ianuarie_2013

7/28/2019 ianuarie_2013

1/36

ISSN 2069 7961

ISSN-L = 2069 7961

Ianuarie 2013

7/28/2019 ianuarie_2013

2/36

CUPRINS

INVATAMANTUL PRESCOLAR

1. Politici educationale pentru invatamantul prescolar. Articole

2. Psihologie prescolara. Articole

3. Curriculum optional/curriculum la decizia scoliiin invatamantul prescolar. Arti-

cole

4. Metodica activitatilor didactice in invatamantul prescolar. Articole

5. Managementul institutiilor prescolare. Articole6. Parteneriat scoala-familie-societate. Articole

7. Formarea continua a personalului didactic din gradinite. Articole

8. Meridiane pedagogice in invatamantul prescolar. Articole

9. Diverse

10. Referate

11. Recenzii

12. Simpozion TIMTIM-TIMY (Concursul cadrelor didactice)

INVATAMANTUL PRIMAR

1. Politici educationale pentru invatamantul primar. Articole

2. Psihologia scolarului mic. Articole

Igiena muncii scolare (Profesor Marilena Ivan)

Scolarul din clasa I - fata-n fata cu solicitarile procesului de invatare(Profesor Doina Crainiciuc)

3. Curriculum optional/curriculum la decizia scoliiin invatamantul primar. Articole

4. Metodica activitatilor didactice in invatamantul primar. Articole

Studiu privind dezvoltarea gandirii critice prin lectiile de literatura pentru

copii (Profesor Rodovica Bindea)

Contributia compunerii si rezolvarii de probleme si exercitii la dezvoltarea

gandirii logice a elevilor (Profesor Suzana Dumitru)

Joc pentru intalnirea de dimineata (Profesor Silvia Ana Paraschiv)

Proiect interdisciplinar pentru clasa pregatitoare Pe cararile toamnei

(Profesor Doina Hadarau)

5. Management educational. Articole

6. Parteneriat scoala-familie-societate. Articole

7. Formarea continua a personalului didactic din invatamantul primar. Articole

Abordarea pedagogica a educatiei pentru cetatenie democratica (ECD)

(Profesor Adriana Nastase)

8. Meridiane pedagogice in invatamantul primar. Articole

9. Diverse

10. Referate

Pledoarie pentru comunicare (Profesor Viorica Ciupu)

Comunicarea in sprijinul educatiei (Profesor Rodica Diaconasu) Dezvoltarea capacitatii de comunicare a elevilor din clasele primare

(Profesor Magdalena Moromete)

Drepturile si libertatile copilului (Profesor Jenica Doilet)

11. Recenzii

Basmul in cadrul programei scolare pentru ciclul primar (Profesor Carmen-

Maria Buzea)

12. Simpozion COMPER (Concursul cadrelor didactice)

INVATAMANTUL GIMNAZIAL

1. Politici educationale pentru invatamantul gimnazial. Articole

2. Psihologia preadolescentului. Articole

3. Curriculum optional/curriculum la decizia scoliiin invatamantul gimnazial. Articole

4. Metodica activitatilor didactice in invatamantul gimnazial. Articole5. Management educational. Articole


7. Formarea continua a personalului didactic din invatamantul gimnazial. Articole

8. Meridiane pedagogice in invatamantul gimnazial. Articole

9. Diverse

10. Referate

11. Recenzii

http://timtim-timy.ro/meniu_simpozion.phphttp://www.concursurilecomper.ro/concurs_simpozion.phphttp://www.concursurilecomper.ro/concurs_simpozion.phphttp://www.concursurilecomper.ro/concurs_simpozion.phphttp://www.concursurilecomper.ro/concurs_simpozion.phphttp://timtim-timy.ro/meniu_simpozion.php

7/28/2019 ianuarie_2013

3/36

5

INVATAMANTUL LICEAL

1. Politici educationale pentru invatamantul liceal. Articole

2. Psihologia adolescentului. Articole

3. Curriculum optional/curriculum la decizia scoliiin invatamantul liceal. Articole

Curriculum la Decizia Scolii. Mitologie si stiinta (Profesor Iuliana Gales)

4. Metodica activitatilor didactice in invatamantul liceal. Articole

5. Management educational. Articole

Management educational - Modelul Jarfalla (Profesor Mirela Sima)


7. Formarea continua a personalului didactic din invatamantul liceal. Articole8. Meridiane pedagogice in invatamantul liceal. Articole

9. Diverse

10. Referate

11. Recenzii


DIVERSE

1. Referate

O educatie pentru toti si pentru fiecare (Profesor Valentina Pascu)

2. Articole

Studiu privind consilierea psihologica in anxietate si depresie - factori precipi-

tatori ai absenteismului scolar (Profesor Ovidiu Bindea)

La gastronomie francaise (Profesor Elena-Georgiana Condoiu)3. Recenzii

IGIENA MUNCII SCOLARE

nvtor Marilena Ivancoala gimnazial Gheorghe Ptracu Buruieneti, Judeul Neam

Succesiuna perioadelor de activitate cu randament crescut si de nevoie de odihna este stranslegata de ritmul fiziologic nictemeral al organismului si de modificarile neurovegetative

caracteristice acestuia. Complexe fenomene ergotrope sunt necesare perioadelor de activitateeficienta si alterneaza cu cele in care se manifesta nevoia de odihna si in care predomina

fenomenele de refacere functional si tisulara, determinate de orientarea trofotopa a proceselormetabolice. Nevoia de odihna se exprima mai frecvent la scolari intre orele 13-14 si dupa ora 20-21pana la orele 6-7.

La copii si adolescenti randamentul la probe de lucru, calcul arithmetic, dictari, precum si

latenta reactiilor motorii si capacitatea de diferentiere a stimulilor reflecta o perioada de randamentmaxim in primele ore ale diminetii si de scadere spre amiaza, declinul fiind maxim in jurul orei 13-14. Capacitatea de lucru creste din nou dupa amiaza pana la orele 16-17, dupa care se observa

scaderea randamentului, foarte evident dupa ora 20.In cursul unei saptamani, capacitatea de lucru a elevilor este mai redusa in prima si ultima zi a

saptamanii, creste treptat de luni pana miercuri si incepe sa scada de joi pana sambata.S-au observant, de asemenea, reduceri importante ale capacitatii de lucru da sfarsitul

semestrelor, la sfarsitul anului scolar si imediat dupa perioadele de lucrari de control sau dupaexamene.

Factori care influienteaza capacitatea de lucru a elevilor. Pentru aceeasi intensitatesi durata a

efortului, modificarile fiziologice sunt mai amplela elevii de varsta mai mica. Capacitatea deadaptare la effort la varstele mai mici este determinate de perfectionarea progresiva a organelor

efectoare si de o mai buna coordonare a functiilor vitale interesate in efort.Forta muscular reprezinta la 6 ani circa 20% din cea a adultului, la 10 ani circa 40%, la 14 ani

circa 50-60%, iar la 18 ani 90% pentru baieti si 60% pentru fete. Pentru fete, forta muscular crestede la 6 la 18 ani de circa 3 ori, iar pentru baieti de 4 ori.

In raport cu varsta se perfectioneaza de asemenea procesele de elaborare si fixare a unorstereotipuri dinamice extreme de importante in procesele de invatare. Capacitatea de antrenare in

activitatea fizica creste de la 6 la 25 ani cu 100%. Dexteritatea manuala se dezvolta continuu pana la20,5 ani pentru baieti si pana la 22,7 ani pentru fete. Posibilitatea de effort maxim muscularsuntatinse odata cu terminarea cresterii, in jurul varstei de 25 ani la baieti si 18 ani la fete. Aceste

fenomene sunt conditionate nu numai de crestereacu varsta a posibilitatilor adaptive ale sistemului

nervos ai ale aparatelor senzoriale si neuromusculare, ci si dezvoltarea capacitatii functionale acordului (cresterea volumului/bataie si a minut-volumuluicardiac) si a pulmonului (crestereacapacitatii vitale). Creste de asemenea cu varsta si volumul total de sange si hemoglobinatotala,

ceea ce favorizeaza posibilitatile sangelui de transport de oxigen in organism.S-a stabilit, pe baza unor investigatii, asa-numitul coefficient ponogenic (ponos = oboseala) al

unor discipline de invatamant, matematica si fizica fiind considerate ca foarte solicitante, urmate inordine de studiul limbilor clasice, gimnastica, istoria, geografia, studiul limbilor moderne sidesenul. De aceste considerente se tine seama in asezarea acestor discipline in programul zilnic si

saptamanal de lucru al scolarilor. Este adevarat ca elevii inzestrati cu aptitudini special depun oactivitate neobosita in domeniul de optiune, astfel incat ierarhizarea de mai sus a disciplinelor

prezinta numai un sens statistic.Starile emotionale negative tristetea, teama, nelinistea, contrazicerea, constrangerea,

dezinteresul sunt stari psihologice care de asemenea pot sa reduca in mod substantial capacitateade lucru a copiilor si adolescentilor. Atitudinea stimulatoare a cadrelor didactice si a parintilor

privind munca elevilor poate sa fie un factor de intense mobilizare a capacitatii de lucru a acestora.
http://www.concursurilecomper.ro/concurs_simpozion.phphttp://www.concursurilecomper.ro/concurs_simpozion.php

7/28/2019 ianuarie_2013

4/36

7

Conditiile neigienice de lucru, cum ar fispatiul redus si disconfortul termic, reduc capacitatea demunca (randamentul in activitate se reduce cu 41% cand temperature trece de 25-30 grade aer uscatsau de 19-26 gradeaer umed). Atentia si activitatea psihomotrie sunt de asemenea influentatenegativ de cresterea temperaturii aerului, de prezenta zgomotului, a prafului si a unor noxe chimice,felul si nivelul de iluminare actioneaza asupra organismului tanar, reducandu-i capacitatea de lucru.

Normele fiziologice optimal pentru activitatea scolaraNormarea fiziologica a duratei activitatii scolare dintr-o zi trebuie sa aiba in vedere durata

activitatii in clase si durata pregatirii temelor pentru acasa.Lungimea lectiilor este optima daca nu depaseste 30 minute pentru clasele I si a II-a si 40-50

minute pentru clasele mai mari.Cercetarile psihofiziologice de la noi au aratat ca dupa 3-4 ore de activitate la scolarii de la

clsele I-IV si de la 5 ore pentru elevii mai mari scade intens capacitatea de lucru reflectata inurmatoarele manifestari: creste latent reactiilor motorii la stimuli senzoriali si verbali; scadecapacitatea de diferentiete a calitati stimulilor; se tulbura raportul de adecvare dintre intensitateastimulilor si a reactiilor; se reduce posibilitatea de pastrare in memorie a cuvintelor sau simbolu-

rilor; scade capacitatea de diferentiere a unor categorii gramaticale in favoarea diferentierilor dupasensul semantic al cuvintelor.

Capacitatea de lucru a elevilor din clasa Iscade rapid la ora a 4-a de 1,6 ori fata de prima ora.La clasele mari ora a 6-a este nepotrivita din punct de vedere fiziologic si pedagogic, deoarece s-aconstatat cresterea numarului de greseli la probe de lucru cu 58% fata de prima ora.

Aceste fapte arata ca activitatea scolarilor din clasa I in ora a 4-a, a celor din clasele a II-IV-a,in ora a 5-a si a celor mai mari in ora a 6-a, nu ofera conditii favorabile desfasurarii normale a

procesului instructive-educativ.Normele fiziologice optimale privind durata pregatirii lectiilor acasa :Durata pregatirii lectiilor este dependenta in primul rand de numarul de lectii pentru orarul

zilnic, fapt care determina si volumul temelor pentru acasa. Durata pregatirii lectiilor esteinfluentata si de gradul de dificultate a temelor si de stilul de lucru al elevilor.

Durata pregatirii temelor, insumata la timpul de lucru in scoala, nu ar trebui sa depaseasca 5-6ore, pentru a nu se atinge sau depasi normele de activitate zilnica a adultului, nici chiar pentru eleviidin ultimele clase.

Durata somnului de noapteNevoile de odihna prin somn sunt mai mari pentru copii si adolescent decat pentru adulti.Normele pentru durata somnului scolarilor au fost stabilite de pediatric si igienisti la valori

cuprinse intre 11-12 ore la 6-7 ani si8 -9 ore la 18 ani.Exista o legatura intre durata si calitatea somnului, pe de o parte, si randamentul scolar si

comportamentul elevilor, pe de alta parte. Timpul petrecut in fata calculatorului si televizorului

timp de peste 2 ore, produce o crestere a latentiei reactiilor motorii, atat pentru semnale optice, catsi pentru cele verbale cu circa 18% si o creste a numarului erorilor de diferentiere cu peste 20%.

COLARUL DIN CLASA NTI FA-N FA CU SOLICITRILEPROCESULUI DE NVARE

Prof. Doina Crainiciuccoala Gimnaziala Nr. 10 Suceava

Extins pe o perioada de peste 10 ani de zile i avnd o semnificaie aparte pentru creterea idezvoltarea fiinei umane, copilria nu este o perioad uniform, omogen. Fazele ei stabile, calmealterneaz cu cele critice, agitate, caracterizeaz prin deplasri brute, capitale, prin schimbri icotituri fundamentale n personalitatea copilului.

Sunt aa-numitele etape de tranziie cea de la 1 an, de la 3 ani, de la 6-7 ani, de la 11 ani, i,mai departe, cea de la 13 ani, de la 16-17 considerate uneori momente de criz ale procesuluidezvoltrii, pentru c, pe parcursul lor, apar manifestri tensionale, stri conflictuale, atitudini deneascultare, conduite accentuate, care genereaz dificulti sporite n calea procesului educaional.Vechile forme de activitate i vechile modele de relaionare a copilului cu adultul se atenueaz, sau

chiar dezrdcineaz. nuntrul formelor de activitate, care au avut un rol conduc tor n perioadelestabile ale dezvoltrii, apar permisele unor noi forme de activitate i ale unor noi motivaii.

Intrarea n colaritate se subsumeaz ntrutotul caracteristicilor de profil ale unei faze detranziie, ocupnd o poziie special n configuraia tabloului copilriei. Ea marcheaz nceputulcelei de a treia subperioade a copilriei, ce se va ntinde pe un spa iu de 4 ani, pn-n pragulpubertii, i implicit, al adolescenei.

Observarea comportamentelor concrete ale copiilor, convorbirile cu prinii, cu educatorii icopiii ne furnizeaz o serie de date privind simptomatologia trecerii, sub impactul maturizrii unorpermise psihice interne, de la copilria precolar, dominat cu structurile i motivele activitiiludice, la copilria colar, ce tinde a se aeza sub influena dominant a structurilor i motiveloractivitii de nvare.

O prim constatare care se impune este aceea c perioada de tranziie, dei cronologic nscrisntre limite asemntoare, faptic poate s nu se consume la fel pentru to i copiii. Sunt precolaricare, aflai n pragul colaritii, manifest o simptomatologie negativ n raport cu modelulconduitelor din grdini. Prinii relateaz despre dificultatea de a gsi un limbaj comun cu aceticopii, care, parc pe neateptate, s-au schimbat foarte mult: au devenit capricioi, neasculttori,chiar impertineni. La rndul lor, educatoarele i descriu ca fiind foarte activi, neasculttori,interesai s afle ct mai multe despre coal i prefernd sarcinile de nvare jocului. Ceea ceconcord cu observarea conduitei acestor copii, care se arat a fi mobili, nclinai s se distrag de laactivitatea de joc nceput i s-o abandoneze cu uurin, prefernd sarcinile date de aduli iocupaiile care presupun interaciunea cu acetia. Iar cnd se joac, se transpun n conduita lor dejoc coninuturi preponderent intelectuale, extrase din activitatea de citire, din filmele vizionate, din

discuiile cu adulii.O alt categorie de precolari, aflai i ei n pragul colaritii, manifest, potrivit datelor de

observaie i convorbirilor cu prinii i educatorii, o conduit diferit de cea a descris mai sus: secomport non-conflictual, sunt linitii, asculttori, nu protesteaz n faa cerinelor adulilor, seocup mult cu jocul, preferndu-l nvturii.

Urmrii n ipostaza de colari n clasa nti, copiii din prima categorie, n a cror conduit deprecolari se observ indicii unor fenomene de criz, i modific iari brusc conduita. Potrivitrelatrilor celor mai muli dintre prini, se constat o depire a dificultilor din etapa precedent,conduita copiilor se amelioreaz simurilori reintr n normal. Fapt care i determin pe unii prinis considere c, pentru o profilaxie reuit a capriciilor copiilor, acetia ar trebui s fie dai la coalmai de timpuriu, de pild la 6 ani. Nu lipsesc ns nici cazuri cnd, n ciuda nceperii colaritii,capriciile, indisciplina n conduit au continuat. Mai mult dect att: nereuind s fac fancrcturii programului colarului, copiii respectivi au trebuit s fie retrai din coala.

Copiii din cea de a doua categorie, n a cror conduit nu se observaser fenomene de criz,urmrii i ei n ipostaza de colari n clasa nti, nclin spre o conduit negativ odat cu intrarea

7/28/2019 ianuarie_2013

5/36

9

n coal, devenind asemntori cu cei din prima categorie i comportndu-se aa cum semanifestau acetia naintea debutului colaritii. Acas, fac mofturi, sunt capricioi, impertineni,chiar grosolani, iar la coal, potrivit relatrilor nvtorilor, sunt nedisciplinai, puin activi lalecii, se comport ca nite rsfai, aduc la coal jucrii, se joac pe sub bnci, au reuite de nivelsczut.

Exist o necoinciden a nivelurilor constituirii premiselor necesare nceperii noii forme deactivitate cu momentul intrrii formale n coal, care face ca, obiectiv, unii copii s nu fie suficientde pregtii pentru contactul cu nvtura. Necoincidena se poate exprima fie in sensul cainstalarea premiselor trecerii la nvtur se produce naintea racordrii formale la o nou activitatei atunci copilul, nesatisfcut de realitatea vechii sale poziii sociale, acord mai puin atenie

jocului, nlocuindu-l cu alte activiti, pn ce intr n contact cu nvtura, fie n sensul cformarea permiselor rmne n urma trecerii formale la nvtur i atunci copilul, mergnd lacoal n condiii de insuficient pregtire psihologic, resimte insatisfacii de pe urma noii sale

poziii sociale, pe care o percepe ca factor frustrator, de ntrerupere a continuitii activitiidttoare de satisfacii, jocul.

nvarea este un gen de activitate i totodat o form de cultur care solicit intens operrile nplan presupus, convenional, simbolic, bazat pe norme de substitu ii i mediere, de transfer itransformare, de coresponden i echivalen. Obiectele i situaiile reale sunt nlocuite n maremsur prin semne, reprezentri grafice, simboluri, care, cel puin n cazul obiectelor fundamentale cititul, scrisul i matematica devin, pentru colarul din clasa nti, materie nemijlocit a

percepiilori instrument al demersurilor lui cognitive. Desprins din cercul mirific, practic-acionalal jocului i al povestirilor saturate de relaii i sensuri emoionale concrete, copilul se vede deodat

proiectat pe orbita construciilor formale, abstracte, adesea aride, care mbrac forma informaiilori a cunotinelor ce se transmit cu regularitate la lecii i care apoi trebuie tiute, reproduse,demonstrate de copil n faa unui adult, nvtorul, narmat cu procedee de comentare i apreciere aceea ce, de acum, se va chema performancolar.

Literele, cuvintele, propoziiile, cifrele i semnele matematice nu sunt altceva dect un universde convenii, care trebuie studiate i nsuite ca atare, ca forme pure, stilizate, detaate deconinuturile pe care le servesc i plasate, ele, n prim-planul ateniei i contiinei elevului. Esteadevrat c programa predrii cititscrisului i matematicii n clasa nti prevede accesul gradat alcolarului la aceste forme, i c, nainte de a ajunge la liter sau cifr, acesta strbate o faz de lucruavnd ca obiectiv formarea unor abiliti senzorio- motorii, deprinderea copilului cu tehnica de atrasa grupe de linii, bice, crcei, crlige, zale, bastona e, ovale i semiovale, cruciulie i puncte.Dar toate aceste elemente simple, care se vor regsi n componena unor configuraii mai complexe litere i cifre sunt i ele tot semne, mai abstracte i poate i mai lipsite de sens, n ochii copilului,dect nsei literele i cifrele. Sarcina nsi de a le scrie, care trebuie s rspund anumitor

parametrii de corectitudine privind forma, mrimea, grosimea, nclinarea poziiei, poate s par

colarilor din clasa nti scitoare, anevoioas, puin atrgtoare. Gradul de dificultate perceput ide neatractivitate poate s sporeasci mai mult pe parcursul secvenelor de instruire i al trecerii ial trecerii la sarcini de mai mare complexitate, dac nvtorul va pune ndeosebi accentul pesancionarea rezultatului actului de nvare i mai puin pe iniierea elevului n tainele procesuluicare duce la rezultatul corect.

Urmrind ndeaproape, pe parcursul unui an de zile, la leciile de citire, scriere i matematic,modul cum nainteaz elevii mai multor clase nti n materialul de nvare, sub impactul unormodele de instruire i al unor personaliti didactice diferite, am ncercat s identificm surseledificultilor pe care le ntmpin micii colari i natura erorilor pe care le comit n efortul lor de ase integra optim n fluxul cerinelor care nsoesc actele de predare, asimilare, control, evaluare.

Observarea activitii de scriere incipiente a micului colar ne arat c problema fundamentalcare se pune n legtur cu aceasta este orientarea adecvat n spaiul grafic al caietului i nelementele literei i cifrelor. Elevul poate s aib la dispoziie modelul scrierii corecte artat ncaiet, la tabl, n manual poate s dispun de un antrenament anterior n scrierea unor elementeseparate ale literei sau cifrei, poate s beneficieze de observaiile critice ale nvtorului i totui se

poate s nu realizeze o suprapunere a performanei de scriere cu modelul ideal, pe direciaparametrilor exactitii, mrimii, ncadrrii n spaiu, fineei, eleganei, esteticii. i aceasta nu dincauz c, aa cum crede uneori nvtorul, copilul nu a exersat suficient. El nu se pricepe nc s se

conduc dup model. Practic, aciunea lui de scriere nu se orienteaz dup model din cauza abseneiindicaiilor desfurate privind caracteristicile eseniale, particularitile i dificultile modelului.

Acest lucru trebuie s i nvm pe copii: autoreglarea actului motor, cunoscut fiind cperformana de nvare a scrierii corecte este rezultanta conlucrrii a trei factori psihici: imagineamodelului, cuvntul indicaiile date cu privire la reproducerea modelului, ac iunea practic a

copilului de redare, pentru sine a modelului.A-i spune elevului din clasa nti doar c nu mi place cum scrii, sau scrie mai frumos,

mai exerseaz nu nseamn a-l nva ceva n plus. Pentru a-i ndeplini rolul ei esenial deinstrument care leag imaginea de cuvnt i organizeaz procesul acional n raport cu cerinele

situaiei, indicaia verbal trebuie s fie concret, funcional, descriind nsui procesul de obinere arezultatului. Achiziiile legate de practicarea scrierii fragmentare: zale, crlige, ovale, bastonae, nudevin direct fundaie a achiziiei pe care trebuie s o fac elevul nvnd litera ca ntreg. Mna

colarului mic este apt s execute micri n toate direciile, dar nu- i nc modelat dup tipiculspaiului grafic al caietului, care solicit o micare calculat, ngrdit, limitat, ntr-un anume fel

distribuita n spaiu.Exist mari diferene ntre modul cum scrie adultul, care este atent aproape numai la con inut,

actul nsui al scrierii funcionnd de la sine, prin mecanisme de control implicit i modul cumnva copilul s o fac, pentru care confruntarea cu materia rebarbativ a cuvntului este un

veritabil alpinism. El trebuie s urce desfurat pe versanii fiecrei litere, s coboare i snceap un nou urcu, denumind cu glas tare obstacolul , care este litera, trebuind s fie atent: latot cuvntul, ca stie ce urmeaz s fac, la irul propoziiei, la dimensiunile spaiului grafic, ca svad cum continu, cum trece de la un rnd la altul, diviznd cuvntul pe segmente (silabe). Se

instituie un du-te vino continuu ntre percepie i aciune, ntre pronunie i audiie, ntre scriere,vedere i re-vedere, ntre modelarea sonor a literei i cuvntului i modelarea lor grafic, angajnd,

n ordine neuropsihic, o mas de impulsuri i conexiuni ntre centru i periferie, ntre motor senzorial i reprezentarea n plan ideal, care trebuie s se asocieze i s funcioneze n circuit nchis-deschis. Pentru a se nchega corect, tot acest proces de nvare, care cere consum energetic, efort,concentrare dar i comutativitate n planul ateniei, trebuie s beneficieze de indici de orientare

stabili, eseniali.Dobndirea cititscrisului de ctre elevul din clasa nti, ca i dobndirea altor abiliti iniiale

trebuie vzute nu numai de pe poziia sarcinilor curente ale instruirii, ci i din perspectiva destinaieilor ulterioare: ce devin, la ce servesc, cum evolueaz, crui sistem de activiti supraordonat se vor

integra.

Bibliografie:

1. Dumitriu, G.; Dumitriu, C. Psihopedagogia, Bucureti, Editura Didactici Pedagogic R.A.,2003;

2. Golu, Pantelimon; Zlate, Mielu; Verza, Emil Psihologia copilului, Bucureti, Editura Didactici Pedagogic R.A, 1983.

7/28/2019 ianuarie_2013

6/36

11

STUDIU PRIVIND DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICEPRIN LECIILE DE LITERATURA PENTRU COPII

Profesor Rodovica BindeaLiceul Tehnologic Liviu Rebreanu Maieru

Gndirea critic este un proces complex, care ncepe cu acumularea activ a informaiilori setermin cu luarea unor decizii bine argumentate. Gndirea critic la elevi nu se nate spontan, de la

sine, ci se nva prin practicarea ei i prin contientizarea acestei practici; pe msura ce i dezvoltcapacitatea de a gndi critic, elevilor le sporete capacitatea de exprimare orali scris, coerenticonvingtoare a gndurilor n orice context, autonomia n gndire, obinuina de a formula saudemonstra judeci, precum i capacitatea de a practica o critic constructiv.

Gndirea critic se nva prin practicare i contientizare i reprezint o capacitate ce trebuie

ncurajati dezvoltat ntr-un mediu de nvare adecvat, n urma cruia, prin experien proprie,sub ndrumarea profesorului, copilul dobndete anumite capaciti i abiliti.

Munca la clas trebuie proiectati desfurat astfel nct s genereze un climat de ncrederecare s determine n rndul elevilor rezolvarea eficient a problemelor n urma investigaieitemeinice a dezbaterilor autentice i a gsirii rspunsului adecvat. Consecutiv cu obinuirea elevilor

de a lucra n acest mod, acetia vor dobndi deprinderi valoroase de gndire critici de nvareeficienti autentic.

Tema cercetrii:Studierea posibilitilor de dezvoltare a spiritului critic prin implementarea metodelor

interactive la clasa a III a la leciile de literatur pentru copii.

Prezentarea problemei cercetate:La nivelul simului comun, termenului critic i se atribuie de multe ori o conotaie negativ,

nsemnnd de fapt a nu fi de acord cu ideile cuiva, a te mpotrivi unor reguli sau norme. Trebuiespus ns c a gndi critic nu nseamn neaprat a avea o poziie negativ sau distructiv, cidimpotriv nseamn a susine cu argumente convingtoare, raionale anumite opinii i a lerespinge pe altele, a te ndoi, cu scopul de a ob ine noi argumente care s-i ntreasc saudimpotriv s-i ubrezeasc propriile convingeri i credine, a supune analizei i evalurii orice

idee personal sau aparinnd altora (Dumitru, I., 2000 ).Gndirea critic nu trebuie neleasa ca atac la persoana, cel care gnde te critic nu accept

ideile altcuiva fr s pun ntrebri, fr s vrea s tie cauzele care au dus la fapte, cel caregndete critic caut alternative , este curios, i argumenteaz n mod raional ideile, ine seama de

argumentele celorlali i le analizeaz logic.Gndirea critic nu este altceva dect un mod de funcionare a minii noastre, care presupune

activism, flexibilitate, deschidere spre schimbare, spre inovare.Gndirea critic este un proces complex, care ncepe cu acumularea activ a informaiilori se

termin cu luarea unor decizii bine argumentate. Gndirea critic la elevi nu se nate spontan, de la

sine, ci se nva prin practicarea ei i prin contientizarea acestei practici; pe msura ce i dezvoltcapacitatea de a gndi critic, elevilor le sporete capacitatea de exprimare orali scris, coerenticonvingtoare a gndurilor n orice context, autonomia n gndire, obinuina de a formula saudemonstra judeci, precum i capacitatea de a practica o critic constructiv.

Putem spune c un elev are capacitatea de gndi critic atunci cnd: este capabil s-i formeze oprere personal, original, poate s aleag raional o opiune dintre mai multe posibile i sargumenteze alegerea fcut, are capacitatea s rezolve o problema n timp optim i alegnd caleacea mai simpl i cea mai convenabil, are capacitatea de a muncii n colaborare cu al ii, de aaprecia diferite puncte de vedere, de a recunoate i aprecia punctele de vedere ale celor mai

experimentai.

Se tie c formarea unui limbaj care s fie expresia unei gndiri logice i ordonate poate fi uninstrument valoros pentru viitorul cetean aparinnd unei lumi n continu schimbare. Acestlimbaj se formeaz cu precdere prin activiti i mijloace specifice disciplinei Limba i literaturaromn.

Literatura i ajut pe copii s strbat grania dintre mirare i reflecie, dintre reflecie i dialog,dintre dialog i experien.

Tipul cercetrii: practic-aplicativ

Obiectivele cercetrii:1) Identificarea unor metode interactive pentru dezvoltarea spiritului critic care pot fi

implementate la clasa a III a n cadrul orelor de Litera tur pentru copii ;2) Determinarea nivelului de pregtire al elevilor implicai n cercetare;3) nregistrarea, monitorizarea i compararea rezultatelor obinute de elevii experimentale i de

control, la pretest, posttest i retest;

4)

Experimentarea unor metode didactice interactive: Brainstorming-ul, Ciorchinele, tiu Vreau s tiu nv, Jurnalul dublu, Metoda SINELG i studiul eficienei lor ndezvoltarea spiritului critic la orele de literatur pentru copii la clasa a III.

5) Configurarea repertoriului de operaii mintale de care devine contient elevul n nvare icare i dezvolt spiritul critic;

6) Realizarea proiectrii didactice dup modelul Evocare, Realizarea sensului i Reflecie,model ce favorizeaz exersarea spiritului critic.

Ipoteza cercetrii: Utilizarea metodelor interactive de grup, precum Brainstorming-ul,Ciorchinele, tiu Vreau stiu nv, Jurnalul dublu, Metoda SINELG, Diamantul,termenii cheie, scrierea liber, lectura n perechi, reeaua personajelor, cvintetul, cadranele,reeaua discuiilor, eseul de cinci minute, diagrama Venn Euler n studiul literaturii pentru copii laclasa a III a conduce la apariia i dezvoltarea spiritului critic al elevilor.

Variabilele cercetrii:

Variabil independent reprezint factorul experimental controlat sau manipulat de ctrenvtor, respectiv modificarea, schimbarea pe care acesta a introdus-o pentru a studia efectele pecare le-a produs. n acest caz, variabila independent este reprezentat de metodele pentrustimularea spiritului critic: brainstorming-ul, ciorchinele, termenii cheie, scrierea liber, tiu vreau stiu nv, metoda SINELG, lectura n perechi, jurnalul dublu, reeaua personajelor,cvintetul, cadranele, reeaua discuiilor, eseul de cinci minute, diagrama Venn Euler.

Variabila dependent reprezint efectul i rezultatele obinute n urma introducerii variabilei

independente. Variabila dependent este reprezentat de: performanele colare i comportamentaleale elevilor, deprinderi sociale, deprinderi pentru dezvoltarea spiritului critic constructivist,deprinderi de utilizare a metodelor interactive pentru stimularea spiritului critic ca instrumentepentru predare evaluare / autoevaluare eficienta.

Coordonatele majore ale cercetrii:

Locul de desfurare a cercetrii: Grup colar Liviu Rebreanu, Maieru (mediu rural).Perioada de cercetare: anul colar 2009 2010 perioada octombrie mai 2010Eantionul de participani:

Eantionul experimental: clasa a III a A, format din 21 elevi cu nivel de dezvoltare fiziciintelectual corespunztoare vrstei, care dein competene corespunztoare obiectivelor cadru i dereferina prevzute n programa colar de limba i literatura romn la clasa a III-a.

Eantionul de control: clasa a III B, format din 23 de elevi cu nivel de dezvoltare fiziciintelectual corespunztoare vrstei i care, deasemenea, dein competene corespunztoare

7/28/2019 ianuarie_2013

7/36

13

obiectivelor cadru i de referina prevzute n programa colara de limba i literatura romn laclasa a III-a.

Elevii din cele dou grupe provin din medii familiale cu un nivel economic i culturalasemntor, sunt relativ apropiate din punct de vedere al vrstei intelectuale reale i din punct devedere al nivelului de dezvoltare psiho-fizic.

Eantionul de coninut:

Abordarea coninuturilor curriculare ale clasei a III a printr-o pedagogie interactiva a fost unmijloc eficient de implementare a metodelor interactive pentru stimularea spiritului critic, ntr-unclimat social democratic, nestresant, natural, interdisciplinar, favorizat de libertatea fiecrui elev dea se implica activ i interactiv n procesele de predare, nvare, evaluare / autoevaluare. Aceasta afost calea aleas pentu eantionul experimental. La eantionul de control activitatea s-a rezumat lasistemul clasic de proiectare i predare-nvare.

Lista coninuturilor parcurse la clas:1. Fata babei i fata moneagului de Ion Creang2.

Amintiri din copilrie de Ion Creang (Pupza din tei)3. Vizit de I. L. Caragiale

4. Frunza de Emil Grleanu5. Cioc! Cioc! Cioc! de Emil Grleanu6. Primvara de George Cobuc7. Mama de George Cobuc8. Sfrit de toamn de Vasile Alecsandri9. Miezul Iernei de Vasile Alecsandri10. Primvara de George Toprceanu11. Iano Nzdrvan de Mihail Sadoveanu12. Nvala lui epe de Dimitrie Bolintineanu13. Fraii lui mowgli dup Joseph Rudyard Kipling14. Povestea lui Cucurigu de Eduard Laboulaye

Metodologia cercetrii:

Importana educrii i stimulrii gndirii critice nu mai e pus n discuie i desigur, la aceastatrebuie s contribuie ntregul proces instructiv educativ.

Pentru dezvoltarea gndirii critice, nu sunt de ajuns numai anumite predispoziii nnscute aleelevilor, ci i sprijinul sistematic acordat de ctre nvtor pentru nelegerea diversitii ideilor. Ocondiie necesar ar fi s le oferim n permanen modele de gndire critic, s folosim metode activ participative, strategii R.W.C.T adecvate scopului propus.

n cele ce urmeaz, voi da exemple de metode utilizate n cadrul lec iilor opionalului

Literatur pentru copiin cele trei etape: evocare realizarea sensului reflecia.n evocare, una dintre metodele folosite a fost brainstorming-ul. Aceast metod denumitifurtuna creierului sau afluxul de idei dezghea mintea elevilor. La tema ,,Cartea n cadrulopionalului Literatur pentru copii, li s-a cerut elevilor s precizeze la ceea ce-i duce gndulatunci cnd rostesc cuvntul carte. Ideile au fost exprimate oral, apoi a fost evaluat calitateaacestora i au fost selectate cele mai importante.

Prin aceast metod se dezvolt spiritul creativ, se formeaz comportamente creative prinexersarea gndirii divergente.

O alt metod foarte ndrgit de copii este ciorchinele. Este o metod antrenant care dposibilitatea fiecrui copil s participe individual, n perechi sau n grup. Solicit gndirea elevilor,deoarece ei trebuie s treac n revist toate cunotinele n legtur cu un termen nucleu,reprezentativ pentru lecie. Elevii vor colabora, vor negocia, vor comunica i vor scrie cu multentuziasm.

ntrebarea: ,,Ce am citit din opera lui George Cobuc?, adresat copiilor a dus la realizareaunui ciorchine interesant.

Metoda termenii cheie a fost i ea utilizat n faza de evocare. Aceast metod i face curioipe elevi asupra con inutului textului nou i i determin s fie ateni atunci cnd citesc. Ei urmresccontextul n care apar termenii cheie pentru a-i putea identifica i dezbate. Elevii i spun prereadespre ce pot acetia s reprezinte, cum se poate alctui un nou text cu ei, cum pot fi integra i unuialt context.

De exemplu, la textul ,,Iano Nzdrvan, de Mihail Sadoveanu, elevilor li s-au dat n prealabilurmtorii termeni cheie: Iano, ndrtnic, rnda, prieten. Prin ntrebri adresate copiilor se poatedeschide un cmp de comunicare eficient i constructiv pentru pregtirea nelegerii noului text.

Termenii cheie i ajut pe copii s fac analogii, s gndeasc la o succesiune logic naranjarea acestor termeni. Ei i formeaz deprinderi de gndire critic prin analiz, analogie,conexiuni logice, sintez, raportri la experiena de via, dezvoltndu-i imaginaia creatoare.

Scrierea liber reprezint o alt metod folosit n evocare. Se cere elevilor s scrie tot ce letrece prin minte i fr ntrerupere, despre o tem care urmeaz s fie fcut, notnd de asemeneatot ce-i doresc stie.

Li s-a cerut elevilor s scrie tot ce tiu despre anotimpul primvara, apoi s-a studiat textul

,,Primvara, de George Cobuc.Cnd citesc textul, elevii trebuie s fie ateni dac ideile lor au coincis cu ale scriitorului, dac

tema le-a satisfcut curiozitile i le-a lmurit lucrurile asupra crora n-au fost siguri.Una din strategiile R.W.C.T. complexe e ,,tiu vreau stiu nv, care se realizeaz n

toate cele trei etape: evocare realizarea sensului reflecie.n evocare se completeaz rubricile 1 i 2 ale tabelului:

tiu Vreau stiu nv

Bazndu-se pe experiena lor i pe cunotinele deja dobndite, elevii vor completa primeledou rubrici. Trebuia s scrie tot ceea ce tiu i doresc s mai afle, de exemplu, despre Ion Creang.

Apelnd la diverse surse, elevii vor nva i vor nelege noile cunotine n realizareasensului i vor completa ultima rubrica. n reflecie, elevii repet ceea ce au nvat, relundinformaiile n succesiune logic.

n etapa realizarea sensului pot fi utilizate urmtoarele metode: ,,SINELG (Sistemul Interactivde Notare i Eficientizare a Lecturii i Gndirii), procedeul recutrii, jurnalul dublu, jurnalul ntrei pri, lectura n perechi, ghidurile de studiu.

Metoda SINELG implic activ elevul n munca pe text. Prin aceast metod, se evit lecturabanal, fr un scop. n textul supus lecturii, elevii trebuie s caute informaii i s le noteze astfel:

- pentru cuvinte i expresii noi;+ - pentru expresii deosebite pe care apoi le pot utiliza n compunerile lor;

! pentru ceea ce-i contrariaz.Textul ,,Frunza, de Emil Grleanu a avut ca rezultat al lecturii, la una din grupe, urm toarelenotri:

S-a desfcut din mugur, ntr-o diminea cald, a nceputului de primvar. Cea dinti raz desoare s-a mpletit (!)pe dnsa, ca o srm(+) de aur, fcnd-o s tremure de fericirea unei asemeneaatingeri. Ziua nti i s-a prut scurti apropierea nopii o mhni(). Lumina se stinse, rcoarea ofcu s se zgribuleasc, s se vre ntre celelalte i s atepte pn a doua zi, venirea soarelui.(Emil Grleanu Frunza)

nsemnrile elevilor sunt discutate, explicate. Prin aceast metod, se realizeaz lectura activi se mbogete vocabularul cu expresii noi i frumoase.

Lectura n perechi e folosit tot n etapa realizarea sensului. Elevii grupai n perechi, citesctextul individual, cu foarte mare atenie, astfel nct, la sfritul fiecrei pri, s rein ct maimulte lucruri din cele citite, s poat adresa ntrebri i s ofere rspunsuri.

7/28/2019 ianuarie_2013

8/36

15

Fiecare elev din pereche va avea pe rnd, unul din urmtoarele roluri: ,,reporterul cu propriile cuvinte face rezumatul fragmentului citit i-l prezint perechii, ,,interlocutorul ascult cu atenie ce-i spune reporterul, l completeazi i adreseaz cel

puin o ntrebare.Aceast metod contribuie la nvarea rapid a leciei, la lmurirea i nelegerea unor

probleme pe care singuri nu ar reui si le lmureasc.O alt metod folosit n realizarea sensului este jurnalul dublu. Pentru aplicarea ei, elevii

trebuie s-i mpart pagina n dou pri, trasnd o linie vertical pe mijloc. n partea stng se potnota citate, fragmente reprezentate prin desene, benzi desenate, iar n partea dreapt le vor comenta,vor justifica alegerea fcut, vor scrie ce i-a determinat s fac aceast alegere. Pot nota, deasemenea, impresii, sentimente, preri.

Reeaua personajelor este metoda care se folosete pentru a caracteriza sau prezenta unpersonaj. n realizarea sensului, li se cere elevilor s citeasc textul cu atenie, notnd trsturilefizice i sufleteti ale personajului principal. Elevii vor scrie ntr-un cerc desenat n mijlocul paginiinumele personajului. n cercuri satelit vor scrie citate, aciuni, reformulri, care susin caracterizarearespectiv.

n etapa refleciei, se pot utiliza o serie de strategii specifice.Cvintetul reprezint o poezie de cinci versuri care solicit capacitatea elevului de a rezuma i

sintetiza informaii, idei, sentimente i convingeri n exprimri concise, care exprim refleciipersonale asupra subiectului.

Realizarea cvintetului presupune respectarea urmtoarelor cerine: Primul vers: un substantiv care denumete subiectul; Al doilea vers: dou adjective care descriu subiectul; Al treilea vers: trei verbe, eventual la gerunziu; Al patrulea vers: patru cuvinte care exprim sentimente despre subiect; Al cincilea vers: un cuvnt care exprim esena subiectului.Exemplu de cvintet:

,,Mambun, iubitoarengrijind, muncind, ocrotindTe iubesc foarte mult.

Comoar.O alt metod utilizat n etapa reflecie este cadranele.Pentru a o realiza, elevii mpart foaia n patru prin trasarea a dou drepte perpendiculare.

Cadranele se numeroteaz de la unu pn la patru. n fiecare cadran se scrie cte o sarcin de lucru.Exemplu:Cadranul 1: Tablourile poezieiCadranul 2: Expresii frumoaseCadranul 3: MesajeCadranul 4: Desenmbinarea cititului cu scrisul, comunicarea cu desenul face ca aceast metod s dezvolte la

copii gustul estetic, orientarea n pagin.Reeaua discuiilor utilizat n realizarea sensului i face pe elevi s-i argumenteze alegerile

i rspunsurile. n timp ce citesc textul, elevii sunt ndrumai s adune argumente pro i contrareferitoare la comportamentul sau atitudinea unui personaj din text.

Eseul de cinci minute se folosete la finalul orei, pentru a-i ajuta pe elevi s-i adune ideilelegate de tema leciei i pentru a-i da nvtorului o imagine mai clar despre ceea ce s-a ntmplat,n plan intelectual, n acea or. Acest eseu le cere elevilor s scrie despre un lucru pe care l-aunvat din lecie i s formuleze o ntrebare.

O alt metod care se poate utiliza cu succes n reflecie este diagrama Venn Euler. Aceastmetod cere desenarea a dou diagrame care se intersecteaz, n interiorul crora se trec informaii:asemnri i deosebiri.

Metodele R.W.C.T. se evideniaz prin determinarea elevilor spre nvare activ, dezvoltndgndirea lor critic.

Instrumentele de cercetare utilizate:

1) teste pedagogice de cunotine ( iniial, final);2) lista de control;3)scara de clasificare.Testul iniial a fost aplicat pentru determinarea nivelului de pregtire al celor dou clase i a

urmrit capacitatea de exprimare oral i n scris, vocabularul i fluena exprimrii, numrul de

autori care pot fi prezentai sumar, liber, i opere cunoscute. S-au avut n vedere i calificativele

anuale obinute la finele clasei a II-a la disciplina limba i literatura romn..

Testul final a avut n vedere aceiai itemi, raportnd cunotinele i capacitile la nivelul clasei

a treia final. S-au umrit n etapa posttest i calificativele anuale la limba i literatura romn,

finele clasei a III-a.

Prelucrarea, analiza i interpretarea datelor

Prin studiul documentelor curriculare am realizat o comparaie calificativelorcolare obinute

de elevii clasei experimentale la disciplina limba i literatura romn (eantionului de elevi) la

finalul clasei a II-a i a III-a , prezentat n tabelul i graficul de mai jos:

Tabelul 1.

ClasaCalificative anuale

Foarte bine Bine Suficient Insuficient

a II-a 6 10 5 0

a III-a 8 11 2 0

Fig.1. Diagrama comparativ a calificativelor la limba i literatura romn, clasa a II-a i a III-a

6

8

10

11

5

2

0

2

4

6

8

10

12

Foarte bine Bine Suficient

clasa a II-a

clasa a III-a

Se observ o mbuntire evident a calificativelor de FB (de la 6 la 8) i B (de la 10 la 11) i

scderea celor de S (de la 5 la 3). Fiindc nu am realizat un experiment n care s izolm ali factori

ce ar putea influena performanele elevilor nu putem postula c mbuntirea se datoreaz exclusiv

metodelor interactive folosite n procesul de predare-nvare, dar este un argument n privin a

avantajelor folosirii lor.

Testele au fost notate cu puncte (maxim 100, din care 10 puncte sunt din oficiu) transformate nnot (10 puncte echivaleaz un punct - not). A urmat transferarea notei n calificativ final (scal 1-

5). Rezultatele au fost consemnate, amnunit, n tabele, pentru fiecare grup, mai nti pentru

eantionul experimental, apoi pentru cel de control.

Procentual, situaia este urmtoarea:

Tabelul 2.

Rezultatele Grupul experimental Grupul de control

Test initial Test final Test initial Test final

Foarte bune 8 - (38 %) 13 - (62 %) 8 - (35 %) 11 - (49 %)

Bune 4 - (19 %) 7 - (33 %) 6 - (26 %) 4 - (17 %)

Medii 4 - (19 %) 0 - (0 %) 4 - (17 %) 4 - (17 %)

Slabe 2 - (10 %) 1 - (5 %) 2 - (9 %) 1 - (4 %)

Foarte slabe 3 - (14 %) 0 - (0 %) 3 - (13 %) 3 - (13 %)

7/28/2019 ianuarie_2013

9/36

17

Comparativ, rezultatele sunt mult mai bune la grupul experimental:

GRUPUL EXPERIMENTAL:

Fig. 2. Rezultatele testului iniial

38%

19%

19%

10%

14%

foarte buni

buni

medii

slabi

foarte slabi

Fig. 3. Rezultatele tesului final

62%

33%

0% 5% 0%

foarte buni

buni

medii

slabi

foarte slabi

GRUPUL DE CONTROL:

Fig. 4. Rezultatele tesului iniial Fig. 5. Rezultatele tesului final

Saltul calitativ este semnificativ la grupul experimental i se constat c 95 % din totalulrezultatelor obinute la testul final sunt bune i foarte bune, comparativ cu procentul de 66 %obinut la grupul de control. n acelai timp, exist un singur caz cu rezultate slabe, un copil cufrecvente dificulti de nvare generate de disfuncionaliti ale auzului fonamatic i aleanalizatorului vizual care nu au permis activizarea cu maxim eficien a subiectului pe parcursulactivitilor, ca n situaiile normale.

35%

26%

17%

9%13%

foarte

bunibuni

medii

slabi

foarte

slabi

48%

18%

17%

4%

13%

foarte

bunibuni

medii

slabi

foarte

slabi

Diversitatea situaiilor de nvare i, mai cu seam, gama de metode utilizate au condus la

formarea deprinderilor de munc independent i dezvoltarea gndirii, determinnd rapiditate,flexibilitate, capacitate mare de transfer.

Dac echivalm rezultatele obinute cu categoria calificativ, obinem:

FB pentru rezultate foarte bune; B pentru rezultate bune; M pentru rezultate medii; S pentru rezultate slabe; FS pentru rezultate foarte slabe.

Comparnd rezultatele bun i foarte bune, cumulat, cu rezultatele medii, slabe i foarte slabe, se

constat:

Tabelul 3.

Grupurile Rezultate bune i foarte bune Rezultate medii, slabe i foarte

slabe

Grupul experimental 95 % 5 %

Grupul de control 66 % 34 %

Fig. 6. Reprezentarea comparativ a rezultatelor finale

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

FB B M S FS

Esantion experimental

Esantion de control

Fig. 7. Reprezentarea comparativ a rezultatelor iniiale i finale la nivelul grupului

experimental

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

FB B M S FS

Rezultate initiale

Rezultate finale

Comparnd rezultatele, doar la nivelul grupului experimental, se observ o cretere calitativsubstanial a procentului n cazul rezultatelor bune i foarte bune i o diminuare a mediocritii

care ilustreaz un salt calitativ considerabil la nivelul comunicrii.

7/28/2019 ianuarie_2013

10/36

19

CONCLUZII

Fr ndoial c lecia de limb n special, a fost i trebuie s rmn, n ciuda abordrilorrecente, exemplificate i teoretizate amplu de Alina Pamfil, o lecie despre i de rigoare, una n careesenial este asimilarea conceptelor n vederea aplicrii lor n analiza faptelor de limb. Leciile deliteratur sunt mai flexibile din acest punct de vedere permi nd o varietate de abordri, metode itehnici. Esenialul este ca prin ceea ce ntreprinde profesorul, prin aspectele metodologice i printoate celelalte elemente ale proiectrii didactice, s nlesneasc accesul elevului la nou, s-l ajutes-i nsueasc acel ansamblu de cunotine i capaciti pe care trebuie s le utilizeze n rezolvareasituaiilor de comprehensiune i de producere de text. Cu alte cuvinte, s -i dezvolte competenelede comunicare.

Am desfurat cu elevii clasei a III-a activiti care au vizat trecerea de la concret la abstract, nvederea dezvoltrii capacitii de formulare i exprimare a ntrebrilor, precum i de folosire ncontexte ct mai variate a limbajului, toate acestea n condiiile transformrii clasei n grup de

discuii.O condiie esenial care a trebuit respectat n aceste activiti de stimulare a gndirii critice afost instaurarea unui climat favorabil, caracterizat printr-o tonalitate afectiv pozitiv, printr-olibertate de exprimare, de nelegere, de responsabilitate.

Prin natura sa, elevul e o fiin activ, energic, flexibil, curioas.Profitnd de aceste disponibiliti, mi-am dorit s-i stimulez pe elevi s comunice, s caute

legturi ntre informaii, s asocieze, s-i imagineze, s gseasc noi soluii la problemele luate ndiscuie, s fac presupuneri, s admit idei, s perfecioneze ideile altora i s le orienteze ndirecii noi, s vin cu propuneri.

O condiie a reuitei a fost folosirea ritmic n cadrul E.R.R. a strategiilor R.W.C.T. care scontribuie la dezvoltarea gndirii critice.

n fapt, ceea ce propun noile programe reprezint o structurare a orelor de limba i literaturconform modelului comunicativ- funcional. Acesta reprezint un mozaic armonios mbinat alexperienelor didactice anterioare, re-lecturate, re-dimensionate din perspectiva individului caansamblu de potenialiti. Din perspectiva acestui model limba ar putea fi definit din punctul devedere al viziunii coeriene (Coeriu, Eugenio, 1995), conform creia reprezint un sistem de semnesimbolice n strns corelaie cu manifestarea verbal a Eului vorbitor n intercomunicarea social.Comunicarea se realizeaz prin acte lingvistice creative, de autoexprimare. Astfel, scenariul orelorde limba i literatura (romn) trebuie s reprezinte ansamblul posibilitilor de autodefinire, deautocunoatere, de autoexprimare prin dialogul complex elev text literar, elev profesor, elev colegi.

Modelul comunicativ funcional ce are ca scop dezvoltarea competen elor comunicaionale se

bazeaz i favorizeaz nvarea interactiv, mutnd accentul de pe performan, pe competenalingvistic, de pe memorare, pe exersarea funciilor limbii, de pe prelegerile ex-catedr, pe nvareape descoperire i autodescoperire. Metodologia acestei strategii acionale ntrunete demersurilevariate ale posibilitilor de exersare a acestor competene. Ceea ce am expus teoretic i amexemplificat practic reprezint o infim parte din ceea ce nseamn metodologia specific modeluluisusmenionat.

ALGORITMUL PROIECTRII UNEI LECII PENTRU DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICEnainte de a ncepe lecia MOTIVAIADe ce este importanti valoroas aceast lecie? Cum se leag ea de ceea ce am predat deja i deceea ce voi preda mai departe? Ce ocazii de exersare a gndirii critice ofer aceast lecie?OBIECTIVELECe cunotine i semnificaii vor fi explorate sau transmise? Ce vor putea face elevii cu acestea?

CONDIII PREALABILECe trebuie stie i s poat face un elev deja pentru a putea nva aceast lecie?EVALUAREACe dovezi vor exista c elevul a nvat lecia?RESURSELE MATERIALE I MANAGEMENTUL TIMPULUICum vor fi gestionate resursele materiale i timpul pentru diversele activiti?Lecia propriu-zisEVOCAREACum vor fi condui elevii ctre formularea unor ntrebri i stabilirea unor scopuri pentru nvare?Cum vor ajunge s-i examineze cunotinele anterioare?REALIZAREA SENSULUICum va fi explorat coninutul de ctre elevi? Cum i vor monitoriza ei nelegerea acestui coninut?REFLECIACum vor utiliza elevii cunotinele dobndite n cadrul leciei? Cum vor fi ndrumai s cauteinformaii suplimentare, rspunsuri la ntrebrile care mai exist i rezolvri pentru neclaritilermase?

NCHEIERELa ce concluzii trebuie s se ajung pn la sfritul leciei? n ce msur este de dorit s se rezolveproblemele ridicate?Dup lecieEXTENSIECe alte lucruri pot fi nvate pornind de la aceast lecie? Ce ar trebui s fac elevii odat ce s-aterminat lecia?

BIBLIOGRAFIE

Boco, M., Jucan, D., (2007), Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia evalurii:repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor, ediia a II-a, revzut, EdituraParalela 45, Piteti.

Boco, M. (coord.), Catalano, H.(coord.), (2008), Pedagogia nvmntului primari precolar.Cercetri aciune, volumul I, Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj-Napoca.

Boco, M., Pedagogie interactiv, suport de curs pentru anul II, specializrile Pedagogie i

Pedagogia nvmntului primari precolar.

Ionescu, M., Radu, I., (2001),Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca.

Steele, J.L., Kurtis, S.M., (2000),Lecturai scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice, vol. Ii II,Centrul Educaia 2000+, Editura Gloria Bucureti.

Glava, A., Strategii de dezvoltare a gndirii critice, suport de curs.Oprea, C.L., (2008), Strategii didactice interactive, Editura Didactici Pedagogic, Bucureti.

Breben, S., Gonea, E., Ruiu, G., Fulga, M. (2002),Metode interactive de grup - ghid metodic, 60 demetode si 200 aplicaii practice pentru nvmnt precolar, Editura Arves.

Albulescu, I.,(2008),Pragmatica predrii. Activitatea profesorului ntre rutini creativitate, ediierevzuti adugit, Editura Paralela 45.

7/28/2019 ianuarie_2013

11/36

21

CONTRIBUIA COMPUNERII I REZOLVRII DE PROBLEME IEXERCIII LA DEZVOLTAREA GNDIRII LOGICE A ELEVILOR

Prof. nv. primar Suzana Dumitru,coala Gimnazial Ion Minulescu Piteti, Arge

Constatnd nevoia sporit de exerciii i probleme cu caracter aplicativ, pentru exersareagndirii logice a elevilori pentru stimularea creativitii lor, am cutat nc din clasa I s le formezacestora deprinderea de a le rezolva cu uurin. Pentru aceasta, nc de la primele problemerezolvate n clasa I, am folosit material didactic, am cutat s-i fac pe copii s neleag enunul, ssesizeze legturile ce exist ntre datele problemei.

Un rol deosebit n rezolvarea problemelor l-au avut desenele, schemele, care ilustreaz coninutul problemei i care o fac accesibil, clasificnd logica relaiei dintre date i dirijnd elevul

ntr-un raionament matematic sistematic i complex. S emit ipoteze, s ntreprind diversecutri, presupuneri, s stabileasc diferite relaii, s gseasc drumul spre descoperirea necu-noscutei care pe msur ce se ptrunde tot mai adnc n miezul problemei, se las descoperit.

Dup rezolvarea problemei am obinuit elevii s verifice corectitudinea raionamentului i nunumai rezultatul obinut i s ncerce i alte ci de rezolvare, solicitndu-le astfel efortul gndirii laun nivel nalt i cultivndu-le ingeniozitatea i capacitatea de a alege calea cea mai rapid ieconomicoas de rezolvare.

Transpunerea rezolvrii problemei ntr-un singur exerciiu a condus la formarea unei gndiripluricuprinztoare i sintetice n acelai timp. Exerciiile de sintetizare a rezolvrii problemei ntr-un singur exerciiu, cu datele numerice ale problemei, apoi cu simbolurile literale, au fost modaliti

prin care am exersat gndirea elevilor n generalizarea algoritmului de rezolvare a problemei.Am constatat c aveam totui un numr destul de mare de copii care nu rezolvau probleme cu

uurin. Mi-am explicat acest fenomen ca fiind urmarea numrului insuficient de probleme lucratei a slabei preocupri pentru alctuirea de probleme de ctre elevi.

Pornind de la aceast realitate, am cutat s nltur lipsurile, rezervnd mai multe ore pentrurezolvarea problemelori folosind procedee variate, care s-i stimuleze, s-i activeze pe elevi.

Una dintre metodele pe care le-am folosit spre a-i determina pe elevi s cunoasc enunulproblemei, s poat sesiza relaiile dintre datele problemei i pentru a-i face s rezolve cu mai multuurin, a fost metoda grafic.

Pentru a-i determina pe copii s-i nsueasc mai profund raportul dintre datele problemei, amfolosit procedeul modificrii i complicrii enunului i al cerinei. Am avut astfel posibilitatea s

demonstrez cum se schimb rezolvarea problemei n legtur cu schimbarea enunului sau a datelorproblemei. O alt modalitate care s conduc la realizarea obiectivului fixat a fost aceea de arezolva probleme n care se schimb cerina problemei iniiale. S-a observat astfel c dac s-amodificat ntrebarea, s-a modificat i modul de rezolvare a problemei.

De asemenea, am propus elevilor spre rezolvare probleme n care am modificat eu enun ul,introducnd o dat nou, apoi am cerut elevilor s observe cum ar trebui modificat cerina

problemei, n funcie de data introdus. Astfel, am dezvoltat atenia copiilor fa de textul problemeii de ntrebarea ei, le-am demonstrat c fiecare cuvnt a avut o nsemntate bine definit, c fiecareelement introdus n problem a atras dup sine noi cerine de care s-a inut seama.

Compunerea de probleme este o activitate complex, elevul fiind obligat s respecte structuraexerciiului sau a figurii date i, n raport cu aceasta, s elaboreze textul problemei, text al cruiraionament s reclame rezolvarea oferit. Complexitatea acestui gen de activitate intelectualconst n faptul c ea presupune, pe lng stpnirea tehnicilor de calcul i a deprinderilor de astabili raionamente logice, un vocabular bogat, face apel la toate cunotinele dobndite pentru aelabora un text cu coninut realist.

Importanta este, de asemenea, influena jocurilori exerciiilor de calcul mintal n asimilarea cu

succes a operaiilor aritmetice, din urmtoarele considerente:

contribuia deosebit a acestor exerciii i jocuri n dezvoltarea proceselor psihic la elevi:memorie, judecat logic, atenie, capacitatea de analiz, sintezi flexibilitatea gndirii;

rezultatele bune obinute la clas, materializate n procentul sporit de elevi care au asimilatoperaiunile aritmetice i pentru care calculul n scris a devenit foarte simplu dup ce s-a

fundamentat calculul mintal, crend astfel o pondere mare rezolvrii problemelormatematice. Rezolvarea i compunerea de exerciii i probleme au asigurat succes:

n nvingerea unor dificulti n asimilarea matematicii i i-au bucurat pe copii cnd soluiiledate de ei au fost cele reale;

prin insistena la ore pe exerciii i probleme anume alese pentru gimnastica spiritual(activitate pregtitoare) am anticipat i facilitat asimilarea algoritmilor de calcul;

elevii au neles c matematica face deopotriv apel la gndire, judecat profund, atenie,spirit de observaie i un bun matematician, acioneaz simultan pe toate aceste coordonate.

Indiferent de modul de organizare i desfurare a leciilor, muncii de rezolvare a problemelori exerciiilor i-au implicat un caracter educativ. Pentru aceasta, n structura problemelor iexerciiilor am avut n vedere experiena de via a elevilor, activitatea lor n coal, n familie,

activitatea n afara colii.Referindu-se la necesitatea antrenamentului n munca de rezolvare a problemelor, George

Polya menioneaz c: A ti s rezolvi probleme este o ndrumare practic, o deprindere, cum estenotul, ahul sau cntatul la pian care se poate nva numai prin imitare i exerciii dac vrei s

nvai notul, trebuie s intrai n ap, iar dac vrei s nvai probleme, trebuie s rezolvaiprobleme. (Polya, George, Cum rezolvm o problem, Bucureti, Editura tiinific, 1965, pag. 84)

Aceast antrenare la efort personal constituie o condiie necesar pentru cel care nvamatematica, dezvoltndu-i astfel gndirea logic.

Bibliografie:

1. Ana, Dumitru; Ana, Maria Luiza; Logel, Dumitru; Stroescu-Logel, Elena - Metodica predriimatematiciii la clasele I-IV, Piteti, Editura Carminis, 2003;

2. Polya, George Cum rezolvm o problem, Bucureti, Editura tiinific, 1965.

7/28/2019 ianuarie_2013

12/36

23

JOC PENTRU NTLNIREA DE DIMINEA

Prof. pentru nvmnt precolar Silvia Ana ParaschivGradinia cu Program Normal Cataloi, Tulcea

ACTIVITATEA DE GRUP:Scopul celei de-a treia componente a ntlnirii de diminea este crearea coeziunii grupului,

accentuarea cooperarii, includerii i participarii. Activitatea de grup ncurajeaz exprimarea liber,comunicarea, nvarea social, ntr-un mediu bazat pe ncredere i susinere. Fiecare membru algrupului se integreaz jucndu-se, cntnd, lund parte, alturi de grup, de colectivitate, la activitidistractive, plcute, energizante, non-competitive.

Tema:CUM ESTE, A FOST I VA FI AICI PE PMNT?Tema sptmnii: DELTA DUNRII-COL DE RAIDenumirea jocului: S ajutm un turist rtcitScopul jocului: Sistematizarea cumostintelor copiilor cu privire la viata din DELTA DUNARII.

Un turist care a ajuns n localitatea Cataloi, pornit n cltorie pentru a vizita frumuseile rii, afost invitat de Grupa URSULEILOR din Grdinia Cataloi, s-i arate locul cel mai atrgtor dinDobrogea: Delta Dunrii. i cel mai la ndemn instrument este Harta Deltei.

Materiale necesare: 22 de jetoane: pe faa jetonului este o prticic din harta Deltei, iar pe spatele fiecrui jeton

este un pete, o plant, un animal sau o pasre care trieste in Delta Dunrii; o plan mprit n 22 de ptrate pe care sunt lipite umbrele fiecrui elemnt de pe jeton; siluete cu peti, plante, animale i psri care triesc n Delta Dunrii; scule; afie pe care scrie: Peti, Plante, Animale, Psri;

Sugestii de desfurare:Copiii sunt aezai pe covor, n cerc, iar la mijloc se afl plana pe care sunt desenate umbrele

imaginilor de pe jetoanele din plic. Conform metodei MNA OARB fiecare copil extragedintr-un scule cte un jeton pe care, pe o parte este desenat un pete, o plant, o pasre sau unanimal care triete in DELTA DUNRII, iar pe cealalt parte a jetonului este o bucic dinimaginea hrii Deltei Dunrii. Fiecare copil va primi n piept un ecuson identic cu imaginea extras

din plic.Cnd educatoarea ridic afiul pe care scrie PETI, copiii care au desenai peti pe jeton,

caut umbra fiecruia i l aeaz pe foaia de puzzle. La fel vor proceda i copiii care au desenatePlante, Animale, Psri. Astfel, a fost refcut ntregul (puzzel-ul), realizndu-se astfel HartaDeltei Dunrii.

Educatoarea le cere copiilor s se grupeze n funie de ceea ce sunt, respectiv Pesti, Plante ,Animale, Psri, apoi s compun cteva versuri simple mpreun n care s se regseascndemnuri ecologice i insuiri specifice pentru fiecare.

1. GRUPA PETILOR:Noi suntem peti,n apa Dunrii trim,Prin icre ne nmulim,V rugm s ne ocrotiii apa s nu o murdrii!

2. GRUPA PLANTELOR:Suntem plante minunate,

De prin Delta Dunrii adunateNuferi, papuri stuf.ncntm privirilei ocrotim psrile!

3. GRUPA ANIMALELOR:Suntem animale rare

n Delta Dunrii trimDe lege suntem ocrotitei v rugm cu toi n cor:

FERII-NE DE VNTOR!

4. GRUPA PSRILOR:Psri minunate,Cu pene colorate,Cuiburi ne-am fcut,i puiii i-am crescut.

Iar voi copii frumoiS ne ocrotii!

n finalul jocului, copiii formeaz un cerc (FLORA i FAUNA Deltei), se in de mnue i imitmicarea valurilor pe melodia VALURILE DUNRII (Iosif. Ivanovici), recitnd mpreun cueducatoarea versurile:

Noi n Delta Dunrii trimi pe cei ce ne ocrotesc i iubim.

Apa nu o polueazi natura curat o pstreaz!

Copiii pornesc ctre centre, recitnd mpreun cu eductoarea urmatoarele versuri:

Puzzel-ul l-am ntregitDelta Dunrii am descoperit.Ctre sectoare ne ndreptmi mpreun acum lucrmS realizm o machet minunatCe va fi de toi admirat.

7/28/2019 ianuarie_2013

13/36

25

PROIECT INTERDISCIPLINAR PENTRU CLASA PREGTITOAREPE CRRILE TOAMNEI

Profesor Dorina Hadarau

Tema:

,,PE CRRILE TOAMNEIArgumentFrumusetea toamnei, zana cu haina multicolore, bogatiile ei, ofera pretextul prin care copiiiindraznesc sa-si cladeasca o lume de basm, unde locul in care traiesc devine castelul cel mai maret,iar personajele cele mai iubite sunt de fapt oamenii din jur, familia. Toate acestea sunt creionate inculori pastel si impodobite cu migala si mestesug in sunete de clopotel.de scoala."Pentru oameni , toamna este timpul recoltei , al adunrii roadelor.Pentru natur , toamna este o

perioad a insamantarii , a risipirii in cele patru vnturi."Edwin Way Teale

ntrebri cheie :Cum imi influenteaza toamna viata?Care sunt caracteristicile toamnei?Ce se intmpla cu plantele?Ce fac animalele?Ce fac oamenii?

Arii curriculare:

Comunicare in limba romnMatematica i explorarea mediuluiEducaie pentru societateArte vizuale i lucru manualMuzica i micareDeprindere personala

Structura proiectului:Competene ale nvrii integrate

C.L.R. 1.1. Sesizarea semnificaiei globale a unui mesaj scurt, pe temefamiliare, rostit clar si rarC.L.R. 2.2.Oferirea de informaii referitoare la sine si la universulapropiat prin mesaje scurte;

M.E.M. 3.2 Manifestarea curiozittii pentru observarea unorfenomene/procese/structure repetitive simple din mediul apropiat, inscopul identificrii unor regularitatiM.E.M. 1.1. Recunoaterea numerelor n concentrul 0-5M.E.M. 5.1. Sortarea/clasificarea pe baza unui criteriu dat;E.S. 1.2. Punerea n practic a unor norme elementare de conduitn contexte familiare;A.V./L.M. 1.1. Sesizarea semnificaiei unui mesaj vizual simplu,exprimat prin desen/pictur/ modelaj/colaj/film/desen animat, carereflect un context familiarA.V./L.M. 2.2. Manifestarea liber a ideilori tririlor personale, apelndla forme simple de exprimare specifice artelorM.M. 2.1. Cntarea n colectiv a cntecelor, asociind micarea sugeratde text;

-Cunotine - Acte de vorbire : memorizare poezia Toamna de Demostene Botez- Roadele toamnei: fructe , legume- Animale: condiii de via- Norme de conduit n contexte diferite;- Cntece i jocuri muzicale;- Colaje i lucrri plastice;

-Capacitiinstrumentale

nelegerea mesajului oral in context global.Memorizarea unor secvene preferate,poezieiObservarea mediului nconjurtor pentru a identifica,sorta i numraRealizarea unor lucrri prin care s se asocieze elemente de exprimareplastic.

-Atitudini si valori Relaionarea pozitiv cu mediul social i nconjurtor.Creterea interesului pentru o hran sntoas.Valorificarea efectelor benefice ale conduitei morale

Planificarea timpului: 3 sptmniResurse:-materiale: poezii, ilustraii, jetoane cu fructe i legume de toamn, acuarele,coli de

hrtie,lipici,plastelin plane,-procedurale: memorizarea, convorbirea, joc de rol, joc de micare, observarea,

forme de organizare: frontal, individual, pe grupe

Proiectarea i dirijarea activitilor de nvare

Schem orientativ pentru activiti

I. ,,Bogiile toamneiComunicare n limba romn :

- memorizarea poeziei (Toamna)- joc :Completeaz rspunsul!

Matematici explorarea mediului

- Cmara bunicii (observarea,numrarea,sortarea fructelori a legumelor)- joc :Culesul cartofilor

Muzici micare :-Cntec cu micare: A, a, a , acum e toamn...!

Arte vizualei lucru manual:- modelare fructe/ legume

- Copacul desfrunzit-colaj

Educaie pentru societate:- Joc de rol : :La pia

Deprindere personal:

-,,Cu ce ma imbrac in anotimpul toamna?

II.Culorile toamneiComunicare in limba romn:

- Poveste de toamna de Titel Constantinescu- ,,Inceput de toamna de Vasile Versavia

7/28/2019 ianuarie_2013

14/36

27

Matematica si exploararea mediului

-A cata leguma lipseste?

-Pune tot atatea fructe cat arata jetonul!

Arte vizualei lucru manual:

- Frunze-amprentare- ,,Cosul toamnei-colaj

Educaie pentru societate

- Ne ajutam parintii-(bun/harnic-fapte bune/fapte rele)

. - joc de rol Ghicete cine sunt!

Muzici micare :

- Supa de zarzavat- Crearea de jocuri pe linii melodice

Deprindere personala:

-,,Stim sa ne gospodarim!

III. ,,Florile toamnei

Comunicare in limba romn:

-,,Crizantema-memorizare

-,,Spune repede si bine-j.did

Matematica si exploarerea mediului:

-,,In gradina cu flori (observare, numarare, sortare crizantema/tufanica)

-,,Arata jetonul potrivit!

Arte vizuale si lucru manual:

-,,Crizantema/tufanica-pictura

-,,Crizantema-modelaj

Educatie pentru societate:-joc de rol: ,,La florarie

Muzica si miscare:

-,,Sufla vantul frunzele-cantare in colectiv

Deprindere personala:

-,,Ce-mi place mie?

Evaluare: -observare sistematica, expozitii cu lucrarile elevilor, lucrare colectiva, portofoliileelevilor, fise de evaluare

1. Drr, K., Spajic-Vrka, V. & Isabel Ferreira-Martins (2000), Strategies for learning democratic citizenship (Strategiide nvare a ceteniei democratice), Consiliul Europei, DECS/EDU/CIT 16, p. 31-32.2. Recomandarea Comitetului de Minitri, Rec (2002)12 privind educaia pentrucetenie democratic.

ABORDAREA PEDAGOGIC A EDUCAIEIPENTRU CETENIE DEMOCRATIC (ECD)

Prof. nv. primar Adriana Nstasecoala cu clasele I-VIII nr. 1 ndrei, jud. Ialomia

Lumea se afl ntr-o continu transformare n care schimbrile se succed rapid, n carediversitatea este o realitate, fapt care necesit formarea tinerilor de azi n cetaeni activi mine,informai i responsabili pentru aciunile lor prezente i viitoare.

ntr-un astfel de context, educaia dobndete rolul cel mai important n formarea i dezvoltareapersonalitilor compatibile cu nevoile actuale de ceteni activi. Deprinderile i abilitile de viapot fi deprinse n mod organizat prin implementarea unor activiti n mediu formal i nonformalsau n mod neorganizat n cadrul familiei,n comunitate sau n medii informale.

Cadrele didactice,pentru realizarea unei educaii pentru cetenie activ,democratic superioarn coli, trebuie s beneficieze de o formare profesional iniiali continu de calitate superioar .

elemente de ducaie civic sau pentru cetenie activ, se regsesc n diferitele sisteme educaionaleale rilor europene. Multe dintre ele pun accentul pe informarea elevilor cu privire la sistemulpolitic din ara lor, modelul de baz fiind caracteristic formrii ceteniei pasive. De aceea, pentrumuli dintre oameni cetenia nsemnnd o datorie minimal de a respecta legile i drepturileoamenilor.

n faa unor provocri la nivelul Europei cum sunt conflictele etnice, aparitia tehnologiilor deinformaie i comunicare, problemele de mediu, migraia populaiei, interconectarea sistemelorpolitice,economice i culturale, educaia le-a abordat ca pe nite provocri pentru crearea modeluluide cetenie european.

Modelele tradiionale de educaie nu dispun de toate strategiile de formare a tipului de ceteanactiv, informat, responsabil i competent.Pentru implicarea realn viaa societii, sunt necesarenoi forme de educaie care s fie n aceeai msur practice i teoretice, s porneasc de la

problemele reale care influeneaz elevii i comunitile n care acetia triesc, s se bazeze pe

participarea la viaa colii, precum i pe un curriculum formal1.

Rspunznd necesitii de consolidare i de dezvoltare a democraiei prin educaie, ConsiliulEuropei i Uniunea European au ncercat s elaboreze i s promoveze noi forme de ECD care sepot aplica oriunde n Europa:

a) Consiliul EuropeiConsiliul Europei a lansat, n 1997, un amplu proiect cu privire la ECD, avnd o misiune tripl :

clarificarea conceptelor cheie, elaborarea strategiilor de predare i nvare, stabilirea imonitorizarea practicilor de nvare inovatoare n aa numitele spaii ale ceteniei.

Astfel, ECD nu poate fi redus la o singur disciplin, materie colar, metod de predare saude formare, instituie de nvmnt sau mediu de nvare, resurs pentru nvare, grup de elevi sau

o anumit perioad de studiu. ECD reprezint o abordare cuprinztoare i integralcare include,n perspectiva nvrii permanente, o gam larg de alte modaliti de abordare, programe iiniiative formale, informale, precum i nonformale cum ar fi educaia civici politic, drepturileomului, educaia interculturali pentru pace, educaia global, educaia pentru dezvoltare durabiletc.

Recomandarea precizeaz c educaia pentru cetenie democratic trebuie s se afle n centrulprocesului de elaborare a politicilori de reform, i c aceasta estefundamental pentru misiuneaprincipal a Consiliului Europei de a promova o societate liber, toleranti dreapt

2.b) Uniunea EuropeanUniunea European include cetenia activprintre obiectivele sale strategice,avnd drept

obiectiv de a transforma Europa n cea mai competitivi dinamic economie bazat pe cunoatere

7/28/2019 ianuarie_2013

15/36

29

3.Programul detaliat de lucru pentru implementarea obiectivelor sistemelor de educaie i formare din Europa, 2002.

din lume, capabil de o cretere economic durabil, cu locuri de munc mai multe i mai bune i cu

un grad mai mare de coeziune social3.

Ce competene le sunt necesare profesorilor?

Categorii generale:a.Cunotine de specialitate: obiectivele i scopurile ECD, capacitile, aptitudinile i valorile

pe care trebuie s le formeze la tineri;

b.Coninutul curricular: nelegerea contextului social, cultural, politic i economic specific rii, nelegerea modului n care instituiile reuesc s apere democraia, constituia, drepturile omului idrepturile civile;

c.Metode de predare: elaborarea metodelor adecvate de predare

Ca n cazul oricrei alte activiti de predare-nvare, exist un ciclu: planificare selectarea obiectivelor de nvare innd cont de ceea ce elevii au nvat dejadespre ECD i conceperea activitilor de nvare pentru ndeplinirea obiectivelor; implementare desfurarea activitilor de nvare; verificare verificarea rezultatelor,produselor eleviilor,n vederea demostrarii dac au nvatceea ce se urmrea; evaluare reflectarea asupra reuitei activitii generale de nvare i planificarea activitile de

predare viitoare n consecin inductive expunerea unor probleme concrete de rezolvat sau asupra crora trebuie s ia odecizie,s generalizeze pentru alte situaii pornind de la acestea n loc de a porni de la concepteabstracte; active elevii sunt ncurajai s nvee n timp ce desfoar o anumit aciune, n loc de a asculta

puri simplu ce li se spune; relevanteconceperea unor activiti de nvare n jurul unor situaii reale din viaa colii sau afacultii, a comunitii sau a lumii largi; bazate pe colaborare se folosesc activitile pe grupuri i nvarea prin cooperare; interactive se organizeaz activitatea de predare pe baza unor discuii i dezbateri; critice elevii sunt ncurajai s gndeasc ei nii, cerndu-le opiniile i punctele de vedere iajutndu-i s-i dezvolte capacitile de argumentare; bazate pe participare elevii au posibilitatea s contribuie la propria nvare, sugernd, deexemplu, subiecte de discuie, de cercetare sau evalundu-i propria activitate de nvare sau pe ceaa colegilor.

d.Competente sociale si de management: dezvoltarea competentelor comunicare,colaborare cumembri ai comunitatii localeStabilirea unui mediu de nvare corespunztorPentru ca nvarea ECD s fie eficient, profesorii vor crea un climat lipsit de orice

ameninare i vor da posibilitatea tuturor de a vorbi liber, fr riscul de a fi ridiculizai.Modelarea competenelor i aptitudinilor, a valorilor i a trsturilor de caractern ECD, personalitatea profesorului amprenteaz mesajul ce urmeaz a fi transmis.Abordarea aspectelor controversate sau sensibileTinerii i mprtesc opiniile i ideile referitoare la aspecte reale care i afecteaz pe ei sau

comunitile n care triesc.Stabilirea legturilor cu restul comunitiiEducaia n spiritul ECD depete grania formal a clasei extinzndu-se n viaa colii i n

comunitate.

e.Reflecie i ameliorare: ameliorarea periodic a ECD n funcie de reuita formriiprofesionale i personale.

Dezvoltarea personalProfesorii au nevoie s cultive autoreflecia i perioadele de repaus n care s analizeze i s

trag concluzii din experienele parcurse i din practic. Aspecte importante ale autorefleciei, nspecial pentru ECD, includ contientizarea de ctre profesori a propriilor valori i trsturi decaracteri conformitatea acestor valori cu abordarea activitilor de predare i nvare a ECD.

Dezvoltarea profesionalAvnd n vedere natura dinamic a ECD i pentru a asigura relevana ECD pentru elevi, este

necesar reactualizarea periodic i inovaia n domeniul competenelor n special, n ceea ceprivete cunotinele referitoare la ECD, ct i metodele de predare i nvare

Cooperarea

Implicarea n activiti de cooperare de exemplu, acionnd i nvnd cu i de la alii, nspecial de la colegii profesori i ali practicieni contribuie att la dezvoltarea personal i

profesional a profesorilor, ct i la mbuntirea practicii acestora n domeniul ECD. Lucrul n

echip n cadrul colii, apartenena la asociaii profesionale din domeniul ECD, stabilirea de reelela nivel local, naional sau internaional, proiectele i schimburile europene i internaionale suntexemple de astfel de cooperare.

Autoevaluarea colii n domeniul ECD

ntr-o prim etap a procesului de asigurare a calitii, cadrele didactice au nevoie decapacitatea de a contribui la stabilirea obiectivelor colii n domeniul ECD i la examinareasituaiei, a punctelor slabe i forte ale colii n ndeplinirea acestor obiective.abilitatea de a utilizarezultatele autoevalurii ECD, de a lua n considerare evalurile externe (ca rapoartele de inspeciei rezultatele la examenele naionale), de a identifica nevoile de ameliorare (cum ar fi formareacadrelor didactice), de a analiza opiunile i etapele n procesul de ameliorare i de a participa ladezbaterile pe tema planificrii dezvoltrii din cadrul colii.

Exemplu de activitate:Ziua Drepturilor Copilului

Un elev realizeaz un poster n care reprezint n imagini i texte din carta drepturilor omului.Elevul explic unui grup de vizitatori strini, utiliznd limba englez (valente ale personalitatiicopilului format si, valorificate: competene i aptitudini). Demonstreaz responsabilitate imndrie pentru lucrarea realizat (valente ale personalitatii copilului formate si valorificate: valorii trsturi de caracter). Este foarte documentat i informat n domeniul studiat (valente alepersonalitatii copilului format si valorificate: cunoatere i nelegere). De asemenea, aceastexperien a contrubuit la cretereastimei de sine.

Acest exemplu demonstreaz c un elev i poate susine cu trie punctul de vedere fiind

capabil s-i exercite dreptul la opinie n public. El are nevoie de puine resurse materiale, de aceeapoate fi o activitate implementat n orice coal, din orice ar.

Bibliografie:

Rolf Gollob, Edward Huddleston, Peter Krapf, Maria-Helena Salema, Vedrana Spajic-Vrka,Manual pentru formarea cadrelor didactice n domeniul educaiei pentru cetenie democratici

al educaiei pentru drepturile omului, editor Edward Huddleston, TEHNE - Centrul pentruDezvoltare i Inovare n Educaie, 2005 (pentru versiunea n limba romn).

7/28/2019 ianuarie_2013

16/36

31

PLEDOARIE PENTRU COMUNICARE

nvtor Viorica Ciupucoala Gimnazial Nr. 10 Suceava

O bun comunicare nu depinde de ct de bine spunem lucrurile,ci ct de bine suntem nelei.

(Andrew Grove)

Despre comunicare

Ct adevr exist n aceste cuvinte! n meseria mea (nu pot scrie despre o anumit disciplin;fiind nvtoare, toate disciplinele sunt importante), comunicarea are un rol de necontestat.

Succesul activitii instructiv educative este determinat, n cea mai mare parte, de natura i

calitatea relaiilor de comunicare. Dac nu se realizeaz comunicarea ntre educatori educat, ntreelevi, rezultatul muncii din coal este nul.

Noi nvtorii, mbinm comunicarea didactic cu cea educaional. Dactim ce trebuie i cttrebuie s spunem din materia propus, dac facem lecia clar pentru inteligen i interesantpentru suflet i voin, dac provocm plcerea spiritului care ine mintea ncordat, asigurm ireuita comunicrii.

Comunicarea didactic

Comunicarea didactic presupune o interaciune de tip feed-back privind att informaiileexplicite, ct i cele adiacente intenionate sau formate n cursul comunicrii, stnd la baza oricreiintervenii educative. Coninutul cognitiv predat-nvat n procesul didactic i influenareaformativ (asupra capacitilor operaionale, formrii morale, estetice etc.) presupun o interaciunepermanent ntre educator i educat. nvtorul citete reaciile elevilor, iar elevii citescatitudinea nvtorului i fiecare dintre locutori i adapteaz conduita comunicaional ulterioarn funcie de ceea ce recepteaz.

Comunicarea eficient trebuie s ntruneasc anumite condiii: coninutul relevant al mesajelor:informaie actual, bine structurat i organizat, selectat potrivit particularitilor clasei,argumentare logic, limbaj corect i riguros, nivelul de conceptualizare adecvat elevilor; modul deprezentare: coerena logic, strategie de abordare variat, adecvat coninutului i scopului,implicare afectiv prin exprimarea interesului, pasiunii, convingerea copiilor de autoritatea icompetena nvtorului; stil stimulator, antrenant, atrgtor al exprimrii verbale pentru a crea oambian favorabil comunicrii; concordan ntre comunicarea verbal i nonverbal,comunicarea orali cea scris; relaionarea cunotinelor din cadrul disciplinelor predate; tact ncomunicare pentru a preveni distorsiunile: mod politicos de adresare, stimulator pentru a captaatenia copiilori bunvoina lor de a asculta i de a participa activ la comunicare.

Capacitatea de comunicare a elevilor

Formarea i dezvoltarea capacitii de comunicare la elevii claselor primare implic realizareaunor sarcini specifice: asigurarea continuitii aciunii de dezvoltare a comunicrii realizate ngrdinii corelarea cu activitile specifice colii; formarea unei pronunri clare a sunetelori acuvintelor i corectarea greelilor de pronunie, activarea, mbogirea i nuanarea expresiv avocabularului; formarea exprimrii orale i scrise corecte sub aspect gramatical i sub aspectullogicii sintactice; formarea i dezvoltarea capacitii de comunicare n dialog, n expunere i ndescriere; formarea capacitii de adaptare stilistic a comunicrii.

n clasa de elevi se constituie o reea complex i foarte bogat de relaii ntre membrii si.Relaiile de comunicare constituie forma principal a interaciunii i, ca form specific uman,comunicarea verbal. Cu ajutorul limbajului se realizeaz cunoaterea interpersonal iautocunoaterea, constituirea i dinamica relaiilor simpatetice, coordonarea aciunilor de grup,dezvoltarea sociabilitii elevilor.

Preocuparea pentru educaia comunicrii trebuie s se concretizeze n formarea unor priceperii deprinderi prin care s se rezolve pe cale panic conflictele ivite. Ascultarea este o verigimportant a actului de comunicare. Copilul are ocazia s-i exprime dificultatea, s-o contientizezemai bine, s-o analizeze i, n felul acesta, uneori, ajunge singur la solu ie. Cea mai eficient esteascultarea activ, prin care i artm c l ascultm, l ncurajm s continue. De mare succes suntntrebrile puse prilor implicate n conflict i repetarea rspunsurilor adversarului pentru acontientiza efectele negative, precum i un ton calm. Discuiile desfurate pe un ton calm, dartotui autoritar, vor determina elevii s i recunoasc greelile.

Rolul cadrului didactic n comunicare

Comunicarea cu elevii presupune disponibilitate din partea nvtorului, deschidere, abilitide ascultare i exprimare verbal i nonverbal a mesajelor. nvtorul are un rol esenial nprocesul de comunicare. El trebuie s fie atent cum se exprim, cum formuleaz sarcinilencredinate elevilor, trebuie s-i domine manifestrile afective, s propun soluii, s pun neviden calitile interlocutorilor, s-i responsabilizeze. Trebuie s fie un bun mediator inegociator. El trebuie s judece cu detaare orice situaie, s acorde sprijin oricui ntr-o situaie decriz, s se fac ascultat, s fie discret i s inspire ncredere, s accepte ct mai multe oportunitide feed-back. Personalitatea nvtorului se definete prin modelul uman de partener, apt sntreasc ncrederea elevilor n propria valoare, ajutndu-l s-i gaseasc identitatea.

Rolul nostru, al nvtorilor, este acela de a-i determina pe copii s comunice, s se impliceactiv n procesul de nvare, s-i dezvolte ncrederea n forele proprii, s asculte i s respecteopiniile diferite de ale lor, s remarce valoarea ideilori a opiniilor celorlali, s fie pregtii pentrua demonta sau a formula i susine judeci. Stilul nostru de conducere, metodele folosite, scopurilei perspectivele comunicrii, strile afective pozitive, structura de roluri etc. i mai ales activitateacomuncolari extracolar sunt eseniale pentru coeziunea clasei. Pe acest fundal, competen elecomunicative ale elevilor claselor primare se formeaz n interaciunea a numeroi factori de naturpsihologic, psihosocial i pedagogic. De aceea este esenial practicarea de ctre nvtori aunui stil comunicaional adecvat particularitilor de vrst ale elevilor, adresarea cu precderesensibilitii copiilor, evitarea atitudinilor adversative, susinerea i ncurajarea motivaiei pentruformarea deprinderilor. Oportunitatea cunoaterii i aplicrii de ctre nvtor a problematicii

generale a comunicrii i a importanei acesteia pentru eficientizarea stilului comunicaional propriusunt premise ale formrii i dezvoltrii competenelor comunicative ale elevilor, depind de modul ncare se realizeaz comunicarea educatori-educai.

Comunicarea cu prinii

Dac pe copii i iniiem relativ uor n arta conversaiei, n a asculta, n a-i exprima gndurilei dorinele, cu prinii elevilor este mult mai dificil. Acetia i consider odorul ca fiind cel maicel i sunt uimii cnd li se spune contrariul. Comunicarea cu prinii devine extrem de grea, maiales cnd unii dintre ei nu vor s neleagi nici mcar s stea de vorb. Sunt prini care comuniccu proprii copii, discut, afl ce s-a ntmplat, soluionnd astfel conflictele, dar sunt unii care nuaccept s li se spun c al lor copil a fcut ceva ru.

De multe ori este mai important modul cum comunici dect ce comunici; de aceea trebuie s dm dovad de foarte mult tact pedagogic, s formulm corect mesajul, fr a lsa loc deinterpretare, stim s ascultm, s nelegem, s oferim modele de rezolvare a problemelor. Pentru

7/28/2019 ianuarie_2013

17/36

33

a ob ine rezultatele unei bune educaii este bine dac printele comunic cu nvtorul, i acceptinteniile, fr a se gndi c are ceva cu el/copilul, c tot ceea ce face este pentru binele lor.

Blocaje n comunicare

Uneori comunicarea, fie cu elevii, fie cu prinii, nu se realizeaz aa dup cum ne-am dori saudup cum ne-am propus. Exist anumite blocaje care pot determina ca mesajul s nu ajung lareceptor sau ajunge distorsionat. Blocajele n comunicare pot fi de mai multe feluri: blocaje care inde canalul de comunicare zgomote, spaiul ngust; blocaje de ordin cognitiv, care de cele maimulte ori duc la eec colar, elevii primind mesajul, dar nenelegndu-l, nereuind s stabileascconexiuni ntre vechile i noile cunotine; blocaje de ordin afectiv-dispoziia personal anvtorului determin n mare msur activitatea la clas; el va ine seama de dispoziia afectiv aelevilori va cuta s afle cauza acesteia (oboseala, boala, lipsa de interes etc.); blocajele de tiprelaional elevii trebuie s se simt n siguran alturi de noi, s simt c activitile sedesfoar ntr-un climat de securitate. Prejudecile sunt i ele dumanii unei bune comunicri. n

cazul unor blocaje n comunicare, nvtorii aleg unul sau mai multe comportamente comunicative,cum ar fi: de evaluare pozitiv, de suport, de evaluare negativ, de chestionare, de ameninaremoderat, de identificare, de interpretare predictiv, de interpretare explicativ, de respingere, deabandon.

Pentru realizarea unei comunicri corespunztoare este necesar s rspundem la ntrebri defelul: Care este forma cea mai potrivit pentru a m autoprezenta?; Ce atitudine trebuie s adoptpentru a afia siguran de sine?; Cnd trebuie s apelez la limbajul familiar?; Cum pot s-misusin i s-mi apr opiniile?.

Concluzii

Evaluarea comunicrii este o aciune complicat pentru c este greu de msurat. Totui, pentruevaluare se pot avea n vedere: mijloacele folosite de elevi pentru transmiterea mesajului; calitateamesajului, adaptarea la condiiile partenerului, abiliti n conducerea discuiei, puterea de a lua, peparcusul convorbirii, decizii de schimbare, n funcie de eveniment etc.

A comunica este numai aparent uor. Trebuie s cunoti i s stpneti regulile fr de caremesajul transmis nu este perceput sau nu produce efectele a teptate. Pentru realizarea unei bunecomunicri, este bine s stabilim cu elevii o relaie n care s evitm att excesul de autoritate, ct icel de familiaritate.

Pledoaria pentru disciplina mea ar putea continua, dar eu cred c pn aici am surprins ceea ceeste esenial n profesia de nvtor.

Bibliografie:1. Cuco, Constantin Comunicarea didactic, nPedagogie, Iai, Editura Polirom, 1996.2. Ezechil, Liliana Comunicarea educaionaln contextcolar, Bucureti, Editura DidacticiPedagogic, 2002.3. *** Interferene didactice, Bacu, Editura Corgal Press, Nr. 4/2006, Nr.1/2007.

COMUNICAREA N SPRIJINUL EDUCAIEI

Profesor nvmnt primar Diaconau Rodicacoala Gimnazial Nr. 10 Suceava

Comunicarea este esena tiinei.(Francis Crick)

Scopul comunicrii

n profesia mea de cadru didactic n nvmntul primar, aceast maxim conine mult adevr.Comunicarea este o activitate complex care implic stpnirea artei conversaiei, capacitatea dea negocia i de a convinge, de a-i nva pe alii. Formarea capacitii de a comunica este un procesde durat care necesit o investiie sufleteasc enormi n cadrul cruia se stabilesc diferite tipuri

de relaii.Scopul comunicrii n coal nu se rezum la reuita colar, ci urmr

Documents

ianuarie_2013