I المحورالأول:التخطيط والإعداد للعمل

المعرفة العملية للمدرسين

عروض نظرية وأمثلة تطبيقية

تأليف

د.حسن بن علي الجمني

توطئة:

دفعتني طلبات المعلمين الذين عملوا معي والمتكونين بمعهد مهن التربية والتكوين بقربة إلى تأليف هذا الكتاب حول المعرفة العملية للمدرسين. فقد عبّروا لي في مناسبات عديدة عن حاجتهم الملحّة إلى سند عملي يربط تنظير الممارسات البيداغوجية بتطبيقها في الواقع المدرسي من خلال أمثلة .

وتعالج نصوص هذا الكتاب محاور من علوم التربية مثل التخطيط للعمل التربوي وإعداد الوحدات والوضعيات التعليمية-التعلمية وتحليل الممارسات التعليمية بالفصل وأساليب التنشيط والتواصل والتقويم التربوي والبحث التربوي محاولة تقديم مرجعياتها النظرية وكيفية تنفيذها بالفصل أو خارجه من خلال أمثلة أو أنشطة تكوينية عملية تصلح للحصص التكوينية التي ينظمها المشرفون البيداغوجيون في إطار التكوين الأساسي للمدرسين أو التكوين المستمر وللتكوّن الذاتي الذي ينشده المدرس .

فالكتاب الحالي مساهمة متواضعة في سبيل تطوير جوانب تربوية ، وهي محاولة تستند إلى دراسات حديثة في علوم التربية ،يجد القارئ قائمة في بعضها ضمن المراجع المذيلة لكلّ وحدة تكوينية. كما يستند هذا العمل إلى خبرة شخصية دامت أكثر من ثلاثين سنة في مجال التدريس بمختلف مستويات التعليم(ابتدائي وثانوي وجامعي) وفي مجال التكوين الأساسي للمدرسين بالمعاهد العليا لتكوين المعلمين وبمعهد مهن التربية والتكوين وضمن التكوين المستمر للمدرسين بمختلف أصنافهم خلال عملي كإطار إشراف بيداغوجي بوزارة التربية والتكوين.

وأسأل اللّه تعالى أن يمدّني بالصحّة لأتابع هذا النهج الطويل وأرجو من السّادة القرّاء تزويدي بآرائهم بما يساعدني على تعديل مسار محاولاتي في تطوير العمل التربوي بتونس والبلاد العربية والإسلامية .

المؤلف

الدكتور حسن بن علي الجمني

أفريل2009

محتوى الكتاب:

المحور

الموضوع

الصفحة

1- التخطيط والإعداد للعمل.

ماهيته- سماته- مراحله – تعديله.

07

مشروع التعلم- مراحل إنجاز المشروع.

10

مراحل التعلم وتمشياته

12

بناء المخططات التعليمية

(الجانب التطبيقي)

15

2- بناء وحدات التعلم ووضعياته

الجانب النظري

19

الجانب التطبيقي

24

3 - ملاحظة السلوكات البيداغوجية.

الملاحظة العلمية

34

شبكة ملاحظة السلوكات البيداغوجية للمعلمين

40

ملاحظة سلوكات المتعلمين

44

الجانب التطبيقي

55

4 - أساليب التنشيط والتواصل

ماهية التنشيط – تقنيات التنشيط والتدريس –

63

المجموعات وحركية المجموعة

73

التواصل

76

5 – التقويم والاختبارات

معانيه

86

التقويم التكويني وفق المدرسة النفسية السلوكية والمدرسة العرفانية

88

التقويم التكويني وفق المقاربة بالكفايات

95

نشاط تطبيقي

100

6 - أساليب البحث التربوي وأدواته

أساليب البحث التربوي – أدواته- مراحله.

112

مثال تطبيقي.

117

المحورالأول:التخطيط والإعداد للعمل

المحور الأول:التخطيط والإعداد للعمل

(الجانب النظري)

- ماهية التخطيط :

1- المعنى اللغوي: هو إثبات لفكرة ما بالرسم أو الكتابة وجعلها تدلّ دلالة تامّة على ما يقصد في الصورة أو الرسم.

2- المعنى الاصطلاحي للتخطيط: تعدد تعريف التخطيط واختلفت حسب الفترات التاريخية وحسب الأساس الإيديولوجي أو الاقتصادي الذي تقوم عليه،وحسب ميدان التخطيط. لكنّ أغلب صيغ التعريف تؤكّد على أنّ التخطيط أسلوب لحلّ المشكلات ،وهو مجموعة من التدابير المنظمة لتغيير اجتماعي( والتربية نشاط اجتماعي).

- فهو تحديد العمليات أو الأنشطة وتقدير الموارد واختيار الأساليب المفضلة قصد استخدامها من أجل تحقيق أهداف معيّنة.

- وهو مجموعة التدابير المعتمدة لاستشراف المستقبل وتحقيق أهدافه بالاختيار بين البدائل المتاحة واستغلال الموارد البشرية والطبيعية والتقنية المتوفرة إلى أقصى حدّ ممكن لإحداث التغيير المنشود.

II – سمات التخطيط التربوي:

1- السمات العامّة:

يمكن أن نستنتج من التعاريف السابقة السّمات التالية للتخطيط التربوي:

· التخطيط استشراف للمستقبل وتنبؤ باتجاهاته.

· هو إرادة للتغيير المحسوب.

· أسلوب علمي يستخدم وسائل ونماذج.

· يتضمّن وضع أهداف تتحقّق مستقبلا

· يتضمن اختيارا بين بدائل متوافقة مع أهداف معينة.

· يتضمن استغلالا للموارد البشرية والطبيعية والتقنية إلى أقصى حدّ ممكن.

· يندرج ضمن إطار برنامج معيّن.

2- سمات التخطيط المدرسي:

أ- التوافق مع البرامج الرسميّة

ب- مراعاة مبدأ الإدماج

ج – ضبط فترات للتعلم المنهجي

د - ضبط فترات للتعلم الاندماجي

هـ- ضبط فترات للتقييم

و- ضبط فترات للعلاج والدّعم

ز- إدراج المشاريع التربويّة.

III- مراحل التخطيط:

يجب على المدرّس، قبل كلّ تخطيط ، أن يقرأ البرامج الرسمية للمستوى التعليمي الذي سيخطّط لتدريسه وينظر في التوافق بين الأهداف المميزة والكفايات المستهدفة.

كما ينبغي أن يسبق كلّ تخطيط تقييم توجيهي أو تعديلي لمكتسبات المتعلّمين و تشخيص للأخطاء التي يرتكبونها والصعوبات أو العوائق التي تعترضهم، لأنّ ذلك التقييم يساعده على تصوّر تخطيط يراعي المستوى الحقيقي للمتعلمين وصعوبات التعلم الخاصة ببعض المفاهيم، وهو مبدأ أساسي للتخطيط .

ثم يضبط المدرس الأداء المنتظر في نهاية كلّ مرحلة يخطط لها، ويحدّد الكفايات ومكونات الكفايات، ويوزّع الأهداف المميّزة والمحتويات وفقا لتلك الكفايات ومكوّناتها.

وعليه، في مرحلة موالية، أن ينظّم زمن التعلم بمختلف أنواعه(استكشافي وآلي وإدماجي)و يحدد فترات التقييم والدعم والعلاج مسجّلا المشاريع البيداغوجية . ويقع التخطيط سنويا وثلاثيا ووفق وحدات تعلم.

IV– تعديل التخطيط المدرسي:

بعد أن ينتهي المدرّس من بناء مخطط عمله السنوي أو الثلاثي أو الشهري وفق المواصفات التي حدّدت سابقا، يمكن أن يضطرّ إلى إدخال تعديلات عليه للأسباب التّالية:

1) – توجد بالمخطط ثغرات تمسّ اتساق أو تدرّج مكوّنات كفاية: ممّا قد يجعل المخطط غير إجرائي. لذلك يجد المدرس نفسه مضطرا لمعالجة الثغرات الملحوظة.

2) – لا يستجيب المخطط لحاجات المتعلمين أو لا يحترم النسق الفردي للمتعلمين: وهو ما قد تفرزه نتائج تقييم تعديلي(1) لمكتسباتهم .لذلك يجب على المدرس مراعاة نسق تعلم التلاميذ بالتخفيف أو الزيادة في المحتويات المقررة للتدريس.

3) – يتعذر تنفيذ المخطط في المواعيد المقررة: نظرا لوقوع ظروف طارئة تستوجب توقف العمل لفترة طويلة ممّا يستوجب إعادة توزيع الأنشطة والكفايات مع مراعاة تلاؤم الحيز الزمني المقرر للكفايات المستهدفة مع الفترة المتبقية من السنة الدراسية.

4) – تقع أحداث هامّة في محيط المدرسة تستدعي تجاوبها معها مثل الاحتفالات أو المناسبات الطارئة(مهرجان الصناعات التقليدية مثلا أو الأسبوع المغاربي للصحة المدرسية).

فيمكن للمدرس أن يدخل تعديلات على مخططه بعد نهاية كلّ وحدة تعليمية أو إثر تقييم تعديلي لمكتسبات المتعلمين أو تقييم إشهادي في نهاية ثلاثية.

------------------------------------

(1)خصّ التقييم التعديلي هنا بالذكر لأنّه هو الذي يتمّ أثناء التعلّم و يفضي إلى اتخاذ قرارات حول درجات تملّك المكتسبات من طرف المتعلّمين (درجة حذقها) واتخاذ قرارات بإعادة جزء من التعلّمات السابقة أو كلّها واعتبار ذلك ضمن التخطيط للدروس.(أنظر النص الخاص بالتقييم ضمن الفقرات الموالية)..

V– مشروع التعلّم:

تؤكّد النظريات البنائية في التعلّم (بياجيه وبرونر و فيڤوتسكي)على أنّ التعلّم الذاتي لا يتحقّق إلاّ متى كان المتعلّم واعيا بإمكاناته وقدرته على المبادرة ممّا يدفعه إلى تجاوز الذّات الآنوية والسعي إلى التمركز حول المجموعة.لذلك وجب على الفعل التربوي توفير وضعيات تحقق للطفل استقلاليته و ترشّده. والبيداغوجيا القائمة على المشروع تبدو الأكثر أهلية لحمل هذه المبادئ السامية.

هذا و يمكن المشروع المتعلمين من تعاطي أنشطة اندماجية (هندسة، رسم، تعبير، إلخ ، ممّا ينمّي لديهم كفايات أفقيّة ذات بعد عرفاني منهجي أو تواصلي أو اجتماعي.

1 – ماهية المشروع:

هو، حسب قاموس روبار(ROBERT ) ،« صورة لوضعية أو حالة نعتقد بلوغها أي كلّ ما يريد الفرد بواسطته أن يغيّر العالم من حوله».

فهي وضعية تفضي بالمتعلّم إلى البحث عن حلول لمشكلات وتخطي صعوبات باعتماد تمشيات ووسائل تتناسب مع سياق المشكل من جهة ومع سياق الباحث عن الحلّ من جهة ثانية.

و بما أنّ تلميذ المدرسة الابتدائية يعيش مع مجموعة وجب إبرام عقد شراكة يقبل الفاعلون في المشروع بنوده ويحترمونها بكلّ تلقائية

2- مراحل إنجاز المشروع:

1- مرحلة تحليل الوضعية(اختيار المشروع)

2- مرحلة ضبط الأهداف( تبرير الاختيار)

3- مرحلة اختيار الاستراتيجيات

4- مرحلة اختيار الوسائل

5- مرحلة تنظيم الزمان والمكان(موعد تتويجه)

6- مرحلة تقسيم الأدوار والمهام

7- مرحلة إنجاز المشروع

8- مرحلة تقييم النتائج

9- مرحلة المعالجة والتعديل عند الضرورة.

10- الاستغلال البيداغوجي في مجالات مختلفة (امتدادات).

ويخضع المشروع(*)إلى مقاربة منظومية تأليفية بالأساس، تخطط من المركب إلى البسيط في مرحلة التصور ، لتكون واضحة المعالم في العلاقة القائمة بين الكلّ (المشروع) والجزء(الوحدة التعليمية) فالنشاط الواحد (الدرس) في مرحلة إنجاز.

المشروع

المجال

المجال

المجال

المجال

لغة

رياضيات

تنشئة اجتماعية

....

( ( ( ( ( (

-------------------------------

(*)يعتبر الفيلسوف الأمريكي جون ديوي (Dewey.)أول من اقترح بيداغوجيا المشروع(1905).ومن مؤلفاته : المدرسة والطفل،مدارس المستقبل، التجربة والتربية،المدرسة والمجتمع، الديمقراطية والتربية. فهو يرى أنّ الفرد لا يتعلم إلاّ بالمجهود الناجم عن الرغبة أو الحاجة «فالرغبة تتحول إلى مشروع ويتحول المشروع إلى تخطيط عمل» وأضاف تلميذه كلباتريك(Kilpatrick ) مقترحات عملية لتطبيقها.

VI - مراحل التعلّم وتمشياته:

قد يعتمد المعلم في تخطيطه على وحدات تعليمية تضمّ مشروعا أو عدّة مشاريع. سنقدم في هذا الفصل تعريفا أوّليا للوحدات وأمثلة منها. وسنقدم ضمن الوحدة التكوينية الموالية كيفية بنائها.

1- الوحدة التعليمية:

أ- تعريفها: هي جملة من الأنشطة التي ترمي إلى مجموعة من الأهداف المميّزة أو مكوّنات كفاية والتي تتحقّق في زمن محدّد.

* مثال من السنة الرابعة من التعليم الأساسي في مجال اللغة العربية:

يقترح كتاب «الدليل المرجعي في تدريس اللغة العربية بالسنة الرابعة من التعليم الأساسي»على المدرسين مجموعة من وحدات التعلم تتكوّن كلّ واحدة منها من مجموعة أنشطة لتحقيق امتلاك المتعلمين كفايات تتعلق بإنتاج الخطاب الشفوي أو الكتابي بالأدوات اللغوية الملائمة للسياق.

فيقترح ستة نصوص لتعلم القراءة تعلما منهجيا ونص سابع لتقييم مكتسبات المتعلمين في نهاية الوحدة والتدخل بالدعم والعلاج. كما تقترح الوثيقة ستّ مذكرات تعالج ظواهر لغوية متبوعة باختبار تقييم. وتضيف الوثيقة مجموعة أنشطة في التعبير والتواصل الشفوي إلى جانب ثلاث مذكرات واختبار تقييم تتعلّق بتدريبات على بناء نصوص أو التصرّف فيها.

ب- مراحل الوحدة التعليمية:

تعتمد الوحدة الاكتشاف مدخلا والتعلم المنهجي والتعلم الاندماجي نشاطا محوريا والتقييم والعلاج تتويجا.

و في ما يلي رسم توضيحي:

التعلم الاستكشافي

التعلم المنهجي

التعلم الاندماجي

التقييم والدعم والعلاج

(نفس المرجع بتصرّف)

ولمزيد التوضيح لابدّ من بيان مفهوم التعلم.

مفهوم التعلّم:

نعني بالتعلم نشاط الفرد المتعلم الذي يبني بواسطته معرفة ما أو مهارة أو قيمة حتّى يكتسبها ويتفاعل معها ويوظفها. وينتج التعلم عن رغبة وإحساس بالحاجة إلى تطوير المكتسبات الذهنية أو المهارية أو المتصلة بالاتجاهات قصد التكيّف مع وضعيات جديدة وحلّ مشكلات قائمة.

ويمكن تقسيم التعلّم ضمن وحدة تعليمية – تعلمية إلى ثلاثة مراحل كالتالي:

أ) مرحلة التعلم الاستكشافي في كل وحدة :

يمثّل التعلم الاستكشافي مرحلة لتحفيز المتعلّمين ووضعهم في إطار الوحدة وقد تتكون هذه المرحلة من سندات متنوّعة بصرّية مثلا: صورة ، مشاهد ،عيّنات ،إلخ . أو مكتوبة : وثائق ،مقتطفات ،إلخ، تشكل في حدّ ذاتها إيحاءات موجزة عن المدار والأنشطة المتوقعة في الوحدة كإنجاز مشروع أو القيام ببحوث أو زيارات. كما يمكن أن تقدّم الوضعيات بصور أخرى.

فنسمي وضعية تعلم استكشافية كلّ وضعية من شأنها أن تثير تعلما جديدا. وهي وضعية معقدة تساعد المتعلم على اكتساب أدوات معرفية أرقى من السابقة وتمكن من مواجهة الوضعيات الجديدة المعقدة. تتخذ الوضعية الاستكشافية شكل الوضعية المشكل. هذه الوضعية لا يمكن حلها بمجرّد الاعتماد على المعارف السابقة، بل يتطلب حلها بناء معرفة جديدة.

وتتمثل حين يقدم المعلم في بداية كل تعلم هام وضعية مشكل تبعث الحيرة لدى المتعلمين وترغبهم في التعلم الجديد. فهي وضعية يستوجب حلها تملك قدرات تفوق التملك الذي عليه المتعلمون.

ب) مرحلة التعلم المنهجي ( المنظّم أو الآلي) :

يحتلّ التعلم المنهجي مكانة مرموقة في المسار البيداغوجي ويتكوّن من:

أ - أنشطة للتعلّم مرفقة بأجهزة بيداغوجية تحقق تدريجيّا كفاية فرعية.

ب- وضعيّات للتواصل الشفوي أو الكتابي أو لإجراء عمليات حسابية أو تصرّف في أعداد أو توظيف لمفهوم. وهي وضعيات تهدف إلى تدريب المتعلم على آلية مختلف المعارف والمهارات التي تمّ استكشافها سابقا. وتتمثل أنشطة التعلم المنهجي (أو الآلي) في تمارين تطبيقية دقيقة حول تعلم محدّد.

فهي مجموعة وضعيات قصيرة للتدريب المنظم يقدمها المدرّس بصورة متدرّجة من حيث الصّعوبة. وهي تعطي المتعلم فرص التدرب على القدرات المستهدفة بشكل منهجي .ويكون المتعلم خلال أنشطة التعلم الآلي نشيطا وفاعلا لأنّه هو الذي ينجز التمارين المقترحة بصفة فردية.

ج) مرحلة التعلم الاندماجي:

تمثلّ مرحلة التعلّم الاندماجي محطّة تدمج فيها مكتسبات المتعلّم الحاصلة في الكفايات الخاصّة بالأنشطة وتمنحه فرصا جديدة تتوفر فيها وضعيات تعلم تهدف أساسا إلى جعل المتعلمين يقومون بتعبئة معارفهم السابقة التي تمّ تعلّمها في سياقات مجزأة وذلك قصد إدماجها وتوظيفها في حلّ وضعيات مشكل أو تواصل تدمج تلك المعارف. وتهدف أيضا إلى إعطاء التعلّمات معنى.

فهي وضعيات اندماجية تجد من خلالها التدريبات المنجزة في مرحلة التعلم المنهجي فرص التوظيف في وضعيات مشكل أو في وضعيات تواصل دالّة بالنسبة للمتعلمين.

د) أنشطة التقييم:

وهي أنشطة شبيهة بأنشطة التعلّم الاندماجي من ناحية الوضعيات المعتمدة، فيقترح المدرس وضعيات جديدة لم يتطرق إليها المتعلمون سابقا ، ويمكن له أن يشرّكهم في صياغتها، إلا أنها تهدف إلى التكوين وبالأساس إلى تقييم مدى قدرة المتعلمين على إدماج معارفهم وتوظيفها لحلّ وضعيات جديدة.

هـ)أنشطة الدعم والعلاج:

تندرج هذه الأنشطة في سلسلة أنشطة التعلم المناسبة لاكتساب الكفاية . ويقترحها المدرس في ضوء نتائج التقييم التكويني قصد وضع طرائق ووسائل عمل جديدة . وتوفر هذه الأنشطة عامة فرصا إضافية للمتعلمين المتعثرين(1) حتّى يدعموا تعلماتهم، خاصة وأنّ الاهتمام بهم يكون أكثر وضوحا خلال هذه الحصص نظرا لتوخي المدرس التفريق البيداغوجي الذي يجعل من التمارين المقترحة ملائمة ومتماشية مع الحاجات الفعلية للمتعلمين..

---------------------------------

(1) يستهدف العلاج ترفيع درجة تملك المتعلمين للكفايات المستهدفة بالدرس (بصفة فردية أو جماعية) حتّى يصبحوا قادرين على مواصلة التعلمات اللاحقة دون صعوبات. و يحدد المدرس محاور العلاج حسب مصادر الأخطاء التي وقع تشخيصها من خلال نتائج تقييم مكتسبات المتعلمين وحسب الصعوبات التي يجب تذليلها. ويكون العلاج جماعيا فيقترح المدرس نفس الوضعيات لجميع المتعلمين ، أو فرديا يراعي الفروق بينهم.(أنظر مزيدا من التفصيل في محور التقييم و العلاج).

التخطيط والإعداد للعمل

(بناء المخططات التعليمية ووضعيات التعلم)

(الجانب التطبيقي)

الكفايات التكوينية المستهدفة:

أن يكون المتكوّن قادرا على بناء مخطط تعليمي ثلاثي وفق النمط الاندماجي ومقتضيات المقاربة بالكفايات بتوظيف:

* التشخيص الجيّد لنتائج التقييم التوجيهي

* قراءة البرامج الرسمية

* تحليل محتوى كتب الأدلة المنهجية للمعلمين

* استغلال الكتب المدرسية المرخص فيها .

* توظيف الوسائل المتوفرة بالمدرسة والتي يوفرها المحيط المدرسي.

النشاط المقترح:

يقسّم المكوّن المتكونين إلى مجموعات صغيرة(3 أو 4 أفراد في كل فريق) ثم ّ يقدم لهم مطبوعة نتائج تقييم توجيه ويضع على ذمتهم (على منضدة مستقلة ) مجموعة من:

- البرامج الرسمية للدرجة الأولى من المرحلة الأولى من التعليم الأساسي.

- أدلة المعلم في مختلف مجالات التعلم بالسنة الثانية من التعليم الأساسي.

- نسخ من مطبوعة مخطط ثلاثي(وواحدة كبيرة الحجم تعلّق على السبورة).

- أوراق بيضاء كبيرة الحجم وأقلام مختلفة الألوان والأحجام إلى جانب أدوات التسطير.

- الوضعية التالية مكتوبة ومنسوخة على عدد المشاركين:

نتائج تقييم توجيه عند انطلاق السنة الدراسية

المستوى: قسم السنة الثانية من التعليم الأساسي

وجد المعلم أنّ من بين نتائج تقييم مكتسبات التلاميذ المعنيين في مادة الرياضيات:

- 75% من التلاميذ لم يتملكوا المعيار الأوّل في مادة الرياضيات: [تأويل مسألة*]

- 60% من التلاميذ دون تملك المعيار الثاني في مادة الرياضيات.[استعمال الأداة الرياضية*].

أمّا في القراءة:

- 65% من التلاميذ لا يتعرفون على المقاطع المدروسة خلال السنة الأولى من التعليم الأساسي.

- 25% من التلاميذ لايتعرّفون على الإشباع ولا يصوّرونه كتابيا بشكل مرضي.

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــ

* معـ1: يتعلق هدا المعيار بـ:

- فهم المعطيات: اختيار المعطيات المناسبة.

- فهم التمشي: اختيار العملية المناسبة للإجابة عن سؤال من دون اعتبار النتيجة.

*معـ2: يتعلق هدا المعيار بـ:

- جمع عدد مع آخر ذي رقمين.

- يشترط أن تكون العملية صحيحة.

- يقع التثبت من صحة مراحل إنجاز كلّ عملية.

التعليمة للمتكوّنين: حاول صياغة مخطط ثلاثي أوّل لقسم السنة الثانية من التعليم الأساسي الذي تمّ تقييم نتائجه محترما الشروط اللازمة لذلك واستعمل الوسائل التي تراها ضرورية ممّا يوجد على المنضدة.

مثال لمطبوعة مخطط

النشاط

المعلم (ة) :. المدرسة الابتدائية:..... مخطط الثلاثي ... لمجال ........ ـــ القسم:..... ـــ السنة الدراسية:.... /.....

الأداء المنتظر:

الكفاية

مكونات الكفاية

الأهداف المميزة

والمعايير

تقييم

تشخيصي

من......إلى........

المحتويات

الأهداف المميزة

تعلم منهجي

من....إلى.....

المحتويات

تعلم إدماجي

من..

إلى..

المعايير

تقييم

من...إلى...

دعم و علاج

من... إلى...

مراجع لمزيد الاطلاع تخص مواضيع المحور الأول

بوهي (ال)، فاروق شوقي (2001).التخطيط التعليمي.نشر دار قباء للطباعة والنشر والتوزيع.القاهرة.

جمل، محمد جهاد(2001).تعميق عمليتي التعليم والتعلم بين النظرية والتطبيق .نشر دار الكتاب الجامعي ، الإمارات العربية المتحدة.

فنيش(ال) ،أحمد علي، وزيدان محمد مصطفى (1979). التوجيه الفني التربوي. منشورات الشركة العامة للنشر والتوزيع والإعلام.طرابلس ليبيا.

وزارة التربية والتكوين (ماي 2004).المقاربة بالكفايات في المدارس الابتدائية.منشورات المركز الوطني لتكوين المكونين في التربية.تونس.

Bloom,B.S.(1972),Apprendre pour maîtriser. Lausanne:Payot.

GOUPIL, G.& LUSIGNAN G.(1993).Apprentissage et enseignementen milieu scolaire.Gaëtan morin éditeur.CANADA

Hoc,J.M.(1997).Psychologie cognitive de la planification.Grenoble: Presse Universitaire.(p51)

الوحدة التكوينية الثانية:

بناء وحدات التعلم ووضعياته

الوحدة التكوينية الثانية: بناء وحدات التعلم ووضعياته

(الجانب النظري )

I- وحدات التعلّم:

I-أ - مفهوم وحدة التعلّم:

تعرّف وحدة التعلّم بكونها شكل من أشكال تنظيم أنشطة التعلّم يدمج مجموعة منها بطريقة تعطي معنى للتعلمات ويفضي إلى أن يكتسب المتعلّم جملة من القدرات (معارف ومهارات ومواقف)القابلة للتوظيف في حلّ مشكلات مطروحة. ويضمن بذلك تطوير جملة من الكفايات التعليمية المنتمية لمجال موحّد. وتنجز الأنشطة في إطار مدار أو أكثر بسلوك مسار يمرّ بمراحل التعلّم الأربع (البحث والاستكشاف والتعلم المنهجي الآلي ثمّ الإدماج والتقييم والعلاج).

I-ب - الفوائد البيداغوجية لوحدة التعلّم:

يحقّق تنظيم أنشطة التعلّم في وحدات فوائد بيداغوجية جمّة ، نذكر منها:

- تمكن وحدة التعلم من تدرج لولبي يعطي المدرس والمتعلمين فرص العودة إلى المواد المدروسة قصد تدقيقها ومراقبة مستوى تملكها وتوظيفها وإغنائها.

- تربط مختلف الأنشطة والمواد بشكل يضمن اندماجها وتحقيق الكفايات التعليمية المتصلة بها.

- تمكن من تقييم مكتسبات المتعلمين ومعالجة أخطائهم وسدّ ثغرات التعلّم لديهم في الإبّان.

- احترام مراحل التعلم الأربع .

I-ج – أدوار المدرّس:

يتطلب اعتماد نظام الوحدات التعليمية من المدرس:

- أن يوفـّر أمام المتعلمين فرص توظيف كفايات الوحدات التعليمية السابقة عند معالجة كلّ وحدة جديدة .

- أن يحترم الفروق الفردية بين المتعلمين في الأنساق والأساليب العرفانية في التعلم.

- أن يوزّع المحتويات التعليمية على الوحدة حسب واقع الفصل ونسق تعلم التلاميذ.

- أن يعير مراحل التعلّم الأربع الاهتمام اللازم.

II- وضعيات التعلّم:

II-أ - مفهوم وضعية التعلّم:

تتمثل الوضعية، بصفة عامّة، في مجموع الظروف أو المواقف التي يوجد فيها فرد أو مجموعة أفراد. أمّا وضعية التعلّم فهي مجموع الظروف التي يصوغها المدرس أو الخبير البيداغوجي قصد وضع المتعلمين في فضاء تفكير وتحليل لمشكل أو حالة أو ظاهرة أو صعوبة لا بدّ من تجاوزها للوصول إلى حلّ والانتقال إلى وضعية جديدة، وبالتالي تحقيق تغيير في معارف المتعلمين أو مهاراتهم أو اتجاهاتهم النفسية والاجتماعية.

.II-ب – الوضعية المشكل:

يرى الفيلسوف الفرنسي باشلار (Bachelard) أنّ« كلّ معرفة هي إجابة عن سؤال ولولا وجود المشاكل لما وجدت المعرفة العلمية» (شبشوب، 1997،ص48). وهو ما دعا الكثير من البيداغوجيين إلى اعتماد طريقة التعلم بواسطة حلّ المشاكل. وهي طريقة تستعمل الوضعية المشكل . وتعرّف بأنـّها وضعية معقّدة تستدعي من المتعلم تعبئة مختلف معارفه السّابقة مدمجة وتوظيفها بشكل مناسب قصد الوصول إلى حلّ.

فهي وضعية تدفع المتعلمين إلى المساهمة الفعلية في بناء معارفهم بالتفكير في ما ينجزونه وتحليل عناصره والعلاقات التي تربط بين تلك العناصر.

.II-ج – أدوار المدرّس:

تتمثل أدوار المدرّس في:

- التفكير في الوضعيات واختيار أكثرها ملاءمة لمستوى المتعلمين ومحتوى النشاط وأهدافه.

- تخيّر استراتيجيات التفكير والفعل مع تبليغها وتبريرها بلغة واضحة وباستعمال معينات مناسبة.

- تحريك التفاعلات العرفانية بين المتعلمين ضمن سياقات اجتماعية تساعدهم على تعديل تصوّراتهم أو استبدالها بتصوّرات جديدة.

- تقديم مساعدات منهجية للمتعلمين أثناء العمل، وتثمين مجهوداتهم.

الوحدة التكوينية الثانية: بناء وحدات التعلم ووضعياته

(الجانب التطبيقي )

I- بناء وحدات التعلّم:

الكفايات التكوينية المستهدفة:

أن يكون المتكوّن قادرا على:

- تحديد أهمّ مكوّنات الجهاز البيداغوجي المطلوب للعمل بنظام الوحدات مع القدرة على بناء وحدة تعليمية وفق البرامج الرسمية.

النشاط التطبيقي المقترح:

أن يعتمد المكوّن على مثال من السنة الرابعة من التعليم الأساسي في مجال اللغة العربية.

-فيذكّر بالمثال الذي تقدّم في الجزء النظري حول وحدة التعلم:

يقترح كتاب «الدليل المرجعي في تدريس اللغة العربية بالسنة الرابعة من التعليم الأساسي»(*)على المدرسين مجموعة من وحدات التعلم تتكوّن كلّ واحدة منها من مجموعة أنشطة لتحقيق امتلاك المتعلمين كفايات تتعلق بإنتاج الخطاب الشفوي أو الكتابي بالأدوات اللغوية الملائمة للسياق.

فيقترح ستة نصوص لتعلم القراءة تعلما منهجيا ونص سابع لتقييم مكتسبات المتعلمين في نهاية الوحدة والتدخل بالدعم والعلاج. كما تقترح الوثيقة ستّ مذكرات تعالج ظواهر لغوية متبوعة باختبار تقييم. وتضيف الوثيقة مجموعة أنشطة في التعبير والتواصل الشفوي إلى جانب ثلاث مذكرات واختبار تقييم تتعلّق بتدريبات على بناء نصوص أو التصرّف فيها.

· ثمّ يقسّم المكوّن المتكوّنين إلى مجموعات ثلاثية ويدعوهم لتحليل المقترح ضمن الجدول الموالي :

-------------------------

(*) هو دليل وضعته وزارة التربية والتكوين على ذمة مدرسي السنة الرابعة من التعليم الأساسي. ونشره المركز الوطني البيداغوجي في جويلية 2003.

تفصيل مكوّنات وحدة تعليمية في مجال اللغة العربية بالسنة الرابعة من التعليم الأساسي:

المواد

الأنشطة

أنواع الأنشطة

· وبعد ربع ساعة من عمل المتكونين في مجموعات صغيرة ينطلق استعراض الأعمال ومناقشتها وتعديلها لتقترب ممّا يلي:

تفصيل مكوّنات وحدة تعليمية في مجال اللغة العربية بالسنة الرابعة من التعليم الأساسي:

المواد

الأنشطة

أنواع الأنشطة

1- قراءة .

1 – مجموعة أنشطة تندرج ضمن مادّة القراءة.

أ- ستّة نصوص للتعلم المنهجي مشفوعة بأجهزة لغوية تستهدف كلّها بناء كفاية واحدة.

ب – نص سابع يكون منطلقا للتقييم.

2- قواعد اللغة العربية.

2- مجموعة أنشطة تتصل بقواعد اللغة.

أ – ستّ مذكرات مدرجة بكتاب التلميذ تعالج ظاهرة لغوية.

ب – اختبار تقييم مدرج بكتاب المعلم.

3- تواصل شفوي.

3- مجموعة أنشطة في التواصل الشفوي.

للمعلم أن يعمل على تصوّرها وإنتاجها وإنجازها.

4- إنتاج كتابي.

4 - مجموعة أنشطة تتعلق بالإنتاج الكتابي.

أ – ثلاث مذكرات مدرجة بكتاب التلميذ تتضمن تدريبات .

ب – اختبار تقييم مدرج بكتاب المعلم.

II - بناء وضعيات التعلم

الكفايات التكوينية المستهدفة:

أن يكون المتكوّن قادرا على:

1- تعرف خصائص وضعيات التعلم الاندماجية

2- تصنيف وضعيات تعلم حسب صلوحيتها للمرحلة التعلمية – التعليمية.

3- بناء وضعيات تعلم مناسبة للمرحلة التعليمية(تعلم استكشافي/تعلم منهجي (آلي)/ تعلم اندماجي/ تقييم/ دعم وعلاج).

النشاط الأول المقترح:

يقسّم المكوّن المتكونين إلى مجموعات صغيرة(3 أو 4 أفراد في كل فريق) ثم ّ يقدم لهم مطبوعات وضعيات تعلّم ويضع على ذمتهم مجموعة من:

- البرامج الرسمية.

- أوراق شفافة أو أوراق كتابة .

- مطبوعة جدول تصنيف الوضعيات المطلوب تعميره

التعليمة للمتكوّنين:

عمّر الجدول التالي بعد قراءة الوضعيات المعروضة وتصنيفها.

أرقام الوضعيات

مراحل التعلم

1

2

3

4

5

6

الوضعية تصلح للتوظيف في مرحلة التعلم الاستكشافي

الوضعية تصلح للتوظيف في مرحلة التعلم المنهجي

الوضعية تصلح للتوظيف في مرحلة التعلم الاندماجي

الوضعية تصلح للتوظيف في مرحلة التقييم

الوضعية تصلح للتوظيف في مرحلة الدعم والعلاج

ثمّ علّل كلّ إجابة بكتابة فقرة حول خصائص كلّ وضعية معروضة:

1-..............................................................................

2-..............................................................................

3-..............................................................................

4-..............................................................................

5-..............................................................................

6-..............................................................................

وضعية تعلم رقم 1

المستوى: قسم السنةالرابعة من التعليم الأساسي

النشاط : المطالعة

طلب المعلّم من تلاميذه تحديد:

· الشخصيات الرئيسية لقصة «الأصدقاء الأربعة».

· الإطار الزماني والمكاني للقصة التي قرؤوها.

وضعية تعلم رقم 2

المستوى: قسم السنةالثالثة من التعليم الأساسي

النشاط : فيزياء

طلب المعلّم من تلاميذه تعمير فراغات الجدول الموالي بكتابة مثالين لكل حالة من حالات المادة

سائل

غاز

صلب

الأمثلة

1-

1-

1-

2 -

2-

2-

وضعية تعلم رقم 3

المستوى: قسم السنة الثانية من التعليم الأساسي

النشاط : تواصل شفوي

قدم المدرّس شريطا مصوّرا على السّبورة وأخذ يطرح أسئلة توجّه المتعلمين إلى اكتساب البنية اللغوية المستهدفة ثمّ رسّخ المفهوم من خلال مجموعة من الوضعيات باستعمال وبرية ومشخصات.

وضعية تعلم رقم 4

المستوى: قسم السنةالرابعة من التعليم الأساسي

النشاط : رياضيات

قدم المعلّم لتلاميذه الوضعية التالية:

أراد أبي صنع خزانة فعرض عليه نجّار حلّين للاختيار:

الحل الأول :

- أن يدفع له 980 دينارا أجرة جملية مقابل القيام بالعمل .

الحل الثاني :

· أن يدفع أجرة يومية قدّرت بالنسبة إلى النجار ب35 دينارا وبالنسبة إلى مساعده ب20 دينارا .

اختار أبي الحلّ الثاني. تطلب إنجاز العمل 12 يوما، هل تراه اختار الحلّ الأقل كلفة أم لا ؟ علل جوابك حسابيا .

وضعية تعلم رقم 5

المستوى: قسم السنة الأولى من التعليم الأساسي

النشاط : إنتاج كتابي

قدّم المعلم الرسم التالي

وطلب من تلاميذه أن يكتبوا جملة مفيدة أسفله.

وضعية تعلم رقم 6

المستوى: قسم السنة الرابعة من التعليم الأساسي

النشاط : رياضيات.

ثمن القارورة الواحدة من المشروب الغازي 850 مي وثمن علبة المناديل الواحدة 3622 مي .

أحسب ثمن 14 وحدة من كل نوع .

النشاط الثاني المقترح:

ينشط المكوّن حوارا انطلاقا من نتائج إنجاز النشاط الأول حتّى يساعد المتكوّنين على بناء جدول يضمّ خصائص وضعيات التعلّم الاندماجية والمنهجية كالتّالي:

وضعيات التعلّم المنهجي(الآلي)

وضعيات التعلّم الاندماجية

تقتضي تجزئة التعلمات

تقتضي تعبئة المكتسبات

تقتضي تكرار المعارف أو المهارات

تقتضي ربط العلاقات بين المكتسبات

بسيطة

مركبة

تقتضي عملية ذهنية واحدة(إمّا التعرّف أو التمييز أو الترتيب أو التحويل)

تقتضي إعادة هيكلة التعلمات

ذات دلالة بالنسبة للمتعلم

تتصل بهدف مميّز أو هدف حصة

تتصل بكفاية أو مكونات كفاية

تراعي درجة انتباه وتركيز المتعلمين

تراعي درجة انتباه وتركيز المتعلمين

واضحة التعليمات(غير قابلة للتأويل في صياغتها)

واضحة التعليمات(غير قابلة للتأويل في صياغتها)

تتضمن معطيات أساسية فقط

تتضمن معطيات أساسية وأخرى دخيلة

تساعد على الاستدلال وإبداء الرأي

النشاط الثالث المقترح:

يطلب المكوّن من المتكوّنين ترتيب هذه القصاصات للحصول على وضعية مشكل في الحساب:

ساهمت بلدية المدينة بثلث المبلغ

قدرت تكاليف بناء القاعة ب18500د

قررت لجنة الصيانة بناء قاعة لحفظ أزياء التلاميذ الرياضية بالمدرسة

160 كيسا من الاسمنت ب4800مي الواحد

...؟

ساهم مصنع الطماطم القريب من المدرسة بمبلغ قدره:4200د

النشاط الرابع المقترح:

يطلب المكون من المشاركين إنتاج وضعيات تعلم كالتالي:

1- وضعية تعلم آلي في الرياضيات.

2- وضعية تعلم اندماجي في اللغة العربية.

3- وضعية تقييم في الإيقاظ العلمي.

ثم تعرض المحاولات الفردية وتناقش ثمّ تعدّل اعتمادا على جدول خصائص الوضعيات.

مراجع لمزيد الاطلاع تخص مواضيع المحور الثاني

جمل، محمد جهاد(2001).تعميق عمليتي التعليم والتعلم بين النظرية والتطبيق .نشر دار الكتاب الجامعي ، الإمارات العربية المتحدة.

شبشوب، أحمد (1997).تعلمية المواد: منهج وتطبيقه.سلسلة وثائق تربوية ، تونس.

وزارة التربية والتكوين (ماي 2004).المقاربة بالكفايات في المدارس الابتدائية.منشورات المركز الوطني لتكوين المكونين في التربية.تونس.

وزارة التربية (1995).برنامج الكفايات الأساسية.منشورات وزارة التربية بالتعاون مع اليونيسيف تونس.

Berbom,J.(1994).Acquisition des connaissances.In: Dictionnaire encyclopédique de l'éducation et de la formation (p35).Paris:Nathan

GOUPIL, G.& LUSIGNAN G.(1993).Apprentissage et enseignementen milieu scolaire.Gaëtan morin éditeur.CANADA.

Hameline,D.(1979).Les objectifs pédagogiques en formation initiale et en formation continue.Paris:Editions E.S.F.

Meirieu,Ph.(1993).Apprendre,oui …mais comment?(10éd.).Paris:E.S.F

.

Roegiers,X.(2000).Une pédagogie de l'intégration:Compétences et intégration des acquis dans l'enseignement.Belgique:De Boeck

.

الوحدة الثالثة:

ملاحظة السلوكات البيداغوجيةللمعلمين والمتعلمين

الوحدة الثالثة:

ملاحظة السلوكات البيداغوجية للمعلمين والمتعلمين

الجزء الأول: الملاحظة العلمية:

I- مفهوم الملاحظة العلمية

هي، بصفة عامة، مشاهدة الظواهر قصد عزلها وتفكيك مكوناتها الأساسية، للوقوف على طبيعتها وعلاقاتها، والكشف عن التفاعلات بين عناصرها وعواملها.

أ - أنواع الملاحظة:

1. الملاحظة العرضية: وهي ملاحظة لا تخضع لأي قاعدة ولا تهدف إلى الكشف عن حقيقة علمية مضبوطة. وهي من قبيل المعرفة الحسية التي تنحصر في بعض المواقف العلمية المحدودة.

2. الملاحظة المنظمة: هذه الملاحظة تدخل في نطاق مشروع محدد للباحث أو الدّارس الذي يحصر موضوعها وأهدافها وأدواتها في مجال الدّراسة، ويمكن أن تكون بسيطة أو طبيعية، إذا ارتكزت على مراقبة سلوك الفرد في حياته اليومية، وهي كالتالي:

- ملاحِظ الموضوع دون أن يشعر هذا الأخير بالملاحظة أي دون أن يكون الملاحظ ملاحَظا.

- الملاحظة بالمشاركة، حيث يشارك الباحث في حياة الفرد.

- الملاحظة الإكلينيكية، حيث تكون ظروف البيئة محدودة من طرف الباحث.

3. الملاحظة الذاتية: وهي تتعدد وتتشعب، وكثيرا ما يلجأ الباحث في العلوم الإنسانية عند دراسته للشخصية مثلا، إلى فهم وملاحظة الوثائق التي وضعها المفحوص بنفسه، مثل الرسائل، والسيرة الذاتية أو الإنشائية... إن الملاحظة الذاتية، تعني في الغالب - خاصة في البحوث المنهجية المنظمة - اللجوء إلى ملء الاستمارات المعدة من طرف الباحث.

ب- كيفية تسجيل الملاحظة:

غالبا ما تتم عملية تسجيل الملاحظة على الشكل التالي:

- تسجل الملاحظة في نفس وقت القيام بالمشاهدة.

- تسجل الملاحظة بكيفية مضبوطة السلوك الخارجي المشخص للموضوع وحده.

- يحلل الموقف أو العملية أو السلوك الملاحظ، أي العناصر والمكونات الأساسية (استبعاد التعميم والانطباعية).

ويحتاج الباحث في البداية عملية كشفية استطلاعية سابقة على البحث وممهدة له، تسمح له تحديد مجال الملاحظة، ووضع القوائم أو الجداول أو الشبكات، لجمع الاستجابات التي سيتم تسجيلها. ويمكن اللجوء أثناء الملاحظة إلى ثلاثة أساليب في التسجيل:

1. أن نسجل حضور أو غياب استجابات معينة وأثرها (نعم / لا).

2. يلجأ الباحث إلى إجراء عملية تحليلية دقيقة على تقدير مدة أو حدة الاستجابة.

3. يمكن اعتماد الوصف الكامل لكل مظاهره، أي اعتماد طرق أقل شكلية، مثل كتابة التقارير المفصلة عندما لا يمثل السلوك اختلافات في الشدة فحسب بل اختلافات نوعية.

ج. صعوبات الملاحظة:

ج- أ )- صعوبة الإدراك الحسي: تعتبر الملاحظة عملية إدراك حسي لسلوك أو حدث أو اتصال. ويخضع الإدراك إلى قاعدة النسبية. فقد ندرك ذواتنا أكثر ممّا ندرك الأشياء.لأنّ خبرتنا السابقة قد تسيطر على عملية الإدراك. وحتى الفكر كثيرا ما يكون هو نفسه مصدر الخطأ في عملية الملاحظة. فقد لا يلاحظ الفرد من الظواهر سوى ما يتصل باهتماماته، وما قد يتفق مع اتجاهاته وأغراضه، إن المعاني توجد في عقول الناس أكثر منها في الموضوعات نفسها.

لذلك وجب على الباحث، منذ البداية، تحديد ما يلي:

- الوقائع التي ينبغي ملاحظتها(موضوع الملاحظة).

- كيفية تسجيل الملاحظة (الأدوات والظروف الزمانية والمكانية).

- استعمال الإجراءات الضرورية للتأكد من دقة الملاحظة. - تحديد نوع العلاقة التي يجب أن تقوم به الملاحظة والملاحِظ وكيفية تكوين هذه العلاقة.

ولا يختلف إثنان على أن التحديد الدقيق لهذه النقاط، يختلف باختلاف أهداف الملاحظة وأنواع البحوث. ولتغطية النقص التكويني المتمثل في كون الحواس لا تجعلنا ندرك إلا عددا محددا من المثيرات، ونغفل ما يمر منها بإيقاع سريع، يلجأ العلماء إلى أدوات وأجهزة تكمل عمل أعضاء الحس وتؤيده في قدرتها نسبيا، مثل الصور والأفلام وآلات التسجيل الفيديو وغير ذلك، والتي تقدم اليوم الأداة الفعالة لتثبيت المدركات، وبالتالي لتركيز الملاحظة. فبإمكان تلك الوسائل، إعادة السلوك موضوع الملاحظة، وبإمكانها تثبيته أو إبطاؤه، الأمر الذي يمكّن الملاحِظ من إدراك دقيق للحظاته في تعاقبها.

ج - ب )- صعوبة حضور الملاحِظ: قد يثير حضور الملاحظ ردود فعل بالنسبة لموضوع الملاحظة(حيوان أو إنسان). لذلك وضع العديد من الباحثين في علم النفس والاجتماع والتربية لتجاوز ذلك، غرف ذات رؤيا في اتجاه واحد، كما استفادوا من وسائل أخرى لملاحظة الأصوات أو التسجيل، والتي من شأنها أن تقلل من مضايقة المفحوص.

II - ملاحظة الفصل التعليمي:

1. بعض أهداف ملاحظة الفصل:

أ- الملاحظة الاستكشافية:

تستخدم في إنجاز الدراسات والبحوث، ويستعين بها الباحث لضبط مختلف المتغيرات التي تتحكم في ظاهرة التدريس.

ب - الملاحظة التقويمية:

وهي ما يقوم به المشرف التربوي، وتهدف إلى ملاحظة المدرسين للوقوف على سير الدروس ونوعية ممارسات المدرس البيداغوجية وتقويم حصيلة التدريس ، ومدى التزام المعلم بالبرامج الرسمية والتوجيهات المتضمنة في الأدلة المنهجية التعليمية. كما ترمي إلى مساعدة المدرس وإرشاده ليطور ممارساته و نتائج عمله، ولتوفير التواصل المثمر وتشجيع مختلف أشكال التعاون بين المدرسين من جهة، وبينهم وبين المتعلمين و الأولياء من جهة أخرى.

وتنتهي عادة تلك الملاحظات، بتحرير تقارير تربوية وإسناد نقاط وعلامات تفيد المدرسين في ترسيمهم في سلك التعليم وفي ترقيتهم مهنيا.

ومن أهداف زيارة الفصول:

- دراسة المواد المدرسية المقررة المتداولة بالفصول التعليمية، ومعرفة ملاءمتها لأهداف النظام التربوي وفائدتها، وأهميتها وأثرها بالنسب للمتعلمين وملاءمتها لقدراتهم الذهنية والحركية والوجدانية والاجتماعية وحاجاتهم.

- دراسة الوسائل والوضعيات التعليمية المستخدمة لاستثارة وتوجيه تعلم التلاميذ، وتوافقها مع الأسس السيكولوجية السليمة.

- دراسة الوسائل والوضعيات المستخدمة في تقويم نتائج التدريس وطبيعة أدواته وطرق القياس وإسناد الأعداد والمعايير والمؤشرات المعتمدة وعلاقاتها بأهداف الموقف التعليمي.

فلا ترمي ملاحظة ما يدور في الفصل إلى تقدير المدرس وتقويمه فحسب، بل ترمي إلى دراسة الموقف التعليمي، أي دراسة ما يجب أن يحصل عليه التلاميذ والوسائل التي تحقق ذلك.

ج - الملاحظة التكوينية:

وتأتي قصد التدريب والتكوين، باعتبارها مرحلة مهمة من مراحل إعداد المدرسين وتطوير ممارساتهم، ومن أهدافها:

- تحقيق التكامل والانسجام والتمفصل بين عمل المدارس التي يتم زيارتها وعمل مؤسسات التكوين التربوي(معاهد مهن التربية و التكوين مثلا).

- تحليل وشرح النظريات والأسس التربوية من خلال وضعيات تعليمية حية.

- مشاهدة ورصد استراتيجيات وممارسات واتجاهات تربوية وتتبع تطور أساليب التدريس.

- وضع المعلم المتكوّن في حالة اتصال مباشر مع الأقسام التعليمية لمساعدته على فهم حقيقة ما يجري بها.

- تشريك المتكوّن في المحاورة البيداغوجية التي تعقب الملاحظة، والتي تسمح بتبرير وتقويم العملية التعليمية في مختلف جوانبها.

- التعود على استخدام وسائل مقننة لتسجيل الملاحظة كشبكات الملاحظة، أو التدرب على كتابة تقارير تربوية دقيقة إلى جانب استعمال الوسائل المقننة.

- التحضير لصياغة أدوات الملاحظة، والعمل على تجريبها قصد تصحيحها وتعديلها قبل مباشرة العمل بها.

ولتحقيق هذه الأهداف، تخصص منذ بداية السنة التكوينية جلسات ملاحظة القسم، حسب المراحل الأساسية التالية:

ج- 1) - مرحلة التهيئة، حيث يشرح الأساتذة المكوّنون للمتربصين أهداف الملاحظة، ويقدمون لهم خطة العمل والدور المطلوب منهم القيام به في كل مرحلة.

ج- 2) -. مرحلة الملاحظة الحرة، أي ملاحظة الفصل بشكل حر، ودون تقيد بتعليمات محددة أو بشبكات وقوائم لتسجيل الملاحظات.

3. مرحلة الإنتاج، يقوم خلالها المتكوّن بالمشاركة مع زملائه في إعداد وسائل الملاحظة المنهجية (شبكات)، مستفيدين من المادة الخام التي تجمعت لديهم بفعل الملاحظات الحرة وتوجيهات الأساتذة المكوّنين.

ج- 3) - مرحلة الاستغلال، وهي استعمال أدوات الملاحظة المنهجية التي أعدها المتكوّن مع زملائه، وتحضير تقارير، يعرض فيها تحليل ومناقشة وتقويم بعض الأعمال التربوية المنجزة أثناء التربص الميداني.

2. الإعداد لملاحظة الفصل التعليمي وشروط التنفيذ:

نذكر من بين الاحتياطات التي يجب اتخاذها قبل وأثناء الملاحظة:

1. التحديد المسبق لمجال الملاحظة، أي تحديد الأركان التي ستركز عليها المشاهدة، فكلما كانت معروفة مسبقا ومحصورة في عامل أو عاملين، كلما جنّبت ذهن الملاحظ التشتت ونتيجة عمله الغموض والعشوائية.

2. التحديد المسبق لأداة تسجيل الملاحظة (جداول، شبكات ملاحظة،إلخ)، بمعنى أن يكون الملاحِظ على معرفة تامة بأداة الملاحظة وكيفية استعمالها.

3. الانتباه إلى العوامل المشوشة، والتي قد تتدخل لتجعل الملاحِظ لا يدرك السلوك كما هو في حقيقته.

4. أن يتخلص الملاحظ من الأحكام المسبقة والأفكار الجاهزة، والتي تحجب عنه الحقيقة. كما يجب أن يتخلص من آرائه وما سمعه عن المدرس.

5. على الملاحِظ أن يدخل الفصل قبل بداية الحصة وبعد استئذان المدرس المكلف بالتطبيق، وأن يجلس في وضع يمكنه من مشاهدة جميع المتعلمين، دون أن يلفت الأنظار إليه قدر المستطاع.

6. تنظيم جلسات تكوينية لمناقشة مختلف جوانب الملاحظة، وذلك للاستفادة من نتائجها وربط المعلومات النظرية بالمعلومات العملية التي سجلت أثناء الملاحظة، واستخلاص ما يجب استخلاصه من استنتاجات تربوية .

الجزء الثاني:

شبكات الملاحظة المقننة

للسلوكات البيداغوجية للمدرسين:

يؤكّد أغلب المختصّين في علوم التربية على صعوبة تحليل المواقف التعليمية والحكم عليها.وذلك لأسباب عديدة منها: تعقّد عمليات التعليم ، واختلاف المدرسين من حيث الكفاءة المهنية والإبداعية والاتجاهات وتأثّر تلك العمليات بظروف الفصل المختلفة وتباين طرق العمل من مدرسة إلى أخرى ومن فصل لآخر.

وينجرّ عن تلك الاختلافات فروق في مردود العمليات التعليمية من حيث الكمّ والنّوع. ولا يمكن أن نفهم ملاحظة الفصل وأدواتها وأساليب تحليلها قبل تحديد مفهوم التعليم. فما هو التعليم؟ وما هي عملياته ؟وكيف يتمّ تحليلها؟

1- مفهوم التعليم:

هو عمل تربوي مقصود يتعامل خلاله معلم مع متعلم لتحقيق أهداف تربوية.ويرمي خاصة إلى تنمية معارف ومهارات وقيم المتعلمين إيجابيا أي بما يستجيب لحاجاتهم النفسية ومقتضيات العصر ومتطلبات الحياة الاجتماعية. فالتعليم مهنة إنسانية متخصصة تنظم حسب قواعد سلوكية تختلف باختلاف المجتمعات والقائمين بالمهنة.

2- أدوات ملاحظة وتحليل التعليم:

وقد بدأت عمليات تحليل وقياس التفاعل بالفصل خلال النصف الأول من القرن العشرين ميلاديا على يد ثلّة من الباحثين مثل "أندسون" (Anderson ) الذي درس السلوك اللفظي للمدرسين بالفصل وقسّمه إلى متسلّط وغير متسلّط و شبكة "فلاندرس"(Flanders ) .

ويعتمد القائم بالتحليل على بنود يمثل كلّ بند منها مرجعا في ملاحظة سلوك تعليمي لفظي( إلقاء، تعزيز،إلخ) أو غير لفظي مركّزا الملاحظة على مظهر واحد، وقد يجمع عددا من البنود في وظيفة مشتركة بينها. ويحدّد المحلّل نصوص البنود بطريقة دقيقة غير قابلة لتعدّد التأويلات.

وتجتمع البنود في شبكة هي وسيلة موضوعية مقنّنة تستعمل في تسجيل جوانب من العملية التعليمية خلال ملاحظة الفصل.فهي أداة تسجيل وجمع المعلومات عمّا يجري بالفصل ووصفه وتصنيفه قصد تأويل مختلف الظواهر الملاحظة به.

وهو ما يظهر في شبكة "ديلاندشير"(De landsheere ) و"بايار" (Bayer ) التي صاغها سنة 1969 . وتتضمن قائمة بتسع وظائف هي:

1- التنظيم.

2- التحكم.

3- التطوير.

4- التشخيص.

5- التغذية الراجعة الإيجابية

6- التغذية الراجعة السلبية.

7- التوضيح

8- التعاطف الإيجابي.

9- التعاطف السلبي.

ويقتضي استعمال تلك الشبكة في ملاحظة السلوكات البيداغوجية لمدرّس أثناء تنشيطه حصة تعليمية تسجيل كامل الدرس بالفيديو أو كتابته بالاختزال ثمّ يقوم الملاحظ بتحليل الدرس المسجل جملة بجملة، ويمكن لكلّ جملة أن تشمل وظيفة أو أكثر.

وسنقدّم مثالا آخر لأدوات الملاحظة والتحليل هو ملخص لأداة فلاندرس لتحليل التفاعل اللفظي كما أورده محمد زياد حمدان بالصفحة109 من كتابه«أدوات ملاحظة التدريس» (1984):

حديث المعلم

غير مباشر

1- قبول مشاعر التلاميذ: يقبل ويستوضح المعلم شعور التلاميذ بلهجة مقبولة غير ناقدة سواء كان شعور التلاميذ سلبيا أو إيجابيا.

2- مديح وتشجيع التلاميذ: يمدح أو يشجع المعلم أي سلوك أو عمل للتلاميذ ويحث على استمراره.

3- قبول واستعمال أفكار التلاميذ: يوضح أو يعيد المعلم بلغته صياغة أو تطوير أفكار التلاميذ، مضيفا عليها أفكارا خاصة به، وألا يكون سلوك المعلم مباشرا وينتمي إلى فئة رقم 5.

4- توجيه الأسئلة للتلاميذ: يسأل المعلم أسئلة حول محتوى مادة أو إجراء صفي معين بقصد إجابة التلاميذ على ذلك.

مباشر

5- إلقاء المعلم أو محاضرته: يعطي المعلم خلالها الحقائق والمعلومات بخصوص المادة الدراسية، معبرا عن آرائه ومستفسرا بأسئلة مفتوحة، يتولى في الغالب الإجابة بنفسه.

6- إعطاء الأوامر والتوجيهات: يوجه المعلم أوامره وتوجيهاته للتلاميذ بحيث يتوقع إطاعتهم لها أو استجابتهم لمتطلباتها.

7- نقد المعلم لتلاميذه وتبريره لسلطته: ويحوي عبارات ناقدة تهدف إلى تغيير سلوك التلاميذ السلبي أو غير المستحب، أو تفسير المعلم وتبريره لتصرف أو سلوك قام به مع التلاميذ.

حديث التلاميذ

البناء

8- إجابات التلاميذ: وتضم أية إجابة من التلاميذ لسؤال أو استفسار من المعلم.

9- مبادرات التلاميذ: ويحتوي أية مبادرة- إجابة أو سؤالا من قبل التلاميذ دون سؤال أو طلب المعلم أو إشارة منه.

غير البناء

(غالبا)

10- فوضى التلاميذ أو هدوئهم: تمثّل هذه الحالات السكوت العام أو الهدوء أو فوضى الفصل بصفة عامة التي لا يسمع أو يفهم بالضبط ما يقوله المتكلم خلالها.

ونجد، من بين الأدوات المستعملة في تحليل سلوك المعلّم، شبكات تستعمل في تقويم أداء المدرسين أيضا. وتتضمن عناصر تتصل بالوظائف التي يقوم بها المدرس والمهارات التعليمية المنتشرة بفصول الدراسة.ومن تلك الشبكات شبكة الأستاذ محمد بن فاطمة بعنوان«خطة لتحليل عمل المعلم بالفصل وتطويره»(*).

وقد تركز تحليل الأستاذ الدكتور محمد بن فاطمة على أبعاد التعليم التالية:

- الاستعداد العام للعمل

- الإعداد اليومي للدروس المقرّرة

- استعمال السّبورة والموضّحات

- التعليم الاستجوابي

- تمحور التعليم حول التلاميذ

- نسب التلاميذ الذين يسمح لهم بالتدخّل في الفصل

- توزيع تدخلات التلاميذ (أو حجم هذه التدخلات في الفصل) .

----------------

(*)- لمزيد الاطلاع على شبكة الأستاذ التونسي محمد بن فاطمة يمكن للقارئ قراءة مقالة« إلمامة حول انعكاسات التعامل بحسب خطة الملاحظة والتقويم على عمل المعلم بالفصل»الواردة بالمجلة التونسية لعلوم التربية العددان18 و19 لسنة 1991 من الصفحة 71 إلى الصفحة94.

الجزء الثالث:

ملاحظة السلوكات التربوية للمتعلمين:

سنحاول في هذا الفصل أن نقدّم بعض الإجابات عن سؤال جوهري ، في الميدان التربوي، يطرحه الكثير من الباحثين وهو« ما السلوك الذي سيسلكه المتعلم، والذي يمكن ملاحظته أو قيسه وتقويمه كنتيجة لما قدمه المدرس من مساعدة؟»(1 )

وهي سلوكات استهدفها المدرس ، بتدريب المتعلم عليها بشكل مباشر أو إقناعه بها أو بشكل غير مباشر باستعمال "الخدعة البيداغوجية"، كما سماها" فيليب ميريو" (Meirieu, Ph. ).فقد تكون هذه السلوكات هدفا ينشده المربي أو حصيلة العمل التربوي بمختلف أنشطته وأشكاله ومصادره.

ذلك أنّ المتعلّم يأتي، عند حضوره بالفصل، بسلوكات عرفانية ويدوية واجتماعية من مراق مختلفة، ذات علاقة بالعمليات الذهنية وبالوجدان. ويمكن للملاحظ تبيّنها بصفة غير مباشرة باستعمال اختبارات تقييم مكتسبات المتعلمين . لذلك قد يتّخذ المدرّس من تلك السلوكات أهدافا لدروسه فيعمل على تحقيقها ويقيس مدى تملّكها من طرف المتعلّمين [ وهو ما درسه بلوم(Bloom) وتلاميذه]. كما يأتي المتعلّم بسلوكات تلاحظ بصفة مباشرة من خلال الإنتاج الشفوي أو الكتابي الذي يرسله نحو المدرّس أو نحو رفاقه، فهي سلوكات تعلّمية. ويمكن تقسيم هذا النوع الأخير إلى صنفين: فنجد السلوكات التعلـّمية ذات العلاقة بنشاط تعليمي واحد(إنتاج كتابي أو رياضيات أو غيرها)، وسلوكات تعلـّمية عامّة.

I - تصنيف سلوكات المتعلّمين:

يميل جلّ المختصين في التربية وعلم النفس إلى تصنيف السلوكات التي تلاحظ لدى الإنسان حسب ثلاثة مجالات.هي المجال الذهني(العرفاني) والمجال النفسي الحركي والمجال الوجداني الاجتماعي.

I – أ: تصنيف السلوك العرفاني لدى التلميذ حسب بنيامين بلوم :

تأتي أهمية هذا التصنيف من صعوبة ملاحظة سلوكات المتعلم المعقدة بصورة شاملة، مع أننا نعرف أن شخصية المتعلم كل متكامل وفريدة في خصائصها، بمعنى أن الغاية من التصنيف التبسيط والتسهيل للمجالات، لا الفصل بينها .فقد فصل بلوم المجال العرفاني( Le domaine cognitif).

هو المجال الذي يتعلق بتذكر المعرفة، كما يمتد لتنمية القدرات والمهارات العقلية . ويصنف بلوم(Bloom.1956 )هذا المجال إلى ست مستويات تتدرج من التذكر (المعرفة) إلى الفهم، ثم التطبيق، ثم التحليل، ثم التركيب، ثم التقويم.

وسنذكر هنا عمليات ذهنية ، و ليس ظواهر سلوكية، فالفهم مثلا حالة داخلية ولا يمكن ملاحظته إلاّ إذا تجسّد و ظهر في سلوك خارجي يؤكد حدوث الفهم مثل الكتابة أو الاختيار.

1 ـ مستوى المعرفة – التذكر (Reconnaissance ) :

يظهر النشاط الذهني هنا في شكل تذكر مفاهيم تتصل بفرع من فروع المعرفة، ومصطلحاته ومبادئه وتعميماته وقوانينه ونظرياته، ويكون هذا التذكر بنفس الصورة أو الصيغة التي عُرض بها أثناء العملية التعليمية .

☼ أمثلة:

ـ أن يذكر التلميذ أسماء ثلاثة من زعماء الحركة الوطنية التونسية ضد الاحتلال الفرنسي .

ـ أن يعدد التلميذ أسماء مناجم الفسفاط بالجمهورية التونسية.

ـ أن يكتب المتعلم أسماء الأنهار في شمال إفريقيا في زمن لا يزيد عن دقيقتين.

ـ أن يتلو المتعلم سورة الفاتحة دون أي أخطاء.

Θ تستخدم في التعبير عن السلوك في هذا المستوى أفعال مثل:

*يكرّر، يذكر، يسمي،يصف، يتلو، يحدد، يتعرف على، يعيّن، يعدد .

 2 ـ مستوى الفهم ( Compréhension ):

يقوم المتعلم في هذا المستوى من النشاط الذهني بالتعبير عما درسه من أفكار تعبيراً يختلف عما أُعطي له، أو عُرض عليه أثناء الدراسة، ويشمل هذا أن يصوغ الفكرة بلغته، أو أُسلوبه الخاص بشرط توفر الدقة والأمانة، أو أن يقوم بشرح وتلخيص وإعادة تنظيم الفكرة .

☼أمثلة:

ـ أن يُحوّل المتعلم العلاقة بين ثمن الكلفة وثمن الشراء والمصاريف إلى علاقة رياضية.

ـ أن يُلخّص المتعلم خواص الهواء التي قرأها في الكتاب المدرسي بلغته الخاصة.

ـ أن يعيد التلميذ صياغة المقصود بالتلوث بأسلوبه الخاص.

ـ أن يعلل المتعلم أسباب انتصاب الحماية الفرنسية على تونس.

Θ تستخدم في التعبير عن السلوك في هذا المستوى أفعال مثل:

يشرح، يفسّر،يترجم، يلخّص، يناقش، يصوغ بأسلوبه، يعيد ترتيب.

3 ـ مستوى التطبيق ( Application ):

يظهر السلوك في هذا المستوى لدى المتعلم في شكل استخدام لما اكتسبه من معارف في مواقف جديدة تختلف عن تلك التي تم فيها عرض المعارف أثناء دراستها، ويشمل ذلك استخدام المجردات في مواقف واقعية .

يؤكد بنيامين بلوم أن الغرض الأساسي من معظم ما يتعلمه التلميذ في المدرسة هو توظيفه في الحياة العملية، بمعنى أن فعالية عملية التعلم تظهر من خلال تطبيق ما يتعلمه المتعلم .

☼أمثلة:

ـ أن يميز المتعلم بين الحيوانات العاشبة والحيوانات اللاحمة .

ـ أن يميز المتعلم الأحماض من بين مجموعة من المواد .

Θ تستخدم في التعبير عن السلوك في هذا المستوى أفعال مثل:

يطبق مبادئ، يستخدم طرق، يستعمل نظريات، يحل (مسألة، أو وضعية مشكل)، يحسب عمليات.

4 – مستوى التحليل (Analyse ):

وينتمي سلوك المتعلم إلى هذا المستوى عند قدرته على تجزئة الموضوع إلى مكوناته الأساسية أو أجزائه، بحيث يتضح التدرج الهرمي للأفكار الرئيسة فيه، وتتضح العلاقات بين هذه الأفكار والارتباط بينها (أي أن تفكير التلميذ هنا ينتقل من إدراك الكليات إلى إدراك العناصر المكونة أو الأجزاء) .

☼ أمثلة:

ـ أن يصنف المتعلم المواد (المعدنية وغير المعدنية) إلى ناقل وعازل بعد معرفته للخواص العامة لكل منها.

ـ أن يحدد المتعلم خصائص الحمامة بعد معرفته لخصائص الطيور.

Θ تستخدم في التعبير عن السلوك في هذا المستوى أفعال مثل:

ينظم عناصر،يوضّح ،يقسّم مكوّنات،يشخّص أسباب ، يميز أو يحدد (العوامل الأساسية في ظاهرة أو موضوع)، يحلل موضوعاً إلى عناصره.

5 – مستوى التركيب ( Synthèse ):

وينتمي سلوك المتعلم إلى هذا المستوى عندما يجمع عناصر وأجزاء لبناء نظام متكامل أو وحدة جديدة، فمن معلومات أو عناصر يرتبها ويربط بينها، يتوصل إلى تركيب لم يكن موجوداً قبلاً، (أي أن تفكير التلميذ هنا ينتقل من إدراك الأجزاء أو العناصر إلى إدراك الكليات)

نذكر من بين سلوك التركيب (أو التأليف) التعبير والكتابة عن المشاعر، أو التوصل إلى خطة للعمل (مثل: التخطيط لوحدة دراسية)، أو كتابة قصة حول موضوع معين أو إنتاج قصيد شعري .

☼ أمثلة:

ـ أن يتوصل المتعلم إلى السلسلة الغذائية في النظام البيئي التالي:بركة ماء/غابة...

ـ أن يتابع المتعلم المقالات الصحفية العلمية، ويحرر مقالة حول حماية البيئة من التلوث .

ـ أن يستخلص المتعلم خصائص الحيوانات اللبونة من دراسته لعدد من الحيوانات باستخدام الحاسوب وشبكة الأنترنت.

Θ تستخدم في التعبير عن السلوك في هذا المستوى أفعال مثل:

يصمم (تجربة مثلاً)، يكتب ، يحكي،يمزج،يؤلّف ،يصوغ،يركب، يخطط، يقترح (أسلوباً أو طريقة)، يجمع بين، يشتق، ينظم، يعيد ترتيب .

6 – مستوى التقويم ( Evaluation ):

ويأخذ السلوك هنا شكل إصدار حكم كمي وكيفي على موضوع، أو طريقة، في ضوء معايير يضعها المتعلم أو تُعطى له، ويشمل هذا إصدار الأحكام في ضوء معايير داخلية مثل التناغم وعدم وجود تعارض، أو في ضوء معايير خارجية (أي خارجة عن الموضوع نفسه) مثل عدم معارضة قيم المجتمع .

☼ أمثلة:

ـ أن يعطي المتعلم رأيه في أنواع الأطعمة التي يتناولها من حيث أهميتها لجسم الإنسان.

ـ أن يميز المتعلم جوانب القوة في تبادل الأدوار بين الرجل و زوجته.

Θ تستخدم في التعبير عن السلوك في هذا المستوى أفعال مثل:

يحكم على، ينقد،يعلل، يناقش بالحجة، يقوّم، يقدّر قيمة، يبين التناقض، يدعم بالحجة، يبرر،يفحص،يدعم خيارات.

ويتضح من كلّ ما سبق أنّ تصنيف بنيامين بلوم لسلوكات المجال المعرفي اعتمد تدرجا يقوم على معيار درجة تعقيد العمليات العقلية، فالمستويات الدنيا من السلوك (التذكر والفهم والتطبيق) لا تتطلب إلا قدراً يسيراً من الفهم، أو المعالجة الذهنية، بينما المستويات العليا من السلوك (التحليل و التركيب و التقويم) تتطلب أعلى درجات الفهم والقدرة على مناقشة الأفكار وتحليلها، والحكم عليها .

ثانياً: المجال النفسي الحركي (Le domaine psychomoteur )

ويشمل مختلف السلوكات ذات الصلة بالمهارات البدنية ونطق الألفاظ.أي التي تنتمي إلى المجال المهاري، خاصة ما يتصل بتنمية الجوانب الجسمية الحركية والتنسيق بين الحركات . مع الإشارة إلى أنّ

السلوكات التعليمية في المجال النفسي الحركي تصاحب الخصائص المعرفية والوجدانية لكن الخصائص النفسية الحركية تغلب على استجابات المتعلمين.

II- أ)- تصنيف زايس( Zais ):

* أورد زايس Zais تصنيفاً مبسطاً لهذا المجال، يبدو مفيداً لفهم السلوكات البيداغوجية النفسية الحركية، وجعله من أربع مستويات هي:

1 ـ ملاحظة أداء شخص ماهر (كملاحظة المتعلم أداء المدرس لكتابة أنموذج حرف أو كلمة على السبورة)

2 ـ تقليد العناصر الأساسية للمهارة .

3 ـ التمرين، ويتضمن تكرار تتابع عناصر المهارة، مع تقليل الجهد المبذول في الأداء تدريجياً .

4 ـ إتقان المهارة مع احتمال زيادة هذا الإتقان .

ب) - تصنيف أنيتا هارو (Anita Harrow ) *(1972)

يقسم هذا التصنيف المجال النفسي الحركي إلى ست مستويات هي:

1 – الحركات الانعكاسية(Movements de reflex ):

و هي حركات لا إرادية بطبيعتها، وتظهر في مرحلة مبكرة من العمر، سواء كانت انعكاسا للحاجات الأساسية، أو انعكاسا لحفظ التوازن والحركات الدفاعية .

2 – الحركات الأساسية Mouvements Fondamentaux ) ):

تنشأ من تجمع حركات منعكسة في أنماط أساسية، ويُستعان بها في أداء الحركات الإرادية مثل المشي والجري والقفز ورفع الأشياء أو جذبها أو تناولها .

☼ أمثلة:

ـ أن يدحرج المتعلم كرة لأحد أترابه.

ـ أن يمسك المتعلم القلم ليكتب .

3 – القدرات الحركية الحسية ( Habiletés perceptuelles ):

مثل التمييز بين الأشياء عن طريق اللمس والأعين مغمضة والتمييز بين الأصوات.و يحتاج المتعلم أن يدعم هذه القدرات بالنضج، وخبرات التعلم المناسبة التي تصل به إلى درجة من التحمل والمرونة، تجعله يؤدي النشاطات الحسية بمهارة، مثل القدرة على التمييز حسياً بين أشياء متشابهة كقطع العملة مثلاً، أو القدرة على التنسيق بين اليد والعين للقف الكرة مثلاً .

☼ مثال: أن يكتب المتعلم حروف الهجاء نقلاً عن نموذج يوجد أمامه .

4 – القدرات الجسمية (Habiletés physiques):

هي السلوكات الحركية التي تتصف بالقوة والرشاقة والمرونة والتحمل، ولذلك فإن السلوك بهذا المستوى يعتمد على النمو الجسمي السليم للقيام بحركات في مستوى أعلى . كما أن الخبرات التعليمية هي التي تهذب القدرات الحركية الحسية والجسمية .

☼ مثال: أن يؤدي المتعلم ست ضغطات من وضع الانبطاح .

5 – الحركات الماهرة:

يُتوقع من المتعلم في هذا المستوى أن يكون قادراً على القيام بمهارات حركية عالية، كأن يكون المتعلم بعد ثلاثة أشهر من تدريبه على الطباعة على الآلة الراقنة قادراً على طباعة 30 كلمة في الدقيقة بما لا يزيد عن 3 أخطاء، أو أن يتقن حركة الشقلبة في الجمباز .

☼ مثال: أن يصوب المتعلم كرة إلى الهدف بدقة .

6 – التعبير الحركي المبتكر :

بعد أن يكتسب المتعلم المقدرة على أداء الحركات الماهرة، فإنه قد يستطيع الابتكار والإبداع في أداء الحركات، بحيث يضفي عليها تعبيراً وإبداعاً