الفصل الثاين

للدراسةاإلطار النظري

اإلطار النظري للدراسة الفصل الثاني

-١٣-

اإلطار النظري للدراسة

املرحلة املتوسـطة طالب وطالبات على اعتبار أن الدراسة احلالية دف إىل وصف ظاهرة التنمر بني تنمر يف للظاهرة ا مضاد تدخل تربوي مناسب برنامج كما وتسعى إىل اقتراح – احلكومية واألهلية –باملدارس

قامت الباحثة باستعراض األطر النظرية ذات العالقة بالظاهرة املدروسة وتظهـر رس، ولتحقيق هذا اهلدف املدامرحلة املراهقة املقابلة للمرحلـة :لتنمر، والثاين لظاهرة ا النظريات املفسرة :األول منها أربعة حماور، يتناول يف

.ملية املضادة للتنمر يف املدارسا الربامج الع:جوانبها، والرابعظاهرة التنمر من خمتلف :، والثالثاملتوسطة

لتنمرلظاهرة االنظريات املفسرة . ١

أهـم يف البحـث عـن والعربية على األدبيات األجنبية االطالعسب ما أتيح هلا من حبحاولت الباحثة : ومن أهم هذه النظريات، ) Bullying at Schools ( التنمر يف املدارساليت تساعد على تفسري سلوكالنظريات

،"املعرفية -املهارات االجتماعية " العقل مهارات، ونظرية الزاريوس للضغوط والتأقلم معها، ونظرية التعلقنظرية .للحاجات، والنظرية االجتماعية للتعلم، والنظرية التفاعلية الرمزية ونظرية ماسلو للترتيب اهلرمي

Attachment Theory التعلقنظرية ١ – ١

العلمـاء من أهـم ) Sroufe (وسروف) Ainsworth (ينسوورثإ و) Bowlby (بوليبعترب يفسريات القوية لسلوكيات الت استطاعت أن تقدم أحد اليت )Barton, 2003, 34( النظرية املدافعني عن هذه

يرعـاه نمبالطفل اليت تربط عالقة ال نوعوتعتمد هذه النظرية على .ذه السلوكيات ضحية هل كلوقوع االتنمر و إذ وجد الباحثون .املترتبة على هذا النوع من العالقات والنتائج البعيدة املدى ، األم خالل فترة الطفولة اصةخو

إىل يتعرضـون ممـن أن األطفال ) Sroufe ( وسروف) Ainsworth (ينسوورثإو) Bowlby( بوليب وهو ما يؤدي م ، ينحون إىل تنمية مشاعر وأحاسيس ارتباط غري آمنة لطة أو متس ثابتةستراتيجيات أبوية غري إ

قيمـة ، وعدم تقدير ، وقلة االحترام للذات التقدير النفسي عدم تشمل املعتقدات اليت جموعة من إىل اإلميان مب تـؤدي هـذه و. ال ميكن التنبؤ ا اليت شخصيةالعالقات الكثري من التعقيدات يف جمال ال إضافة إىل اآلخرين،

هلـم الصراعات بشكل أكثر من األطفال الذين ونؤيبدغري آمنة لديهم، فعادة مشاعر ظهوراالعتقادات إىل اآلمنة كثرياً ما يعارضون تصرفات اآلخـرين، ويتـصرفون ذوي العالقات غري كما أن األطفال .عالقات آمنة جلذب االنتباه أو التقرب من اآلخرين يف حماولة الصراع ونؤويبداالجتماعية، مواقف الصراعات ءبعدوانية أثنا

حلل الصراع والـتحكم كوسيلةالتنمر العالقات غري اآلمنة ووغالباً ما يستخدم األطفال ذو . للسيطرة على املوقف . )Barton, 2003, 34-35( يف بيئتهم

اإلطار النظري للدراسة الفصل الثاني

-١٤-

الزاروس للضغوط والتأقلم معها نظرية٢ - ١

Lazarus's Stress & Coping Theory

وما تسببه من ضغوط لديهم األطفاليعاين منها منظوراً للمشاكل اليت ) Lazarus (تقدم نظرية الزاروس .)Ross, 2003, 16(وانعكاساا على ردود أفعاهلم يف مواجهتهم ملختلف املواقف احلياتية مبا فيها احلياة املدرسية

النفسية إىل ثالث فئات دائمـة االنتقـال املشكلة العوامل اليت تكون )Lazarus ( يقسم الزاروس ووأوالها املـشاحنات اليوميـة الـيت متيـز . وتتسم باحتمالية تداخلها مع بعضها واختالفها يف درجة التعقيد

التعامالت اليومية مع احمليط االجتماعي، وتعترب من العوامل البسيطة إلثارة السخط وتشكيل الضغط يف احلياة الفئة من الضغوط أحداث أخرى مثل التأنيب القاسي من املدرس لعدم االنتهاء من ويدخل حتت هذه . اليومية

وثانيهما التوترات املزمنة مدى . إىل طبيب األسنان وعدم السماح مبشاهدة برنامج تلفزيوين الواجب، والذهاب ج املرتل مثل االرتباط احلياة واليت تعد من العوامل اليت تعرض الطفل إىل مؤرقات على املدى البعيد داخل وخار

بنظام غذائي معني لألطفال املصابني بالسكر أو الذهاب ألداء بعض األعمال بعد املدرسـة؛ أمـا األحـداث اخلطرية يف احلياة فهي أكثر هذه الفئات مأساوية وهلا تأثري قاس على الطفل، ويدخل حتتها وجود أخ أو أخت

ل ملوت صديق يف مثل عمره بسبب إمهاله أو موت أو انفـصال يعاين من مرض مزمن أو إلقاء اللوم على الطف تشاجران طوال الوقت ويسيء كل منهما لآلخر ويشكل املوقف األخـري حـدث يالوالدين، أو وجود أبوين

. )Ross, 2003, 17(خطري يف حياة الطفل

لضغوط تعتمـد إىل أن استجابة الطفل وردود أفعاله يف مواجهة هذه ا )Lazarus ( الزاروس يشري ور الطفـل واحلالـة امسة يف هذا الشأن مثل مستوى تطو جزئياً على التفاعل املعقد بني جمموعة من العوامل احل

املزاجية، وطبيعة الشخصية والعالقات االجتماعية واملواقف السابقة اليت تعرض فيها الطفل لـضغط نفـسي اليت القاها مع السياق االجتماعي بالعالقات بـني ومدى جناحه يف التعامل مع هذه املواقف أو مدى الصعوبة

.(Ross, 2003, 97)األفراد والذي حدثت يف ظله هذه األحداث

مدى اختالف استجابات األطفـال للمواقـف )Lazarus( واعتماداً على ما سبق يوضح الزاروس اجهه الضغوط القاسية وهم املهددة، فبعضهم يواجهون الضغوط النفسية مبرونة وثقة، وبعضهم وخاصة اليت تو

مثل تعرضهم لبعض أنواع العنف واملضايقات وكذلك املشاجرات ضعون لنوع من القسوة بصفة مستمرة الذين خي مما يكون له التأثري السليب عليهم؛ فمنهم الذين يستمتعون بإرضاء الشعور باالقتدار والسيطرة على مـن هـم

ومع إبداء الطفل األضعف االستسالم . معاً، وهنا يظهر سلوك التنمر أضعف منهم نفسياً أو جسدياً، أو االثنني غطة باالستسالم ا وهؤالء هم من الذين تتمثل ردود أفعاهلم يف مثل هذه املواقف الض –والسلبية وعدم إبالغ الكبار

هم جسدياً وفقدان الثقة بالنفس وصعوبة التغلب على املواقف الصعبة كمواقف االعتداء من األطفال األقوى من

اإلطار النظري للدراسة الفصل الثاني

-١٥-

تنمر له وباستمرار سلوك التنمر وتكراره، يصبح مزمناً مدى احلياة، حبيث مبزاولة امل –أو نفسياً، أو االثنني معاً يزداد على مدار األسبوع وتزداد كذلك حدته وتتفاقم بذلك مشاعر خيبة األمل والعجز والرعب الدائم الذي

. )Ross, 2003, 17( وضحيةله يقع الطفل فريسة

"املعرفية -املهارات االجتماعية " العقل مهارات نظرية ٣ - ١

" Theory of Mind Skills " Socio-Cognitive Skills

املعرفية أو قدرم على املعاجلة والتفكري يف املواقف االجتماعية جيـب –مهارات األطفال االجتماعية .اإليذاءتضمينها أيضاً كتفسري حمتمل لسلوكيات التنمر و

سـوتون و) Crick & Dodge, 1990, 8-22( كريك ودودج وبصفة خاصة فقد فكر الباحثون أمثال املعرفية لـدى األطفـال أو –كيف أن املهارات االجتماعية ) Sutton, et. al. , 1999, 117-127( وآخرون

م اموعـات، وإجيـاد حلـول كمهارة دئة النفس والسيطرة على الغضب، وتنظي –املهارات يف نظرية العقل للرتاعات أو القدرة على املواجهة واإلحساس بالوئام االجتماعي والقدرة على التعرف على مشاعر اآلخرين وإقامة

. تؤثر يف درجة فهمهم للحاالت العقلية ومعتقدات ومشاعر اآلخرين–عالقة ودية معهم حول النمط املشهور للتنمر الذي ) Crick & Dodge, 1990, 8-22( ومتثلت رؤية كريك ودودج

املعرفية، ويفتقر للتعاطف وفهم ومراعاة شعور الغري، ويلجأ للعنف –يعاين من قصور يف املهارات االجتماعية مر العقلي، ملعرفة نقطة الضعف يف حالة التنمر اجلسدي، وإىل استخدام أساليب التخويف الشديدة يف حالة التن

حية لذاا فيما يشعرها ذلك بأا عدمية القيمة، وتظـل ضهلا، مما يضعف من ثقة وتقدير ال حية القاتلة واستغال الضحتمل اآلثار اليت خلفها وتركها املتنمر عليها من إدراك منخفض للذات، والنقد املستمر هلا حىت لـو توقـف

ولكن القصور يظهـر يف معرفية –للضحايا فيتوافر لديهم مهارات اجتماعية وبالنسبة . املتنمر عن سلوكياته .قدرم املنخفضة على استخدام هذه املهارات بصورة إجيابية

صور املهارات االجتماعية يعين ارتكاب احلماقات الـسلوكية واالتـصاف بالعدوانيـة وبوجه عام فق ).٣٧، ٢٠٠٦جاب اهللا، (للمتنمر وبالسلبية للضحية

فقدم رؤية خمالفة وبعيدة عـن )Sutton, et. al. , 1999, 117-127 ( وزمالئهسوتونأما بالنسبة لاألمناط الثابتة بأن كل املتنمرين يفتقرون إىل التعاطف، حيث أمجع سوتون وزمالؤه على أن بعض املتنمـرين وبوجه خاص قائدي جمموعام لديهم قدرة عالية للتواصل االجتماعي، ومهارات ذهنية متكنهم من اسـتغالل

بنجاح وتدفعهم إىل السلوكيات العدوانية، وأيضاً بأنفسهم وجتنب حتمل مسؤولية هذه اآلخرين والتحكم فيهم وعلى الرغم من أن هذه املهارات قد تستخدم إىل حد ما يف مجيع أنواع التنمر إال أـا مفيـدة . السلوكيات

اإلطار النظري للدراسة الفصل الثاني

-١٦-

ـ . بشكل أكرب كقائدي هذه اموعات سدي عنـدما وهذه املهارات سوف تكون نافعة للغاية يف التنمر اجليتوجب على املتنمر العدواين اجتياز الوقت والطريقة املثلى ملمارسة تنمره مع مراعاة هدفه وهو تضخيم إمكانية

.سقوط الضحية واهلروب من موظفي املدرسة بعد ذلكأن اإلناث الذي يـشاركون يف )Sutton, et. al. , 1999, 117-127 (تون وزمالؤه وويضيف س معرفية شديدة التعقيد، حيث إنه يف بعـض –ر من الذكور، لديهم أيضاً مهارات اجتماعية تنمر عالئقي أكث

. املعرفية كأداة لزيادة عزل ونبذ الضحايا من اإلناث–احلاالت تستخدم اإلناث قدرام االجتماعية

اسلو ملهرم احلاجات نظرية ٤ - ١

Maslow Hierarchy Of Need Theory

؛لتكيف االجتمـاعي ا األساسية لإلنسان لتحقيق حلاجاتا نظريته حول يف ) Maslow (ماسلو يرى ،ا نشأة صحية ؤ وذلك لينشأ ،أنواع من الضروريات مخسة األطفال البد وأن يتوافر فيها أن البيئة اليت ينشأ فيها

لـضروريات ا :يف أوالً الـضرورية تتمثـل وهذه األشياء . ويتكيفوا اجتماعياً بصورة سليمة عندما ينضجون ـ ثا و ،من التهديدات اجلسدية والنفسية األمان : وثانياً ،واحلاجات الفسيولوجية احلاجـات االجتماعيـة :اًلث

احلاجات اليت تساعد علـى احتـرام الـذات :رابعاً و ،والقبول من قبل اآلخرين األساسية مثل مشاعر احلب األطفال ذا األمان اجلسدي والنفسي مل يشعر ولو. )الوصول إىل الغايات ( حتقيق الذات : وخامساً) النجاح(

باالطمئنانفيه فاملناخ املدرسي اآلمن يشعر الطالب . فسوف تتعرض قدرم على التعلم خلطر شديد ،والثقايف . )Juvonen, 2001, 61-68 ( مانأل بدالً من البحث عن ا، اهتمامهم إىل العملية التعليميةيوجهونحبيث

إذا ما مت الوفـاء باحلاجـات أن بإمكان الناس أن حيققوا قدرام الكامنة (Maslow) وويعتقد ماسل أو السخرية ، عن اآلخرين العزلةاحملتمل أن يؤدي بالفرد إىل ا فمن ، أما عدم الوفاء اخلمس الضرورية السابقة

).Maslow, 1948, 434 ( يوضح الترتيب اهلرمي هلذه احلاجات) ١( أو عدم املباالة م، والشكل ،منهمفطريـاً أن لكل شـخص احتياجـاً باستناده على نظرية ماسلو إىل ) Ornstein( اورنستنيويشري

ويأتون كالتنمر هلذه احلاجة فسوف يرتكبون مسالك عدائية إشباعاً فإن مل ينل التالميذ ،للتجاوب مع اآلخرين .(Ornstein, 1995, 332-333) املدرسي اتمع على غريهم يفبأفعال ضارة

اإلطار النظري للدراسة الفصل الثاني

-١٧-

هرم احلاجات ملاسلو) ١ (شكل

تقومي ثابت إجيـايب : أن احلاجة لتقبل وتقدير الذات تتمثل يف عنصرين أوهلما )Maslow ( ويرى ماسلو تقدير لذوات اآلخرين وحتقيق هذه احلاجة يـؤدي إىل الثقـة بـالنفس والـشعور بالقيمـة : وثانيهما ،للذات

احلاجة لتقبل الذات فيؤدي إىل الـشعور بـالنقص والـضعف واليـأس إشباع أما عدم .الجتماعيةواألمهية ا (Maslow, 1943, 395).

واستناداً على نظرية احلاجات ملاسلو فإن فرض القوة يف األسرة واملدرسة واستخدام أشـكال العقـاب ة االجتماعية من قبل األقران، األمر الذي يدفعـه اجلسدية يفقد التلميذ تقبله لذاته مما يشعره بالدونية وعدم األمهي

إلعادة الثقة يف نفسه ولتحقيق احترام الغري له واالعتراف به، فبقدر ما إىل ممارسة األفعال العدوانية مبا فيها التنمر .(Juvonen, 2001, 69) يلقى منهم بالقبول بقدر ما يزداد تقديره لذاته

ورية السلبية، مع القليل من الدفء واالحتواء، والكثري من احلريـة كما وأن تعرض الطفل للمواقف الشع يف الطفولة يساهم بقوة يف تنمية نسق سلوكية عدوانية فيها سلوك التنمر تكفل للمتنمر املكانة االجتماعية وحب

لديه خـصائص عم يفتقد إىل األصدقاء وتقبل األقران واالنتماء هلم يد ويف املقابل التلميذ الذي . السيطرة والنفوذ سلبية كالشعور بالوحدة والعزلة االجتماعية وفقدان الثقة بالنفس مما جيعله عاجزاً عن املواجهة والصمود يف وجه

Physiological Needs احلاجات الفسيولوجية

Safely Needsحاجات األمان

النتماء واحلبحاجات اBelonging & love Needs

تقدير الذاتحاجاتSelf-steem Needs

حاجات حتقيق الذات

Self actualization Needs

اإلطار النظري للدراسة الفصل الثاني

-١٨-

مما جيعله هدفاً وضحية سهلة املنال وخاصة للمتنمر األقوى منه جسدياً أو نفسياً أو االثنني معـاً ) املتنمر(املعتدي (Juvonen, 2001, 69).

Social Learning Theory نظرية التعلم االجتماعي٥ - ١

ويقاس ذلك على التنمر على - حيث يرى أن العنف ) Bandura( دورا انعادة بب النظرية ترتبط هذه سلوك متعلم يتعلمه األفراد بالطريقة نفسها اليت يتعلمون ا أي منط من أمنـاط –اعتبار أنه شكل من أشكاله

يتعلم الفرد من خالله االستجابة للمواقف املختلفة -أي أنه نشاط متعلم أو مكتسب - السلوك االجتماعي؛ ).Bandura, 1973, 8( اليت تواجهه وبعدة طرق تتسم بالعنف والعدوانية أو التقبل

وبذلك فنظرية التعلم االجتماعي ترى أن أمناط السلوك ميكن أن تكتسب من خالل اخلربة املباشرة، أو مالحظة سلوك اآلخرين، وأن اجلانب الكبري من التعليم القائم على اخلربة املباشرة يكـون خاضـعاً من خالل

لنتائج العقاب والثواب اليت تصاحب أو تتبع أفعاالً معينة، ذلك أن األفراد يواجهون باستمرار مواقف عليهم أن ون عليها أو ال ؤوبة أو مرضية فإم يكاف يتعاملوا معها بطريقة أو بأخرى، فإذا جنحوا يف تقدمي استجابات مرغ

يتعرضون إىل عقاب ومن خالل عمليات التعزيز اإلجيابية والسلبية يتم انتقاء األمناط اجليدة أو املرغوبة للسلوك، ) .Bandura, 1977, 22( وتستبعد األمناط السلوكية غري املرغوبة

ة الطفل مثل الوالدين واملدرسني والرفـاق أن هناك أشخاصاً مهمني يف حيا Banduraويرى باندورا ميكن اعتبارهم مناذج يستقي منها الطفل سلوكه االجتماعي بصفة عامة وسلوكه العدواين بصفة خاصة؛ ويتم

).Bandura, 1963, 3-11( هذا االكتساب عن طريق القدوة والتقليد واحملاكاة والتقمص ـ ، من احلياة اً ضروري اًباء يعتربون العنف جزء وحسب نظرية التعلم االجتماعي هناك قلة من اآل اً ومنط

ومن خالل عملية التنشئة االجتماعية يتم تعليم األوالد سلوك . جيب أن يتعلمه األبناء، خاصة الذكور اًسلوكيالعنف عندما يتم تشجيعهم على اخلشونة واالستقالل واالعتماد على النفس، بينما يتم تعليم اإلناث الطاعـة

وهذا يعين أن سلوك التنمر حينما جيري السكوت .) Coleman & Cressey, 1987, 457-460 (ية والتبعختاذ برامج تدخل مضادة له وعندما يشجعه اآلباء باعتباره وسيلة للـدفاع عـن اعليه من قبل املدرسة بعدم

.النفس أو وسيلة للحماية من تعدي اآلخرين يصبح منطاً متعلماً ومقبوالً من السلوك

وميكن حتديد رؤية النظرية االجتماعية للتعلم يف تفسريها للسلوك العدواين عند األطفال مـن خـالل ):٤٣٦، ٢٠٠٤ ،املفدى ) ( ٢( املراحل األربعة التالية يف الشكل

اإلطار النظري للدراسة الفصل الثاني

-١٩-

اخلطوة األوىل

اخلطوة الثانية

اخلطوة الثالثة

اخلطوة الرابعة

ك العدواين عند األطفال كما تفسره النظرية االجتماعية للتعلم خمطط مراحل منو السلو ) ٢( شكل

يف تفسري الكيفية اليت حيدث ا التنمر بني التالميذ يف املدرسة وتأثرياتـه ) ٢( االستعانة بشكل وميكن .عليهم

أن أول عملية تعلم اجتماعي هلذا السلوك تبدأ مبالحظته من مناذج ذات ) ٢(فكما يالحظ من الشكل ويف هذه املرحلة يـتعلم . ية للطفل أو التلميذ الذي يقوم بعملية املالحظة كالوالدين أو املعلمني أو األقران أمه

الطفل أو التلميذ أن سلوك التنمر هو االستجابة الطبيعية ملختلف املواقف اليت تواجهـه سـواء يف البيـت أو .املدرسة

مـن يه ويعزز بالقبول واالستحسان من قبل الغري وعندما ميارس هذا الطفل سلوكه التنمري ويكافأ عل ويلعب األقران دوراً مباشراً يف تعزيز التنمر؛ فإذا مـا وقـف . والدين أو أقران فإنه بذلك سيستمر يف ممارسته

وقـد يتخـذون . األقران للمشاهدة فهم يقدموا التعزيز كجمهور ملشاهدة مدى سيطرة املتنمر على الضحية أيضاً إذا ما الحظ األقران حادثة التنمر دون . يف دعم املتنمر إذا ما احنازوا إليه وشجعوه خطوات أكثر فاعلية

واالنتصار الواضح للمتنمر . التدخل لدعم الضحية، قد يفسر املتنمر ذلك على أنه موافقة على سلوكه العنيف . الت انـضمامهم إليـه على الضحية قد يضعف من حماوالت مناهضة أقرام لسلوك التنمر ويزيد من احتما

يف هذه احلالة يدرك الطفـل املتنمـر أن .ولوجود األقران دور خطري يف احلث واإلبقاء على استفحال التنمر

مالحظة األطفال للسلوك العدواين

إذا كانت اإلجابة بنعم، فإن ميل .هل يعزز النموذج بعد العدوان .الطفل للعدوان سيزداد

يظهرون موافقة واستحساناً على السلوك العدواين، هل الراشدون .إذا كانت اإلجابة بنعم، فإن ميل الطفل إىل تقليد العدوان سيزداد

. ن للنموذج يقلدون السلوك العدواينون املصاحبوهل األطفال اآلخر .إذا كانت اإلجابة بنعم، يزداد ميل الطفل إىل تقليد العدوان

اإلطار النظري للدراسة الفصل الثاني

-٢٠-

ممارسته لسلوك التنمر ترتبط باحلصول على مكاسب عدة فيتخذه منهجاً له يف حياته لتحقيق وإشباع حاجاته (Craig, et al, 2000, 24-26).

Symbolic Interaction Theory لتفاعل الرمزي نظرية ا ٦ – ١

رد املشارك يف موقف تعلمي واجتماعي لتفسري ف الرمزية بالتفسري الذايت ودوافع ال التفاعلية النظرية تعىنو (George Herbart) جورج هريبرت نوعية تعلمه االجتماعي، ومن أكثر البارزين يف اال النظري هلذا التفسري

. )١٢٢، ٢٠٠٥البكر، ( واملبنية على توقعاته يف كيف يراه اآلخرين، شخص لديه رؤية لنفسهالذي يرى أن كل

ذاته من خالل تصور اآلخرين له، ومن خالل تصوره لتصور اآلخـرين ةعرف على صور تمبعىن أن الفرد ي رة لذاتـه، أي أن م، خيلق الفرد صو تصرفام واستجابا اآلخرين، وما حتمله مع ومن خالل تفاعل الفرد . له

).٦١، ١٩٩٨أبو جادو، ( اآلخرين مرآة يرى من خالهلا نفسه حياولون السيطرة على الطريقة اليت يستجيب فيها معندما يعربون عن أنفسهم بطريقة معينة فإ واألفراد

. )١٢٦، ٢٠٠٥البكر، ( ن هلم، وهكذا يؤثرون يف فهم املوقف مبا حيقق مصاحلهمواآلخر

لتصرفه العنيـف العـدواين أسرته قبول واستحسان أفراد يرىاملتنمر الذي نتج الباحثة أن تستوبذلك . لهأسرتهتصورها من خالل تصور ي نفسه ويرى فإمنا هونسه جباملرتبط

حيث يعتمد تقديره لذاتـه . رياً يف تشكيل صورة املتنمر عن ذاته بوتؤثر مجاعة الرفاق واألقران تأثرياً ك ة وبقدر ما تكون يحضما يعتربه ويقره األقران ويستحسنوه من تصرفات عنيفة يقوم ا على ال واحترامها على

.عالقاته بأقرانه مشبعة له بقدر ما يلقى منهم تقبالً، وبقدر ما يزداد تقديره لذاته كلوهذا االستحسان واإلقرار من جانب األقران والرفاق على تصرفه غري املقبول اجتماعياً تدرجيياً سيـش

.جزء من رؤيته لنفسه ولذاته وسيحاول التواؤم مع ذلك بقدر استطاعتهعد تفسريات قويـة يومن خالل العرض السابق للنظريات يف جمال التنمر ترى الباحثة أن ما طرح فيها

لسلوك التنمر، بل وترى أن هذه التفسريات مرتبطة مع بعضها البعض يف حدوث هذا السلوك، حيث وجدت ،القة قوية وطيدة بني نظرية االرتباط غري اآلمن بالوالدين عند الناشئ، وزيادة الـضغوط النفـسية أن هناك ع

وزيـادة ،، فضعف العالقات بني الوالدين والطفل أو تذبـذا معاً ونقص االحتياجات النفسية واالجتماعية ع نقـص احلاجـات لـدى وإشباالضغوط النفسية ما هي إال احتياجات نفسية واجتماعية ناقصة غري مشبعة

. يولد استقراره الداخلي واستقراره يف التعامل مع البيئة اخلارجيةالناشئ

اإلطار النظري للدراسة الفصل الثاني

-٢١-

كما وجدت الباحثة عالقة قوية بني نظرية التعلم االجتماعي ونظرية التفاعل الرمزي؛ فعنـدما يـتعلم يطني به واستحـسام ويستمر يف ممارسته وذلك بتعزيز احمل - سلوك التنمر - الناشئ السلوك العدواين الطفلخرين عند قيامه يستطيع أن يكون تصوراً لنفسه من خالل رؤيته لنظرة اإلعجاب والتقدير يف أعني اآل ،لتصرفه

.بسلوك التنمر

مرحلة املراهقة -٢ سـنة ١٥ إىل ١٣ن الدراسة لظاهرة التنمر تتم يف املرحلة املتوسطة وهي املرحلة العمرية مـن إحيث علماء النفس والبيولوجيا، فإن هذا العمر ذو أمهية خاصة ودقة فريدة، ووفقاً ملا يرى رحلة املراهقة واليت تقابل م

فقد حتدث التغريات اجلسدية نوعاً مـن ،ألا مرحلة منو سريع يف تطور الطفل البدين، والنفسي، واالجتماعي القعيـب، ( طريقة أو بـأخرى اخلوف لدى الطفل، وقد يؤثر نضوج بعض الرغبات اجلسدية على السلوك ب

٥٦، ٢٠٠٢.( ومتتد مرحلة املراهقة ". الطفولة إىل مرحلة الرشد والنضج االنتقال من مرحلة " ويعين مصطلح املراهقة

وتعترب من املراحل العمرية اليت تتميز باالضطراب والقلق، نظراً ملـا يكتنـف ،من العمر ) ٢١-١٢(من سن ففي حني يكتمل املراهق يف سن اخلامسة ،فة، ولعل النمو اجلسمي أسبقها مجيعاً املراهق من مظاهر النمو املختل

ومن الناحية االنفعالية فهو قلـق . عشرة من حيث منوه اجلسمي، نراه ما زال يف طور النمو من الناحية العقلية هناك حاجـات ومضطرب ألنه ال يدري كيف يتصرف يف عامل الكبار وهو عامل جيهله متاماً باإلضافة على أن

ومن الناحية االجتماعية جنده حائراً مرتبكاً ال حيسن . جسدية وجنسية مستجدة ال يدري كيف حيقق إشباعها .)١٥، ١٩٩٣اخلراشي، (اعة الراشدين التصرف مع مج

تتمثل يف التوتر االنفعايل " أزمة " وعلى الرغم من وجود اتفاق عام على أن مرحلة املراهقة هي مرحلة والسيكولوجية اليت حتدث يف هذه املرحلـة، إال أن هـذا التفـسري الذي مصدره التغريات اجلسمية الشديد

البيولوجي احلتمي لألزمة يصبح موضع شك واألصح أن توضع يف االعتبار نتائج حبوث علمـاء االجتمـاع ع إىل جمتمـع ومـن االنثروبولوجي اليت أكدت أن أزمة املراهقة ختتلف يف شكلها ومضموا وحدا من جمتم

ظروفاً اجتماعية وحضارية معينة ال ظروفـاً –حضارة إىل حضارة، وأن املراهق يعكس أزمته يف اال األول أي –، وإمنا تكون الستجابة البيئة فقطبيولوجية ونفسية، فاألزمة ال تكون استجابة لتغريات داخل الفرد نفسه

ومعىن ذلك أن تفسري األزمة جيب أن نبحـث . غريات اليت تطرأ عليه اليت يعيش فيها ال الت –اتمع واحلضارة ).٢٢، ١٩٩٣اخلراشي، ( اليت حتيط باملراهق عنه يف ظل الظروف الثقافية

لسلوك املراهق ويف نفس الوقت جيمع بينهما، مبعىن أن سلوك ين السابقني وللباحثة رأي خمالف للتفسري

اإلطار النظري للدراسة الفصل الثاني

-٢٢-

ريات اجلسمية والسيكولوجية اليت مير ا يف مرحلة املراهقة، وليس انعكاساً الفرد املراهق ليس انعكاساً فقط للتغ الـتغريات اجلـسمية هما أي مـن خـالل كليفقط لطبيعة اتمع الذي يعيش فيه، وإمنا هو سلوك ناتج عن

.الذي يعيش فيهطبيعة الثقافة السائدة يف اتمع لاهق يف فترة ومرحلة املراهقة ووالسيكولوجية اليت مير ا املر بعدة خصائص تركز الباحثة من وجهة نظرها وحسب مـا تتطلبـه طبيعـة املرحلة املتوسطة وتتميز

وخـصائص يتفق مبا الطالب والطالبات وفاء حباجات العمل على ال " :دراستها على أهم هذه اخلصائص وهو "الـسلم التعليمـي يف حلة املتوسطة املروهي الفترة اليت تغطيها )١٥-١٢(السنوات األوىل من فترة املراهقة

).٦٦، ٢٠٠٢الغامدي، (

مطالب منو املراهق ١ -٢

وحتقيق هذه احلاجات واملطالب يؤدي إىل النجاح والنمو والتكيف السوي، يف حـني أن الفـشل يف ب ولقد مت حتديد مطال . يؤدي إىل سوء التكيف االجتماعي مع اآلخرين يف البيئة االجتماعية احمليطة به إشباعها

) ١٥-١٣(استها وهي الفئة العمرية تركز الباحثة على ما يتعلق منها حبدود در –منو املراهق يف عشرة مطالب ):١٢٧، ٢٠٠٣مهشري، ( ، وتتمثل يف-ب والطالبات يف املرحلة املتوسطةللطال

.أن يتقبل الفرد تكوينه اجلسمي وأن يتمكن من استخدامه بكفاية - .ون أفكاراً تتصل حبياته كمواطنأن ينمي مهاراته العقلية ويك - .أن يكتسب جمموعة من القيم اخللقية تكون له دليالً يف سلوكه - .أن يقوم بدور اجتماعي مقبول يتفق وجنسه - .أن يكون املراهق عالقات جديدة أكثر نضجاً مع أقرانه - .أن يصل إىل مرحلة االستقالل االنفعايل عن األبوين وغريهم من الكبار - .ل يتحمل فيه مسؤوليته االجتماعيةأن يقوم بعم -

Bullying At Schoolsالتنمر يف املدارس -٣

)طبيعته - تعريفه ( التنمر ١ – ٣

تعريف التنمر ١-١-٣

النروجيي الذي يعترب األب املؤسس لألحباث حول التنمـر يف ) Olweus, 1995, 9 (ويعرف ألويس التلميذ متنمراً به يكون ضحية عندما يتعرض أو تتعرض، " :م التايل املدارس املتنمر به أو الضحية يف السياق العا

اإلطار النظري للدراسة الفصل الثاني

-٢٣-

" ويشري إىل أن معىن التعبري "من جانب واحد أو أكثر من تلميذ بصورة متكررة وطول الوقت ألفعال سالبة أنه فعل سالب عندما حياول شخص ما متعمداً أن يلحـق األذى :" جيب أن حيدد أكثر، فيقول " أفعال سالبة

بالتهديد، التوبيخ، اإلغاظة والشتائم؛ وميكن : بالكلمات مثالً واألفعال السالبة ميكن أن تكون ". شخص آخر بأيضاً ميكن أن تكون األفعال السالبة بدون استخدام . أن تكون باالحتكاك اجلسدي كالضرب والدفع والركل

، بقصد وتعمد عزله من اموعـة لالئقةغري االوجه أو اإلشارات ب التكشري اجلسدي مثل التعرضالكلمات أو ".أو رفض االستجابة لرغبته

النظر إىل أن التنمر ميكن أن يقوم به شخص واحد أو مجاعة؛ ) Olweus, 1995, 9-10( ويلفت ألويس أنه جيب التأكيد " ويضيف. ة يف إطار التحرش املدرسي أو مجاع " الضحية " وقد يكون هدف التنمر تلميذاً واحداً

عندما يكون الطالبان متساويني يف القوة البدنية والنفسية ] أو جيب أن ال يستخدم [ على أن املصطلح ال يستخدم أنه من أجل استخدام مصطلح التنمر، جيب أن يكون هناك عدم توازن " ويؤكد على " .ومها يتشاجران أو يتقاتالن

."لميذ أو التالميذ الذين يتحرشون به بني التلميذ الضحية والت) عالقة قوة ال متاثلية ( قوة

العنف العقلي أو اجلسدي طويل األمد الذي ميارسه فرد أو جمموعـة " التنمر يف املدرسة بأنه ويعرف ).Mellor, 1990, 9" ( ضد فرد غري قادر على الدفاع عن نفسه أو نفسها يف ذلك الوضع الواقعي

Dan( يف جمال التنمر يف املدارس مـع دان ألـويس أحد الرواد الباحثني ) Rigby(ويتفق رجيب

Olweus ( ظلم أو اضطهاد متكرر يكون جسمياً أو نفسياً لشخص أقل قوة من جانب شخص : يف أن التنمروخيتلف الظلم الذي حيدث يف التنمر عن غريه من أنواع الظلم األخرى . األشخاص منأكثرة قوة أو جمموعة

توازن يف القوة بني املتنمر والضحية، باإلضافة إىل شرط تكرار الظلم أو االضطهاد يف أن التنمر ناتج عن عدم )Rigby &Slee, 1991, 615-637 .(

عالقـة قـوة غـري ( بأنه تنمر البد أن يكون هناك عدم توازن يف الطاقة أو القوة الوضعولتصنيف انون بصفة عامة من صـعوبة الـدفاع عـن مبعىن أخر أن الطالب الذين يتعرضون ألفعال سلبية يع ). متماثلة

أما حينما ينشأ خالف بني طالبني متساويني . أنفسهم، وال حيلة هلم أمام الطالب الذين يتسببون يف مضايقتهم تقريباً من ناحية القوة اجلسدية والطاقة النفسية، فإن ذلك ال يسمى تنمراً، وكذلك احلال بالنـسبة حلـاالت

صدقاء، غري أن املزاح الثقيل املتكرر، مع سوء النية واستمراره بالرغم من ظهور عالمات اإلثارة واملزاح بني األ ).Olweus &Sue, 2002, 8( الضيق واالعتراض لدى الطالب الذي يتعرض له، يدخل ضمن دائرة التنمر

طبيعة التنمر ٢-١-٣عملية التطبيع اخلضوع جزء من / أن املخطط االجتماعي للسيطرة ) ٥٩٢، ١٩٩٨ ( أورتيجيايوضح وجيب أن يأيت منسجماً يف إطار التبادلية االجتماعية، اليت تسمح الثنني من املتشاركني يف أمر ما، . االجتماعي

اإلطار النظري للدراسة الفصل الثاني

-٢٤-

أن ميارسا ضبطاً على تصرفاما، وعلى تصرفات أقراما باملدرسة، على التوايل، ويتيح هذا األمر خربة بإتقان ويتعني ). Obeying( وجانب الطاعة ) Imposing( رض ف جانب ال :توزيع القوة االجتماعية يف جانبيهما

اخلضوع، أن يتجاوزا خربة تكافؤ الفرص يف سبيل تنفيذ نقـيض سـلوك / على املشتركني يف خمطط السيطرة وتوضح اخلربة العملية بالتبادلية يف هذا النمط، أن التفاوض هو املسار األفضل معقولية لتحقيق االتفاق . كليهما

.جتماعياال

ولكن أحياناً ما حيدث وألسباب متعددة، أن يتشكل نظام عالقات مجاعات الرفـاق وفـق خمطـط اخلضوع، الذي يتضمن معتقدات غري عادلة، تكون فيها السلطة اليت ميارسـها الـبعض، والطاعـة / السيطرة

هذه القواعـد أمـراً املفروضة على البعض األخر، قواعد غري مرنة، وجيعل عدم النضج الشخصي من مقاومة ويف ظل العزلة عن اآلخرين، تتخذ هذه القواعد صوراً متعددة فيما يتعلق بادعاء السلطة والـتحكم، ة.صعباً

ويف الصورة الشائعة يكون أحد األفراد متحكماً ويكون األخر متحكماً فيـه، أي ميـارس . عليهما واحلفاظكن على األخر أن يستسلم للقواعد اليت مل تتولد نتيجـة الواحد إساءة استخدام السلطة بصورة أو أخرى، ول

، ١٩٩٨أورتيجـا، ) (Bullying( اتفاق أو تشاركية، واليت تكون واضحة الضرر، وهذا ما يسمى بالتنمر ٥٩٣-٥٩٢.(

حجم انتشار التنمر يف املدارس٢ – ٣

إىل حـد مـا يف بدايـة وميثل التنمر بني تالميذ املدارس ظاهرة قدمية جداً، ولكن حىت وقت قريب وطوال عدة سـنوات كانـت . التربوية السبعينات من القرن العشرين مل تكن هذه الظاهرة موضوعاً لألحباث

اليت تنبهت إىل ظاهرة التنمر يف املدارس وأولتها سكندنافيهمقصورة إىل حد كبري على الدول اإل البحث جهود عقد الثمانينات وبداية التسعينات، جذبت قضية التنمر بني أطفال املدارس انتباه العناية والدراسة، غري أنه ومنذ

والواليـات املتحـدة كنـدا، يرلنـدا، أملانيا، إسكتلندا، أستراليا، أ بريطانيا، هولندا، مثل متقدمة دول أخرى . )Olweus, 1996, 16( اليابان، األمريكية

؛ السبعينات إىلسكندنافيا إلت مشكلة التنمر يف املدارس ب األحباث والدراسات اليت تناو وميكن إرجاع وكانت أول ،االبتدائية والثانوية املدارسمجيع حيث قامت النرويج بترتيب محالت مقاومة للتنمر على مستوى

م، حيث ١٩٩٤م إىل عام ١٩٩٠ عام ملدة أربع سنوات من *ألويس دان رالربوفسومحلة منظمة حتت إشراف قامـت العـام، واستمرت ملدة عامني ونصفم١٩٨٣ويج عام يف النربريجن بى شكل جتربة علبدأت عملها

. )O'connel, et. al. , 1997, 29 ( طالب متهمني بالتنمر) ٢٥٠٠ ( خالهلا بضبط حوايل

/ املتنمـر (ألحباث مـشكالت التنمـر ) Founding Father( قام بإجراء البحوث يف جمال التنمر ملدة عشرين عام، ويعترب املؤسس األول *

).Olweus, 1995( شورة يف هذا املوضوع ، وله العديد من الكتب واملقاالت املن)الضحية

اإلطار النظري للدراسة الفصل الثاني

-٢٥-

-٢٠( بشكل مباشـر مشل التنمر وجد أن يف جمال التنمر يف املدارس ومن خالل األحباث والدراسات اـم يرلنـدا إويف . تلميذذ املدارس األولية والثانوية يف أمريكا، أي أكثر من عشرة ماليني من تالمي %) ٣٠

ووصـلت . %)٨( فيما بلغت نسبة الـضحايا ،بارتكاب حوادث التنمر من تالميذ املرحلة االبتدائية %) ٣(ميارس سلوك التنمر ستراليا إىل درجة كبرية حيث أصبح هناك تلميذ من بني كل ستة تالميذ أيف نسب التنمر

فكانـت النـسبة جنلترا إأما يف .على األقل مرة كل أسبوع، ويستمر يف ممارسة سلوك التنمر إىل عدة سنوات من التالميذ % ) ١٥ ( كان هناك سجلوا أحياناً حوادث تنمر من آن آلخر بينما الذين من التالميذ %) ٢٥(

. ) Juvonen, 2001, 7( بصفة مستمرة لهةقعوا ضحيممن و

ستطالع الخالل ا من وذلك ؛معدل انتشار ظاهرة التنمر مماثل للدول األخرى ظهر أن وبالنسبة لكندا اعترفوا من األطفال % )٦( أن والذي أوضح من الصف األول وحىت الصف الثامن، الذي طبق على طالب

تعرضهم أكثر من مرة أو لوامن األطفال سج % )١٥(اآلخرين أكثر من مرة أو مرتني، و مبمارسة التنمر على .) O'connell, et. al., 1997, 30( مرتني منذ بدء الفصل الدراسي

الـضحية، / كملوا استبيان املتنمـر أي وسويدي طالب نروجي ) ١٥٠,٠٠٠( وحبسب إفادة أكثر من الثانوية الدنيا من الطالب النروجييني والسويديني باملراحل االبتدائية و ) ٧ من كل ١% ) ( ١٥( كانت هناك

/ بطون مبشاكل املتنمـر ، مرت ) سنة ١٦ سنوات إىل ٧، أي من عمر ٩-١الصفوف ( املرحلة العليا الصغرى وايا مع وجود نسبة ضئيلة نسبياً من الطالب ضـح . متنمرين% ) ٧( ضحايا و % ) ٩( وهي نسبة الضحية،

مـن الطـالب %) ٥( و ).حايا من الض % ١٧من جمموع الطالب أو % ١,٥( ومتنمرين يف نفس الوقت ، حتدث مرة أو أكثـر )ضحايا/ كمتنمرين أو ضحايا أو متنمرين (مرتبطني مبشاكل التنمر بصورة أكثر تكراراً

. )Olweus &Sue, 2002, 9( يف األسبوع

اجلنس، فاألوالد أكثر احتماالً يف التنمر على اآلخرين من الفتيات، كما أن نسبة الختالفاتوبالنسبة كذلك أفادت نسبة أعلى مـن . األوالد فادت بأن يتعرضن بصفة أساسية للتنمر من قبل أ رية من الفتيات كب

وعلى الرغم من أن التنمر مشكلة كربى يف أوساط األوالد، إال أنه موجود بـني . األوالد بأم ضحايا للتنمر تنمر، فبدالً من ذلـك فـإن يـستخدمن والفتيات أقل ميالً الستعمال الوسائل اجلسدية يف ال . الفتيات أيضاً

أساليب أكثر مكراً وطرق غري مباشرة يف املضايقة مثل التشهري وتشويه السمعة، نشر الشائعات، العزل املتعمد من . )Olweus & Sue, 2002, 12) ( كحرمان الفتاة من أعز صديقاا( اموعة وإفساد عالقات الصداقة

الطـالب ظهر من الدراسات أن صغار السن وضعيفي البنية هم عموماً أما بالنسبة الختالف السن، ف إال أن وعلى الرغم من أن النسبة الكربى من التنمر تقع بني الطالب من نفس الصفوف، . األكثر عرضة للتنمر & Olweus ( من التنمر حتدث من جانب الطالب األكرب عمراً جتاه الطالب األصغر سـناً نسبة ال بأس ا

Sue, 2002, 12 (.

اإلطار النظري للدراسة الفصل الثاني

-٢٦-

و % ٦٥ بنسبة النرويجيف ( وبالنسبة ألماكن التنمر فغالباً ما يقع التنمر يف املالعب أو داخل الصفوف ولكن حيدث مثل هذا السلوك أيـضاً ،)على التوايل % ٢٩و% ٢٦على التوايل، يف الواليات املتحدة % ٣٨

وبالرغم من أن نسبة ال يستهان ا من الطالب. املعابر، غرف األلعاب، غرف املالبس، احلمامات / يف املمرات تتعرض للتنمر أثناء الطريق من وإىل املدرسة، إال أن هذه النسبة أقل بدرجة مالحظة عن النسبة اليت تتعـرض

).Olweus &Sue, 2002, 12 (للتنمر داخل املدرسة

خصائص التنمر ٣ – ٣

تتكـون جمموعةتنمر طالباً وحيداً يتعرض للمضايقة من يف بيئة التنمر املدرسي غالباً ما يكون ضحية ال ( لكن هناك نسبة هامة من الضحايا تتراوح مـا بـني ". قائد سليب " من اثنني أو ثالثة من الطالب يتزعمهم

ف الـسلوك ن على ذلـك يـص وبناًء. ين، أفادوا بأم تعرضوا للتنمر من قبل طالب منفرد % )٤٠-%٢٠ ):Barton, 2003, 31( حتكمه ثالثة معايري هي العدواين بأنه تنمر عندما

. متعمد رمبا يكون جسدياً أو لفظياً أو بشكل غري مباشرالتنمر هو اعتداء .أ .التنمر يعرض الضحايا العتداءات متكررة وخالل فترات ممتدة من الوقت .ب

و أ التنمر حيدث داخل إطار عالقة شخصية مييزها عدم التوازن يف القوة سـواء كـان حقيقيـاً .ج منطلق القوة اجلسمانية أو من منطلق نفسي مع األطفال ذوي التأثري وهذه القوة تنبع من . معنوياً

.الكبري على أقرام فتظهر بني املتنمرين والضحية. كما ميكن أن يضاف إىل ذلك أن سلوك التنمر غالباً ما حيدث دون أن يكون هناك استفزاز واضـح

األنـداد ، إساءة )Abuse ( اإلساءة من أشكال ميكن اعتبار التنمر املدرسي شكالً واستناداً إىل هذه اخلصائص، )Peer abuse( . وما جيعل التنمر املدرسي خمتلفاً عن أشكال اإلساءة أو العنف األخرى مثل العنـف ضـد

Olweus ( ءاألطفال والعنف املرتيل، هو البيئة اليت حيدث فيها ذلك العنف وشكل العالقة بني أطراف االعتدا

&Sue, 2002, 8( . ) Barton, 2003(مع الباحثني السابقني إليزابيث بارتون ) Atlas & Pepler( بلر ويتفق اتالس وب

ال بد من تـوفر " معياراً آخر مهماً وهو ان حول خصائص التنمر ويضيف )Olweus, 2002( ودان ألويس ).Atlas &Pepler, 1998, 98-99" ( النية والقصد إليذاء الضحية

توضيح خصائص صراعات الرفـاق الـيت ال يف هذا اال اإلشارة إليه حيسن ومما هو جدير بالذكر و ) Weinhold( وينهولـد وضـح ي واليت باستعراضها ؛مييزها كثري من الباحثني واآلباء عن خصائص التنمر

: )Weinhold, 2000, 30( الفرق بينهما

اإلطار النظري للدراسة الفصل الثاني

-٢٧-

.اق ال يصرون على مواقفهمحيث أن الرف: حرية التعبري .أ .الرفاق يقدمون مربرات الختالفام: الرغبة يف التواصل .ب

.الرفاق يعتذرون: بينهم هلا تقديرهاالعالقة .ج .الرفاق يساومون ويتفاوضون للحصول على حاجام: خيار التفاوض .د

.فالرفاق ميكن أن يغريوا املوضوع ويغادروا: خيار التحرر. ه

معروف عـن التنمـر يف املـدارس والـذي أثبتـت الدراسـات عـدم صـحته ومما هو شائع و )Ballard, et. al., 1999, 41-42 :(

.مجيعهم جيتازونهو ،االعتقاد بأن التنمر هو جزء من منو التالميذ االجتماعي .١ .أن اإليذاء يساعد الضحية على أن يصبح أكثر خشونة .٢

داخلياً، وأم يتصرفون خبشونة من اخلـارج وغري آمنني ،ن أن املتنمرين ضعاف ياعتقاد الكثري .٣ .لتغطية مشاعرهم احلقيقة

: خصائص املتنمر واملتنمر عليه٤ – ٣

):Weinhold, 2000, 29-30( خصائص املتنمر واملتنمر عليه فيما يلي وينهولدحدد ندما تظهر يتمادى ع و ،عليها أو حماولة السيطرة الضحية فاملتنمر جيد لذة يف توبيخ : تعمد األذى .أ

.الضحية عدم االرتياح .فاملتنمر يستمر لفترة طويلة، ودرجة التنمر حمطمة الحترام الذات لدى الضحية: الفترة والشدة .ب

.، احلجم ، والنوعتمتع املتنمر بالقوة بسبب العمري: قوة املتنمر .ج

ا وهلـا الضحية سريعة االخنداع وال تستطيع أن تدافع عن نفـسه :قابلية السقوط عند الضحية .د .خصائص جسدية ونفسية جتعلها عرضة ألن تكون ضحية

ر عليه خوفاً مـن تنمفالضحية تشعر بالعزلة والضعف وأحياناً ال يذكر الضحية امل : غياب الدعم . هعليهر انتقام املتنم.

:وميكن تفصيل خصائص املتنمر واملتنمر عليه كل على حده على النحو التايل(Ballard, et. al., 1999, 39-40)

اإلطار النظري للدراسة الفصل الثاني

-٢٨-

تنمرخصائص امل أ -٤-٣

مييل املتنمرون إىل أن يكونوا مغرورين وأقوياء ومقبولني من أقرام، ويتميزون خاصـة برغبتـهم يف كما ويتميز . ويظهرون القليل من التعاطف جتاه ضحاياهم . السيطرة على اآلخرين عن طريق استخدام العنف

بالضرورة بالسلوك العدواين ولكنهم يشاركون يبدؤون سلبيني، وهؤالء ال املتنمر بأنه حماط مبتنمرين أو أتباع فيه، ويقدموا الدعم والتشجيع للمتنمر، موافقتهم ترفع من إحساس املتنمر بذاته ومكانته، وجيعل سلوك التنمر

.مستمراً

:ب خصائص الضحية -٤-٣

صدقاء، وإحـساس بالفـشل، يتصف الضحايا بأن لديهم تقدير منخفض للذات، وعدد قليل من األ معظمهم أضعف جسدياً من أقرام مما جيعلهم عرضـة هلجمـات . وسلبية وقلق وضعف وفقدان ثقة بالنفس

وألم عاجزين عن تكوين عالقات مع أقرام فهم مييلون للعزلة يف املدرسة، مما جيعلهم يـشعرون . املتنمرينا يعيق قدرم على التركيز، وخيلق أداًء دراسياً يتراوح بـني خيشون الذهاب إىل املدرسة مم . بالوحدة واإلمهال

اهلامشية والضعف، مع الوجود الدائم للتهديد بالعنف مما يشعرهم باالفتقار إىل األمان، األمر الذي ينتج عنـه .األعراض البدنية والشعورية لديهم

ذات العالقة يف الصف أو املدرسـة األدوار املختلفة والتصرفات ) دائرة التنمر ) ( ٣( ويوضح الشكل .) Olweus & Sue, 2002, 14( الضحية / جتاه مشاكل التنمر

اإلطار النظري للدراسة الفصل الثاني

-٢٩-

)٣( شكل دائرة التنمر

مشاركات وردود أفعال الطالب عند حدوث التنمر: دائرة التنمر

اإلطار النظري للدراسة الفصل الثاني

-٣٠-

: التنمر أمناط٥ -٣

جـسدي يف : سلوك التنمر إىل نوعني ) Peter, & Sonia, 1994( ينمط بيتر مسيث وسونيا شاربشكل طفل أضخم يضرب أو يعاقب طفالً صغرياً، يأخذ أو حيطم ممتلكاته أو بعضها، ولفظي ويكون يف شكل

).293( كلمات قذرة وتوبيخات وشتائم "أنواع التنمر وسط أطفـال املدرسـة اإليطاليـة " كل من بالدري وفارينجتون يف دراستهما ويشري

)Baldry, 1999, 425 ( إىل أن معظم الطالب يكونون ضحايا مباشرة بشتمهم أو األذى البدين، أو يكونون .ضحايا بصورة غري مباشرة برفضهم أو نشر اإلشاعات حوهلم

ضـد طالـب تنمرالسلوكيات ) Mona & Olweus( وحيدد كل من مونا سولربج ودان ألويس :)9 ,2002 ( بالتايل عندما يقوم طالب آخر أو عدة طالب

. أو التهكم عليه أو مناداته بأمساء منحطة أو مؤملة،التحدث بأشياء حقرية أو مؤملة -

.التجاهل التام أو االستبعاد من جمموعة األصدقاء أو تركه خارج احلسبان بشكل متعمد - بأشياءالقيام واإلكراه على اإلجبارتعرض الضحية للضرب أو الركل أو الطرح أرضاً أو التهديد أو -

.مكروهةأا جعل الطالب اآلخرين االفتراء على الضحية أو نشر اإلشاعات املغرضة أو رسائل منحطة من ش -

. ويكرهونهينبذونه . أو حتطيمهابالقوةأخذ نقوده و األشياء منه -

:)Barton, 2003, 14(أكثر حتديداً يف األشكال التاليةوميكن تضمني السلوكيات السابقة بصورة

Physical Bullingالتنمر اجلسدي .١

....اليد واخلنق والقرص و العضقبضة ويشمل الضرب والركل بالقدم واللكم ب

Verbal Bullingالتنمر اللفظي .٢

.ويشمل التهديد واإلغاظة والتسمية بأمساء سيئة

Relational Bullingالتنمر يف العالقة الشخصية .٣

.ب النبذ واالستبعادويشمل نشر اإلشاعات املغرضة ويف أسالي

Sexual Bullingالتنمر اجلنسي .٤

اإلطار النظري للدراسة الفصل الثاني

-٣١-

.املضايقة اجلنسية بالكالم أو، والتهديد،الالئقةويشمل املالمسة غري

املـدارس يف املنتـشرة التنمر أشكال الباحثة أخذت على أرض الواقع ألشكال التنمر الرؤياولتقريب دارس ثالثة أشكال رئيسية هي على النحـو التـايل املهذه يأخذ التنمر يف حيث . اليابانية كمثال على ذلك

)Kobayashi, 1999, 5-7( :

Psychological Bulling التنمر النفسي .أ

وقد ينضم العديد من رفـاق كي يسخروا منها تدرجيياً، ملتنمرون أمساء سيئة على الضحية مثل إطالق ا بعاد إويف أسوأ األحوال يتم .ية على الضحية زدرائية أو نداءات سخر إ يف إطالق أمساء ونؤويبدالفصل إليهم

بعد املدرسة، وسوف الضحية من أي نشاط يف الفصل مثل ال أحد سوف يلعب مع الضحية خالل الراحة أو .يتجاهل كل فرد يف الفصل الضحية كما لو أنه غري موجود

Physical Bulling التنمر املادي .ب

أو حذائه ومتعلقاته الشخصية ظاتهاب الفصل أو دفتر مالح مثل ختبئة املتنمرون كشكول الضحية أو كت يستعمل املتنمرون حقيبة الضحية ككرة قدم وقد. عليها أو سرقتها أو حتطيمها األخرى، أو كتابة أشياء سيئة

ـ يكون الضحية غائباً عن الفصل خالل فترة الراحة فقد يضع املتنمرون بيضاً ني وعندما. يتناقلوا بينهم اً يف ئ .قيبته وعندها يركل املتنمرون احلقيبةح

Violent Bulling التنمر العنيف .ج

حيث جيرب املتنمرون الضحية على االشتراك يف لعبة كاراتيه ساخرة أو مصارعة حيـث يـتم ضـرب وقد . ويوقعون الضحية أرضاً الضحية، وعندما ميشي الضحية وسط املقاعد يف الفصل قد ميد املتنمرون أرجلهم

مستخدمني مواد الصقة على وجهـه احلائط أثناء تثبيتهم له باحلائط املتنمرون الضحية على أن يقف جتاه جيرب املتنمرون عن الضحية مالبسه، وقد حيرقون يده أو ذراعه بالسجائر أو عـود وقد يرتع . وعنقه ورسغه وقدميه

.الثقاببار املتنمرون الضحية على أن يضرب مثل إج ؛وقد تدخل أنواع أخرى من التنمر حتت األنواع السابقة

إحـضار إلجبار الضحية على أو أن يسرق حمالً أو مركزاً للتسوق أو عندما يستخدمون االبتزاز ، أخر تلميذاً . )Kobayashi, 1999, 7( األموال هلم

اإلطار النظري للدراسة الفصل الثاني

-٣٢-

:عوامل التعرض للتنمر ٦ – ٣

العامة من خالل املناقشات الضحية،/ لقد وضعت العديد من االفتراضات حول أسباب مشكلة التنمر ومع ذلك مل تنل تلك االفتراضات مساندة البحوث التجريبية ومتثلت تلك االفتراضـات . اليت تناولت املشكلة

: )Olweus & Sue, 2002, 15 ( بشكل موجز يف اآليت دارس أو امل / و للصفوف ، حتدث بصفة جزئية الضحية/ أن مشاكل املتنمر أحد هذه االفتراضات :أوالً

. الـضحية / املتنمـر مشكلة نسبة ارتفعت أو املدرسة كلما الصف كربأنه كلما مبعىن : الكبريةتضم مدرسة ٧٠٠كثر من أل النروجيي املسحبيانات باستخداموبتحليل هذا االفتراض عن قرب

أو املدرسـة تبني أن حجم الـصف ، )أحجامهامع تفاوت كبري يف ( الصفوف من فالآعدة .الضحية/ املتنمرمشكلة أو مستوى ة النسبيعلى الوتريةمهية أ ليس له

اجلهـود لتحـصيل الـدرجات يسود اعتقاد عام أن التنمر املدرسي يأيت نتيجة للتنافس وبذل :ثانياًلقد فشل أيضاً هذا االفتراض يف أن ينال دعم التحليالت املفصلة للبيانـات الطويلـة، . املدرسية

بني الـسلوك العـدواين وتـدين ) وإن كان متوسط املدى ( اًرتباطوعلى الرغم من أن هناك ا على أن السلوك العدواين يأيت نتيجة لتدين الدرجات والفشل يف دليلالدرجات، لكن ليس هناك

.املدرسة

اليت جتعل من الطالب هناك نظرة عامة خصوصاً يف أوساط الطالب، أن االختالفات املظهرية هي : ثالثاً، أن الطالب البدين، ذو الشعر األمحـر – على سبيل املثال -حيث يوجد من يدعي، . ضحية للتنمر

. احتماالً ألن يصبح ضحية للتنمر جة غري مألوفة ميكن أن يكون أكثر يستعمل نظارة، يتكلم بله وأن ،مل حيظ هذا االفتراض بأي دعم يف التحليالت التجريبية يف العديد من الدراسات األوروبية و

.الضحية/ فات اخلارجية تلعب دوراً أقل قدراً مما هو مفترض يف نشأة مشكلة املتنمراالختال

بفشل هذه االفتراضات الشائعة عن العوامل املسببة للتنمر يف أن تتلقى دعماً من البيانات التجريبية، قامت و ) Olweus, 2003, 2(الكثري من الدراسات يف البحث وراء العوامل املسببة لسلوك التنمـر، ويـذكر ألـويس

سلوك التنمر أو مارسة عوامل اليت قد تدفع مل ال بعض البحثية اليت مجعت وحددت بوضوح خبصوص ذلك أن األدلة ، وقد تتداخل العديد "عوامل التعرض للتنمر " اخلضوع ضحية له، حىت وإن مل جتعل هذا السلوك أمراً حتمياً هي

( مسات أو صفات شخصية مثل الطبيعة الفردية، حيث يصف ألويس من هذه العوامل مع بعضها البعض، فبعضها Olweus ( م يعانون من طبيعة مندفعة عدوانية أويتمتعون مبهارات اجتماعيـة األطفال الذين ميارسون التنمر بأ

ضحية وبعض األطفال الذين يقعون . كبرية، بينما يعاين األطفال الذين يقعون ضحية للتنمر بطبيعة خجولة وضعيفة .للتنمر قد تنقصهم مهارات تأكيد الذات اليت متكنهم من استغالل املواقف لصاحلهم

اإلطار النظري للدراسة الفصل الثاني

-٣٣-

كاجلماعات ( اليت جتعل الطفل عرضة للتنمر أن يكون خمتلفاً عن غريه بصورة من الصور العواملومن تياجـات األطفـال مـن ذوي االح كما وأن .فع العدوان عن نفسه د أو أن يكون عاجزاً عن ،)العرقية مثالً

رضـة التعليمية اخلاصة الذين يعانون عادة من عجز جسدي أو صعوبات متوسطة يف التعلم يكونون أكثـر ع .) Peter &Sonia, 1994, 8 ( للوقوع ضحايا ألعمال التنمر

وهناك جمموعة عوامل أخرى ترتبط بأولياء األمور والبيئة األسرية احمليطة وتدفع إىل القيـام بأعمـال ـ والـيت قـد الرعاية األبوية وأساليباستراتيجيات ب تلك العوامل ذات العالقة يهو ،لتنمرعدوانية كا دفع ت

فيهـا اآلبـاء كاإلستراتيجيات الرادعة اليت يفضل ، يكونوا أكثر عرضة له أن أو ،راألطفال ألن يقوموا بالتنم ث ال مينحوم إال القليل من الطاعة على احلرية الشخصية، ويفضلون أن حيكموا أبناءهم بقبضة من حديد حبي

ليل من الـدفء يف اآلباء يظهرون القليل جداً من الرعاية والرقابة األبوية والق فرص اختاذ القرار، ومثل هؤالء اإلستراتيجية يف ظل هذه واألبناء ،ألبنائهم، باإلضافة إىل مستوى منخفض من إتاحة احلرية أبنائهمالتعامل مع سلوكيات الوقـوع تنمو لديهم قابلني ألن ستسالم والوقوع حتت تأثري رفاقهم، و معرضني بشدة لال يكونون

. )Peter &Sonia, 1994, 9 ( ضحية لآلخرين من الرقابة والرعاية والقليل مـن اً مستوى منخفض أبناءهم فاآلباء مينحون املتساهلة أما االستراتيجيات

وأطفال مثل هؤالء اآلبـاء يظهـرون .دفء األبوي ، باإلضافة إىل مستوى منخفض من ال اإلرشاديةاحلدود ما يكونون غري ناجحني يف فرصهم الختاذ القرار نتيجـة كثرياً م إقدرات ضعيفة يف حل املشكالت، حيث

الـسيطرة علـيهم، وهـي ميكن لقلة تدخل األهل، وأطفال اآلباء املتساهلني يكونون شديدي العدوانية، وال .)Barton, 2003, 38 (عات الشديدة من املتنمرين والضحايا يف أطفال الصراثابتةصفات

طـرح وباإلضافة إىل أساليب الرعاية األبوية، فإن هناك املزيد من املواصفات األسرية األخرى اليت قد ت فاألسلوب الذي يعاجل بـه األهـل ؛قات التنمر والوقوع ضحية لآلخرين عرض األطفال لعال عوامل ت كوتقدم

يات التنمر والوقـوع ضـحية لآلخـرين تغري يساعد على تكامل الفهم ألسباب نشوء سلوك صراعام هو م )Barton, 2003, 39 ( ، مبعىن أن تعزيز القوة عند تنشئة الطفل مثل العقاب اجلسدي وثورة املشاعر العنيفـة

نيل العـادي اطفمن األ أكثر عنفاً أطفاالً عادة ما خيلق ؛وتكرار استخدام هذه الطرق من قبل اآلباء جتاه الطفل )Olweus, 1997, 501( .

وتعد املبادئ السائدة داخل الفصل أي املناخ الذي خيلقه التالميذ بشكل مجاعي داخل الفـصل مـن & Peter (ن يوحي من خالهلما التالميذ بـدعمهم للتنمـر اوهناك طريقت .العوامل املسامهة يف تدعيم التنمر

Sonia, 1994, 89 ( :

من خالل وإجيابياً املمكن أن يدعم التالميذ سلبياً املتنمر من خالل جتاهله أو السكوت عنه، من : األوىل

اإلطار النظري للدراسة الفصل الثاني

-٣٤-

ممارسـته تقدمي التأييد االجتماعي له كالتعاون معه أو التودد إليه أو عدم التحدث معه خبصوص لـيت للتنمر، ومما يساعد يف انتشار مسعة التلميذ املتنمر تنقل األحاديث حول حـوادث التنمـر ا

.ميارسهاسلوك التنمر بطريقة أكثر فعالية من خالل تشجيع هذا الـسلوك اآلخرون قد يساعد التالميذ : الثانية

التنمر عن هذا املوقف، وتغطية موقف ن ومنع التلميذ الذي يتعرض للتنمر من اهلروب م ،بالقول األفـراد البـالغني الـذين أعني البالغني، والقيام بتحذير التالميذ الذين ميارسون التنمر من أحد

يقتربون من املكان، ومساعدة التالميذ املتنمرين بوجه عام على ممارسة التنمر من خالل اإلمساك عـن أي اإلفصاحورفض ، على اجلدران الكتابة بالتلميذ الضحية، أو محل حقائب املتنمرين، أو

.معلومات خبصوص مواقف التنمر اليت وقعت حىت عند سؤاهلم

املدارس باملناخ االجتماعي باملدارس والفصول، ففي الضحية يف -رتبط مستويات عالقة املتنمر كما وت لشعور بالقليل من األمان والرضا إىل ا فيها املدارس والفصول اليت يتكرر حدوث التنمر ا كثرياً، مييل التالميذ

أو اإلداريون اهتماماً من شأا أن ة املدرسة وسلوكيات التنمر املستمرة اليت ال تعريها إدار . احلياة املدرسية عن واألفعال اليت ال يعاقب عليها تعلم املتفرجني أن سلوكيات التنمـر . يف املتنمر والضحية واملتفرجني ةتؤثر بشد مما يعزز من ظهور نوبات جديدة من املناخ إىل التعاطف ، فيظل األذى يقع على الضحايا، ويفتقد بذلك مقبولة فاملناخ املدرسي اإلجيايب الذي يتبىن سياسات تأديبية جتـاه سـلوكيات ويف املقابل . األخرى شاكلواملالعنف

الـضحية / التنمر يف جزاءات واضحة ختلق مواقف أكثر إجيابية لدى التالميذ خبـصوص عالقـات املتنمـر )Barton, 2003, 47( .

السلوك واالجتاهات، اليت مبقدورها، يف كما ويتضمن التفاعل االجتماعي اليومي ملعلمي املدارس، أمناط حالة توافقها، أو اقتراا النسيب من القيم األخالقية اليت يراها اتمع صائبة، أن توفر خمططاً يعيد تأكيد إحساس

أمنـاط الـسلوك لكن، عندما تبتعد . الطفل باألمن الشخصي، من خالل إدراكه أنه منتم إىل مجاعة مرجعية ميكـن أن تـصبح املدرسة رفاق تمع، فإن البيئة االجتماعية ل بدرجة كبرية، عن قيم ا ملدرسةواملعتقدات يف ا

هيب يف التنمر أو التر مشكلة رياً بالنسبة للتطبيع االجتماعي مبا يشجع انتشار مثرية للمشكالت بدرجة أكرب كث ).٥٩١، ١٩٩٨ورتيجا، أ( املدرسة

وهـو بـذلك ة التنمر أو الترهيب بني التالميذ كما أمساها، مسبباً لظاهر أخر ورتيجا عامالً أ ويضيفىل أن منوذج التعلم والتعليم الـذي إحيث يشري *فتراض يف هذا العامل أو اال )Olweus( خيتلف مع ألويس

تتبعه املدرسة له دور كبري يف إشاعة العنف يف جو املدرسة أو العكس مبعىن أن منوذج التعلم والتعلـيم الـذي

٣٦عوامل التعرض للتنمر، االفتراض الثاين، ص ) ٦- ٣( انظر *

اإلطار النظري للدراسة الفصل الثاني

-٣٥-

منـا إ، األكادميي، وتقييمه اهلرمي لألداء - الفردي -التعلم التنافسي، بتأكيده على التحصيل الشخصي يشايع يتجه جلعل املكانة األكادميية هي دالة املكانة الشخصية واالجتماعية، ولرمبا شحذت مثل هذه املدارس متامـاً

ة اليت تتولد من التصادم احلتمـي للمـصاحل التنافسية، والتنافسية االجتماعية، وسهلت من املواجهة والعدواني . )٥٩٨، ١٩٩٨ ورتيجا،أ(

التعلم والتعليم الذي يشجع على املـشاركة يف املهـام، يورتيجا أن منوذج أومن جهة أخرى يوضح وخيضع اخلطط يف ظله للتفاوض، وتناقش األساليب والغايات املشتركة فيه، وحيث ال يتم تقييم النواتج فيـه

تدرج وفردي، فقد جيعل هذا النموذج التالميذ قادرين، بشكل أفضل، على تفهم وجهـة نظـر وفق ترتيب م ـ ة علـى اآلخر، ومعاونته يف حتقيق ما ينجزه، ومشاركته وجدانياً، وخيلق جواً ومناخاً اجتماعياً ميكنه املعاون

يه من أشكاله مبا ف تسوية صراعات املصاحل من خالل املناقشة والتفاوض، وتفادي مشكالت العنف وأي شكل ).٥٩٩-٥٩٨، ١٩٩٨، أورتيجا( الترهيب بني التالميذ

:آثار التنمر ٧ – ٣

، وكـل موقف التنمر الضحايا، واملتنمرين أنفسهم، والتالميذ املتواجدين أثناء التنمر يف املدارس يشمل ,Banks,1997, 3( ، )Crabarino, 2003 ( )الضحية / املتنمر( مبوقف التنمر اموعات الثالث تتأثر هذه

Abs( ، ) Lipson, 2001, 62( ، )Bulach, et. Al., 2002, 11 (،وميكن توضيحها فيما يلي :

:على الضحايا املدى التنمر قصرية ارآث) أ (

ويفقـد . الة من البؤس والضيق واالرتباك حب مؤملة ومهينة، يتسبب التنمر للضحايا عالوة عن أن آثار التنمر باإلضافة إىل ذلك قد يتعرض الضحايا لإلصـابة . وعدم األمان وام ويشعرون بالقلق ذلطالب احترامهم ل هؤالء ا

الذهاب إىل املدرسة كي يتجنبوا التعـرض يرفضون البدنية، وقد يتأثر تركيزهم وانتباههم يف العملية التعليمية ورمبا كما جيدون صعوبة يف . طفال بالقلق واالفتقار إىل األمان ع الوجود الدائم للتهديد بالتنمر يشعر هؤالء األ مو. للتنمر

أكثر عرضة حيث يكونون أقرامتكوين صداقات من نفس السن، وال يستطيعون تكوين مهارات استقاللية مثل والعديد من الضحايا رمبا تظهر لديهم أعراض بدنية نفسية مثـل . لالستغالل وقد تنقصهم مهارات تأكيد الذات

حبيث يرون أن ملستوى متدين للغاية يف بعض األحيان يصل حط الضحايا من قدر أنفسهم و. الم البطن الصداع وآ ).Olweus & Sue, 2002, 12 ( االنتحار هو املخرج الوحيد ملا هم فيه

:الضحاياعلى التنمر طويلة املدىآثار) ب (

ات سلبية طويلة األمد يف الضحايا متتد التنمر املتواصل طوال سنوات املدرسة رمبا يتسبب أيضاً يف تأثري أكثر ميالً لالكتئاب ومن التقليل حيامسنوات أوىل فضحايا التنمر يبدون يف . إىل سنوات بعد مرحلة املدرسة

اإلطار النظري للدراسة الفصل الثاني

-٣٦-

لذلك يبدو من الضروري إيقاف . أثناء مرحلة الدراسةللتنمر الذين مل يتعرضوا بأقراممن قدر أنفسهم مقارنة ,Olweus & Sue ( العواقب السلبية قصرية وطويلـة األمـد منع أو التقليل من حىت ميكن التنمر املدرسي

2002, 13( .

: على املتنمرين التنمر طويلة املدىثارآ) ج(

من منط سلوكي إن التنمر ليس فقط سلوكاً انعزالياً من جانب مرتكبيه بل يعترب أيضاً بصفة عامة جزءاً علـى اآلخـرين التنمـر ممن أعتادوا ويكون الطالب . لقواعده املنظمة له مضاد للمجتمع وحمطم أو مضعف

أقرب احتماالً للمشاركة يف سلوك اجتماعي غري مقبول مثل االعتـداء علـى ممتلكـات وخصوصاً األوالد وجـد أن نـسبة إذ. اآلخرين، السرقة من احملالت، التغيب عن املدرسة واستخدام املخدرات بصفة متكررة

علـى ( يباً من األوالد الذين صنفوا كمعتدين يف املرحلة من الصف السادس إىل الصف التاسـع تقر%) ٦٠(قد أدينوا مرة واحدة على األقل يف جرمية مسجلة رمسياً بوصـوهلم ) ترشيح املدرسني ومعدالت األقران أساس

وويشكل معتاد . معتدينمن األوالد الذين مل يصنفوا ك % ) ٢٣( سن الرابعة والعشرين، وذلك مقارنة بنسبة أربعة أضعاف من ينتكسون ويرتكبون جرائم خطرية سنوات حيام األوىل اآلخرين يف املدارس يف علىالتنمر

لذلك ال بد مـن األخـذ . نسبياً حسب سجالت اإلجرام الرمسية، وذلك مقارنة بغريهم من الطالب العاديني ميارس التنمر ضد الغري، لوقف سريه يف هـذا املـسلك غـري بعني االعتبار من حيتمل أن يصبح متنمراً أو أن

. )Olweus & Sue, 2002, 13( االجتماعي وإعادة توجيهه للتصرف على النحو املقبول اجتماعياً

: التنمر على املتواجدين أثناء حدوث التنمرآثار) د (

معرضون ألن يتـأثروا مبتنمرين أو من ضحاياهم أيضاً امن الشباب الذين ليسو % ٨٠- ٧٠إن نسبة الضرب يزيـد مـن بالتنمر فمشاهدم لزمالئهم بالفصل وهم يتعرضون للسخرية من قبل الرفاق اآلخرين أو

إذا مل تتدخل هيئة املدرسة يف أحداث التنمر هذه فإنـه يـتم فإنهمستوى القلق لديهم يومياً عالوة على ذلك تنمرون أوضاعاً ومكانات اجتماعيـة امل انية مما يكتسب فيه خلق مناخ مدرسي تنبت فيه قيم اموعات العدو

وبذلك فالتالميذ ميكن أن يتأثروا بالتنمر إما . لتنمر بوجه عام يف جمتمع املدرسة ثقافة ا ما يؤدي إىل انتشار وهو م للفرد، إىل تبين ورعايـة قـي النفسيةوبشكل مباشر أو غري مباشر، وهذه اآلثار تتنوع من املشاكل الصحية

). Juvonen , 2001, 8 ( ككلاجتماعية عدوانية، وتبين ثقافة التنمر بالنسبة تمع املدرسة