran 201

Atina Okulu

tes ve Hegel gibi filozoflan ele§tirilerini

degerlendirerek bu felsefelerin Dewey a~1~

smdan dogurabilecegi tehlikeleri on plana

~eker. Bahr'a gore bu felsefelerin Dewey

a~lSlndan en biiyiik tehlikeleri onlann,

yani rasyonalizm ve diializm (Kartezyen

felsefe) temelli felsefelerin varhkta metafi~

ziksel boliinmii§liigii yaratmaland1r (20 11:

20). Dewey, metafiziksel boliinmii§liigii

felsefe a~lSlndan biiyiik bir tehlike olarak

gordiigiinden metafizik boliinmeye kesin

olarak son verecek bir metafizik kurmay1

dii§iiniir. Baku, Dewey'in bu amaCim dogal

genetik olu§um (evrim teorisi) sayesinde

ve olgusal diinyanm ger~ekliginden hare~

ketle pragmatizmde son bulacak bi~imde

kurmaya ~ah§t1gm1 dii§iiniir:

"Dewey' e gore, varhk ve onun ger~ekligi

degi§meye bagh olarak §ekillendiginden ya

da insan tarafmdan ba§ka tiirlii alg1lanma

bi~imi olmad1gmdan, somut ger~eklik elde

edilemez, bu nedenle de en iyisi somut kiil~

tiirde yerle§ik degerlere gore ger~eklige ne

anlam verildigini bulmaktu. Bu da, ama~~

lan i~erisinde bannduan ara~larla, ba§ka

bir deyi§le, bir biitiinliik i~erisinde deneyi~

me dayah insan eylemlerinin sonu~lanyla

miimkiindiir. Ger~ekligin bilgisi, yalmzca

giincel olaylarm gelecek sonu~lanyla elde

Bahr' a gore Dewey, felsefesinde pragma~

tik dii§iinceye bagh kalsa da geleneksel

radikal gorii§lere kar§l ~1karak birbirleriyle

~atl§an dii§iinceleri yeni egitim sisteminde

sentezleyebilmi§tir. Evrimselcilige bagh ka~

larak degi§imi goz oniinde bulundurmu§,

bunun sonucu olarak da ya§amda siirekli

geli§meyi hedefleyen bir felsefeyi temel

almt§tlr. Dewey, boyle bir felsefeye pozitif

degerleri de ekleyerek hem egitimi hem

de siyaseti aym eksene oturtmu§tur. Yani

egitimde "demokratik egitim'' anlayl§mdan

hareketle liberalizme de varabilmi§tir. Ba~ hr, Dewey'in "demokratik egitim" mode~

linin temelini olu§turmu§ olan liberalizme

van§ oykiisiinii anlatuktan soma onun

liberalizmde nas1l bir liberalizme vard1gm1

§Oyle anlattr: "... her tiirlii kau kuralcth~

ga ve mutlahyet~ilige kar§l olup, bilimin, demokrasinin, bireysel hak ve ozgiirliik~

lerin, ~ogulcu kauhmm onemle iizerinde duruldugu bir siyasal teori olan liberalizmi savunmu§tur." (2011: 24-25).

Bahr, Dewey'in "demokratik egitim" mo~

delini geli§tirmesindeki saikleri zamam~

mn Amerikan toplumundaki sorunlarda bulur. Yazanm1za gore Amerikan toplumu

20. yiizy1la okullann yap1s1, program

rikleri ile yontem ve teknikler gibi bir~ok sorunlarla kar§l kar§tya gelmi§tir. Dewey,

Amerikan toplumunun ya§aml§ oldugu bu

~ olmu§tm: Bahr'a gore Dewey, egitim iize~

: rine ara§Urmalanna oncelikle psikolojiyle

ba§lami§tlr. Dewey, William James' in i§lev~

selciligini okul psikolojisine uyarlayarak,

egitim sistemi i~erisinde ogrenci gereksi~

nimlerinin nas1l kar§llana~ag1 konusun~

da bir kuram geli§tirmi§tir. Bu kuramdan

hareketle ogrenci merkezli yeni bir egitim mod eli onermi§tir. Bahr, Dewey' den hare~

ketle tartl§ml§ oldugu bu ogrenci merkezli

egitim modelinde ogrencinin ancak boyle

bir egitim modeli i~erisinde ya§amda kala~

bilecegini dii§iiniir. Yazanm1z bu boliimle

ilgili okumalannda Dewey'in egitimde ya~

§anttyl temele almasmm egitimde yeni bir

anlayt§a gotiirdiigii gibi demokrasi dahil

her tiirlii bilginin kaynagma da gotiirdiigii~

niin farkma vanr. Bu durumu yap1tmm Bi~

rind Boliim'iiniin sonlannda §Oyle anlaur: l

"Dewey, egitimde ya§antlyl ve buna bagh

deneyimleri bilginin tek kaynag1 olarak

dii§iiniir ve 1srarla iizerinde durdugu de~

neysel bilgiyi bilimsel bilgi ile karakterize

eder. Deneyim, demokrasi de dahil olmak

iizere her tiirlii bilginin kaynag1d1r ve egi~

timin de demokrasiyle bir anlam bulmas1

bakunmdan empirik demokrasi ve empirik

egitimi savunur. . . . Bu baglamda, Dewey

i~in egitim demek demokrasi, demokratik egitim demektir ve biitiin felsefenin gaye~

si de egitim yoluyla demokrasiye ula§mak, demokratikle§mektir .... "(20 11: 2 7)

Bahr, yap1tmm ikinci Boliim'iinde

Dewey'in egitim felsefesi ile siyaset felse~

fesinden hareketle varmi§ oldugu ortak so~

nu~ olan "demokratik egitim"i tartl§lt. De~

wey, yazanm1zm da tespit edip daha once

de ozetlemeye ~ah§tlglmlz gibi metafiziksel

boliinmenin yaratml§ oldugu sorunlan

ortadan kald1rmak i~in felsefeyi yeniden in§aya giri§mi§tir. Bu durumdan hareket~

le de Amerikan toplumunu her alanda

ozellikle de egitimde yeniden yaptlandtr~

mak i~in pragmatizmi geli§tirmi§ti. Hatta etkilenmi§ oldugu filozof ve psikologlann

gorii§lerinden hareketle pragmatizmi daha

anlamh ve i§levsel hlmay1 ama~laml§tl. Bu dogrultu iizerinde de egitime odaklanml§~

tl. Dewey, Bahr'm da dedigi gibi bu felsefi

argiimandan hareketle egitimi ~agda§ ya~ edilebilir, bu da pragmatik dogruluktur, sorunlar iizerine dii§iinerek egitimde umut §amm geregi olarak gordiigii demokrasi

· .. " (20 11: 22-23) • verici bir sayfamn a~1lmasma ned en • ile yogurarak onu egitime "demokratik

.a.:.~a.u.u felsefesinin amact,

egitim.in dogasmt, orlinii, kapsa ..

m.m.t ve i~erigini gerek

o2J~eti1Ci gerekse ogrenci a~tsmdan

ideal bir egitim. ortaml i~in gereken

i~i ya da egitim. dt§t ko§ulla ..

rm neler oldugunu ortaya koymak

ve egitim.in belli bir ideolojinin

sesi olmaktan nastl kurtulabilecegi

iistiine dii§iinerek egitim. siiredni

biitiin yonleriyle dizgeli bir bi~imde

anlamaya Y ani egi ..

timi, program, yontem ve

deil~erlendiJrme gibi

ve sol'UDJ.anlU sorgulayarak e:ercek

ve

eni!ellerit e2itin1te yon veren dii§\in ..

ce, kavram ve ilkeleri a~tklamaya

Cail!imaJk, bunla.rla ilglli e:erc~kli

Clfil,finLSel altvatUVl olutsttl.rnll.ak. ve

egitim" modeli olarak yansttabilmi§tir. Ya~

zanmtza gore Dewey, "demokratik egitim"

modelinde bireyin ozgiirle§mesi iizerine

yogunla§mt§ttr. Dewey i~in de ozgiirliik

her §eyden once pratik bir sorundur. (;iin~

kii " ... insamn topluma, tarihe ve dogaya

kar§l vermi§ oldugu miicadele, ozgiirliik

alammn geni§letilmesinin bir geregidir"

(2011: 34). Bu alam da geni§letecek olan

temel unsur ise egitimdir, "demokratik egi~ tim" modelidir. Bu a~tdan Baklr, Dewey'in

Locke gibi ozgiirliigii her §eyin iistiinde tu~

tulan bir hak olarak gordiigiinii dii§iiniir.

Ancak Dewey, ozgiirliigii sahip olunan

kiiltiire gore bir anlam ve bi~im aldtgmt

iddia etmesinden dolayt Locke'tan da ay~

nldtgmt ileri siirer. Bu dogrultuda Bahr,

Dewey' in ozgiirliigii iizerine yapmt§ oldugu

j\YR}\f; Haziran 201

okuma ve ara§tlrmalannda onun ozgiirliik ' ozellikleriyle dii§iinmii§ oldugu demok,

anlayt§lnln "negatif ozgiirliik"ten ziyade i ratik toplumu Amerika da ger~ekle§tire~ "pozitif ozgiirliik" e daha yakm oldugu so~ 1 bilmi§tir. Boylelikle her demokratik top~

nucuna vanr (2011: 34-35). Ger~ekten 1 lumda her eyleminin demokratik olmast Baklr'm da vurguladtgt gibi Dewey ozgiir~

liigii akllla degil pragmatik deneyselcilik

t§igmda diizenlemi§tir. Bu yiizden Dewey,

degi§ime a~tk bir liberalizm dii§iindiigii

gibi yine degi§ime a~tk bir egitim de dii~

§iinebilmi§tir. Baklr'm da tespit ettigi gibi,

i§te tam bu noktada Dewey, demokrasi

ile egitimi birle§tirir. Bu baglamda Dewey, egitimin ozgiir olmasm1 savundugu kadar

genel· ozgiirliigii de saglamasl gerektigini ihmal etmez. Bahr, Dewey'in bu dii§iin,

cesinin gerek~esini yapttmda §U sozlerle anlattr:

"... Egitim hem bireylerin hem de toplu~

mun kendini ger~ekle§tirmesini saglayacak

bir ara~ olarak her tiirlii totaliter, tekdiize ideolojiden uzak olmahdu. Aksi halde i§~

levini yerine getiremez, sadece belirli bir ideolojinin aract konumunda kahr. Ozgiir~ liikleri i~erisinde banndtran demokrasiye ve demokratik ilkelere uymayan toplumla~

nn gorii§leri ve kurumlan, ozgiirliigii ya§a~

tacak ve saglayacak bir ara~ olan egitime

ve dolaytstyla da demokrasiye ula§mada bir

engel te§kil eder." (2011: 38)

Bahr, Dewey iizerine yapmt§ oldugu oku~

rna ve ara§tlrmalannda, onun egitim felse~

fesinden hareketle bireysel ve toplumsal

gerektigi gibi egitimi de Amerika toplumu

iizerinden teorikte degil pratikte demokra,

tik bir diizene oturtabilmi§tir. Dewey'in bu

pratik temelli egitim anlayt§mdan hareket~

le Baklr, Dewey' de demokratik toplum ile

bilimsel toplumun aym §ey oldugu sonu~

cuna vanr (2011: 41). Bu olumlu yonleri~

ne ragmen Baklr'm da yapttmda belirttigi

gibi Dewey a~tsmdan egitimde goriilen en

onemli problem, kiiltiir ile faydah olan

arasmdaki kopukluktur. Biitiin bu tespit~

lerin ve tartt§malann l§tgmda yazanmtz

Dewey'in egitim felsefesinden hareketle

"demokratik egitim"i §oyle tammlar: "De,

mokratik egitim, 'toplumsal deger'i on

planda tutarak toplumun biitiin bireyleri~

ni, biitiin farkhhklanna ragmen aym ortak

deger etrafmda" birle§tiren egitim modeli~

dir (2011: 46).

Baklr, yapttmm ikinci Boliim'iiniin ba§~ langKmda "demokratik egitim"in ne ol~

dugunu aynntth olarak tartt§tlktan sonra

demokratik egitim yakla§tmlanndan iler,

lemecilik, yeniden kurmacthk ve yaptlan~

dtrmacthgt ayn ayn inceler, birbirlerinden

hangi unsurlarla aynldtgmi belirtir. Sonra

da "demokratik egitim" modelinden ha~

reketle geli§tirilmi§ olan ogrenci merkezli

ilerlemenin temel dinamigi olarak egitimi egitimi, aktif ogrenmeyi, yansttlct ve ya~ goriir. Yazanmtza gore hem bireyin hem rat1c1 problem ~ozmeyi inceler. Yazanmt~

de toplumlann temel sorunlanm ~ozme,

yi ama~layan demokrasinin temel gorevi,

onlara ilerleme ve geli§me ruhunu verme~

sidir. Bu ruhla tiim toplum e§it bir giice

sahip olur. Bunu ger~ekle§tirmek i~in de

demokrasi ile egitim e§giidiim i~erisinde

~ah§mahdtr. Bu durumun Dewey'in egitim

anlayt§mda zorunlu bir sonu~ oldugunu dii§iinen Bahr, demokratik egitimde okul,

lann, " ... farkh etnik kokene, dine ve eko,

nomik gelir diizeyine sahip bireyler arasm~

da herhangi bir aynm gozetmeksizin ftrsat

ve imkan e§itligi ilkesine dayah bir yaptya sahip olmahdtr", der (2011: 39). Yazanmt,

za gore bu ozellikler a~lSlndan Dewey'in "demokratik egitim" modeli bilimsellik,

deneysel egitim gibi ilkelerle tam bir uyum

i~erisindedir. T iim bu karakteristik yap1 ve

zm bu uzun okuma ve incelemelerinde

demokratik egitim modellerinden her biri

i~in aydmlat1c1 kar§tla§ttrmah tablolar da

diizenlemesi dikkat ~ekicidir. Bu tablolar~

dan en dikkat ~ekici olam ise "Dewey'in

Yarat1c1 Sorun <;ozme Modeli"dir. Baklr,

Dewey'in "demokratik egitim" modelinde

"yanstttct dii§iince"yi tartt§l*en bu tartl§~

may1 §U sozlerle bitirir:

"Dewey' e gore yansltlct dii§iince, bir zinci~

rin halkalan gibi siireklilik arz eden ardt§tk

ikna bi~imindeki isten~lerin diizenlenme~

sidir. Sadece fikir ya da istencin olmast

dii§iinceyi olu§turur fakat ancak dii§iinsel

eylem basamaklanmn ardt§tk strast yanst~

t1c1 dii§iinceyi degerli bir sonuca gotiiriir.

... " (2011: 73-74)

gunu avrmtlLll olarak tar1!:l&tllktan

sonra demok.ratik egitim yakla ..

§tmlarmdan ilerlemecillk, yeniden

kurmacthk ve yaptlandtrmacthgt

ayn ayn inceler, birbirlerinden

hangi unsurlarla aynldtguu belir ..

. tir. Sonra da "demokratik egitim"

modelinden harekede geli§tirilmi§

ogrenmeyi, yanstt1C1 ve yarat1C1

problem ~ozmeyi inceler •• ... L..., • ...

mmn bu urun okuma ve inceleme ...

kar§tla§tmnah tablolar da diizenle ...

mesi ~ekicidir.

Baktr, yapttmm Sonu~ ktsmmda ise once,

likle modern toplumun gereksinimlerinin

~e§itlenmesinden dolay1 onlann ancak

"demokratik egitim" ile giderilebilecegi

sonucuna varu. Ancak Baktr'a gore bu

model her toplumun kendi tarihsel, sosyal

ve kiiltiirel ko§ullanna gore olmahdu. Her

devlet kendi aydm, ogretmen ve egitimci,

lerinin gorii§lerine ba§vurularak "demok,

ratik egitim" merkezinde bir egitim sistemi

yaptlandtrmahdu. Ba§ka bir deyi§le her

iilke "demokratik egitim" ekseninde kendi

metafizikleri ve kiiltiirleri dogrultusunda

bir egitim anlayt§l geli§tirmelidir. Kendi

metafizik ve kiiltiirlerini demokrasi ile

yogurabilen bir egitim modeli geli§tirme,

j\YRI'{; Haziran 201

~ Ciinkii yazanmtzm da vurguladtgt gibi "de, : mokratik egitim", diger egitim anlayt§lan,

mn aksine birey ile toplum arasmda denge

kurabilen tek modeldir. Bu dengeyi Baku,

yapttmda "demokratik egitim" modelinin

ozelliklerinden biri olan ogrenci merkezli

egitim sisteminden hareketle §Oyle ozetler:

" ... Ogrenci merkezli egitim, gerek i~erik, gerek yontem ve gerekse ortam ve prog,

ram a~1smdan, bireyi kii~iiltiilmii§ toplum modeli olarak okulda, ger~ek ya§amdan se,

~ilmi§ ya§anttlarla, ya§amm bizzat kendisi

olarak egitir ve yonlendirir. Bu baktmdan

egitim ve toplum hi~bir §ekilde birbirinden

soyutlanamaz. Egitimde ogrenci merkezde

oldugundan olaylara seyirci kalmaz, ttpkt

ger~ek ya§amda oldugu gibi bizzat katthr.

Bu da, hem sosyalle§me hem de ogrenme

a~tsmdan bilimsel olarak ortaya konmu§

yontem ve stratejilerin uygulanma alam

buldugu bir durumdur." (2011: 77)

Baku, yapttmm Sonu~ ktsmmda onemli

bir tespit olarak Dewey'in ogrenci mer,

kezli egitim modelinin dogrudan ya§amm

kendisine yonelmesinden dolay1 bugiin

bile ge~erli olabilecek sonu~lannm var oldugu bilgisine ula§lr. Dewey'in "demok,

ratik egitim" yakla§tmmdan hareketle or,

taya koydugu aktif ogrenme stratejisinin

ya§amt dt§lamamasmdan dolay1 egitimi

daha verimli bir hale getirdigini dii§iiniir.

Cunku yaparak ya§ayarak ogrenme birey,

de zamanla eylemin seyircisi degil yaptcl,

s1 olmas1 yiiziinden bireylerde daha kahct davram§lar ve degi§iklikler, belleklerde ise

daha derin izler ortaya koyabilmi§tir. Kt,

saca Baktr, Dewey'in "demokratik egitim"

modelindeki egitim anlayt§tmn ki§iyi, do,

laytstyla da toplumu daha yarat1c1 ve dina,

mik ktldtgt sonucuna vanr. Zaten sorunlar

kar§tsmda yarat1c1 problem ~ozme demok,

rasinin bir geregidir, hatta temel amac1 ve

yontemidir. Egitimde onemli olan sorunlar

kar§tsmda pasif, ezilen bir birey ve toplum kurmak degil, tam tersine her yoniiyle ya,

rattct, in§aCt, iiretken ve dinamik bir birey,

toplum ve diinya kurabilmektir. Birlikte iiretip ya§ayabilmenin yollanm kurabil, mektir.

~ le geli§tirilmi§ olan ii~ egitim felsefesinin

I temel ama~, program, metot, ortam ve de ...

gerlendirme gibi temel yakla§Imlanmn ele

ahnd1g1 tablolar diizenlemi§tir. Bu tablolar

ilerlemeci egitimin egitim ogeleri a~lSln,

dan §ematik goriinii§ii, yeniden kurmae1h,

gm egitim ogeleri a~tsmdan: §ematik gorii,

nii§ii ve yapllandtrmacthgm egitim ogeleri

a~tsmdan §ematik goriinii§iidiir. Dordiincii

tablo ise Dewey'in ogrenme yakla§tmmt

gosteren modeldir. Son olarak diyebiliriz

ki, ana hatlanyla ortaya koymaya ~ah§ttgt,

m1z bu noktalarda Baktr'm bu yapltl, De,

wey ekseninde "demokratik egitim" anlay1,

§lnm ne oldugu a~1smdan ve de iilkemizde

de Cumhuriyet'in ilk ytllannda oldugu ka,

dar son zamanlarda da daha fazla giindeme

gelen "egitimin ne oldugu", "nas1l bir insan

yeti§tirmek gerektigi'' ya da "egitim felsefe,

miz nastl olmas1 gerektigi'' sorulan a~lSln,

dan, aynca egitimin temel sorunlan iizeri,

ne dii§iinen ve ara§ttran ki§iler a~1smdan

ufuk a~lCl bir ara§tlrma ve inceleme olarak

kar§tmtza ~tkmaktadtr. •

Aydogdu, Hiiseyin (2010) "Egitimde

ideolojik Arayt§lar: "Tek Tip insan"

ve "Denge" Sorunsah", Kureselle~me

Surecinde Egitim Sorunlanmn Felsefi

Boyutu i~inde, (ss.S00-509), Ankara:

Egitim,Bir,Sen Yaymlan.

Baku, Kemal (2011) Demokratik Egitim:

' John Dewey'in Egitim Felsefesi Ozerine,

Ankara: Pegem Akademi.

Cevizci, Ahmet (2011) Egitim Felsefesi,

istanbul: Say Yaymlan.

Gii~lii, A. Baki Uzun, Erkan Uzun,

Serkan- Yolsal, 0. Hiisrev (2002) Sarp

Erk U~ Felsefe Sozlugu, Ankara: Bilim ve

Sanat Yaymlan.

Kant, Immanuel (2007) Egitim Ozerine -Ruhun Egitimi, Ahlaki Egitim, Pratik

Egitim- (Ceviren: Ahmet Aydogan),

istanbul: Say Yaymlan.

Lalande, Andre (2006) Vocabulaire

technique et critique de la philosophie,

Paris: Presses Universtaires de France.

lidirler. Bunu ger~ekle§tirecek olan biricik Baktr, yap1tmm Ek'ler ktsmmda da her biri Sonmez, Veysel (2008) Egitim Felsefesi, model de "demokratik egitim" anlayt§ldtr .• "demokratik egitim" modelinden hareket, • Ankara: Am Yaymc1hk.