i ç i n d e k i l e rİlahiyatlarda TefsirEğitimi Ne Durumda? ..............................................................................................................................................................................4

Daha İyi Bir Tefsir Eğitimi İçin Beş Öneri ............................................................................................................................................................................. 12

Öğrenciler Tefsir Derslerini Mukayese Ediyor ................................................................................................................................................................15

Göz Ardı Edilen Bir Yöntem Konulu Tefsir ...........................................................................................................................................................................18

Prof. Hidayet Aydar ile İlahiyatlarda Tefsir Eğitimini Konuştuk ..............................................................................................................................21

Bilimsel Tefsir İmkânı -1- ..................................................................................................................................................................................................................26

Tefsir Öğrencisine Tavsiyeler ...................................................................................................................................................................................................29

MÜTEFERRİKÂT ........................................................................................................................................................................................................................................31

Arapgirli ile Kaside Okumaları .....................................................................................................................................................................................................32

Prof. Dr. Recep Alpyağıl ile Kütüphane Sohbetleri .....................................................................................................................................................35

Son Medreseliler ..............................................................................................................................................................................................................................41

Tezden Haber Ver .............................................................................................................................................................................................................................45

İlahiyatlarda Arapça Öğretimine Eleştirel Bakış .......................................................................................................................................................... 48

Ölümsüzler Fihristi -5- ................................................................................................................................................................................................................. 50

Arapça Öğretmeninin Mesleki Temel Pratik Öğretim Uygulama Liyakati ...................................................................................................52

Gümüşhane İlahiyatta Okumak ..........................................................................................................................................................................................57

İzmirli İsmail Hakkı Külliyatına Dair ....................................................................................................................................................................................... 58

İLAHİYAT & MEDRESE ............................................................................................................................................................................................................................61

Uludağ Üniversitesi İlahiyat Fakültesi .................................................................................................................................................................................62

Siirt Medreselerinde Reform Arayışları ........................................................................................................................................................................... 66

Ödülsüz Test .........................................................................................................................................................................................................................................70

37. SayıdanMerhaba

Rabbimize hamd u senâlar olsun. İlahiyatlarda hadis eğitimi dos-yasından sonra bu kez tefsir tedrisatını kapağa taşıdık. İlahiyat fa-kültelerimizde mukarrer tefsir dersleri nasıl? Bunun ötesinde ideale yönelik hangi adımlar atılabilir? Öğretim görevlileri ve öğrencileri-miz kendi zaviyelerinden mevcut tefsir eğitimini nasıl değerlendiri-yorlar? Bütün bunların cevabını aramaya gayret edeceğiz.

Açılışı mutad olduğu üzere kısa soruşturma ile yaptık. Pamukkale Üniversitesi İlahiyat Fakültesinden Süleyman Demirel Üniversitesi İlahiyat Fakültesine farklı hocalarımız veciz şekilde kanaatlerini pay-laştılar. Ardından Daha İyi Bir Tefsir Eğitimi İçin Beş Öneri yazısıy-la somut hangi adımların atılabileceğini konuştuk. Sevgili Mazhar Oğulpınar geçen sayı olduğu gibi yine muhtelif ilahiyat öğrencilerini konuşturdu, mukayeselerini bize aktardı. Tefsir Profesörü Hidayet Aydar hoca ile gerçekleştirdiğimiz söyleşi, hem Cumhuriyet döne-minden bugüne ilahiyatlardaki tefsir eğitim sürecini takip etmek is-teyenler hem de yıllarını saha çalışmalarına adamış birinin ağzından sorunları ve çözümleri duymak isteyenler için çok önemli. Dosya yazılarımız bunlar dışında Konulu Tefsir ve Bilimsel Tefsir İmkânı yazılarıyla tedrisata farklı veçhelerden bakmayı deniyor.

Müteferrikât bölümümüz yine zengin bir içeriğe sahip. Prof. Re-cep Alpyağıl ile Kütüphane Sohbetlerinden Prof. Dr. Candemir Do-ğan’ın Arapça öğretmeninin mesleki donanımına dair devam yazısına birçok önemli konuyu gündeme taşımaya gayret ettik. İlahiyatlarla Türkiye bu sayı Uludağ İlahiyat Fakültesini konuk ediyor. Yaşayan Medreseler köşemiz Siirt medreselerinde reform arayışlarını mercek altına alıyor. Sayfalar ilerledikçe başka sürprizlere hazır olun.

İlim Dergisi eskisinden daha yoğun şekilde online platformda varlık gösterecek bundan böyle. ilimdergisi.org adresini, günü bir-lik ziyaret edeceğiniz geniş çaplı ve sık içerik eklenen bir ilahiyat ve medrese mecrası haline getirmeyi amaçlıyoruz. Elbette sizin dua ve desteğinizle.

Bir sonraki sayıda nasipse ilahiyatlarda fıkıh eğitimini konuşaca-ğız. Gerek bu konu gerek genel İslamî ilim dalları ile ilgili telif ve tercüme kısa yazılarını bekliyoruz. Allah’a emanet olun dostlar.

okur@ilimdergisi.org - editor.ilimdergisi@gmail.com

بسم اهلل الرحمن الرحيم

6 DOSYA YAZILARI

İstanbul’daki Dârülfunûn İlâhiyat Fakültesi’ni saymazsak bugünlerde 70. yılını kutlayacak olan Ankara Üniversitesi İlahi-yat Fakültesi ve bir süre önce 60. yılını kutlayan Marmara Üniver-sitesi İlahiyat Fakültesi (İstan-bul İslam Enstitüsü) ile başlayan Cumhuriyet dönemi yüksek din eğitim ve öğretimi bugün sayı-sı yüzü geçen yeni kurumlar ile dünyada ilk sırayı almış gibidir. Bilindiği üzere kadim medrese sistemimizde ihtisas öncesi dö-nemde Tefsir dersleri oldukça az okutulurmuş. Genellikle ya Celâleyn Tefsiri’nin bazı kısım-ları okutulurmuş ya da Zemah-şerî’nin el-Keşşâf’ından, Kadı Beyzâvî’nin Envâru’t-tenzîl’in-den veya Nesefî’nin Medâri-kü’t-tenzîl’inden bazı sûrelerin tefsiri okutulurmuş. Özel bir tefsir usulü kitabı da takip edil-mezmiş.

Bugün İlâhiyat fakültelerinde zorunlu ve seçmeli olarak çok sa-yıda ders okutulmaktadır. Bun-lardan zorunlu kategoride yer alan Tefsir Usulü ve Tarihi ders-lerinde genellikle 4 kredi saat içinde iki dönemde (bazen tek dönemde) Kur’ân Tarihi; Kur’ân İlimleri, Tefsir Usulü; Tefsir Ta-rihi konuları öğretilmektedir. Ağırlıklı olarak nazari verilen bilgiler bu haliyle yeterli görü-

lebilir. Ardından öğrenilen bu bilgilerin tatbiki kabilinden Tef-sir I; Tefsir II, Tefsir III, Tefsir IV adlarıyla uygulama dersleri yer almaktadır. Fakültelere göre kredisi farklı olan bu derslerde hem ilk dönemden günümüze kadarki müfessirler ve eserleri tanıtılmakta hem de bu eserler-den bir kısmı seçilerek metin okuma ve tahlil etme tarzında işlenmektedir. Böylece klasikten moderne doğru tefsirler tanın-makta ve müfessirlerin Kur’ân’ı nasıl yorumladıkları bizzat eser-leri üzerinden gösterilmektedir. Öğretim elemanlarımız genellik-le temsil gücü yüksek olan eser-leri seçmekte ve inanç, ibadet, ahlak, tarih, hukuk gibi konular içeren Kur’ân âyet ve sûreleri işlenmektedir. Bu derslerin bir kısmı %30 Arapça zorunluluğu-nu karşılamak için Arapça olarak işlenmektedir. Şahsen ben Tefsir I-IV derslerinin tefsir metinleri-ni, müfessirleri ve Kur’ân muh-tevasını tanıma bakımından ye-terli olduğunu görüyor, meraklı öğrencilerin bu bilgiler üzerine yeni şeyler ekleyebileceğini dü-şünüyorum.

Seçmeli dersler içinde yer alan Kur’ân’ın Ana Konuları/Kur’ân’da Ana Konulur; Kur’ân’a Çağdaş Yaklaşımlar; Günümüz Tefsir Problemleri; Ahkâm Âyet-leri Tefsiri; Kur’ân Mealini An-latım Teknikleri; Kur’ân Tercü-me Teknikleri gibi derslerin çok yararlı olduğunu görüyorum. Özellikle ilk iki ders bir yandan

37. Sayı Kısa Soruşturması

İ lahiyatlarda

TefsirEğitimiNe Durumda?

Prof. Dr.

Abdulhamit BİRIŞIKPamukkale Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dekanı

7

öğrencilere Kur’ân muhtevasını tanıtırken öte yandan da modern dönemdeki Kur’ân ve tefsir algı-sını öğretmektedir.

Özetle ifade etmek gerekir-se öğretim elemanı dersini iyi planladığı ve iyi işlediği takdirde bugün uygulamada olan müfre-datta yer alan Tefsir derslerinin maksadı gerçekleştirmek için ye-terli olduğunu düşünmekteyim. Öğrencilerin Arapça seviyeleri artırıldığı takdirde mevcut Tef-sir dersleri onlar için daha zevk-li hale gelecek ve onları tatmin edecektir.

1- İlahiyatlara öğrenci alımı merkezi yerleştirme sınavından önce mutlaka özel yetenek sınavı ile yapılmalıdır.

2- Nicelikten ziyade niteliğe önem verilmelidir. Şu anda olan bunun tam tersidir. Yüzlerce öğrenciyle muhatap olan hoca-lar, sadece test sorularıyla sınav yapmaktadır. Böyle yapmayın dediğimizde “ben yüzlerce sınav evrakını okuyamam” cevabıyla karşılaşıyoruz. Haliyle, makale, kitap okutma, ödev verme gibi etkinlikler olmadan, bilgiyi dav-ranışa dönüştürme hedeflenme-den öğrenciler mezun edilmek-tedir.

3- Tıp, Hukuk, Mühendislik, Eğitim fakülteleri ve İlahiyat gibi temel alanlarda sadece ör-gün eğitime yer verilmelidir.

4- Açık öğretim ön lisans ve lisans tamamlama gibi uzaktan eğitimler kaldırılmalıdır. Aksi takdirde sadece kısmi başarıyı değerlendiren ve yıllarca değiş-tirilmeden sorulan test sorularını cevaplandırarak diploma sahibi olan ve hiçbir insani ve ahlaki değerle donanmamış ama diplo-maları olan kişileri halkın önüne din bilgini, din uzmanı olarak koymuş oluruz ki bunun olum-suz sonuçları şu anda görülmek-tedir. Bildiğim birçok olumsuz örnek olayları anlatmaya gerek görmüyorum.

5- Her dersin akreditasyonu olmalıdır. Akreditasyonu da öl-çecek şirketler değil, alanında kendini ispatlamış farklı fakülte-lerden nitelikli uzmanlar olmalı. Bunlar da hatır ve gönüle daya-lı iş yapmamalıdır. Fakültelerin Web sayfalarında yer alan bilgi-lerin çoğu gerçeği ifade etmekten uzaktır. Sadece dostlar alışveriş-te görsün kabilindendir. Bunları gerçekleştirme düzeyleri, otuz üç yıldır hizmet yapmaktayım hiç-bir zaman sorgulanmadı.

6- Her şeyden önce eleştirel düşünce, düşünce metodolojisi, bilgi ve düşünce üretimi, muha-keme, mantıksal kurgulama gibi kabiliyetleri öğrenciye kazandı-racak bir ders mutlaka okutul-

malı, (Aristo mantığıyla bu iş olmaz).

7- Tefsir dersleri gördüğüm kadarıyla iki türlü okutulmakta-dır:

a- Bazı hocalarımız Arapça metin çözümlemesi yapmak-ta, konuyu güncelleştirmeden, Kur’an ayetlerini hayatla buluş-turmadan kadim eserlerde olan bilgileri kritize etmeden mutlak doğru olarak vermektedir.

b- Bazı hocalarımız da kap-samlı bir “Kur’an tasavvuru” oluşturma, metnin güncel ha-yatla irtibatını kurma ve Kur’an penceresinden yaşanan hayatı anlama ve yorumlama gibi hu-suslarla verme çabasındadır. Fa-kat bu nitelikteki hocalarımızın ve bunun gerçekliğine inananla-rın gözlem ve tecrübelerim so-nucunda az olduğuna inanmak-tayım.

8- Tefsirlerdeki İsrailiyat ve mevzu yani uydurma rivayetlere ciddi anlamda dikkat çekilerek öğrencilerde bir bilinç uyandırıl-malıdır.

9- Öğrenciler, bir tefsir veya meal okumadan mezun olmakta-dırlar. Oysa ilahiyat eğitimi alan bir öğrencinin eğitim aldığı dilde asgari seviyede böyle bir okuma yapması zorunlu olmalıdır.

10- Kur’an (Kur’an Okuma ve tecvid), Tefsir, Meal, Kur’an’ın Ana Konuları, Tefsir Usulü,

Prof. Dr.

Musa BİLGİZ

Atatürk Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Tefsir Anabilim Dalı

8 DOSYA YAZILARI

Tefsir Tarihi, Kur’an’ın Belaga-ti ve İcazı, Kur’an Çeviri Yön-temleri, Kur’an ve Siyer İlişkisi gibi derslerde daha ziyade bir Kur’an şuuru vermeye yönelik çalışmalar yapılmalıdır. Kul ve kamu hakkı, adalet, doğruluk, merhamet, samimiyet, muamele dürüstlüğü, güzel ahlak, neza-ket, iffet ve edeb, insani muame-le, tebliğ metodları, düşünme ve kritize etme gibi temel insani ve İslami değerler hedeflenmeden Kur’an’ın tümünü ezberletseniz bile hiçbir derdimize çare olma-yacaktır.

11- Her şeyden önce eğitimci-lerin kendi alanlarında öncelik-le çok iyi eğitilmesi gerekir. Bu yapılırsa problemlerin bir kısmı kendiliğinden çözülür.

12- Kur’an’ı temel referans kaynağı alarak ülkemiz, İslam alemi ve insanlığın sorunlarını dert edinecek bir bakış açısını öğrencilerimize kazandırmanın sorumluluğuyla hareket etmeli ve ders konularını bu hedefi gö-zeterek işlemenin daha yararlı olacağına inanmaktayım.

Tefsir dersleri arasında; Ku-ran vahiylerini vahyedilişinden kitaplaştırılmasına, kıraatlerin-den 7 harfine varıncaya dek ele alan Kuran Tarihi dersinin olma-

ması sıkıntılı bir durum. Oryan-talistlerin İslamiyet’e taan ettiği en temel alan bu sayılır ve İlahi-yat öğrencisi maalesef bu alanda çok zayıf. İşi imanla götürüyo-ruz.

İkinci olarak; Kuran etra-fındaki şüphelerin ve ‘ayetler arası tezatlar’ olarak görülebi-len çetrefil hususların; İnternet sitelerindeki Kuran aleyhtarı JudeoHristiyanî ve Ateist saldırı-ların tahlil edilip yanıtlandığı bir Müşkilü’l-Kur’an dersi mutlaka olmalı; ama bu konu salt Tefsiri ilgilendirmediği için, Kelamî bir yaklaşımla da desteklenmeli.

Yine, daha evvel lisansta işle-diğimiz Kuran Tercüme Teknik-leri ve Kuran Semantiği dersle-rinin müfredattan kaldırılması isabetli olmadı.

İlkinde mealler hakkında ge-nel bilgiler veriliyor; Kuran ter-cemelerindeki hatalar analiz edi-liyordu; teorik Tefsir derslerinin iyi içselleştirilip içselleştirilmedi-ği bu tür pratik derslerde ortaya çıkıyor/du. Kuran Semantiği ve Hermenötiği dersi şu açıdan önemli: bu ders kutsal metinlerin dindarane değil, alimane (imanî değil bilimsel) anlaşılıp yorum-lanmasının yollarını göstermek-tedir; herhangi bir anlama objesi nasıl anlaşılır, nasıl açıklanır, na-sıl yorumlanır? Bu ders, Kuran’a tefsir diye yakıştırılan birtakım açıklamaları elbette zora soka-bilir / boşa çıkarabilir; ama Ku-

ran’la ve kutsal kitaplarla sınırlı olmayan bu farklı Hermenötik yaklaşımlardan öğrenci yine de haberdar edilmelidir. Çünkü an-lama ve açıklama (Tefsir) ilmi Kuran ile sınırlı olmayıp muaz-zam evrensel bir disiplindir.

Son olarak; 41 Temsil ile Ku-ran Gerçeği türü “zor konuları basitleştiren” çalışmalar terviç edilmeli.

İlahiyat fakültelerindeki tefsir eğitiminin durumunu anlamak için öncelikle bu fakültelerin ge-nel yapısına bakmak ve tefsir eği-timini bu yapı içinde konumlan-dırmak gerekir. Çünkü ilahiyat fakültelerindeki tefsir eğitimini, bu fakültelerin üstlendiği görev, öğrenci kabul sistemi, müfredat yapısı, doldurmaya çalıştığı boş-luk, Türkiye’nin genel eğitim sis-temi gibi unsurlardan bağımsız olarak değerlendirmek sağlıklı netice vermeyecektir.

İlahiyat fakülteleri öncelikle Diyanet İşleri Başkanlığı’na bağ-lı olarak din hizmetlerini yürü-tecek olan imam, müezzin, vaiz, müfti gibi görev yapacak görevli-ler yetiştirmektedir. İkinci olarak orta ve lise düzeyindeki okullar-da din dersleri ile imam hatip li-selerindeki meslek derslerini ve-recek öğretmenler de bu fakülte

Prof. Dr. Murat SÜLÜN

Doç. Dr.

Muhammet ABAY

Marmara Üniversitesi İlâhiyat Fakültesi Tefsir Anabilim Dalı

Marmara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Tefsir Anabilim Dalı

9

mezunlarından temin edilmek-tedir. Bu fakülte mezunlarının daha sınırlı istihdam alanı ise üniversite sisteminde görev ala-cak akademisyenlerin yetişmesi-dir. Genel olarak akademisyen olmak için üniversite mezunu ol-mak yeterli olmakla birlikte ila-hiyat fakültesi öğretici kadroları ekseriyetle yine kendilerinden mezun olanlardan oluşmaktadır. Sonuç olarak ilahiyat fakülteleri-nin görev alanını Diyanet, Milli Eğitim ve Üniversite sistemlerin-de görev alacak yetişmiş insan ihtiyacını karşılamak şeklinde formüle etmek mümkündür. Dolayısıyla ilahiyat fakülteleri-nin müfredatı, bu kurumlarda istihdam edilecek personelin ye-terlilikleri göz önüne alınmak suretiyle şekillendirilmiştir. Bu kurumlardan herhangi biri İs-lam ilimlerinin çatısını oluştu-ran Tefsir, Hadis, Fıkıh, Kelam, Tasavvuf, İslam Tarihi gibi ana disiplinlerden herhangi birinde ihtisas görmüş elemandan ziya-de bunların her birinde asgari seviyede bilgi sahibi elemanlara ihtiyaç duymaktadır. Dolayısıyla ilahiyat fakültelerinin müfredatı da bu yeterliği sağlayacak şekil-de düzenlenmiştir. Ayrıca müf-redatın içerisinde pedagojik for-masyon ve kanunlarla koyulan bazı derslerin bulunduğu da göz önüne alınmalıdır.

İlahiyat fakültelerinin mev-cut müfredatlarında Temel İslam Bilimlerinin oranı yaklaşık %61, Felsefe ve Din Bilimlerinin ora-

nı yaklaşık %24, İslam Tarihi ve Sanatlarının oranı da yaklaşık %15’tir. Öğrenciler müfredatta yer alan bütün dersleri tamam-lamak zorundadırlar. Bu durum öğrencilerin belli bir alanda de-rinleşmelerine engel olmakta ise de seçmeli dersler ile bu olum-suzluk bir dereceye kadar gideri-lebilmektedir.

Tefsir derslerinin ağırlığı açı-sından bakıldığında dört yıllık öğrenim hayatı boyunca ilahi-yat fakültesi öğrencisi haftalık ders yüklerinin toplamı olarak 160-170 saat civarında ders gör-mektedir. Bu yükün 16 saatlik kısmı Kur’an-ı Kerim derslerine, 12 saatlik kısmı tefsir derslerine, 12 saatlik kısmı hadis derslerine, 12 saatlik kısmı kelam derslerine, 14 saatlik kısmı fıkıh derslerine ayrılmıştır. Bunlar zorunlu ders yükleri olup seçmeli dersler ile öğrenci bu alanlardan herhangi birisinin ağırlığını toplam 20-22 saate kadar çıkarabilmektedir. Dört yıl boyunca bir öğrenci toplam 2240-2380 saat ders gör-mektedir ve bunun en az 196, en çok da 308 saati tefsir derslerine ayrılmıştır.

Tefsir dersleri öncelikle alt-yapı bilgileri niteliğindeki tef-sir usulü ve tefsir tarihi bilgileri verilerek başlar. Bu derslerde Kur’an tarihi, Kur’an ilimleri ve tarih boyunca ortaya çıkan tefsir anlayışları örnekleriyle anlatılır. Daha sonra tefsir uygulamaları niteliğindeki metin okumaları-

na ve âyetlerin tefsir edilmesine geçilir. Bu derslerde de maksat öğrencilerin temel tefsir metin-lerine aşinalık kazanması, temel tefsir kaynaklarının kullanılması ve güncel bazı meselelere Kur’an tarafından nasıl bir çözüm geti-rildiğinin öğretilmesidir. Seçmeli derslerle de tefsir ilminin çeşitli yönleri yanında klasik ve mo-dern metin okumaları yapılarak öğrencilerin tefsir alanındaki yetkinliklerinin artırılması hedef-lenir.

Şüphesiz ilahiyat fakültele-rinde bu sistem sorunsuz işleme-mektedir. Bu fakülteler eğitim öğretimi aksatacak çok sayıda problemle karşı karşıyadır. An-cak bunların başta gelenlerinden bir tanesi Tefsir, Hadis, Fıkıh, Kelam, Arap dili gibi temel İs-lam ilimlerinin derinlikli olarak öğretilebilmesine de engel olan durumdur. Şöyle ki ilahiyat fa-kültelerine gelen öğrenciler arasında olağan üstü derecede bilgi farklılığı bulunmaktadır. Bu fakültelere hiçbir dinî bilgisi olmayan, Kur’an-ı Kerim okuma-yı bilmeyen, daha önce Arapça ile tanışmamış öğrenciler gele-bildiği gibi bu konuda çok ileri durumda bulunan öğrenciler de gelebilmektedir. Bunların tama-mı aynı sistem içerisinde eğitim almak durumundadırlar. Dola-yısıyla mevcut sistem bu altyapı yetersizliğini ortadan kaldırmak ile donanımlı öğrenciyi daha üst seviyeye taşımak arasında sıkışmaktadır. Ayrıca ilahiyat

10 DOSYA YAZILARI

fakültelerinin kalabalık öğrenci kontenjanları öğretim eleman-larının ders yüklerini artırmak-ta ve performanslarını olumsuz yönde etkilemektedir. Bu durum metin okuma ve okutmaya dayalı derslerin verimini büyük oranda düşürmektedir. Bir başka prob-lem de şudur: Hangi düşünceye mensup olursa olsun, ilahiyat fakülteleri siyasal erkin öncelikli müdahale alanını oluşturmakta-dır. Bu da bu fakülteleri sürekli sistem değişikliğine zorlamakta, idari yükleri artırarak idarecile-rin kaliteyi geliştirmeye odak-lanmalarını engellemekte, onları daha ziyade mevcut çarkı döndü-rebilmenin derdine düşürmekte-dir.

Tefsir dersinin amacı öncelik-le öğrencide doğru bir Kur’an tasavvuru oluşturmak olmalıdır. Bunu, Kur’an sevgisi ve ilgisi ta-kip etmelidir. Öğrenci, bu dersi almakla hayatın akışı içerisinde kendisine rehberlik edecek bir kaynağın varlığından haberdar olmalıdır. Bu rehberlik günü-müzde olduğu şekliyle retorik düzeyde kalan bir rehberlik ol-mamalıdır.

Tefsir dersi, bilgi aktarımı ve sınıf geçmeden ibaret görülür ve gösterilirse, eğitimin temel amacı olan istenilen istikamette

ferdin davranışlarında değişim sağlamanın hâsıl olmayacağı ka-naatindeyiz. O yüzden öğrenciye öncelikli olarak Kur’an nedir? Nasıl bir kitaptır? Bize neler vaat etmektedir? Yokluğunun birey-sel ve toplumsal olarak maliyeti nedir? Bunlar üzerinde durulma-lı ve onun anlayabileceği şekilde tartışılmalıdır.

Öğretmen derste ya da ders dışında tartışmalı konulara gir-mekten kaçınmalıdır. Tefsir için seçilen sureler çoğu zaman “na-mazda okunuyor, hiç olmazsa ne anlama geldiğini bilsinler düşün-cesinden hareketle” kısa sureler-den seçilmektedir. Kanaatimizce bu pedagojik açıdan doğru de-ğildir. Zira kısa sureler Mekke döneminde nazil olmuş sureler olduğundan ve belagat yönü öne çıktığından dolayı öğrencinin se-viyesine uygun değildir. Surenin bu yönü işlenirken eksik bırakıl-dığında yahut gereğinden fazla uzatıldığında ise öğrencide sure-yi yeterince anlamlandıramama problemi oluşmaktadır. Bu se-beple, Yusuf ve Lokman sureleri gibi daha çok peygamber kıssa-larını öne çıkaran sureler tercih edilmelidir. Böylelikle öğrenci Kur’an’ın dışarıda, hayatın akışı içerisinde kendisine söyleyecek sözü olan bir kitap olduğunu görmelidir.

Dersler ne bütünüyle Arap-ça bir metinden ne de tamamen Türkçe olarak işlenmelidir. Daha doğrusu tefsir dersinden maksat

eskilerin tabiriyle “ibare çözmek” olarak görülmemelidir. Ders özü itibariyle Türkçe işlenmeli, araya seçme Arapça metinler koyulma-lıdır. Seçilen metinler kolay, içe-riği zengin ve öğrencinin Arapça şevkini artırıcı mahiyette olmalı-dır. Dersin sonunda dersle ilgili sorular ve araştırma konuları da yer almalıdır.

İleri okumalar için öğretmen, öğrenciyi tefsirde gelenek-mo-dernite çatışması içine sokabile-cek popüler çalışmaları, ekran hocalarının video ve derslerini tavsiye etmekten kaçınmalıdır. Şimdilik Arapça tefsir olarak, bir komisyon tarafından hazırlanan et-Tefsiru’l-Menhecî ile Muham-med Seyyid e-Tanâvî’nin et-Tefsî-ru’l-Vasît’i, Türkçe kaynak olarak da Diyanet İşleri Başkanlığının Kur’an Yolu Tefsiri bu boşluğu doldurmak için uygun gözük-mektedir.

* İlahiyat Fakültelerinde tefsir eğitimiyle ilgili değerlendirme yapmadan önce, müfredatta yer alan dersler hakkında bilgi ver-mek uygun olacaktır. 2008 yılın-da Marmara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi’nde düzenlenen İlahi-yat Fakülteleri Tefsir Anabilim Dalı V. Koordinasyon Toplantı-sında, İlahiyat Fakültelerindeki tefsir dersleri konusunda belli

Dr. Öğr. Üyesi

Celalettin DİVLEKÇİ

Doç. Dr.

Mustafa KARAGÖZ

Süleyman Demirel Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Tefsir Anabilim Dalı

Erciyes Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Tefsir Anabilim Dalı

11

bir standart yakalayabilmek ve aynı zamanda “Bologna” kri-terlerine uygunluk sağlamak amacıyla “Tefsir Dersleri Genel Yeterlilik Ölçütlerini Belirleme Komisyonu” kurulmuştur. Bu komisyon, genişletilmiş şekliyle 1-4 Şubat 2009 tarihleri arasında İstanbul’da toplanarak “yeterlik” kriterlerini ve ders adlarını belir-lemiş, ancak bu süre içinde ders içeriklerinin tespitini tamamlaya-mamıştır. Bu nedenle de ders içe-riklerinin belirlenmesini kendi arasından seçtiği bir komisyona havale etmiştir. Söz konusu ko-misyon, 30 Nisan-02 Mayıs 2009 tarihleri arasında Erciyes Üni-versitesi İlahiyat Fakültesi’nin deruhte ettiği bir organizasyon ile Prof. Dr. Celal Kırca’nın baş-kanlığında Kayseri’de toplanarak ders içeriklerinin tespiti işlemini tamamlamış ve sonuçlar Haziran 2009’da Erzurum’da düzenlenen Tefsir Anabilim Dalı VI. Koor-dinasyon Toplantısında katılım-cılarla paylaşılmıştır. Buna göre;

Lisans düzeyinde daha yüzey-sel ve daha genel kriterlerin tes-pit edilmesine; söz konusu kri-terlerin, öğrencilere tefsirle ilgili kavram ve terimleri, müfessirleri ve tefsir yaklaşımlarını ana hat-larıyla tanıma, okuyup anlama ve mukayese edebilme becerisi kazanmalarına yönelik olmasına,

Yüksek Lisans seviyesindeki kriterler belirlenirken yüzeysel-likten ve genellikten ziyade, de-rinliği hedefleyen bir bilgi elde

etmeye; elde edilen bilgileri tah-lil edebilme, mukayese ve eleştiri yapabilme becerisi kazanmaları-na yönelik olmasına,

Doktora seviyesindeki kriter-ler belirlenirken Yüksek Lisans seviyesinin de üstünde ve ileri se-viyede tefsir problemlerine vâkıf olmaya, problem çözebilmeye, Kur’an’ı doğrudan anlamaya ve bilgi üretebilme becerisi kazan-malarına yönelik olmasına azami ölçüde özen gösterilmiştir.

Yukarıda sıralanan ilkeler çer-çevesinde, lisans düzeyinde tef-sirle ilgili derslerin dağılımının şu şekilde olması yönünde tavsi-ye kararı alınmıştır:1. Kur’an’ın Ana Konuları 2. Tefsir Tarihi 3. Tefsir Usulü 4. Tefsir Metinleri5. Kur’an Meali6. Kur’an’a Yeni Yaklaşımlar7. Kur’an Semantiği (Seçmeli)

Bununla birlikte, alınan bu kararın bir tavsiye niteliğinde olması ve muhtemel başka ne-denlerden dolayı, İlahiyat fa-kültelerindeki tefsir derslerinin yukarıda aktarılan listeyle tam anlamıyla örtüşmediğini söyle-mek gerekir. Görevli olduğum Erciyes Üniversitesi İlahiyat Fa-kültesi’nde ise son yıllarda lisans düzeyinde tefsirle ilgili olarak şu dersler okutulmaktadır:Zorunlu Dersler1. Tefsir Usulü (1. sınıf güz yarıyılı)

2. Tefsir Tarihi (1. sınıf bahar yarıyılı)3. Tefsir I (2. sınıf güz yarıyılı)4. Tefsir II (2. sınıf bahar yarı-yılı)5. Tefsir III (3. sınıf güz yarıyılı)6. Tefsir IV (3. sınıf bahar yarı-yılı)Seçmeli Dersler1. Kur’an’da Ana Konular (3. sınıf güz yarıyılı)2. Tefsir Ekolleri (3. sınıf güz yarıyılı)3. Kur’an’a Çağdaş Yaklaşımlar (3. sınıf bahar yarıyılı)4. Kur’an Tercümesi Teknikleri (3. sınıf bahar yarıyılı)5. Günümüz Tefsir Problemleri (4. sınıf güz yarıyılı)6. Klasik Tefsir Metinleri (4. sınıf güz yarıyılı)7. Çağdaş Tefsir Metinleri (4. sınıf bahar yarıyılı)8. Konulu Tefsir (4. sınıf bahar yarıyılı)

Derslerde takip edilen kay-naklar konusunda fakülteler ara-sında tam anlamıyla bir standart bulunduğunu söylemek zordur. Öğretim üyelerinin öncelikleri ve mevcut kaynaklar arasındaki farklılıklar göz önünde bulun-durulduğunda bu durum bir de-receye kadar makul karşılanabi-lir. Bununla birlikte en azından müfredat vb. konularda ortak noktaların artırılması faydalı olacaktır. Tefsir ilminin en temel kavramları arasında yer alan tef-sir, tevil, vücûh-nezair vb. konu-larda bile ortak bir noktada bulu-şulmaması, tefsir eğitimiyle ilgili

12 DOSYA YAZILARI

karşılaşılan önemli sorunlardan-dır. Ayrıca “tefsir”in bir süreç mi yoksa bir sonuç mu olduğuna dair öngörümüze bağlı olarak “tefsir dersinde tefsir mi yapıla-cağı” yoksa “tefsir dersinde bir tefsir kitabı/metni mi takip edi-leceği” konusundaki yaklaşım ve tutumumuz değişebilmektedir. Elbette herkes her konuda aynı şekilde düşünmeyebilir, ancak, mesele bir ilmin temel terimleri olunca asgari anlamda da olsa birleşebileceğimiz hususlar bu-lunmalıdır. Her hocamızın dersi işlerken kendi birikimini yansıt-ması gayet doğal olduğu gibi, üniversite eğitimi açısından da beklenen bir şeydir. Ancak, her-hangi bir fakültede bir dönemde aynı dersi farklı şubelerde işleyen hocalarımızın ortak noktalarda buluşmaları öğrenciler açısından daha faydalıdır. Aksi halde bu tür farklılıkların, Türkiye gene-linde yapılan ortak sınavlar esna-sında öğrencilerimizin bazı zor-luklar yaşamasına yol açtığı da bir gerçektir. Dolayısıyla bu tür sorunların giderilmesine yönelik bir gayret içerisinde olunması gerekir.

Bu çerçevede İlahiyat Fakül-telerindeki Tefsir Eğitimiyle il-gili olarak, daha ziyade, görevli olduğum Erciyes Üniversitesi İlahiyat Fakültesi kapsamında bir değerlendirme yapmanın uy-gun olacağını düşünüyorum.

Bundan yaklaşık 10-15 sene öncesine kadar, “Tefsir Usulü”

ve “Tefsir Tarihi” derslerinde genelde Prof. Dr. İsmail Cer-rahoğlu Hocamızın eserleri oku-tulmaktaydı. Ancak bu eserlerin dilinin günümüz öğrencileri bakımından biraz ağır olması ve yazıldığı tarih itibariyle son dönemlerdeki kimi meseleleri ihtiva etmemesi gibi nedenler-le son yıllarda derslerde temel kaynak olarak daha ziyade Prof. Dr. Muhsin Demirci’nin Tefsir Usulü ve Tefsir Tarihi eserleri takip edilmiştir. “Tefsir Usulü” ve “Tefsir Tarihi” derslerinde genelde bu iki kaynak takip edil-mekle birlikte, ders sorumlusu öğretim üyelerine ve dönemlere göre farklılıklar da olabilmekte-dir. Bu çerçevede kendi hazırla-dıkları ya da oluşturdukları kitap ya da ders notları üzerinden ders işleyen veya bunları ek kaynak olarak kullanan hocalarımız da bulunmaktadır. Yine, ders saatle-rinin müsait olmayışı ve öğrenci-lere ağır gelmesi gibi nedenlerle her zaman uygulamak mümkün olmasa da tefsir usulüne ya da tefsir tarihine ilişkin metinlerle derslerin takviye edilmesine gay-ret edilmektedir.

Son yıllarda tefsir alanında çalışan akademisyenler tara-fından hem müşterek hem de bireysel anlamda başta Tefsir Usulü ve Tefsir Tarihiyle ilgili olmak üzere, çeşitli eserlerin telif edildiğini ve bu eserlerin farklı fakültelerde ilgili dersler kapsa-mında takip edildiğini belirtmek gerekir. Yine Tefsir Anabilim

Dalı Koordinasyon Toplantıları neticesinde “Tefsir Usulü”, “Tef-sir Tarihi” ve “Tefsir” derslerine yönelik yeni kitaplar hazırlanma-sının uygun olacağı düşünülmüş ve bu amaçla çalışmalar yapıl-mıştır. Bu çerçevede Eylül 2019 itibariyle Tefsir Tarihi (Prof. Dr. İsmail Çalışkan), Tefsir 1 (Prof. Dr. Zülfikar Durmuş) ve Tefsir 2 (Prof. Dr. Talip Özdeş ve Prof. Dr. Musa Bilgiz) adlı kitaplar ya-yımlanmıştır. Prof. Dr. Zekeriyya Pak tarafından hazırlanan Tefsir Usûlü kitabı ise bildiğimiz kada-rıyla yayın aşamasındadır.

Fakültemizde ikinci ve üçün-cü sınıflarda yer alan Tefsir I, Tefsir II, Tefsir III ve Tefsir IV derslerinde genelde Celaleyn Tefsiri temel kaynak olarak be-lirlenmektedir. Ancak derste tef-sirin tamamını okuma imkânı bulunmadığı için bu konuda öğ-rencilerimize Prof. Dr. İbrahim Görener’in hazırlamış olduğu ve Celaleyn Tefsiri’nin okunduğu ses kayıtlarından dinlemek sure-tiyle ders dışında hazırlık yap-maları tavsiye edilmektedir. Her bir dönem çerçevesinde müfre-datta yer alan kısımların tefsiri ise ders esnasında yapılmaktadır. Bu dersler kapsamında öğrenci-lerin Kur’an bilgisi ve kültürünü artırmak amacıyla fakültemiz tef-sir ana bilim dalında her döneme 150 sayfa denk gelecek şekilde dört dönem sonunda Kur’an’ın tamamının manasından sorum-lu tutulmaları yönünde prensip kararı alınmış olup aksaklıklar

13

olmakla birlikte uygulanmasına çalışılmaktadır. Ayrıca bazı ho-calarımız tarafından derslerde kaynak olarak Sâbûnî’nin et-Tef-sîru’l-Vâdıh el-Müyesser adlı ese-ri takip edilmektedir.

Üçüncü ve dördüncü sınıf programında yer alan seçmeli derslerde ise kaynak seçimi, ders sorumlusu hocaya göre farklılık arz etmektedir. Ayrıca seçmeli derslerin açılıp açılmama duru-mu öğrenci yoğunluğuna ve ta-leplere göre değişebilmektedir.

Son olarak tefsir eğitiminin niteliği ve ulaşılması amaçlanan hedefin gerçekleşip gerçekleş-memesi konusunda birkaç şey söylemek istiyorum. Yine Erciyes Üniversitesi İlahiyat Fakültesi özelinde konuşmak gerekirse tef-sir alanında öğrencilerde belli bir tasavvur ve meleke oluştuğunu söylemek mümkünse de tam an-lamıyla amaçların gerçekleştiğini söylemenin zor olduğunu düşü-nüyorum. Bunun, sınıf mevcut-larının sayıca fazla oluşu, öğren-cilerin sınav odaklı çalışmaları ve alt yapı olarak tam anlamıyla ha-zır olmamaları, sınavların daha ziyade test şeklinde olması ve öğ-rencileri istenen seviyede motive edememek gibi birçok nedenin-den söz etmek mümkündür.

* Görüş ve değerlendirmeleriyle katkıda bulunan Prof. Dr. İbrahim Görener ve Prof. Dr. Erdoğan Pa-zarbaşı Hocalarıma teşekkür ede-rim.

Konuyla ilgili aslında söyleni-lecek çok fazla şey var. Ancak ben kanaatimce en önemli gördüğüm hususu zikredeyim. Hazırlık programlarımızdaki Arapça eği-timi genelde güncel dili anlamayı ve konuşmayı hedeflemekte. Bu yüzden klasik eserleri okuma hu-susunda öğrencilerden bekleni-len verimi almak mümkün değil. Dolayısıyla bu problem sadece Tefsir alanına has olmayıp bütün temel İslam bilimleri için geçerli. Bu ilimlerin usûl ve tarihine dair yapılan derslerdeki başarı oranı, ilgili ilimlerin temel metinlerini okumadaki başarı oranına göre çok daha yüksek. Derse ilgisi olan öğrencilerin bile meseleleri asli kaynaklardan araştırabilecek istidatları yok. Özetle öğrenciler Tefsir derslerinde anlatılanı çok teknik konular haricinde anlıyor-lar. Ancak genel olarak kendileri Tefsir ilmiyle alakalı bir metni veya tefsir metnini kendi başla-rına çözümleyecekleri bir eğitim veremiyoruz.

Arş. Gör.

Muhammed Eşref

AYTAÇSüleyman Demirel Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Tefsir Anabilim Dalı

14 DOSYA YAZILARI

Gelin ilahiyat, medrese ve va-kıflarda verilen tefsir derslerinin nasıl daha iyi hale getirileceği üzerine kafa yoralım. Tabii bu-nun için iyi bir tefsir eğitiminin ne olduğu noktasında anlaş-mamız gerekiyor. Öğrenci han-gi seviyeye geldiyse, akademik Kur’an derslerinin hakkını ver-miş demektir?

Şahsen iyi bir tefsir eğitimin-den ilk ayetten sona kadar vahyin duygusal, fikrî, siyasî ve edebî atmosferine girebilmeyi anlıyo-rum. Bunu başarabildiği ölçüde bir müfredat, hoca ve öğrenci ba-şarılıdır. Atmosfer ifadesi önemli; çünkü namaz, zekât, faiz, cihad gibi birçok içeriğin henüz kav-ramsallaşıp kurumsallaşmadığı sıcak bir süreci ifade ediyor. Sa-mimi, dinamik ve geçişken bir evre…

O halde burada dengeyi kur-mak önemli. Sonraki dönemlerin doğru da olsa herhangi bir yoru-mu ilgili ayette bir nüansı gözü-müzden kaçırabilir. Müesses bir mezhebin ya da ekolün bakış açı-sı, ayetlerin nüzül devrindeki saf halini anlamamıza engel olabilir. Cahiliyenin edebî zenginliğini bilmeden Kur’an’ın belağî çar-pıcılığını ıskalayabiliriz. İlk inen ayetlere son ayetlerin kazandır-dığı geniş bakış açısıyla bakmak, sıkça iddia edilenin tersine, vah-yin ilk süreçlerindeki atmosfere girişimizi zora sokar.

Şimdi detaylara geçebiliriz. İlk iki madde tefsirle birlikte di-ğer dallarda yaşanan sorunlara, sonrakiler tefsir özeline çözüm arıyor. Evet, daha iyi bir tefsir eğitimi için kişi ve kurumlar han-gi beş adımı atmalı?

1. Sınav Yerine Uygulama Odaklı Yaklaşmalı

Sınav sistemi, ilahiyat fakül-telerinin en büyük problemle-rinden biri. Sadece tefsir değil, bütün dersler bu olumsuz du-rumdan nasibini alıyor. Öğrenci-ler vizeler, finaller; ders geçme ve not stresi arasında ne bir ilim da-lının ne herhangi bir kitabın özü-ne vakıf olamıyor. Dikkat edilen temel husus, sınavlarda çıkması muhtemel yerlerin üstünkörü ve aceleci ezberidir. İster test ister yazılı olsun, sınav stresi bütün öğrenim hayatı boyunca öğren-cileri gölge gibi takip ederek bir şeyleri gönüllüce hazmetmeleri-ne imkân tanımıyor.

Peki, bir şekilde öğrenciden geri dönüş alarak seviyesini tes-pit etmek gerekiyorsa, sınavdan başka çözüm nedir? Uygulama! Grup etkinlikleri, sık yenilenen yüreklendirici ödevler, uygula-ma çalışmaları hem sınavdaki gibi kağıt üzerinde değil, bizzat icraatta yeteneği test edecek hem örneğin ezber yönü yahut ifade gücü sıkıntılı olan kimi cevherle-ri harcanmaktan korur. Bu amaç doğrultusunda örneğin tefsir eğitimi, tek tip sınıfların ağırlıklı

Mustafa Alp

Daha İyi Bir

Tefsir Eğitimi İçin Beş Öneri

15

soyut ders anlatılarından çıkar ve canlı etkinlik alanına dönü-şür. Öğrenciler hem kendileri hem hocalarıyla daha organik ve etkileşime dayalı münasebet tesis etmiş olurlar. Uygulamalar test, yazılı ve sözlü sınav seçenekle-rine karşın hoca ve öğrencilerin sınırsız hayal gücüyle çok daha zengin bir çeşitliliğe sahiptir.

2. Müstakil Literatür Dersle-ri Görmeli

Maalesef ülkemizde akade-mik dinî eğitim veren kurum-ların kahır ekseriyeti, müstakil literatür yani kaynak kullanımı dersinden habersiz. Haliyle ilim tâlibleri hangi ilimde hangi ki-tap ve isimler önce gelir, hangi meseleye nereden bakılır, belli başlı sahaların temel kavramla-rı nelerdir gibi hayatî yönlen-dirmelerden mahrum yetişiyor. Sonuçta ortaya çıkan, bir elin parmağı kadar eski âlim ve ki-tap ismi sayamayan, hemen her konuda Türkçe ve ağırlıklı web ortamının yetersiz malumatıyla yetinmek zorunda kalan çapsız (laştırılmış) öğrenci profilleridir.

Çözüm olarak, temel İslamî dallarında olduğu gibi tefsirde de ilk dönemlerden günümüze çok yönlü kaynakça ve araştır-ma metodu derslerini programa almalıyız. Rivayet-dirayet tefsir ayırımdan garîbu’l-Kur’an ve esbâbün-nüzül alanına, usûl ü tefsirden kavâidü’t-tefsîre tefsir literatürüne dair birçok alt dal,

eğilim, tartışma ve yazar konu-sunda öğrencileri bilgilendirmeli ve bunları teşvik edici mini grup etkinlikleriyle pratiğe dökecekle-ri araştırma tekniklerini, kavram-sal alt yapıyı kazandırmalıyız. Bütün bu rehberlik süreci, ilgili konunun ilk Arapça kaynakları ışığında yürütülmelidir. Bugün Tefsir Usûlü ve Tefsir Tarihi gibi derslerde ağırlıklı Türkçe kitap-ların takip edilmesinin dilsel tra-jedi mi yoksa metodik komedi mi olduğuna karar vermek güçtür.

3. Kişisel Yorumu Kur’an’a Söyletmemeli

Evet, bundan sonraki üç mad-de doğrudan tefsir özeliyle ilgili. Bugün ister akademik olsun ister halka hitap etsin, Kuran’a dair çalışmaların temel problemlerin-den biri, kendi dediğini Kur’an’a dedirtmek, ayetlere ön kabuller-le yaklaşmaktır. İdeolojik oku-madan kaynaklanan bu durum, birbirine muhalif grupların ko-layca kendilerini Kur’an’a refere etmelerine, onun üzerinden meş-ruiyet ve imtiyaz devşirmelerine imkân tanıyor.

Bu noktada iki farkın bilin-cinde olmak gerekiyor: İlki, bir ayetten kulların çıkardıkları fıkhî ya da siyasî mesajla doğ-rudan Kur’an’ın onu söylemesi arasında çok ciddi fark vardır. İkincisi, bugünkü tamamlanmış halleriyle o günün henüz inme-ye devam eden ayetleri arasında yine ciddi fark vardır. Bunlara

dikkat etmezsek, hem ön kabul-lerimize uyanları cımbızlamak adına seçmeci okumaya saparız hem de bütün bir hikmet ve ib-reti içinde barındıran aradaki ta-rihsel ve toplumsal süreci kaçır-mış oluruz.

Sözkonusu iki farkı şöyle formüle edebiliriz: Bu ayet doğ-rudan ne söylüyor? (Ayetten ne anlaşılıyor değil!) ve bu ayet son-raki benzer ayetlerden bağımsız ne söylüyor? Eğer tefsir dersleri-nin, dahası bütün bir vahyin bizi sürekli yeni ufuklarla buluşturan sarsıcı ve geliştirici yönünü keş-fetmek istiyorsak, önce yorum baskısından yani kafamızdakileri onaylatma takıntısından, sonra kurumsal ve kavramsal yaklaşım-dan kurtulmalıyız.

4. Ayetleri Siyer Işığında Okumalı

Bir önceki madde, “peki, ayetleri neyin ışığında okuyaca-ğız?” gibi gizli bir soruyu gün-deme getiriyor. Gerçekten de aramıza asırların, dil ve kültürün duvar ördüğü kutsal bir metne yaklaşırken hiçbir şeyden yardım alamayacak mıyız? Bu noktada hangi destek ufkumuzu daraltır, hangisi açar? Bunun cevabı si-yerde yatıyor. Peygamberi Zîşan hem vahyin ilk muhatabı hem şârihi olduğu için onun 23 yıl-lık risalet süreci tefsir ilminin de yegâne mütemmimidir. Nedense Kur’anî nasları evrenselleştirir-ken onun siyer yereliyle ayrılmaz

16 DOSYA YAZILARI

boyutuna haksızlık ederiz. Po-püler tabirle, “Kur’an’ı hayatla buluşturmak”tan, “ayet bugün bize ne söylüyor?”dan çok daha öncelikli olan, “Kur’an o günkü hayatla nasıl buluşuyordu?”, “o güne tam olarak ne söylüyor-du?” kısmıdır.

Aslında daha derine indiği-mizde, siyer-Kur’an ilişkisi, “Pey-gamber ve sahabe bu ayeti nasıl anladı?” sorusundan ileri bir düzeyi temsil eder. Onları nasıl anladı sorusunun izini sürerken Kur’an’ın ancak yarısına dair somut rivayet bulabiliriz. Bu el-bette önemli fakat sınırlı ufka karşın, onlarca askerî harekâtı, sosyal ve siyasî problemi, muta-bakat arayışını, hukukî dönüşü-mü ve ahlakî reformu barındıran siyer dönemi, tefsir öğrencisine oldukça zengin bir anlam ve yo-rum sahası sunacaktır.

Şu halde ayetlere bugünün imkân ve mantığıyla yaklaşma-malı. Dinin ikmal edildiği nok-tadan da yaklaşmamalı. Aksine ikmal edilen din fotoğrafının yüzlerce karesine tek tek yoğun-laşmalı. Peygamberimizin kendi şahsı, sahabe, müşrikler, Yahudi ve Hristiyanlardan oluşan beş-li ana muhatabı ve bunlar üze-rinden gelişen sayısız hadise, Kur’an’ın örneğin lüğavî, ahlakî ya da hukukî formundan çok daha öncelikli referansımız ol-malıdır. Diğer taraftan birbirine zıt görünen ayetleri ve hükümler

arasındaki tedrîciliği ancak si-yer-Kur’an bütünlüğünde açıklı-ğa kavuşturabiliriz.

5. Arapçanın Edebî Zevkini Tatmalı

Maalesef acemlerin, özellikle Kur’an’a türlü devlet ideali ve ideolojik taleple yaklaşan mo-dern Müslüman zihnin ihmal ettiği son nokta, Kur’an’ın edebî icazıdır. Şunu bilmek gerekiyor: Vahiy, ilk muhataplarını en çok diliyle kendine çekti. Bir avuç Müslümanın iktidar ve hukuk adına başka hiçbir cazibesinin olmadığı o ilk fetrelerde yegâne meydan okuma, vahyin ifadesin-deki sihir, kıraatindeki letafet, tertibindeki insicamla gerçekleş-ti. Ne nesir ve nazmın, ne şair ve hatiplerin mutad imkânlarıyla buna karşı koyamadılar. En çok kelimelere vurgun hasımların o koşullarda dilden başka bir si-lahla mukavemetini kırmak belki de mümkün değildi.

Bugünün gelişip çeşitlenen dünyasında aynı dil zenginliği-nin yerine hukuk ve ahlak gibi faktörleri ikame etmeye çalışı-yoruz, fakat itiraf etmeli ki aynı sıklette değiller. Onun için so-kaktaki insanın değil, ama bir ilahiyatçının Kur’anî belağata eğilmesi bir zarurettir. Bu elbette cahiliye şiiri başta olmak üzere Arap dilinin inceliklerini öğren-meyi, “ne dedi?”den öte “nasıl dedi?” sorusuna yoğunlaşmayı

beraberinde getirir. Üzücü ki bugün değil öğrenciler, hocalar dahi Arapçanın “ne dedi?”, “bu cümle ne ifade ediyor?” seviye-sinde cebelleşip duruyor.

Kabaca şöyle bir sınıflama yapabiliriz: Kur’an’ın ahlak bo-yutu, ahkâm boyutu, sarf-nahiv boyutu ve belağat boyutu var. Kıssalardan ahiret tasvirlerine geniş yelpazede irşad, tefekkür, tezekkür hikmetine matuf ahlak ayetleri, biz acemler için bugün ve belki İslam tarihinin ekseri döneminde Kur’an’ın (amelî ol-masa da) en çok ilgi gören cüzü. Ardından ahkâm, sonrasında sarf ve nahiv tahlilleri geliyor. Belağat hepsinin gölgesinde kalmış bir alan. Bu aynı zaman-da vahiyle pratik duygusal bağ kuramayışımızın da nedenleri arasında. Çünkü bunun noksan-lığıyla ayetlere bir ceza, kanun ve kural ciddiyetinden azade edebî zevk saikiyle, aslî ifadesindeki sihir seyrince dalıp gidemiyoruz.

17

Tefsir, Yüce Allah’ın ayetler-deki muradının ne olduğu veya neler olabileceği konusunda biz-lere kapı aralayan engin ve zen-gin bir ilimdir. Kur’an’ı daha iyi anlamak için çaba sarf etmek is-teyenlerin bu ilimden müstağni kalmaları bahse mevzu değildir. Biz, bu çalışmamızda hem ilahi-yat fakültesinde hem de medrese geleneğini devam ettiren eğitim kurumlarında tefsir derslerine girerek az da olsa bu ilimle iştigal etmeye çalışmış öğrenci arkadaş-larla hasbihâl ettik ve onlardan -tefsir dersi özelinde- fakülte ile medrese arasında bir mukayese yapmalarını istedik. Fakat bu mukayese, birinin diğeri üze-rindeki üstünlüğünü gösterme-ye çalışan bir propaganda de-ğil, aksine her iki tarafın kendi bünyesindeki artı ve eksileri göz önüne sermeyi amaçlayan bir çalışmadır. Şimdi, hem ilahiyat

Öğrenciler

Tefsir Derslerini Mukayese Ediyor

Mazhar Oğulpınar

18 DOSYA YAZILARI

fakültesinde hem de özel kurum-larda medrese geleneğine uygun tefsir dersi alan öğrencilerin sö-zünü ettiğimiz mukayeseleriy-le sizleri baş başa bırakıyorum. ________________

Muhammed Emin Ergüler

(İstanbul Üniversitesi İlahiyat Fakültesi / Daru’l-İlim İslamî İlim-ler Merkezi)

İlahiyat fakülteleri ile medre-se geleneğini sürdüren kurumlar arasındaki en bariz farklardan biri, bir dersin öncelikli olarak hangi açılardan okunduğudur. Tefsir dersi ilahiyat fakültelerin-de tarih ve usul olarak okutul-maktadır. Daha sonraki seneler-de tefsir metinlerine geçilmekte ve hocalarına göre de muhtelif mevzular ele alınmaktadır. Oku-makta olduğum İstanbul İlahi-yat Fakültesinde Mahmut Ay hoca ile “Kur’an Kıssalarını Siret Bağlamında Okumak” ve Şevket Kotan hoca ile de “Tarihselcilik” meselesi buna örnek olarak veri-lebilir. Medreselerde ise öncelikli olarak tefsir metinleri işlenmek-tedir. Daha sonra tarih ve usule dair eserler okutulmaktadır. Bu konu dışında, tefsir alanına dair ilahiyat fakülteleri ile medreseler arasında pek bir fark göremedim. Çünkü hem medreselerde hem de ilahiyat fakültelerinde aşağı yukarı aynı metinler kademe ka-deme okutulmaktadır: Celaleyn, Nesefi, İbni Kesir, Keşşaf…

____________

Ahmet Sağlam

(Fatih Sultan Mehmet Vakıf Üni-versitesi İslami İlimler Fakültesi)

Fakültede tefsir dersi hoca merkezlidir. Metnin açıklanması hoca tarafından yapılmaktadır. Buna karşılık olarak medresede tefsir dersi öğrenci merkezli ol-makta ve metnin gerek tercümesi gerek ilgili açıklamaları öğren-ciler tarafından yapılmaktadır. Şunu belirtmek gerekir ki, med-resede daha iyi anlaşılan şey me-tin olurken fakültede bu durum metnin manasından yana olmak-tadır. Bunun temel sebebi olarak da fakültedeki zaman genişli-ğinin medresede olmamasıdır. ________________

Burak Talha Ögüç

(İstanbul Üniversitesi İlahiyat Fakültesi / İSAR- İstanbul Araştır-ma ve Eğitim Vakfı)

İnsanlık vahye muhatap ol-ması açısından diğer canlı tür-lerinden farklı bir konumda yer alır. Onun bu özelliğinin tabi bir sonucu olarak insanlar ilahi vahyi anlamak, anlamlandırmak ve hayatına tatbik etmekte çeşitli ameliyeler içinde olmuştur.

Tefsir ilmi de bu ameliyenin İslami ilimler içinde yerini almış bir disiplin olarak karşımıza çı-kar. Peygamber efendimizden

bugüne kadar bu disiplin, verili malzemeleri işlemek suretiyle ilahi vahyi doğru anlama teme-li üzerine bina edilmiştir. Bunu yaparken ele alınan metotlar her asırda değişime uğrasa da bütün olarak bakıldığında en büyük kırılmalardan birisi medrese ve ilahiyat disiplinlerinin bu ilmi ele alış biçimlerindeki farklılık olmuştur.

Medrese geleneğinde ilahi vayhi anlamak hedeflenen en temel amaç olduğu için bu ilim sonda yer alır ve onu anlamak için alet ilimlerinin yanı sıra bir-takım âli ilimlerinde öğrenilmesi gerekir. Bunun yanında ilahi-yatın tefsire bakışı biraz daha eleştirel penceredendir. Bu iki yapının tefsire bakışında spesifik manada birçok farklılığın olma-sının temel sebebi ise ilahiyat ve medresenin tefsir ilmini konum-landırması ile alakalıdır. Sonuç olarak, iki eğitim kurumu bu ilme büyük önem atfeder ancak onu ele alış üslupları zamana ve zemine göre değişiklik göster-mektedir.

________________

Ömer Malik Dikçe

(İstanbul Üniversitesi İlahiyat Fakültesi / Safa Vakfı)

Tefsir derslerini hem fakülte hem de medrese usulünde oku-yoruz. Bu iki çeşit okumanın arasında bir yönüyle bir birini

19

tamamlayıcı bir ilişki bulun-maktadır. Okulda daha çok tef-sir tarihi ve usulü okunuyor. Bununla birlikte klasik metin okumaları da yapılmakta fakat özellikle hocaların her dönem değişmesi ve her birinin kendine has bir üslupla dersi işlemesin-den kaynaklı eksiklikler meyda-na gelmektedir. Bunun yanında medrese usulü ile okuduğumuz tefsirler biraz daha uzun soluklu bir şekilde ve tefsir kitabını sade-ce tanımaya değil aynı zamanda kitabın kendine has üslubuna alıştırmaya yönelik bir okuma ile okunmaktadır.

_____________

Muhammed Masum Sanır

(İstanbul Üniversitesi İlahiyat Fakültesi / Safa Vakfı)

İlahiyat Fakültesinde Tefsir Dersinin Olumlu Yönleri: 1. Baş-langıcı, Kur’an ve tefsir tarihi ile ilgili konulardan teknik bilgilere kadar birçok farklı meselelere yer vererek yapma. 2. Ayet üzerin-den konu bazlı eğitim: Ayetlerin manasını anlatıp geçmek yerine konuyla alakalı olmak kaydıyla ek bilgiler serdetme. 3. Sürekli bir tefsir okuması yerine sure/konu/dönem bazlı tefsir okuma-sı yapma.

İlahiyat Fakültesinde Tefsir Dersinin Olumsuz Yönleri: 1. Kadın/Erkek birlikte ders işleni-minden ötürü kadınlara veyahut erkeklere özel durumların geçti-

ği/bahsedildiği ayetler üzerinde daha az vakit harcama. 2. Oku-nan tefsir yanında (varsa) şerhi, haşiyesi ile ilgili pek eğilimin ol-maması.

Medresede Okunan Tefsir Dersinin Olumlu Yönleri: 1. Ka-dınlara ayrı erkeklere ayrı ders-lerin işlenmesinden ötürü özel mevzulara da normal konular gibi zaman ayırma. 2. Bir Tefsir kitabını baştan sona okuma veya Kur’an’ı farklı tefsir kitaplarıyla baştan sona okuma. 3. Tefsirin yan haşiyesi/şerhi ile daha fazla ilgilenme, derslerde evvel emirde onlardan faydalanma.

Medresede Tefsir Dersinin Olumsuz Yönleri: 1. Tefsir tarihi ile ilgili pek bilgi verilmeyip veya bir kitap okunmayıp; usulü ile il-gili olan eseri de genellikle tefsir kitabı bittikten sonra okuma. 2. Salt kitap metni üzerinden gidil-mesinden ötürü makale/tez vb. ek kaynaklardan gerektiği kadar faydalanmama.

Mustafa Kaba

(İstanbul Üniversitesi İlahiyat Fakültesi / İFAM - İlmi ve Fikri Araştırmalar Merkezi)

Medresede okuduğumuz ki-tapların klasik kaynaklardan olması, ilahiyatta okuduğumuz Türkçe kitaplardan çok daha faz-la katkı sağlamaktadır. Bu elbet-te ki ilahiyat fakültelerinde klasik kaynak okutulmadığı anlamına gelmemektedir. Fakat medresede

bunun yoğun ve periyodik ara-lıklarla olması bir ilahiyat öğren-cisinin “Olmazsa olmazına” cid-di derecede yatırım yapmaktadır. Bunun yanında ilahiyat fakülte-sinde ilgili dersle alakalı güncel mevzular ve problemler üzerinde durulup gerekli makaleler ve ki-taplar takip edildiğinden dolayı ilahiyatın, medreseye oranla öğ-renciye katkısının az olduğunu söylemek doğru bir tavır olma-yacaktır.

20 DOSYA YAZILARI

Tedvin Öncesi Dönem

Kuranı Kerim’in doğru anla-şılması ve yorumlanması, inza-linden bugüne bir mesele olma özelliğini hep korumuştur. As-rısaadette bu problem Kuran’ın mübelliği ve muallimi olan Efendimiz (s.a.v.) tarafından çok kolay bir şekilde çözüme kavuşturulsa da bu, zaman za-man sahabe arasında bile anlama probleminin var olduğunu gös-terir. Efendimizin terki dünya et-mesiyle birlikte ortaya çıkan bir dizi problemin yine bir anlam ve yorum farkına dayandığı da ayrı bir gerçektir. Daha hayattayken ortaya çıkan Kuran merkezli so-ru(n)ların Efendimiz tarafından çözüme kavuşturulma imkânı yok olunca, vefatının ardından yeni hadiseler karşısında saha-be Kuran’ın anlamı ve tefsiri konusunda ihtilafa bağlı olarak birbirlerinden farklı kanaat ve görüşlere sahip olmuşlardır. Me-sela daha mübarek nâşı defnedil-meden Efendimizin her fanî gibi ölmesi sahabelerde şok etkisi yapmış ve Hz. Ebubekir’in ko-nuyu bir ayetle istişhat etmesiyle ancak sosyal hayat normale dö-nebilmiştir. Daha sonraları amelî ve itikadî alanda teşekkül eden mezheplerin ekseriya sahabe ih-tilaflarına dayandığı malumdur.

Tedvin Süreci

Mezheplerin teşekkülünden hemen sonra Kuran’a dair ortaya çıkan anlayış ve yorum farklılık-

ları Kuran’dan hüküm istinbat etmenin usulünün tespit edil-mesini icbar etti. Her mezhep Kuran’dan çıkarılan hükümlerin sebepleri, dil ve mantık kuralla-rını da kullanarak bir usul geliş-tirmek zorunda kaldı. Daha son-raları fıkıh usulü olarak anılacak ilim dalının ortaya çıkışının böy-le bir tarihsel arka planı var. Ku-ran’dan hüküm çıkarmanın me-todu olan usulü fıkıh ilminden sonra fıkha medar olmayan ayet-leri de içine alacak şekilde, bütün ayetlerin tefsir edilirken dikkat edilmesi gereken belli başlı pren-sipler de yaklaşık aynı dönem-lerde vaz edilmeye başlanmıştır. Yani tefsir usulünün bir ilim dalı olarak teşekkülü fıkıh usulünden sonra gerçekleşmiş olsa da, fıkıh usulü kaideleri tefsir kaidelerine bağlı olacağı için Kuran’ı tefsir etmenin metodolojisi çok daha önce tespit edilip tefsir ehlinin uyması gereken prensipler ola-rak biliniyordu.

  İlk dönemlerden itibaren tefsir usulüne dair vaz edilen prensipler, daha sonraları tefsir kitaplarının tedvininde belirle-yici rol oynadı. Tefsir ilminin gelişim sürecinde bu kaidelerin hem geliştiği hem de tefsirin ka-leme alınış gayesine uygun bir vaziyette esnetildiği ve yorum-lanarak bazı değişikliklere uğra-dığı da ayrı bir gerçek. Yazılan tefsirler tedvin edildiği dönemin şartlarını ve ihtiyaçlarını yansıtır. Aynı ayetin farklı dönemlerde çok farklı biçimde tefsir edildiği,

K o n u l u T e f s i r

Göz Ardı Edilen Bir Yöntem

Muhammed Yazıcı

21

birbiriyle alakasız anlam sonuç-larının ortaya çıktığı bu sahanın mütehassıslarınca malumdur. Modern döneme gelindiğinde bu tefsir farklılığı tarih boyu sey-reden değişimden çok farklı bir biçimde ve bambaşka mecralara savruldu. Değişen dünya teknik ve teknolojinin tahakkümü yeni devlet, yeni toplum biçimleri İs-lam’ın kaynağına yeniden bak-mayı gerekli kıldı. Bu gereklilik daha önceki dönemlerdeki gibi bir yorum veya metot farkıyla sı-nırlı kalmasını imkânsız kılacak mahiyetteydi.

Müstakil Tesmiye: et-Tefsiru’l-Mevzûî

Modern dönemde ortaya atıl-mış Kuran tefsiri metotları içeri-sinden en az itiraz ve tenkite ma-ruz kalanı fakat buna rağmen en az rağbet göreni belki de konulu tefsirdir. Konulu tefsir, farklı za-man ve bağlamlarda nazil olmuş ve değişik surelerde geçen aynı konudaki ayetleri nüzul sırası gözetilerek, Kuran’ın bütünlüğü içerisinde tefsir etmektir. Ayetleri konusal tasnife tabi tutarak tefsir eden ve bölümlerini surelerin de-ğil de Kuran’ın konularına göre sınıflandıran eserlere konulu tef-sir (et-tefsiru’l-mevzûî) denir.

  Asrısaadet ve Sahabede Konulu Tefsirden Bahsetmek Mümkün mü?

Konulu tefsirin tarihini asrı-saadete kadar götürenler varsa

da konuya mesnet olarak zikre-dilen misaller bir ayetin diğeriyle tefsirinden ibaret sayılacak mahi-yettedir. Evet, Hz. Peygamberin görevlerinden biri de Kuran’ı tefsir etmektir (Nahl, 44) fakat bugünkü anladığımız anlamda Efendimizin Kuran’ı konularına uygun bir vaziyette tefsir ettiğine dair bir delil göstermek mümkün değildir. Mesela bu sadette delil getirilen ‘iman edip de imanla-rına zulmü karıştırmayanlar var ya, işte onlar korkudan emin olur ve hidayete erenler de onlardır’ (Enam, 82) ayeti nazil olduğunda bir grup sahabenin Efendimize gelerek imana zulmü bulaştır-mama kısmını anlamadıklarını söylemesi ve Hz. Peygamberin, ‘çünkü şirk büyük bir zulümdür’ (Lokman, 13) ayetini işaret ederek oradaki zulümden maksadın şirk olduğunu söylemesi, Efendimi-zin Kuran’ı tefsir misyonundan öte bir anlam çıkarmaya uygun değildir. Kaldı ki sahabenin Ku-ran’ı sure sure öğrendiği malum-dur.

  Aynı şekilde sahabenin Ku-ran tefsiri üzerindeki benzer ta-sarrufları konulu tefsire misal teşkil edecek mahiyette değildir. Belki tedvin edilen ilk fıkıh ki-taplarının içinde yer alan bapla-rın başında konuyla ilgili ayetle-rin zikredilmesi ve bu bahislerin müstakil olarak neşredilmiş ol-ması konulu tefsirin ilk örnek-lerini oluşturabilir. Yine hadis kitaplarının içindeki bölümlerin başında konuyla ilgili ayetlerin

serdedilmesi de buna örnektir. Fakat yine de bunlar bildiğimiz anlamda konulu tefsire denk düşecek örnekler olmaz. Çünkü bu eserler konu başlarında ilgili ayetleri zikretseler de neticede fıkıh ve hadis kitaplarıdır. Ayet-ler tefsir maksadıyla zikredilmiş değildir.

Sahanın İlk Telifleri

Meâni’l-Kuran, Îcazü’l-Ku-ran, Garîbu’l-Kuran gibi, konu-larından ziyade ayetlerin seman-tik durumları baz alınarak belli tasnifler ve buna uygun kısmî tef-sir çalışmaları yapılmıştır. Fa-kat bunların da konulu tefsirin örnekleri olduğu söylenemez. Çünkü bu eserler dil eksenli ve Kuran’ın metin yapısını incele-yen teliflerdir. Konulu tefsirin ilk ve en iptidaî olanı İbni Kay-yım el-Cevziyye’nin, Kuran’daki yeminleri incelediği et-Tibyân fî Aksâmi’l-Kurân adlı eseridir. Müellif bu eserde Kuran-ı Ke-rim’de geçen bütün yeminleri tek tek ele alarak tefsir etmiş ve Ku-ran’ın yemin konusundaki anla-yışını bütüncül bir bakışla ortaya koymuştur.

 Bu konuyla alakalı en mütem-mim eserler modern dönemlerde telif edilmiştir. Konulu tefsir ilk olarak Kuran’ın konularına göre tasnif edilip tercüme edilmesiy-le başlamıştır. Bu alandaki ilk çalışmalar oryantalistlere aittir. İlk defa Kuran’ı konularına göre tasnif ederek neşreden Fransız

22 DOSYA YAZILARI

oryantalist Jules la Beaume’dir. La Coran Anayele adıyla Fransız-ca olarak yayınlanan eser daha sonra Muhammet Fuad Abdul-baki tarafından Arapçaya çevril-miştir. Bu eserin konulu tefsire mesnet olduğu ve konulu tefsirin ilk formunu oluşturduğu kabul edilir. Gerçi müellif Kuran’ı ko-nularına göre tefsir etmekten veya bir konuyu Kuran’ın bütün-lüğü içinde ele almaktan ziyade kendinden sonraki araştırmacı-lara kolaylık olması için eseri ka-leme aldığını söylemiştir. Fakat yine de bütün olarak Kuran’ın ilk defa konularına göre tasnifini bu eser oluşturur.

  Ahmet es-Seyyid el-Kummî, Muhammet Abdullah Draz ve Mahmut Şeltut gibi isimler bu alanda ilk telif eser verenlerdir. Bu son üç âlimin Ezher ulema-sından olması dikkat çekicidir. Zira Kuran ve tefsir alanında or-taya çıkan farklı yaklaşımlar ve çalışmalar Mısır-Ezher çevresin-de şekillenmiştir. (Mebâhis fi’t-Tef-sîri’l-Mevzûî, Müslim Hicazî) Yine konulu tefsir alanında yapılan en kâmil çalışma Ahmet İbrahim Muhannan’ın Tebvîbu Âyi’l-Ku-ran’l-Kerim min Nâhiyeti’l-Mev-dudiyye adlı eseridir. Fakat tarih içerisinde bir konuya dair kale-me alınan risale çapındaki eser-ler, önce konuyla ilgili ayetleri zikretmeleri ve ardından izledik-leri metodun zikrettikleri ayet-lerin tefsiri mahiyetinde olması, Kuran’ın tamamının konularına göre tefsiri kabilinden sayılmasa

da bir konuya dair birçok konu-lu tefsirin kaleme alındığını gös-termektedir.

 Günümüzdeki Tablo

Özellikle modern dönemler-de Müslümanların gündelik ya-şantılarının dine uygunluğunu belirleyen İslamî ilimlerle irti-batı kopunca, Kuran hemen her meselenin yegâne kaynağı haline gelmiştir. Buna bağlı olarak bir konuyla ilgili Kuran’ın net şekil-de söylediği bir şey yoksa o ko-nuya dair dinî herhangi bir tavır-dan bahsetmek mümkün olmaz, hatta kabul edilemez bir hal al-mıştır. Bu durum hemen her ko-nuda Kuran’ın söylediği şeyleri bilmeyi/öğrenmeyi gerekli ya da mecbur kılmıştır. Fakat Kuran’ın mevcut tertibinin böyle bir ihti-yacı gidermeye uygun olmadığı herkesçe malumdur.

  Birbirlerinden farklı zaman, ortam ve bağlamlarda nazil ol-muş ve tamamen farklı konu-lardaki ayetlerin peş peşe zikre-dilmesi, Kuran kültürüne sahip olmayan ve bir konunun Kuranî pencereden değerlendirilme-sine talip olan birine, mevcut meallerin, hatta birçok tefsirin sadra şifa olmayacağını söyleme-ye gerek yok. Çünkü Kuran’ın elimizdeki tertibi ne nüzul kro-nolojisine uygun ne de tematik bir sisteme sahiptir. Aksine ta-mamen sure uzunluğu dikkate alınarak tertip edilmiştir. Söz gelimi mevcut tertip üzerinden

okuma yaparak Kuran’ın kadına bakışını bilmek isteyen birinin bütüncül anlamda bir fikre sahip olması neredeyse imkânsızdır. Bu durumda konulu tefsir ça-lışmalarına müracaat etmekten başka yol yoktur.

  Şu da bir gerçek ki Kuran kendisine iman etmemizi iste-yen bir hitaptır. Yani bir Müslü-man’ın bu kitapla ilişkisi bilgi/bilen ilişkisi olmaktan ziyade mümin iman ilişkisidir. Bundan sebep Kuran’ın mushaf halinin kutsiyetine zarar vermeden be-lirli konuları ele alarak konuyla alakalı ayetleri kendi nüzul sı-rasına göre tefsir etmek bu gün anlama ulaşmanın ve Kuran’ı hayata hâkim kılmanın en doğru yol olduğu kanaatindeyiz. Ayrı-ca konuların tertibi de Kuran’ın 23 yıllık serüvenine göre dizayn edilmelidir. Yani Kuran’ın nazil olmaya başladığından itibaren ilk olarak ele aldığı konulardan itibaren ayetler 23 yıllık süreçte inişleri dikkate alınarak serdedil-melidir.

23

Kıymetli hocam, kısaca bu-güne gelen süreci sorarak başla-mak istiyoruz. Cumhuriyetten bugüne İlahiyatlardaki tefsir eğitiminde hangi hususlar öne çıkıyor sizce? Rica etsek birkaç maddede ortak noktaları özet-ler misiniz?

Cumhuriyet dönemi genelde Din Eğitimi, özelde Tefsir Eğiti-mi açısından farklılıklar arz eden bir yapıdadır; öncelikle 1924 yılında Darülfünun İlahiyat Fa-kültesi’nin kuruluşu ve burada verilen eğitimden bahsedilebilir. İstanbul Darülfünunun, yani bu-günkü İstanbul Üniversitesi’nin beş temel fakültesinden biri ola-rak kurulan kurumda, ağırlıklı olarak Batı eğitim standartların-da eğitim verilmesi hedeflenmiş-tir. Fakültede Tefsir adına ciddî

bir eğitimin, önem arz eden eser-lerin üretildiğini söyleyemeyiz. Başlangıçta Bergamalı Ahmed Cevdet derslere girmiş, vefatın-dan sonra Mustafa Şevket Efen-di Tefsir derslerini vermiştir. Ber-gamalı, Tefsir adına küçük bir iki risale neşretmiştir ki, bunların Tefsir Tarihi içinde herhangi bir önemi olmadığı gibi, Osmanlı Tefsir Tarihi açısından da ciddî bir yer teşkil etmiyorlar. Mustafa Şevket Efendi’nin ise kısa sure-lerin tercümesi ile Kadı Beyzavi ile Ebussuûd tefsirleri arasında mukayese yapan iki küçük ça-lışması olduğu belirtiliyorsa da bu iki eser de mevcut değildir. Fakültede Tefsir adına iki ders okutulmuştur; biri Tefsir Tarihi, diğeri ise Tefsir’dir. Bu fakülte, İstanbul Darülfünunun 1932 yı-lında ilgasıyla kapanıp gitmiştir.

İ lah iyat larda

Tefs i r E ğ i t i m i n i K o n u ş t u k

Prof. Dr. Hidayet

Aydar Hoca ile

24 DOSYA YAZILARI

1949 yılında Ankara Üniver-sitesi İlahiyat Fakültesinin açı-lışına kadarki 17 yıllık sürede Türkiye’de ilahiyat eğitimi ve bu arada Tefsir eğitimi maalesef ya-pılmamıştır.

Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi, Avrupa tarzında ya-pılanmış bir eğitim kurumudur. Burada bilhassa Tayyip Okiç sa-yesinde Tefsir ve Hadis alanında iyi bir eğitim verilmiş ve bugün Tefsir duayenleri olarak bildiği-miz İsmail Cerrahoğlu, Süley-man Ateş gibi hocalar orada ye-tişmişlerdir.

Ankara’da İlahiyat Fakültesi-nin açılışından 10 yıl sonra 1959 yılında İstanbul Yüksek İslam Enstitüsü kurulmuş, ardından başka enstitüler vücut bulmuş-tur. Yüksek İslam Enstitülerinin Tefsir-Hadis bölümünde nispe-ten iyi bir tefsir eğitiminin ya-pıldığını söyleyebiliriz. Dersin ağırlığı İlahiyat ve İslâmî İlimler Fakültelerine göre daha fazlaydı.

Sonra 1982 yılında bunlar fakültelere dönüştürüldü ve bu-günkü tablo ortaya çıktı. Önce-leri İlahiyat Fakültelerinin sayısı 20 dolaylarındayken, bugün bu sayı 100 civarındadır. 28 Şubat sürecinde bazı ilahiyatların ka-patılması, bazılarının da birleşti-rilmesi gündeme gelmişse de bu düşünce gerçekleştirilmemiştir. Bugün ülkemizin neredeyse her vilayetinde bir ilahiyat veya İsla-mi İlimler Fakültesi vardır. Bazı

illerde bunların sayısı daha faz-ladır. Genelde İlahiyat eğitimi, devlet üniversiteleri bünyesinde yapılıyor iken, sona zamanlar-da özel veya vakıf üniversiteleri bünyesinde de ilahiyatlar kurul-muştur.

Bütün bu fakültelerde Tefsir derslerinin sayısı zaman zaman çoğalmış, bazen de azalmıştır. Tefsir dersi kapsamında göre-bileceğimiz derslerin yelpazesi bazen geniş olmuşken, zaman zaman da daralmış, çeşitlilik bakımından fakirleşmiştir. Bü-tün dönemlerde Tefsir Usulü ve Tefsir Tarihi dersleri kimi zaman müstakil iki ders, kimi zaman da birleştirilerek tek ders halinde te-mel dersler olarak okutulmuştur.

Bunun dışında Tefsir dersi de hep olagelmiştir. Bu derste hoca-lar genelde bir tefsir kitabından belli bir surenin tefsirini okutma-yı yeğlemişlerdir. Yasin, Mülk, Lokman, Ahzap, Maide en çok okutulan sureler olmuşlardır. Bunların yanında Duha’dan veya Fil’den aşağısı da okutulmuştur.

28 Şubat sürecinde tefsir der-sinin saat sayısında kısıtlama ya-pılmıştır. Daha önceleri birinci sınıftan sonraki her sömestrde en az iki saatlik bir tefsir dersi var iken, 28 Şubat’tan sonra bu sayı İlahiyat Yüksek Komitesi ta-rafından bir dönemde 2 saat ola-rak tespit edilmiştir. Ama bunun yanına Kur’an’ın Ana Konuları, Kur’an Tercümesi Teknikleri gibi

zorunlu dersler, yine Tefsir yel-pazesi içinde yer alan Kur’an’a Çağdaş Yaklaşımlar, Klasik Tefsir Metinleri, Ahkâm Ayetleri gibi se-çimlik dersler ihdas edilmiştir ve uzun süre böyle gitmiştir. 2010’lu yıllardan sonra bu ders-lerin bir kısmı kaldırıldı, bazıları yerinde bırakıldı.

Bütün bu müdahalelere rağ-men son 30-35 yıl içinde fakül-telerimizde verilen eğitim saye-sinde ülkemizde tefsir alanında önemli mesafeler kat’edilmiştir. Bu dönem içerisinde tefsir ya-zan muhtelif hocalarımız olduğu gibi genel olarak Tefsir alanında değerlendirebileceğimiz çok sa-yıda kitap, ders kitabı, makale, madde, tebliğ, tez gibi akademik çalışmalar yapılmıştır. Bunların çoğu Türkçe olmakla birlikte Arapça, İngilizce gibi yabancı dillerde yazılmış eserler de var-dır. Birçok hocamızın hazırladığı mealler de piyasada mevcuttur. Yazıları ve bilimsel faaliyetleriyle ülke dışında tanınan hocalarımız da vardır.

Bugünkü tabloya biraz daha derinlikli bakabilir miyiz ho-cam? İlahiyatların tefsir müf-redatı ana hatlarıyla nasıl bir içeriğe sahip?

Ders adları ve saat sayıları itibariyle bugünün eskiden çok farklı olduğunu söyleyemeyiz. Yine birinci sınıfın ilk yarısında Tefsir Tarihi, son yarısında Tefsir Usulü okutuluyor. 2 ve 3. Sınıf-

25

ların her sömestrsinde 2’şer saat olmak üzere Tefsir dersi bulun-maktadır. 3 ve 4. Sınıflarda Tef-sir kapsamında Kur’an Tercümesi Teknikleri, Kur’an’a Çağdaş Yakla-şımlar, Ahkâm Ayetleri, Klasik Tefsir Metinleri, Kur’an’ın Ana Konuları gibi bazı seçimlik dersler bulun-maktadır. Bu dersler öğrenci se-çerse açılıyor, seçmezse açılmı-yor.

2000’li yıllara kadar İlahiyat Fakültelerinde ders kitabı açı-sından bir çeşitlilik ve zenginlik yok idi, Tefsir Tarihi ve Usulü ders-lerinde İsmail Cerrahoğlu’nun Tefsir Usulü adlı kitabı gibi belli bazı kitaplar okutuluyordu. An-cak günümüzde gerek Tefsir Tari-hi, Tefsir Usulü açısından, gerekse diğer derslere yönelik bolca do-

küman, müstakil kitaplar, yar-dımcı kaynaklar bulunmaktadır. Tefsir derslerinde de öğrenciye okutulacak tefsir metinleri, met-nin alındığı tefsir eseri ve müelli-fi hakkında bilgi, okunan metnin kelime sözlüğü, içerik değerlen-dirmesi gibi hususiyetleri olan eserler işlenmektedir. Yani bu-gün, ideal düzeyde olmasa bile eskiye göre Tefsir dersi ve Tefsir kapsamında değerlendirebilece-ğimiz dersler bağlamında daha zengin, daha çeşitli, daha bol kaynaklara ve imkânlara sahibiz. İsteyen öğretim üyesi bu çerçeve içerisinde daha faydalı olabilir, öğrenciler de daha çok istifade edebilirler.

Cumhuriyet döneminde ilk zamanlar Tefsir dersleri ağırlık-

lı bir şekilde Arapça bir tefsir eserinin az bir kısmının okunup anlaşılır hale getirilmesinden ibaretti. Uzun süre de böyle de-vam etmiştir. Günümüzde bu dersler, bunun yanında ayrıca zaman zaman önemli ilmî ko-nuların ele alınıp tartışıldığı bir ortama evrilmiştir. Tefsir eğitimi açısından bir zihniyet değişimi yaşanmıştır diyebiliriz. Eskiden teslimiyetçi, önkabulleri olan ve kutsayıcı bir anlayış varken, bu-gün eski eserlerin değerlendiril-diği, icabında eleştirildiği, yeni bakış açılarının geliştirildiği bir anlayış söz konusudur. Bilhassa bir zamanlar gündemimizi çok meşgul eden tarihsellik-evrensel-lik tartışmaları, semantik ve her-menötik yaklaşımlar, Müslüman âlimler arasında ciddi bir şekilde

26 DOSYA YAZILARI

münakaşa edilen Kur’an’ı yeni okuma biçimleri, daha önceleri oldukça durgun ve donuk olan Tefsir derslerine bir hareketlilik, bir canlılık katmıştır. Tabii 100’ü aşkın ilahiyat fakültesinin böyle olduğunu iddia edemeyiz, ama önemli bir kısmında bir değişi-min yaşandığını söyleyebiliriz.

Peki, sizce bu tablo nasıl daha ideal hale getirilebilir? Şahsen gözlemlediğiniz prob-lemler nelerdir hocam ve sizin bunlara getirdiğiniz çözüm önerileri nelerdir?

Bizim bugün en önemli prob-lemlerimizden biri Arapça konu-sundaki yetersizliktir. Ben Tefsir dersinde Arapça metin okuyup tercüme etmek yerine, o metni okuyup anlayacağından şüphe duymadığım öğrencimle tefsir meselelerini, muhtelif anlaşılma-lara ve tartışmaya açık ayetleri değerlendirmek, müzakere et-mek isterim. Ancak Arapça me-tin okuyup anlama noktasında öğrencilerimizin yaşadığı sıkıntı, bizi Tefsir dersinde metin oku-yup onun üzerinden dersi işle-mek, daha çok da Arapça metni okuyup açıklamak zorunda bı-rakmaktadır. Şayet öğrencileri-mizin böyle bir derdi olmasaydı, ayetler üzerinden yapacağımız yorum ve değerlendirmelerle öğrencimize hayata yeni bir ba-kış, ayetleri okumak ve anlamak yönünden yeni yaklaşımlar ser-gileme, kendisini, ülkesini ve insanlığı ayetlerin ışığı altında

yeniden değerlendirme, dünyayı ve olup bitenleri yeni bir okuma biçimiyle okuyup anlama beceri-si kazandırmayı isterdim.

Arapça konusundaki yeter-sizliği gördüğümden odamda istekli belli bir gurup öğrenciyle özel okumalar yapıyoruz. Klasik tefsir metinleri okuyup değerlen-dirmeler yapmaya çalışıyoruz. Ayrıca öğrencileri, onları Arap-ça konusunda takviye edecek, geliştirecek güvenilir özel vakıf, dernek gibi yerlere yönlendiriyo-rum. Bugünün gençleri bizim za-manımıza göre bu konuda daha şanslılar. Çünkü bu tür hizmet veren çok sayıda yer mevcuttur. Bunların güvenilir ve başarılı olanlarından istifade etmek la-zımdır.

Yine öğrencilerin Kur’an’a vukufiyet noktasında yetersizlik-lerini gördüğüm için istekli belli bir gurup öğrenciyle Kur’an oku-maları yapıyoruz. Nüzul sırasını esas alarak yaptığımız bu oku-malarda sık sık önemli mevzuları kendi aramızda tartışıyor, değer-lendirmeler yapıyoruz. Bunların, öğrencilerin gelişmesinde büyük katkıları olduğunu görüyorum.

Son olarak, bugün tefsir sahasında ilerleyecek ilahiyat-çıların ne gibi hususiyetlere sa-hip olması gerekiyor? Özellikle çağdaş dünyanın ihtiyaçlarını göz önünde bulundurursak, bu sahanın uzmanlarına neler tav-siye edersiniz?

Öğrencilerimizin Arapça bilgilerini halletmeleri şarttır. Hatta bunu fakülte eğitimi baş-lamadan yapmalıdırlar. Elimden gelse İlahiyat Fakültelerinden Arapça ve Kur’an-ı Kerim ders-lerini kaldırırdım; bunu, onlara karşı olduğum için değil, bunları öğrencinin fakülteye gelmeden halletmesi gerektiğine inandığım için söylüyorum. Bu düşüncem, Türkiye gerçeklerine aykırı ise de yine de bu kanaatteyim… Ben isterim ki, öğrencim fakülteye geldiğinde Arapça noktasında bir problemi olmasın, ben bu-rada onunla Arapça metinleri okuyup tartışayım, ona Arapça öğretmek zorunda kalmayayım. Burada eğitime başlayan biri, Kur’an okumayı tamamıyla hal-letmiş olmalıdır; Kur’an Kursu gibi burada elifbayı öğretme-meliyim. Kur’an-ı Kerim dersi yerine, Kur’an’ı okuyup anlama, belli bazı konularda müzakere-ler, münakaşalar yapma yönünde eğitim vermeliyiz.

Bunun yanında İngilizce konusunda da öğrencimin do-nanımlı olmasını isterim. Dil problemi olmamalı, Arapça ve İngilizce konuşabilmeli, okuya-bilmeli, anlayabilmelidir.

Biz burada onlara değişen ve gelişen dünyayı farklı bir şekilde okuyup anlama yeteneği kazan-dırmakla uğraşmalıyız. Kendi kültürel mirasları üzerine yeni kazanımlar eklemeli, donanım-larını geliştirmeliyiz. Geçmişi,

27

bugünü ve geleceği anlayıp de-ğerlendirecek beceriler kazandır-malıyız. Bu konularda eksiklik hisseden öğrencim, biran evvel kendini geliştirmeli, eksiklerini gidermelidir.

Öğrencilerimizin ne yazık ki Osmanlıca metinleri, elyazmala-rını okuma ve anlama yönünde çok büyük eksikleri var. Dünya-da bu konuda bize benzer baş-ka milletler var mı, bilmiyorum, ama bildiğim bir şey var ki, bu çok büyük bir kusurdur. Geçmiş-te bu konuda yapılanları eleştir-mek bize bir şey kazandırmaz; bir sıkıntımız var; ecdadımızın yazdıklarını okuyamıyor, anla-yamıyoruz; kütüphanelerimizde bulunan binlerce eserimiz var; onlara uzak duruyor, yanlarına sokulmak istemiyoruz. Bugün bu sorunu çözmeye odaklanma-lıyız. Bu eserler arasında tam, noksan, cüz, sure, ayet tefsiri şeklinde yüzlerce tefsir kitabı vardır. İncelenmeyi, işlenmeyi bekleyen bu eserler üzerinde ça-lışma yapmaya maalesef öğrenci-leri ikna edemiyoruz. Ne yazık ki lisansüstü eğitim için de bu so-run aynen geçerlidir. Bir şekilde çocuklarımıza bu eserlere mut-tali olmanın, onları incelemenin yolunu-yordamını öğretmeliyiz ve öğrenci fakülteye geldiğinde bu donanıma sahip olarak gel-melidir. Meraklı ve ilgili öğren-cilerin bu alana da yönelmelerini tavsiye ederim.

Öğrencilerimin ilmî çalışma ve araştırmalarını kolaylaştıracak teknolojiyi çok iyi kullanacak şe-kilde bilmelerini isterim. Bugün teknolojik gelişmeler bizlere kısa bir zamanda çok güzel çalışma-lar yapma imkânı sağlamaktadır. Bunlardan haberdar olmak ve kullanabilmek lazımdır.

Öğrencilerimiz en azından belli bir kısmının araştırmacı ve üretici bir ruh ile hareket etme-sini arzu ederim. Öteden beri yapmayı düşündüğümüz proje-lerimiz var, ancak ilgili öğrenci, meraklı arkadaş bulamadığımız için bunları yapamıyoruz veya ortak çalışma gerektiren bu işleri bireysel olarak yapmak zorunda kalıyoruz. Onun için öğrenciler fakülte yıllarında bu ruhla hare-ket edebilmeli, üretim yapabil-melidir.

Hidayet Aydar hocam, zah-met verdik. İlim Dergisi olarak teşekkür ediyoruz. Çalışmaları-nızda başarılar dileriz. Eklemek istedikleriniz varsa buyurun…

Bütün öğrencilerimize ba-şarılar diliyorum… Tüm öğren-cilerin tefsir alanında ortalama bir bilgiye sahip olmaları için çalışıyoruz, ama bazı öğrenci-ler daha iyi yetişmelidir. Herkes âlim, akademisyen olamaz, bir kısmı bu işi yapacak. İşte bunu yapmak isteyenlere kapımız açık, buyursunlar gelsinler, hep birlik-te ilim adına güzel işler yapalım.

28 DOSYA YAZILARI

Kısa bir giriş ile konuya baş-layacak olursak, meselenin temel dayanak noktası Kuran’ın icazı-dır. Kelime anlamı ‘sözü kısa tut-mak’ olan îcâzın meani ilmindeki anlamı ‘bir fikri veya maksadı en az sözle açıklamak’tır. (Îcâz, Saraç

Yekta, TDV, C. 21, S. 392, İstanbul 2000.)

Kuran ise Allah kelamı olduğu için her bir ayeti muciz olup içe-risinde pek çok mana dürülüdür ve zamanla keşfedilmeyi bekle-mektedir. Bu anlayış ile hareket eden bilimsel tefsirciler Kuran ayetlerinden ilmî buluş ve icat-lar istinbat etmek ve hatta ilmî keşifleri Kuran ayetleriyle des-teklemeye çalışmak gibi bir çaba güderler. Bunun neticesi olarak bugün bir ekol halini almış du-rumdadırlar.

Bilimsel tefsir ekolünün ana düşüncesini şu şekilde özetleye-biliriz; Kuran’ın ilmî îcâzı, bir şeyin hakikatinin ortaya konul-duğu devirde insanların bu ha-kikati anlamalarının mümkün olmadığı anlamına gelmektedir. Ancak asırlar sonra bu gerçeğin bilinmesi, Kuran’ın doğruluğu-nu ortaya koymaktadır. Kuran bazı ilmî gerçekleri, insanın dik-katini çekmek, onu düşünmeye, kafa yormaya çağırmak ve Müs-lüman bireyi ilmî bir ortamda tutmak içindir. (Gazzâlî Muhammed,

Kuran’ı Anlamada Yöntem, çev. İşler Em-

rullah, İstanbul 1998.) Bu anlayışın temelinde de îcâz kelimesine yüklenen anlamın etkin olduğu aşikârdır. Fakat burada sorulma-sı gereken en temel soru; niçin icâzın sadece ilmî çalışmalar için geçerli olduğudur.

Tanım

Efradını câmi ağyârını mâni diye bir deyiş vardır hani. Ta-rif yaparken izlememiz gereken yöntemi sunar bize kısaca. As-lında bir uyarı olarak da telakki edebiliriz bunu. Zira tanım yap-manın zorluğuna hafif dikkat çe-kiyor gibi. Bu kriteri baza alarak bilimsel tefsiri şöyle tanımlaya-biliriz; Kuran’da geçen çeşitli bi-lim dallarıyla ilgili ayetleri, dini ilimler dışındaki tecrübî ilimlerle çağın bilimsel icat ve gelişmeleri doğrultusunda yorumlayan tef-sir çeşidi. (Eren Cüneyt Bilimsel Tefsir

Metodolojisi, İslami İlimlerde Metodoloji/

Usul Meselesi – I, Ensar Neş. S. 560, İs-

tanbul 2005) Daha eski bir tabirle

İlmî Tefsir ya da Fennî Tefsir de diyenler vardır. (Eren Cüneyt, Kuran

İlimleri ve Tefsir Istılahları, S. 111, Albayrak

Halis, Tefsir Usulü, İstanbul, 1998, S. 108)

Başka bir ifade ile bilimsel verilerle, ayetlerin delaletleri arasındaki uyumu araştıran ve açıklamaya çalışan tefsir diye ta-nımlamak da mümkündür. (Kırca

Celal, Kuran’ı Anlama, S. 265, İstanbul

2010.) Bu sebeple zaman zaman ortaya çıkan yeni bilimsel geliş-me ve buluşlarla Kuran ayetleri arasındaki irtibat ve alaka bulun-maya çalışılır. İlgili ayet mevcut bilimsel gelişmeyi ya dolaylı ola-rak işaret ya da doğrudan ifade etmektedir.

Bilimsel tefsir ekolünün mü-dafilerine göre Allah Teâlâ insana akıl ve idrak kabiliyeti vermiştir. İnsan bu yetenekleri sayesinde Allah’ın kâinattaki yaratılış mu-cizelerini ve eşyanın ardına koy-muş olduğu hakikati görebilir ve

BilimselTefsirİmkânı-1-Bir Giriş Denemesi

İbrahim Türkan

29

idrak edebilir. Kuran bu noktada insan aklını yönlendirici bir gö-rev üstlenmektedir. Hem hidayet rehberi hem de âlemdeki sırların kâşifidir. Ne var ki indirildiği as-rın dili ve anlayışına hitap ettiği için müstakbel bilimsel gelişme-leri açık açık izah etmemiştir. Fakat her çağın kavrayış kabili-yetine itibarla ilkeler olarak ifa-de etmiştir. Bunu sonraki dönem Müslümanlarının hem ibret al-maları hem de onların imanlarını güçlendirmek için yapmıştır.

Özellikle son dönemlerde hızla artan bilimsel gelişmeler ve din-bilim tartışmaları sebebiyle bu ekolün yeni sudur ettiği dü-şünülebilir. Fakat tanım yapar-ken de bahsettiğimiz gibi bilim-sel değil de ilmî veya fennî tefsir adını koyduğumuzda bu algı belki değişebilir. Bizce değişmesi de gerekir. Zira Abbasilere kadar uzanan bir tarihsel süreç söz ko-nusudur bilimsel tefsir için. Kı-saca tarihine de değinelim.

Tarihsel Süreç

Tefsir ilmi en temelde ikiye ayrılır; rivayet ve dirayet. Bilim-sel tefsiri de dirayet tefsiri altın-da inceleyebiliriz. Abbasiler dö-nemi ilim ve tercüme hareketinin doğal sonucu olarak, Kuran’da yer alan ve pozitif ilimlere işaret eden ayetler, o günün revaçta olan felsefe, astronomi, matema-tik, tıp, fizik ve kimya gibi ilim-lerin yardımıyla yorumlanmaya başlamıştır. (Kırca Celal, Kuran-ı Kerim

ve Modern İimler, S. 62, İstanbul 1981)

Bahsi geçen tercüme faaliyet-

lerinin neticesinde İslam âlimle-rinden bir kısmı, bu yolla gelen çeşitli fikir, düşünce ve bilgileri aynen alıp kabul ediyor ve on-ları dini akidelerle uzlaştırmaya çalışıyor; bir kısmı da dinî inanç-larla çelişen kısımlarını tenkit ederek İslam’ı müdafaa babında görüşler beyan ediyordu. (Demirci

Muhsin, Tefsir Tarihi, İFAV, S. 229, İstanbul

2017) Hemen belirtmekte fayda var; ulema tercüme hareketleri çerçevesinde sadece Platon, Aris-toteles, Philo ve Plotinos’a ait eserleri değil, antik dönemdeki pek çok bilimsel eseri tekrar gün yüzüne çıkartmış, tercüme etmiş ve bu eserler üzerine şerhler yaz-mışlardır. (Topaloğlu Aydın, Din Felsefesi

(Komisyon) S. 56, İstanbul 2018) Doğal olarak bu yoğun ilmî aktiviteler Müslüman âlimleri Kuran’ı dü-şünmeye, özellikle ilmî ıstılahları ve tabiat olaylarıyla ilgili ayetleri anlamaya ve onların mahiyetle-rini araştırmaya sevk ediyordu. (Kırca Celal, Kuran-ı Kerim ve Modern

İimler, S. 60, İstanbul 1981)

Elbette süreci Abbasîlere ka-dar çekmek bugünkü sistemli bi-limsel tefsir hareketinin o gün de aynı olduğu anlamına gelmiyor. Kimi ayetler zamanın bilimsel verileri mucibince yorumlanıyor, müfessirlerin dersleri ve eser-lerine konu oluyordu. İlk defa sistemli şekilde bilimsel tefsir ça-lışması yapan ve bu ekolün geliş-mesinde büyük payı olan kişi İh-ya’daki ayet yorumları üzerinden Gazzâlî’dir. Daha sonraları ekol gelişmeye, güçlenmeye ve daha fazla taraftar bulmaya başlamış-tır. Şimdi ekolün öncü isimlerine kısaca göz atalım.

Referanslar

Gazzâlî’den sonra bu yönte-mi tefsire uygulayan diğer bir müfessir Fahruddin Râzî’dir. Ku-ran’daki kozmolojik ayetleri dö-nemin bilimsel verileri ile tefsir etmiştir. Yazımızın ikinci bölü-münde yeryüzünün şekline dair yapmış olduğu tefsiri detaylı bir şekilde konu edeceğiz. Fahrud-din Râzî akabinde Ebu’l-Fadl el-Mursî, Süyûtî gibi isimleri, daha sonra ise Kâtip Çelebi ve Erzurumlu İbrahim Hakkı gibi ilim adamlarını sayabiliriz.

Elbette ekolün zirveye ulaş-tığı zaman dilimi son iki yüz-yıldır. Keşfu’l-esrâri’n-nûrâniy-yeti’l-Kur’âniyye isimli eseri ile Muhammed bin Ahmed el-İs-kenderânî, Tebâiu’l-istibdâd ve mesâriu’l-isti’bâd adlı eseriyle Seyyid Abdurrahman el-Kevâ-kibi, Cevâhir fî tefsîri’l-Kur’ân isimli 25 ciltlik hacimli tefsiri ile Tantavî Cevherî gibi isimlerle bi-limsel tefsir hareketi tarihteki en güçlü ve verimli dönemine ulaş-mıştır.

Özellikle Tantavî Cevherî bilimsel tefsire vermiş olduğu büyük önem ile son zamanlarda ekol ile özdeşleşmiş bir isim olma özelliğine sahiptir. Tantavî’nin ifadesine göre Kuran’da fıkha ait 150, buna mukabil ilim ve fenle ilgili 750 kadar ayet mevcuttur. (Demirci Muhsin, Tefsir Tarihi, İFAV, S. 231,

İstanbul 2017) Tantavî’ye göre geç-miş dönem uleması fıkıh üzerine çok fazla telif ve ilmî çalışma icra etmiştir. Fakat son dönemler-de artan bilimsel ve teknolojik

30 DOSYA YAZILARI

gelişmeler, bunun yanı sıra Ku-ran’ın ilim ve fenne vermiş oldu-ğu değer sebebiyle Müslümanlar kendilerini bu alanda geliştir-meli, cahil kalmamalıdırlar. Zira dünyada söz sahibi olabilmek ve yükselebilmek için tek gerekli yöntem budur.

Tantavî Cevherî için tek mak-sat bu olsa da diğer bilimsel tef-sirciler için aynı şey söz konusu değildir. Örneğin el-Kur’ân ve’l-Kevn adlı eserin sahibi olan Mu-hammed Abdullah Şerkâvî’ye göre Kuran’daki kevnî ayetlerin bulunmasının iki sebebi var-dır. Birincisi ve öncelikli olanı Allah’ın tek yaratıcı olduğunu insanlara bildirmek, ikincisi ise kâinattaki kanunları Müslüman-lara öğreterek medeniyetlerinin gelişmesini sağlamaktır. (Demirci

Muhsin, Tefsir Tarihi, İFAV, S. 232, İstanbul

2017)

Ekolün ülkemizdeki temsil-cileri Muhammed Hamdi Yazır, Said Nursî, Süleyman Ateş ve Celal Kırca’dır. Bunların yanı sıra yukarıda bahsetmediğimiz diğer isimleri de şöyle sıralayabi-liriz; İbni Sinâ, ez-Zerkeşî, Gazi Muhammed Muhtar Paşa, Mus-tafa Merâğî, Muhammed Bahît el-Matîî, eş-Şeyh Abdulhamid b. Bâdis, Dr. M. A. Draz.

Metodoloji

Her ekolün, okulun, ideo-lojinin dayandığı bir yöntem, bilgi üretme sistemi vardır. Do-layısıyla bilimsel tefsir ekolünün de kendine has bir metodolojisi ve Kuran’ı anlama, yorumlama-ya dair bir metodu mevcuttur.

Tefsirin sağlıklı bir şekilde yapı-labilmesi için belirli şartlar, ku-rallar olmazsa olmazdır. Özellik-le söz konusu olan kendisinden bilgi üretilmeye çalışılan kutsal kitabımız Kuran-ı Kerim ise. Bundan sonra maddeler halinde bilimsel tefsircilerin şartlarını in-celeyebiliriz.

a) İlk olarak Kuran-ı Kerim’in bilim değil din kitabı olduğudur. Ve asıl amacın insanları hidayete ulaştırmak, Allah’ın razı olduğu bir hayat çerçevesinde yaşamala-rını sağlamaktır. Dolayısıyla Ku-ran-ı Kerim’in îcâzında münde-miç keşfedilmeyi bekleyen sosyal ve pozitif bilimler bunun için bir vasıta olmak durumundadır. (Kır-

ca Celal, Kuran’a Yönelişler, S. 214, İstanbul

1993)

b) İkinci olarak Kuran’ın za-hirî manasını güçlü bir delile dayanmadıkça terk etmemektir. Zorlama yorumlarla lafızdan tü-redi manalar üretmemek ve Ku-ran’ın da kelimelerden müteşek-kil olan yapısını dikkate alarak zaman içerisinde muhtevasının genişleyip, daralabilme ihtima-lini göz önünde bulundurmak gerekir. (Yıldırım Suat, Kuran-ı Kerim ve

Fenni Keşifler, S. 10-11, Ankara 1990)

c) Allah’ın kelamı olan Ku-ran-ı Kerim’in evrensel oluşu fakat bilimsel gelişmelerin za-manla değişebilme durumu dik-kate alınmalıdır. Doğru yorum yapılmazsa bu yoruma inanmış Müslümanların imanından şüp-he etme tehlikesi söz konusudur.

d) Bir önceki maddede be-yan edilene istinaden, yapılan

yorumun evrenselliği iddia edil-memeli ve zaman içerisinde deği-şebilecek olması ya da yanlış bir yorum olması ihtimali açıkça ifa-de edilerek belirtilmelidir.

e) En önemlisi ise aslında maksadın, bilimsel veriler ile dinimiz İslam’ın arasında bir çelişkinin olmadığını göster-mek olduğu saklanılmamalıdır. Neticede bunlar da bir yorum-dur ve en doğrusunu Allah bilir düsturunu ve tedbirini elden bı-rakmamak gerekir. Bu meyanda belki de ‘Bilimsel Tefsir’ yerine ‘Modern Bilimlerle Uzlaşan Tef-sir’ adının verilmesi daha uygun olur. (Eren Cüneyt Bilimsel Tefsir Metodo-

lojisi, İslami İlimlerde Metodoloji/Usul Me-

selesi – I, Ensar Neş. S. 571, İstanbul 2005)

Sonuç

Yazımızın ilk bölümünü bu-rada tamamlamış bulunuyoruz. Bilimsel Tefsir ekolünün tanımı, tarihsel süreci, müdafileri ve me-todolojisine dair kısa bir tanı-tım yazısı oldu. Gördük ki son dönemlerde gerçekleşen sanayi devrimi, hızla artan bilimsel ge-lişmeler ve teknolojik ilerlemeler vasıtası ile ivme kazanan bir akım olma özelliğine sahip. Fakat aynı zamanda köklü bir geleneğin sözcüsü, devamı olma niteliğine havi. Yazımızın diğer bölümün-de Bilimsel Tefsir Ekolüne biraz daha eleştirel bir üslup ile yakla-şacağız. Halis bir niyetle yapılsa da bilimsel tefsirin ne gibi sakın-calar doğurduğunu ya da ne gibi problemlere gebe olduğunu tar-tışmaya, incelemeye çalışacağız.

31

> Şu beş şeyi bilmeden her-hangi bir tefsir kitabını okuma-ya başlama: 1. Bu tefsirin yazarı kim? 2. Hangi asırda yaşamış? 3. Tefsirini hangi amaçla yazmış? 4. Yazarı hangi ilimde derinlik sahibi? 5. Geçmiş ilim adamları bu tefsiri nasıl değerlendirmiş? Bunları bildiğinde tefsirden bek-lentilerini daha rahat karşılarsın. “Bunlar, ayetteki muradullahı izhar etmiyor”, “bir sürü gramer oyunları yapıyor”, “ne kadar ri-vayet varsa doldurmuş içine, hiç yorum yapmamış” türünden saf-sataları söylememiş, daha derin-likli değerlendirmeler yapan biri olursun.

> Unutma, ayetleri anlamakla (tefsir) ondan kendi güncel so-runlarımıza yönelik çözümler çı-karmak (tevil) iki ayrı iştir. İkin-cisi birincisine bağlıdır. Doğru anlaşılmamış bir sözü doğru yo-rumlamak/tevil etmek mümkün değildir. Birincisinin yolu ayet-lere tarihsel ve metinsel bağlam ekseninde yaklaşmaktan geçiyor. Buna göre bir ayete ilk olarak içinde yer aldığı sure-ayetler diz-gesi çerçevesinde yaklaşmalısın. Klasik tabiriyle siyak-sibakı göz önünde tutarak ayetin anlamına ulaşmalısın. Sonra ayeti Mek-ke-Medine dönemleri ekseninde tarihsel bağlamı nazarı dikkate almalısın. Genel ifadeleri ilgili

T e f s i r Ö ğ r e n c i s i n e T a v s i y e l e r *

Kolektif yazar

32 DOSYA YAZILARI

tarihsel bağlama oturtarak ger-çekçi bir ifadeye kavuşturmalı-sın. Perspektif olarak Kuran’ın evrenselliğinden çok muhatap-larının yerel-tarihsel algılarını merkeze almalısın. Sakın aklın-dan çıkarma: Kuran gibi muha-taplarınca anlaşılmak ve onlara yön vermek (hidayet) olan bir sözü anlamak için kalkılması ge-reken nokta sözün sahibi değil, sözün muhatabıdır. İkinci olarak Kuran’ın lafızlarından ve tikel hükümlerinden çok ana hedef-leri ve temel ilkeleri üzerinden güncel sorunlara çözümler ara-malısın.

> Ayet-i kerimede geçen keli-melerin Kuran-ı Kerim’deki fark-lı kullanımlarına da bakmanı ve bunları hıfzetmeni öneriyoruz. Bunun için Rağıb Isfehânî’nin el-Müfredât’ından yardım ala-bilirsin. Ayrıca modern bir araç olarak da şu siteden istifade ede-bilirsin: https://www.almaany.com/quran-b

> Tefsire dalıp ayeti ihmal etme. Bazen bir ayetin tefsiri aye-tin anlam sınırlarını öyle aşar ki ayetin kendisinden koparsın. Bu bazen ayetin içindeki bir nükte üzerinde derinlemesine hikemî tahlil, bazen bir kelimenin se-mantik izahı, bazen de etimolo-jik kriteri üzerinde gereksiz bir detay olarak kendini gösterir, ama bu arada ayetin anlam bü-tününden kopmuş olursun. Bir grup ayetin sayfalarca tefsirini

okursun da geriye dönüp ayete mana veremeyecek durumda ka-lırsın.

> Gelenekte ayetlere getirilen yorumları dikey okumaya tabi tutup ayetlerin zaman içerisinde nasıl farklı şekillerde anlaşıldığı-nı ve nasıl yorum değişikliğine uğradıklarını dikkate al.

> Ayetten gerek lüğavî ve tari-hi gerek ahlakî ve hukukî bakım-dan ne kastedildiği noktasında farklı rivayetlere ve yorumlara her zaman açık bir kapı bırak. Özellikle sahabe, tabiîn ve tebei tabiîn döneminden gelen riva-yetlere, tevillere ulaşmaya gayret et. Bil ki selefin farklı simalarına ait pek çok görüş, çeşitli filtreler-den geçtiği için okuduğun kita-ba girememiştir. Belki de “Allah ayette bunu kastediyor,” “ifade-den doğrudan bu hüküm çıkı-yor” dediğin yerlerin bir kısmı, sonradan genelin görüşü haline gelen bir âlimin kişisel kanaati. Geçmişte ona zıt diğer görüşler de ileri sürülmüş, fakat sen bun-lardan habersizsin.

> İlk aşamada Kuran’ın ken-dine has takdim-tehir, hazif gibi birçok dil konusunu içeren üslu-buna alışmak için i’rabu’l-Kuran alanına dair yazılan eserleri sık sık kullan. Bunun için tek cilt-lik İ’rabu’l-Kur’ani’l Kerîm (Da-rü’n-Nefâis) adlı eserden istifade edebilirsin.

> Tefsirde bütüncül okuma murâd-ı ilâhîyi anlama konu-sunda önemli. Bütüncül okuma adına tefsir konusu ayetleri ön-celikle bütün pasajı ele alarak okumalısın. Ayrıca esbâb-ı nü-zul, ayetin ayetle tefsiri (icabın-da ilgili ayetler), rivayet tefsiri ve önceki tevil çabaları gibi husus-lara dikkat etmelisin. Ayrıca oku-duğun tefsirin rivayet ve dirayet ayrımında nereye düştüğünü ve ne amaçla yazıldığını bilmelisin. Örneğin; dil bilimsel yönü ağır olan bir tefsiri okurken metne nüfuz etmek adına sarf, nahiv ve belagat gibi dil bilimi üzeri-ne kurulu açıklamalara dikkat etmeli, her bir izahın metin altı bir atfı olabileceğini unutmama-lısın.

* Yazı Dâru’l-İlim İslamî İlimler Merkezi hocalarının ortak katkısıyla hazırlanmıştır.

33

M Ü T E F E R R İ K Â T

34 MÜTEFERRİKÂT

Daru’l-İlim İslâmi İlimler Merkezi 4. Sınıf talebeleri ola-rak belagat ilmine dair el-Belâ-ğatü’l-Vâdıha isimli eser okun-duktan sonra, öğrendiğimiz bu bilgileri tatbik etmek için Arapça yazılmış kasideler okumaya karar verdik. Bu bağlamda, içerisinde nasihatler ve hikmetli atasözleri barındıran İbnü’l-Verdî’nin (ö. 749/1349) “el-Kasîdetü’l-lâmiy-ye”si ile Ebu’l-Feth el-Büstî’nin (ö. 400/1010) “el-Kasîdetü’n-nû-niyye”sini okumaya karar verdik.

Bu iki kasideyi direk metnin-den değil de Arapgirli Hüseyin Avni Efendi’nin bunlara yaptığı çalışmalar üzerinden okumayı kararlaştırdık. Arapgirli Hüse-yin Efendi kimdir diye araştırdı-ğımızda karşımıza özetle örnek alınası şöyle bir hayat serüveni çıktı.

“Arapgirli Hüseyin Avni Efen-di, 1280/1864’de Malatya’nın Arapgir kazasının Hezenek Ma-hallesinde doğmuştur. İlk eği-timini küçük yaşta babası Mol-la Hasan’dan Kuran, ilmi hal, Arapça alarak tamamlamıştır.

İbtidaiyyeyi ve Rüştiyyeyi, Arap-gir Merkezde tamamladıktan sonra Ispanakçızâde Medrese-si’nde Mustafa Fevzi Efendi’den 1303/1886’da icazet almıştır. Aynı sene İstanbul’a gidip birçok ule-manın derslerine katıldı ve en son Şeyhülislam Üryanizade Ah-met Esad Efendi zamanında icra kılınan ruus imtihanında ispatı ehliyet ederek dersiam unvanını kazandı. Bunun akabinde de Be-yazıt Cami’nde ders okutmaya başladı (1305/1888). Tatil günleri de dâhil olmak üzere 14 sene ara-lıksız ders vermiş, bu halkadan 85 talebeye ilk icazetini vermiş ve padişah tarafından altın liyakat madalyası ile taltif edilmiştir.

İcazetle son bulan ilk tedris faaliyetinden sonra yerini yeni dersiamlara bırakıp telife yö-nelmek istese de yoğun ısrarlar üzerine bundan vazgeçmiş ve Laleli Cami’nde 2. dönem ders faaliyetlerine başlamıştır. Burada “Şerh’u-l Akaid” ve ilmi hadisten Buhari Şerif okutmuş ve büyük bir talebe grubuna ikinci defa icazet vermiştir (1324/1906).

Arapgirli ileK a s i d eO k u m a l a r ı *

Aziz Ençakar

35

1320/1902 senesinde Beyazıt Cami’nde ikindi dersi diye ad-landırılan derslerde, o seneler-de yapılan ruus imtihanlarının Sadeddin Taftazani’nin ilmi beyan ve meaniye dair olan ese-ri “el-Mutavvel”den yapılması usul olduğundan 1324 yılında yapılacak ruus imtihanına ha-zırlık olması için talebelerinden rica edilerek Mutavvel dersleri-ne başlamış ve bu dersler 2 sene sürmüştür. Mutavvel’in 3. kısmı ilmi bedi’ ve aruza ait olduğun-dan 3. sene “Aruz-u Endülüsî” okutmuş ve icazet vermiştir.

1330/1912 senesinde Huzur Derslerine muhatap tayin edil-miş ve 1334/1916 senesinde mu-karrirliğe terfi etmiştir. Takrir-lerinde kendisine has, güzel ve tatlı bir uslubü olduğu için pa-dişahın takdirine şayan olmuş ve muhatapları dahi ilminin yüceliğine hayran olurlarmış. Bu vazifesi 1341/1922 senesine kadar devam etmiştir.

Hüseyin Avni, Taftazani’ye öyle bir muhabbet duyarmış ki bu muhabbetinin nişanesi ola-rak ilk oğlunun ismini Saded-din koymuş, Ebu-s Saad ismiyle künyelenmiş ve icazetnamele-rinde bu künyeyi kullanmıştır. Hüseyin Avni Efendi çok sevdi-ği Taftazani’nin Mutavvel isim-li eserini kendine has tatlı bir üslupla ve gayet muhakkikane bir şekilde okuturmuş ki bu derslerdeki talebe sayısı bazen iki yüz kişiyi aşarmış. Kısa bir

hastalığa müteakip 1373/1954 senesi Ramazan ayı, iftar vak-tinde vefat etmiştir (11 Mayıs 1954).” (Ebu’l Ala Mardini, Huzur

Dersleri, II, 210-214.)

İlk olarak okuduğumuz ka-side Nasîhatü’l-ihvân ve mür-şidetü’l-hıllân diye isimlen-dirilen Ebu Hafs Zeynüddîn İbnü’l-Verdî’nin (ö. 749/1349) kasidesiydi. Bu kasideye “el-Kasîdetü’l-lâmiyye” denme-sinin sebebi bütün beyitlerinin sonunun “lâm (ل)” harfiyle bit-mesidir. 77 beyitten oluşan bu kasideyi İbnü’l-Verdî oğluna hitaben yazmış ve içerisinde ah-laki öğütler ve hikmetli sözlerle oğluna nasihatte bulunmuştur.

Arapgirli Hüseyin Avni Efendi, nahiv ilminden İbn Hişâm’ın (ö. 761/1360) “Kavâi-du’l-i‘rab” adlı eserini kendi notlarıyla yazdıktan sonra, bu-rada öğrenilen nahiv kaidele-rini tatbik edilsin diye hemen peşine bu kasideyi yazmıştır.

Kasidenin satır aralarına genelde nahvi bilgileri yazmış, kenarlarına ise numaralandı-rarak garip kelimelerin anlam-larını, cümlenin sarf ve nahiv tahlillerini ve belagate dair bazı malumatı yazmıştır. Bu eser kaynaklarda “Ta’lîkât ‘alâ Kasîdeti’l-lâmiyye” diye isim-lendirilmektedir. Arapgirli bu eserini 26 yaşında, 5 Zilhicce 1307 (23 Temmuz 1890)’de ta-mamlamıştır.

36 MÜTEFERRİKÂT

Bu eser, Daru’l-İlim İslami İlimler Merkezinde Mehmet Zihni Efendi’nin bu kasideye Os-manlı Türkçesi ile yazdığı “Feyzi Yezdân” isimli şerhi mütalaa edi-lerek, Arapgirlî’nin bu talikatı satır satır okunmuştur. Ayrıca bu talikatın talebeler tarafından diz-gisi de yapılmıştır.

Bu kasideden sonra Ebu’l-Feth el-Büstî’nin “Unvânu’l-Hi-kem” isimli 63 beyitten oluşan, genellikle insanın dünyaya yö-nelmemesi, mal biriktirmemesi, insanlara iyilik etmesi, nefsini terbiye edip insanlara müsa-mahakâr davranması gerektiği-ne dair nasihatleri barındıran el-Kasîdetü’n-Nûniyyesini, Arap-girli’nin bu kasideye yaptığı şer-hi üzerinden okuduk.

Müellif Arapgirli’nin şerhi şu özellikleri içermektedir.

-Beyitte geçen her kelimenin irabı verilmiş ve kelimenin mana-larına değinilmiştir. Bazen sadece kelimenin müradifi verilmiş, ba-zen de Ebu’l-Beka el-Kefevî’nin

(ö. 1095/1684) el-Külliyât’ından ve Feyyûmî’nin (ö. 770/1369) el-Misbâhu’l-Münîr’inden alıntı-lar yapılarak kelimenin köküne kadar inilmiştir.

-Yeri geldiğinde ise kelime-nin iştikakı ve cümle içerisindeki tahlili bağlamında Basra, Küfe ve Bağdat dil âlimleri de işin içine katılarak bir tartışma orta-mı kurulmuştur. (bkz. s. 37, إنسان sözcüğünün aslı ve manası)

-Arapgirli tarafından yıllarca okunup okutulan el-Mutavvel ve Şerhu’l-Mevâkıf kitaplarından bazen belirtmeden bile alıntılar yapıldığı gözlenmektedir. (bkz. s. 26 إذا ve إن örneği gibi)

-Müellif, bunun yanında İb-şihi’nin (854/1451) el-Müstatraf fi külli fennin müstazraf adlı eserinden sıkça alıntılar yaparak birçok şair, edip ve lügat âlimi-nin şiirlerini aktarmaktadır. Me-sela, Ebu’l-Atahiye (210/826)’nin meşhur şu beyiti gibi;

باب يعود يوما * فأخبره بما فعل المشيب فيا ليت الش

“Keşke gençlik bir gün dönseydi de yaşlılığın (bana) ne yaptığını ona bildirseydim.” (bkz. 116)

Genel olarak müellif Arapgir-li verdiği teknik bilgilerle oku-yucunun Arapçaya olan vuku-fiyetini sağlarken diğer yandan verdiği nasihatlerle onun ahlaki yönünü geliştirmek istemektedir.

Arapgirli bu eserini 30 yaşın-da, 1311 Şaban’ın ortalarında (Şubat 1894) tamamlamıştır.

Bu şerhin son dersi, güzel bir anı olsun için Arapgirli’nin Edir-nekapı 15 Temmuz Şehitliği’nde bulunan kabri başında okunup müellifin ruhuna okunan dualar-la son bulmuştur.

* Yazıda ciddi emeği olan Da-ru’l-İlim 4. sınıf talebelerine teşek-kür ediyorum.

37

Kıymetli hocam, birçok kitabı olan bir yazar olarak şu soruyla başlayalım. Temel derdiniz nedir, neden yazıyorsunuz?

Öncelikle teşekkür edeyim. Sizin gibi arkadaşlar tarafından dikkate alınmak, böyle bir söyle-şiye konu olmak benim için ayrı bir keyif. İnsanı yazmaya iten şey nedir? Teknik bir tabirle söyleye-yim; felsefe tarihinde soru-cevap diyalektiği vardır. Bu diyalektiğe göre söylenen her şey bir mesele, bir dert üzerine söylenmiştir. Bu anlamda benim eserlerime temel teşkil eden ve onları üretmeme imkân tanıyan temel sorularım, meselelerim var. Buna şöyle bir hüsn-i ta’lîl ile cevap verirsek; Şeyh Galip Hüsn-i Aşk’ta mert oluşla, dert ve dertli oluş arasın-da bir etimolojik alaka görüyor. Her merdin mutlaka bir derdi

vardır mealinde bir şey söylüyor. Bu anlamda her kişinin mutlaka bir derdi vardır demek mümkün.

Bana gelirsek, benim temel derdim nedir? Öyle zannedi-yorum ki kişinin kendisini an-lamlandırması en temel derdi. Bundan daha büyük bir dert düşünemiyorum. Var olan bir in-sanın varlığını, yaşadığı zaman dilimini ve kendisini anlamlan-dırması, anlamlı ve tutarlı bir hayat sürebilmesi en temel me-sele gibi görünüyor. Bununla bağlantılı olarak, eğer temel dert bu şekilde kendi kendimi anlam-landırmak ise eskilerin tabiri ile söylersem, mefhum-ı muhalefet-ten hareketle bu benim kendimi anlamlandıramadığım anlamına mı gelir? Yahut bir takım anlam-sızlıklar vardı da ben onlar için bir anlam mı arıyordum?

Prof. Dr. Recep Alpyağıl ile

K ü t ü p h a n eS o h b e t l e r i

Söyleşi: İbrahim Türkan

38 MÜTEFERRİKÂT

Bunun iki cevabı var azizim. Birincisi; zâtîdir ki her merdin mutlaka kendini anlamlandırma derdi vardır. Ârızî olan cevap ise şu; içinde yaşadığımız bağlamın, coğrafyanın size dikte ettiği bir takım dertler var özellikle aka-demisyen kişiliğiniz söz konusu olduğunuzda. Türkiye’deki aka-deminin en temel problemlerin-den birisi, mesela sosyal bilimler söz konusu olduğunda, tırnak içerisinde söylüyorum; öztürkçe tabirle ‘özgün bir şeyler üretebil-mek.’ Bir süre sonra akademis-yen olarak iktibaslardan uzak, ne kadar özgün şeyler üretebi-liyorum sorusu ortaya çıkıyor. Tabii bunları deştikçe bu derdin arkasında başka dertlerin oluğu-nu fark ediyorsunuz. O dertlerin her birisi de bir şekilde kitap ola-rak ortaya çıkmış oluyor. Biraz uzatarak cevap verdim ama şunu söylemek mümkün; benim her bir çalışmam aslında kendime verdiğim bir sorunun cevabıdır.

Mesela ilk neşrettiğim çalış-malardan birisi; Kimin Tarihi? Hangi Hermenötik? kitabımdır. Kuran’ı anlama yolunda felse-fi denemeleri muhtevi bu eser doğrudan doğruya benim zih-nimdeki kişiyle -artık birinci ya da ikinci şahıs fark etmez- bir tür konuşmam, bir tür hesaplaşmam ve ona verdiğim cevaplardır. O kitap doğduğunda ilahiyat saha-sında en fazla tartışılan konular, Kuran-ı Kerim nasıl anlaşılmalı, tarihsel mi değil mi, hermenötik gibi meseleler nerede durmalı

benzeri sorunlardı. Bu tartışma-lar aynı zamanda bir şekilde ben-den cevap istiyordu. O kitabı bir tür cevap olarak telakki etmek mümkün.

Peki, sizin için okumak ne an-lama geliyor?

Aslında bunu ilk sorunuza referansla cevaplayabilirim. Her kitap bir sorunun cevabıdır. Yani bir soru ve bir derdiniz varsa, bu sizi bir cevaba götürecektir. Klasik tabirle söylersek, kitap bir kaynak ise benim sorularımın cevabını bulduğum yerler olarak onları görmek mümkün. Benim her kitapla ilişkim böyle. Eğer sorunuz yoksa, zihninizde zaten kitaplar kendiliğinden önemini yitirecektir. Özetle söylersem, dertleriniz o dertlerinize derman olarak düşündüğünüz kitaplar için okumalısınız.

Çocukluğunuza gidelim biraz. İlk okuma sürecinden bahseder misiniz? Okumayı size sevdiren-ler, ilk etkilendiğiniz kitaplar, ya-zarlar kimlerdi acaba?

Bu açıdan bakıldığında ken-dimi şanslı olarak görüyorum. Niye diye sorarsanız, rahmetli babam bütün hayatı boyunca imamlık yapmış, kendi cami-asında hoca olarak bilinen bir kimseydi. Odasında küçük bir kitaplığı vardı. Kitapla ilk ta-nışıklığım babamın kitaplarını karıştırmak suretiyle gerçekleşti. Osmanlıca ve Arapça kitapların

39

ağırlıkta olduğu bir kütüphaney-di. Bu süreçte okuduğum değil, belki okutulduğum diyebilece-ğimiz kitaplar vardı. Bir tane il-mihal kitabı vardı babamın bana okuttuğu. Onun haricinde Latin harflerinden de önce Osmanlı-ca okumaya başlamıştım. O dö-nemden okuduğum ve en net aklıma geleni söyleyeyim; Müzek-kin Nüfus. İlk tanıştığım eserler-dendi. Onun da içinde sevdiğim hikâye bölümleri vardı. Şöyle düşünün; yedi yaşında bir ço-cuk olarak o hikâyeleri okuma-yı severdim. Yine hatırladığım, babamın Latin harfleriyle yazı-lan nadir kitaplarından birisi; Abdullatif Harpûtî’nin vaazları-nı içeren bir kitabı vardı. Onun yine hikâyeler kısmını okuyarak başladım. Kitaplarla ilk tanışıklı-ğım böyle başladı diyebilirim.

Kitap okuyanların farklı dö-nemlerde farklı türlere merak saldığı olur. Siz geçtiniz mi benzer süreçlerden? Mesela bir dönemin çizgi romanları, bol resimli hayat ansiklopedileri, hidayet veya ci-hat romanları furyası vardı.

Hangi aşamaya nazaran sor-duğunuza göre farklılaşır bunun cevabı. Erken dönem için mi soruyorsunuz, orta yaş için mi, akademisyenlik sonrası için mi, bunların her birisi farklıdır. El-bette okuduğum kitap profilinde hem yaşıma göre hem konumu-ma göre farklılaşmalar var. Me-sela ortaokul zamanı söz konusu olduğunda, hatırlıyorum Ahmet

Günbay Yıldız’ın tüm serisini okumuştum. Yine o zamanlar iki gecede zevkle okuduğum roman-vari eserler vardı. Biraz daha yaş ilerlediğinde Seyyid Kutup’un, Muhammed Kutup’un kitapla-rının yaygın olduğu dönemler vardı. O kitapların o zamanlarda ağır kitaplar olduğunu fark et-miştim. Sorunuza tam cevap mı bilemiyorum, ama kişisel olarak bu türden eğilim kitapları diye-bileceğimiz -ortaokul dönemini bir kenara bırakırsak- bu zamana kadar popüler kitaplara meyletti-ğimi söylemek neredeyse imkân-sız. Kendi gündemi, kendi derdi olan, kitap takip ederse de o gün-dem ve soru etrafında takip eden birisiyim.

Yine de bu piyasada yer tut-muş, popüler olmuş kitapların çok kötü olduğu anlamına gel-mez tabii söylediğim. Kişisel olarak bunun bir parçası deği-lim sadece. Bazı kitaplar bazı rüzgârlarla beraber geniş kitleye yayılır. Bunun politik, tarihsel ya da beklentilere bağlı farklı se-bepleri olabilir. Demek ki ortada bir ihtiyaç var. Bu ihtiyaç bazı kitapların çok çabuk gün yüzü-ne çıkmasına ve yine düşmesine sebebiyet vermiş olabilir.

Pek çok insan okuduğunu unuttuğundan ya da kitapla ge-rekli bağı kuramadığından yakı-narak kitaplardan soğuyabiliyor. Sizin bu noktada kişisel öneriniz var mı? En ideal okuyup anlama-nın ön şartları nelerdir size göre?

Ben genelde –meli, -malı tü-ründe cümleleri çok az kullanan birisiyim. Yani ‘şöyle yapılmalı, böyle yapılsa daha iyi olur’ tü-ründen cümleler kullanmaktan özenle kaçınırım. Bunun temel sebebi şu: Kişilerin beklenti ve ilgi durumlarına göre farklı oku-ma durumları olabilir. Benim için anlamlı olanın başkası için de anlamlı olacağını düşünmek sorunlu gibi görünüyor. O ne-denle mümkün mertebe buyuran ifadeler kullanmamaya çalışıyo-rum. Ama tecrübemi, siz nasıl yapıyorsunuz diye sorarsanız, kuşkusuz etkili okumanın çeşitli yolları var. Bunu cevaplamadan önce benim de kütüphanem de yıllarca açıp baktığım, ‘ben bunu okudum mu’ dediğim kitaplar var. Açıp baktığımda hatırlıyo-rum, çünkü çizmişim, kenarına notlar almışım. Burada iki şey var: Bir kitabı unutmuş olmak, o kitabın sizde etkili olmadığı anlamına gelmiyor. Ne kadar siz onu aktif olarak hatırlamıyor ol-sanız bile o sizin bilgi hafızanız içerisinde bir yerde var. Eski ta-birle söylersek, sizin tekevvünü-nüzde bir yerde duruyor. Pasif olması onu okumadığınız ve et-kili olmadığı anlamına gelmiyor.

Etkili okuma nasıl olabilir diye sorduğunuzda, herhalde en güzel şeylerden birisi, bir metni okuyup eski tabirle söylersek, onu mütalaa etmek, yani ora-dan elde ettiğiniz temel bir fikri başka insanlarla beraber tar-tışmak ve konuşmaktır. Bunlar

40 MÜTEFERRİKÂT

okuduğunuz metinleri daha kalı-cı hale getirmiş oluyor zannedi-yorum. Kuşkusuz notlar tutmak da önemli. Şimdilerde ne kadar yapılıyor bilemiyorum.

Bir kitaba ulaşmak için ya-şadığınız ilginç anılar, zorluklar illa ki vardır. İlk aklınıza gelen-leri paylaşır mısınız?

Geriye dönüp baktığımda bir kitaba ulaşmak için yaşadı-ğım unutulmaz anılar var, fakat bunların hiç birisi ekonomik değil. Daha ziyade ulaşımla ala-kalı. Bunun zihnimde iki tane örneği var; birincisi benim bir çalışmamla ilgiliydi. Belki takip etmişsinizdir, Türkiye’de Felse-fe Dili Olarak Türkçe’nin Gelişim Aşamaları ve Felsefe Sözlükleri diye bir çalışmamız var. Orada Latin harfleriyle yazılan ilk felsefe söz-lüklerimiz hangileri şeklinde bir projem vardı. Bu sözlükler içe-risinde bir esere rast geldim ve bu hiçbir yerde kaydı olmayan bir eserdi. Haydar Tolun’un Fel-sefe Vokabüleri adındaki eseriydi. Bunu gördüğümde sabaha kadar uykusuz kaldım. Sabah soluğu Beyazıt Devlet Kütüphanesi’nde aldım. Oradaki arama usulü bi-raz eski bir usuldü. Acaba bula-bilir miyim diye tatlı bir heyecanı vardı işin.

Başka bir örnek, Emrullah Efendi’nin bugüne kadar bi-linmeyen bir eseri. Felsefeci ol-duğum için örneklerin felsefe bağlamından gelmesini normal

karşılarsınız umarım. Emrullah Efendi bir felsefeci. Onun felse-fe tarihine dair aldığı bazı not-lar var. Bunlar çok fazla merak edilmekle beraber elde mevcut bir materyal yoktu. Buna dair bir ipucu yakaladığımda yine bu da bende çok bariz bir sabırsızlık meydana getirdi. Hatta bununla alakalı bir süreçte net hatırlıyo-rum, Kurban Bayramı’ndaydım ve bayram vesilesiyle her taraf kapalıydı. Bayramın bitmesini sabırsızlıkla beklemiştim.

E-kitaplar hakkında ne dü-şünüyorsunuz? Malum, dijital okuma imkânları hem ekonomik hem de pratik olarak okuyucuyu matbudan soğutuyor. Siz bu işin geleceğini nasıl görüyorsunuz?

İki vecihle cevap vereyim; benim okuma alışkanlığım mat-bu kitaplar içerisinde şekillendi. Tabiatıyla onlara dokunmayı, üç boyutluluğu, bir şeyin buu-dunun olmasını, kenarlara not almayı önemsiyorum. Bu yüzden kütüphane kitabını bile okuya-mayan birisiyim. O kitap bende olmalı ki okuyayım, kenarına not alayım. Bu daha fazla tercih ettiğim bir yol. Tabiatıyla benim kitapla olan ilişkimden kaynak-lanan yön böyle. Diğer taraftan, öyle bir zaman diliminde yaşıyo-ruz ki her şey çok farklı ve hızlı değişiyor. Dolayısıyla yeni kitap okuma türlerinin ve okur profil-lerinin oluşması çok tabii. Eğer insanlar bunlardan mutlu olu-yorlarsa takip etmeleri de tabii

gibi görünüyor. Bugünü anlam-landıracak, tarihsel süreçte şöyle bir deneyim yaşanıyor; rulo ha-lindeki papirüsten normal kitap formatına geçiş döneminde yeni çıkan kitabın asla papirüslerin yerini tutmayacağını söyleyen-ler olmuş. Adeta bugün e-kitap ile üç boyutlu kitapların arasın-daki ilişkisini andırır biçimde. Süreç tabii normal kitabın lehin-de oldu. Bugünkü süreç için de sezgilerim bana öyle gösteriyor ki uzun vadede ulaşım, taşıma, okuma açısından e-kitap lehi-ne gidecek gibi görünüyor. Ben yine ikisinden de istifade etmeye çalışan birisiyim.

Bunca yıllık tecrübeden son-ra illa bazı özeleştirileriniz, piş-manlıklarınız olmuştur. Yeniden okumaya başlayacak olsaydınız neleri farklı yapardınız? Ne şekil-de bir okuma programı belirlerdi-niz?

Maalesef yine soruya katıl-mayan bir dille devam edersem, geçmişime dönük bir pişmanlı-ğım yok. Şunu okusaydım, şunu okumasaydım dediğim bir şey olmadı. Allah’a şükürler olsun ki kendisiyle barışık birisiyim. Hangi konum neyi gerektirdiyse ve ne okunması gerekiyorsa onu yapmışım gibi görünüyor bu-günden geriye doğru baktığım-da. Yeniden başlamak hususun-da da Kuran-ı Kerim’de bir ayet bana her zaman örnek olmuştur. “Onlar dünyaya geri gönderil-selerdi, eski yaptıklarını yine

41

yaparlardı.” (En’âm, 28) Ben de öyle düşünüyorum. Herhalde en baştan başlasam yine aynı şeyleri yapardım.

Belki bunun güzel olan ta-raflarından biri şu; ben hem imam-hatipte hem ilahiyatta for-mel eğitimi faydalı görüyorum. Çünküsünü söyleyeyim, ilahiyat-ta biliyorsunuz alet ilimleriyle başlayan, alet ilimleri oturduk-tan sonra başlayan, daha nazari ilimlerin kurulduğu bir süreç var. Ben de benzer bir süreçten geç-tim. Bu yine herhalde pedagojik olarak süreç içersinde arıtılmış bir usul olarak görünüyor. Şim-di de baştan başlasam herhalde yapacağım şey Arapçayı iyice öğ-renmek olurdu. Oysa başlangıç sürecimde yine oradan başlamı-şım zaten. Tabiatıyla yine oradan başlardım. Çünkü o alet ilmini iyi yaptığınızda kemalat da daha iyi oluyor, metinleri daha iyi an-lıyorsunuz.

Genellikle kitapla yoğun bir teşriki mesaisi olan kimselerin

bazı ailevi problemleri olabiliyor. Eşlerle kitap yüzünden yaşanan gerilimler vesaire… Hem yazar hem okur hem de akademisyen olarak sizin de böyle tatlı anıla-rınız var mı?

Bu konuda ben biraz şans-lıyım. Eşim de kitap okumayı seven, kitaplarla arası iyi olan birisi. Daha çok sorulan soru ‘bu metinler nasıl ortaya çıkıyor?’ oluyor. Şunu söylemek mümkün: Ortaya çıkan her bir metin sizin hasrettiğiniz bir zamanı ifade ediyor. Hasredilmiş her zaman da başkalarından alınmış zaman-ları ifade ediyor. Demek ki başka zamanlarınızdan kısıyorsunuz ve bu işe sarf ediyorsunuz demektir. Böyle bakıldığında belki çocuk-larınızla daha az zaman geçiri-yorsunuz demek mümkün. Aka-demisyenler o yüzden eşlerine ve çocuklarına teşekkür ederler.

Benimkisi tabii birazcık daha farklı bir konuma gelmiş durum-da. Kitap merakı, kitapsever-lik bibliyofille bibliyomanlığın

ayrıştırılamadığı bir yere doğ-ru gidiyor. Dolayısıyla sürekli aldığınız kitaplar ve İstanbul şartları söz konusu olduğunda yer büyük bir mesele. Evde he-men hemen kitabımın olmadığı bir oda yok. Söylemek ne kadar doğru bilmiyorum, ama yattı-ğım yerde bile kitaplar var. Ev hanımı söz konusu olduğunda da bunun pek hoş bir durum ol-madığı açık. Kitapların en temel özelliklerinden birisi de toz çek-meleri. Böyle olunca tabii evdeki temizliğe belli bir anlamda mani olmaları problem. Bir tatlı hayal; sadece kitaplarımın olduğu ve güzelce sınıflandırıldığı, rahatça ulaşabildiğim müstakil bir daire. Kitaplarım için en fazla arzu etti-ğim şey bu, Allah kısmet ederse.

Belli bir okuma alışkanlığınız var mı hocam? Günün şu saatleri yahut haftanın şu günleri gibi...

Hususi zamanım yok. Zih-nimin dingin ve açık oldu-ğu her vakit benim için ilimle uğraşmanın vakti. Tabiatıyla

42 MÜTEFERRİKÂT

sürekli kitap ve bilgisayarım-la beraber gezen birisiyim. Bu anekdotu da zaman zaman pay-laşırım. Oturduğum mahallede bir elektrikçi vardı. Her zaman onun dükkânının önünden ge-çerdim. Bir gün bana dedi ki “ya hocam, merak ediyorum sizin bu sırt çantanızda ne var?” Bu şu anlama geliyor; ben evden hiç sırt çantasız çıkmıyorum. Özet-le kendimi zinde hissettiğim her vakit kitapla uğraşabilirim. Bu da benim için bir külfet değil. İnsanlar için tatile gitmek, eğlen-mek ve dinlenerek geri dönmek ne ise benim için de kitaba git-mek öyle bir aktivite. Böyle olun-ca bunların meyvesi de gelişiyor tabiatıyla.

Türkiye’de kütüphaneleri ve kütüphaneciliği nasıl görüyorsu-nuz? Bizzat gözlemlediğiniz eski-ler artılar neler öğrenmek isteriz?

Bunu da safha safha söyle-mek lazım; ben genelde bu tür konuları konuşurken iki şeyi esas alarak konuşuyorum; birin-cisi geçmişte olup bitenlere göre şimdiki hal, ikincisi geleceğe ve muadil memleketlere bakıldığın-da şimdiki hal ne durumda? Şim-diki hal geçmişte olup bitenlere bakılınca muazzam. Tırnak içe-risinde ‘Rönesans’ demek müm-kün. Hatta Türkiye’de üniversite tarihi çalışmış biri olarak söyle-yeyim, kütüphanelerde, üniver-sitelerde ve akademide bu kadar ekonomik yatırımın yapıldığı başka bir dönem bilmiyorum.

Geçmişe nazarla şimdiki duru-mumuzu iyi görüyorum. Geç-mişte benim asla anlam vereme-yeceğim şeyler var. Ama Batı’daki muadil memleketlere bakıldığın-da epeyce bir mesafemizin oldu-ğunu söylemek rahatlıkla müm-kün. Bu sorunun tam cevabı şöyle olabilir; Türkiye’nin belli başlı yerlerinde İSAM’a benzer kütüphanelerin olduğu gün, bu soru tam cevabını bulmuş olabi-lir. Çünkü geçmişe bakıldığında İSAM tam bir Rönesans tabiri caizse.

Bugünkü ilahiyat camiasının kitapla arası nasıl sizce? Değer-lendirmelerinizi duymak isteriz.

Müspet bakıyorum. Ben ha-yata olumlu bakan birisiyim. Cumhuriyet döneminin en sı-kıntılı dönemlerine baktığımda bile oradaki problemlerin nasıl halledileceğine yönelik olumlu bir enerji bulurum kendimde. İlahiyatçılar söz konusu oldu-ğunda yine olumlu görüyorum. Çok sayıda ilahiyatçı var ve bu-nunla beraber çok sayıda okuyan insan var. Bakıldığında geçmişe göre Arapça kitap satan kitap-çıların sayısında bariz bir artış var. Her ne zaman gitsem orayı dolu görüyorum. Tabii bu yine her kitabın okunduğu anlamına gelmiyor, ama Türkiye’de yine üretilen makaleler var. Haliyle bir yerde makale üretimi varsa, orada makalenin ön hazırlayıcısı olarak kitap tüketimi olduğunu rahatlık-la söylemek mümkün görünüyor.

Son olarak, sahanızla alakalı bir yönlendirme ile bitirelim: Din felsefesine dair okuma yapacak-lara hangi kaynakları tavsiye edersiniz? Bu alanda özel tavsiye-ler de alabiliriz elbette sizden.

Öncelikle size teşekkür et-mem lazım. İlk sorunuz harika bir soruydu. Dertten başlanma-sı bence çok isabetliydi. O soru aynı zamanda son sorunuzun da cevabı oluyor. Bazen ilahiyatçı arkadaşlar kapıyı çalıp “hocam, bir ilahiyatçının okuması gere-ken on kitap söyler misiniz?” diye soru soruyorlar. Kuşkusuz iyi niyetli bir soru. Ama benim onlara dediğim “sizin tüm dert-lerinize, sorularınıza şifa olacak bir kitap bilmiyorum.” Varsa bile bu türden kitaplar benim zihnimde ideolojik kitaplar. Uzatmadan söyleyelim, “benim kafamda şöyle bir soru var” de-diğinizde şu kitabı tavsiye ede-bilirim. Başka yönlerinden de bakacaksanız şu şu kitapları öne-rebilirim. Bu klasik felsefede de böyledir. Platon’un diyalogları üzerinden söylersem, orada bir soru-cevap mantığı söz konusu-dur. O yüzden sorusu olmayan bir adama kitap tavsiye etmek kadar anlamsız bir şey yoktur. Sorusu olan bir adama sorusun-dan uzak kitap tavsiye etmek de anlamsız görünüyor.

43

1983 Antalya doğumluyum. 1995 yılında ilkokulu bitirmemin hemen ardından babam köyü-müzde ve bölgemizde gelenek olduğu üzere beni bir cemaatin Kur’ân kursuna okumam için kaydettirdi. Bir taraftan ortaoku-la devam ederken diğer taraftan yurtta dini dersler almaya baş-lamıştık. İlmihal bilgilerini ve Kur’ân okumasını öğrenmek ile başlayan bu süreç tecvîd, ezber, sarf ve nahiv ile devam ediyordu. İtiraf etmeliyim ki Emsile kitabı-nı okumak ve ezberlemek bana çok zor gelmişti. Ancak “Devâm mermeri bile keser” kaidesince bir süre sonra zorluk kayboldu. Ardından Binâ kitabı oldukça kolay gelmişti. Avâmil kitabında ise taşlar yerine oturmaya başla-mıştı.

Yurtta aldığımız eğitim olduk-ça disiplinli ve katı idi. Yemek, ders ve ibadet saatleri muntazam idi ve asla sekteye uğramazdı. Ayda bir ev iznimiz mevcuttu. Gerçi okul ile evimiz arasında-ki mesafe çok yakın olduğu için teneffüs yahut boş derslerde evimize gitmem mümkündü. O zamanlar ilkokuldan sonra orta-okula başlamadan önce bir yıllık “hazırlık eğitimi” denilen dini dersler veriliyordu. Fakat ben bunu okumak istemediğim için babamla baştan pazarlık yaptım ve uzun uğraşlar sonunda hazır-lık okumadan beni yurda kaydet-meyi kabul ettiler. Fakat diğer arkadaşlarıma kötü örnek olmam dolayısıyla sonraki süreçte bazı hocalar bana kafayı takmışlardı. Sonraki bir yıllık sürede hazırlık

okuyan arkadaşlarıma yetiştim. İkinci yılda ise onlardan daha başarılı olmuştum. Böylelikle ha-zırlık eğitimi almaya gerek olma-dığını hem kendime, hem aileme, hem de hocalarıma ispatlamış oluyordum. Zaten bizden bir yıl sonra kesintisiz sekiz yıllık eği-tim yasalaştığı ve 28 Şubat süreci başladığı için artık yurtlarda ha-zırlık eğitimi de tarihe karışmıştı.

3 yıl süren ortaokul hayatım boyunca yurtta aldığım dersler ve hocaların sohbetleri benim önceden de var olan dini ilimle-re karşı alâka ve muhabbetimi oldukça artırdı. Ortaokul bitti-ğinde önümüzde iki seçenek var-dı. Birincisi liseye yine cemaatin yurtlarından devam etmek, ikin-cisi okulu bırakıp dini ilimlerin tedrisine cemaatin sisteminde de-vam etmekti. Hocalarımın telkini ve yönlendirmesi doğrultusunda okul eğitimimi bırakarak rahle-i tedrîsin önüne diz çöktük. Ke-sin bir kararlılık ile dini ilimleri tahsil etmeye azmetmiştim. O zamanlar bu tercihimin hiç kim-senin tesiri altında kalmadan kendi irademle gerçekleştiğini düşünüyordum. Fakat daha son-ra geriye dönüp o yılları gözden geçirdiğimde aslında sistematik bir yönlendirmeye maruz kaldı-ğımı anlamıştım.

Böylece sarf ve nahiv eğiti-mi alacağım bir yıllık yeni bir dönem başlamıştı. Son derece disiplinli geçen ilk yılda sarf, nahiv ve kırâat eğitimini biraz daha ilerletmiş idik. Fakat açık-ça söylemek gerekirse bu eğitim

S o nM e d r e s e l i l e r

Tunahan Erdoğan

44 MÜTEFERRİKÂT

ileri metotlara dayalı bir tedrîsât değildi. Geleneksel ve belli ka-lıpların ezberlenmesine/tekrar edilmesine dayalı bir tedrîs sis-temiydi. Evet, okutulan dersi an-lıyor ve anlatabiliyordum. Fakat birlikte okuduğumuz her arka-daş için aynı durum söz konusu değildi. Oldukça otoriter olan hocamıza anlamadığımız yerleri sorup öğrenmemiz ise pek imkan dahilinde değildi. Aynı yurtta bi-zimle birlikte kalan ve okula gi-den öğrenciler vardı. Bizim ama-cımız dini ilimleri en mükemmel şekilde öğrenip söz konusu öğ-rencilere ve topluma İslâm’ı ve İslâmî ilimleri en güzel şekilde öğretmek iken, onların amacı bir meslek sahibi olmak idi. Bu açı-dan kendimizi onlardan ayrıca-lıklı ve daha üstün bir konumda görüyor ve kabul ediyorduk. Bu ilk senemden itibaren dışarıdan tamamen tecrit edilmiş bir şekil-de yalnızca derslerimize odak-lanmıştık.

Bu dönemden aklımda kalan en önemli hadiselerden birisi Arapça sarf okumaya başladığı-mız ilk gün hocanın bize Latin harfleri ile not almayı kesin bir şekilde yasaklaması olmuştu. Sa-dece okuyabiliyor, fakat yazma-sını bilmiyorduk. Çok zor olsa da her duyduğumuz kelimeyi Osmanlı Türkçesi ile yani Kur’ân harfleri ile yazmaya çalışarak kısa sürede Osmanlı Türkçesi ile yazmayı öğrendik. Bu durum, katı ve disiplinli eğitimin başarı-sını göstermesi açısından benim için önemli bir ders olmuştu.

Bu yıl, 28 Şubat’ın hemen arkasında bulunan ve sürecin et-kilerinin açıkça hissedildiği bir dönem idi. Ancak yemek saatle-rinde izleyebildiğimiz haberler vasıtasıyla başörtüsü zulmünü, irticâ vb. söylemleri duyabiliyor-duk.

Yurtta kaldığımız sürede kul-lanılan alanların temizliğini de kendimiz yapıyorduk. Herkesin belli bir bölgesi vardı. Her sabah buranın temizliğini mükemmel bir şekilde yaptıktan sonra derse başlıyorduk. Sırayla yemekha-ne nöbeti tutuyor, yemek yeni-len alanı temizliyor, bulaşıkları yıkıyorduk. Doğrusu bu sistem bizim için oldukça faydalıydı ve bize ciddi bir sorumluluk duy-gusu kazandırmıştı. Yurt çok dü-zenli, temiz ve hijyenikti. Herkes işini bir hizmet şuuruyla yapıyor-du.

Bir yıllık eğitimi başarı ile tamamladıktan sonra ikinci saf-haya geçmiştik. Başka bir hoca-dan daha üst seviyede sarf (Binâ, Maksûd) ve nahiv (İzhâr, Kâfi-ye) derslerini okuduktan sonra Hanefî fıkhından Nuru’l-îzâh’ı da okumuştuk. Bu dönemdeki hocamız çok daha disiplinli ve katı idi. Ancak ilim ve donanım bakımından çok daha ilerideydi. Özellikle nahiv ve belagat konu-larında yalnızca kuralları değil, kuralların arkasında yatan man-tık ve felsefeyi de bize öğreti-yordu. Bundan dolayı kendisine çok saygı duyuyor ve kendisini seviyorduk. Fakat diğer taraftan okula son derece karşıydı. Yurt-

ta kalan ve okula devam eden öğrencilere karşı da son dere-ce katıydı. Ona göre hayatta en önemli iş dînî ilimlerin tedrî-siydi. Kendisini tam anlamıyla bu işe adamıştı. Öyle ki bir gün kalp krizi geçirmiş, yoğun bakı-ma alınmıştı. Bunu duyunca çok üzülmüştük. Nasılsa derse gele-mez diye her sabah hiç şaşmayan ders saatimiz olan 08:00’da ders halkasına oturmamıştık. Az son-ra bir arkadaş “Hoca derse gel-di sizi bekliyor!” dediğinde çok şaşırmıştık. Meğer doktora “Ben burada duramam. Talebelerim beni bekliyor!” demiş, doktorun tüm ısrarına rağmen derse gel-mişti. Koşarak derse oturduğu-muzda bize her zaman yaptığı gibi uzun uzun dersin ve ders okutmanın öneminden bahsetti. Kendisi evlendiği günün saba-hında bile ders okutmayı ihmal etmemiş birisiydi. Düğün gü-nünde bile ders halkasından kal-dırıp zorla kendi düğününe gö-türmüşlerdi. Bu kadar ders aşığı bir insandı. Bu hocamız halen hayattadır. Kendisine ilim adına çok şey borçluyum. Dualarım-dan eksik etmem. Ancak okula ve okul eğitimine karşı duruşuna katılmam bugün için mümkün değil. Kendisinden ders almaya başladığım ilk gün Açıköğretim Lisesi’ne kaydolmak için izin istediğimde duymadığım söz kalmamıştı. Bu hocamız her sa-bah 08:00’da derse başlar, kesin-tisiz biçimde 13:00’a kadar ders okuturdu. İhtiyaç yahut başka önemli bir sebep olmadan asla derse ara vermezdi. “Çocuklar! Demiri ateşe sokup çıkarmakla

45

dövülecek tava gelmez. Tava gel-mesi için ateşte uzun süre bekle-mesi gerekir. İşte ders de böyle-dir. Derse az bir müddet devam edip teneffüs yapmakla istenen netice hâsıl olmaz!” derdi. Fakat bu sürenin oldukça uzun oldu-ğunu, kimi zaman ihtiyacımızı gidermek için bile izin istemek-ten çekindiğimizi belirtmemde fayda var.

Bu hocamdan kazandığım güzel bir haslet de not tutma alış-kanlığıdır. Bize mutlaka duyduk-larımızı kaydetmemizi tavsiye eder, kayıt altına alınmayan bil-ginin kaybolacağını ifade ederdi. Bu yüzden gecelerimizi hoca-mızın kitabındaki notları yaza-rak değerlendirirdik. Oldukça kısıtlı kaynaklar içinde en çok hocamızın kitabında bulunan bu notlardan istifade ederdik. O da önceki hocamız gibi notların Os-manlı Türkçesi ile kaydedilmesi gerektiği konusunda son derece tavizsiz idi. Özel bir ders alma-mamıza rağmen bugün Osmanlı Türkçesini oldukça ileri seviyede yazabilmemi ve okuyabilmemi hocalarımızın bu tavizsiz tutum-larına borçluyum.

Bu süreçte 28 Şubat’ın etki-leri tüm boyutları ile artık his-sedilmeye başlanmıştı. Öyle ki kaldığımız yurtta hiçbir Arapça kitap bulunmasına kesinlikle izin verilmediği için kitapla-rı öğle arasında ve akşam geç vakitte dışarıya taşıyor, sabah tekrar getiriyorduk. Bu işi 3 yıl boyunca bizzat ben yapmıştım. Kimi zaman muhtemelen ihbar sonucu kaldığımız yurda polis

tarafından baskınlar düzenlenir-di. Bu baskınlar genellikle gece yapıldığı için geceleyin yurttan kaçar, muz bahçelerinde, sokak-larda yahut camilerde sabahlar-dık. Soğuk kış gecelerinde korku içerisinde ve tir tir titrediğimiz zamanları hiç unutamam. Küçük bir çocuk olarak bu yaşadıklarım hâlet-i rûhiyem üzerinde derin izler bırakmıştır. Fakat ne kadar ilginç ki daha sonra söz konusu günleri çok çabuk unutan cema-atin 28 Şubat’ın olumsuz etkile-rini ortadan kaldıran hükümete azılı ve katı bir düşman kesildi-ğine şahit olduk. Bu dönemde baskılar o kadar artmıştı ki ders-lere bir aydan fazla bir süre ara vermek zorunda kalmıştık.

Üçüncü tedrîs yılımızda aynı hocadan Kudûrî, Molla Câmî, Telhîsu’l-Miftâh, Kasîde-i Emâlî, Metnü’l-Akâid, Alâka risâlesi, İsâ Gôcî ve Menâr risâlesini oku-duk. Yaklaşık iki aylık yaz kampı döneminde İzzî ve Şerhu›l-Akâi-d›in önemli bir bölümünü de okuduk. Küllî kâidelerin 100 tanesini örnekleri ile birlikte ez-berledik.

Tedrisatımızın bu üç yılın-da katı ve disiplinli bir biçimde okuduğumuz bütün kitapları ez-berliyorduk. Öyle ki bir kitabın okuması bitince birkaç günlük bir gözden geçirme ve tekrar sü-resinden sonra hocanın önüne oturup kitabın metnini -ayetler, hadisler, şiirler, tarifler ve bazı önemli yerler Arapçasıyla birlik-te olmak şartıyla- baştan sona hocaya ezberden okuyorduk. Kitabın 150-200 sayfalık olması

bile durumu değiştirmiyordu. Mesela eski baskıyla yaklaşık 170 sayfa olan Kazvînî’nin Telhî-su’l-Miftâh isimli kitabını sabah başlayıp öğlene kadar ezberden hocamıza okuduğumu hatırla-rım. İzhâr ve Kâfiye gibi nahiv kitapları için de aynı durum söz konusu idi. Bu yöntem kuşkusuz bugün pek çok kimse tarafın-dan tenkit edilmektedir. Fakat ben özellikle gramer kuralları ve alet ilimlerine dair kitapların ezberletilmesinin faydalı olacağı kanaatindeyim. İnsanoğlunun hafızasının ne kadar kuvvetli ol-duğunu o günlerde anlamıştım. İtiraz etmek gibi bir lüksümüz bulunmuyordu. Bu, vazgeçilmez bir kuraldı. Bazı arkadaşlarımız oldukça zorlanmalarına rağmen bu katı kuralı bildikleri için on-lar da ezberliyorlardı.

Son yılımız artık mezun ola-cağımız seneydi. Bu dönemde Mir’âtü’l-Usûl, Şemsiyye, Şer-hu›l-Akâid kitaplarını okuduk. İmâm Rabbâni’nin Mektûbât’ı gibi bazı tasavvufî metinlerden de seçme bölümler okuduk. 2002 yılı Temmuz’unda 4 yıllık med-rese hayatımız sona erdi. 3 yıllık okul dönemini de dahil edersek 1995’ten 2002’ye kadar toplam yedi yıllık tahsilden sonra 18 ya-şımı doldurmadan hoca olmuş-tum.

Bu son senemizde bir hoca-mın benim üzerimde derin izler bıraktığını söylemem gerekmek-tedir. Zira cemaatte okuduğum ve gördüğüm hocalar arasında en ufku geniş ve en ileri seviye-de ilme sahip olanı oydu. Hem

46 MÜTEFERRİKÂT

klasiği çok iyi biliyor hem de yakın tarihimizde ve günümüz-de yaşayan alimleri ve eserlerini biliyordu. Klasik cemaat ve med-rese hocalarından çok farklıydı. Muhammed Zâhid el-Kevserî, Mustafa Sabri Efendi gibi alim-leri ve eserlerini ilk defa ondan duymuştum. Dış dünyaya onun sayesinde birazcık da olsa gözle-rimi açtım demem mümkündür. Hocanın farklılığını keşfettiğim-de yurttan dışarı çıktığım ilk gün Unkapanı’na gidip bütün para-mı vererek bir sürü kaset satın almış ve arkadaşımdan aldığım walkman ile hocanın derslerini kaybetmemek için kayıt altına almıştım. Bu kayıtları halen sak-lamaktayım.

Medrese yahut yurt hayatı-nın bana kazandırdığı çok sayı-da olumlu şey var. Disiplinli bir öğrenim hayatı, belli seviyede Arapça ve İslâmî İlimler eğitimi, kişisel sorumluluk, temizlik, hij-yen, birlikte yaşama kurallarının tatbiki, sigara, alkol, uyuşturucu vb. kötü alışkanlıklar ile kötü arkadaşlardan uzak durma, bel-li bir manevi eğitim almam gibi hususlar bunlardan bazılarıdır. Medrese eğitimi almamış olsay-dım yaşadığım coğrafi bölge itibarı ile kuvvetle muhtemel İs-lâmî düşünceye sahip biri olmam mümkün değildi. Olumsuz ola-rak nitelenebilecek bazı husus-lar ise yurdun dışındaki gerçek toplumsal hayattan kopukluk, zamanın gerektirdiği okul eği-timini alamayışım, katı, baskıcı, disiplinli eğitim nedeniyle yaşa-dığım özgüven eksikliği, ailem-den uzak yıllar geçirmem gibi

hususlardır.

Diğer taraftan yurtta medre-se tahsili ile geçirdiğim 3+4 yılın daha sistematik ve metodik bir eğitim ile bana ve arkadaşları-ma çok daha fazla katkı yapması da mümkün idi. Fakat dönemin şartları ve zorlukları bize bun-dan daha iyisini sunamıyordu. Yine de belirtmem gerekir ki şu anda maddi bakımdan söz konu-su medreseler/yurtlar çok daha gelişmiş ve ilerlemiş olmalarına rağmen tedrîsât sisteminde ve metodunda bir ilerlemeden söz etmek imkansızdır. Bilakis bi-zim okuduğumuz döneme göre bir nebze gerilemeden bile söz etmek mümkündür. Müfredatta en küçük bir değişiklik yapılma-sı yahut mevcut ders kitaplarına küçük bir eklemenin yapılması mümkün değildir. Aynı şekilde ders okutma sisteminde bir ye-nilik önerilmesi yahut modern tarzda yazılmış daha kullanışlı ve daha faydalı bir kitabın -velev ki gramer alanında bile olsa- oku-tulmasının önerilmesi imkansız-dır. Halbuki bugün üniversitede çalışan ve çok sayıda farklı vakıf ve dernekte söz konusu ilimleri okutan biri olarak denediğimiz başka bazı metotlar yahut kitap-lardan daha fazla verim aldığımı-zı rahatlıkla söyleyebiliyorum. Çok anlamsız bulduğum başka bir husus ise günümüzde tahkik-li ve daha mükemmel neşirleri yapılmış olmasına rağmen kitap-ların Osmanlı döneminde yapıl-mış baskılardan okutulmasında ısrar edilmesiydi. Bu kesinlikle değiştirilemez, değiştirilmesi tek-lif dahi edilemez bir kuraldı. Bu

durum aslında şeklen bile olsa geleneğe eklemlenmenin söz ko-nusu yapılarda ne kadar önem arz ettiğini de göstermektedir.

O dönemde hiç anlamadığı-mız ve anlamlandıramadığımız başka bir konu ise hocaların ve genel anlamda cemaatin açıköğ-retim bile olsa okul eğitimine, imam hatiplere, diyanete, ilahi-yatlara ve diğer cemaatlere karşı katı ve hatta düşmanca tavır, tu-tum ve söylemleri idi. Arkadaş-lar ile kendi aramızda bunun ne kadar yanlış olduğunu, onların da müslüman olduklarını, bu tavrın kardeşliği değil, düşman-lığı pekiştireceğini konuşurduk. İşin ilginç ve tuhaf olan tarafı o dönemde bizim okumamızı is-temeyen ve bizi okula değil de medrese eğitimine teşvik edip yönlendiren cemaatin aradan ge-çen çok az bir müddet sonra ken-disinin okullar açması ve gayreti-nin çoğunu okul eğitimine teksîf etmesi idi.

En önemli olumsuzluklardan birisi ise cemaatin, ümmetin ken-di dışındaki asıl büyük kısmın-dan kopuk olması, ümmet deyin-ce sadece cemaatin algılanması, müntesiplerin İslam dünyasının dert ve sıkıntılarından sanki özel-likle habersiz bırakılması, İslami ilimler sâhasında -velev ki ehli sünnet bir alim olsun- cemaat dışı insanlardan ve kitaplardan faydalanmanın yasak olması idi.

Yazının devamını ilimdergisi.org sitesinde Son Medreseliler sekmesin-den okuyabilirsiniz.

47

İlahiyatlarda tez köşemizi sevgili Selma Külçe ile açıyoruz. Kendisin-den Karabük Üniversitesi Sosyal Bi-limler Enstitüsü Temel İslam Bilim-leri Anabilim Dalında hazırladığı Semantik ve Kur’ân’da Kadın-Hars Benzetmesi adlı yüksek lisans tez sü-recinizi bizimle paylaşmasını istedik. İlk cümleyi biz yazdık, gerisini o ge-tirdi. Tez yazımı için kendisini tebrik ediyor, söyleşi kabulünden ötürü te-şekkürlerimizi sunuyoruz. Boşlukla-rı nasıl doldurmuş, birlikte görelim.

Yüksek Lisansta “Seman-tik ve Kur’ân’da Kadın-Hars Benzetmesi” konusunu seçtim. Çünkü…

“Kadınlarınız sizin tarlanızdır; tarlanıza dilediğiniz gibi varın.” (Bakara, 223) ayetini bilirsiniz. Bu ayetin, özellikle buradaki kadın-tarla benzetmesinin, hem kendi duygu ve düşünce dünyam-da hem yeni nesil genç bayanlar-da rahatsız edici çağrışımlarını fark ettim, hissettim ve yaşadım. Ayrıca din karşıtı insanların bu benzetme üzerinden haklı hak-sız pek çok itham ve hakaretini okudum ve duydum çeşitli plat-formlarda. Gerçekten ne nedir, niyedir (hem bu ayet ve teşbih, hem diğer bazı ayetleri), anlamak iste-yerek çıktım Kur’an-kadın veya Kur’ân’ı kadınca anlama yolculu-ğuma...

Yolda ilerlerken önsözde an-lattığım olayı yaşadım. Jeofizik yüksek mühendisi seküler eğitim ve hayatın içindeki bir genç kı-zın, sadece bir soru ve niyet yön-lendirmesiyle anlama eyleminin

onu nereden nereye sevk ettiğine şahit oldum ki bu benim için an-lam ve anlama yanında, kelimele-re bir daha bir daha bakmayı ve üzerinde düşünmeyi önemli, ca-zip ve hayatımın vaz geçilmezleri arasına dahil etti. Derken seman-tik/anlambilimle yolumun kesiş-mesi de orada başladı. Hatta ge-riye doğru baktığımda bu ilginin temellerinin hem merhum baba-mın zaman zaman sorduğu keli-me anlamları ve telaffuzunu öğ-renme, anlamlarını ve farklarını sorması sırasında atıldığını hem de çocuk denebilecek yaşta (12) başladığım Arapça dersleri sıra-sında atıldığını görebiliyorum. Özellikle sevgili Gülsüm Giriş-kin hocamla yaptığımız Emsile, Bina, Maksud, belagat ve usul-u fıkıh derslerinde bir yandan me-tindeki kelimeleri diğer yandan anlam ve amaçları öğrenmeye çabalarken kendi kabımız ve kıs-metimiz miktarınca yaptığımız titiz çalışmalar ve yaşadığımız beyin fırtınaları; bu anlam ve an-lamanın neliğini arama serüveni-mi ve semantik ile ilgimi pekişti-rerek şekillendirdi diyebilirim.

Konuyu çalışırken anladım ki…

Kelimeler hem çok önemlidir; hem çok da önemli değildir. Yani kelimeler; evet, içi dışa yansıtan çok önemli bir ögedir. Hangi ke-limeyi seçmiştir yazan/söyleyen ve o kelimeyi cümlenin neresi-ne yerleştirmiştir, hangi formda kullanmıştır vs. Fakat tüm bun-ların yanında konteksi, sebeb-i

T e z d e n

HaberVer

Tez haberleriniz için: okur@ilimdergisi.org

48 MÜTEFERRİKÂT

vürudu/sebeb-i nüzulü, ortamı da çok önemlidir. Bitti mi? Hayır bitmedi, söyleyen kişinin amacı var. Bitti mi? Hayır. Mimikleri, ses tonu, bakışları, jestleri, be-den dili var. Yani kelimeler çok da mühim olmayabiliyor bazen. Ki bunları günlük yaşamında he-men herkes yani düşünen ve bu noktalara dikkat eden herkes de-faatle tecrübe etmiştir.

Tamam, bunlar insan-insan arasında anlaşılır şeyler. Gel in-san-yaratan arasında anla ve an-lat dediğinizi duyar gibiyim. İşte tam da burada bir kaosa girdim ben de yazarken. Bu sebepledir ki bu tezi yazmak benim için en-gebeli bir yolculuk oldu: kimi zaman tezin teknik yönü baha-nesiyle aslında çarptığım anlam ve arayıştaki duvarlar kesti yo-lumu. Kimi zaman anlamdaki amaç nedir ve benzeri hem tezin girişinde yer alan semantik çev-resindeki sorularla hem teşbih-teki amaç ve sebebi olarak ifade edilen olaylar, sonrasındaki fıkıh ve tefsir kitapları metinlerindeki yorumlar; üzerinde düşündüren, düşünürken zaman zaman şaşır-tan zaman zaman hayal kırıklığı-na uğratan ve sonuçta inancımı, anlayışımı, bakış açımı gözden geçirmemi ve yeniden şekillen-dirmemi gerektiren sebeplerden oldu.

Anladığım konulardan biri de anakronizm gerçeğidir. Bugünün penceresinden bakarak dünü anlamak; bu evden karşı evi değerlendirmek hatalarının nasıl

ve ne boyutta bir hata ve hatalar zincirine kişiyi götürebileceği değerlendirmesinin pekişmesine vesile oldu bende bu çalışma. Bu devir insanının özellikle gençle-rinin hele bir de şehir hayatında, topraktan ve toprak kültürün-den uzakta kalmış olması, pc başında bu ayetteki cümleyi yo-rumlarken; doğal olarak içinde tarla geçen bir benzetmeyi farklı ve iyi/mültefit bir zaviyeden oku-yamaması sonucunu getirmiştir. Tüm bunların üstüne, genel ola-rak dünyada esen ama özellikle Batı’dan gelen esintiyle oluşan kadına dair negatif alıngan an-layış eşliğinde okunan bu kitap ve benzetme, haliyle haksız bir itham ve müntesiplerini suçlama neticesini olağan kılmıştır.

Tez hazırlarken kaynakları şu şekilde tespit edip kullan-dım…

Konum tefsir ve semantik ana başlığında yer aldığı için tefsir ve lügat kitaplarını tespit etmek ilk işim oldu. Semantik, tarihi de dikkate almayı gerektirdiği için hem tefsir hem lügat kitaplarının kronolojisini gözümün önünden ayırmadan sıralamasını yapmam gerekti. Ve sonraki işim araların-da fark var mı sorusuna cevap aramak oldu. Tefsir kitapların-daki rivayet ve dirayet ağırlıklı olma farkına da eğildim ama çok fazla bir sonuç elde ettiğim söy-lenemez.

Malum, tezde literatür ta-raması ehemmiyetli bölümdür. Epey bir çaba harcadım nette ve kütüphanede. Elbet İSAM ana kütüphanemiz. Emeği geçen herkesten Allah razı olsun. Ora-sı imkanlarıyla, görevlileriyle ve genel atmosferiyle akademik ça-lışma için tam bir yaşam alanı. Nette ve kitaplardaki aramala-rımda kadın tarla benzetmesine dair yazılmış fazla bir düşünce ürünü bulamadım. Teşbihin öge-lerine yöneldim ve tarla üzerine eğilmeye, edebiyat öğretmeni bir arkadaşımın da hatırlatmasıyla dünya tarihinde bu konuda bir anlayış oluşmuş mu sorusuna cevap aramaya yöneldim. Dün-ya tarihinde kadın ana başlığıyla yolum bu kez antropolojiye uğ-radı ve epey bir malzemeyle kar-şılaştım. Bu saha okumalarında benim için en şaşırtıcı olanlardan biri ise dünya tarihinde Neolitik çağ toplumlarında kadınlara mu-cizevi-ilahi konum biçilmesi ve buna gösterdikleri gerekçelerdi. Diğer yandan hem eldeki ilk mu-kaddes yazılı kitap olması hem Kur’ân’ın büyük ölçüde Tevrat ve İncil’den müstefid olması ha-sebiyle onlarda bu teşbihe kay-naklık var mıdır diye Kitab-ı Mu-kaddes’e de baktım. Bir teşbih/analoji ile karşı karşıya olmam sebebiyle dil edebiyat kitapları da masamda aylarca kalan kitap-lardan oldu. Hem Arapça hem Türkçe ana kaynak niteliğinde dil edebiyat kitaplarına baktığım gibi son dönem kitaplara ve ta-nımlara bakmak ihtiyacı da duy-dum, faydalandım.

49

Bu süreçte en çok şu nokta-da zorlandım…

Tefsirlerde teşbihlerin pek çoğu detaylı incelenirken, birçok ayet sebebi nüzulünün dışına çıkılarak uzak açılardan bakış-la yorumlanabilmişken, mezkur ayetle ilgili farklı perspektiften bakan yorum bulmakta yaşadı-ğım zorluk bende hayal kırıklı-ğı meydana getirdi. Zira insan cesur ve geniş düşünmeye yol açan, destek veren birilerine ihti-yaç duyuyor.

Diğer bir zorlayan nokta nesnellik sınırının varlığı oldu benim için. Konu kadın olunca duyguların konuşulması, olaya ve cümlelere kadınca yaklaşımın olduğu yerde dilin incelmesi ve az da olsa edebi ifadelere kayıl-ması kaçınılmaz oldu. Sık sık nesnellik uyarısı, yazdıklarımın ve pek çok yorumumun bu se-beple kaldırılmasıyla karşı karşı-ya kaldım. Ki bu can sıkıcı oldu. Çünkü gerçekten bu teşbihte hatırlanması gereken (hatırlatıl-mak istendiğine inandığım) ve ilahî uyarı olarak anlaşılmaya elveriş-li noktalardı bu yorumlar bana göre. Ama yazamadım, silmek zorunda kaldım pek çoğunu. İle-ride kitap haline getirmek nasip olursa mutlaka ilave ederim diye düşünüyorum.

Ayrıca bu tez çalışması, ha-yatımın en zor ve birbirinden ilginç sınavlarına sahne olan yıllara denk geldiği içindir ki zaman ayırma problemi sonu-cu (ehemm-mühimm sıralaması

yapma becerimin eksik olması et-kisiyle de) özellikle son kısımları aceleye gelmiş gibi oldu diyebi-lirim. Savunma sınavındaki jüri hocam Şükrü Maden hocamın tavsiyelerini ekleme imkânı bu-lamadan SBE’ye teslim etmek zorunda kalmış olmam ve son dakikalarda yaşadığım bilgisayar çökmesi kaynaklı olanları kurtar-maya çalışırken gözümden kaçan trajikomik cümle ve bıraktığım notlara dair hatalarım da beni bu tezle ilgili üzen ve zor durumda bırakanlar arasında yer almıştır, bu soru altında kaydetmiş olmak isterim.

Semantik ve Kuran arasın-daki ilişki bana göre...

Bizdeki var olan ilmî silsile ve çerçeveye çok uzak ve yaban-cı değil. Gelenekteki lugavî tef-sir, mevzuî tefsir ve edebî tefsir çerçevesinde değerlendirilmeye elverişli bir disiplin olduğu; se-mantikteki (kelimelerin tarihteki değişimleri, metindilbilim yorum, dil kültür bağlantısına dikkat çekil-mesi vb.) birkaç konu ile bizim tefsir ve fıkıh usulüne katkıda bulunmasının mümkün ve fay-dalı olabileceği kanaatindeyim.

Yeni tez yazacaklara tavsi-yem…

Her konu tez olarak çalışıl-maya elverişli değildir (Her konu makale deneme vb. olarak çalışılır, konuşulur belki ama tez olamayabi-lir). Seçtikleri konuya bu açıdan baksın ve fazla zorlayacaksa za-man geçirmeden değiştirsinler. Konunun çerçevesini tam ve

doğru seçmekte de fayda var. Uzun zaman kadın konulu ayet-lerde semantik analiz başlığıyla çalışmaya çalıştım ama altından kalkmak imkânsız gibiydi. Bo-şuna zaman kaybı ve psikolojik yılgınlık yaşadım.

Okuma dönemlerinde okur-ken bilgisayar olmadan, yani yazma moduna geçmeden oku-ma yapmamaları, okurken aynı zamanda kaynakça dipnot kay-dederek yazmalarını öneririm. Diğer bir önerim talebelik dö-neminde ve kitap okurken her kitap bitirdiklerinde kendi cüm-leleriyle o kitabı özetleme, eleş-tiri, “ben olsaydım nasıl yazar-dım, neyi nasıl yazardım, yazar karşımda olsa ona ne sorardım?” diye düşünerek kaleme alacakla-rı bir rapor veya değerlendirme yazısı yazmaları olur. Böylece hem düşünme hem üretme adına ön hazırlık yapmış olurlar.

Bir diğer tavsiyem, danışman-larını iyi ve cidden işinin ehli, öğ-rencisinin konusunu bilen takibi sıkı tutan, haftada bir ne ilerle-din, ne yazdın diyen çağıran, teş-vik ve teşci eden ilim talibi birin-den seçmeleri olurdu.

50 MÜTEFERRİKÂT

Mevcut İlahiyat Fakültelerinde verilen Arapça dersleri ve bu dersle-rin yeterlilikleri konusunda hocamız Gümüşhane Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Arap Dili Belagati Öğretim Üyesi Dr. Öğr.Üyesi Fikri Güney’e bir takım sorular yönelttik. Bu soru-lar doğrultusunda Fakülte mezun-larının yeterliliklerinin ne olduğu konusunda bilgi edinmeye çalıştık.

Fikri hocam, İlahiyatlarda hazırlık sınıflarında okutulan dersler nelerdir?

İlahiyatlarda genel olarak Arapça dersleri verilmektedir. Sarf, Nahiv, Okuma anlama, muhadese/müka-leme, İmla/inşa gibi dersler veril-mektedir. Tabi bunlar yeterince verilebilmekte midir? Tartışılır. Genel itibariyle çoğu fakülte-lerde ders dışı etkinlikler azdır. Sadece ödev verilmekte bu da yeterli olmamaktadır. Ancak bazı Fakültelerde yurt dışına belli se-viyede olan öğrenciler gönderile-rek pratik ve ilmi destek alınmak-tadır.

Sayın hocam, İlahiyatlardan mezun olan bir öğrenci neden kaynak eserleri okumakta ve an-lamakta zorlanmaktadır?

Bu soruya bir başka soruyla cevap vermek istiyorum. Tabii soracağım sorunun da cevabını vereceğim. Aslında ne YÖK, ne de İlahiyat Fakülteleri buralarda Arapçayı neden okuttukları ko-nusunda sözbirliği yapmamak-tadır. Çünkü YÖK tarafından belirlenen bir müfredata göre kitaplar seçilmekte ve ona göre okutulmaktadır. Bir başka deyiş-le, YÖK de hocalar da Arapçanın pratiğe yönelik mi olması gerekir yoksa İslami kaynaklarımızı an-lamaya yönelik mi olması gere-kir? Sorusunun cevabını henüz verememektedirler. Çünkü bir birliktelik sağlanamamıştır. Bir taraftan Arap Dili Edebiyatı Fa-külteleri, diğer taraftan Müter-cim Tercümanlık bölümleri var-ken İlahiyat hazırlık sınıflarında ağırlık olarak pratiğe verilmiştir. Hâlbuki az bir süre pratik, diğer dersler kaynak eserleri anlamaya yönelik olunması gerekmektedir.

Peki, bu nasıl olmalıdır sizce?

Aslında çok basit. İlahiyat fakültelerindeki müfredat biraz daha değiştirilip kaynak eserleri anlamaya yönelik dersler verilebilir.

Dr. Öğr. Üyesi Fikri Güney ile

İ lah iyat lardaA r a p ç aÖ ğ r e t i m i n eEleştirel Bakış

51

Ne yönde değiştirilmelidir?

Önce Bu fakültelere gelecek öğrencilerin alt yapısı sağlam olmalıdır. Yani belli seviyede Arapça eğitimi almış olmalıdır. İster İmam Hatip Liselerinden ister diğer liselerden gelenler olsun, Arapça alt yapıları olmalıdır. Tabii bu da özellikle İmam Hatip Liselerindeki müfredatın da değişmesine vesile olacaktır. Bir diğer değişim, Bu fakültelerdeki müfredat da bu değişime uygun olarak kaynak eserlerden okunabilecek şekilde değiştirilmelidir?

Nasıl? Bu kısmı açar mısınız?

Yani derslerin bir kısmı Arap-ça, ya da Arapça metinlerinden okunmalıdır? Ancak seçilen me-tinlerin Ayet ve Hadis-i Şerifler-den oluşması daha uygun olur.

Şu an fakültelerin bir kısmı %30, bir kısmı %100 Arapça şeklinde eğitim vermiyor mu?

Evet verilmektedir. Ancak yeterli midir? Burada sorun var. Çünkü ders işleme yöntemi so-runludur.

Ne gibi sorun?

Derslerde Arapça metinler var, ancak dersler tercüme şek-linde yapılmaktadır. Yani hoca metni okuyup tercüme ediyor, öğrenciler ise metin üzerinde ha-rekeleyip tercümelerini yazıyor-lar. Sonra da ezberleyip sınava öyle geliyorlar. Hâlbuki öğrenci çalışıp gelmeli ve bu dersi kendisi

işlemeli. Hoca metin üzerinde farklı görüşleri anlatmalı ve öğrencinin yanlışlarını düzeltmelidir. Böylelikle öğrencinin kendine güveni artar.

Derslerin bir kısmını Arap ho-caların verdiği fakülteler var. Bu fakültelerin başarısı nasıl sizce?

Eğer hocalar yabancılara Arapça öğretimi konusunda de-neyimli iseler başarı oranı yük-sek ya da iyidir. Ama tefsir, fıkıh, tarih ya da fizik vb. alanlardan mezun bir Arap hoca ne kadar verimli olabilir? Bu hocaların yöntemi öğretim yöntemlerini bilmeyen bir Türk vatandaşının Türkçe öğretmesine benzer.

O zaman çözüm nedir?

Çözüm tek tip öğretim yöntemi olmadığı gibi tek tip kitap herkese önerilemez. Ancak üst sınıflarda Arapça metinleri; dilbilgisi, an-lam bilim ve belâgat ilimlerine yönelik dersler konur ve de bu dersler yukarıda ifade ettiğimiz gibi öğrenci merkezli bir ders yöntemi izlenerek verilirse başa-rılı olacağı kanaatindeyim.

Bir diğer mevzuya geçelim: İlahiyat Fakültelerini Medrese-lerden ayıran nedir?

Medreselerde bir silsile var-dır. Bu silsileye göre bir kitap tam olarak bitmeden bir başka kitaba geçilmez. İcazet de o sil-sileye göre verilir. Hangi silsile grubunu bitirmiş ve yetkinliğe sahip olmuş ise ona göre icazet verilir. İlahiyat Fakültelerinde

ise böyle bir silsile yoktur. En azından İlahiyat Fakültelerinde temel Arapça dersleri olarak; dil-bilgisi yani sarf-nahiv, belâgat ve klasik-modern metin derslerinin fakültenin tüm dönemlerine ya-yılarak öğrencilerin Arapçadan uzaklaşmamalarını sağlamak gerekmektedir. Bazı fakülteler-de belâgat diye bir ders yoktur. Bazılarında klasik ya da modern metin okumaları yoktur.

Eskiden tefsir, fıkıh veya Ha-dis kürsüleri vardı. Şimdi de ola-maz mı?

Temel İslam Bilimleri Bölü-mü altında Anabilim dalı olarak bunlar var. Ancak lisans döne-minde öğrencilerin ihtisaslaşma-sı öngörülmemiş. Yüksek Lisans döneminde böyle bir ihtisaslaş-ma öngörülmüştür ki bence doğ-ru olan da budur. Çünkü lisans döneminde konuların sadece ba-zılarını görüyor öğrenci. Yüksek lisansta ise artık kaynak bilgisine ve inceleme yöntemine ulaşmak-tadır. Bu da öğrenciyi seçtiği alanda ihtisaslaşmaya yöneltir.

Fikri Hocam, verdiğiniz bil-gilerden dolayı çok teşekkür ederiz. Hayırlı çalışmalar dili-yoruz.

Bize böyle bir fırsatı verdiği-niz için ben de sizlere teşekkür ederim. Hizmetleriniz daim ve faydalı olsun.

52 MÜTEFERRİKÂT

Ö L Ü M S Ü Z L E R F İ H R İ S T İ - 5

Nşemsî

53

21- İbn-i Hazm

Doğduğu yer Rabaz-ı Minye-tü’l-Muğire (Kurtuba). İhtilaf edildi nesebinde. Kimi isnat etti Araba kimisi Aceme. Pederi nüfuz sahibiydi devlet ricali beyninde. Mülûku’t-Tavaifî’nin suduru ile düştü sefalete. Bir vebada veda etti hem pederine hem ağabeyine. Ve dahi yıl-ları gitti sürgünden sürgüne, mahbesten mahbese. Doğduğu sarayda başladı tedrise. Tahsil gördü edebiyat, tarih, mantık ve felsefede. el-İhkam’ı bitirse de yetmedi ömrü el-Muhal-la’yı itmam etmeye. Vaktinin son evresinde, huzur vermedi ona İşbiliye. Döndü ata diyarı Leble’ye. Bekledi 456 senesini ölümü gelinceye.

22- Kâtip Çelebi

Şehr-i Sitanbul’dadır veladeti. Doğuda Hacı Halife, Batıda Hacı Kalfa diye bilindi. Tarih, coğrafya ve bibliyografyada önemli yapıtlar verdi. Medrese düşüncesini tenkit etti. Devrin meşhur bilginleri ile eksiklerini giderdi. Bir kütüphanesi vardı ki Karun’un mülkünden bile azim-di. Takvîmü’t-Tevârih ile ikinci halifeliğe getirildi. Osmanlı coğrafyacılığında bir çığır idi. Cihannüma ehliyetinin simge-siydi. Keşfu’z-Zunûn ile Batıda iştihar etti. Doğduğu topraklar-da terk-i dünya eyledi.

23- İbnü’l-Heysem

İbnü’l-Heysem’i anlat dediler bize. Hakkında bilgi yok ki elimizde. Ne biliyorsak bugün indinde, İbni Ebî Usaybiâ sayesinde. Ustalık alanları: matematik, astronomi, felsefe… Optik tatavvur etti himmetiyle. Ondan daha bilgini bulunmaz-dı o devirde. Kitâbü’l-Menâzır ile sille attı istikbale. Şöhreti öyle büyüktür ki âlemde, ismini bilmeyen yazık eder kendine. Çağdaştı İbni Sina, Miskeveyh ve Birûnî ile. Yoktu işi para, pul, mal ve mevkiyle. Yazısıyla para kazanan bir zahitti ittifak böyle. Şimdi defnedildiği yerde, yatsın nurlar içinde.

24- İbn-i Hişam

Basra’da doğdu Fustat’ta ikamet etti. İmam-ı Şafii ile burada hal-leşti. Tarih, dil ve ensab ilminde derinleşti. Ahbar, şiir, nahiv ve lügatte de fena değildi. İbn-i İshak’ın siyerini tertipledi. Pek büyük bir ün belledi. Kıftî’den Sehâvî’ye pek çoğu “siyerde en sahih kaynak budur” dedi. Kendinden sonrakilere tesir etti. Yaşadığı yer Fustat’ta vefat eyledi.

25- Kurtûbî

Doğduğu yer Kurtuba. Hristi-yan, Yahudi, Müslüman bir ara-da. Toprak taşıdı genç yaşlarda. Babası çoktan göçmüştü ukba-ya. Yine de ilme sarıldı iştiyakla. Ne zaman ki istila edildi Kurtu-ba, o vakit göçtü Mısır’a. Ona dediler ki “ilimde bir derya”. Tefsir, hadis, kıraat ve fıkıhta pek bir derindi zira. Maliki’ydi ama karşıydı mezhep taassu-buna. Karşı değildi tasavvufa. Batıl bulaşmamışsa hamuruna... Tenkit etti devlet ricalini cesur-ca. Kuran ve sünnet yolunda, durmadan yürüdü ömrü boyun-ca.

54 MÜTEFERRİKÂT

Önceki makalede Arapça öğ-retmeninin mesleki torik bilgi donanımını oluşturan temel ve destek bilim dalları incelenmiş-ti. Çoğu Arapça öğretmeninin bildiğinin aksine en zengin te-orik bilgi ve birikime sahip ol-mak Arapça öğretmenliği için asla yeterli bir donanım değil-dir. Arapça torik bilgi ve biriki-me ruh vererek bunları öğretim ve öğrenim aracı haline çeviren pratik uygulama bilgileri öğret-menliğin olmazsa olmaz esasıdır. Çünkü uygulamalı dilbilim bil-gileri, teorik bilgileri kullanıma hazırlar, onlara öğretim ve öğ-renim işlevi kazandırır. Bunun için Arapça öğretmenin mesleki teorik bilgileri pratiğe uygulama liyakati, öğretim ve öğrenimin asıl omurgasını oluşturur. Arap-ça öğretmenliği temel ve destek teorik dilbilim bilgileri öğretim malzemelerini oluşturur. Arap-ça öğretmenliği temel ve destek pratik yani uygulamalı dilbilim bilgileri de öğretim malzemeleri-ni öğrenime uyarlar. Arapça öğ-retiminin ana başarısızlık sebebi hem temel hem de destek teorik ve pratik dilbilim bilgilerinin eş-zamanlı veya artzamanlı birlikte uygulanmamasından kaynakla-nır.

Aslında mucizevi bir yapısı olan dil, doğanın bilinen en kar-maşık işlemler silsilesini içeren eylemleri düzenler. Dilsel ileti-şim, insan beyni ve bilişsel süre-cin biyolojik ve fiziksel bileşenle-rinin madde ve enerji formunda birlikte yönetim ilişkisi nedeniy-le en karmaşık zihinsel, davranış ve alışkanlıklar entegrasyonuyla oluşur. Son bilimsel veriler dilsel

gerçeğin kendi alanı içinde, sınır-ları çerçevesinde, beynin bilişsel süreçlerini ve ögeler arasındaki ilişkiyi araştıran bilim dallarının yetersiz ve çözümsüz kaldığını kabul eder. Beynin bilişsel sü-reçleri ve tüm dilsel veriler, dil öğretiminin hem çoklu hem de disiplinler arası bir yaklaşımla yapılması zorunlu gerekliliktir. Yani Arapça öğretmenliği asla “ben Arapça biliyorum” diyenin yapabileceği basit bir iş değildir. Aksine Arapça temel-destek torik bilimler, temel-destek uygulama-lı dilbilim alanlarında uzman ve bunları öğretim yaklaşım, yön-tem, teknik ve taktikleriyle yo-ğurarak öğrenciyi inşa eden, ince sanat erbabı öğretmenlerin işidir.

Arapça öğretmeninin mesleki temel pratik öğretim uygulama liyakati için uygulamalı dilbilim, temel ve destek torik tüm dilbilim verilerini öğretim veya öğrenim uygulamalarına dönüştüren bilim dallarına (التطبيقي اللغة علم = App-lied Linguistics) hâkim olmalıdır. Uygulamalı dilbilim, dil öğretim ve öğrenimiyle ilgili tüm etkin unsurları kapsayan oldukça yeni pratik bir bilim dalıdır. Başta ba-sit bir dil öğretim sistemi şeklinde ortaya çıksa da geliştirdiği yeni uygulamalarla kısa sürede öne-mi artan ve hızla dil öğretim ve öğrenim ihtiyaçlarını karşılayan etkin bir dilim dalına dönüşmüş-tür. Hem anadil hem de yabancı dil için farklı uygulama sistemleri geliştirdi, alt bilim dallarının hız-la oluşturdu ve her birinin kendi özel sistemini kurmasıyla bağım-sız bilim dalına dönüşerek ba-ğımsız uygulamalı dilbilim dalları topluluğuna dönüştü.

A r a p ç aÖ ğ r e t m e n i n i n

Mesleki Temel Pratik ÖğretimU y g u l a m aL i y a k a t i

م اللغة كفاءة معل العربية في الممارسة

المهنية التعليمية التطبيقيةاألساسية

Prof. Dr. Candemir DOĞAN

55

Uygulamalı dilbilim; dille ilgili öğretim ve öğrenim prob-lemlerini çözer ve bunlarla ilgili doğrudan veya dolaylı pek çok çeşitli aktiviteler yapar. Yaban-cı dilin bilişsel ağırlıklı öğrenim ve öğretimi, anadilin kültürel ve dilsel açıdan farklı öğrencilerin eğitiminde optimal rolü, ikna ve politika dilini yorumlama ve etkili çeviri araç ve programla-rı geliştirdi. Anadil edinimi ile yabancı dil öğrenimi arasında doğrudan sarmal benzerlikler olsa da yabancı dil öğrenimini anadil ediniminden farklı bir öğ-renme süreci olduğu üzerine ku-rar. Çünkü yabancı dil öğrenimi, bilişsel ve duyusal değişkenlikler içeren genel insan öğreniminin bir alt kümesidir. Kişinin öğren-me stratejileri, biçimleri ve dilsel girişim gösteren ikinci bir kültür öğrenimiyle yakından ilişkili ve iç içedir.

Arapça öğretmeninin uygula-malı dilbilim pratik mesleki uy-gulama liyakat sahibi olması için uygulamalı dilbilimin temelini oluşturan Arapça ile Türkçe ara-sında karşılaştırma veya karşıtsal dilbilim ilkelerine uygun çözüm-leme yapılması ve sonuçların öğretimde kullanımı gerekir. Bu nedenle önce Arapça öğretmeni-nin mesleki temel pratik öğretim uygulama liyakatini oluşturan Arapça ile Türkçenin karşılaştır-malı veya karşıtsal dilbilim ilke-leriyle çözümlenerek uygulamalı dilbilime giriş yapılacaktır.

1. Arapça Öğretmeninin Te-mel Uygulamalı Dilbilim Bece-rileri Yeterliliği

ة )كفاءة مهارات اللغويات التطبيقيم اللغة العربية( األساسية لمعل

Temel uygulamalı dilbilim; sosyal hayatı düzenleyen dilin iletişim sistemi işleyişini ince-leyen bir dilbilim dalıdır. Dili; kültürel sistemi oluşturan, sosyal davranışları yöneten, öğrenim ve öğretimini akıl, hafıza ve zihin-le koordine eden sistem olarak inceler. Sistem eğitim, iletişim, felsefe, psikoloji, sosyoloji, ant-ropoloji, sinirdilbilim, hukuk, bilgisayar ve yapay zekâ gibi birçok bilimle multi-disipliner çalışır. Çünkü hem öğretim aracı hem de materyali olan Arapça-nın asıl mahiyeti, işlev ve görevi tam belirlenmeden meçhul bir nesne gibi öğretimi mümkün de-ğildir. Hatta öğretmenin Arapça-yı anadil veya yabancı dil olarak çok iyi bilmesi, öğretim konusu Arapçanın mahiyetinin temel uy-gulamalı dilbilime uygun öğre-tebileceği anlamına hiç gelmez. Yani Arapça, uygulamalı dilbilim ilkeleri dikkate alınmadan öğre-tilemez, öğretilmeye çalışılsa bile bu işlemler Arapça öğretimi ola-rak nitelendirilemez.

Arapça öğrenimi, anlamlar ve seslerden oluşan yeni bir dilsel dizgenin kazanımıdır. Bu diz-geye ilişkin konuşma kuralları ile iletişim işlevlerinin değişik biçimleri öğrenilirse uygun ve geçerli kullanım becerisi gelişir. Arapça öğrenimini teşvik etme ve öğretimin sosyal hedeflere daha verimli ulaşımını sağlamak için öğrencilerin dilsel ve kültü-rel farklı bireyler olduğu dikka-te alınarak anadil ile hedef dilin karşılaştırmalı veya karşıtsal çö-

zümleme sistemiyle ele alınması öncelikli ve zorunlu bir esastır.

1.1. Pratik Karşılaştırmalı Dilbilim علم اللغة الـمقارن التطبيقي (= Applied Comparative Linguistics)

Uygulamalı karşılaştırmalı dilbilim; aileleri aynı, anadil ile hedef dilin ses, gramer ve anlam sistemleri, ödünç alınan ortak veya benzer anlam ve yapıları sis-tematik belirleyip karşılaştıran dilbilim dalıdır. İnsan tabiatının gereği olan benzetimle çözüm-lemeyi yabancı dilin öğretim ve öğrenimine uygulayarak kolay ve verimli olmasını sağlar. Uy-gulamalı karşılaştırmalı dilbilim; iki veya daha fazla dili fonolojik, morfolojik sözdizimi sistemleri ve sözlüğünü karşılaştırma yön-tem ve teknikleriyle karşılaştıra-rak çözümler. Diller arasındaki fonolojik veya morfolojik sistem benzerliğini yüksek derecede tu-tarlı ve açık anlaşılır prensiplere uyarlar. Ancak diller arası bağ-lantılar çok zayıf olursa karşılaş-tırma yöntemleri uygulanmaz. Bağlantıların gücü ise sözlükbi-limsel istatistik ve kelime kütle bilgisinin istatistiksel karşılaş-tırmalı analiziyle yapılarak be-lirlenir. Karşılaştırmalı dilbilim, bilgiyi hedef dilden benzetim yöntemiyle transfer ederek dilsel çatışma ve öğrenme kaygısını en-gelleyerek kolay ve hızlı öğretim veya öğrenim imkânı sağlar.

Diller arası kültürel yakınlık, kelime anlamlarını bilme, güven oluşturarak öğrenmeyi kolaylaş-tırır. Gelişen bilgisayarlı sözlük-bilim, istatistiksel karşılaştırma ve hipotez test yöntemleriyle niceleyici karşılaştıran dilleri

56 MÜTEFERRİKÂT

özelliklerine göre sınıflandıran, dünya dil türü çeşitliliğini be-lirleyen dilsel tipoloji (linguistic typology) verilerini kullanır. Fark-lı dilleri konuşanlar arasında ödünç alınan kelimelerin kulla-nımının dilsel sonuçlarını ince-leyen, iletişim dilbiliminin (con-tact linguistics) yöntem ve sözlük karşılaştırma sonuçlarını kulla-nır. Ancak bunun karşılaştırma-lı dilbilim yöntem ve ilkelerine aykırı, Arapça öğretim uzmanı olmayanların bilinçsiz yaptıkları sözde Türkçe karşılaştırması asla değildir. Çünkü Arapça ile Türk-çe farklı dil ailelerinden gelir, aralarında benzerlik değil, kar-şıtlık vardır. İki dil arasında bi-limsel yöntem ve ölçütlere aykırı, ödünç kelimeler öznel benzerlik telakkisiyle yapılan karşılaştır-malar karşılaştırma sayılamaz. Çünkü uygulamalı karşılaştırma-lı dilbilim sadece aynı dil ailesin-den gelen dillerin ortak özellik-lerini karşılaştırır. Farklı aileden gelen dilleri “karşıtlı dilbilim” in-celer.

1.2. Pratik Karşıtlı Dilbilim التطبيقي ) التقابلي اللغة علم = Applied Contrastive Linguistics)

Uygulamalı veya pratik kar-şıtlı dilbilim; aileleri farklı diller arasında tezatlıkla çatışan, zıt-lıkla aykırı olan, çelişerek fark-lı düşen fonolojik, morfolojik, sözdizimi ve sözlük sistemlerini kontrastlık yöntem ve teknik-leriyle öğretim ve öğrenim için düzenleyen bilim dalıdır. Anadil ile hedef dil arasındaki benzerlik ve farklılıklar sistematik olarak araştırılıp karşıtlıklar belirlenir ve öğretim-öğrenim bu zıtlıklar üzerine kurularak daha başarılı öğretilir. Uygulamalı karşıtsal

dilbilim, eğer varsa karşıt diller arasında benzerlikleri ve ağırlıklı olarak da zıtlıkları ayrımsal yön-temler ve karşı denge oluşturan denkleştirme teknikleriyle ince-ler. Sonuçları denk kuralların çelişen, benzemez ve karşılaştırı-lamaz oluşlarına göre sınıflandı-rılmış öğretim ve öğrenim mater-yalleri hazırlar.

Uygulamalı kontrast dilbi-lim, Ural-Altay dil ailesinin ek-lemeli anadili olan Türkçe ile Hami-Samî dil ailesinin çekimli hedef dili olan Arapça arasındaki farklılıkları, karşıt dilbilim yön-tem ve teknikleriyle tespit ederek öğretim ve öğrenim gereklerine uygun düzenler. Arapça öğret-meninin mesleki pratik öğretim uygulama liyakatini oluşturan temel uygulamalı karşıt dilbili-min alt bilim dalları şu bilimler-den oluşur.

1.2.1. Pratik Karşıtlı Genel Dilbilim التقابلي العام اللغة )علم -Applied Contrastive Lingu =التطبيقيistics)

Pratik karşıtlı genel dilbilim; hedef dili iletişimde kullanılma-sıyla öğretim ve öğrenim siste-mini düzenleyen bilim dalıdır. Anadil dil sistemi ile hedef dil sistemi arasında benzeşen veya benzeşmeyen özellikleri bütün olarak tanımlayarak veri tabanı oluşturur. Öğretim ve öğrenimi dilin öz dinamiği olan fonetik, fonoloji, morfoloji, sözdizimi, sözlükbilim, anlambilim, edebi dilbilim, tarihsel dilbilim, sos-yodilbilim, psikodilbilim, sinir-dilbilim, bilgisayar dilbilim, dil-sel tipoloji gibi bilimlere uygun düzenler. Öğretmen, pratik kar-şıtlı genel uygulamalı dilbilim

bilgisiyle Arapçanın iletişimsel öğretimini dinamik ve bütünler yapıda öğretir. Öğretim teori ve pratik oluşuyla bir madeni pa-ranın iki yüzü gibi kaynaşmalı yapılır. Çünkü ne teorik ne de pratik bilgi tek başına başarı için yeterli değildir.

1.2.2. Pratik Karşıtlı Sesbil-gisi (التطبيقي التقابلي األصوات =علم Applied Contrastive Phonetics)

Pratik karşıtlı fonetik; insan konuşma seslerinin bilimsel, sis-tematik, soyut ve rasyonel öğre-tim ve öğrenimini inceler Konuş-ma seslerinin ağızda üretilerek kulağa ulaşan fiziksel yapısının öğretimini düzenler. Arapça ses-lerin mahreçlerde üretimi, farklı konumda farklı hece vurgusu, tonlamayla iletim biçimleri ile ses öbekleriyle öğrenme işleminin akustik ve anatomisini öğretir. Seslerin telaffuz, ritim ve doğru tonlamayla üretim ve hassas din-leme becerileriyle algılamayı ka-zandırır. Seslerin akustik, dalga biçimini nesnel ve dijital analiz-lerini öğretimde kullanır. Sesin üretim, iletim ve algılama organ-larının ustaca koordinesiyle dış konuşma, karmaşık anlam siste-miyle iç anlaşma aracına evirme-yi öğretir. Sesin dil ve lehçelerce etiketlemesi, konuşma sinyaliyle birçok kodun eşzamanlı çözü-mü, bağlama uygun cevap ha-zırlama süreci, sesin dalga biçi-miyle taşınan mesajı bilgisayarla çözümler. Pratik karşıtlı fonetik, telaffuz ve konuşma seslerini şu üç alt dala ayırarak inceler:

1. Pratik karşıtlı üretim-sel fonetik (النطقي األصوات علم التطبيقي -applied contrasti = التقابلي ve articulatory phonetics); iletişim

57

organlarının sesleri, üretim po-zisyon ve hareketlerini konuşma-cı odaklı inceler.

2. Pratik karşıtlı işitsel fone-tik (التقابلي معي الس األصوات علم -applied contrastive au =التطبيقيditory phonetics); alıcının ses-leri işitme, duyma, algılama ve yorumlamasını dinleyici odaklı inceler.

3. Pratik karşıtlı iletimsel fo-netik (التقابلي الفيزيائي علم األصوات -applied contrastive acous =التطبيقيtic phonetics); iletişim eyleminin fiziksel ses dalgaları ve özellikle-rini ağız ile kulak arası iletiyi öğ-renim ve öğretim odaklı inceler.

Pratik karşıtlı üretimsel, işit-sel ve iletimsel uygulamalı fo-netik donanımı yetersiz bir öğ-retmenin konuşan ile dinleyen arasındaki ses mesajını değerlen-direbilmesi ve değişen özellikleri kavrayarak öğretime uygulaması pek mümkün olamayacağı için tüm çabaları sadece göz boyama boyutunda kalır.

1.2.3. Pratik Karşıtlı Sesbilim = علم تجويد األصوات التقابلي التطبيقي )Applied Contrastive Phonology)

Pratik karşıtlı sesbilim; ses kalıplarının konuşan için anlam ifade etmesinin fiziksel niteliği beynin anlam ve bildirişime dö-nüştürmesini yöneten bilimdir. İletişimde ses biriminin üretim ve kullanım kurallarına uygunlu-ğunu, seslerin zihinde organize edilerek oluşan anlamlı ifade-lerin yüzey ve derin yapı yeter-liliğini denetler. Sözü tanıma, metne çevirme, konuşma tedavi-si, akılda depolama ve teknoloji kullanımıyla ilgili bilimlerle di-siplinlerarası çalışır. Pratikte söz-

lü veya sözsüz anlamların iletim kalıplarının anlam ve yorumun-da seslerin fonetiğini esas alır. Tüm seslerin fizik ve fizyolojik yapılarını iletişim bağlamında işlevlerine uygunluğunu şu alt bilim dallarıyla denetler.

1. Pratik karşıtlı segmental fo-noloji (علم األصوات المقطعي التقابلي -applied contrastive segmen =التطبيقيtal phonology); konuşmada algıla-nan en küçük segment fonemin cümlede ses boğumu, ton ve rit-mi inceler.

2. Pratik karşıtlı supraseg-mental fonoloji (علم األصوات فوق التطبيقي التقابلي وتي applied = الصcontrastive suprasegmental phono-logy); alıcının kelime ayırımına yardımcı perde, ritim, tonlama, vurgu hızı, zaman ve ses yüksek-liğinin iletişime etkisini inceler.

3. Pratik karşıtlı tarihsel fo-noloji (علم األصوات التاريخي التقابلي -applied contrastive diach = التطبيقيronic phonology); dilin geçmişte yaşadığı ses kayma, kırılma ve değişimini, konuşma sesleri ve ses sistemi değişim aşamalarını iletişimsel inceler.

4. Pratik karşıtlı senkronik fo-noloji (التقابلي التزامني األصوات علم -applied contrastive synch =التطبيقيronic phonology); dili tarihsel de-ğişiminden ayrı belirli bir zaman diliminde dilbilgisinin değişen ve değişmeyen ilkelerini iletişim değişimi karşılaştırmalı analiz eder.

Arapça öğretmeni, iletişim öğretiminde sesler ile anlamın koordinesini yapan fonoloji bil-gisi eksikliği yaşarsa öğretim-de ses ile anlam bağdaşımı tam kuramaz. Bu durumda kavram

ve anlam kargaşası yaşar, net olmayan bilgilerle başarısız bir oyalamaca içerisine girmesi kaçı-nılmaz olur.

1.2.4. Pratik Karşıtlı Hat Be-cerisi (الكتابة واإلملء التقابلي التطبيقي = Applied Contrastive Writing Skil-ls)

Pratik karşıtlı yazı; sesleri harf sembolleriyle kodladığı harf resimleriyle görselleştirerek za-man ve mekân boyutu kazanan sözlü dilin öğretim ve öğrenimi-ni düzenleyen bilimdir. El yazsı-sı biçimli farklı hat türleri olan Arapça yazı, öğretimde usta bir elin kalem tutuşu, harf ve keli-melerin sanatsal görsel yazımın taklidi önemlidir. Dinleme ve konuşma taklidiyle başlayan dil öğrenimi, seslerin harfe, kelime-lerin de cümleler biçiminde im-lasıyla yazıya dönüşür. Harflerin analiziyle işitsel dil formlarına yeniden eşzamanlı dönüşümüy-le sözlü konuşma oluşur. Arap-ça büyük-küçük ayrımı olmayan sadece ünsüz harflerden oluşur. Harfler sağdan sola, kelimedeki pozisyonuna göre farklı şekil-lerde ve önceki harfle bağlantılı, çoğu ikili veya üçlü benzer şekilli sembollerdir. Türkçeyle uyumlu öğretimi için tüm dil becerileri-nin ilişkili olduğu yazı becerisiy-le organize edilerek pratik yazım ilkeleriyle bağdaştırımı öğret-men için zorunlu bir beceridir. Yazı çalışmalarına sanat zevki katması için öğretmenin güçlü pratik karşıtlı imla ve hat beceri-sinin olması zorunludur.

Yazının devamını ilimdergisi.org> Yazarlar> Candemir Doğan sekmesinden okuyabilirsiniz.

58 MÜTEFERRİKÂT

الحمد هلل رب العالمين والصالة والسالم على خاتم نبيه مع اسمه ال يضر شيءفي االرض وال في السماء وهو السميع العليم.

أما بعد أود أن اخبركم عن األشياء الكامنة والصافية من الدنس والخبث . إن يحس من مر بما مروا بحقيقية نيتهم الصالحة. عمن أتحدث أنا؟ عن الذين سافروا من بالدهم الي بالد أخرى ال يعرف الطرق وال يعرف فيها أحد وال

لغتها وال يجدون اإلمكانيات المواصلة كمثل يومنا هذا ألجل طلب العلم في سبيل اهلل تعالى. ال يترك أحد أهله وعمله وبيته وفراشه الساخن والطعام الذي

محب عنده ألجل مصلحة دنياه اال لوجه اهلل ذي الجالل واإلكرام.

صدق من قال إن السفر قطعة من العذاب. ألن الراحل يواجه المشقات والصعوبات في رحلته. وإن العذاب ال يصبره وال يتحمله أهل الراحة.ال يطاق

لهذا العذاب إال من عرف قدره وقيمته الباقية.

ومن الحقيقة الدامغة إن الرحلة طريق من طرق التزكية النفس. ألن يكون تعلق قلب المرء أشد واوثق مع اهلل تعالى، مستعينا وحده يشعرك أنك غريب في

تلك االرض كما قال النبي صلى اهلل عليه وسلم »كن في الدنيا كأنك غريب اوعابرسبيل«

صحيح البخاري بشرح فتح الباري رقم الحديث )6416)

ومن امثالهم : كم علماء لم يجر طعام ساخن من حلقهم خالل الشهور كانوا يتنقلون من درس الى درس آخر لم يودوا أن يمتلكو وقتا ليتغذوا جيدا وال

اشتغاال ببيوتهم او بعيالهم. وكم منهم من صرف كل ما يمتلك من نقود ألجل العلم . و منهم من ضيع كل ثروته في رحلته ولم يقطع هذا استمراره في طلب

العلم.

ومن أجل نيتهم الصافية وترك شهوات انفسهم بما عند اهلل تعالى جاء العلم بأيديهم إلينا. قاموا بشرف العلم وعزته إذا نريد أن نقيم شرف العلم كما قاموا

هؤالء العلماء علينا أن ندع ما ال يعنيات وننزل من ما عندنا من لهو ولعب وشهوات النفس و ايضا نبذل قصارى جهدنا كما تركوا وجهدوا هؤالء العلماء .

ال يعني قولنا ال بد من أن نسافر . بل نراعي كل أمرنا على هذه النية.

ندع اهلل أن يهدينا إلى صراطه المستقيم ونقتفى بنبيه واصحاب نبيه ومن بعدهم من العلماء والصالحين.أللهم ايدنا لنقوم بشرف العلم مرة جديدة.

العلماء الرحال في سبيل ذي

الجللOrhan Şahin *

* Dâru’l-İlim ilahiyat öğrenci grubu

59

Gümüşhane’de İlahiyat oku-mak, fakülte hocalarıyla son sene güzel bağlar kurmak de-mektir.

Odasına gidilen her hocanın öğrenciye hoşgörü içinde yak-laşmasıdır.

Ders içinde hocayla konular hakkında tartışmalar yapmak ve ara sıra hocanın başka fikirlere saygı duymasıdır.

İlahiyat Fakültesine ulaşmak için sırf sarp yokuştan kaçınmak adına mühendislik fakültesinin etrafını tavaf etmektir.

Fakültede çok öğrenci olma-sına rağmen, öğlen namazında mescidin çoğunlukla dolmama-sıdır.

Kız öğrenciyle yapılan arka-daşlığın sevgililik gibi algılanıp dedikodu çıkmasıdır.

Her dönem okutulan ders sayısının 10’un altına düşmeme-sidir.

5 yılın çok uzun bir zaman dilimi olarak algılanıp son sene aslında çok kısa olduğunu far-ketmektir.

İlahiyat fakültesi öğrencileri-nin edebiyat öğrencileriyle aynı kantini paylaşıp çoğu zaman yer bulamamasıdır.

Hazırlıktayken ilahiyat fa-kültesi beklerken mühendislik fakültesinde derslere girmemiz-dir.

İlahiyat okurken bir yandan hayvancılık yaptığım için okul-da öğrenciler arasında popüler olmak ayrıcalığıdır.

Formasyon eğitiminde başka bölümden gelen hocaların çok kibirli olması ve bizi bu dersten soğutmasıdır.

Seçmeli derslerde sistemde başka dersler açılmadığı için zo-runlu olarak 4 ders seçmek du-rumunda kalmaktır.

İlahiyat hazırlıktayken Arap hocalarla yaşadığımız yabancı-lık sorunudur.

Birçok medeniyete ev sahip-liği yapmış şehirde bunlardan birçok eser görmektir.

Kışın buzun üstünde yürü-meyi öğrenmektir.

Gümüşhane İ l a h i y a t t aO k u m a k

Bekir Örs

60 MÜTEFERRİKÂT

İzmirli İsmail Hakkı 1285/1868 tarihinde İzmir’de dünyaya gelmiş, son dönem Os-manlı aydınları içerisinde velûd isimlerden bir tanesidir. Arap-ça, Farsça, Fransızca, Latince ve Rumca bilen İzmirli, mekteb ve medrese tahsili alarak, klasik İs-lâmi ilimlerin yanında Batı fel-sefesi, sosyoloji ve psikoloji gibi ‘modern’ ilimleri de okumuştur. İstanbul Üniversitesi’nin (Da-ru’l-Fünun) muhtelif fakültele-rinde hemen hemen bütün ilim-leri okutmuştur. Esas itibariyle bir mütekellim/kelamcı olan İz-mirli, bu sahada Yeni İlm-i Ke-lam isimli eseriyle önemli ve et-kili bir teşebbüste bulunmuştur. İrili ufaklı yetmişin üzerinde eser telif etmiş olan İzmirli, be-reketli bir hayatın nihayetinde 31 Ocak 1946 tarihinde vefat et-miştir. Vefatı münasebetiyle dö-nemin aydınları, bürokratları ve siyasileri, gazete ve mecmualar-da İzmirli’ye mersiye niteliğinde bazı yazılar/şiirler kaleme almış-tır. Onlardan bir tanesi, Nuret-tin Artam’ın şu dörtlüğüdür; Hakkî’yı Hakka eyledik îsâl / O’na hasret çekerdi İbn-i Kemâl / Yürüdü Hakka Hakkî İzmirlî / Çekeriz bizde şimdi İsmi Celâl 1

I. ve II. Meşrutiyet dönemle-rinde yetişen İzmirli’yi Osman-lı’nın son dönemindeki diğer ay-dınlardan ayıran başlıca özelliği, Cumhuriyet Dönemini de müşa-hede etmesidir. Bu sebeple orta-ya koyduğu çalışmalar her iki dö-nemin unsurlarını, müspet-menfî

etkilerini yansıtmaktadır. Günü-müzde İzmirli’nin tam manasıyla tanındığını ve anlaşıldığını söy-lemek gerçekten güçtür. Bunun görünür iki temel sebebi vardır, diyebiliriz. İlki, eserlerinin pek çoğunu harf inkılabı öncesi telif etmesidir. İkincisi ise eserlerinin çoğunun belli bir arka plana sa-hip okuyucu kitlesine hitap et-mesidir.

İzmirli’nin eser verdiği geniş ilim skalasına bakıldığı zaman, “ilm-i kelam, İslâm felsefesi, ulû-mu’l-Kur’an, ilm-i hilaf, ilm-i ha-dis, usûl-i fıkh, mezhepler tarihi, tarih, tarih felsefesi, siyer vb.” alanları görmek mümkündür. Bunlar içerisinde üzerinde titiz-likle, uzun yıllar çalıştığı alan ilm-i kelâmdır. Bilindiği üzere o, dönemin ortak beyanı olan ilm-i kelâmın artık kelâm tarihçiliği mesabesine intikal ettiğini; fen-nî, içtimâî ve felsefî meseleleri takip ve cevap vazifesini îfâdan uzaklaştığını ve kelam ilminin tekrar “Yeni İlm-i Kelam” çatısı altında eksiklerini giderecek bir şekilde inşa edilmesi gerektiği-ni savunanlar (Seyyid Ahmed Han 1817/1898, Şiblî Nu’mânî 1857/1905, Abdüllatif Harputî 1842/1914, Filibeli Ahmet Hil-mi 1865/1914 ve birçok aydın.) arasında önde gelen isimlerden birisidir.

İzmirli, Sebilürreşad Mec-mûâ’sına vermiş olduğu bir mülakatta, Yeni İlm-i Kelam’ın hangi tarz (metot) üzere yazıla-

İ z m i r l i

İsmail H a k k ıKülliyatına Dair

Feyzullah TAT

61

cağına dair kısaca şunları söyle-miştir; -Yeni İlm-i Kelam- Fen ile tecrübe ile isbatı kabil olmayan hususatın imkanını yeni mantık ile mantık-ı tatbiki kavaidi ile is-bat eylemiştir. Neyi kabul etmiş ise an-burhan kabul etmiş, neyi reddetmiş ise yine an-burhan red-deylemiştir. Herkesin korktuğu skolastik müdafaatı kaldırmış, yerine metot dairesinde müdafaa ikame eylemiştir. Felsefe-i hazıra lüzumu derecesinde beraber git-miş, hem mantık-ı sûrîyi, hem de mantık-ı maddîyi elinde tutmuş-tur.2 Yeni İlm-i Kelam ismi ile kaleme aldığı muhalled eseri, bu noktada İzmirli’nin tezlerini ih-tiva eden ve bu alanın takipçile-rine numûne-i imtisâl niteliğinde bir eser olmuştur. “Keşf-i kadîm yap(a)mayan, vaz’ı cedîd yapa-maz.” kabilinden İzmirli’nin İs-lâm felsefesi/hikemiyatı, filozof-ları ve tarihi ile Batı felsefesi ve felsefî doktrinleri hakkında yaz-dığı eserler “Yeni İlm-i Kelam” anlayışının bir neticesidir.3

2018 yılının sonlarında Me-likşah Sezen’in direktörlüğü ve editörlüğünde, Çizgi Kitabevi tarafından “İzmirli İsmail Hakkı Külliyatı Projesi” başlatıldı. İz-mirli’nin eserleri içerisinde daha önce hiç neşri yapılmamış veya neşredildiği halde unutulmuş eserleri öne alınarak, tenkitli ne-şirleriyle bir “İzmirli Kitaplığı” oluşturuluyor.

İzmirli’nin son eseri olan an-cak vefatı sonrasında basılan

İslâm Mütefekkirleri ile Garp Mütefekkirleri Arasında Mu-kayese isimli eseri geçtiğimiz sene Melikşah Sezen’in notları ve değerlendirme yazısı ile bu projenin ilk ürünü olarak kisve-i tab’a büründü. Bu eser ilk ola-rak 1952 yılında Süleyman Hayri Bolay’ın notlarıyla Diyanet İşleri Başkanlığı Yayınları tarafından neşredilmişti. Bolay’ın hazırla-dığı baskıyla, proje dahilinde Çizgi Kitabevi’nden çıkan bas-kıyı karşılaştırdığımız vakit çok farklılıklar görüyoruz. Sezen’in de belirttiği gibi; “Bolay’ın eser üzerindeki çalışması, eserin ilim âleminden uzak kalmaması için takdire şayan olsa da teknik ha-taları bertaraf edecek bir çapta olmamıştır.” Aynı zamanda filo-zofların terceme-i hâllerine dair dipnot düşmüş olsa da birçoğu kâsır/nâkıs kalmıştır. Sezen, kita-bın içerik kısmında muhteva yö-nünden herhangi bir tasarrufta bulunmamış ve eseri, İzmirli’nin kaleme aldığı şekle sâdık kala-rak hazırlamıştır; dil açısından herhangi bir sadeleştirme yap-mamıştır. Bunun haricinde kita-bın giriş kısmında esere ne gibi katkılar sağladığını belirtmiş ve “İzmirli İsmail Hakkı Efendi’nin Terceme-i Hâli ve Mukayese Üzerine” başlığı altında esere dair kısa ve esaslı bir değerlen-dirme yazısı kaleme almıştır.

Eser, isminden de anlaşılacağı üzere Doğu ile Batı arasında ilmî bir karşılaştırma ve halef-selef tespiti sunan muhtasar bir çalış-

madır. Yüz kadar Batılı mütefek-kir ile yine bir o kadar Müslüman âlim ve pek çok felsefî ekol hak-kında bilgi veren eser, bu âlimle-rin kimliğine ve felsefî ekollerin mahiyetine dair açıklayıcı husus-lara girmiyor. İşte bu noktada Sezen’in notları hemen hiçbirini atlamadan tümü için okuyucuyu doyuracak nitelikte iş görüyor. Yine kendi notlarına dair kitabın sonunda bibliyografya çalışma-sı ve kitabın bütününe dair bir indeks çalışması yapması kitabı daha kolay bir şekilde okunur hâle getiriyor.

Eserde dikkat çeken önemli bir husus ise bir bölümün tekâ-mül (évolutionnisme) nazariyesine tahsis edilmiş olmasıdır. Yukarı-da da belirttiğimiz gibi bu eser, “Yeni İlm-i Kelam” savunucusu olarak bilinen İzmirli’nin “Usû-lü’d-Dîn” adına durduğu yer ve bütüncül bir yaklaşım adına gös-terdiği gayreti yansıtması açısın-dan gayet mühimdir.

Geçtiğimiz günlerde projenin ikinci ürünü olarak İzmirli’nin, Tarih-i Kur’ân’ı neşredilmiştir. Yine Melikşah Sezen tarafından hazırlanan çalışma, Cumhuri-yet döneminin ilk Kur’ân tarihi çalışmasını yeniden ilim ehlinin istifadesine sunması açısından önemlidir. Sezen, tıpkı Mukaye-se’de olduğu gibi metni notlandı-rarak, (metnin orijinal yapısına dokunmaksızın) eserin girişine İzmirli’nin Tarih-i Kur’ân’ı hak-kında yazılanlara yönelik

62 MÜTEFERRİKÂT

etraflıca bir değerlendirme yazısı kaleme almıştır. Bu bölüm ciddi bir emek mahsulüdür. Çünkü İzmirli’nin doğru anlaşılması-na katkı sağlamak için Sezen’in yaptığı izahlar, eserin özgün metninden daha hacimli bir hale gelmiştir. Kur’an tarihine dair birtakım tartışmaların sürdüğü bir dönemde hacmi küçük fakat faydası büyük olan bu mütevazi çalışmanın da meseleye kıymetli bir katkı sunacağı aşikardır.

Söz konusu iki eserin ardın-dan “İzmirli İsmail Hakkı Külli-yatı Projesi” nasıl devam edeceği konusunda edindiğimiz bilgile-re göre; evvela İzmirli’nin daha önce hiç neşredilmemiş (yazma halinde kalan) eserleri okuyucu ile tenkitli neşir formunda bu-luşturulacaktır. Ayrıca Sezen’in editörlüğünde yürüyecek proje-ye pek çok farklı ismin katkı sağ-layacağı ve nihayetinde İzmir-li’nin bilhassa yazma hâlindeki eserlerinin tümünün gün yüzüne çıkarılacağı son derece sevindiri-ci bilgilerdir.

Hâlihazırda İzmirli’nin ilk defa neşredilecek Tarihin Lüzû-mu isimli risalesinin farklı iki yazma nüshadan hazırlandığının ve basım aşamasında olduğunun bilgisini müjdeleyebiliriz. Bu eser, İzmirli’nin Cumhuriyet ön-cesi yazdığı fakat ne o dönemde ne de Cumhuriyet döneminde yayımlanma imkanı bul-a-ma-yan, yazma halinde kalmış bir risalesidir. Bu eser isminden de anlaşılacağı üzere Tarih ilminin

gerekliliğini ve İslam Tarihinin önemini, Müslümanların Tarih ilmine hizmetlerini ve Müslü-man tarihçileri konu edinen bir eserdir. Eser şu haliyle bile biz-lerde ciddi bir merak uyandır-maktadır.

İzmirli’nin daha önce yayın-lanmamış kelâmî ve felsefî eser-lerini öne alarak devam edecek olan külliyat projesinin, Osman-lı’nın son dönem diğer önemli âlimleri/münevverleri ve eserleri için de örnek ve önayak olması-nı ümit ediyoruz. Bu proje için Melikşah Sezen’e, Ömer Arlı Bey yönetimindeki Çizgi Kitabevi’ne ve projeye katkı verecek diğer isimlere şimdiden teşekkür edi-yoruz.

Sonnotlar1- İzmirli İsmail Hakkı’nın hayatı, fikir-leri ve eserlerine dair bakınız: 1) “İzmirli İsmail Hakkı, Vefatının 50. Yıl Anısına” İzmir İlahiyat Fakültesi ile Türkiye Diyanet Vakfı tarafından ortaklaşa tertip edilen 24-25 Kasım 1995 tarihli sempozyum bildirileri. 2) İbrahim Alaüddin Gövsa, Türk Meşhurla-rı Ansiklopedisi: “İzmirli İsmail Hakkı” mad, Yedigün Neşriyat. 3) Sabri Hizmetli, İsmail Hakkı İzmirli, Kültür Bakanlığı Türk Büyükleri Serisi, 1996. (Ve Hizmetli’nin muhtelif birçok makaleleri.) 4) Bayram Ali Çetinkaya; İzmirli İsmail Hakkı, Hayatı, Eserleri, Görüşleri, İnsan Yayınları, 2000. 5) Zekeriya Akman, Daru’l-Hikmeti’l-İsla-miye, DİB Yayınları, 2009. 2- Bakınız; Sebilürreşad Dergisi, c. 21, n. 528-529, s. 5859.3- Baloğlu Adnan Bülent, Sebilürreşad Dergisinde “Yeni İlm-i Kelam” Tartışma-ları, İzmirli İsmail Hakkı, Vefatının 50. Yıl Anısına Sempozyumu, DİV, EK-2, s.265.

63

İLAHİYAT & MEDRESE

64 İLAHİYAT & MEDRESE

“Başındayım sanki bir mucize-nin/ Su sesi ve kanat şakırtıların-dan/ Billur bir avize Bursa’da za-man” dediği gibi şairin, zamanın Bursa’da olanı billurdur. Ve bu vakti geçirmeye vesile olan bir mücevherdir Uludağ İlahiyat Fakültesi. Bu mücevheri elimiz-den geldiğince tanıttığımız ya-zımızda sizler için okulumuzun sevilen hocalarıyla ve değerli arkadaşlarla görüştük. Genel iz-lenimi de oldukça olumlu olan fakültemizi bir de içeriden tanı-manız adına merak edilen soru-ları sorduk. Hocalarımıza bizi kırmayıp sorularımıza samimi-yetle cevap verdikleri için teşek-kür ederiz. İlk sorumuzu Dekan Yardımcısı ve Dinler Tarihi Ana Bilim Dalı Öğretim Üyesi Prof. Dr. Muhammet Tarakçı hocamı-za yöneltiyoruz:

Kısaca fakültemizin tarihin-den, müfredatından ve kadrosun-dan bahsedebilir misiniz?

Dinler Tarihi Ana Bilim Dalı Öğre-

tim Üyesi ve Dekan Yardımcısı

Prof. Dr. Muhammet Tarakçı

“Fakültemiz 1975 yılında İpekçilik’te Bursa Yüksek İslam Enstitüsü olarak açılmış ve 1982 yılında Fakülte olmuştur. Fakül-temizde 2019 Kasım ayı itibariyle 36 profesör, 13 doçent, 18 doktor öğretim üyesi, 7’si yabancı uy-ruklu 23 öğretim görevlisi ve 41 araştırma görevlisi olmak üzere 138 öğretim elemanı hocamız bulunmaktadır. Alanlarında te-mayüz etmiş öğretim üyeleriyle fakültemiz, ülkemizin en seçkin ilahiyat fakültelerinden biridir ve üniversiteye giriş sıralamasın-da ilahiyat fakülteleri arasında üçüncü sırada yer almaktadır. Fa-kültemiz mezunları, genel olarak ortaokul, lise ve dengi okullarda Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi öğ-retmeni, İmam-Hatip Liselerinde meslek dersleri öğretmeni olmak-tadır. Diyanet İşleri Başkanlığı bünyesinde müftü, vaiz, Kur’an Kursu öğretmeni, camilerde din görevlisi olarak çalışma imkânı bulunmaktadır.

Öte yandan, geleceğin öğre-tim üyeleri olmak üzere, üniversi-telerde araştırma görevlisi olarak görev alan mezunlarımız, ayrıca kamuda ve özel kuruluşlarda memur ve yönetici de olabilirler. Fakültemizin mezunları arasında rektörler, daire müdürleri, mil-letvekilleri, belediye başkanları, bakanlar, işadamları da vardır. Birçok Avrupa ülkesinde pek çok mezunumuz görev yapmaktadır.

UludağÜniversitesiİlahiyatFakültesi

İlahiyatlarla Türkiye

Rabia Özyalçın

65

Fakültemizde, hâlihazırda üç bin lisans ve bin lisansüstü olmak üzere dört bin öğrenci bulun-maktadır. Bunların dörtte biri, yani bin kadarı 72 farklı ülkeden ülkemize eğitim için gelmiş olan uluslararası öğrencilerdir.

Uludağ ilahiyatı ‘Uludağ ila-hiyat’ kılan temel değerlerimiz sizce nelerdir?

Uludağ İlahiyat denilince, akla kalite, samimiyet, huzur ve tarih gelir. Seçkin hoca kadro-suyla bu okulda kaliteli bir eği-tim verilmektedir. Öğretim üye-lerinin kapıları öğrencilere daima açıktır ve öğrenciler ile hocalar arasında sıcak ve yakın iletişim vardır. Fakültemizin bulunduğu yer, şehrin ve kampüsün tela-şından, trafiğinden ve belki kar-maşasından uzakta, huzur dolu bir mekândır. Bununla birlikte, şehirle kampüs arasında, her ikisine de oldukça yakın olma-sı nedeniyle, şehir merkezinde veya kampüste yapılan her türlü etkinliği takip etmek öğrencileri-miz açısından güç değildir.

Bursa aynı zamanda tarih şehridir ve buradaki sıradan bir gezintinizde, hatta pazar alış-verişinizde bile tarihi teneffüs edebilirsiniz. 50 bini aşkın ki-taba sahip kütüphanesiyle öğ-renciye rahat bir çalışma ortamı sunulmuştur. Fakültemizde çok sayıda öğrenci topluluğu faali-

yet yapmakta ve öğrencilerimiz bu sayede derslerine ilave olarak akademik, kültürel, toplumsal ve sanatsal etkinliklere katılma imkânı bulmaktadırlar. Farabi, Mevlana ve Erasmus gibi ulusal ve uluslararası öğrenci değişim programlarıyla bir dönem veya bir yıl başka bir üniversitede ya da başka bir ülkede eğitim alabil-mek mümkün olmaktadır.

Peki, ilahiyat öğrencilerine tecrübeleriniz üzerinden söylemek istediğiniz şeyleri bizimle payla-şabilir misiniz?

Bursa güzel ve tarihi bir şe-hir. Şehri iyi değerlendirmek, tanımak gerek. Üniversite oku-mak, lisedeki gibi okuldan eve gidip gelmek ve verilen ödevleri yapmaktan ibaret değildir. Bil-hassa Bursa dışından gelen öğ-rencilerimizin, şehri tanımaları-nı öneririm. Hafta sonları tarihî mekânlarda yürüyüşler yaparak, şehri teneffüs etmek gerekir. Bur-sa aynı zamanda maneviyatlı bir şehirdir. Şehrin maneviyatını da hissetmek önemlidir.

Uludağ İlahiyat da iyi bir fakültedir. Buradaki eğitimin hakkını vermek, ders dışı ça-lışmalara vakit ayırmak, hoca-lardan rehberlik almak gerekir. Fakülte hayatınız boyunca, şeh-rin ve fakültenin imkânların-dan yararlanarak, Arapçanın dışında, Farsça, İngilizce, hatta

İbranice ve Latince gibi yaban-cı dil öğrenmeye çalışınız. Ders kitaplarına ek olarak, o dönem gördüğünüz derslerin klasik ha-line gelmiş eserlerini okuyunuz. Yıllara meydan okumuş eserleri okuma listenizde öne alınız.

Ayrıca fakültemizde ve şehri-mizde pek çok sanat/zanaat kur-su bulabilirsiniz. Hayatın karma-şasından ve koşturmacasından bunaldığınızda asude bir liman olarak sığınabileceğiniz bir sanat öğrenmeye çalışınız.”

Evet, Prof. Dr. Muhammet Tarakçı hocamıza verdiği bilgi-ler, sunduğu tavsiyeler için te-şekkür ediyoruz. Şimdi Din Psi-kolojisi Ana Bilim Dalı Öğretim Üyesi Doç. Dr. İbrahim Gürses hocamıza iki soru yönelterek fa-kültemizin farklı yönlerine dair bilgi edinelim.

Din Psikolojisi Ana Bilim Dalı

Öğretim Üyesi Doç. Dr.

İbrahim Gürses

66 İLAHİYAT & MEDRESE

Okulumuzda din psikolojisi-nin bu kadar rağbet görmesinin sebebi ve diğer fakültelerden alan olarak bizi farklı kılan şeyler sizce nedir?

“Din psikolojisi İslami ilim-lerle insan ilimlerinin kesişme noktasında bulunuyor, gücünü buradan alıyor. Din insana in-miş, insanın hayatını düzenli-yor; psikoloji de hayatı inceliyor. İşte bu ortaklık din psikolojisi-nin alanı. Biz yeri geliyor ayet okuyor yeri geliyor Freud’den, Fromm’dan bahsediyoruz. Dola-yısıyla öğrenciler din psikolojisi-ni çok seviyorlar. Kendilerine ait zengin şeyler buluyorlar, tatmin olabiliyorlar.

Bizim fakültemiz ne sadece moderndir ne de sadece gelenek-selcidir. Asla geleneği özünden koparmadan inceleyen bir fakül-tedir. Bilimi üstünü tutar ama asla Kuran’dan üstün tutmaz. Kuran’ı üstün tutar ama asla bili-mi tahfif etmez. Biz araç ders ol-duğumuzu kabul ediyoruz. Din psikolojisi kendini dini ilimlere hizmet etmeye adamış olarak gö-rür ve hizmet eder. Bu koşulsuz hizmeti herkes görür, bunu da mütevazı şekilde yapar. Fakülte-mizdeki diğer kadrolar ne kadar iyiyse bizim de alanımız o kadar iyidir. Hayati Hökelekli hocamız da bunun en önemli örneklerin-dendir. Bursa İlahiyat Fakülte-sinin din psikolojisi anlayışında şu esas önemlidir: Batı kökenli bilim dalıdır, ana hipotezlerini

Batı’dan alır, bunu bilir, fakat te-olojik farkı görür, kültürel farkı görür. Hemen kabul etmek ye-rine geleneğe uygun olanı alıp uygun olmayanı eleyerek değer-lendirmeye tabi tutar. Çabamız ve gayretimiz budur.

Temel İslam bilimleri dı-şında bir hoca olarak hayatın içine katılacak olan ilahiyat öğrencilerine söylemek istediğiniz şeyler olursa duymak isteriz.

Ben öğrencilerime şunu söy-lemek isterim: hiçbir bilim dalını daha faydalı ya da daha az fayda-lı olarak görmesinler. Herhangi bir hocayı daha bilgili ya da daha az bilgili olarak kabul etmesinler. Kendilerini arı; kitapları, dersle-ri hocaları çiçek olarak görüp onlardan alabildiklerini alsın-lar. Az okusunlar öz okusunlar, her ilimden cüz okusunlar, hiç durmadan çalışsınlar. Hiç dur-madan çalışanlar sayesinde bu ülke kalkınacaktır. Durmadan okusunlar, peynir ekmek yer gibi kitap bitirsinler.”

Peki, öğrencilerin gözüyle Uludağ İlahiyat nasıl bir ilim ve eğitim mecrası? En çok han-gi yönleri onlar için cazip? Bir öğrencinin burayı tercih sebebi neler olabilir? Bunları sormak için yazımıza iki öğrenci arkada-şımızı konuk edeceğiz. İlk soru-muzu Uludağ Üniversitesi İlahi-yat Fakültesi 3. Sınıf Öğrencisi Yasemin Aytekin’e yöneltiyoruz:

Uludağ Üniversitesi İlahiyat Fakültesi sence neden tercih edil-melidir?

“Uludağ Üniversitesi İlahiyat Fakültesi, Temel İslam Bilimleri, Felsefe ve Din Bilimleri, İslam Tarihi ve Sanatları olmak üze-re üç bölümde her biri alanında uzman eğitimcilere sahiptir ve bunun getirisi olarak da mezun ettiği öğrenciler son derece do-nanımlıdır. Uludağ İlahiyat Fa-kültesi öğrencilerine kendi içeri-sinde istifade edebilecekleri çok geniş 2 kütüphane sunmaktadır. Bunlardan birisi sahip olduğu hocaların bilgi ve birikimi iken bir diğeri de iki katlı, içerisinde 50 binden fazla kitap bulunan fe-rah bir çalışma alanıdır. Düzen-lenen seminerler, konferanslar, paneller, sanatsal faaliyetler ile oldukça donanımlı bir fakültedir. Modern teknoloji ile tasarlanmış dersliklere, geniş bir bahçeye ve belki de en güzeli sayılabilecek kendi tatbikat camisine sahiptir. Osmanlı Devleti’ne başkentlik yapmış evliyalar şehri yeşil Bur-sa’da bulunması sebebiyle ayrıca önemlidir. Çünkü Bursa, üstün-de var olan güzellikleri kadar, altında yatan değerleri ile de mu-azzam bir yerdir. Birçok müspet özelliğinden dolayı bu fakülte yıllardır çok talep görmektedir. İnanıyorum ki Uludağ Üniversi-tesi İlahiyat Fakültesi’ne gelecek öğrenciler heybelerine pek çok güzel şey ekleyecektir.”

67

Yasemin Aytekin’in söyle-dikleri bir başka öğrenci ar-kadaşımızın da burayı tercih sebepleri arasında yer alıyor. Şimdi Uludağ Üniversitesi İla-hiyat Fakültesi 4. Sınıf Öğrencisi Şule Duran’ı dinleyelim:

İlahiyat Fakültesi okumak için neden Uludağ Üniversitesi’ni seçtin?

“Uludağ Üniversitesi İlahiyat Fakültesi’ni, akademik kadrosu-nun kalitesi ve şehrin hem mane-vi boyutunun yüksek hem de ko-numunun diğer şehirlere kıyasla elverişli olması hasebiyle seçtim. Tercihimde herhangi bir pişman-lık yaşamıyorum. Okulun özel-likle BİLEM Okumaları ile son zamanlarda artırdığı faaliyetler insana iyi ki dedirtiyor. Gerek toplulukların yaptığı faaliyetler gerekse hocalarımızın şahsi gay-retleri insanın ilgi alanına dair hissettiği boşluğu dolduruyor.

Uludağ Üniversitesi İlahiyat Fakültesi’nin senin nezdinde farklılığı nedir?

Uludağ Üniversitesi’ne yatay geçiş yapmış biri olarak farklı-lık açısından en belirgin olarak söyleyebileceğim şey, hocaların öğrencilere değer vermeleri, ka-pılarının her daim açık oluşunu hissettirmeleri diyebilirim. Ayrı-ca çeşitli ilahiyat fakültelerinde alan derslerinde kaynak olarak kullanılan kitapların birçoğu-nun müelliflerinin hocalarımız

oluşu, okulumuzun kalitesini daha da ortaya koyuyor. Hoca-larımız tarafından dersleri veri-len Klasik Düşünce Okulu’nun varlığı hocalarımızın alanlarına olan vukufiyetini gösterir nite-likte. Ek olarak üniversitemizin anlaşmalı olarak yurt dışından gelen öğrencileri barındırması ve bunun sonucunda bu öğrenciler-le arkadaşlık kurma imkânının var olması insana kültürel zen-ginlik kazandırıyor.”

68 İLAHİYAT & MEDRESE

Siirt Medreselerinde

R e f o r mA r a y ı ş l a r ı

İbrahim Türkan

Siirt Medreselerini Geziyorum -4-

69

Hocalardan Sistem Eleştirisi

Bilindiği üzere ülkemizde köklü İslami ilimler geleneği ve medrese kültürü, Kuran kursu, vakıf ve dernek çatıları altında devam etmekte. Tamamen ille-gal bir yapılanma ile ilmi faali-yetlerini devam ettiren kurumlar da mevcut elbette. Kısaca bahsi geçen bu medreselerin hepsinin eğitim sistemi, müfredatı, yetiş-tirmeyi planladığı birey modeli, katkı sağlamak istediği platform, vermek istediği toplum ve dünya görüşü, vizyonu ve misyonu aynı değil. Zira faaliyet gösterdikleri coğrafi bölge ve bu bölgenin sa-hip olduğu kültür, anane, inanış biçimlerindeki farklılık, medrese yapılanmasında büyük etki sahi-bi. Hal böyle olunca karşımıza pek çok medrese ve pek çok eği-tim anlayış ve müfredatı çıkıyor.

Bunların en bilinenlerinden birisi; “Doğu Usulü” adı verilen yaklaşık sekiz yıl boyunca sü-ren ve alet ilimlerinin öğretildiği medrese eğitim tipidir. Bu eğitim sistemi Türkiye’nin doğusuna ait olduğundan ve ekseriyetle doğu bölgelerinde aktif olmasından sebep bu adı almıştır. Ekseriyet-le doğu bölgeleri diyoruz, yoksa büyük batı şehirlerinde de bu türden eğitim anlayışına sahip medreseler mevcut.

Talebe bu eğitim modelinde hocasından birebir ders alır. Sı-

nıf sistemi yoktur. Okuyacağı kitaplar bellidir. Ve okuduğu ki-tapları ezberler. Ancak bu şekil-de bir ileriki kitaba geçebilir. Ka-pasite ve istidat sahibi talebeler eğitim süresini altı yıla kadar dü-şürebilir. Normal seviye ve daha altı öğrenciler ise eğitim süreleri-ni on yıla kadar uzatabilir. Son dönemlerde bu eğitimi alan tale-beler aynı zamanda imam-hatip, ön lisans ve lisans eğitimlerini dışarıdan tamamlayabiliyor. Bu sayede medresedeki öğrenimini tamamladığında imam, akade-misyen, vaiz, müftü gibi meslek-leri yapabilme şansı elde ediyor. Aynı zamanda öğrenim gördüğü medresede resmi olarak fahri ya da asıl öğretim görevlisi olma fır-satına sahip olabiliyor.

Yazımızın asıl konusu doğu usulü medrese eğitim modelini tanıtmak değil. Fakat bizzat bu sistemde eğitim görmüş kişile-rin ve hatta hâlihazırda yine bu sistemde eğitim veren müderris-lerin diliyle eleştirmek, onların gördüğü ve bize bahsettiği kada-rıyla bu eğitim modelinin ve ya-rattığı dünya görüşünün eksik ve zararlarına değinmek diyebiliriz.

Yakın zamanda gezip görmek ve sizlere tanıtmak amacıyla Si-irt’e belli medreseleri ziyaret et-meye gittim. Açıkçası medrese ziyaretlerimden evvel farklı, bizi şaşırtacak şeylerle karşılaşmayı umuyordum. Mevcut medresele-rin müfredat ve eğitim metotları-

nın hemen hemen aynı olduğunu düşünüyordum. Ki bu düşünce-mi görüştüğüm pek çok kimse çok defa dile getirdi. Hatta sırf bu sebeple anlatacak bir şeyleri olmadığı için bizle görüşmeyi reddeden medreseler bile oldu.

Fakat bu medreselerden birkaç tanesinde çok farklı dü-şüncelere sahip, medreselerin kapatılmasını isteyen, onca med-resenin ve bunca tedrisatın yıl-lardır bir fayda hâsıl etmediğin-den yakınan şeyhler, seydalar ve müderrisler buldum. Bu türden eleştirilerin sistemin içinden olan birileri tarafından gelmesi şaşır-tıcı ve açıkçası oldukça umut ve-rici. Bizimle reformist bir tavırla bu meseleleri irdeleyen ve fikirle-rini açık eden hocalar adlarının gizli kalmasını istediler. Yazı-mızın bundan sonraki bölümle-rinde bu hocaların değindikleri ortak noktaları başlık olarak kul-lanacak ve sözü onlara bıraka-cağım. Buradan itibaren sonuç bölümüne kadar hocalarımız ko-nuşuyor.

Görünürde Her Şey Güllük Gülistanlık…

“Medresenin içerisinde hum-malı bir ilim faaliyeti gerçek-leşiyor. Talebeler geliyor, onca sene okuyor ve gidiyorlar. Sis-tem problemsiz bir şekilde işli-yor. Dersler, ibadetler vs. Hiçbir problem yok. Kimse rahatsız de-ğil. Zaten medreselerin hemen

70 İLAHİYAT & MEDRESE

hepsi aynı müfredatı uyguluyor. Bu müfredatın doğruluğunu sor-gulayan yok. Olsa ayrı bir sorun. Fakat hayattan bu kadar izole bir şekilde yaşamak haddi zatında bazı ciddi müşküller peyda edi-yor.

İnsan biraz olsun kafasını ki-taptan kaldırıp dünyaya bir bak-maz mı? Ne oluyor ne bitiyor? Neredeyiz ve nereye gidiyoruz? Medresede her şey güllük gülis-tanlık. Gezerseniz görürsünüz. Her şey olabildiğine normal ve sorunsuz. Bu meseleleri konuşa-cak kimse yok tabi. Konuşacak kimse olsa onu koruyacak, arka alacak kimse zaten yok. Kısacası meselemiz dört bin liralık maaşı-mız dostum. Bundan korkuyo-ruz. Bir şey deriz de elimizden dört bin lira gider diye ödümüz kopuyor.”

Filologlar Yetiştiriyoruz…

“Medresede ne var? Sarf ve nahiv. Burada eğitimini tamam-layan öğrenci ilim mi öğreniyor? Hayır. Dili öğreniyor. Filolog oluyor bir nevi. Dünyadan bi-haber, dünyası medresesi kadar olan, dilin gramerini hıfzetmiş bir birey. Hâlbuki medrese bu demek değil ki! İbrahim Hakkı hazretleri medreseli değil miydi? Peki, onun astronomi ile ne işi var? Osmanlı zamanında med-reselerde sadece dil öğretilmezdi ki! Felsefe, kimya, biyoloji, ma-tematik… Hemen her türlü ilim olurdu. Bir âlim aynı zamanda

kimyagerdi, tabip idi. Bugün böyle değil. Ama böyle olması lazım.

Önce pozitif bilimler kaldı-rılmış tedrisattan, sonra sosyal bilimler. En son dini ilimler de kaldırılmış. Ama haklı bir gerek-çe ile. Cumhuriyet döneminde-ki baskılar sebebiyle ulema din ilimlerinin kaldırılmasını fakat talebenin o ilimlere ulaşması için gereken alet ilimlerinin okutul-masını istemiş. Böyle karar al-mış. Ki daha sonra talebe gitsin o ilimleri kendi okusun diye.

Ama alet ilimleri, aslî ilimler-den olmuş. Medresede ilim oku-tulmuyor ki! Medrese öğrenmeyi öğrenme yeridir bir nevi. Burada talebe neyi, nasıl okuyacağını öğ-renir. Sonra medrese bittiğinde ilim hayatı başlar. Alet ilimleri, aslî ilmin yerini almış. Bu doğru değil. Ve değiştirilmesi gerekir.

Bunca medrese var. Neden adam çıkmıyor? Neden hala bir şey olmuyor? İnsanların ahlak seviyesi, din bilgisi artmıyor. Şimdi size okuduğunuz ve en çok sevdiğiniz kitapları sorayım, buyurun birkaç tane söyleyin. (Dört adet kitap ve yaklaşık altı adet yazar ismi sayıyorum İ.T) İşte dos-tum bak, bunların hepsi ölü. Öl-müş insanlar. Neden içinde diri insan yok yahu? Aynı şey benim için de geçerli. Saydığınız kitap-ları ve yazarları ben de okudum. Ama onlar gibi iyi yazar neden bulamıyorum? Cevap basit; yok.

Yetişmiyor, yetiştiremiyoruz. Hani bir diri, bin ölüden evlay-dı? İşimiz ölüler olmuş bizim. Çünkü yaşayan yok.”

Medrese-Hayat İlişkisi…

“Şu anda Tillo’da, şu küçü-cük şehirde, medrese diyarında bile uyuşturucu kullanan gençler var. İnanabiliyor musun? Bunca medrese şuncacık beldeye fayda vermiyorsa dünyaya ne versin? Daha bunu yapamıyorken onca batıl fikirle nasıl mücadele ede-cek? Gençler deist oluyor diye bir yaygara koptu geçenlerde. Sadece deizm mi? Daha birçok şey…

Medresedeki sarf-nahiv bu probleme ne desin? Ne diyebilir? Medrese buna çözüm üretemez. Çok fazla konuşan var. Her şey konuşuluyor, tartışılıyor. Ama mücadele yok, amel yok. İşin zor kısmı burası. Okumak güzel, iyi ama oku oku bir şey olmuyor. Yanlış anlamayın. İlim düşma-nı falan değilim. Ben de bir şey yapamıyorum zaten. Yine ilimle, burada 50-60 talebeye günlerimi vakfederek geçiriyorum.

Hayat ve medrese arasındaki bağ kopmuş. Medresenin haya-tın tüm sahasında söz sahibi ol-ması lazım. Çiftçiye bile yol gös-termesi lazım. İnsanların sosyal ilişkilerini zaten dizayn etmesi lazım. Ama ne yazık ki bazıları medreselerin resmileşmesini is-tiyor. Bu zaten iyi bir şey değil.

71

Ki bir nevi resmi zaten. Sadece alınan eğitime verilecek resmi diploma yok. Bu da problem sa-yılmaz. Talebe açıktan okuyor. Medresenin sonuna kadar bir seviyeye geliyor. Medrese özgür kalmalı, hür olmalı. Devlete bağ-lı olması faaliyet alanını kısıtlar. Ama bu saatten sonra istediği ka-dar özgür kalsın bir şey olmaz. Bizi çok daha sancılı bir dönem bekliyor. Bundan sonra medrese-lerin kapanması bile bize müsta-haktır.

Ben İhvan’ı çok severim. Hasan el-Benna’yı, Seyyid Ku-tub’u… Arkadaşlarım da var. Mursi içeri ilk alındığında ben-le konuşmuştu bir arkadaş. Çok üzüldüğünü belirtmişti. O teselli bekliyorken ben aksine bu du-rumun çok iyi bir şey olduğunu söylemiştim. İyi ki Mursi indiril-di dedim. Neden böyle düşün-düğümü sorduğunda Mursi’nin şahsının, İslam’a hizmetin önü-ne geçtiğini söylemiştim. Mur-si’nin içeri alınması gerçekten İhvan’ı sarsmış ve iyi de olmuş-tu. Biz her zaman işin özünü ve yüzünü karıştırırız. Şahıslar her zaman İslam davasından daha önemli oluyor. Medresede de işin özü, yüzü birbirine karışmış. Belki kapatılması en hayırlısı. İmam-hatipler de kapatılsın. Ben imam-hatip okuyup gördüm, bir şey yok. Daha çok zarar. Çözü-mü bana sorma! Kelin ilacı olsa kendi başına sürer. Ben zaten bil-miyorum.”

Medrese Olmuş Ekmek Kapı-sı…

“Eskiden talebe medreseye okumak için girerdi. Düşünseni-ze medrese diye bir yer var. Bu-raya gireceksin. Sekiz, dokuz yıl okuyacaksın. Sonra? Sonra bir şey yok. İcazet alacaksın. Ama onun bir değeri yok. Yani ekmek vermezdi sana o icazet. Şimdi öyle değil. Medresede okurken aynı zamanda okul okuyabili-yorsun. Bir nebze medreselilere değer veriliyor. Talebenin ya-tıp-kalkacağı, yemek yiyebileceği bir yer zaten. Burada aldığı eği-tim okul için de fayda sağlıyor. Sağlamıyorsa da çıkmış soruları çözen adam ön-lisansı bile bitire-biliyor.

Bizde bir de şöyle bir şey var; adam en vasıfsız çocuğunu med-reseye yolluyor. Okuyamadıysa, çalıştıysa ama tembel, miskin ol-duğu için eli iş tutmuyorsa med-reseye gitsin diyor. Belki bir şey çıkar. Bu zaten medresede iyi eğitim için engeldi. Şimdi okul okuma fırsatı ve medreselilere gösterilen imtiyazlar, medreseyi hepten ekmek kapısına çevirdi. Burasını bir basamak gibi kulla-nıyor talebe. Asıl amacı; meslek. Kesinlikle okumak değil.

Bu yüzden artık kitapları so-nuna kadar okuyan talebe sayısı da çok azaldı. Ekseriyetle tale-be geliyor, birkaç yıl bir şeyler okuyor. İmamlığa hazırlanıyor. Sonra sınavı kazanıp, gidiyor.

Kazanamazsa biraz daha kalıyor. Bir sonrakinde şansını deniyor. Bu da medresenin kıymetini dü-şüyor.”

Sonuç

Evet, Siirt medreselerindeki kimi hocaların bizzat ağzından dökülen sözlerdi bunlar. Netice olarak hocalarımızın birleştiği nokta şurası; dünyadan kopuk eğitim faaliyetlerini sürdüren medreseler çağdaş problemlere ve insanların ahlaki sorunları-na çözüm bulmada artık zayıf kalıyor. Bunun en önemli nede-ni ise alet ilimlerinin okutulup, öğrencinin ufkunu açacak diğer ilim ve bilim dallarından uzak kalınması. Ayrıca son dönemler-de öğrencilerin medreseyi eğitim için değil, hedefledikleri mes-lek dalı için bir basamak olarak kullanmaya başlaması. Bu prob-lemleri teşhis ve aynı zamanda tenkit eden bazı hocalarımız kendilerince buldukları çözüm yollarını uygulamaya gayret gös-teriyor. Kimisi ise düşüncelerini yakın çevrelerine dahi açmaya çekiniyor. Her halükarda bizim-le düşüncelerini paylaşan hoca-larımıza ilgi ve alakaları sebe-biyle teşekkür ediyoruz. Her şey yüzyılların ilmî mirasını taşıyan medreselerin daha iyi seviyeye kavuşması için…

72 İLAHİYAT & MEDRESE

1- Lüğat ve nahiv ilminde Ahfeş dendiğinde kim anlaşılır?

A. Sibeveyh’in öğrencisi ve Ahfeş el-Evsat namıyla maruf Ebul Hasen Said b. Mes’ade

B. Siveveyh’in hocası ve Ahfeş el-Kebîr namıyla maruf Ebul Hattâb Abdulhamid b. Abdulmecid

C. Müberred ve Sa’leb’in talebesi ve Ahfeş es-Sağîr namıyla maruf Ebul Hasen Ali b. Süleyman

D. Hicri 292’de vefat eden Dımeşklı Ahfeş el-Mukri’

2- Bu sayıda Prof. Hidayet Aydar hocanın “Bizim bugün en önemli problemlerimizden biri” dediği konu nedir?

A. Değişen dünyayı farklı bir şekilde okuyup anlayama-mak

B. Arapça konusundaki yetersizlik

C. Osmanlıca metin ve elyazmalarını okuma ve anlama-daki eksiklik

D. Öğrencilerin Kur’an’a vukufiyet noktasında yetersiz-likleri

3- Taşköprülüzade, Miftâhu’s-Saâde eserinde ilimleri başlıca nasıl tasnif eder?

A. Şer’î ve gayr-ı şer’î şeklinde. Şer’î ilimler: Usul, furû’, mukaddimât ve mütemmimât.

B. Tabiî ve naklî şeklinde. İlki ulûm-i hikemiyye-i felsefi-ye, ikincisi ulûm-i nakliye-i vad’ıyye yani şer’î ilimlerdir.

C. Lizatihî maksut olan ve olmayan şeklinde. İlki hikemî ilimler, diğeri alet ilimleridir.

D. Kitâbet, ibâret ve zihinle alakalı alet ilimleri ve a’yâna mütallik ilimler şeklinde. Sonuncu amelî ve nazarî diye, bunlar da şer’î ve hikemî ikiye ayrılır.

Ödülsüz

Test Üstelik cevaplar bu sayıda

73

4- Nasıl bu kadar çok hadis rivayet ettiği ken-disine sorulunca “Otuz sene hasır üzerinde uyudum” diyen muhaddis kimdir?

A. Yahya b. Maîn

B. Taberânî

C. Zeyd b. Hubâb

D. Dârekutnî

5- Aşağıdaki eserlerden hangisi ana konusu itibariyle diğerlerinden farklıdır?

A. İrşâdü’s-Sâlik (Şihabüddîn İbni Asker)

B. Buğyetü’l-Vuât (Celadüddîn es-Suyutî)

C. Kitâbü’l-Eğanî (Ebül Ferec el-İsfehanî)

D. Vefayâtü’l-Ayân (İbni Hallikân)

E. Mu’cemu’l-Üdebâ (Yakut el-Hamevî)

6- Belağat ilmi için aşağıdaki eşleştirmelerden hangisi doğrudur?

A. Kelamî medresenin öncüsü Hatip Kazvinî (h.739), edebî medreseninki İbnü’l-Esir (h.637), ikisini cemeden Hamza el-Alevî’dir (h.749).

B. Kelamî medresenin öncüsü Kudâme bin Cafer (h.337), edebî medreseninki Ebu Yakub Sekkakî (626), ikisini cemeden Hâzim Kartâcennî’dir (h.684).

C. Kelamî medresenin öncüsü Abdulkâhir Cür-canî (h.471), edebî medreseninki Ebu Hilal Askerî (395), ikisini cemeden Zemahşerî’dir (h.538).

7- Usul-i fıkıhta Tenkîhu’l-Menad ne anlama gelir?

A. Nas veya icmanın göstermediği durumda, diğer illeti tesbit yollarıyla hükmün illetini tespit etmektir.

B. Nasla veya hüküm çıkarma yoluyla sabit bir illetin, nasla sabit olmayan vakıada gerçekleşip gerçekleşmediğini incelemektir.

C. Kıyasta illeti illetlikle alakası olmayan, fakat ona iliştirilen vasıflardan arındırmaktır.

D. Hükme illet olmaya elverişli görülen vasıfların belirlenip ardından eleme yoluyla tek bir seçene-ğin bırakılmasıdır.

el-Cevâb

1-A

2-B

3-D. Kısaca A şıkkı Gaz-zalî’nin Fatihatü’l-Ulûm’da, B şıkkı İbni Haldûn’un Mu-kaddime’de, C ise İbnü’l-Ek-

fânî’nin İrşadü’l-Kâsıd eserinde yaptığı taksimdir.

4-B

5-A. Dört kitap teracim türünde iken, İrşâdü’s-Sâlik

Bağdatlı fakih ve zahid Şihabüddîn İbni Asker’in

(h.732) Malikî fıkhına dair muhtasar eseridir.

6-A

7-C. Şıklar arasında A Tahrîcü’l-Menad’ın, B Tah-kîku’l-Menad’ın, D ise Sebr

ve Taksim’in karşılığıdır.