Hjemmeside » ISAAC Norgeisaac.no/.../Utviling-av-sprakforstaelse-gjennom-Bliss.docx · Web viewMorfologi er regelverket som styrer hvordan ord bøyes (for eksempel en bil-bilen-biler-bilene)

UTVIKLING AV SPRÅKFORSTÅELSE

GJENNOM BRUK AV BLISS

PROSJEKTRAPPORT 2010

UTVIKLING AV SPRÅKFORSTÅELSE GJENNOM BRUK AV BLISS

2


Forord

Vi takker Autismeenheten for muligheten til å få gjennomført dette prosjektet, både de

økonomiske midlene som ble stilt til rådighet og for veiledningen vi fikk underveis. Spesielt

takker vi Elisabeth Grindheim for inspirerende og lærerikt samarbeid. Takk også til angjeldende

kommune for at nødvendige økonomiske midler ble stilt til disposisjon for gjennomføringen.

Spesielt viste daværende rektor ved guttens skole forståelse for viktigheten av prosjektet og gav

den støtten vi trengte i den praktiske tilretteleggingen. Den største takken skal saksbehandleren

ved kommunens PP-tjeneste og guttens lærer ha for den praktiske gjennomføringen, for alt det

arbeid de la ned i dette, deres kreativitet og faglige nysgjerrighet. Sist, men ikke minst, takk til

Bredtvet kompetansesenter for de økonomiske og tidsmessige ressurser som er blitt stilt til

rådighet for gjennomføringen av dette utviklingsarbeidet.

Oslo mai 2010

Torhild Kausrud Søs Bangstad

(sign) (sign)

3


Innhold

1 INNLEDNING

2 BAKGRUNN FOR PROSJEKTET

2.1 Barn med språkforståelsesvansker

2.2 Fellesproblematikk

2.3 Alternativ og supplerende kommunikasjon

2.4 Beskrivelse av målpersonen

2.5 Problemstilling

2.6 Valg av tiltak

2.6.1 Bliss

2.6.2 Mål

3 ORGANISERING AV PROSJEKTET

3.1 Omfang

3.2 Rammebetingelser

3.3 Intern organisering

4 MÅL

4.1 Individuelle mål

4.2 Faglig/prinsipielle mål

4.3 Administrative mål

4.4 Mål for Bredtvet kompetansesenter

5 PEDAGOGISK INTERVENSJON

5.1 Praktisk tilrettelegging

5.2 Struktur

5.3 Innlæring av blissord og begreper

5.4 Lese- og skriveopplæring

5.5 Innlæring av språklige strukturer

5.6 Strategier for læring

5.7 Emosjoner og sosial læring

6 EVALUERING


6.1.1 Observasjoner

6.1.2 Testresultater

6.1.3 Guttens syn på egne ferdigheter


4


6.2.1 Gjennomføre bliss grunnkurs

6.2.2 Forstå guttens læringsstrategier

6.2.3 Økt forståelse for språkvansker og fellesproblematikk

6.2.4 Utvikle ferdighetene i dynamisk undervisning


6.3.1 Ivaretakelse av elevens opplæringsbehov

6.3.2 Vedlikehold og utvikling av spesiallærers kompetanse

6.3.3 Rutiner for overføring av kompetanse internt i kommunen og eksternt i fylket


6.4.1 Økte rådgivningsferdigheter

6.4.2 Økt erfaring i bruk av bliss i fasilitering av språkforståelse

6.4.3 Utvikle skjema for innhenting av informasjon om forutsetninger for igangsetting av

bruk av ASK som hjelpemiddel

6.4.4 Erfaring i bruk av observasjonsskjema vedr pragmatiske ferdigheter

6.4.5 Økte kunnskaper om forståelsesvansker

6.4.6 Spredning

7 DISKUSJON

8 EPILOG

8.1 Gutten etter prosjekttiden

8.2 Foreldrenes opplevelser

9 REFERANSER

9.1 Kartleggingsmateriell

9.2 Litteratur

VEDLEGG:

Vedlegg 1: Oppsummering etter informasjonsinnhenting og tiltakstenkning

Vedlegg 2: Kartlegging av læringsmiljø

Vedlegg 3: Økologisk kartlegging (system)

Vedlegg 4: Viktige punkter ved igangsetting med bruk av ASK

Vedlegg 5: Undersøkelsespunkter ved bruk av bliss til utvikling av språkforståelse

5


1 INNLEDNING En av Bredtvet kompetansesenters målgruppe er barn med store og spesifikke språk- og

talevansker. Dette er en stor og uensartet gruppe som trenger ulike typer tilrettelagt

undervisning. Senteret bistår kommunene i 10 fylker med utredning og tiltaksutprøving, og en

viktig del av senterets oppgaver er videreutvikling av tiltak for gruppen.

Prosjektet som i det følgende skal beskrives, er et fagutviklingsprosjekt som omhandler

prinsipper og metoder for undervisning av barn med store og spesielt kompliserte

språkforståelsesvansker. Prosjektet er også en del av senterets interne kompetanseheving og

kompetanseutvikling når det gjelder bruk av alternativ og supplerende kommunikasjon. Det ble

gjennomført i nært samarbeid med Autismeenheten, tidligere tilknyttet Institutt for

Spesialpedagogikk, Universitetet i Oslo, etter 01.01.2006 og prosjektets oppstart tilknyttet

Klinikk for klinisk service ved Rikshospitalet - Radiumhospitalet HF. Grunnlaget for samarbeidet

med Autismeenheten var ønsket om å videreutvikle Bredtvet kompetansesenter til et knutepunkt

i Autismenettverket, med spisskompetanse på bruk av alternativ og supplerende

kommunikasjon for mennesker med autisme og store språkforståelsesvansker.

Autismenettverket ble nedlagt 31.12.05, og Bredtvet kompetansesenters rolle som fremtidig

knutepunkt falt bort.

I hovedsak retter arbeidet ved Bredtvet kompetansesenter seg både mot individ og system når

det gjelder målgruppen. Dette var i tråd med Autismeenhetens overordnede prinsipper, der

fagutvikling skulle være knyttet til brukerforankret prosjektarbeid, og brukerens behov for tiltak

og tjenester skulle være i fokus. Prosjektarbeidsformen gir muligheter for å utvikle ny kunnskap

og utvidet kompetanse, med rom for refleksjon og systematisering av de erfaringer som gjøres,

både lokalt og ved senteret.

Det som tilføres målpersonen gjennom prosjektet, kommer i tillegg til og integreres i det

ordinære tiltaket kommunen har ansvaret for, gjennom individuell opplæringsplan. Slik ble målet

i dette prosjektet todelt. På den ene siden skulle det lages et opplæringstilbud som var spesielt

tilpasset et barns styrke- og vanskeområder, på den annen side skulle det bidra til økt

kompetansen hos systemene rundt barnet, det vil si både i det lokale hjelpeapparatet og ved

kompetansesenteret. Delmålene ble utarbeidet i samarbeid mellom lokale fagfolk og Bredtvet

kompetansesenter.

Prosjektet fikk hjelp til å etablere IKT-møter av Autismeenhetens IKT- prosjekt: RAKEL

(Redskap for Autismenettverk og Kompetanseheving med Elektroniske Løsninger). Dette

innebar opplæring i bruk av videokonferansesystemer og hjelp til oppretting av egen møteplass

på nettet.

6


En prosjektavtale ble inngått mellom Autismeenheten, målpersonens hjemkommune og Bredtvet

kompetansesenter.

Veiledning var et sentralt virkemiddel i prosjektet. Bredtvet kompetansesenters saksansvarlige

gav veiledning til lokale fagfolk i forhold til praktisk-pedagogiske problemstillinger og i

planlegging og gjennomføring av prosjektet. Kompetansesenterets saksansvarlige ble gitt

veiledning av Autismeenhetens prosjektansvarlige. På lokalt plan gav PPT for kommunen ved

dennes saksansvarlige veiledning til skolens ansatte og til målpersonens foresatte.

2 BAKGRUNN FOR PROSJEKTETBarn med store og omfattende forståelsesvansker ser ikke ut til å profittere på vanlig brukte

spesialpedagogiske metoder. Ikke bare representerer de en stor pedagogisk utfordring, men

også krav til kunnskap en pr. i dag ikke har i skolen. I dette prosjektet tok vi i bruk utradisjonell

tilnærming til problematikken, med utgangspunkt i en bestemt elevs språklige og ikke-språklige

funksjonalitet og behov for visuell støtte i språkopplæring.

2.1 Barn med språkforståelsesvansker Å kommunisere er en dynamisk prosess. Kommunikasjon er på den ene siden uttrykk for

samspill mellom et individ og omgivelsene, og på den andre siden en vekselvirkning mellom

bestanddelene i et kommunikasjonssystem. Dette systemet beskriver James Law m.fl. (2003)

som et tre, der røttene representerer menneskets underliggende evner med kognitive

ferdigheter, kort- og langtidsminne, oppmerksomhet, symbolferdigheter, hørsel og motivasjon.

Stammen representerer språkforståelse, både den verbale og den nonverbale, mens grenene i

treet står for evne til å uttrykke seg, formidlingsevne og fortellerferdigheter. Det dreier seg i

første rekke om ordforråd og bruk av språkstrukturer som morfologi og syntaks. Morfologi er

regelverket som styrer hvordan ord bøyes (for eksempel en bil-bilen-biler-bilene) og settes

sammen (for eksempel brannmann). Syntaks handler om hvordan ord føyes sammen til

setninger og det innbyrdes forholdet mellom setningene. Bladene på treet er uttrykk for talen,

både artikulasjon, fonologi, stemme, flyt og prosodi (aksent og intonasjon).

7

Tale

Ekspressivt språk

Språkforståelse

Underliggende evner


Lesing og skriving er deler av det samme språktreet, men en tar i bruk andre symboler enn i

tale.

Selv om bruk av riktig morfologi, syntaks og fonologi er svært viktig i

kommunikasjonsprosessen, er det viktig å erkjenne at kommunikasjon mellom individer ikke

bare finner sted innenfor språksentrene i tinninglappen. Prosessen reflekteres også i måten folk

samhandler og utveksler meninger med hverandre på. Dette er kommunikasjonens innerste

vesen. Uten å trekke sammenligningen for langt, mener Law, at det kan ses på som vannet som

flyter gjennom treets røtter, grener og blad (ibid). Dette aspektet ved kommunikasjon kalles

gjerne for pragmatikk. Det refererer til ferdigheter som er nødvendig i effektiv samhandling, som

det å tolke hva den andre egentlig mener gjennom å ”lese mellom linjene” i det som blir uttrykt.

Men en må også vite hva en skal kommunisere til hvem i ulike sammenhenger, når det bør

kommuniseres og ikke minst hvordan. Dette kalles også kommunikativ kompetanse.

Store og kompliserte forståelsesvansker hos barn setter gjerne klare grenser for tilegnelse av

vokabular, begreper og språklige strukturer. Det får omfattende følger for innlæring av

skolefaglige ferdigheter. Språket er et redskap til å forstå og å bli forstått, og til å språksette

tanker, behov og opplevelser. I videste forstand dreier tilegnelse av språk seg om tilegnelse av

det menneskelige menings- og kulturfellesskapet (Rommetveit 1972). Svikt på dette området

berører derfor i sterk grad samspillet med omgivelsene.

Språkforståelse er ikke en enhetlig ferdighet. Å tilegne seg enkeltord og begreper er ikke bare et

spørsmål om å kunne si dem. For å forstå språk må en blant annet kunne klassifisere og

differensiere språklyder og kunne relatere dem til et ”mentalt leksikon”. Videre må en kunne

tolke prinsipper for hvordan mening knyttes til ord, ordrekkefølge og grammatiske

8


bøyningsmønstre. En må også kunne tolke og bruke språklig informasjon fra omgivelsene og

den sosiale konteksten, og forstå ordene og budskapet i det som sies, enten det er bokstavelig

ment eller sagt i overført betydning. Vansker på dette området kommer ofte til uttrykk ved en

ekstrem bokstavelig forståelse og problemer med å forstå og uttrykke seg i eget og andres

perspektiv. Mangelfull evne til å ta andres perspektiv medfører et stort kommunikasjonsproblem.

Ikke å kunne ta hensyn til andres forestillinger, meninger, følelser og så videre, fører til store

vansker med å forstå konvensjonelle regler for samvær, atferd og lek. Samhandling og samtale

med andre kan derfor få et underlig og ensidig preg.

Ved Bredtvet kompetansesenter møter vi mange barn med store forståelsesvansker knyttet til

termen spesifikke språkvansker, SLI (specific language impairment). SLI er definert som en

utviklingsmessig språkvanske som ikke kan relateres til fysiske, sensoriske, sosiale eller

emosjonelle årsaker. Barn med SLI har vansker med ulike aspekter av språket, men

hovedsakelig med det strukturelle. Det kan for eksempel være det å mestre det fonologiske

system, syntaks og/eller ords begrepsinnhold. De har normal non-verbal kommunikasjon og

sosial bruk av språket (Bishop 2003). Er det vansker på dette området, er de av sekundær art.

Det vil si at de er en følge av de strukturelle vanskene. Men i den kliniske hverdagen kan det

være vanskelig å skille mellom hva som er de primære og hva som er de sekundære vanskene

hos et barn som strever med språket, og som i tillegg faller utenfor sosialt. Noen barn med SLI

viser såkalte autistiske trekk med for eksempel bokstavelig forståelse av ord og uttrykk og lite

tilpasset språk til ulike mennesker og situasjoner. Men de fyller ikke alle kriterier for autisme.

Språkferdighetene hos barn med autisme er svært varierende. Omkring 50 % lærer ikke å

snakke og har alvorlige språkforståelsesvansker. Andre erverver seg språk på et senere

tidspunkt, men de utvikler ikke tale utover et enkelt nivå. Distinktive trekk i språket ved autisme

er observert hos barn med normale nonverbale ferdigheter, hos såkalte høyt-fungerende

autistiske barn. Mange av dem erverver seg tale, og de kan snakke i lange og komplekse

setninger. Men bruken av språket er svært spesiell. Lord & Paul (1997) fremholder at mens SLI-

barn som snakker mest, har tendens til å være de mest kommunikative, har et autistisk barn

som snakker mye åpenbart kommunikative vansker. Problemer med rett bruk av språk til den

situasjon man er i, kommer inn under det pragmatiske området, og det er det mest slående trekk

i autisme. På basis av dette, har man tenkt SLI og autisme til å være ulike vansker med hver sin

årsak.

Nyere forskning har satt fokus på uklare grenseoppganger og likhetstrekk mellom

høytfungerende barn innen autismespekteret og barn med store spesifikke språkvansker, SLI.

9


2.2 FellesproblematikkTager-Flusberg og Joseph (2003) mener at ved å se på tidligere studier av språkvansker i

autisme, kan man dele den autistiske populasjon opp i to undergrupper, en med normale

språkferdigheter og en med alvorlige språkvansker. De i språkvanskegruppen hadde vansker på

alle språkets områder, inkludert kompleks syntaks og morfologi. Videre skilte deres profil seg

fra andre subgruppers profiler, definert gjennom andre kriteria, slik som verbal og non-verbal

diskrepanse. Deres klassifikasjon av den autistiske populasjon belyser det faktum at

språkvansker ikke er universal i autisme, slik vansker med sosial interaksjon, kommunikasjon og

atferd er det (Kjelgaard og Tager-Flusberg 2001). For dem utgjør språkvansker heller en av de

mange spesifikke fenotypene av autisme enn bare alminnelig konsekvens av andre fenotyper

(ibid).

Ideen om at språkvanskene som finnes i autisme kan forårsakes av en spesifikk mangel som

har innflytelse på språkområdet, finner støtte i nylig erkjente felles lingvistiske karakteristika som

er felles for barn med autisme og barn med SLI. Spesifikke språkvansker finnes hos 5-7 % av

barna og forhindrer en normal ervervelse av språk. Det er ikke assosiert med annen kognitiv

eller sosial diskrepanse og forekommer hos barn med intellektuelle ferdigheter i normalområdet.

Vanligvis mener man at SLI forårsakes av mangelfull/ufullstendig språklig modul. Rekken av

språkvansker som forbindes med SLI, er sammensatt, likevel er det to typer vansker som

betraktes som kjernen i vanskenes fenotype. Alle barn med SLI har vansker med prosessering

av fonologiske sekvenser og med analyse av bøyningsmorfemer. Fonologiske vansker, særlig

med å danne fonologiske representasjoner for akustiske signaler, er spesielt tydelige i oppgaver

som involverer repetisjon av non-ord. I virkelighetern er disse typene øvelser svært dårlig utført

av alle barn med SLI.

Tager-Flusberg og hennes kolleger har undersøkt sammenhengen mellom autisme og SLI.

Særlig har de undersøkt om kjerne-svekkelsen i språkforstyrrelse også viser seg i autisme

(Tager-Flusberg og Joseph 2003). I en første studie (Kjelgaard og Tager-Flusberg, 2001)

analyserte de resultater 89 autistiske barn i alderen 4-14 år hadde på språktestbatteri som

vanligvis brukes for å diagnostisere SLI. Spesielt så de på resultatene på non-ord-prøvene, som

involverer oral reproduksjon av sekvenser av non-ord. Mer enn halvparten av barna gjorde det

dårlig på disse prøvene. Dette står i kontrast til den høye frekvensen av direkte og mer dulgte

ekkolali i autistisk tale. Tager-Flusberg og Kjelgaard konkluderte med at barn med autisme ikke

har spesifikke problemer med artikulasjon. Selv om de gjorde det litt bedre enn barn med SLI,

som ble rapportert å gjøre feil på alle non-ord-repetisjonsoppgavene, så var de totalt sett som

dem ikke i stand til å analysere de fonetiske karakteristika i opprinnelige sekvenser for å få tak i

de fonologiske representasjonene.

10


I en annen studie ble 62 av de samme barna testet for sine morfosyntaktiske ferdigheter. De

presenterte eksemplene var i særlig grad utformet for å 1) oppnå regulær eller irregulær

fortidsbøyning av serier av verb, som wash og fall og 2) bringe fram morfemet for 3. person

entall i presens form. Av de 62 barna var 20 klassifisert til å ha språkvansker. Totalt var deres

resultater dårligere enn i den normale språkgruppen. For det meste var feilene deres de samme

som hos SLI-barna. De utelot fortidsformen og 3.persons-morfemet i sammenhenger der dette

skulle vært brukt. Overbevist om sine konsistente funn i begge studier, mente Tager-Flusberg

og hennes medarbeidere at språkvansker funnet i en type autisme hadde samme

årsaksbakgrunn som språkvanskene hos forsøkspersonene med SLI.

Tester som måler språklige strukturelle ferdigheter, viser at høytfungerende autistiske barn ofte

har lignende vansker som SLI-barna. På den annen side er det påvist pragmatiske vansker hos

noen ikke-autistiske barn med språkvansker. Bartak et al (1975) viste at barn med autisme har

distinktive pragmatiske vansker som ikke viser seg ved SLI, selv om de har strukturelle vansker

på linje med dem. 5 av 47 barn i deres studie med barn 4.5-9 år, kunne ikke entydig

klassifiseres i noen kategori. Symptomene var mellomliggende og tenderte til å endres med

alderen. Studien ble fulgt opp i samplets ungdomstid (Cantwell et al 1989 ) og voksenalder

(Howlin et al 2000). Forskjellen mellom gruppene ble mindre tydelig. Mange fra

språkvanskegruppen utviklet autismelignende symptomer i nonverbale områder. Den siste

studien tyder på at grensene mellom autisme og SLI kan være mindre klare enn man tidligere

trodde. Howlin et al (2000) fant at mange som hadde blitt diagnostisert til å ha reseptive

språkvansker i tidlig alder, utviklet mer gjennomgripende vansker som hadde innvirkning på

sosial interaksjon, interessefelt, etter hvert som de ble eldre.

Gruppen som snakker flytende med sammensatt språk, men med unormal bruk av språket og

irrelevante eller perifere ytringer, har fått betegnelsen semantisk-pragmatiske vansker (Rapid &

Allen 1983) og pragmatiske vansker, PLI (Bishop 2000). Bishop & Norbury (2002) bruker

uttrykket ”autistisk spektrum”. De mener at man lenge har erkjent at SLI er en heterogen

kategori, men at det er liten konsensus på hvordan man best kan kategorisere den. I 80-årene

ble to uavhengige klassifiseringssystem publisert. Begge beskrev en undergruppe språkvanske

hvor ekspressivt språk var flytende, komplekst og klart artikulert, men bruken av språket var

avvikende (Rapin og Allen, 1983, Bishop og Rosenbloom, 1987). Barn med denne kliniske

profilen har en tendens til å være ordrike, ha problemer med å forstå og produsere

sammenhengende tale. De kan dessuten gi konverserende responser som er sosialt

upassende, på siden og/eller stereotype. Termen semantisk-pragmatiske vansker ble brukt for å

beskrive en slik profil, mens Botting og Conti-Ramsden (1999) og Bishop (2000) la fram termen

pragmatiske språkvansker (PLI).

11


Relasjonen mellom PLI og autisme har vært mye debattert. Rapin og Allen (1987) la merke til at

den kliniske profilen ved semantisk-pragmatiske vansker ofte ble sett hos barn som hadde

diagnosen høytfungerende autisme. De mente at denne profilen ikke var begrenset til autistiske

vansker. Bishop og Norburys fokus (2002) var barn som var blitt gitt diagnosen språkvansker,

men som ikke hadde problemer begrenset til de strukturelle aspekter med språket. Vanskene

virket inn på den adekvate bruken av språket i kontekst. Shields, Varley, Broks og Simpson

(1996a, b) konkluderte med at PLI er en form for høyt-fungerende autisme. Ut fra resultatene av

sine studier, mente de at det er tettere forbindelse mellom PLI og autisme enn mellom PLI og

typisk SLI.

Et annet perspektiv på sammenhengen mellom autisme og PLI ble fremlagt av Bishop (1998)

som antydet at noen barn hadde en vanskeprofil i det mellomliggende sjiktet mellom SLI og

autisme. Bishop bygget på data fra egenstudier i forskning på slektninger til mennesker med

autisme. Dataene viste tilfeller hvor det ikke forelå den fulle triaden av vansker som

karakteriserer autisme, nemlig sosial interaksjon, kommunikasjon og begrensede

interesser/atferd, selv om noen autistiske trekk kunne være til stede. Bishop (1998) så at det var

en undergruppe barn med ”semantisk-pragmatiske vansker”, som ikke ble registrert til å ha noen

autistiske trekk. Disse ”rene” tilfellene skilte seg ikke fra de med typisk SLI på sjekklistens

skalaer i registrering av interesser og sosiale relasjoner, selv om de skilte seg fra andre på

skalaene for pragmatiske aspekter i kommunikasjon. Disse barna tenderte å bruke stereotypt

språk med unormal prosodi, mens de var sosiale og kommunikative, hadde normal

kommunikasjon og viste få abnormaliteter utenfor de språklig-kommunikative domener.

Imidlertid har andre studier vist hvordan vanskemønsteret kan skifte ved alder. Slik kan et barn

som kan møte kriteriet for autisme på ett aldersnivå, ikke gjøre det på et annet – og vice versa. I

sine studier så Bishop at mange barn har noe pragmatiske vansker, og noen har andre trekk av

autisme. Bishop mener det er vanskelig å komme til noen fast konklusjon om andelen av barn

med PLI som har og ikke har autistiske trekk, fordi dette var så avhengig av det pedagogiske

tilbudet barna i studien hadde. Mange spørsmål gjenstår om karakteristika hos barn med PLI

som ikke synes å ha signifikant autistisk symptomatologi. Har disse barna en lignende profil som

andre med PLI, men på et mildere nivå, eller har de en forskjellig konstellasjon av trekk?

Hennes konklusjon er at tilstedeværelse av pragmatiske vansker hos et barn med

kommunikasjonsmessige vansker bør gi støtet til å vurdere om det forefinnes autistisk

symptomatologi, men at det er farlig å anta at alle barn med pragmatiske vansker har autisme

eller gjennomgående ikke-spesifiserte utviklingsvansker.

Slående likheter mellom språkvansker i SLI, autisme og Down syndrom, argumenterer for at det

12


kan være en kognitiv vanske i tillegg som involverer en språkmodul, og som kan forklare

årsaken til det vide spekteret av autistiske vansker. Men det faktum at det ikke eksisterer noen

konsistent genotypisk beskrivelse av autisme, gjør det vanskelig å finne opprinnelsen til

språkvansker. Noen dagsaktuelle publiseringer i genetikk kan kanskje gi et interessant

perspektiv.

Dworzynski et al (2007) er opptatt av den etiologiske forbindelsen mellom språkferdigheter og

autismelignende trekk (ALT) i tidlig barndom. Hun mener hennes studie viser at det er en

genetisk sammenheng mellom språklige ferdigheter og senere tilsynekomst av ALT, det vil si at

ALT i en viss grad kan predikeres ved tidlig målte språkferdigheter. Hun fant en viss korrelasjon

mellom språkferdigheter i 2-4-årsalder og ALT i 8-årsalder, i sosiale og

kommunikasjonsmessige domener. Men selv om felles gener er involvert, fører ikke liten

språkferdighet i tidlig alder alltid til høy ALT. Ei heller går liten språkferdighet alltid forut for ALT.

Det synes altså å være en sammenheng mellom tidlig språkferdighet og ALT, men at ALT ikke

alltid har en forhistorie med lav språkferdighet. Den genetiske korrelasjon mellom språkvariabler

og ALT er svært moderate, unntatt for gutter.

Vertè et al (2006) undersøkte om Childrens Communication Checklist (Bishop 1998) kunne

differensiere mellom undergrupper av autisme. De kom fram til at ASD- begrepet (Autistic

Spectrum Disorders) baserer seg mer på alvorlighetsgrad i symptomer enn distinkte kategorier.

Botting og Conti-Ramsden (2003) undersøkte om psykolingvistiske tester kan skille ut andre

vanskegrupper enn SLI. Barn med SLI uten PLI og barn med PLI og ASD var med i studien. Det

viste seg at PLI-gruppen delte seg i to undergrupper, PLI og PLI+. PLI-gruppen var de med

primært pragmatiske vansker, uten SLI, PLI+ var de med pragmatiske vansker og autistiske

trekk i tillegg, uten at de fylte alle kriterier for en autismediagnose. Studien viste at CELF

Recalling sentences var den mest effektive universelle markør for kommunikasjonsvansker.

Vansker med nonordrepetisjon synes spesielt assosiert med SLI mer enn de andre gruppene.

PLI+ - gruppen kunne skilles fra alle de andre ved at de skåret best på kommunikasjonstestene

og på utføringsprøvene på IQ-tester.

I fagterminologien brukes altså begrepene SLI, PLI, PLI+, Asperger, autisme og høytfungerende

autisme (AHF). Siden det kan være så vanskelig å sette et skarpt skille mellom disse gruppene,

har en i tvilstilfeller og ved overlappende symptomatologi på norsk tatt i bruk betegnelsen

fellesproblematikk eller autismespekterforstyrrelse, ASD.

Bishop (2003, s 224) konkluderer med at det trolig er genetiske risk-faktorer som har muligheter

til å forstyrre hjernens utvikling. Men den eksakte innvirkningen avhenger av genetisk bakgrunn,

13


miljømessige påvirkning og tilfeldighetsfaktorer. Noen ganger fører det til SLI, andre ganger til

autisme og andre ganger til et mellomliggende klinisk bilde. Hvorvidt autisme og SLI befinner

seg på et kontinuum, mener Bishop avhenger av beskrivelsesnivå. Slik de pragmatiske

vanskene fremstår i autisme, er de ikke nøye forbundet med strukturelle språkvansker. De kan

vise et mønster av dobbel dissosiasjon, noe som indikerer at de logisk kan skilles fra hverandre.

Likevel synes de rent etiologisk å ha felles riskfaktorer:

Autistic disorder and SLI have traditionally been regarded as distinct disorders,but recent work suggests some overlap both at the phenotypic and theaetiologicallevel. One way forward would be to view autism as a form of SLI inwhich a broader range of impairments is present, and to look for genetic correlatesof specific components of the autistic triad. However, we need to be cautious aboutassuming a simple one-to-one relation between genotype and phenotype: it is morelikely that there are genetic risk factors that have the potential to compromise braindevelopment, but their precise impact depends on the genetic background,environmental influences and chance factors, sometimes leading to SLI,sometimes to autism, and sometimes to an intermediate clinical picture. Theanswer to the question, are autism and SLI on a continuum, depends on the levelof description. Phenotypically the pragmatic communication deficits seen inautism are not continuous with structural language impairment: they can show apattern of double dissociation, indicating they are logically separable. However,aetiologically, they appear to share common risk factors.

Det er altså mye forskning og mange ulike resultater å forholde seg til i dette, og dermed et

vanskelig felt å bevege seg i. Bishop et al (in press) viser at voksne som i dag har en klar

autistisk diagnose, tidligere ble diagnostisert til å ha utviklingsmessige språkvansker. Deres

fokus er imidlertid måleinstrumentene og diagnosekriteriene. De mener at det er et direkte

resultat av endringene i diagnosekriteriene i DSM-III, DSM-IIIR og DSM-IV, diagnosebegreper

og klinisk viten og forståelse som har ført til at diagnosen språkvanske blir endret til autistisk

forstyrrelse. Dette mener de må få implikasjoner for våre vurderinger av forskningslitteraturen

om utviklingsmessige språkvansker. Mange studier av barn med språkforståelsesvansker

publisert i siste århundre revurderes på grunnlag av at de kan ha inkludert barn som nå ville ha

blitt betraktet som å ha autisme.

Uansett hva språkvansker skyldes, må vi som kliniske pedagoger forholde oss til den art og

grad barnets vansker synes å ha, og hva slike vansker innebærer. Dette er det enkle og det

vanskelige, når opplæringen skal tilrettelegges. Uansett må utgangspunktet være barnets sterke

sider, dets interesser og evner. Utviklingen av språket vet vi skjer gjennom samhandling og

kommunikasjon om noe som er av betydning for barnet og på det nivå det befinner seg.

2.3 Alternativ og supplerende kommunikasjonDa barn med store og sammensatte språkvansker ikke ser ut til å profittere på vanlig brukte

14


spesialpedagogiske metoder, kan bruk av alternative og supplerende kommunikasjonssystemer

(ASK) være et viktig metodisk hjelpemiddel for å fasilitere språk- og kommunikasjonsutvikling

hos dem.

Et ASK-system kan ses på som en gruppe av komponenter som omfatter symboler,

hjelpemidler, strategier og teknikker et individ bruker for å kunne kommunisere. Denne

definisjonen av system understreker bruken av ulike komponenter som måter å kommunisere på

(ASHA 1992). Slik kan bruk av ASK innebære å benytte manuelle tegn og gester eller visuelle

framstillinger av begreper i form av bilder og symboler, samt bruk av databaserte systemer.

Alternativ og supplerende kommunikasjon kan brukes for å støtte talespråket enten reseptivt

eller ekspressivt, som et uttrykksmiddel, eller som en erstatning av talespråket (Tetzchner &

Martinsen, 1991). ASK-system må velges ut fra barnets forutsetninger, kommunikasjonsbehov

(hva skal barnet si/forstå overfor hvem, når, og på hvilken måte), språklig og kommunikativ

fungering, samt egenskaper og muligheter i miljøet.

2.4 Beskrivelse av målpersonenMålpersonen i prosjektet er en 11-årig gutt med språklige ferdigheter langt under hva man kan

forvente på hans alder. Han hadde vært ved Bredtvet kompetansesenter i 4-årsalder for

utredning. Da var han ikke testbar, men man observerte enkeltord og lyder hos ham, og at han

tok i bruk håndtegn da dette ble introdusert. Noen diagnose var ikke mulig å sette på det

tidspunkt, og det ble rådet til å få foretatt en nevrologisk utredning. Videre rådet man til

opplæring i bruk av manuelle tegn, da dette kunne være en støtte både til innlæring av ord og

begreper og en hjelp for gutten til å forstå og selv å gjøre seg forstått.

Da gutten gikk i 4 kl., ble han på ny søkt inn for utredning ved Bredtvet kompetansesenter. Det

var ikke påvist nevropsykologiske vansker, men problemene var store, både med språk,

kommunikasjon, skolefag og atferd. Han var testet lokalt med WISC-R og funnet aldersadekvat

på alle utføringstestene unntatt Koding. På verbale tester skåret han langt under aldersnivå.

Videre språklige utredninger ved Bredtvet kompetansesenter viste at gutten hadde dårlig

vokabular og ikke fikk med seg språklig nyanser, som for eksempel forskjellen på entall/flertall

og ulike pronomen. Dette er små språklige enheter som endrer meningsinnholdet i det som blir

sagt. Gutten var også usikker på betydningen av en del begreper. Generelt syntes han ikke få

med seg helheten i det som ble sagt og misforstod dermed ofte beskjeder og annen språklig

informasjon. Dette hadde store konsekvenser for guttens kunnskapservervelse og skolefaglige

ferdigheter. Han hadde lært noen bokstaver, men mestret dårlig å lese og skrive. Han snakket

nå, men selv om uttalen hans ikke var påfallende, var måten han konstruerte setninger på,

15


ordvalg og bruken av grammatiske former slik at det ofte var vanskelig å forstå ham. I tillegg

hadde han vist store atferdsmessige vansker, for eksempel med raseriutbrudd, gråt og fysiske

angrep på voksne og barn i ulike situasjoner på skolen. Det var grunn til å tro at dette i stor grad

kunne skyldes den mangelfulle forståelse av språk og dermed også av situasjoner, beskjeder

osv. Både i kontaktform og i tessituasjon var han svært tilbakeholden, og han viste tydelig

mistrivsel under prøving av språklige ferdigheter. Da han fikk bruke data til spill og regneøvelser,

viste han glede og mer imøtekommenhet overfor de voksne.

Lokalt var det gitt lite ressurser for spesielt tilrettelagt undervisning. Han hadde 1 time i uken

med logoped og 4 timer/uke i gruppe med tre andre elever med lese-, skrive- og regnevansker.

Han hadde ellers ingen enetimer, men var for en stor del av skoletiden fulgt opp av en assistent

han hadde god kontakt med.

Gutten var ordknapp og tilbakeholden. Bare når det ble initiert samtale om hans helt spesielle

interesser, på daværende tidspunkt Pokemon-figurer, ble han imøtekommende. Han fortalte

mye om dette emnet på en svært detaljert måte og ut fra en forventet kunnskap om området hos

tilhøreren. Men det ekspressive språket hans var så preget av dårlig syntaks, mangelfulle

begreper og grammatiske ferdigheter at det ble vanskelig å forstå hva han ønsket å uttrykke.

Det ble gjort flere utprøvinger og observasjoner av guttens språkferdigheter. Bruk av språket

over et felles gitt tema ble prøvd med Frogstory. Det er en bildefortelling som barn blir bedt om

å verbalisere. Gutten brukte korte, ufullstendige setninger med dårlig syntaks og svært

mangelfulle grammatiske former. Han greide ikke å fortelle spontant. Undersøker måtte i stor

grad stille spørsmål til handlingen i historien.

Det ble tatt en deltest av WPSSI III, Word Reasoning. Denne oppgaven består i å finne ut hvilket

ord/begrep testleder sikter til med et utsagn. Han mestret alle de enleddete oppgavene (eks

”Dette er noen som ordner tennene dine”) og 10 av 14 toleddete oppgaver (eks ” Dette kan man

sitte på. Og det er plass til flere enn en”). Han mestret ingen av de treleddete oppgavene. Da

testen var under oversettelse og ikke utprøvd for norske forhold, sier den ikke noe om

aldersrelaterte ferdigheter. Men man fikk likevel et inntrykk av hvor store vansker gutten hadde

på det begrepsmessige området.

Ringstedmaterialet ble også brukt. Dette er ingen test, men et observasjonsmateriale som

består av et sett med bilder som barnet skal si noe om. Barnets språklige ytring er delvis

spontan, idet barnet med den voksnes modellsetning til ett bilde som mønster, skal danne en

setning med et tilsvarende innhold og grammatisk byrde om et lignende bilde. Tanken er at

16


barnet vil forsøke å danne en setning som ligner modellsetningen, hvis dets språklige kapasitet

gjør det mulig. Modellsetningene kan framføres på tre ulike nivåer, der A er den enkleste, B den

mest konkrete for barnet og C er den vanskeligste og mest abstrakte. Setningsanalysen tar i

betraktning fire forhold: 1) Voksentypesetning. Barnets setning skal være en grammatisk og

innholdsmessig akseptabel setning som også kunne vært uttrykt av en normaltalende voksen

person. 2) Det eksakte budskap. Barnets budskap skal inneholde en helt riktig beskrivelse av

det bildet som blir vist fram. 3) Modellen. Barnets ytring skal ord for ord være i

overensstemmelse med modellsetningen. 4) Den grammatiske byrde. Barnets setning skal ha

lik grammatisk byrde som modellsetningen, eller tyngre.

Gutten ble prøvet med modellsetninger på nivå A, da man mente dette måtte være det enkleste

for ham. Vi visste noe om hans grammatiske ferdigheter, men var han i stand til å ta opp

modellsetninger på et helt enkelt nivå? Det viste seg at han relativt sett hadde større

vanskeligheter med å kopiere modellsetningen, enn å få fram budskapet. Han mestret de korte

og enkleste setningene opp til 5-ords. På noen av de enkleste falt han ut av utprøvingsrammen

og begynte å fortelle om bildet. Men stort sett var det setninger med litt tyngre grammatisk byrde

han ikke klarte å følge opp, til tross for at de var på enkleste nivå. Han viste store ekspressive

vansker.

Videre ble guttens språkferdigheter forsøkt beskrevet gjennom bruk av Pragmatic Profile, en

deltest av CELF 4 (Clinical Evaluation of Language Fundamentals). Deltesten er utformet som

et skåringsskjema innenfor språkets ulike bruksområder: 1) Ritualer og

konversasjonsferdigheter, 2) Be om, gi og svare på informasjon og 3) Ikke-verbale

kommunikasjonsferdigheter. Aktuelle nærpersoner bes å ringe rundt det tallet som best

beskriver barnets ulike ferdigheter, der 1 = aldri, 2 = noen ganger, 3 = ofte, 4 = alltid. Både

foreldrene, lærer og PP-rådgiver fylte ut skjemaet. Samlet sett viste denne profilen at gutten

hadde pragmatiske ferdigheter tilsvarende underkant av 6 år.

Lokalt ble gutten prøvd med ITPA (Illinois Test of Psycholinguistic Abilities). Den viste klar

styrke på visuelle persepsjonsområder. På Visual sequential memory, en oppgave som prøver

ferdigheten i å huske geometriske figurer i sekvens, scoret han langt over aldersnivå. Han

hadde store utfall på auditive funksjoner, unntatt på Auditiv Reception. Dårligst scoret han på

Auditiv Association og Auditory memory, men aller dårligst på Grammatic Closure. Det stemte

godt med ferdighetene han viste under fortellingen av Frogstory. På Auditory Closure og Sound

Blending scoret han også langt under aldersnivå.

På bakgrunn av guttens omfattende vansker med impressivt og ekspressivt språk, pragmatiske

ferdigheter og prosodi, måtte han sies å ha store kommunikasjonsvansker. Det ble naturlig å

17


tenke ham inn i termen fellesproblematikk, ASD.

2.5 Problemstilling Gutten syntes å ha sin styrke på det visuelle området, og han var interessert i data. Han trengte

en tilrettelegging for språktilegnelse og læring som var knyttet opp mot dette for å kunne omgå

vanskene han hadde på det auditive området. Språkforståelsesvanskene hindret ham i å forstå

verbal informasjon, både ved innlæring av fagstoff, ved å motta beskjeder og forstå hva som var

forventet av ham. Han trengte hjelp til tydeliggjøring av talt språk, noe som viste ham strukturer

både i forhold til språklige forhold og til tid og sekvens. Tidligere hadde han gjort seg god nytte

av manuelle tegn, Tegn til Tale, men det ble ikke lengre brukt.

Problemstillingen ble todelt:

Kunne et grafisk symbolsystem visualisere språk for gutten og gi ham oversikt både over tid,

aktivitet og språklige forhold?

Kunne et grafisk symbolsystem fungere som et lese- og skrivesystem for gutten før han

mestret det alfabetiske prinsipp?

2.6 Valg av tiltakBredtvet kompetansesenter hadde gjennom faglitteratur stiftet bekjentskap med det grafiske

symbolspråket bliss og hvordan det kunne nyttes som hjelpemiddel for barn med store

språkvansker (Jaroma, 1992). Litt erfaring hadde man også skaffet seg med bruken av det

overfor noen barn med store vansker med å forstå språk (Kausrud og Ottem 1990). Kanskje

kunne bliss hjelpe målpersonen vår med å forstå ords meningsinnhold, vise språkets struktur og

i tillegg fungere som et lese- og skrivesystem? Gutten ble presentert for bliss ved bruk av

PreBliss. Han fattet umiddelbart interesse for symbolene og viste stor oppmerksom og aktivitet i

arbeidet med dem. Foreldre, skole og PPT ble orientert om symbolsystemet og mulighetene i

det, men også om de krav som ville bli stilt i det daglige arbeidet med bruken av det. Det

foreligger lite undervisningsmateriell klart til bruk. Opplegg og materiell måtte i stor grad

utformes av læreren som skulle ha ansvar for guttens opplæring.

Hjem, skole og PPT gikk inn for at dette skulle prøves, og både foreldre og aktuelle fagpersoner

gjennomgikk et to-dagers grunnkurs i bliss, gitt av Bredtvet kompetansesenter. Valget falt på

bliss fordi:

Bliss syntes å møte guttens behov for tydeliggjøring av språklige forhold

Bliss passet hans perseptuelle styrke

18

+ =


Innlæring av begreper gjennom bliss gav gode muligheter for generalisering av

begrepene

Gutten fattet umiddelbart stor interesse for symbolene da han første gang ble eksponert

for dem

Bliss kunne vise at grafiske symboler kan gi informasjon og slik være en bro over til

alfabetisk lesning (McNaughton, 1992; McNaughton, 2000)

Bliss kunne fungere som et midlertidig lese- og skrivesystem og gi muligheter for

tilegnelse av faglig kunnskap og skriftlig uttrykk for opplevelser og tanker.

Nærpersonene hadde interesse for symbolsystemet og var villig til å lære det

Det var mulighet for datateknisk støtte på skolen

2.6.1 Bliss

Bliss (Bliss, 1953) er et grafisk system der ord og begreper representeres av semantiske

enheter i stedet for bokstaver. Ved hjelp av ca. 100 basissymboler, konstruert ut fra et lite antall

enkle, geometriske former, kan brukeren i teorien utvikle et symbolforråd av ubegrenset

størrelse. Blissymbolene viser begrepers enkelte sentrale trekk og språkets syntaktiske og

morfologiske struktur. Systemet inneholder symboler som beskriver så vel konkrete som

abstrakte begrep:

hus, bygning

stol

vann, væske

beskyttelse

følelse

tanke

Når blisstegnene settes sammen, kan de danne nye ord og begreper:

hus, bygning

følelse

hjem

19


På denne måten kan f.eks. grunnelementet hjerte finnes i ulike ord der følelse uttrykkes:

glede, lykke

trist, lei seg

opprørt

velkommen

Analyse av de ulike blissordene anskueliggjør på en helt annen måte enn et ordbilde innholdet i

det enkelte ord. Det blir stadig utviklet nye internasjonale blissord. Det finnes nå ca 4500, hvorav

de 1400 siste er kommet til de senere årene.

Gjennom såkalte indikatorer som er plassert over blissordet etter bestemte regler, kan man

også vise om det uttrykker substantiv, verb eller adjektiv, f.eks.

følelse

hjerte

føle

følsom

Bliss har en godt utbygd grammatikk, der indikatorer viser ords bøyningsformer. Slik kan

setninger uttrykkes grammatikalsk korrekt:

svømmer

fort gutten

gikk

til

skolen

Fiskene svømmer fort. Gutten gikk til skolen.

Et fargesystem viser hvilken ordklasse ordet tilhører, f.eks. har verb rød farge, substantiv gul og

adjektiv grønn farge. Bliss anskueliggjør også slik grammatiske forhold i språket. Den utviklede

grammatikken gjør at blissystemet skiller seg fra andre tegnsystemer i ASK-gruppen.

2.6.2 Mål

Målet i dette prosjektet var todelt:

- På individnivå var overordnet og langsiktig mål endring i språkforståelse og språklig fungering

hos et barn med såkalt fellesproblematikk, det vil si som viser språklige og atferdsmessige trekk

en forbinder med barn både med SLI og innen autismespekteret.

- På systemnivå siktet en mot økt kompetanse og erfaring i å tilrettelegge språkopplæring for

barn innen målgruppen, både i det lokale hjelpeapparatet og ved kompetansesenteret.

20


3 ORGANISERING AV PROSJEKTET

3.1 OmfangProsjektet har hatt fokus på ett barn gjennom tre år i den tidsperioden gutten har vært på skolen,

i de enetimene han hadde fått tildelt. Målsettingen og gjennomførte evalueringer har vært knyttet

opp mot ham og hans nærmeste miljø. Undervisningsopplegget er blitt gjennomført av

spesiallærer. Foreldrene deltok gjennom naturlig samarbeid med gutten om lekser og som

deltakere i prosjektmøtene.

I innledningsfasen ble det foretatt kartlegging av guttens vansker og av faglige og personlige

ressurser i skolemiljøet. Det ble gjort avklaringer med hensyn til foreldre, skole og PPT, de ulike

involverte aktørenes oppgaver og koordinering av samarbeid mellom dem. Ny IOP ble

utarbeidet, og det første framstøt for å få igangsatt arbeidet med habiliteringsplan for gutten ble

gjort.

Prosjektet ble organisert med valg av prosjektleder, prosjektmedarbeidere og referansegruppe.

Det ble utarbeidet en rammeavtale mellom Vefsn kommune, Bredtvet kompetansesenter og

Autismeenheten. En prosjektplan ble laget der de ulike fasene i prosjektarbeidet ble beskrevet

og hvilke arbeidsoppgaver som var lagt til de ulike fasene. Tidsplaner ble satt opp. Målsettinger

for det praktisk-pedagogiske arbeidet med utgangspunkt i den kartleggingen som var gjort, ble

sett i sammenheng med målpersonens IOP og framtidige IP. Problemstillinger og delmål ble

formulert og aktivt arbeid med gutten tilrettelagt.

Likeledes ble det formulert målsettinger for kompetanseheving på det organisatoriske plan, det

vil si av de som skulle drive undervisningen i prosjektet.

Referansegruppen formulerte målsettinger for kompetansespredning på det administrative plan.

I den praktiske utprøvingen av bliss i undervisningen, ble de planlagte tiltak fulgt opp med

underveis-evaluering og justeringer gjennom skoleåret. Prosjektgruppen hadde møter ca 1

gang/mnd. Dels var det fysiske møter, dels videokonferanser. Prosjektgruppen fikk kurs i

gjennomføring av videokonferanser gjennom Autismeenhetens IKT-prosjekt RAKEL. Det ble gitt

hjelp til oppretting av egen møteplass på nettet, men det ble bare i liten grad benyttet. Det

grunnet seg i hovedsak på relativt hyppig fysisk tilstedeværelse av fagpersonene fra

kompetansesenteret, men også ved behov for lengre drøftinger gjennom videokonferanser.

I avslutningsfasen har det vært arbeidet med en sluttevaluering i forhold til prosjektets

21


målsettinger, det vil si en oppsummering av hva målpersonen har lært, hva prosjektgruppen har

lært og hvordan den opparbeidede kunnskap og erfaring skal ivaretas og spres. Dette er samlet

i denne sluttrapporten.

3.2 RammebetingelserProsjektet ble gjennomført i en byskole med 430 elever, derav mange med spesielt behov for

tilrettelagt opplæring/spesialundervisning. Den hadde en fagveileder i spesialpedagogikk i 60%

stilling. Småskole- og mellomtrinn hadde hver sine avdelingsledere. Første året i

prosjektperioden var 8 spesialpedagogiske timer pr uke knyttet opp til målpersonen, de to neste

årene 17 timer. Timene ble gitt som enetimer og omfattet ulike fag.

Spesiallæreren hadde ved prosjektets start ett års spesialpedagogisk utdanning og flere års

praktisk-pedagogisk erfaring.

Prosjektgruppen som ble oppnevnt, bestod av spesiallæreren, saksansvarlig ved PPT for

kommunen, målpersonens foresatte og to saksansvarlige ved Bredtvet kompetansesenter.

Spesiallæreren var prosjektleder.

Referansegruppen bestod av de nærmeste overordnede for de ulike prosjektmedarbeiderne, det

vil si rektor for skolen målpersonen gikk på, kommunalsjef for tjenesteområdet oppvekst, leder

for PPT i kommunen, avdelingsleder ved fagavdeling 1 ved Bredtvet kompetansesenter, samt

Bredtvet kompetansesenters fagveileder ved Autismeenheten. Prosjektdeltakelsen inngikk i den

enkeltes ordinære arbeid. Referansegruppen hadde det overordnede ansvaret for at prosjektet

ble gjennomført i tråd med den avtalen som ble inngått og å legge plan for ivaretakelse og

spredning av den kunnskapen og kompetansen som ble opparbeidet i prosjektarbeidet.

Det ble bevilget i alt kr 160.000 til kommunen fra Autismeenheten som virkemiddel for

kompetanseutvikling. Disse midlene kunne bare benyttes av prosjektgruppen til frikjøp for

refleksjonstid, det vil si til deltakelse i møter og samarbeid med Bredtvet kompetansesenter

utover det ordinære i forhold til undervisning og internt samarbeid. For administrativt arbeid

kunne opptil 10% av summen ytes prosjektgruppens leder.

Kommunen skulle legge forholdene til rette slik at den ekstraordinære satsingen kunne

gjennomføres etter intensjonen, det vil si utvikling av språkforståelse gjennom bruk av bliss.

3.3 Intern organiseringDen oppnevnte prosjektgruppen skulle bidra til utvikling av undervisningsopplegget.

Prosjektleder hadde ansvar for at de involverte fulgte de planer som ble lagt og de vedtak som

22


ble fattet underveis. Lederen var tillagt administrativt ansvar for budsjettet i samarbeid med

skolens rektor, samt ansvar for at prosjektrapporten skulle ferdigstilles. Prosjektgruppen har hatt

forpliktende og jevnlige møter, i alt 20 møter. 11 av møtene var tillagt skolen hvor

saksansvarlige ved Bredtvet kompetansesenter deltok og bidro med veiledning til spesiallærer

og informasjon til andre lærere på guttens klassetrinn. Ved disse besøkene ble det gjort

observasjoner i undervisningen, og prosjektmøtene strakte seg dermed over 2-3 dager. De

øvrige 9 møtene var telemøter. Bistanden fra RAKEL (Redskap for Autismenettverk og

Kompetanseheving med Elektroniske Løsninger) bestod i nødvendig praktisk/teknisk opplæring.

Gjenytelsen var at prosjektdeltakerne svarte på evalueringsskjemaer fra RAKEL underveis i

arbeidet. PP-rådgiveren hadde ansvar for referat fra møtene prosjektgruppen.

For gjennomføring av målpersonens IOP ble det timeplanlagt 1 ½ time pr. uke til samarbeid for

spesiallærer og PP-rådgiver. Ettersom PPT er Bredtvet kompetansesenters oppdragsgiver og

samarbeidspart i saken, fungerte saksansvarlig der som veileder for spesiallærer. Hun hadde

også ansvar for skriving av referat fra disse møtene, kalt basisgruppemøter, i alt 7. I tillegg

gjorde hun observasjoner og registreringer av målpersonen i ulike undervisningssituasjoner

gjennom året og var dessuten ansvarlig for å utføre kartlegging av gutten etter avtale gjort i

prosjektgruppen.

4 MÅLMålet i prosjektet var rettet mot to nivå, individ og system. De var igjen oppdelt:

4.1 Individuelle målDet viktigste var å tilrettelegge for guttens læring. Her var målene:

Økt språkforståelse

Økte kommunikative ferdigheter

Økt innsikt i sosiale normer og regler

Økte kunnskaper om verden rundt seg

4.2 Faglig/prinsipielle målFor nærpersonene, først og fremst lærer, foreldre og PPT, var målet å få økt kunnskap om

guttens vansker og muligheter, samt utvikle egne metodiske ferdigheter:

Forstå guttens læringsstrategier

Økt forståelse for språkvansker og fellesproblematikk

23


Gjennomføre bliss grunnkurs

Utvikle ferdighetene i dynamisk undervisning

4.3 Administrative målFor opplæringsansvarlige i kommunen, PPT, kommunaldirektør for skoleetaten og skolens

ledelse var målet tredelt:

Ivaretakelse av elevens opplæringsbehov

Vedlikehold og utvikling av spesiallærers kompetanse

Rutiner for overføring av kompetanse internt i kommunen og eksternt i fylket

4.4 Mål for Bredtvet kompetansesenterKompetansesenteret hadde også ulike mål med prosjektet, først og fremst mer inngående

kjennskap til fagfeltet fellesproblematikk, men også hvordan ASK symbol-system kunne nyttes til

å tydeliggjøre språklige strukturer:

Økte rådgivningsferdigheter

Økt erfaring i bruk av bliss som hjelpemiddel til fasilitering av språkutvikling

Utvikle skjema for innhenting av informasjon om forutsetninger for igangsetting av bruk av

ASK som hjelpemiddel

Erfaring i bruk av observasjonsskjema vedr pragmatiske ferdigheter

Økte kunnskaper om forståelsesvansker

5 PEDAGOGISK INTERVENSJON Det ble satt opp en arbeidsplan med delmål, læringstema og arbeidsmåter. Denne planen ble

fulgt, men evaluert og justert på hvert prosjektgruppemøte:

24


MÅL DELMÅL ARBEIDSMÅTE

Økt språkforståelseGjennom bruk av bliss lære grunnleggende begreper, verb, spørreordene hva, hvem, hvor, tidsbegreperKunne lese og skrive blisstekst med og uten bokstavtegn

Lære nøkkelsymbolene i bliss gjennom matching og spillLære bruken av Klikker 4Skrive om egne opplevelser og historier

Økte kommunikative ferdigheter

Språksette følelserSpråksette tanker og ideerØkt språklige initiativMer varierte samtaletema

Bruk av bildestoff fra ”Steg for steg”SamtaleLærer som språklig modellStimulere til og benytte elevens egen undringUtgangspunkt i elevens egne initiativ til samtale og aktivitet

Økt innsikt i sosiale normer og regler

Oftere initiativ til språklig kontakt med jevnaldringerHøynet frustrasjonsterskelMer lek sammen med jevnaldringer i friminuttØkt lek og spill i liten gruppeBruk av sosiale fraser, eks hilsen

Lærer hjelper eleven inn i gruppelek i friminutter”Omvendt integrering”Lærer bruker bevisst hilsen og fraser i samme situasjon hver dag

Økte kunnskaper om verden rundt seg

Kunne klokka,Kunne dag- og månedsnavnKunne tidsbegrepene i går, i dag, i morgenGjennom bruk av blissymboler som hjelpemiddel forstå begreper i ulike skolefag, faktakunnskaperLære engelske gloser gjennom bruk av blissymboler som hjelpemiddel

Foto av egne aktiviteterBruk av ulike spill og puslespillBruk av kalender og stoppeklokkeSmå ekskursjoner i nærmiljøetUtgangspunkt i elevens egne interesserUtgangspunkt i aktuelt kunnskapsstoff det arbeides med i klassenForenkling av lesetekst

5.1 Praktisk tilretteleggingGutten var observant på andres reaksjoner på seg. Han var helt klar over sin egen

tilkortkomming og sin annerledeshet, men han var usikker på hva denne annerledesheten hans

gikk ut på. Han viste frykt for å oppleve nederlag og for å komme til kort i forhold til andre og hva

han følte de forventet av ham. Gutten brukte så mange krefter på å ikke stikke seg ut i klassen

at han ofte falt i søvn. Han var klar over at han ikke mestret klassens lærestoff og brukte mange

strategier og mye energi på å skjule at han ikke mestret arbeidsoppgavene. Intensjonen var at

han skulle få tilrettelagt mye av klassens fagstoff på et grupperom sammen med egen lærer, for

så å komme inn i klassen og følge den ordinære klasseundervisningen, men tilpasset.

Det viste seg snart at han ble svært forstyrret og distrahert i sitt klassemiljø. Han var på vakt og

tålte ikke at medelever pratet eller så på ham. Ofte misforsto han beskjeder og annen språklig

informasjon på grunn av språk- og kommunikasjonsvanskene sine.

Gutten hadde en særdeles lav frustrasjonsterskel når han følte at ting/oppgaver ble uforståelig.

Han ga da utrykk for sin fortvilelse med sinne, gråt og uønsket atferd. Etter et slikt utbrudd tok

det lang tid før han kom i gang igjen med arbeidsoppgavene. Summen av dette førte til at

undervisningen ble mer og mer lagt til grupperommet. Sosialt hadde gutten fortsatt tilhørighet i

klassen i fag som gym, svømming, heimkunnskap, musikk, data, kunst og håndverk.

Det ble i en tidlig fase klart at han måtte ha et eget undervisningsrom til disposisjon, et rom som 25


bare han benyttet og som ble utstyrt ut fra det behov han hadde. Rommet ”hans” ble utstyrt med

bliss-relaterte hjelpemidler som:

To bærbare datamaskiner med programvaren Klikker 4 og Winbliss, en til eleven og en til

lærer.

Fargeskriver som skrev ut bliss-ord med riktig farge.

Bliss-ord på plakater, bliss-ordbok og bliss-bøker til lesing.

Annet tilpasset undervisningsmateriell som lettlestbøker, spill og konkretiseringsmateriell for

matematikk.

Stort verdenskart kart på veggen, stor klokke og stor kalender.

I tillegg ble rommet rikelig utstyrt med hyller, reoler, sofa og felles bord med gode kontorstoler.

5.2 StrukturBarn som strever med språket, trenger tydelighet og struktur. Hver dag startet derfor læreren

med en gjennomgang av hva som skulle skje. Planen viste klokkeslett, fag, spesielle prosjekter,

når det var pauser og hvilke lærere gutten skulle ha i de timene hvor spesiallæreren ikke var til

stede. Dette var med på å gjøre skolehverdagen oversiktlig og forutsigbar for gutten.

Etter hvert ble nye bliss-ord som han skulle arbeide med, satt inn i dagsplanen. Som regel var

det ord eller begreper som læreren visste han ikke hadde kunnskap om.

Ofte var det ord som han tidligere hadde lest i en lettlestbok, og som han hadde ”snublet” i.

Dagsplanen for neste dag ble vist i siste time før han skulle hjem, for å forberede og trygge ham.

Han fikk også utdelt periodeplaner med en varighet på to uker. I tillegg til dette hadde han

lekseskjema som viste hva han skulle gjøre hjemme. Lekseskjemaet ble signert av foreldrene

hver dag.

5.3 Innlæring av blissord og begreperOpplæringen tok til med innføring av de 100 nøkkelsymboler i bliss symbolspråk. Til dette ble

det benyttet gjenstander og bilder for å matche til bliss-symbolene og bliss-ordbok. Siden gutten

er visuelt sterk, skjønte han raskt den logiske oppbygningen av bliss-systemet. Til å begynne

med ble det arbeidet med en til to nye symboler hver dag, etter hvert med fire eller fem ettersom

hans kapasitet økte, og når dagsformen tilsa det. Kapasiteten hans syntes å være knyttet til

mestring og forståelse av sammenhenger.

Etter at gutten mestret de første grunnleggende bliss-ordene var tiden inne for å benytte dem

skriftlig. Programvaren Klikker 4 som er et verktøyprogram der man kan skrive med både

26


ordinær tekst og bliss-ord med talestøtte, ble installert på datamaskinen hans. Selve bruken av

programvaren lærte han seg raskt å beherske. Verre var det å skulle forfatte egne tekster. Både

de språklige vanskene og den mangelfulle skriveferdigheten begrenset ham i dette. Løsningen

var å ta i bruk et digitalt fotoapparat. Turer og hendelser på skolen ble fotografert og bildene satt

inn i Klikker 4. Det ble da litt enklere å lage små historier om egne opplevelser. Bøkene han

skrev i Klikker 4 ble etter hvert også et verktøy i lesetreningen, for etter å ha skrevet bøkene var

det jo naturlig å lese dem.

Gutten manglet tidsbegreper som i går, i dag og i morgen. For å tydeliggjøre disse begrepene

for ham, ble det også benyttet fotoapparat. Læreren tok bilder av ham i ulike aktiviteter og

presenterte dem for ham dagen etter, både med blissord og med spørsmål som: Er dette i dag,

er dette i morgen eller var dette i går? Sammen fant lærer og elev betydningen av blissordene i

bliss-ordboka og hengte symbolene opp på veggen:

idag

imorgen

igår

( dag + nå) (dag + framtid) (dag + fortid)

På denne måten tilegnet gutten seg raskt disse begrepene.

Neste steg var å jobbe med ukedager. I konkretiseringen ble

det brukt kalender og blissord, og alt ble hengt opp på veggen.

Arbeidet med å lære begrepene uke, helg, måneder og år fulgte

samme prosedyre med de samme hjelpemidlene: Kalender,

skjema og bliss- ordbok.

Neste steg ble å lære klokka. Gutten hadde i utgangspunktet liten eller ingen forståelse av den.

Første steg var å forholde seg til en ordinær klokke som brukes i småskolen, og en tradisjonell

opplæring ble gitt ved hjelp av denne. Samtidig ble det benyttet klokketreningsprogram på data

og blissord som uttrykte tid. For ytterligere å utvikle guttens plassering i tid og rom, ble det

arbeidet med kart, globus og atlas. Enhver interessant hendelse ute i verden ble plassert på

kartet.

27


5.4 Lese- og skriveopplæringGutten var lite motivert for tradisjonelle lese- og skriveøvinger. Han opplevde dette som

vanskelig. Derfor ble digitalt kamera benyttet i utstrakt grad for å gjøre undervisningen mer

relatert til eget liv og interesser. Han var dessuten glad i å arbeide ved datamaskin. Det ble tatt

bilder av situasjoner, hendelser og besøk, og bildene ble satt inn i dataprogrammmet Klikker 4

med korte kommentarer til hvert bilde. Det ble mer lystbetont skriving, og temaene fikk mer

mening for gutten. Disse ”dokumentasjonene” ble til flere små bøker.

Ved å relatere skrivingen til egenopplevelser fikk gutten

bedre skriveferdigheter. Hver morgen lette lærer og elev

etter spesielle nyheter på Internett, og hver gang det

hadde vært en spesiell hendelse ute i verden, fant de

området på verdenskartet og globusen. Dette ble det

lesetrening av. Lesing og skriving ble satt i en naturlig

sammenheng, og gutten skjønte snart at det var en større

verden utenfor hans egen.

Litt etter litt ble han dyktigere til å lese og kunne etter hvert bruke annen litteratur i

lesetreningen, så som Øv og les 1,2,3 og 4 av Aud Selnes og andre lettlesbøker. Han hadde

leselekse til hver dag og noterte ned på skjema hvor mange sider han hadde lest hjemme og på

skolen. Han ble etter hvert en brukbar leser, men det oppstod problemer når han kom til ord og

uttrykk han ikke hadde forhold til. Læreren noterte ned ordene, og sammen fant de noen av dem

igjen som symboler i blissordboka. De arbeidet videre med de vanskelige ordene ved å lage

plakater med dem, snakke om dem og lage små diktater. Diktatene var korte setninger med ord

som hadde vært vanskelige. Han fikk i lekse å øve på setningene og ordene hjemme. Diktaten

ble repetert neste dag, for så å bli skrevet på ordinær måte.

Denne arbeidsmetoden med aktuelle hjelpemidler, konkreter, egenopplevde hendelser, nyheter,

kart, bliss-ordbok, plakater og stadige gjentagelser ble på mange måter en mal for all ny læring.

Det gutten skulle lære, ble lært gjennom ulike innfallsvinkler. Dette var en viktig bæresøyle i

undervisningen.

5.5 Innlæring av språklige strukturerEttersom guttens leseferdigheter ble bedre, kunne arbeidet med de språklige strukturer ta til. I

første omgang ble det fokusert på ordklassene. Med det språklige utgangspunktet gutten hadde,

kunne det synes som om en la lista for høyt. Men for å forklare for eksempel hva et verb er,

konkretiserte læreren ved å klyve opp på pulten og hoppe ned. Så spurte han gutten hva han

28


hadde gjort, og gutten svarte ”du hoppet”.

Lærer tok en gjenstand og kastet denne, spurte gutten igjen hva han hadde gjort og fikk svaret

”du kastet”. Forklaringen læreren gav til gutten var at dette var ”gjøreord” eller såkalte verb. Da

gutten fikk i oppgave å komme med eksempler på ”gjøreord”, myldret det fram det ene

eksemplet etter det andre. I bliss symbolspråk har verbene rød fargekode. Gutten fikk enkle

tekster der han skulle merke alle verbene han kunne finne med rød farge.

Substantivene ble bearbeidet på lignende måte.

Lærer og elev stilte seg i vinduet, læreren pekte og

sa: ”Ser du huset?” Gutten svarte bekreftende.

Læreren spurte: ”Hva er det som står ved siden av

huset?” Gutten svarte ”bil”. Læreren fortalte da at

dette var navneord eller såkalte substantiv. Gutten

skjønte umiddelbart hemmeligheten bak disse ordene

og gav mange eksempler på substantiv.

Substantivene har gul fargekategori i bliss, og oppgaven ble nå å merke alle substantiv med gult

i en enkel tekst.

Neste steg var å anskueliggjøre hva et adjektiv er. Lærer og elev sto ved vinduet og kikket ut,

lærer kunne si ”stort hus” eller grønn bil”. Gutten oppfattet at det var blitt lagt til et ord til

substantivet, og han fikk forklart at adjektivene beskrev substantivene. Dette godtok han

umiddelbart. Så fikk han markere alle adjektiv med grønn farge i en enkel tekst.

Nå hadde gutten en grunnleggende forståelse av verb, substantiv og adjektiv. Det var tid for å

gå grundigere inn i arbeidet med ordklasser.

Læreren laget skjema for bøyning av verb. På skjemaet sto tidene inndelt i infinitiv, presens og

preteritum. Slike begreper hadde han liten forståelse av. Men ved å bytte ut infinitiv, presens og

preteritum med bliss-symbolene for nåtid, i går og i morgen skjønte gutten systemet. Det første

arbeidet med forståelse av tidsbegreper kom nå til nytte. Gutten fikk forståelse for at verbet

forandrer seg fra grunnform til nåtid og fortid. Han mestret ikke bøyningsformene fullt ut, men

han oppnådde forståelsen av at verbene forandret seg alt etter hvilken tid de står i.

Skjema for substantiv og adjektiv ble også utformet, der fokus ble lagt på ubestemt artikkel og

på gradbøyning.

5.6 Strategier for læringI det daglige samværet med gutten oppdaget læreren at han ikke stilte spørsmål når han stod

29


fast med en oppgave. Han hadde en meget høy terskel for å be om hjelp. Han satt heller passiv

enn å spørre om råd. Da læreren ble klar over dette og ville hjelpe ham videre i arbeidet,

reagerte gutten med sinne. Læreren tolket dette som at gutten ikke ville ”avsløres” som en som

ikke mestret.

Men læreren la også merke til at gutten i sitt spontane talespråk sjelden stilte spørsmål med

spørreord. Han formulerte seg ofte slik at læreren måtte streve litt for å tolke utsagnene. Gutten

kunne reagerte med sinne på at man ikke hadde skjønt intensjonen i det han sa. Han kunne

ikke fatte at læreren ikke kunne forstå hva han mente. Men guttens setningsoppbygging var

svært uortodoks. For eksempel kunne han si:

”Masse minutter til timen begynner slutt.” Han mente med det å spørre om det er lenge til

friminutt.

”Noen ganger på første gang får jeg alltid rett” Med det mente han at han noen ganger får til det

han skal gjøre med en gang.

Læreren så det som sin oppgave å gi gutten det verktøyet det er å stille spørsmål ved hjelp av

spørreordene. Igjen ble bliss-ordboka til nytte. Sammen fant de frem til symbolene for hva,

hvem, hvordan, hvilken osv. Blissordene tydeliggjorde innholdet i dem.

hvem ?

hvor ?

hvilken ?

hva ?

Gutten tegnet, skrev og lærte seg symbolene og fant ut når de skulle benyttes.

Læreren utarbeidet så et opplegg med utgangspunkt i malerier. Han tok for seg ett og ett kjent

kunstverk og samtalte med gutten om bildets motiv, farger, budskap, personer, hendelser og

hvilken tid maleriet var fra (gammel tid, ny tid). Han gav så gutten kunnskap til å kunne

analysere bildet ved å lære ham å se hva han kunne lete etter, når han sto overfor et bilde.

Gutten fikk så presentert et nytt og ukjent bilde som han skulle lage spørsmål til. Han forstod nå

at han skulle koble spørreordene som han hadde øvd på i blissordboka til spørsmål han skulle

lage ut fra bildet. Han ble trygg på arbeidsformen og strukturen i spørresetninger og i stand til å

formulere et skriftlig spørsmål. Men han hadde fortsatt problemer med å formulere

spørsmålssetninger i dagligtalen.

30

Spørsmål+person Spørsmål+sted Spørsmål+del av Spørsmål+ting


5.7 Emosjoner og sosial læringDa blissord for ulike følelsesuttrykk skulle læres, ble også undervisningsopplegget ”Steg for

steg” benyttet. Lærer og elev snakket sammen om fotografier som viste ulike følelsesuttrykk.

Gutten forstod budskapet i fotografiene. Han greide i stor grad å ”lese bildene” og gjenkjenne

sinnsstemningen som preget dem, men han var lite villig til å relatere temaene til eget liv.

En videreføring av dette arbeidet var bildeanalysen tilknyttet læringen av det å stille spørsmål.

De presenterte kunstverkene tok opp tema som sinne, redsel, sjalusi, kjærlighet, urettferdighet,

glede, lykke osv. Lærer og elev snakket mye sammen om hva den og den følelsen innebar og

hvordan den virker på oss mennesker.

En periode gikk læreren inn for å hjelpe gutten inn i gruppelek i friminuttene, fordi han helst holdt

seg for seg selv eller stod sammen med en lærer. Det ble arbeidet med sosiale historier og med

å lære gutten fraser han kunne bruke for å komme inn i leken. Etter hvert lyktes han noe bedre i

sosialt samvær med andre elever.

Gutten har begrensede erfaringer fra dagliglivet som han kan dra veksler på. Derfor laget

læreren en ”sosial historie” bl.a. om hvordan man høflig og korrekt kan gi beskjed til skolens

kontordame. At nettopp dette ble valgt i starten, var fordi gutten da kom til personer som kjente

til vanskene hans og kunne ta imot ham på en grei og trygg måte, samtidig som han ville

oppleve mestring i sin kommunikasjon med andre voksne enn læreren sin på skolen. Videre tok

en for seg hvordan en ter seg i ulike forretninger, og hva man sier og gjør i slike sammenhenger.

Et annet tema var overgangen til ungdomsskolen. Først hadde gutten og læreren en samtale

rundt problemstillingen. Deretter leste de en sosial historie om temaet sammen. Teksten var

krydret med noen bliss-symboler i tilknytning til begreper som læreren visste var mangelfulle hos

gutten. Etter å ha lest den sosiale historien fant de i fellesskap ut betydningen av bliss-

symbolene i teksten. Dette ble gjort ved at gutten brukte bliss-ordboka og fant symbolenes

betydning der. Gutten utformet så noen spørsmål ut fra tekstens tema før han og læreren dro på

besøk til ungdomsskolen han skulle begynne på.

31


6 EVALUERING


6.1.1 Observasjoner

Gutten fikk de rammevilkårene han hadde behov for på grupperommet sitt. Her var det struktur,

forutsigbarhet, hjelpemidler, voksenkontakt, tilpasset opplegg og roen han trengte for å tilegne

seg ny kunnskap. Han ”senket skuldrene” og ble mer mottakelig for faglig innspill. Gutten ble

mer selvstendig i sitt arbeid og kunne jobbe konsentrert over stadig lengre perioder.

Samspillet mellom elev og lærer ble meget tett. Læreren måtte lære seg å ”lese” gutten, dvs

tolke hans kroppsspråk, signaler og lyder. Han observerte guttens øyne, hender og holdning.

Etter hvert skjønte læreren når han måtte gi gutten hjelp og når han måtte holde seg litt i

bakgrunnen. Det var en øvelse ”på slakk line.” Frustrasjon, sinne og kroppslig uro lå hele tiden

under hos gutten. Det viste seg i anspenthet og ble utløst gjennom gråt. Hele tiden var gutten på

vakt mot at noen skulle ”avsløre” hans tilkortkomming. Når ny kunnskap skulle læres, var det

derfor en hårfin balansegang for læreren. Guttens humør svingte raskt mellom sinne og glede. I

det ene øyeblikket kunne gutten bli sint fordi han ble ”avslørt” i ikke å kunne det han ble

presentert. I det neste øyeblikket når han forstod, og det gjorde han som regel, ble han svært

glad og ivrig. Når de fikk være alene på sitt eget rom, var det mulig å få til innlæring av

kunnskap som var utenkelig i et klasserom med mange elever. At han trengte ro, kunne han

sette ord på selv: ”Noe jeg hater er at noen ser på meg og ikke gjør noe!” Dette sa han en gang

han ble observert av prosjektmedarbeiderne fra Bredtvet kompetansesenter og fra PPT i en

time. Også læreren fikk sitt: ”Du er en irriterende mann, du snakker for mye!”

Økt språkforståelse og økte kommunikative ferdigheterTil vanlig var ikke gutten muntlig aktiv i klassen, men etter hvert som han lærte blissord, ville han

gjerne være læremester og undervise medelevene i bliss. Han stilte seg opp ved tavla, tok regi

og underviste klassen. Dette var noe helt nytt ved ham. Han syntes å ”vokse” ved å vise andre

at dette var noe han var alene om å beherske.

Guttens muntlige uttrykksevne vanskeliggjorde hans kommunikasjonen med andre, men han ble

stadig mer villig og interessert i å prøve å formidle egne tanker. Han imøtekom i stadig større

grad språklige initiativ fra andre i stedet for ”å gå i lås” i forsøk på dialog, også med mennesker

han ikke møtte så ofte. Dette ble tydelig også i diverse testsituasjoner. I referatet fra et møte i

prosjektgruppen et stykke ut i prosjektet heter det:

32


Observasjon av undervisningssituasjonen synes først og fremst å vise stor faglig utvikling hos gutten, men også at han er mer selvstendig og kommunikativ i situasjonen. ”Ble det rett”? spurte han noen ganger. Han begynte også etter hvert å be læreren om hjelp når han hadde behov for det underveis i undervisningen, og han sa fra når han forsto – og læreren ikke behøvde å hjelpe ham (….). Han viste også større fleksibilitet i samspillet mellom seg og lærer i undervisningssituasjonen”.

Fra samme referat:

Dagen (etter) ble brukt til retesting av gutten. Han går greit inn i testituasjonen, har svært gode forklaringer på de begreper han behersker, og viser god evne til å reflektere på egen hånd underveis, når han lurer på hva som er riktig svar ved presentasjon av flere mulige løsninger. Gutten viser god fremgang i hvordan han i det hele behersker testsituasjonen. Etter avslutning av testing fortalte gutten fra et videospill/film: Han viste at han hadde overblikk over handling og sekvenser, han fortalte veldig detaljert og beskrivende, hadde med navn på figurer (vanskelig å uttale, men han mestret det). Han ble ofte avbrutt underveis i fortellingen med spørsmål (fra deltakerne i prosjektgruppen). Gutten viste ingen irritasjon over å bli avbrutt, men svarte på spørsmålene for å avklare innholdet og undring rundt dette. Her så vi en klar utvikling av kommunikativ ferdighet. En ble også klar over at han har tilegnet seg mye viten i et bredt spekter.

Læreren uttrykte etter hvert som gutten fikk større ferdigheter i lesing: ”Nå hører jeg han forstår!”

Han hørte at gutten leste mindre mekanisk, mer med innlevelse og med mindre anspenthet. Han

så at gutten var mer ”berørt” gjennom kroppsholdning og intonasjon når ting ble forklart. Guttens

uttrykksløshet og stivhet syntes å være et slags panser for ikke å ”avsløre” ham.

Ved prosjektets avslutning ble det foretatt retesting med Wisc lll, denne gang ved en testleder

som gutten ikke kjente fra før. I rapporten sies om testsituasjonen:

Gjennomføringen av testen gikk meget fint. I møte med meg virket gutten utadvent og interessert i hva som skulle skje. Etter en liten presentasjon på testrommet, av hva dette gikk ut på, virket gutten trygg og motivert. Gjennomføringen av testen tok ca 2 timer inkludert en liten pause halvveis. Dette er litt i overkant av hva som er vanlig tidsbruk på denne testen og henger sammen med at gutten synes å la seg rive med av et ønske eller behov for å gi meget utfyllende responser (konkretisering og eksemplifisering) på verbale oppgaver. Gutten sin konstruksjon av muntlige setninger gjør at han enkelte ganger er vanskelig å forstå, dersom mottaker ikke hører godt etter. Eksempel 1: Spørsmål: ”Hva er alfabet?” Gutten svarer: ”Er type har med a,b,c,d og kan lage alt mulig ord de kan bruke.” Eksempel 2: Spørsmål: ”Hvorfor har biler sikkerhetsbelte?” Gutten svarer: ”Sånn ikke du får hode treffe i taket, sånn gjør det bare god beskytting”. Gutten snakker med iver, og han snakker mye hvis han får utbrodere en tankerekke. Dette gjør han gjennom å gi mange eksempler, inntil han blir avbrutt av testleder. Gutten snakker med en slags tilnærmet østlandsdialekt, ikke den stedlige dialekten.

Testing med ITPA ble foretatt av saksbehandler v/PPT, første gang ved prosjektets begynnelse.

Testsituasjonen var den gang preget av guttens noe uforutsigbare reaksjoner på de instrukser

og oppgaver han fikk. Dette forholdt seg stort sett likedan når det gjaldt både auditive og visuelle

oppgaver. Han hadde lett for å reagere med tverrhet og sinne, og ved å ”gå i lås” på noe, mens

han på andre instruksjoner reagerte relativt greit. Testen ble slik gjennomført i sin helhet, men

33


over tre dager/ganger. Retesting med ITPA ble foretatt nøyaktig tre år senere av samme

saksbehandler. Denne testen ble utført til normal tid over ett oppmøte, til tross for at gutten

brukte lang tid på deltesten Visual memory – der han nådde nesten til topps. Inntrykket en satt

igjen med var at gutten ved siste testingen hadde en helt annen og tryggere væremåte, og at

det til og med var overskudd til spøk og moro underveis. Gutten hadde to pauser fra testingen,

en av disse var matpause. Han var avslappet og lett å ha med å gjøre, og han viste ingen tegn

til den anspenthet og slitenhet han ellers har kunnet gi uttrykk for med negativ atferd. Tvert imot

viste han et overskudd det var artig å oppleve hos ham, eksempelvis gjemte han seg ved to

anledninger da testleder var ute av rommet et ærend – for så å sprette frem for moro. Han

oppførte seg høflig både verbalt og i sin fremferd. Første pausen ble tatt på personalrommet –

med bare testleder og gutten. Etter å ha orientert seg her, kom praten snart inn på guttens

yndlingstema, film og video. Han stoppet underveis og forklarte ting testleder spurte om – uten å

vise frustrasjon over å bli avbrutt. Underveis begynte testleder å fortelle om en film hun hadde

sett. Gutten lot seg dra inn i fortellingen og kom med tilføyelser til det hun fortalte – slik at det

kom i stand en dialog rundt handlingen. Dette virket å være helt ok for gutten, selv om han

fortsatte der han slapp med egen fortelling da anledningen bød seg. Gutten var verbalt aktiv i

testsituasjonen. Han fikk gjort god greie for sine refleksjoner underveis. Ikke alt han sa var

feilfritt når det gjaldt syntaks og grammatikk, men dette var likevel ikke til hinder for den mening

han ønsket å uttrykke. Det var merkbart at han i langt mindre grad enn før lette etter ord og

begreper han ønsket å bruke. Og ikke minst, han torde forsøke å uttrykke seg verbalt.

Ved slutten av prosjektperioden formidler læreren hans at arbeidet med de språklige strukturene

syntes å gi lite uttelling for den muntlige uttrykksformen til gutten. De ubestemte artiklene ble

brukt som før – i hytt og pine. Bare bruken av spørrepronomen syntes å ha økt. Læreren gav

også uttrykk for den oppfatning at når det gjaldt guttens samtaleemner, var de stort sett de

samme, men at gutten var blitt bedre til å beskrive. Det ble også gitt uttrykk for at gutten bare i

liten grad nyttiggjorde seg språket kommunikativt i en sosial sammenheng. Gutten var lite villig

til å sette ord på følelser og tanker han hadde; det er fortsatt et vanskelig tema for ham. Men i

en vanskelig situasjon for ham, der læreren kom han til unnsetning, uttrykte han spontant: ”Du

er læreren min og min beste venn!” Gutten har også klart å formidle til lærer at han ble plaget på

skolebussen da han hadde begynt på ungdomsskolen. Dette var svært vanskelig for ham å

forholde seg til – og klare å formidle videre.

Gutten synes å ha frigjort seg fra bliss som lærehjelpemiddel, men gjør seg nytte av

kunnskapen om bliss i arbeid med ord. For eksempel kan han, når han møter på nye ord når

han leser, splitte dem opp på samme måte som han analyserte nye blissord for å få tak i

meningen. Her tar han virkelig språket i bruk. Også i resonnering generelt bruker han nå språk.

34


Økt innsikt i sosiale normer og reglerDeltesten i Celf 4, Pragmatic Profile, ble oversatt til bruk i prosjektet med tre hensikter:

Å se om slik framstilling av pragmatiske ferdigheter kunne tydeliggjøre hva dette dreier seg om

og slik gi samarbeidspartnerne en felles forståelsesbakgrunn

Å få et bilde av guttens ferdigheter på dette språkområdet

Å få en pekepinn om hva som kunne være nyttig for ham å arbeide med for å få økt innsikt i

sosiale normer og regler.

.

Pragmatic Profile er et svært detaljert skjema og kan oppleves vanskelig å fylle ut. Det var

nødvendig at både hjem og skole/PPT gjorde det, fordi en ville se hvordan vanskene gav seg

uttrykk på ulike arenaer. De utfylte skjemaene gav konkrete mål til bruk i den pedagogiske

intervensjonen.

Dersom større fokus var blitt rettet mot arbeid med guttens pragmatiske ferdigheter, ville det

vært aktuelt å plukke ut enkelttema, operasjonalisere dem og arbeide systematisk med dem, for

så å måle endringer til slutt i prosjektet. Men temaene gav grunnlag for å skape sosiale historier,

dvs ”script”, eller ”oppskrifter” på hvordan man oppfører seg i ulike situasjoner. Da gutten var

svært vár på det ikke å mestre og å oppfatte tema som kritikk mot seg, ble denne arbeidsmåten

vanskelig å bruke, så det ble gjort i noe begrenset omfang og på en mer indirekte måte.

Til tross for dette, så vi at det skjedde en radikal endring i guttens væremåte i løpet av

prosjektperioden. Fra å være en gutt som stadig var i konflikt med andre elever, har han blitt en

rolig og høflig elev. Han har fått mer selvtillit og mestrer det faglige langt bedre. Når han føler

seg trygg, kan han delta i felles aktiviteter på en annen måte enn før. For eksempel deltok han i

og viste glede ved leken ”kyss-klapp-og-klem” med barn han kjente på en ukes leirskoleopplegg

i løpet av prosjektperioden.

Etter at han begynte på ungdomsskolen, har han fått være med i en gruppe på åtte elever der

de arbeider en dag i uka med praktiske ting, som lafting og vedproduksjon. Her får han også

lært seg verktøykunnskap og å bruke tradisjonelle redskaper som hammer, øks, høvel og

sirkelsag. Han trives veldig godt med dette, og han er mye mer verbal når det arbeides med noe

praktisk. Det ser i tillegg ut til at han tåler spøk og kommentarer langt bedre når han står med et

verktøy i handa, og at terskelen for å bli sint er mye høyere her enn i en annen sosial setting.

Den praktiske opplæringen har i tillegg ført til at gutten har lært seg å regne ut overflate og

volum av en tømmerstokk og regne overflate, omkrets og volum av de fleste geometriske

figurer. Dette var tema som kanskje hadde vært svært vanskelig for ham, om det ikke kunne

relateres til noe konkret. Han har dessuten fått en venn som er ett år eldre. I friminuttene er de

35


sammen på guttens grupperom, hvor de spiller data og leser bøker. Om de prater mye sammen

er usikkert, men de har i hvert fall et fellesskap. Gutten føler seg trygg, man kan se at han

slapper av og synes være seg selv. De virker begge å ha glede av samværet. Har de en form

for kommunikasjon andre ikke forstår? Uansett synes samværet å være så betydningsfullt for

dem begge, at man burde være varsom med å endre forutsetningene for det. Det er naturlig å

spørre seg om hvor langt omgivelsenes rett går til å intervenere i dette. Bør de for eksempel

tvinges til å ”være som de andre” ved å oppholde seg der alle de andre elevene er, der de føler

seg utrygge og erfaringsvis utsatt for plaging?

Økte kunnskaper om verden rundt seg I arbeidet med både begreper, lesing og skriving, var innfallsvinkelen ofte nærmiljøet, samfunnet

rundt gutten eller land og verdensdeler. Mange ulike temaer ble berørt, for eksempel førte

gutten statistikk over ute- og innetemperatur hver morgen og noterte datoen. Ekskursjoner

sammen med læreren til ulike steder utvidet guttens kunnskaper og erfaringer, både om

hjemstedet, om tid og sted og om aktuelt kunnskapsstoff som det også ble arbeidet med i

klassen. Han viste stor iver og interesse for kunnskapstilegnelse.

6.1.2 Testresultater

WISC III

Til tross for at retesten ble foretatt med WISC III i stedet for WISC R, og at førstnevnte sies å

være ”strengere”, synes resultatene å vise at gutten ”er enig med seg selv”. Det vil si at

resultatene hovedsakelig viser de samme trekk ved guttens kognitive ferdigheter, selv om

profilen viser større variasjon enn ved første gangs testing. Riktignok synes det å være en

tilbakegang i oppgaven Resonnering. Det kan forklares ved at spørsmålene ikke ble forstått,

eller at gutten mangler den allmennkunnskapen som må ligge til grunn for svarene. Til gjengjeld

har han øket ferdighet i oppgaven Likheter. Det kan forklares ved en utvikling i øket verbal

abstraksjonsevne. Han har imidlertid vansker med oppgaver som krever hurtig bearbeiding av

abstrakte visuelle stimuli. Likevel har han sin styrke innenfor bearbeiding og organisering av

visualiserte arbeidsoppgaver, og han mestrer godt oppgaver som krever forståelse for årsak-

virkningsforhold (konsekvensforståelse), visuospatiale ferdigheter, orienteringsevne og

letestrategier.

ITPA

Gutten ble testet med ITPA med nøyaktig 3 års mellomrom. Ved retesten var han 14 år 2 mnd.

ITPA er normert opp til 10 år. Skåring av testresultatene blir derfor ikke reliabelt i

utgangspunktet. Noe annet er at skåringen måtte tilpasses skåringstabellens øvre norm når han

36


lå over denne i råskårer, for utregning av skalaskårer. For de deltestene der gutten kunne

skåres ut med SS etter reell råskåre, er det oppgitt testens aldersnivå. For deltesten Auditory

Memory skåret han like under testens minstenorm for 4 år som begynner med råskåre 13 på

høyeste alderstabell.

Resultatene en får frem på denne måten er ikke reelle. En har likevel valgt å gjøre det på denne

måten i den hensikt å få ut en profil, gjennomsnitt SS, median osv for bedre å se tendenser i

testen – og for å sammenligne de to ITPA-testingene. Selv om skalaskårene ikke er reelle, i og

med at de er beregnet for lavere råskårer enn gutten presterer, får en likevel et bilde av

språkferdighetene hans, selv om dette ikke yter ham ”full rettferdighet”.

Skåringen av testen etter de tilpasninger som er gjort, gir en profil med gjennomsnitt SS40,

median 44. Sum råskårer er 332. Samlet PLA regnes ut fra disse. Testens øvre grense i

tabellen er på 298-299 sum råskårer.

Ellers viser profilen et stort sprik i skåring i henholdsvis negativt auditivt og positivt visuelt utfall

utover egen profil. Dette gjør seg gjeldende i deltestene Association, Closure og Sequential

Memory. På Auditory Memory er han under grensen på 4 år.

Audio-vokal kanal er svært dårlig på det automatiske nivå. På det representerende nivå er

Auditory Association ikke så bra, mens Auditory Reception og Verbal Expression er svært bra.

Skåringen må i det hele bli sett mer som en tendens enn et pålitelig resultat innenfor en

skåringsnorm som ligger langt under guttens levealder:

Deltester 2004 2007 Diff. testresultaterAuditory Reception* SS 34 SS 39 + 5

Visual Reception* SS 34 SS 46 + 12

Visual Memory* SS 56 SS 51 - 5

Auditory Association SS 17 SS 30 + 13

Auditory Memory SS 24 SS 18 - 6

Visual association* SS 38 SS 52 + 14

Visual closure* SS 36 SS 51 + 15

Verbal Expression* SS 35 SS 42 + 7

Grammatic Closure SS 13 SS 30 + 17

Manual expression SS 38 SS 45 + 7

Tilleggstester:

Auditory Closure SS 23 SS 29 + 6

Sound Blending SS 18 SS 11 - 7

* Skåret over øverste skåringsramme for ITPA, ikke fått uttelling i SS for differansen.

Resultatene viste økning i grammatiske ferdigheter, et gledelig resultat på bakgrunn av det 37


fokus som dette hadde fått underveis i prosjektet. Nedgang i skårene på Auditory Memory og

Sound Blending betyr ikke at ferdighetene er blitt dårligere. Når det gjelder Sound Blending, som

består av oppgaver med å trekke sammen lyder til ord, altså en grunnleggende leseteknikk, så

hadde gutten atskillig bedre leseferdighet ved prosjektets slutt enn ved starten. Men alderen tatt

i betraktning, skulle ferdigheten vært enda større. En tilleggsforklaring kan være at disse typer

oppgaver måler selve kjernen i språkvanskene hans. Han har vansker med å huske tall i

rekkefølge, og det gjenspeiler seg i det å huske lyder i rekkefølge. De skal i tillegg settes

sammen til et lydbilde som skal gi mening, og uten kontekst blir det en krevende oppgave for et

barn som har vansker med å turnere språklige elementer. Når det gjelder nedgangen i Visual

Memory, er det grunn til å tro at det er et uttrykk for at gutten har skåret så langt over øverste

skåringsramme for ITPA, at han ikke har fått uttelling i SS for differansen. På første testing var

dette den deltesten han skåret høyest på, det vil si helt opp under øverste grense for 10 år.

Frogstory

Fra å bruke korte ufullstendige setninger med dårlig syntaks, benyttet han 2 ½ år senere lengre

setninger som uttrykte gangen i historien med delvis fullstendige setninger. Setningsdannelsen

var enkel og hadde til tider et litt hjelpeløst preg, men budskapet var klart. Han hadde økte

grammatiske ferdigheter, som også ITPA viste. For eksempel hadde han mer riktig bruk av

ubestemt artikkel, men han kunne gjerne bruke ulike verbbøyninger innen samme setning:

”Gutten og hunden er våken og gutten så frosken ha rømt.” Han trengte ikke innledende

spørsmål denne gangen.

Ringstedmaterialet

Her viste han en liten økning i evnen til å få fram budskapet, bruke modellsetning og bruk av rett

grammatikk, noe som er i tråd med resultatene både på ITPA og Frogstory. Ved prøving av nivå

C skåret han markant dårligere i å etterligne modellsetningene enn ved nivå A. Han forenklet og

fikk derved relativt bra resultat på den grammatikalske utformingen. Resultatene stemmer med

utførelsen av Frogstory, der han viste større ferdighet i dannelse av enkle setninger.

WPSSI III - Word Reasoning

Her mestret han bedre den treleddete oppgaven, som han ikke klarte første gang. To av fem

oppgaver blir helt riktige, to LITT på siden, en mestret han ikke umiddelbart, men

assosierte seg fram til riktig løsning.

CELF 3

Da guttens språkferdigheter ved prosjektets oppstart syntes å være så dårlige og várheten på

ikke å lykkes var så stor, vurderte vi at testing med Celf 3 (prøveoversettelse) ble for krevende

for ham. Vi tok derfor de reseptive deltestene og en ekspressiv på Celf-Preschool

38


(prøveoversettelse). Testen er normert opp til 7 år, så han var altfor gammel for den, men vi

mente likevel den kunne gi et bilde av hva han mestret. Hans SS på de reseptive testene var 3-

4 og den ene ekspressive på 7. Med utgangspunkt i at han da var 11 år, viste det tydelig de

store vanskene hans på det tidspunkt. På Celf 3 tre år etter oppnådde skåret han 3 på alle

deltestene, både de reseptive og de ekspressive. Selv om testen er standardisert for engelske

forhold og skårene ble lave, synes likevel resultatene å fortelle en del om den språklige

utviklingen gutten hadde hatt. På den supplerende testen, Ordassosiasjoner, oppnådde han en

standardskåre på hele14. Selv om en ikke har noe å sammenligne den med, viste den likevel et

overraskende stort vokabular hos gutten.

6.1.3 Guttens syn på egne ferdigheter

Underveis i prosjektet ble det stilt spørsmål om hvordan gutten ser på seg selv og sin egen

vanske: Hvilke tanker han gjør seg i forhold til egen fungering i skolesituasjonen – og egen

opplevelse av sin situasjon som et hele? I samråd med foreldrene gjennomførte saksbehandler

ved PPT en samtale med gutten rundt dette temaet. Som utgangspunkt og hjelpemiddel ble MI-

sirkelen brukt. Den er laget ut fra teorien om de mange intelligenser (Gardner, 1999).

Gutten var i utgangspunktet ikke villig til noen samtale i det hele tatt. Han hadde en formening

om det skulle gjennomføres testing, og noe snakk utenom dette ville han ikke ha. Som

innfallsvinkel forsøkte en å nærme seg guttens tanker om egen situasjon ved å bringe på bane

reisen til Bredtvet, damene derfra som kom for å snakke med ham, og hva han kanskje tenkte i

denne sammenheng. I den grad han ville si noe om dette, ga han uttrykk for at dette var noe

som var helt greit, og som han aksepterte uten videre refleksjoner eller kommentarer. Forsøk på

å komme inn på hvordan han så det å være alene på eget klasserom med egen lærer, ville han

heller ikke kommentere eller gå nærmere inn på. Han ga klar beskjed om at dette ville han ikke

høre på. Men om det var temaene som ble for vanskelige, eller det var slitsomt å forstå hva som

ble sagt og forholde seg til det, kunne en ikke få helt på det rene. En vil tro dette kunne bero på

begge deler. Det skal tilføyes at en gikk inn for en avslappet atmosfære – uten å stille krav. I og

med at gutten insisterte på at her skulle det testes – og ikke snakkes – kunne det kanskje være

mer utfordrende for ham med en slik situasjon enn med de vanlige testsituasjonene han hadde

møtt før ved PPT, der det var klare regler og rammer å forholde seg til.

For å få gutten med, begynte en slik å undres rundt temaer etter mønster av MI-sirkelen. Den er

delt opp i ”ordklok”, ”tallklok”, bildeklok”, ”kroppsklok”, ”musikklok”, ”menneskeklok” og

”selvklok”. Han fikk forklart at dette var testen vi skulle ta, og da ble han mer villig til å høre på

og delta. Med fokus på egen mestring, ble han straks mer imøtekommende. Han gikk med på å

få disse temaene presentert og undre seg rundt disse. Han var gjennomgående svært klar på

39


hva han behersket og hva han ikke behersket, og han brukte tid på å nyansere ting ut fra egen

vurdering. Eksempel på det å være menneskeklok, var gutten ”nesten god til å hjelpe til heime”

og å kunne passe sin lillesøster et par timer alene. Eksempel under det å være ordklok: Gutten

”var ikke så god til å si ord da han reiste til Bredtvet, (men) nå var han flink til å lese, trengte ikke

noe hjelp”. En fikk i det hele tatt mange punkter under hver ”klok-del”. Det var tydelig at gutten

hadde glede av denne gjennomgangen av hva han var god til. Under ”Bildeklok” kom man

sammen fram til at gutten kan bruke bliss. Han ble da fortalt at han var den eneste gutten i hele

byen som kunne dette, og det virket å være en stor a-ha-opplevelse for ham. Han ble svært stolt

og glad. Man kom rundt hele sirkelens 7 ”klok-deler” med mange punkter på hver del, som han

deltok aktivt i utfyllingen av. Litt hjelp hadde han fra både PPT og mor, men han hadde helt

styringen selv i forhold til hva han var god til og ikke, og hvor god han var i det han var god til.

Ellers kunne det være ting han mente han egentlig ikke var så god til, men det var også greit for

ham. Gjennomgangen viste ikke en gutt med lav selvfølelse i forhold til egen fungering eller til

det han mente å kunne. Han var fornøyd og i godt humør underveis. Nye forsiktige forsøk på å

komme inn på hans språklige/kommunikative vansker og hva han tenkte rundt dette, ble kontant

tilbakevist.

Noen konklusjon etter dette forsøket på å få et bedre innblikk i guttens selvoppfatning er

vanskelig å lage. Det ble åpnet opp for – og gjort forsøk på å få til en dialog med ham om ting

han kanskje gikk og tenkte på og laget seg egne forklaringsmodeller på, men en lykkes ikke å få

ham med på noen refleksjon over dette. Heller ikke ville han si noe om hvordan han så på sin

noe spesielle undervisningssituasjon, alene med egen lærer. Disse forholden var for ham bare

ikke tema for noen diskusjon eller undring rundt. Det inntrykk en likevel satt igjen med i

etterkant, var en gutt som visste eget verd. Det gledet han når søkelyset ble satt på hva han

kunne, og han gikk nøye til verks med å analysere i hvilken grad han var veldig god til en ting –

eller kanskje bare litt god til det.

Det syntes som om gutten hadde oversikt over mange ting i sin egen daglige fungering, men

den store oversikten i forhold til hvorfor han trengte for eksempel å være alene med egen lærer,

lære bliss osv, ville han ikke inn på. Hvorvidt dette i og for seg var en situasjon han syntes var

grei eller ugrei for ham, ga han ingen holdepunkter for. Han ville bare ikke høre om det, eller

snakke om det. Men avslutningsvis var det en blid og fornøyd gutt som forlot møtet, og han gav

overhodet ikke inntrykk av å ha fått presentert nye eller uønskede tanker. Hvorvidt dette

stemmer, vet en heller ikke. Inntrykket en satt igjen med var at gutten hadde et mer positivt

selvbilde enn hva en vel på forhånd hadde fått inntrykk av i situasjoner der en kanskje har hatt

mer fokus på hva han ikke kan. Mestringsgleden kom tydelig frem her - under dette møtet med

gutten i en litt annen setting.

40



6.2.1 Gjennomføre bliss grunnkurs

Et to-dagers grunnkurs i bliss ble gjennomført i kommunen ved starten av prosjektperioden. Der

deltok guttens mor, spesialpedagogen, daværende assistent, daværende spesialpedagogisk

koordinator ved skolen og representant for PPT. Det ble etter hvert bare spesialpedagogen og

PP-rådgiveren som arbeidet videre med symbolsystemet.

6.2.2 Forstå guttens læringsstrategier

Testing og observasjoner hadde gitt pekepinn om hvordan undervisningen av gutten burde

legges opp. Han hadde en perseptuell styrke i sin visuelle kanal og trengte ro og språklig

tydelighet for å forstå og for å tilegne seg ulike kunnskaper og ferdigheter. Ved å avskjerme ham

fra de andre elevene i en viss utstrekning, mente man at læringsbetingelsene hans ville øke. Det

viste seg å stemme. Eget rom, innredet spesielt med tanke på denne guttens undervisning, og

et opplegg med tydelig struktur og kontinuitet spesielt tilpasset ham, har vært helt nødvendig for

at han skulle lære. Mange timer i uken sammen med gutten gav læreren unike muligheter til å

bli kjent med ham og forstå hans behov for tilrettelegging. Noe av det mest positive læreren

opplevde i denne prosessen, var å se guttens mestringspotensiale og hvordan han tok det i

bruk.

Frustrasjon og aggresjon var fremtredende trekk hos gutten i læringssituasjonen i begynnelsen,

eller han trakk seg tilbake. Det ble tydelig at mangelfulle kommunikasjonsferdigheter stilte ham

overfor krav han ikke forsto eller hadde mulighet for å oppfylle, og umuliggjorde deltakelse fra

hans side. Samtidig var det stor usikkerhet hos de voksne i hvor mye det var mulig å lære ham

rent språklig og kommunikasjonsmessig. Men aggresjonen og frustrasjonen avtok da språket og

læringsstoffet ble satt inn i naturlige situasjoner og gjort så konkret som mulig, for så å

abstraheres etter hvert. Et eksempel på dette er bøkene som ble laget etter ulike aktiviteter og

opplevelser læreren tok gutten med på. Læreren tok bilder av gutten i ulike situasjoner på disse

turene. Bildene ble tekstet, delvis med bliss, og samlet i temahefter som ble en del av guttens

lærebøker. De tjente som arbeidsredskap i videre bearbeiding av begreper og i læring av å takle

sosiale situasjoner. For eksempel ble de brukt til å lære om begrepet fortid og til å finne verb og

substantiv i fortellingene osv. Disse bøkene var konkrete for gutten. Han hadde personlige

forhold til hver enkelt av dem. Følelser og tanker knyttet seg opp mot bildene som senere kunne

bearbeides på forskjellig vis, og så abstraheres og generaliseres. Gjennom dem var det også

mulig å lære gutten å stille spørsmål gjennom bruk av spørrepronomen og bliss som redskap.

41


6.2.3 Økt forståelse for språkvansker og fellesproblematikk

I utgangspunktet skulle læreren være bare en av tre personer som skulle arbeide med eleven på

skolen. Av forskjellige årsaker ble han alene med gjennomføringen av prosjektopplegget med

gutten. Dette hadde flere uheldige sider. Ved siden av å undervise gutten skulle han være lærer

på klassetrinnet. Dette ga en følelse av halvgjort jobb på to steder. Kollegaene forventet at han

skulle engasjere seg like mye i de andre elevene og blant annet delta for fullt i

planleggingsmøter og forberedelser på klassetrinnet. Det var få som hadde i tankene at han

også skulle planlegge i detalj guttens undervisningstimer, være prosjektleder, sette seg inn i en

ny undervisningsmåte og lære bruk av nye dataprogram. Skolens rektor forstod problemet og

ordnet etter hvert en lettere arbeidssituasjon. For hvert nytt skoleår ble det færre

undervisningstimer på trinnet og flere timer med gutten. Dette gjorde det lettere å fokusere på

prosjektarbeidet.

Det har vært en ny erfaring å skulle jobbe så tett mot én bestemt elev. Flere spurte om han ikke

ble lei av bare å skulle forholde seg til én elev. Til det var svaret: ”Nei jeg koser meg. Jeg har fått

høre at jeg må være skrudd sammen på en underlig måte, som holder ut å jobbe med én elev.

Til det er svaret: ”At dere holder ut med bråk og dårlig oppførsel!” Læreren har opplevd en

holdning fra kollegaer om at man ikke gjør en skikkelig jobb når man ”bare” jobber med én elev.

Mange har ment at det har vært brukt store ressurser som også andre skulle fått noe av. Det har

vært vanskelig å få forståelse for hva det innebærer å ha store språkvansker, selv om det ble

gitt informasjon til skolens lærere om det i starten og underveis i prosjektperioden. Derfor synes

læreren at den støtten, veiledning og forståelsen han fikk fra PPT og Bredtvet

kompetansesenter var til uvurderlig hjelp. De hyppige besøkene ved skolen var med å påvirke

ledelsen og kollegaers holdninger til viktigheten av arbeidet hans. Han mente det var viktig å ha

fagpersonell som støttet, motiverte og gav faglig påfyll.

PPT erfarer at det kan være vanskelig å få en forståelse i systemet for de vanskene som barn

med store, spesifikke språkvansker har. Når det gjaldt prosjektets målperson som hadde såpass

store språkforståelsesvansker, tok det lang tid før PPT fikk skolen til å forstå hvor store og

omfattende guttens vansker var, og i hvilken grad de hemmet tilegnelsen av fagkunnskaper og

sosiale ferdigheter. PPT hadde gjort utredning av gutten og opplevde ham som en så stor faglig

utfordring at de trengte hjelp til å finne ut av dette. Forsøk på differensialdiagnostisering førte

gjerne frem til flere spørsmål enn svar. Skjæringspunktet mellom store spesifikke språkvansker

og autismespekteret var og ble uklart i dette tilfelle, også etter utredninger foretatt av andre enn

PPT. Da en ble gjort kjent med begrepet "fellesproblematikk", falt ting litt mer på plass. Guttens

vansker ble på en måte enklere å forholde seg til, fordi dette vanskeområdet gav rom for hele

spekteret av vansker en så han strevde med i hverdagen. Gjennom pågående utredning og

42


oppfølging fra Bredtvet og UiO kunne en etter hvert se guttens fungering og behov bedre. Ved

å ta i bruk bliss som redskap, fikk en ganske fort et bedre innblikk i hva han kunne, også

gjennom at han selv fikk et redskap til å kunne vise konkret hva han behersket.

6.2.4 Utvikle ferdighetene i dynamisk undervisning

Læreren har fått mye erfaring i en dynamisk kartlegging av elevens ferdigheter og egen

undervisning. Likeledes har han hatt mange utfordringer knyttet til egen fleksibilitet i

tilrettelegging av undervisningen, og ikke minst til kreativitet. Slik mener han at han ikke bare har

lært seg et symbolspråk som heter bliss, hva det står for og kan benyttes til, men også en

pedagogikk som kanskje ikke står omtalt i noen lærebøker.

Det stadig tilbakevendende spørsmål har vært hvor man skulle legge lista både i forhold til valg

av tema i opplæringen og krav til utførelse. Ledetråden som vokste fram fra utprøvingen kan vel

sies å ha vært ”vi prøver”, ut fra prinsippet at en ikke visste hva gutten kunne lære før en hadde

prøvd å lære ham det. På det grunnlag ble temaer som i utgangspunktet kunne virke urealistiske

tatt opp, f.eks det å lære grammatikk, i første omgang å lære forskjellen mellom verb og

substantiv. Det viste seg at gutten ikke bare var i stand til å tilegne seg denne kunnskapen

teoretisk, men også i løpet av langt kortere tid enn en hadde forventet. For å sitere guttens

lærer: ”Det nytter når en gir vilkår å blomstre i!”. Men gutten er i tidlig ungdom. Han trenger

fremdeles mye oppfølging i tiden fremover. Det er viktig å utnytte det gode grunnlaget han har

fått.

Utfylling av observasjonsskjemaet Pragmatic Profile før og etter prosjektperioden var

bevisstgjørende for oppfatningen av guttens pragmatiske ferdigheter og utviklingen av dem. De

observasjonene som ble gjort, ble en ledetråd i arbeidet med språket hos gutten. En fikk satt

fokus på hvordan har fungerte språklig i en sosial kontekst. For eksempel hva en sier hvor, forutsetter en evne til å lese en situasjon etter hvor en befinner seg - og egen rolle i denne.

Dette var ting som i utgangspunktet var svært vanskelig for gutten å forholde seg til. Det ble

derfor en stor utfordring å finne ut hvordan en skulle nærme seg dette temaet sammen med

ham. Her kom arbeidet med sosiale historier inn.

Å arbeide med sosiale historier er å lære om egen rolle i samhandling med andre. Også her ble

bliss et redskap for dypere forståelse av abstrakte begreper. For at det skulle forankres i

virkeligheten, og ikke bare være teori, ble gutten gitt oppgaver han kunne mestre fordi de var

relatert til hans egen hverdag. Det var en stor glede uoppfordret å få tilbakemeldinger om en

gutt som utførte sine oppdrag på en høflig, vennlig og korrekt måte. Dersom større fokus var blitt

43


rettet mot arbeid med guttens pragmatiske ferdigheter, ville det vært aktuelt å plukke ut flere

punkter og gjøre dem til arbeidstema, for så å måle med observasjonsskjemaet flere ganger.

Saksbehandler for gutten fra han ved 4 års-alder kom til PPT for første gang og frem til

avslutningen av prosjektet da han var 14 år, opplever at det å ha vært delaktig i arbeidet rundt

ham har vært en svært interessant og lærerik prosess – på mange plan. Gjennom dette har en

blitt gitt muligheten til å fordype seg i tilretteleggingen av undervisningstilbudet hans under helt

andre forutsetninger enn hva en ellers ville hatt. De fysiske rammer i opplæringen som har vært

en forutsetning for å kunne drive en undervisning lagt opp etter elevens egne behov og

premisser for å lykkes, ville neppe vært oppnåelige uten dette prosjektet. Heller ikke ville en hatt

tilføring av kompetanse på det faglig/pedagogiske område – med kontinuerlig oppfølging – på

dette nivå.


6.3.1 Ivaretakelse av elevens opplæringsbehov

Pedagogisk-psykologisk tjeneste er i følge lovverket den instans som forvalter § 5-3 i

Opplæringsloven. PPT har slik ansvar i forhold til barn med stort behov for spesiell tilrettelegging

(spesialpedagogisk undervisning). For PPT har målet for denne gutten vært at han skulle få den

hjelpen han trengte for en best mulig tilegnelse i forhold til språklig, sosial og faglig utvikling.

Etter at utredning var påbegynt, og det var klarlagt at guttens vansker var av større grad enn

hva skolen hadde faglige ressurser til å hjelpe ham med, startet prosessen med å få igangsatt

prosjekt med tiltak rundt gutten. Ressursene som ble satt inn gikk klart ut over de rammer som

andre barn med språkvansker i mildere grad hadde fått i forhold til spesielt tilrettelagte tilbud ved

samme skole, og en kan vel også si i kommunen som helhet. En var slik avhengig av forståelse

og aksept lokalt for at så mye ressurser skulle gå til en enkelt elev. Det som i det hele tatt gjorde

prosjektet gjennomførbart lokalt, var at skolens rektor hadde forståelse for betydningen av det.

Hun forstod guttens behov for ekstra hjelp og nødvendigheten av de tiltak som måtte settes inn

underveis i prosjektet. Uten støtten fra skolens administrasjon hadde realiseringen og

gjennomføringen av prosjektet vært svært usikker. Guttens undervisning foregikk etter kort tid i

eget klasserom, med spesiallærer som eneste lærer. Dette var rammer en i utgangspunktet ikke

hadde sett for seg, men som vokste frem etter hvert som prosjektet tok form.

I utgangspunktet var ikke skolens lærere klar over hvor store guttens språkvansker var. Siden

spesiallæreren av forskjellige årsaker ble alene i arbeidet med prosjektet på skolen, ble det

44


mange oppgaver han ble helt alene om. Hvor mye tid som gikk med i prosjektet til utvikling av

lærestoff, planlegging av undervisningen og behov for refleksjon og systematisering – var noe

en virkelig så etter hvert, og som det nok i utgangspunktet på langt nær var tatt nok høyde for.

Behovet for frigjøring av tid til dette tvang seg frem i hverdagen. Læreren kom i en ganske

presset situasjon underveis mellom de krav som ble stilt i prosjektet og de forventninger han

møtte fra kollegaer til å delta på linje med de andre i teamarbeidet på trinnet. Igjen var det snakk

om forståelse av viktigheten av det arbeidet som ble gjort rundt målpersonen. En økt aksept av

lærerens spesielle arbeidssituasjon vokste frem etter hvert som en så den positive utviklingen

gutten hadde, både språklig og sosialt. Underveis i denne prosessen måtte konkrete behov tas

opp med skolens ledelse for klargjøring og aksept av lærerens spesielle arbeidssituasjon. Den

forståelse og vilje til å finne løsninger ledelsen viste, var en forutsetning for prosjektets

fremvekst i den form det fikk.

Skolen som helhet synes å ha fått et løft i forståelsen av hva store spesifikke språkvansker er og

hva det kan innebære. Det innbefatter blant annet en økt forståelse av de utfordringer en møter i

tilpasning og utarbeiding av lærestoff, planlegging av undervisning, tid til refleksjon og

systematisering. Prosjektet viste at barn med store språkvansker trenger ganske mye mer enn

det den ordinære tilpassede undervisningen kan gi. Noen har også behov for en

undervisningsform som krever en kompetanse en ikke kan forvente at en kommune skal ha. Det

er grunn til å tro at prosjektet også hadde en forebyggende effekt. Erfaringsvis får svært mange

barn med språkvansker også psykiske vansker. De kommer gjerne til kort både faglig og sosialt

og mister troen på egne muligheter, med de konsekvenser det kan medføre. Denne gutten fikk

aksept for sine vansker, men han fikk også vist sine sterke sider. Både overfor seg selv og

omverdenen fikk han vist at han kunne lykkes i tilegnelse av skolefaglige ferdigheter. Ved at

dette har skjedd i tidlige skoleår, er det grunn til å tro at det er lagt et viktig grunnlag for hans

videre utvikling, slik at han kan unngå sekundære vansker.

Oppsummeringsvis kan det sies at skolen sørget for at guttens opplæringsbehov ble ivaretatt så

lenge prosjektet pågikk, og så lenge han var elev der. Ansvaret for guttens videre utvikling ligger

hos de opplæringsansvarlige ved å ta konsekvensene av erfaringene som ble gjort i prosjektet

og resultatene som ble oppnådd.

6.3.2 Vedlikehold og utvikling av spesiallærers kompetanse

For de administrative målene på et høyere nivå ble forholdet et annet. Ett mål var vedlikehold og

utvikling av spesiallærers kompetanse. I referansegruppens møter ble de erfaringene han gjorde

og de resultatene man så, verdsatt i den grad at han ble forespeilet økonomisk tilskudd til

45


etterutdanning i ASK. Da det kom til stykket, ble likevel ikke dette løftet innfridd.

Et annet mål var å spre internt til kommunen og eksternt i fylket den kompetansen PP-

rådgiveren og spesiallæreren ervervet seg gjennom prosjektet. Prosjektet ble satt opp som post

på programmet på et fagrettlederforum. Det ble flyttet – og aldri satt opp igjen. I ressursgruppen

var man også enig om å legge til rette for et nettverksmøte i fylket der bliss skulle være tema.

Dette ble heller ikke fulgt opp. Prosjektgruppen ser med stor undring på fraværet av spredning

av den kunnskapen prosjektet akkumulerte, til tross for de vedtak som var gjort og til tross for

alle de økonomiske og faglige ressursene som var lagt i det.

6.3.3 Rutiner for overføring av kompetanse internt i kommunen og eksternt i fylket

Gutten går nå i ungdomsskolen. Han har i følge Opplæringsloven krav på spesielt tilrettelagt

undervisning i flere år fremover. Det er helt nødvendig for guttens fungering i skolesammenheng

at det skapes forståelse for hans vansker og behov, og at undervisningen hans legges opp

deretter. For at han skal få en så optimal sosial utvikling som mulig, må det legges til rette for at

gutten får oppleve aksept for sin uttrykksmåte, både språklig og sosialt. I størst mulig grad bør

det unngås å konfrontere ham med krav som er umulig for ham å innfri. Han trenger en

læringsarena med oppgaver som han har mulighet for å mestre og vokse på, der han av seg

selv kan ta i bruk sin stå-på-vilje og pålitelighet, som vi opplevde i prosjektet at han i stor grad

besitter.

Den manglende måloppnåelsen i prosjektet på det administrative plan og vår observasjon av

den videre utviklingen av tilretteleggingen av guttens opplæring, gir liten grunn til optimisme når

det gjelder kvaliteten på den undervisningen han ser ut til å få i fortsettelsen. Det er med stor

skuffelse vi kan konstatere at skoleetaten ikke har svart på prosjektgruppens henvendelse om

måloppnåelsen. Det tolkes dit hen at prosjektet ikke har skapt noen som helst følger for spesielt

tilrettelagt undervisning, ikke for ham, og kanskje heller ikke for andre elever med tilsvarende

behov i kommunen. Det kan betegnes som ressurs-sløsing og dårlig forvaltning å la en

kompetanse forvitre på denne måten etter et så omfattende prosjekt.


6.4.1 Økte rådgivningsferdigheter

En svært stor del av arbeidet ved Bredtvet kompetansesenter består i rådgivning og veiledning,

46


både i forhold til brukere direkte, til foreldre og til fagfolk. Det stilles derfor ulike krav til de

ansattes rådgivningsferdigheter, alt etter hvilket vanskeområde det dreier seg om og hvem som

skal rådgis eller veiledes. Uansett må språk-/talevanskene utredes, lokalt eller ved senteret. Når

det gjelder fagfeltet barn med språkvansker, må man i størst mulig grad få klarhet i hvilke

språklige aspekter barnet strever med og eventuelt hvorfor. Det er i tillegg helt nødvendig å se

på barnets øvrige ferdighetsområder og egenskaper for å kunne få et mest mulig helhetlig bilde

av barnet. I arbeidet med utviklingen av de språklige ferdighetene og i tilretteleggingen for best

mulig læring, må det legges opp til å bygge på de styrkene barnet har, dets interesser og

erfaringer. Med dette som bakteppe skal man forholde seg adekvat til barnet, ha kunnskap om

passende hjelpetiltak og om hvordan disse kan ”sys opp” rundt barnet. Barnet må også kunne få

svar på sine spørsmål, uutalte eller uttalte, om sine vansker på en måte som samtidig skal være

realitetsorienterende og motivasjonsfremmende. De samme prinsippene gjelder overfor de

aktuelle foreldre og fagfolk. Det er viktig å få fram deres holdninger, kunnskaper og erfaringer i

arbeidet med å finne gode tiltak og felles, framtidige mål. I dette arbeidet kan man lett glemme

at samarbeidspartnerne har behov for både tid og ro. Det trengs tid for refleksjoner,

kunnskapsinnhenting og utprøving av endrede arbeidsmåter. Det hele er en prosess på flere

plan. Rådgivningsarbeid krever både kunnskap om fag og om mennesker og kulturen de lever i

og er en del av.

I dette prosjektet ønsket vi å se på hva som kreves ved vansker av slik art og grad som hos

målpersonen, og hvor det kunne være aktuelt med en utradisjonell og noe omfattende

tilnærming i tiltakene. Vårt utgangspunkt var Egans rådgivningsteori (Lassen 2000). Denne

modellen har i store trekk tre faser: 1. Undersøkelse av den nåværende situasjon. 2.

Undersøkelse av den ønskede situasjonen. 3. Planen for å oppnå den ønskede situasjonen.

Forutsetningen er at rådsøker på forhånd er involvert i sin prosess og har etablert kontakt med

rådgiveren.

Egans modell har tre underkomponenter på hvert trinn. Ved undersøkelsen av nåværende

situasjon er det viktig at rådsøker forteller sin situasjon slik han ser den. Dernest er det vesentlig

å undersøke de delene av historien som er uteblitt, glemt eller generalisert bort. Dette kaller

Egan ”blinde flekker”. Det er å gjøre det skjulte eksplisitt. Til slutt på dette trinnet er det viktig at

rådsøkeren foretar en avgrensning av området som bør vektlegges. Dette blir en evaluering av

hva som er essensielt å jobbe med først. Det blir en prioritering eller vekting hvis det er flere

områder og en avgjørelse om hvor en skal begynne.

I prosjektet var rådsøker først og fremst den lokale pedagogisk-psykologiske tjeneste med

saksbehandler. Målpersonens vansker var kartlagt både lokalt og ved kompetansesenteret.

47


Tiltakshistorien ble gjennomgått og evaluert. Det prioriterte området var å legge til rette for

læring på en måte som passet guttens styrker og behov.

Egans andre trinn er å identifisere den ønskede situasjonen innen en realistisk ramme. Den

første fasen er å undersøke hva rådsøker ønsker og hvilke muligheter som finnes. Det blir

vesentlig både å se på de personlige ressursene hos de som er involvert, og de ressursene som

finnes i alle økologiske nivåer. I tråd med dette blir det å veie alternativer opp mot målene. Det å

formulere målene som gir utbytte i forhold til den ønskede situasjonen, er mer vesentlig enn at

de er handlingspregede. Men de bør være realistiske. Disse formuleres til et program. Før man

går videre i den detaljerte planleggingen, blir det vesentlig for rådsøker å vurdere hvor sterk

hans/hennes forpliktelse eller villighet til å investere for å oppnå en ønsket forbedring, er.

I prosjektet var den ønskede situasjon at gutten skulle oppleve færre konfliktfylte situasjoner i

skolen, og at han skulle få et omfattende, strukturert opplæringstilbud som var spesielt tilpasset

ham. Etter tilleggsutredningen av gutten ved Bredtvet kompetansesenter, ble det redegjort for

vanskene og de spesielle opplæringsbehov han hadde, både for skolens rektor og

spesialpedagogisk koordinator, guttens kontaktlærer og assistent. Hensikten var å gi forståelse

for guttens opplæringsbehov og for å finne økonomiske og praktisk-pedagogiske løsninger for et

bedre tilpasset undervisningsopplegg for ham. Se vedlegg 1. Før målene og programmet kunne

formuleres, måtte de personlige ressursene kartlegges. Man mente at gjennomføring av

undervisningen var helt avhengig av spesialpedagogisk erfaring og kunnskap, evne til struktur,

kreativitet og sist, men ikke minst, lyst og interesse til å prøve nye veier til læring for gutten.

Samtaler med PP-rådgiver avdekket sterk vilje til å investere for å oppnå en ønsket forbedring i

guttens situasjon og heving av egen kompetanse. Et eget skjema ble utarbeidet for

kartleggingen av de personlige ressursene i guttens nærmiljø. Se vedlegg 2.

På det siste trinnet i Egans rådgvningsteori arbeider man med å formulere strategier for å kunne

nå den ønskede situasjonen. Disse bør evalueres i forhold til hva som er best egnet for

rådsøkers verdier, ressurser og innsatsvilje. Kun etter en slik grundig vurdering, kan rådsøker

begynne å lage tiltaksplan. Denne mener Egan skal vurderes hele veien, og at det er viktig å

justere planen hvis den ikke er grundig nok, ikke fører til positive resultater, eller ikke er

gjennomførbar. Avslutningen av hele rådgivningsprosessen blir en viktig del av vurderingen.

Hvor mye og hvor lenge en rådsøker trenger støtte er høyst varierende. Innen

spesialpedagogikk kan oppgavene vare livet ut, hele skoletiden eller i forhold til spesielle

situasjoner. Viktig er det å strebe mot å gjøre rådsøker mest mulig selvstendig og bestyrket før

man avslutter prosessen.

48


I prosjektet gikk fase to og tre over i hverandre. Det trengtes en del tid å få på plass både

økonomiske og personalmessige ressurser. I mellomtiden måtte strategier legges for å nå den

ønskede situasjonen og tiltaksplan settes opp. Lærer og mor hadde tidlig i prosessen deltatt i et

to dagers blisskurs ved Bredtvet kompetansesenter. I denne siste fasen ble det arrangert kurs

lokalt for annet aktuelt personale, også dette av en av Bredtvet kompetansesenters rådgivere i

saken. Da det ble enighet mellom samarbeidspartene at tiltaket skulle utformes som et prosjekt,

ble det underskrevet en avtale mellom kommunen, Bredtvet kompetansesenter og

Autismeenheten med løfte om et økonomisk tilskudd på kr 160.000. Kommunen skulle yte

tilsvarende. Det ble satt opp møteplan for prosjektgruppen, bestående av lærer, foreldre, PP-

rådgiver og saksbehandlerne ved Bredtvet kompetansesenter.

Ved Bredtvet kompetansesenter erfarte vi nødvendigheten av å gi seg god tid i fasen før

implementering. Hva guttens språkvansker bestod i og hvilke konsekvenser de hadde, måtte tas

opp mange ganger underveis. Å ha problemer med å lære sitt eget morsmål, uten å ha store

generelle lærevansker, er såpass uforståelig, at både fagfolk og foreldre trenger tid til å ta opp i

seg hva det innebærer og hvilke konsekvenser det kan gi. I tillegg måtte de nærmeste rundt

gutten få en god forståelse av hva bliss symbolspråk er og hvordan det kunne brukes som

hjelpemiddel i opplæringen, før de tok standpunkt til om de være med å ta det i bruk. Det var i

denne tenketiden vi samtidig måtte gjøre en såkalt økologisk kartlegging, det vil si få kunnskap

om utdanningsbakgrunn og erfaringsområder hos de aktuelle fagpersonene, samt holdninger og

interesser de hadde vist i drøftingene rundt det aktuelle tiltaket. For å lykkes med

implementeringen var vi helt avhengig av at samtlige ønsket å gjennomføre dette. De måtte se

hensikten i det og ha et ønske om å sette i gang. Hvis ikke, var det dømt til å mislykkes. Vi var

også nødt til å få innsikt i samarbeidsklimaet, både innenfor skolen, mellom skolen og

foreldrene, mellom skolen og PPT og mellom både skolen, PPT og kommunalsjef. Se vedlegg 3.

Implementering av et tiltak som var såpass omfattende og så nytt for så mange parter, krevde

hyppig veiledning. Det var svært gunstig å være to rådgivere med ulike erfaringer og ferdigheter

til å drøfte problemstillinger underveis, men også for å kunne drøfte neste steg i prosessen,

både med hensyn til guttens undervisningsopplegg og fagpersonenes behov for veiledning. Ikke

bare var det en utfordring å balansere krav til gutten opp mot hans ressurser og til hans

toleransegrenser. Overfor medlemmene i prosjektgruppen var det også en utfordring å

balansere krav om forpliktende oppgaver mellom veiledningene opp mot forpliktelser de hadde

til sine arbeidssteder, til uforutsette ting i skolehverdagen, til det daglige liv og til egen og

families helse.

Mange brikker skal falle på plass for at helheten skal bli god. Ikke minst er det av stor betydning

49


at det er ”match” mellom de ulike samarbeidspartnerne, at rådgiver(e), elev, skole, hjem, og

PPT har et noenlunde felles verdigrunnlag og menneskesyn. Det er et godt utgangspunkt for et

godt samarbeidsklima. Men også kulturkunnskap er viktig. En erfarte kulturforskjeller, både i

språk og arbeidsmåter, som det var viktig å ta hensyn til for å få det hele til å gli.

Oppsummeringsvis fikk man viktige erfaringer å ta med seg videre, for eksempel

nødvendigheten av:

Å ”skynde seg langsomt” når det er snakk om implementering av tiltak som er helt nye for

de som skal iverksette dem.

Hyppig veiledning i oppstart

Forpliktende oppgaver mellom veiledningene

Grundig økologisk kartlegging

Å være to rådgivere i sak

Kulturkunnskap

Oversikt over undervisningskompetanse, erfaring, arbeidssituasjon, personlige egenskaper

hos den/de som veiledes

Videre bearbeiding av måten å videreføre egne kunnskaper om språkvansker og om

arbeidsmåter

Å reise ut til det lokale miljøet rundt barnet, for bedre å kunne se muligheter og utfordringer i

situasjoner og personell

Samarbeide for å trenge inn i elevens vansker:

Observasjon av oppgaveløsing ved ulike tiltak, utprøving, justering og tolking

Å være med i systematisering av undervisningsopplegg fra grunnen av

Å gi reell faglig støtte og gi fagpersonen(e) opplevelse av ansvarsdeling

6.4.2 Økt erfaring i bruk av bliss i fasilitering av språkforståelse

Bliss illustrerer begrepers sentrale trekk ut fra antatte universelle kategorier. Symbolsystemet

viser også språkets grammatiske forhold. Ved Bredtvet kompetansesenter hadde vi litt erfaring

med bruken av symbolsystemet som hjelp til begrepsforståelse og som bro over til alfabetisk

lesning (Kausrud og Ottem 2000). Kunnskapen om og erfaringene med systemet har vist at det

kan nyttes i ulike sammenhenger. For eksempel kan det også brukes til å illustrere språklig

bevissthetsoppgaver og til å forstå grammatiske forhold, så som ordklasser og bøyningsformer.

De språklige områder barnet strever på vil være bestemmende for hva det skal fokuseres på

ved hjelp av bliss. Ofte vil begrepsinnholdet i ordene være sentralt. Det så vi ved oppstarten av

dette prosjektet. Gutten trengte hjelp til begrepsinnlæring, spesielt i innføringsfasen da han

skulle få forståelse for systemet. Men også senere, når nye begrep skulle forklares og læres, var

50


det nyttig. Bliss ble også et hjelpemiddel til å få forståelse for språkets struktur. Det ble fokusert

på grammatiske forhold, for eksempel å lære ordklasser, substantivets flertallsform og verbets

bøyning i tid.

Vi har også fått mer erfaring i hvordan bygge opp og systematisere undervisningsopplegg med

bliss som hjelpemiddel. Som i undervisning for øvrig av barn med språkvansker, må et

pedagogisk opplegg ta utgangspunkt i barnets interesser og mestringsområder. Samtidig skal

det motiveres for bruken av systemet. Ved innlæring i bruk av et alternativt

kommunikasjonssystem er det generelt av stor viktighet å velge ord som i utgangspunktet er

kjente for barnet og oppleves som relevante i den daglige kommunikasjon. Samtidig skal det

ikke være nødvendig å bruke mange ord for å forklare barnet hva ordene betyr. Dette er en stor

utfordring ved innlæring av sammensatte blissord, for eksempel der elementene hver for seg

krever litt språklig forklaring. Å forklare språk med bruk av språk, er ingen god strategi overfor

barn med språkvansker.

Vi hadde tidligere sett at bliss ble til god hjelp når barnets resultater på Wisc R viste vansker på

verbaltestene Likheter og Ordforståelse. Da kunne symbolene være til hjelp i læring av

begrepsinnhold og til kategorisering. Muligens ville det være fordelaktig med styrke på de

nonverbale deltestene Bildeutfylling, Terningmønstre og Koding, mente vi. Målpersonen i dette

prosjektet hadde jevnt lave skårer på verbaltestene, med en klar svakhet på Likheter. På

utføringstestene skåret han aldersadekvat på alle, unntatt Koding. Der lå han langt under eget

gjennomsnitt.

Generelt er det stor mangel på gode og utfyllende læremidler til bruk i spesialundervisning, og

det gjenspeiler seg i mengden av læremidler med blissymboler. De er det svært lite av. Læreren

måtte lage mye selv i samarbeid med gutten og med bruk av pc og programvare som Klikker 4,

WinBliss og MS-Word. Det avstedkom mye bra materiell, men åpenbarte til fulle at

datateknikken på langt nær er godt nok utviklet til å framskaffe et godt skrivehjelpemiddel for

blissbrukere. Den programvaren som pr. i dag er tilgjengelig, er lite egnet for eleven til å skrive

sammenhengende tekst med blissord, slik andre bruker bokstaver i tekstformulering. Den er

også lite egnet til å lage undervisningsmateriell med blissord, ved at det er for tungvint å bruke

og dermed for tidkrevende. I tillegg har det også vært vanskelig å få tilgang til alle de nyere,

godkjente blissordene. Den norske ordboken ble utgitt i 1983, og den ble ikke fulgt opp med en

ny i løpet av prosjektperioden. Tilfanget av blissord var i den første ca 1800 ord, mens det nå er

utviklet og godkjent ca 4500. De ”nye” har ikke vært lett tilgjengelige før i den aller seneste tiden.

I tillegg til at bliss er et alternativt kommunikasjonssystem, tilsier erfaringene at det også kan

51


være et velegnet lærehjelpemiddel. Men mye arbeid gjenstår i den praktiske tilretteleggingen for

at det kan bli det. Flere ting synes å peke seg ut som aktuelle forbedringspunkter for at det kan

nyttes i større utstrekning enn det gjøres i dag:

Egne begrensede opplegg eller ”program” for innlæring,

på bakgrunn av hva bliss skal brukes til,

begrepsopplæring eller grammatisk forståelse.

Informasjonsprogram/-forelesninger om bliss, både for

foreldre og lærere for å vise hva systemet inneholder.

Forbedring av programvare til skriving med bliss

Ny blissordbok

Kontinuerlig oppdatering av blissarkivet

Tekste bøker med bliss, både lettlesbøker og faglitteratur

Arbeidet er påbegynt

Arbeidet er i gang

Utkom 2009.

Arbeidet er i gang både internasjonalt og nasjonalt.

Arbeidet er i gang

Samtidig med gjennomføringen av prosjektet har Bredtvet kompetansesenter vært engasjert i

arbeidet med noen av disse forbedringspunktene, i det alt vesentlige gjennom deltakelse i Isaac

Norges blissgruppe. To prosjekter med teksting av 20 barnebøker avsluttet, en del av et treårig

oversettelseprosjekt er i sin avslutning. Prosjektene har fått midler fra Helse og Rehab, og

tekstene som blir oversatt til bliss, legges ut på Isaac Norges hjemmeside for fri nedlasting

(http://www.isaac.no/fagstoff/tegnsystemer/bliss/index.htm). Bredtvet kompetansesenter har

også deltatt i produksjon av en bok om bliss symbolspråk med ordbok. Arbeidet med denne

boken, Bliss symbolspråk, er i hovedsak finansiert med midler fra Utdanningsdirektoratet og

trykkes og selges til kostpris fra kompetansesenteret. Det pågår en oppdatering av utgått

undervisningsmateriale med bliss, også dette til å legge ut på Isaac Norges hjemmeside til fri

nedlastning. Ny blisstavle er utviklet og lagt ut på nettet (http://www.falckigel.no/search.aspx?

search=blisstavle), og det arbeides med å gjøre tekstbehandlingsprogram med blissord mer

brukervennlig.

6.4.3 Utvikle skjema for innhenting av informasjon om forutsetninger for igangsetting av bruk av ASK som hjelpemiddel

Det er mange momenter som må tas i betraktning, når det skal avgjøres om et ASK

symbolsystem skal tas i bruk og hvilket man skal velge. Man må vurdere forutsetninger hos

barnet, problemets art, hva systemet skal brukes til, tiltakshistorie, egenskaper/muligheter i

miljøet og systemenes egenart. En har prøvd å sette disse momentene med underpunkter inn i

et skjema. Se vedlegg 4. Det har også vært nødvendig å se om det er andre opplysninger som

52

http://www.falckigel.no/search.aspx?search=blisstavle

http://www.falckigel.no/search.aspx?search=blisstavle

http://www.isaac.no/fagstoff/tegnsystemer/bliss/index.htm


er nødvendige for å kunne ta avgjørelsen om bliss skal vurderes som hjelp til språklig utvikling.

Se vedlegg 5.

6.4.4 Erfaring i bruk av observasjonsskjema vedr pragmatiske ferdigheter

Celf 4 inneholder et skjema kalt Pragmatic Profile som inneholder ulike utsagn om pragmatiske

ferdigheter. Foreldre og/eller lærer setter ring rundt tallet som best beskriver hvor ofte

barnet/ungdommen viser den aktuelle ferdigheten. Temaene som er beskrevet, er Ritualer og

konversasjonsferdigheter, Be om, Gi og svare på informasjon, Ikke-verbale

kommunikasjonsferdigheter samt om Barnet/ungdommen viser adekvat bruk av ikke-verbal

støtte. Skjemaet ble fylt ut ved prosjektets begynnelse både av hjem og skole/PPT. Det er et

svært detaljert skjema og kan oppleves vanskelig å fylle ut, så det var nødvendig å gjøre det i et

samarbeid. I dette prosjektet ble eksemplene brukt til kartlegging av guttens pragmatiske

ferdigheter og som tema for sosiale historier i arbeidet med både språklig og sosial utvikling.

Skjemaet ga mange aha-opplevelser på hva pragmatiske ferdigheter innebærer, viktigheten av

å inneha dem og konkrete ideer om hvordan gå fram for å bedre dem.

6.4.5 Økte kunnskaper om forståelsesvansker

Ved å følge gutten i prosjekttiden, fikk en konkrete erfaringer med rekkevidden av det å ha

språkforståelsesvansker, det at de ikke kunne løsrives fra noen sammenhenger gutten befant

seg i. En ting var den begrensede evnen til å forstå det talte språk når han hadde mange rundt

seg. Da hentet han informasjon ved å se på det som foregikk og hva de andre elevene gjorde.

Det er en kjent strategi for de fleste barn med språkvansker. I samtale med lærer og med få

mennesker til stede, opplevde vi imidlertid at gutten forsto mye mer. Men det ble samtidig tydelig

hvor lite som skulle til før kommunikasjonen brøt sammen. Bruk av mange ord når noe skulle

forklares og fortelles, bruk av ukjente ord, eller når man snakket om tema gutten ikke syntes han

behersket, skapte sinne eller fortvilelse hos ham.

Til tross for et begrenset vokabular, kunne gutten overraske med sin bruk av ord (”Lyset er

varmt, mørket er kaldt”). På en særegen måte kunne han gi uttrykk for tanker og oppfatninger

om ting man tidligere ikke hadde tiltrodd ham. I forbindelse med pc-spill kunne han også si de

vanskeligste, engelske navn og fantasinavn, og han kunne gjengi handling som lange

fortellinger. Selv om de kunne være vanskelig å forstå for uinnvidde, så vi i praksis det teorien

viser, at språket blir til i samhandling og i sammenheng med noe som er av genuin interesse.

”Samhandlingen” var riktignok en pc, men han hadde tilegnet seg vokabularet tilknyttet spillene.

Dette var hans verden. Når en tok denne interessen på alvor, var det ikke vanskelig å få gutten

på glid. Så selv om han ikke alltid var innstilt på det, kunne vi liste inn noen spørsmål eller

53


kommentarer for å øve opp evnen til å tilpasse seg lytterens ståsted og å øve på

dialogferdigheter. Igjen synes opplæring å være noe relativt. Hva er det som er viktig å kunne –

for hvem? Etter å ha hørt mange ”pc-fortellinger” ble de dessuten en kilde til informasjon om

guttens bruk av språket og et middel til å utvide vokabularet. Det ble nok en bekreftelse på hvor

nødvendig det er å våge å bevege seg inn i et barns verden for å utvikle språket – men også for

å oppnå kontakt med barnet og for at det skal oppleve aksept og mestring. En ser enda

tydeligere at opplæringsplaner for språklig utvikling ikke blir gode før de relateres til barnets eget

liv.

Guttens mangelfulle ferdighet til å spørre forundret prosjektgruppen, og det ble lagt opp til

”undringstimer”. Det vil si at læreren tilstrebet å være modell i det å undre seg og spørre om ting

relatert til aktuelle tema. Også dette ble en utfordring, fordi gutten ofte oppfattet spørsmål til å

være andres krav til ham, og han kunne bli sint eller lei seg. Læreren opplevde i bare liten grad

økt ferdighet i det å spørre. I ettertid har en tenkt at guttens begrensede ordforråd og

erfaringsverden kunne være medvirkende årsak til at han spurte så lite, sammen med de

vanskene han har med å formulere seg. En observerte blant annet under en av de første

samtalene med gutten på skolen, at han øyensynlig ville spørre moren sin om noe. Han sa

ordene ”ballong” og ”sommer” og stod nærmest og trippet. Langt om lenge, etter å ha gjettet seg

fram, forstod mor at han egentlig lurte på om det var lenge til bursdagen hans. Den

etterfølgende kartleggingen av ordforrådet hans viste at han manglet ulike ord og begreper for

tid og for forståelse av verbets bøyningsformer. Da kunne det ikke bli lett å spørre om

tidspunktet for bursdagen sin! Slik synes mangelfullt ordforråd å kunne virke begrensende, både

på mulighetene til å forstå verden rundt seg og til å orientere seg selv i den.

En mener også å ha sett at det knytter seg utfordringer både på det fonologiske og

grammatikalske planet i språkforståelse. Oppfattes ord feilaktig på fonetisk grunnlag, kan det

føre til ”rot” i kategoriseringen. Oppfattes ikke verbbøyninger, går verdifull informasjon tapt.

Arbeidet i prosjektet har til fulle vist sammenhengen mellom språk og sosial atferd. Ved

prosjektets start var det mye konflikter i skolen mellom gutten og medelever og mellom gutten

og lærere i undervisningssituasjoner. Gutten kunne protestere på det heftigste på de minste ting

og bli så sint at han gråt og så rasende at han spyttet. Han ble betraktet som å ha dårlig

oppdragelse. Ved at denne atferden ble betraktet som resultat av vansker med å forstå språk og

dermed verden rundt seg, og at dette ble tatt hensyn til, endret oppførselen hans seg radikalt.

Ved å få ro i læringssituasjon, forståelse og oversikt over hva som skulle skje, hva han skulle

gjøre og hva som var forventet av ham, ble verden ikke så utrygg for ham, og han falt til ro.

54


Oppsummeringsvis er det vanskelig å påstå at en har fått økte kunnskaper om

språkforståelsesvansker etter gjennomføringen av dette prosjektet. Det en virkelig vet, er at en

vet mindre, det vil si at innsikten har økt for kompleksiteten i det å forstå språk. En ser i enda

større grad at det er mange og individuelle elementer knyttet til det, og at det er de ulike

elementene som virker sammen på forskjellige måter. Dette danner igjen et variasjonsmønster i

barns språkutvikling som synes uendelig.

6.4.6 Spredning

Bredtvet kompetansesenters prosjektmedarbeidere har informert om prosjektet på følgende

måter og på følgende steder:

Poster på konferanse 2005

Framlegg på nordisk seminar for kursholdere i bliss grunnkurs 2005

Artikkel i Norsk Psykologisk Tidsskrift 2006

Framlegg på konferanse i ISAAC Norge 2007,

Poster på BCI Panel Meeting, Dundee 2007

Poster på ISAAC 2008 i Montreal, Canada

7 DISKUSJON Symbolsystemet bliss ble brukt for å vise gutten språkets begrepsinnhold og struktur. En tenkte

at læring av blissord skulle lette begrepsinnlæringen, idet de beskriver viktige trekk ved

begrepene de framstiller. Symbolsystemet skulle gi ham et større ordforråd og med det større

forståelse av verden rundt seg. Ved at bliss også tydeliggjør hvilke begreper som naturlig hører

sammen, tenkte en at det kunne ”rydde” i vokabularet hans og gjøre det lettere for ham å

gjenfinne de riktige ordene når han skulle uttrykke seg. Blissystemets farger skulle hjelpe ham til

å forstå forskjellen mellom ordklassene, og indikatorene skulle vise hvordan de ulike ordene kan

bøyes i form eller tid. Alfabetisk lesning og skriving falt i utgangspunktet såpass vanskelig for

ham, at det ikke var en naturlig hjelp i grammatisk tydeliggjøring og innlæring. Blant andre har

Light et al (1998) vist at bruk av ASK (alternativ og supplerende kommunikasjon) som støtte til

utvikling av reseptiv og ekspressiv kommunikasjon hos mennesker med autisme, kan gi store

fordeler, men det krever nøye kartlegging både av målpersonens og de viktigste nærpersonenes

ferdigheter og behov på ulike områder i løpet av intervensjonsprosessen. Dette er også

erfaringer gjort ved Bredtvet kompetansesenter med bruk av bliss for språklig utvikling hos barn

med spesifikke språkvansker (Kausrud og Ottem, 2000). Vi ser i tillegg at slike opplegg er svært

ressurskrevende.

55


Bliss var også tenkt som støtte i leseinnlæring. Shirley McNaughton (2000) viser i sin ”AAC

Literacy Ramp” hvordan bliss kan være en overgang til alfabetisk lesning. Man mente at lesing

av blissord kunne øke forståelsen for at grafiske symboler kan gi mening, noe å hente

informasjon fra og selv kunne gi informasjon med. Sammensetting av blissord kunne gi gutten

opplevelse av at sekvenser av ord danner mening, og en forståelse for at ord må stå i en

bestemt rekkefølge for at den meningen skal bli tydelig.

Ved prosjektets avslutning framstår gutten med mestringsglede og tro på eget verd. Han har

ervervet seg kunnskaper i langt større grad enn man tidligere trodde han skulle klare.

Spørsmålet er om det skyldes bruken av bliss alene. Det var mange positive endringer i guttens

læringssituasjon, men det er grunn til å tro at bliss har vært en viktig innfallsvinkel til læring av

nye ord og begreper og bidratt til å skape struktur og tydelighet for ham. Gutten fattet med en

gang logikken i symbolsystemet, og med sin klare visuelle styrke grep han umiddelbart innholdet

i de første ord og begreper han ble presentert for. En tenker at ord ble noe mer ”håndgripelig”

for ham enn de lydsammensetningene som blir borte så fort de er sagt, at det ble lettere å

forholde seg til dem når de kunne betraktes, at han kunne se hva betydningen var.

Det kan være tre muligheter for hvorfor blissordene ble en støtte for ham. Den ene er med

utgangspunkt i Baddley et al (1998) sin skjematisering av arbeidsminnet. Ble blissordene et

element for ”visuell skisseblokk”? De visuelle framstillingene av begrepene ble kanskje bilder

han kunne betrakte og ”oppbevare”, slik at de kunne kompensere for den mangelfulle

kapasiteten i den ”fonologiske sløyfen” Den andre muligheten knytter seg til diskusjonen om

begrepsdannelse, dvs om kategorisering av begreper skjer ut fra sentrale trekk, trekkteori, eller

ut fra prototypiske egenskaper, prototypeteori. For enhver kategori finnes det i følge

trekkteoriene et sett av felles trekk som er nødvendige og tilstrekkelige for denne og bare denne

kategorien, og som derfor kan brukes til å skille eksemplarer som hører inn under dette

begrepet fra eksemplarer som ikke gjør det. Disse trekkene blir kalt begrepskjennetegn

(Tetzchner, 2001). Er blissordene sammensatt slik at de viser begrepers sentrale trekk og på

den måten gav gutten informasjon om viktige trekk ved dem han ikke kjente dybden i? Eller,

som den tredje muligheten, er det slik at blissordene uttrykker prototypen av begrepene, dvs at

noen eksemplarer i kategorien er mer typiske eller sentrale enn andre, og at disse blir fortere

kjent igjen? Umiddelbart syntes det som om blissordene ”talte guttens språk”. Han ”leste” og

forklarte blissordene på den kortfattede, stikkordsmessige måten de er konstruert på. For

eksempel kunne han, når han skulle forklare blissordet for fargen blå, si: ”Det er det øyet mottar

fra himmelen.” Dette blissordet viste altså prototypen på fargen blå (som himmelen). Kan det

være slik at blissord viser prototypen på begrepene, kjernen i dem, slik at de øyeblikkelig gir

56


informasjon om innholdet uten at ordet må forklares med mange flere ord?

I deltakelse internasjonalt der blissord konstrueres, har en erfart at det blir lagt vekt på å finne

kategorien, det mest typiske trekk eller ”familielikheten” for begrepene ordene skal uttrykke. Det

blir i bliss symbolsystem kalt klassifiserer. Så blir det lagt til såkalt(e) spesifiserer(e) for å vise

mer eksakt hvilket begrep det skal dekke. Trolig uttrykker bliss symbolsystem slik prototypen av

begreper. Når det gjelder innlæringen av blissord, viser undersøkelser at korte forklaringer av

enkeltelementene i sammensatte symboler, uten nærmere beskrivelser, gir best resultater

(Hooper og Lloyd 1986), (Schlosser og Lloyd 1993), (Shepherd og Haaf 1995). Målpersonen i

prosjektet hadde en innledende fase med innlæring av de ca 100 nøkkelsymbolene, og

sammensatte blissord ble kort forklart element for element. I størst mulig utstrekning ble

symbolene assosiert med konkreter og bilder. Kan blissordenes oppbygning og

innlæringsmetodikken som ble brukt, være i overensstemmelse med guttens oppfatning av

språklige elementer og hans kortfattede måte å uttrykke seg på? Og kan vanskene relatert til det

begrensede arbeidsminnet hos ham i tillegg, være viktige grunner til at bliss symbolsystem ble

et godt hjelpemiddel for gutten?

Parallelt med blissinnlæringen og bruken av symbolene ble det drevet alfabetisk lese- og

skriveopplæring. Gutten gjorde store framskritt også her, til tross for den dårlige ferdigheten i

ITPA-testens oppgave Sound Blending som er en prøve på ferdighet i lydsammentrekning.

Innholdsforståelsen var i tillegg begrenset av den mangelfulle begrepsforståelsen. Men han

hentet informasjon fra det han leste i stadig større grad. Kanskje var bliss en ”veiviser” også

her? Gutten syntes selv å foreta generaliseringer. Han overførte det å analysere blissord til det å

analysere alfabetiske ord, undre seg over hva de var sammensatt av og finne meningen.

Undringen man søkte å lære ham i andre sammenhenger, viste seg også i den språklige

bearbeidelsen. Slik generalisering anses for øvrig ikke som vanlig ferdighet hos mennesker med

autisme. Kan bliss også ha vært et middel til økt forståelse både av alfabetiske, begrepsmessige

og innholdsmessige forhold?

Bara et al (2001) konkluderer med at den kommunikative vansken i autisme ligger på det

utføringsmessige nivå og at den er av oppmerksomhetsmessig natur. Prosjektets målperson

viser trekk både fra autisme og store, spesifikke språkvansker. Det var nødvendig å skjerme

ham i læringssituasjoner, både for å tilrettlegge undervisningen rent språklig og

kommunikasjonsmessig, og ved det også sikre seg hans oppmerksomhet. Mange fysiske

endringer ble gjort:

Undervisningstilbudet hans ble utvidet i svært stor grad. Antall timer gikk opp fra 1 enetime

og 4 gruppetimer i uken til først 8, så til 17 enetimer i uken.

57


Undervisningen ble gitt av én lærer som gutten fra før av hadde et godt forhold til.

Undervisningen ble gitt i eget grupperom de selv fikk innrede.

Undervisningen ble gitt etter et systematisk opplegg og med en tydelig struktur.

Utgangspunkt for læringen var guttens behov og interesser og relatert til konkrete

opplevelser og erfaringer.

I disse omgivelsene kunne han konsentrere seg, og tidsrommet for de effektive arbeidsøktene

økte stadig. Det var ofte læreren som til slutt måtte sørge for pauser! En annen tilrettelegging for

læring var bruk av pc og bilder, en mye brukt metode i undervisning av barn som strever med

språk og kommunikasjon. Målpersonen her var fra før glad i å bruke pc til spill, så interessen for

og ferdighetene i bruken av pc la et naturlig grunnlag for videre utvikling, spesielt innen

tekstbehandling. Sett under ett må guttens læringsbetingelser sies å ha vært tilnærmet optimale.

Opplevelse av mestring økte læringsgleden, og sammen med andre passende arbeidsmåter for

gutten, spredte gleden og motet til å prøve seg til andre læringstema. Verden rundt ham med

dens ting, hendelser, ord og begreper syntes å bli ble mer forståelig for ham. Læring av bliss

viste guttens behov for å få systematisert, visualisert og konkretisert læringsstoffet, noe som ble

en ledetråd for lærerens undervisningsopplegg. Gutten takler sin hverdag mye bedre, og det er

grunn til å tro at systematisering på flere plan har gitt han en bedre oversikt og gitt ham trygghet,

som er et viktig grunnlag for læring.

At guttens økte grammatiske ferdigheter viser seg mer i skriftlig uttrykk enn muntlig, kan ha to

forklaringer: I språkutvikling er det slik at barnet forstår mer enn det kan uttrykke. Det må høre

og forstå før det klarer å ta de nye momentene i språket i bruk og automatisere dem. Men det

kan også tenkes at gutten fokuserer så mye på det han vil ha uttrykt at det blir borte for ham det

han har sagt, før han er helt ferdig. Det mangelfulle arbeidsminnet kan forårsake at han ikke får

bearbeidet utsagnet helt ut. Han har ikke noe å støtte seg til. Den faste strukturen som skriftlig

arbeid gir, der han kan betrakte det budskapet han former, er ikke der.

Når bliss symbolsystem synes å være et godt hjelpemiddel for noen barn til å utvikle språket sitt,

burde flere få benytte det. Det krever imidlertid ressurser både i form av undervisningstimer,

kunnskap og interesse både hos fagpersoner og nærpersoner. I tillegg krever det at statlig

spesialpedagogisk støttesystem kan bistå i å lage avgrensede opplegg og å medvirke lenge nok

i det til at man lokalt kjenner seg trygg i gjennomføringen. Men ikke minst må det skje noe med

tilgjengelig læringsmateriell. Det er svært begrenset for blissbrukere. På datafronten må alle

blissordene i alle bøyningsformer inn i et arkiv som kan brukes på en enklere måte i ulike

skriveprogrammer enn hva tilfelle er i dag. Det må fungere som et skriveredskap. Da først kan

bliss symbolspråk bli et godt hjelpemiddel til læring for flere.

58


8 EPILOG

8.1 Gutten etter prosjekttidenGutten fikk ny lærer (kvinnelig) ved skolestart andre året i ungdomsskolen. Han var blitt

forberedt på dette før avslutning av forrige skoleår og hadde møtt den nye læreren på forhånd.

Denne beskriver å ha fått god kontakt med gutten. Til å begynne med var han naturlig nok vár

på forandringer i undervisningsmåte. Han sa ifra om det noen ganger: ”Slik gjorde ikke ---”. Hun

aksepterte slike utsagn og forklarte gutten at hun var ny og ikke visste helt hvordan den forrige

læreren hadde gjort alt. Dessuten ville hun gjerne at de kunne prøve å gjøre det på hennes

måte. Da godtok gutten forandringene i undervisningen og innrettet seg deretter. Han viste

mellom annet også evne til fleksibilitet ved rasjonelle forklaringer og imøtekommenhet. Han

opplevde blant annet i løpet av høsten å bli plaget av medelever på skolebussen. Dette ble

grepet fatt i ved at lærer tok en én-til-én-samtale med hver enkelt av disse elevene med deres

lærer til stede. Slik ble det satt lys på guttens situasjon og hans vansker, og elever som hadde

funnet fornøyelse i å plage ham, fikk et bedre innblikk i guttens reaksjoner. De forstod at han

faktisk ble sint som en naturlig reaksjon på uakseptabel atferd fra andre, spesielt når denne

fortsatte etter at han verbalt hadde bedt dem holde opp.

Gutten og læreren møttes på en bestemt plass i skolen hver morgen, og de gikk sammen til

klasserommet. Enkelte morgener kunne gutten være tydelig oppbrakt når læreren møtte ham og

si for eksempel: ”I dag ble jeg nesten plaget” eller ”I dag har det skjedd nokko” (stedets dialekt) i

forhold til bussturen til skolen. Når læreren da spurte om hva som hadde hendt, kunne gutten si:

”Får ikke til å prate når vi går der, vent grupperommet”. Når de da kom inn på grupperommet,

måtte han roe seg litt ved for eksempel å drikke et glass saft før han klarte å fortelle hva som

hadde skjedd. Etter det kunne han forklare sin situasjon, hvordan han følte det, ved å si ”klump i

halsen”, ”klemt hals”, eller ”svi i halsen” samtidig som han viste med hånden til halsen. Når han

hadde fått fortalt hva han hadde opplevd som ubehagelig eller truende før han kom til skolen,

trengte han litt tid til å samle seg om det som skulle gjøres i undervisningssituasjonen. Da kunne

han gjerne få fem minutter ved datamaskinen, og så gikk det greit etterpå. Det at han slik fikk gå

bort fra en situasjon – med klump i halsen – for å spille på data noen minutter før han gikk

tilbake til realitetene igjen beskrev han selv slik: ”Jeg får nye skap inni holdet mitt”. Også slik:

”Har et stort skap med mange hefter inni hodet”.

Gutten har også brukt mye av friminuttene på data. Dette har han selv satt ord på: ”Jeg får bort

problemer i hodet mitt”.

Andre eksempler på hvordan han uttrykker seg/setter ord på opplevelser gjennom

skolehverdagen:59


”Det forårsaker vannet fordamper seg” som beskrivelse av denne prosessen.

Gutten begynte å se nyheter på TV om morgenen, for deretter å velge ut tema til å samtale om

med læreren. Nyheten om en kvinne som hadde drept to barn, berørte gutten sterkt, og hans

kommentar til den lange straffen hun fikk, var: ”Men det er jo ikke rart, hun har jo drept

fremtiden!”

Etter at høstvinden hadde tatt alt løvet av trærne hjemme hos ham, kom han til skolen en

morgen og så at det fremdeles var noe løv igjen på trærne rundt skolen. Dette kommenterte han

slik: ”Det virker nesten som våren sitter fast litt”.

Han strevde litt med å forklare og sette ord på ”slengkyss”, og det ble ”sånn susseblås”.

Noen spørsmål kan det være vanskelig for ham å svare på, antagelig fordi han ikke helt forstår

hva det spørres om. Eksempler på dette: Ved begynnelsen av advent spurte læreren ved en

anledning om gutten gledet seg til jul, hvorpå han svarte knapt og avvisende: ”Jeg liker ikke

sånn gleding!” Læreren begynte da utover julemåneden å snakke litt om hva hun selv gledet seg

til i forberedelsene. Hun fortalte hva hun skulle bake når hun kom hjem, hva hun gledet seg til å

hygge seg med i julen osv. Etter hvert kunne gutten også gi uttrykk for en slik forventning på

denne måten: ”Når jeg gleder, blir det sånn varm gleding inni meg”.

En annen dag kom gutten og læreren hans i tilfeldig snakk med en annen lærer, som spurte

gutten i all gemyttlighet om han hadde skrevet ønskeliste til jul. Det svarte gutten bekreftende

på. Men da samme lærer fulgte opp ved å spørre hva som sto øverst på ønskelisten hans, gikk

han ”i vranglås” og ville ikke snakke mer om det. Ved å spørre og undres litt rundt dette etter at

de kom inn på grupperommet igjen, fikk læreren hans etter hvert forklaring på avvisningen:

Gutten forstod ikke hva ”øverst” betydde! I hans vokabular var ordet for begrepet ”opperst”, slik

at meningen med det den andre læreren spurte om, gikk tapt for gutten. Han skjønte plutselig

ikke hva samtalen dreide seg om. Dette taklet han på den måten han kunne – ved avvisning. En

kan se litt av det samme som i mye mer utpreget grad viste seg tidligere, da den første læreren

opplevde en veldig balansegang i undervisningssituasjonen. Meningen og kommunikasjonen

bryter plutselig sammen pga manglende nyanser i språkforståelsen. Det viser vel også

viktigheten av at det er en person som står bi og kan klarlegge sammen med gutten hva det

hele egentlig dreier seg om. Uten slik hjelp fra noen som kjenner vanskene hans, vil guttens

hverdag fremdeles kunne by på gåter som er for vanskelig å løse på egen hånd – og som kan gi

grobunn for misforståelser og tilbaketrekning eller konflikt.

60


En annen episode viser godt sårbarheten i hverdagens kommunikasjon: Gutten trives svært

godt med svømmetimene på skolen og fikk en dag utdelt snorkel og svømmeføtter der. Dette

ble han glad for. Utstyret skulle i fortsettelsen bli utlevert i garderoben før svømmingen tok til, og

noe som i utgangspunktet skulle være en enkel og grei sak ble dermed vanskelig for gutten:

Han var redd han ikke skulle huske ordet ”svømmeføtter” når han skulle hente dem. Løsningen

fant han selv ved å be læreren skrive ordet på en lapp til ham, som hjelp til å huske.

I forbindelse med det å sette ord på følelser, fortalte læreren at gutten kunne uttrykke seg slik:

”Nå bi (dialekt) jeg nervøs”. Dette sa han etter at læreren hadde spurt ham noen ganger om

hvorfor han ikke ville snakke om ting.

Gutten besvarte selv noen spørsmål i forbindelse med hans vurdering av sosiale ferdigheter på

skolen:

1: Jeg kan le av meg selv og tør å ta feil. Svar: Litt

2: Jeg kan noen ganger ignorere det når noen sier dumme ting til meg. Svar: Litt

3: Jeg kan si pene ord til andre. Svar: Ja

4: Jeg slår eller sparker ikke noen. Ingen svar

5: Jeg kan spørre eller forklare høflig i en butikk eller på et kontor. Svar: Ja

6: Jeg tør si det jeg mener sammen med andre. Ingen svar

7: Jeg kan tåle at andre kommer nær meg eller borti meg i gymmen. Svar: Litt

8: Jeg kan gå i allrommet og hente frukt selv. Svar: Noen ganger

9: Jeg kan be voksne om hjelp når jeg trenger det. Svar: Ja

10: Jeg er fortrolig med noen av mine sterke og svake sider. Ingen svar.

11: Jeg kan sitte i allrommet i matpausen. Svar: Litt

12: Jeg hilser og sier hei til kjente. Svar: Ja

13: Jeg kan be om forklaring når noen sier ord jeg ikke forstår. Svar: Ja

8.2 Foreldrenes opplevelserForeldrene ble intervjuet om sine tanker i forhold til prosjektet:

Gutten før og etter prosjektet, forskjell i væremåter?

Han er blitt mer utadvent, kan også gi uttrykk for ting, f.eks at han er lei seg, at han har vondt 61


osv. Før brukte han hender og gester mer for å forklare ting, han kan gjøre dette enda, men

dette blir det mindre og mindre av, og isteden mer verbale forklaringer.

Har arbeidet i prosjektet kunne merkes i det daglige, for eksempel når det gjelder lekser? Hva

han har å fortelle, spørre om?

Han ber ikke så mye om hjelp som før. Han gir inntrykk av at han vil mestre dette på egen hånd.

Han forteller ikke så mye fra skolen, men det hender. Hvis vi spør om ting, kan han fortelle

ganske mye.

Hva har prosjektet betydd for ham?

Går mye på væremåte – i positiv retning. Mer lukket før; pga han har fått mer tale, går det

bedre. Hadde vi ikke hatt det prosjektet, hadde han kanskje ikke fått den hjelpen. Dette går på

økonomi, men også på kunnskap – i og med at også lærerne har fått kunnskap om guttens

vansker, og hvordan de skal gå frem for å hjelpe ham. Det er ikke bare å tro at de kan fortelle

ham en masse. De må også gå konkret inn i hva de forteller ham. Dette er pga begrepene han

ikke har. Han har mye, men det er også mye man må forklare ham. Man må lære ham å

kjenne – hvordan han er. Man ser det jo ikke på han, hvordan han er – vanskene han har.

Hva har prosjektet betydd for dem?

Godt at han har fått den hjelpen han har fått til nå. Føler trygghet at det er folk som kan mer, for

vi har ikke utdannelse i den retning, slik at de ikke har kunnet gi han den hjelpen han trengte.

Står litt hjelpeløs, til å begynne med i alle fall – for å hjelpe han til å få det språket og de

begrepene han trengte – til nå. Vi ser også at han trenger mer hjelp fremover, selv om man ikke

kan si nå noe om hvor lenge fremover. Dette er ting man ikke vet enda.

Synes de at de har lært noe, i tilfelle hva?

Fått større kunnskap til å forstå guttens vansker, også gjennom å lære om oppbyggingen og

bruken av bliss. Har fått mange a-ha-opplevelser som går på hvordan gutten kan forstå

begreper når han får de forklart, ikke bare opprinnelig ved bruk av bliss, men også etter hvert

ved hjelp av ord, hvordan være mer konkret – og gå mer i dybden på det man forklarer. Dette

gjelder både konkrete og abstrakte ting. Det abstrakte blir det vanskeligste. Dette må man sette

mer språk på og trekke inn eksempler. Man må tenke seg godt om selv – hvordan man når best

fram til gutten med sine forklaringer. Det er ikke bare å snakke i det vide og brede – uten at det

når frem til gutten slik at han forstår det. Informasjon må gis på en slik måte at han forstår hva

du mener. Har fått større forståelse av hva en språkvanske er, og hva den medfører for den

som har vansken og også i omgivelsene. Man ser jo ikke på gutten at han har disse vanskene,

til forskjell for barn med vansker som det synes på - på utsiden, for eksempel barn med

62


forskjellige syndrom som gir et spesielt utseende. Dette gjør det spesielt vanskelig for

omgivelsene å takle gutten og hans vansker med den forståelse som er nødvendig. Det signal

et spesielt utseende hos enkelte barn gir til omgivelsene om å ta hensyn og innrette seg deretter

– gir ikke gutten ved sitt utseende – og kan han heller ikke gi ved hjelp av ord. Han gjør det ikke

enda i alle fall, og vi vet ikke om han kommer til å gjøre det. Vanligvis spør vi mennesker etter

forklaringer på begreper vi ikke kjenner – men ønsker å forstå. Dette gjør ikke han. Dette blir da

et krav til omgivelsene til gutten å følge opp – å prøve å gi han den informasjon som er

nødvendig på de forskjellige steder han oppholder seg. Dette gjelder både faglige ting, men

også dagligdagse begreper man er avhengig av for å fungere i kanskje nye situasjoner og

forhold man kommer i.

Erfaringer, både positive og negative, de vil bibringe?

Ser det som positivt at vi som foreldre har vært med på disse møtene, og har fått sagt det vi ville

ha sagt, at man ikke har hatt følelsen av at ting har gått over hodet på oss. Selv om man

kanskje ikke har sagt så mye hele tiden, har man fått sagt det man ville.

Hva kunne vi ha gjort annerledes?

Ser nå at vi skulle ønske at gutten hadde fått begynt med bliss langt tidligere enn det som var

tilfelle. Ser at han skulle ha fått begynne med noe fra allerede 1 – 2 –årsalder. Vet bare ikke hva

man skulle gått inn med da. Dette er ting som er vanskelig å vite- også nå. Når vi ser tilbake nå,

ser vi at vi kanskje skulle stått på mer. Men da gutten var så liten, tenkte jeg ikke de tankene at

han skulle ha disse vanskene han viste seg senere å ha. Vi tenkte at vi måtte gi ham tid, så ville

det komme etter hvert (språket). Slik tenker man jo når man ikke vet at det kan være spesielle

vansker til grunn. For igjen, man ser det ikke på han at det er noe spesielt md han. Det er klart,

at hadde man sett det på gutten, hadde man tatt affære og ville tatt kontakt med for eksempel

helsesøster eller lege. Man går jo den veien først.

Tanker om hva prosjektet kan ha hatt av betydning for videre skolegang?

Det må være slik at lærere og de som er rundt gutten i skolesammenheng vet hvilke vansker og

behov han har. Det er viktig at det gis informasjon til nye lærere og andre rundt han også på

videregående skole- og eventuelt i videre utdannelse. Bl.a. at karakterer ikke skal settes på lik

linje med andre. Vi vil også tilføye at gutten er blitt mer positiv, godtar mer, greier å bli presset

mer. Vet ikke hvor mye som skyldes prosjektet, alle forandrer seg med årene. Noe kan være

generell modning. Det kan også være holdninger som er medfødt som kommer frem,

personligheten

63


9 REFERANSER

9.1 KartleggingsmateriellEge, B. (1997). Ringstedmaterialet. Norsk utgave. Special-pædagogisk forlagMayer, M. og M. (1971). Frog where are you? Dial Books for Young Readers, a division of Penguin Books USA Inc

Jennische, M og Kihlgren,M. (1980) PreBliss. Utprøvningsmateriale. Folke Bernadottehemmet I Uppsala. Norsk utgave, oversatt av Holgersen. A. Falck AS.

Kirk, A. Samuel, McCarthy, James D., Kirk, D. Winifred, 4.opplag 1993. Illinois Test of Psycholinguistic Abilities. Skolepsykologi-Materiellservice WPSSI III,Word Reasoning.

Semel, E., Wiig, E.H. og Secord, W.A. (2003). Celf 4 (Clinical Evaluation of Language Fundamentals) Fourth Edition. Pragmatic Profile (prøveoversettelse til bruk i prosjektet). The Psychological Corporation. A Harcourt Assessment Company.

Semel, E., Wiig, E.H. og Secord, W.A. (1995) Celf 3. Clinical Evaluation of Language Fundamentals. Third Edition. The Psychological Corporation. A Harcourt Assessment Company

Semel, E., Wiig, E.H. og Secord, W.A. (1992) Celf-Preschool. Clinical Evaluation of Language Fundamentals - Preschool. The Psychological Corporation. Harcourt Brace Jovanovich, Inc.

9.2 LitteraturBaddeley, A., Gathercole, S.E., & Papagno, C. (1998). The phonological loop as a language learning device. Psychological Review, 105, 158-173.

Bara, B.G., Bucciarelli, M. & Colle, L. 2001. Communicative Abilities in Autism: Evidence for Attentional Deficits. Brain and Language 77, 216-240

Bartak M.A. L., Rutter, M., Cox, A. (1975) A Comparative Study of Infantile Autism and Specific Developmental Receptive Language Disorder. The British Journal of Psychiatry 126: 127-145.

Bishop, D. V. M., Whitehouse, A. J. O., Watt, H. J., & Line, E. A. (in press) Autism and diagnostic substitution: Evidence from a study of adults with a history of developmental language disorder. Developmental Medicine and Child Neurology. http://psyweb.psy.ox.ac.uk/oscci/dbhtml/dbrefs.htm

Bishop, D.V.M. & Norbury, C.F. (2002). Exploring the borderlands of autistic disorder and specific language impairment: a study using standardized diagostic instruments. Journal of Child and Psychology and Psychiatry 43:7 pp 917-929

Bishop, D.V.M. (2000). Pragmatic language impairment: A correlate of SLI, a distinct subgroup, or part of the autistic continuum? I D.V.M. Bishop og L.B. Leonard (Eds.), Speech and language impairment in children: Causes, sharacteristics, intervention and outcome (s 99-113). Hove, UK: Psychology Press.

Bishop, D.V.M. (2003). Autism: neural basis and treatment possibilities. Wiley, Chicester (Novartis Foundation Symposium 251) p 213-234

Bishop, D. V. M. 2003. Autism and specific language impairment: categorical distinction or continuum? In G. Bock & J. Goode (Eds.) Autism: neural basis and treatment possibilities, Novartis Foundation Symposium. 251 pp 213-226. Chichester, John Wiley.

64

http://psyweb.psy.ox.ac.uk/oscci/dbhtml/dbrefs.htm


Bishop, D.V.M. og Rosenbloom, L.1987. Classification of childhood language disorders. I W. Yule og M. Rutter (Eds.), Language Development and disorders.Clinics in developmental medicine (double issue). London: Mac Keith Press.

Bishop, D:V.M (1998). Development of the children’s communication checklist (CCC): A method for assessing qualitative aspects of communicative impairment in children. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 39, 879-891.

Bliss, Ch. K. (1965). Semantography; Blissymbolics. 3rd enlarged edition. Sydney: Semantography: Blissymbolics Publications. ISBN 0-9595870-0-4

Botting, N. & Conti-Ramsden, G. (1999). Pragmatic language impairment without autism. The children in question. Autism 1999. SAGE Publications and the National Autistic Society. Vol 3 (4) 371-396

Botting, N. & Conti-Ramsden, G.(2003). Autism, primary pragmatic and specific language impairment: can we distinguish them using psycholinguistic markers? Developental Medicine & Child Neurology 45: 515-524

Cantwell, D., Baker, L.,Rutter, M., Mawhood, L: (1989).Infantile autism and developmental receptive dysphasia: a comparative follow-up into middle childhood. J autism Dev Disord 19:19-31

Dworzynski, K. et all 2007. Aetiological relationship between language performance and autistic-like traits in childhood: a twin study. International Journal of Language and Communication Disorders, Vol. 42, nr 3, side 273-292

Gardner, H. (1999). Den intelligente skole. Gardener i praksis. Dansk utgave. Gyldendalske Boghandel. Nordisk Forlag A/S, København.

Hooper, J & Lloyd, L.1986. An investigation of the element explanation on the ability of preschool children to learn Blissymbols. Upublisert manuscript, Purue University, West Lafayette, IN.

Howlin, P. Mawhood, L., Rutter, M. (2000). Autism and developmental receptive language disorder – a comparative follow-up in early adult life. II. Social, behavioural, and psychiatric outcomes. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 41, 561-578.

Jaroma, Marjatta (1992). Blissymbolics in Dysphatic Schoolchildren. Kuopio University Printing Office, Kuopio Finnland

Kausrud, T.& Ottem, E. (2000). Blissymboler som hjelpemiddel i opplæring av et barn med utviklingsmessig dysfasi. Tanker etter utprøving. Norsk tidsskrift for logopedi, 2, 9-17.

Kjelgaard,, M.M og Tager-Flusberg, H. (2001). An investigation of language impairment in autism: Implications for genetic subgroups. Language and Cognitive Processes, 16, 287-308

Law, J., Garrett, Z., Nye, C. (2003). Speech and language therapy interventions for children with primary speech and language delay or disorder. Cochrane Database Syst. Rev., CD004110.

Lassen, Liv M. 2000. Rådgivnings- og innovasjonsprosessen. Handout under forelesning ved ISP, UiO.

Light, J.C., Roberts, B., Dimarco, R., Greiner, N. 1998. Augmentative and Alternative Communication for People with Autism. International Journal of Communication Disorders 31, 153 – 180.

Lord, C. & Paul, R. (1997). Language and communication in autism. I: Cohen, D.J., Volkmar, F.R (eds) Handbook of autism and pervasive development disorders, 2nd edn. Wiley, New York, p 195-225

McNaughton, S. 1993. Graphic representional systems and literacy learning. Topics in Language Disorders, 13 (2), 58-75.

65


McNaughton, S. 2000. AAC Literacy Ramp. Presentasjon Isaac 2000 Washington.

Rapin, I. og Allen, D. 8 (1983). Developmental language disorders: Nosologic considerations. I U. Kirk (Ed.) Neuropsychology of language, reading, and spelling s 155-184. New York: Academic Press.

Rommetveit, R. (1972) Språk, tanke og kommunikasjon : ei innføring i språkpsykologi og psykolingvistikk – Universitetsforlaget, Oslo

Rapin, I. og Allen, D. 8 (1987). Developmental dysphasia and autism in pre-school children: Characteristics and subtypes. The first international symposium of specific speech and language disorders in children (s 20-35). London: AFASIC

Schlosser, R.W & Lloyd, L.L. 1993. Effect of initial element teaching in a story-telling context on Blissymbol acquisition and generalization. Journal of Speech and Hearing Research, 36, 979-995.

Shepherd, T. A. & Haaf, R.G. 1995. Comparison of two training methods in the learning and generalization of blissymbolics. Augmentative and Alternativs Communication, 11, 154-164

Shields, J. Varley, R., Broks, P & Simpson, A. (1996a). Social cognition in developmental language disorders and high-level autism. Developmental Medicine and Child Neurology, 38, 487-495.

Tager-Flusberg, H. og Joseph, M.J (2003). Identifying neurocognitive phenotypes in autism. Philosophical Transactions of the Royal Society of London B

Tetzchner, S.v. (2001). Utviklingspsykologi. Gyldendal. Akademisk.

Tetzchner, S.v. og Martingsen, H. (1991): Språk og funksjonshemning Gyldendal Norsk Forlag

Vertè, S., Geurts, H., Roeyers, H., Rosseel, Y., Oosterlaan, J., Sergeant, J. (2006). SAGE Publications and The National Autistic Society Vol 10 (3) 266-287

Nettsteder:

www.blissymbolics.org

www.symbols.net/

www.evertype.com/standards/by/bliss.html

www.ASHA.org

66

http://www.ASHA.org/

http://www.evertype.com/standards/by/bliss.html

http://www.symbols.net/

http://www.blissymbolics.org/

OPPSUMMERING ETTER INFORMASJONSINNHENTING OG TILTAKSTENKNIN G

UTFORDRING STYRKE BEHOV TILTAK ARBEIDSMÅTE

Vedlegg

1


KARTLEGGING AV LÆRINGSMILJØ

INDIVID RESSURSPERSONER ORGANISERINGTema Karakteristika Personer Bakgrunn. Innstilling Sted Opplegg

2

ØKOLOGISK KARTLEGGING (system)

TYPE KARTLEGGING RESSURSER PROBLEMER

Gruppe/system

(Personer i systemet)

Kompetanse

Rutiner

Økonomi

”Policy”

Samarbeidsforhold

Sosialt klima

Kontekst:

Klasserom, materiell, skole,

omgivelser o.a.

Annet

Mål blir satt og tiltak blir utformet på grunnlag av den økologiske kartleggingen

Vedlegg 3


Viktige punkter ved igangsetting med bruk av ASK

Forutsetninger hos barnet Notater

Språklig/komm. ferdighetsnivå

Kognitive ferdigheter, minne

Talemotoriske og koordinasjonsmessigeferdigheter

Sansning:

Oppmerksomhet/våkenhet,aktivitet/initiativ, variabilitet?

Sosial utvikling

Interesser

ADL-ferdigheter

Problemets art

Forståelsesvansker (begrep/morfologi/syntaks/fonologi)

Uttrykksvansker

Hva systemet skal brukes til

2

Vedlegg 4


Hjelpemiddel til å forstå ord og begreper?

Hjelpemiddel til språklig uttrykk?

Det eneste/ett av to/flere alternative kommunikasjonssystem?

Hjelpemiddel til å forholde seg til et grafisk symbolsystem?

Hjelpemiddel til språklig bevissthet?

Hjelpemiddel til forståelsen av sammenheng mellom språklyd og bokstav?

Tiltakshistorie

Hva er prøvd?Når?

Hva har lykkes/ikke lykkes?Hvorfor?

Egenskaper/muligheter i miljøet

Tilgang på personale

Hjemmemiljøet

Lærings-/fritids-/avlastningsmiljøets kjennskap til de ulike alternative kommunikasjons-systemer

Forståelse/interesse for å lære andre

3


system enn hva man kan fra før

Tilgang til opplæring i det aktuelle kommunikasjonssystemet.

Tilgang til nettverk for oppfølging og videreutvikling.

Muligheter for eventuelt opplæring i bruk av IT og ansvarsforholdet både overfor lærer(e) og hjem

Systemenes egenart

Kan det/de ta vare på den kommunikasjon som barnet allerede har og bygge videre på den?

Muligheter for videreutvikling

Generaliseringsmuligheter

Tilgjengelighet av tegnene.

UNDERSØKELSESPUNKTER VED BRUK AV BLISS TIL UTVIKLING AV SPRÅKFORSTÅELSE

4

Vedlegg 5


Egenskaper hos barnet Notater

Språkutviklingsnivå

Symbolforståelse

Visuo-motoriske ferdigheter

Syn

Visuell persepsjon

Interesser

Problemets art

Forståelsesvansker- begrep- morfologi- syntaks

Uttrykksvansker- begrep- morfologi- syntaks

Lese-/skrivevansker

Hva systemet skal brukes til

Hjelpemiddel til å forstå ord og begreper?

Hjelpemiddel til språklig uttrykk?

Det eneste/ett av to/flere alternative kommunikasjonssystem?

Hjelpemiddel til å forholde seg til et grafisk symbolsystem?

5


Hjelpemiddel til språklig bevissthet?

Hjelpemiddel til forståelsen av sammenheng mellom språklyd og bokstav?

Tiltakshistorie

Hva er prøvd?Når?

Hva har lykkes/ikke lykkes?Hvorfor?

Egenskaper/muligheter i miljøet

Tilgang på personale

Hjemmemiljøets forståelse av behovet for bliss og interesse for igangsetting

Lærings-/fritids-/avlastningsmiljøetsforståelse av behovet for bliss og interesse for igangsetting

Tilgang til opplæring i bliss for nærpersonene

Avsatt tid for samarbeid mellom aktuelle samarbeidspartnere

Avsatt tid for produksjon av undervisningsmateriell

Muligheter for eventuelt opplæring i bruk av IKT og ansvarsforholdet både overfor

6


lærer(e) og hjem

Tilgang til nettverk for oppfølging og videreutvikling

7

Documents

Hjemmeside » ISAAC Norgeisaac.no/.../Utviling-av-sprakforstaelse-gjennom-Bliss.docx · Web viewMorfologi er regelverket som styrer hvordan ord bøyes (for eksempel en bil-bilen-biler-bilene)