1

DAUGAVPILS UNIVERSITĀTE

DAUGAVPILS UNIVERSITY

INGA SOKOLOVA

PAŠRŪPES VIDUSSKOLĒNU PAŠAUDZINĀŠANAS DISKURSA

IZKOPŠANĀ

SELF-CARE FOR THE DEVELOPMENT OF SECONDARY

SCHOOL LEARNERS’ SELF-EDUCATION DISCOURSE

PROMOCIJAS DARBA

KOPSAVILKUMS

PEDAGOĢIJAS DOKTORA (DR. PAED.) ZINĀTNISKĀ GRĀDA

IEGŪŠANAI

(APAKŠNOZARE: SKOLAS PEDAGOĢIJA)

SUMMARY

OF THE THESIS FOR OBTAINING THE DOCTORAL DEGREE IN

PEDAGOGY (DR. PAED.)

(SUB-BRANCH: SCHOOL PEDAGOGY)

Darba zinātniskā vadītāja

Dr.paed., prof. Jeļena Davidova

DAUGAVPILS

2016

2

SATURS

IEVADS ........................................................................................................................................................... 4

1. PAŠAUDZINĀŠANAS DISKURSA IZKOPŠANAS TEORĒTISKAIS PAMATOJUMS .......................................... 11

1.1. Pašaudzināšanas diskursa izkopšanas filosofiskais aspekts ............................................................. 11

1.1.1. Valoda kā sevis izpratnes un izveides iespēja ........................................................................... 12

1.1.2. Personības un patērētāju sabiedrības mijattiecības ................................................................. 14

1.1.3. Personības pozicionēšanās, apliecinot savu patību .................................................................. 14

1.2. Pašaudzināšanas diskursa izkopšanas metapsiholoģiskais aspekts ................................................. 15

1.3. Pašaudzināšanas diskursa izkopšanas pedagoģiskais aspekts ......................................................... 16

2. UZ PAŠRŪPĒM ORIENTĒTA VIDUSSKOLĒNA PAŠAUDZINĀŠANAS DISKURSA IZKOPŠANAS DIDAKTISKAIS

ASPEKTS ....................................................................................................................................................... 17

3. PĒTĪJUMA GAITA UN REZULTĀTI ............................................................................................................. 19

3.1. Pētījuma dizaina metodoloģija un bāze ........................................................................................... 19

3.2.Vidusskolēnu pašaudzināšanas diskursa, kura pamatā ir pašrūpes, izkopšana mācību priekšmeta

„Latviešu valoda” ietvaros ....................................................................................................................... 20

3.3. Vidusskolēnu pašaudzināšanas diskursa, kura pamatā ir pašrūpes, izkopšana mācību priekšmeta

„Literatūra” ietvaros................................................................................................................................ 23

3.4. Vidusskolēnu pašaudzināšanas diskursa, kura pamatā ir pašrūpes, izkopšana ārpusklases

pasākumu laikā ........................................................................................................................................ 25

3.5.Vidusskolēnu aptaujas rezultātu analīze un interpretācija ............................................................... 27

SECINĀJUMI ................................................................................................................................................. 35

INTRODUCTION ........................................................................................................................................... 41

Chapter 1 THE DEVELOPMENT OF SELF-EDUCATION DISCOURSE: THEORETICAL BASIS ............................ 49

1.1. The Development of Self-Education Discourse: Philosophical Aspect ........................................ 49

1.1.1. Language as an Opportunity for Self-Understanding and Self-Development ......................... 50

1.1.2. The Mutual Relations between a Personality and a Consumer Society ................................. 52

1.1.3. Personality’s Positioning, Assuring the Self ............................................................................ 52

1.2. The Development of Self-Education Discourse: Meta-Psychological Aspect ............................. 54

1.3. The Development of Self-Education Discourse: Pedagogical Aspect ............................................... 54

Chapter 2 THE DEVELOPMENT OF SELF-CARE-ORIENTED SECONDARY SCHOOL LEARNERS’ SELF-

EDUCATION DISCOURSE: DIDACTIC ASPECT ............................................................................................... 55

Chapter 3 THE PROCESS AND RESULTS OF THE RESEARCH ........................................................................ 57

3.1. The Methodology and Base of the Research Design ....................................................................... 57

3.2. The Development of Self-Care-Based Secondary School Learners’ Self-Education Discourse

within the Framework of the Subject “The Latvian Language” .............................................................. 59

3

3.3. The Development of the Self-Care-Based Secondary School Learners’ Self-Education Discourse

within the Framework of the Subject “Literature” ................................................................................. 63

3.4. The Development of Self-Care-Based Secondary School Learners’ Self-Education Discourse

during Out-Of-Class Activities ................................................................................................................. 65

3.5. Analysis and Interpretation of the Results Obtained from Secondary School Learners’

Questionnaire Survey .............................................................................................................................. 67

CONCLUSIONS ............................................................................................................................................. 76

IZMANTOTĀS LITERATŪRAS SARAKSTS/ REFERENCES ............................................................................ 82

4

IEVADS

XXI gadsimta skola ir dinamiska sistēma, kam jāiet vienā solī ar mainīgo sociāli

ekonomisko situāciju, kuru apliecina postmodernās kultūras paradigma. Izglītības, arī audzināšanas

un pašaudzināšanas kā izglītības līdzekļu atbilsme laikmeta prasībām ir tikusi izvērtēta visos laikos;

nereti tai tiek veltīta kritika, norādot, ka sistēmas struktūra, mācību metodes, galaprodukts neatbilst

noteikta laika sociālām un ekonomiskām prasībām. Šī kritika ir pamatota: mainoties sabiedrībai,

ekonomiskajām attiecībām, mainās arī prasības, kas tiek izvirzītas izglītībai. Pieaugot brīvības

vērtībai Eiropas kultūrā, būtiska ir brīvības kā dinamiskas attīstības un daudzveidības akceptēšana

izglītības ietvaros.

Mūsdienu Latvijas izglītībā ir vērojama pretruna: lai iekļautos darba tirgū, no personības

tiek gaidīts, lai tā prastu rast neparastus risinājumus problēmsituācijām (nodrošina ilgtspējīga

izglītība (Corcon, Wals, 2004; Hansson, 2004; Wheeler, Bijur, 2000); savukārt patērētāju sabiedrība

un nereti arī mūsdienu izglītības sistēma ir vērsta uz klišeju aktualizāciju, kas nerada situāciju, kurā

skolēns mācītos rast oriģinālus risinājumus (ir saistīta ar neilgtspējīgu izglītību). Ilgtspējīgas un

neilgtspējīgas izglītības paradigmas analīze tiek veikta I.Salītes (Salīte, 2008, 2015, Pipere, Veisson

& Salite 2015) darbos, tiek meklēti un atrasti neilgtspējīgas izglītības cēloņi – sabiedrības kā

sistēmas noslēgšanās, atteikšanās no dimaniskas attīstības, egocentrisma apliecinājums,

daudzveidības noliegums, tehnokrātika attieksme pret apkārtējo vidi.

Latvijas ilgtspējīgas attīstības stratēģijā līdz 2030. gadam tiek akcentēta nepieciešamība

apmierināt esošās paaudzes vajadzības, ko iespējams realizēt, aktualizējot pašrūpes. Pašrūpes dod

personībai iespēju izkopt sevī tolerantu attieksmi pret citādo, kā arī jaunrades un sadarbības

prasmes. Šīs prasmes tiek izkoptas, ja personība ir dialogā ar kultūru, apzinās savu atbildību par

kultūrvides veidošanu un saglabāšanu (Latvijas ilgtspējīgas attīstības stratēģija līdz 2030. gadam).

Pretrunu, kas radusies starp patērētāju sabiedrības aktualizēto klišeju izmantošanu un vidi, kas

nepieciešama, lai personība pastāvētu mainībā, varētu pārvarēt šādi: skolēns, sadarbībā ar skolotāju,

izkopjot pašaudzināšanas diskursu, aktualizē pašrūpes, strādā ar sevi gan garīgi, gan fiziski, pievērš

uzmanību pārmaiņām, kas notiek ar viņu kā ar personību, izvērtē tās. Mācību procesā, veidojot

situāciju, kurā vidusskolēns var izkopt savu pašaudzināšanas diskursu, shematiskajam patērēšanas

tekstam (pētījumā termins teksts tiek lietots ar semiotikā pieņemto nozīmi; teksts ir zīmju sistēma) ir

jāpretstata komplicēts vēstījums. Aktualizējot pašrūpes, skolēni veido dialogu ar komplicētu tekstu,

apzinās, analizē un izkopj sevi.

5

Postmodernās kultūras (Sokolova, 1998, 2006, 2008A, 2008B, 2009) pamatā ir

dinamiskums un mainība: ir mainījusies gan pasaules uzskats, gan cilvēka attieksme pret

informāciju, gan savstarpējās attiecības, gan tas, kā skolā ir īstenojams audzināšanas process.

Vidusskolēni veido savu vērtību sistēmu un savu pasaules skatījumu, kurā atspoguļojas mūsdienu

kultūras paradigmas koncepti. Viena no postmodernisma kultūras vērtībām ir radoša personība, kas

ir gatava uzņemties atbildību par savas darbības rezultātu. Tādēļ audzināšanas procesā, īpaši

vidusskolas posmā, būtiska kļūst pašaudzināšana, kuras ietvaros uzmanība tiek pievērsta atbildīgas

personības, kas apzinās pašdisciplīnas nepieciešamību, izkopšana.

Promocijas darbs ir veltīts tam, kā veidot vidi, kurā vidusskolēns varētu izkopt savu

pašaudzināšanas diskursu mācību priekšmetu „Latviešu valoda” un „Literatūra” mācību procesā.

Pētījuma laikā tika aktualizēts pašrūpju fenomens, kas dod šādu iespēju. Pašrūpes (Foyle & Hostad,

2010; Roger, 2005) var izpausties dažādi; promocijas darba ietvaros tika pievērsta uzmanība šī

fenomena hermeneitiskajam un metapsiholoģiskajam aspektam. Pašrūpes ir filosofiska prakse, kas

ir realizējama ikdienā un ko veido šādi komponenti: lasīšana (katru dienu tiek lasīts, pie tam tiek

lasīti komplicēti teksti), rakstīšana (ik dienu tiek fiksēts tas, kas ir saprasts, atklāts par sevi un

pasauli), domāts par to, kas noteiktā laikposmā (dienas gaitā) mainījies, tiek teikta patiesība, tiek

apzināts savas pastāvēšanas galīgums (apzinoties to, ir vieglāk būt godīgam), tiek kopts ķermenis.

Lasot tekstus un veidojot precīzu izteikumu (rakstot), skolēns mācās iepazīt sevi un precīzi paust

savu viedokli, atsakoties no sociāli marķētām klišejām. Izvērtējot notiekošo, runājot patiesību un

domājot par nāvi, skolēns veido dialogu ar kultūras tekstiem. Pētījuma ietvaros, lai raksturotu

vidusskolēnu un kultūras (īpaši valodas) dialogu, tiek izmantots termins attieksmes kā attiecības

starp personību un valodu.

Promocijas darbā aktualizētā problēma ir pētīta sinerģētiski, balstoties uz Noblela prēmijas

laureāta I.Prigožina (Пригожин, 1960, 1985, 2001, 2005) izstrādāto pētniecisko pieeju. Problēmas

konteksts ir skatīts XX un XXI gadsimta filosofu, metapsihologu un pedagogu darbos:

1) personības un patērētāju sabiedrības attieksmes aktualizējuši Ž.Bodrijārs (Bodrijārs, 2000;

Baudrillard 1998; Бодрийяр, 1999, 2000 A, 2000 B, 2000 C, 2000 D, 2000 E, 2003, 2006 A, 2006 B,

2007, 2012), P. Burdje (Burdieu, Wacqant, 1992; Бурдье 2002, 2004, 2005, 2007), T. van Deiks

(Ван Дейк 1989, 2013) un I.Iļjins (Ильин, 2008);

2) diskursa un pašrūpju filosofiskais aspekts atspoguļots M.Fuko (Фуко, 1994, 1996A, 1996B,

1998A, 1998B, 2004, 2005A, 2005B, 2007A, 2007B, 2010A, 2010B, 2011A, 2011B; Fuko

2001),T. van Deika (Ван Дейк 1989, 2013), Ž. Otjē – Revju (Отъе-Ревю, 1999), P.Serio

(Серио, 1999), A.Fjodorova (Федоров, 2004), L.Dž. Filipsa un M.V.Jorgensa (Филипс, &

6

Йоргенсен, 2004), J.Habermasa (Хабермас, 2008) un V.Čerņigovskas (Чернявская, 2006)

darbos;

3) personības un valodas attieksmes atspoguļotas M.Heidegera (Heidegers, 1998; Heidegger, 1967;

Хайдеггер, 2000, 2001) filosofijas koncepcijā;

4) valoda kā personības reprezentācijas un transformācijas iespēja teorētiski pamatota

metapsiholoģijas pārstāvju darbos (Z. Freids (Фрейд, 1992; Freids, 1994, 1998, 2000, 2007),

J.Kristeva (Kristeva, 1987, 1988; Кристева, 2003, 2004), Ž.Lakāns (Лакан, 1995, 1997, 1999,

2000, 2002, 2004, 2006A, 2006B, 2008, 2009, 2010A, 2010B, 2011))

5) pašaudzināšanu ir pētījuši A.Špona (Špona, 2006), Z.Čehlova (Špona & Čehlova, 2004) un

I.Čamane (Špona & Čamane, 2009).

Iepriekš minētā pretruna noteica promocijas darba temata izvēli: Pašrūpes vidusskolēnu

pašaudzināšanas diskursa izkopšanā.

Pētījuma objekts: Vidusskolēnu pašaudzināšanas diskursa izkopšana.

Pētījuma priekšmets: Uz vidusskolēnu pašaudzināšanas diskursa izkopšanu orientētu

mācību programmu „Latviešu valodā” un „Literatūrā” izveide un mācību procesa didaktiskais

nodrošinājums.

Pētījuma mērķis: Izpētīt uz pašrūpēm orientētu vidusskolēnu pašaudzināšanas diskursa

izkopšanas procesu.

Pētījuma jautājumi:

1) Kā pašrūpju aktualizācija ietekmē vidusskolēnu pašaudzināšanas diskursa izveidi?

2) Kā vidusskolēni formulē attieksmes ar valodu kā savas personības pastāvēšanas

kontekstu?

3) Kā precīza izteikumi maina vidusskolēna pašaudzināšanas diskursu?

Pētījuma uzdevumi:

1. Analizēt pašrūpju un pašaudzināšanas diskursa mijsakarības filosofiskajā, metapsiholoģiskajā

un pedagoģiskajā aspektā.

2. Izveidot mācību priekšmetu „Latviešu valoda” un „Literatūra” programmas un to īstenošanas

metodiku, aktualizējot pašrūpes vidusskolēnu pašaudzināšanas diskursā.

7

3. Aprobēt izstrādātās mācību priekšmetu „Latviešu valoda” un „Literatūra” programmas un

metodiskos materiālu.

4. Izstrādāt ieteikumus skolotājiem vidusskolēnu pašaudzināšanas diskursa izkopšanas

veicināšanai mācību priekšmetu „Latviešu valoda” un „Literatūra” mācību procesā.

Pētījuma metodes:

Teorētiskā metode:

literatūras analīze;

Empīriskās metodes:

kvalitatīvās un kvantitatīvās skolēnu aptaujas;

skolēnu rakstu darbu (eseju, domrakstu) analīze, izmantojot diskursa analīzes metodi

(kontentanalīzi);

tiešā pedagoģiskā novērošana.

Atslēgas vārdi – vidusskolēns, pašrūpes, pašaudzināšanas diskurss, vidusskolēnu vērtības,

postmodernisma paradigma.

Pētījuma bāze:

Lai izpētītu pedagoģisko realitāti, no 2013. gada 1. septembra līdz 2016. gada 15. maijam

vienā no Daugavpils mazākumtautības vidusskolām tika veikts garengriezuma kvalitatīvs un

kvantitatīvs pētījums. Tā laikā tika noskaidrots, kā, veidojot mācību vidi, kurā vidusskolēni izkopj

savu pašaudzināšanas diskursu, kura pamatā ir pašrūpes, 1) mainās vidusskolēna piederības izjūta

kultūrai; 2) veidojas vidusskolēnu dialogs ar kultūras tekstiem; 3) mainās vidusskolēnu izteikuma

struktūra un aktīvā leksika.

Pētījuma ietvaros a) tika izmantota induktīva pieeja, kas deva iespēju aplūkot pašrūpju

fenomenu mūsdienu izglītības kontekstā, aktualizējot priekšstatu par izglītību kā rūpēm par sevi un

apkārtējo vidi; b) tika aktualizēta darbības pieredzē balstīta pieeja, kas tika realizēta kā ilgstoša

vidusskolēnu un skolotāju sadarbība. Pētījumā, veidojot pašaudzināšanas diskursa filosofisko,

literatūzinātnisko un kulturoloģisko pamatojumu, tika izmantota sinerģiskā pieeja. Dažādās zinātnes

nozarēs būtiska pieredze tika integrēta pedagoģijas kontekstā, tādējādi tika izkopts vidusskolēnu

pašaudzināšanas diskursa konteksts. Darbā vidusskolēnu pašaudzināšanas diskurss tika izkopts,

aktualizējot hermeneitisku un metapsiholoģisku valodas redzējumu, pieņemot, ka valoda ir atvērta

sistēma, kas dod iespēju skolēna personībai gan atspoguļoties tajā. Tādējādi tika īstenota kompleksā

8

pieeja – pašrūpju aktualizācija vidusskolēnu pašaudzināšanas diskursā var sniegt dažādus rezultātus

(tas var būt gan apzinātas, gan formālas pašrūpju pieņemšanas līmenis).

Pētījuma zinātniskā novitāte:

1. Izstrādāts pašaudzināšanas diskursa izkopšanas filosofiskais, kulturoloģiskais, psiholoģiskais

un pedagoģiskais pamatojums.

2. Integrējot kvalitatīvo un kvantitatīvo pētījuma metodi, ilgstošā laika posmā tika noskaidrota

vidusskolēnu attieksme pret pašrūpēm un kultūru, kā arī analizēts, kā tika veidots precīzs

izteikums vidusskolēnu pašaudzināšanas diskursa atspoguļojuma kontekstā.

3. Tika noskaidrots, kādi komplicēti teksti ietekmē vidusskolēnu pašaudzināšanas diskursu,

kādas vērtības tiek aktualizētas skolēnu veidotajos darbos un aptaujas anketās, kādi ir

problēmjautājumi, uz kuriem vēlas rast atbildes vidusskolēni.

Pētījuma praktiskā nozīme:

1. Pētījuma laikā ir izstrādātas un pārbaudītas mācību priekšmetu „Latviešu valoda” un

„Literatūra” programmas un didaktiskais materiāls, kas ir izmantojams vidusskolas posmā.

Izmantojot diskursa analīzi kā mācību metodi, ir iespējams palīdzēt skolēniem veiksmīgi

sagatavoties centralizētajam eksāmenam priekšmetā „Latviešu valoda”.

2. Izstrādāti ieteikumi skolotājiem pašaudzināšanas diskursu veicinošas vides izveidei mācību

priekšmetu „Latviešu valoda” un „Literatūra” mācību procesā.

Promocijas darba struktūra:

Promocijas darba struktūru veido ievads, trīs nodaļas, secinājumi, ieteikumi, izmantotās

literatūras saraksts, 14 pielikumi. Kopumā analizēti 243 literatūras avoti latviešu, angļu, vācu,

franču un krievu valodā.

Tēzes aizstāvēšanai:

1. Diskurss ir fenomena reprezentācija (izteikumā vai zīmju sistēmā), kas realizē saturisku

un stilistisku vienotību, norādot uz fenomena būtību un ņemot vērā tā realizācijas

kontekstu – atvērtu, dinamisku sistēmu. Diskurss ietver gan saturisko, gan formas

aspektu, abos līmeņos aktualizējot J. Kristevas (Кристева, 2003, 2004) definētās

fenoteksta un genoteksta attiecības.

9

2. Pašaudzināšanas diskurss ir skolēna apzināti veidota reprezentācija valodā, aktualizējot

kultūrā sakņotu polisemantisku zīmju sistēmu, kuras uzdevums ir sniegt noteiktu

vēstījumu, mijiedarboties ar sociālo un kultūras situāciju, apliecinot savu patību.

Pašaudzināšanas diskurss tiek realizēts saskaņā ar priekšstatu par pašrūpēm kā dzīves

mākslas aspektu – filosofisku praksi, kuras pamatā ir priekšstats par to, ka, veidojot sevi,

ir jārūpējas par savu garīgās pasaules un fiziskā ķermeņa izkopšanu.

3. Pašrūpju aktualizācija pašaudzināšanas procesā dod iespēju vidusskolēnam iegūt un

izvērtēt pieredzi, veidojot dialogu ar kultūras tekstiem, tādējādi apzināties sevi kā

kultūras, kas ir atvērta, dinamiska sistēma, atbildīgu dalībnieku.

4. Mācību vidē, kura ir labvēlīga, lai veidotu sevi un reprezentētu valodā, vidusskolēns

izkopj savu aktīvo leksiku, atbrīvojas no stereotipiem un klišejām valodā, izkopj kritisku

attieksmi pret savu un svešu vēstījumu, izkopj savu diskursīvo pozīciju. Pašaudzināšanas

diskursa, kura pamatā ir pašrūpes, izkopšana nodrošina vidusskolēnam iespēju iekļauties

ilgtspējīgas izglītības kontekstā, pieņemot personības izvērtēšanu un transformāciju kā

garīgās pastāvēšanas iespēju.

Promocijas darba galvenie rezultāti ir atspoguļoti

a) metodiskajos līdzekļos:

1. Lukaševics, V., Mickeviča, S. & Sokolova, I. (2007). Aktuāli literatūras teorijas

jautājumi. Jelgava: LVAVA. – 120 lpp.

2. Sokolova, I. & Plātere, S. (2008). Vadlīnijas darbam ar DVD metodiskajiem līdzekļiem.

Madona: LVAVA. – 79 lpp.

b) zinātniskajos rakstos, kuri veltīti literatūrzinātnes un kulturoloģijas problēmām un

mūsdienu literatūras izvērtējumam:

1. Sokolova, I. (2009) Mentālās kartes un izlīdzinošā postmodernā melanholija. In L. Briedis

(Red.), Kentaurs (146.-155.lpp.). Rīga: Minerva,

2. Sokolova, I. (2008). ES PATS un korporatīvā kultūra kā mūsdienu pilsētas kultūras

komponents. In L. Briedis (Red.), Kentaurs (57.-65.lpp.). Rīga: Minerva.

3. Sokolova, I. (2008). Es smejos tātad esmu jeb smieklu fenomens mūsdienu kultūrā. In L.

Briedis (Red.), Kentaurs (128.-137.lpp.). Rīga: Minerva.

4. Sokolova, I. (2006). Citādais, M.Bahtins un "es pats" šobrīd un tagad. In L. Briedis (Red.),

Kentaurs (71.-81.lpp.). Rīga: Minerva.

10

5. Sokolova, I. (2004). Priekšvārds J.Lotmana. darba “Kultūra un sprādziens” tulkojumam. In

L. Briedis (Red.), Kentaurs (81.lpp.). Rīga: Minerva.

6. Sokolova, I. (1999). Priekšvārds M.Bahtina darba “Laiks un hronotops” tulkojumam. In L.

Briedis (Red.), Kentaurs (109.-110.lpp.). Rīga: Minerva.

7. Sokolova, I. (1998). Sapņa fenomens M.Paviča “Hazāru vārdnīcā”. In L. Briedis (Red.),

Kentaurs (134.-143.lpp.). Rīga: Minerva.

c) zinātniskajos rakstos, kuri veltīti pedagoģijas problēmsituācijām:

1. Sokolova, I. & Davidova, J. (2016). The development of secondary school learners’ self-

education discourse: Theory and its representation during the research (results of the first

part of longitudinal research). In M. Čačka, Dz. Iliško, & A. Šļahova (Eds.), Scientific

Materials of the 9th

International Conference “Person. Color. Nature. Music” (pp. 267-

279). Daugavpils: Art Teacher Union, Daugavpils Mark Rothko Art Centre and Faculty of

Art of Šiauliai University.

2. Davidova, J. & Sokolova, I. (2016). Using information technology for creating leaning

materials for secondary school literature lessons. In M. Čačka, Dz. Iliško, & A. Šļahova

(Eds.), Scientific Materials of the 9th

International Conference “Person. Color. Nature.

Music” (pp. 245-256). Daugavpils: Art Teacher Union, Daugavpils Mark Rothko Art Centre

and Faculty of Art of Šiauliai University.

3. Sokolova, I. & Davidova, J. (2016). Vidusskolēnu pašaudzināšanas diskursa izkopšana

latviešu valodas un literatūras apguvē. (red.G.Ozolzīle) Humanitārās un sociālās zinātnes,

13 – 20. Rīga: RTU izdevniecība.

4. Sokolova, I. & Davidova, J. (2016). Vidusskolēnu pašaudzināšanas diskursa izkopšana

literatūras stundās. In Z.Rubene, & D.Nīmante (Red.) Pedagoģija un skolotāju izglītība

(78.- 91.lpp.). Rīga: Latvijas Universitāte.

5. Davidova, J. & Sokolova, I. (2014). Skolēna pašaudzināšanas diskursa izveides

priekšnosacījumi. In R.Andersone, & I.Žogla (Red.) Pedagoģija un skolotāju izglītība (29.-

42.lpp.). Rīga: Latvijas Universitāte.

6. Davidova, J., Sokolova, I. & Zariņa, S. (2014). Peculiarities of personality’s self-education

in a postmodern society. In E.Aciene (Ed.) Changing Education in a Changing Society (pp.

147– 153). Klaipeda: Klaipedos universitetas.

7. Sokolova, I. (2013). Personības pozicionēšanās informācijas sabiedrības ietvaros. In

L.Grigule (Red.) Skolotāju mentoru profesionālā pilnveide (9.-14.lpp.). Rīga: Latvijas

Universitāte.

11

8. Sokolova, I. (2012) IT izmantojums literatūras mācīšanas un mācīšanās procesā vidusskolā. In

A.Vulāne (Red.) Tagad (80.-87.lpp.). Rīga: Latviešu valodas aģentūra.

Pētījuma rezultātu aprobācija:

1. 2016. gada 17. – 19. jūlijs. Starptautiskā zinātniskā konference „Person. Color. Nature.

Music” Daugavpilī.

2. 2015. gada 15. – 17. aprīlis. Starptautiskā zinātniskā konference „Aspazija 150.

Dzimumsocialitāte kultūras un varas mijattiecībās” Latvijas Universitātē.

3. 2015. gada 17. aprīlis. Daugavpils Universitātes 57. starptautiskā zinātniskā konference.

4. 2015. gada 12. februāris. Latvijas Universitātes 72. starptautiskā zinātniskā konference.

5. 2014. gada 14. – 15. oktobris. Rīgas Tehniskās universitātes 55. starptautiskā zinātniskā

konference.

6. 2014. gada 8. – 10. maijs. Starptautiskā zinātniskā konference „Changing Education in a

Changing Society” Klaipēdas Universitātē (Lietuva).

7. 2014. gada 11. aprīlis. Daugavpils Universitātes 56. zinātniskā konference.

8. 2014. gada marts. Latvijas Universitātes 72. zinātniskā konference.

1. PAŠAUDZINĀŠANAS DISKURSA IZKOPŠANAS TEORĒTISKAIS PAMATOJUMS

1.1. Pašaudzināšanas diskursa izkopšanas filosofiskais aspekts

Izkopjot pašaudzināšanas diskursu, ir būtiski apzināties to filosofisko kontekstu, kura

ietvaros ir aplūkojams diskursa un pašrūpju jēdziens. Pašaudzināšanas diskursa, kura pamatā ir

pašrūpes, filosofiskā aspekta analīze un izvērtējums tiek veikts, lai a) raksturotu to kontekstu, kādā

tiks aplūkota metodika, kas tiek izstrādāta mācību priekšmetu „Latviešu valoda” un „Literatūra”

ietvaros un b) rastu konceptus mācību videi, kurā vidusskolēns varētu sevi veidot kā personību,

apzinoties, ka ir aktīvs un atbildīgs kultūras kā atvērtas sistēmas dalībnieks.

Pašrūpes tiek aktualizētas XX gadsimta otrajā pusē veidotajā filosofiskajā tradīcijā, kuras

pamatā ir J.Kristevas (Kristeva, 1987, 1988, Кристева, 2003, 2004), M.Fuko, (Фуко, 1994, 1996A,

1996B, 1998A, 1998B, 2004, 2005A, 2005B, 2007A, 2007B, 2010A, 2010B, 2011A, 2011B; Fuko

2001), Ž.Lakāna (Лакан, 1995, 1997, 1999, 2000, 2002, 2004, 2006A, 2006B, 2008, 2009, 2010A,

2010B, 2011), Ž.Delēza (Делез, Гваттари, 1998, 2007; Делез, 1998, 2002, 2003, 2004), F. Gvatari

12

(Делез, Гваттари, 2007), T. van Deika (Ван Дейк 1989, 2013) un citu domātāju darbi. Izkopjot

pašaudzināšanas diskursu, kura pamatā ir pašrūpes, būtisks ir priekšstats, ka tieši valoda ir

personības pašrealizācijas iespēja, kas realizējas kā analīzes mehānisms un iespējamais sevis

veidošanas instruments.

Izkopjot pašaudzināšanas diskursu, vidusskolēns strādā ar izteikumu, atbrīvojoties no

sociālām un verbālām klišejām, meklējot to izteiksmes veidu (izvēlas noteiktu aktīvo leksiku un

sintaktiskas kategorijas), kas atbilst viņa personības pasaules uzskatam. Pašaudzināšanas diskursu

veido apzināti izvēlēti valodas līdzekļi, kas tiek aktualizēti skolēna verbālajā pašrealizācijā, un

zīmes (Лотман, 1994, 1998, 2000), kas raksturo vidusskolēna personības veidotā vizuālā tēla saikni

ar noteiktu kultūras tradīciju. Dzīves mākslas ietvaros, piekopjot pašrūpes, personība tiek uztverta

kā pašpietiekams fenomens, kas apzināti sevi veido, iekļaujot savu pieredzi jau definētās kultūras

pieredzes diahronā un sinhronā kontekstā (Фуко, 2007B).

Diskursa analīzes kā teksta analīzes disciplīnas pirmsākumi ir meklējami Francijā

sešdesmitajos gados, tā veidojas, vienojoties lingvistikai, neomarksismam un psihoanalīzei (Серио,

1999). Šajā laikā tiek formulēti koncepti, kas tiek aktualizēti veiktā pētījuma ietvaros: 1) personība

gan uztver pasauli, gan pašrealizējas ar valodas starpniecību (Макаров, 2003; Филипс &

Йоргенсен, 2004); 2) nav izteikuma, kas pastāvētu ārpus kultūras pieredzes konteksta, ārpus

personības un varas (kā ideologēmu sistēmas) attieksmēm (Серио, 1999); 3) ar valodas palīdzību tiek

rekonstruēts ne tikai tas, kas jau ir esamībā, bet tiek radīta pati esamība (Филипс & Йоргенсен,

2004); 4) Citādais ir a) valodas klišejas, kas aizgūtas no nekritiski pieņemta diskursā, b) kultūras

zīmes, kas integrētas personības priekšstatu sistēmā (Отъе-Ревю, 1999).

Vidusskolēnu pašaudzināšanas diskurss, kura pamatā ir pašrūpes, tiek a) likts opozīcijā

patērētāju sabiedrības diskursam, b) distancējas no tā, atsakoties no klišeju nekritiskas pieņemšanas.

Tas realizējas a) leksikas izvēlē (klišejas un oriģināls, asprātīgs izteikums), b) sintakses (vienkāršota,

neskaidra un sarežģīta, bet strukturēta teikumu struktūra) līmenī.

1.1.1. Valoda kā sevis izpratnes un izveides iespēja

Izkopjot pašaudzināšanas diskursu, ir būtiski definēt valodas (kā personības reprezentācijas un

transformācijas) filosofisko aspektu. Valodas un personības mijattiecību analīze un izvērtējums tiek

veikts, lai integrētu priekšstatu par valodu kā atvērtu sistēmu didaktiskajā materiāla, kas tiek

izstrādāts mācību priekšmetu „Latviešu valoda” un „Literatūra” ietvaros (vidusskolēni, veidojot

izteikumu, aktualizē ne tikai funkcionālu, bet arī hermeneitisku valodas fenomena interpretāciju).

13

Lai valodu uztvertu kā pašreprezentācijas iespēju, kas ir ne tikai funkcionāla (tiek izmantota

noteiktu sociālu mērķu sasniegšanai), bet arī liecina par vidusskolēna personības pasaules uztveri,

būtisks ir M.Heidegera (Heidegger, 1967; Heidegers, 1998; Хайдеггер, 2000, 2001) piedāvātais

valodas redzējums. Valoda tiek pielīdzināta transcendentam veidojumam, kas nevis pakļaujas cilvēka

vēlmēm, bet nosaka tās. Valoda ir tā, kas runā caur cilvēku tad, ja tas ir iemācījies klausīties valodā;

cilvēks tiek uztverts nevis kā visu lietu mērs un radītājs, bet gan līdzeklis, caur kuru realizējas

esamības esamība, kas ir valodas māja (Хайдеггер, 2000, 2001).

Būtisks ir J.Kristevas (Kristeva, 1987, 1988; Кристева, 2003, 2004) priekšstats par to, ka

personību veido pašanalīze un ieklausīšanās un saruna ar sevi un kultūru. J.Kristeva (Кристева,

2003, 2004) izvērtē valodas fenomenu M. Bahtina dialoģiskā vārda kontekstā (Бахтин, 1986, 1990,

1994), rakstot, ka valodas situācija ietekmē personības pašizveides procesu, kā arī to, ka personība

pilnībā atspoguļojas savā valodā – gan runātajā, gan rakstītajā tekstā (Кристева, 2004).

Ž.Lakāns (Лакан, 1995) ievieš Cita/Citādā kategoriju, kas arī ir saistāma ar M.Bahtina

(Бахтин, 1986, 1990, 1994) definēto dialoga situāciju. Cits/Citādais ir a) sarunas partneris

(Cits/Citādais atrodas līdzās personībai, kas realizē pašaudzināšanas diskursu (tad tā ir

komunikācija, kurā notiek personības atspoguļojums Cita/Citādā apziņā)), b) pati personība

(Cits/Citādais veido pašaudzināšanas diskursu un ir atsvešināts no sevis paša, lai ne tikai veidotu,

bet arī izvērtētu pašrūpes), c) zemapziņas procesi (Cits/Citādais veido dialogu ar apziņu sapņos,

murgos, mākslas darbos, tekstveidē, aktualizējot noteiktas zīmes, kas norāda uz zemapziņas darbu).

Pašaudzināšanas diskursa ietvaros personība iekļaujas kultūras telpā, jo izmanto valodu, lai a)

integrētu kultūrā uzkrāto informāciju individuālajā pieredzē, b) fiksētu savu pieredzes izvērtējumu,

kurā savijas kultūra un personiskais pārdzīvojums, c) fiksētu savu dialogu ar zemapziņu, no šāda

aspekta analizējot paša izveidoto izteikumu.

Citādais ir saistāms ar Ž. Delēza (Делез, 1998) aprakstīto ironijas darbu tekstā – būtiskais

atrodas uz uztveres robežas, tas nav tieši uztverams, diskursā ir tikai zīme, kas uz to norāda, vai

valodas konstrukcija, kurā notiek ironiska būtiskā dekonstrukcija. Pašaudzināšanas diskursa

kontekstā ironija ir vienlaikus saistāma ar a) patiesības teikšanu kā ironisku situācijas

dekonstrukciju un b) ironiska diskursa, asprātības, nonsensa, paradoksa izkopšanu – tas dod iespēju

personībai saprast sevi, sakot sev patiesību.

Izkopjot pašaudzināšanas diskursu, tiek aktualizēta savdabīga spēles situācija: vidusskolēni

izmato tās zīmes, kuras atbilst noteiktas sociālas grupas vai situācijā iesaistīto sociālajam gaidu

horizontam, un, kombinējot tās, piešķir tām noteiktas nianses, veido oriģinālu izteikumu, kas parāda

14

gan personības īpatnības, gan tās attieksmi pret sociāli marķētām klišejām. Iesaistoties šajā spēlē

personība mācās veidot P. Burdjē (Burdieu & Wacqant, 1992, Бурдье 2002, 2004, 2005, 2007)

definēto sociālo kapitālu.

1.1.2. Personības un patērētāju sabiedrības mijattiecības

Patērēšanas fenomena un personības dialoga analīze tiek veikta, lai iezīmētu patērētāju

sabiedrības un mediju izglītības mijattiecības, aktualizējot didaktiskajā materiālā, kas tiek izstrādāts

mācību priekšmetu „Latviešu valoda” un „Literatūra” ietvaros, priekšstatu par medijpratību un

kritisku attieksmi pret informāciju.

Ž. Bodrijārs (Baudrillard, 1998, Bodrijārs, 2000; Бодрийяр, 1999, 2000 A, 2000 B, 2000 C, 2000

D, 2000 E, 2003, 2006 A, 2006 B, 2012) raksturo patērētāju sabiedrību kā kopienu, kurā attieksmes nosaka

nevis cilvēki, bet lietas; cilvēks nav pašpietiekama personība, bet ir funkcija, kas iekļaujas patērēšanas procesā.

Pašaudzināšanas diskursu, kura pamatā ir pašrūpes, var veidot, ja personība apzinās patērētāju sabiedrības

pieņemto diskursu, kura pamatā ir patērēšana, kas tiek saistīta ar a) garīgo pieredzi, b) ķermeni kā ekonomisko

kapitālu un pašreprezentācijas iespēju, c) brīvo laiku kā atpūtas patērēšanu, d) nogurumu kā patērētāju

sabiedrības cilvēka reakciju uz nepārtraukto patērēšanas pienākumu (Бодрийяр, 2006 A).

XX gadsimta otrās puses Eiropas kultūrā mainās vērtību sistēma, tiek apliecināta tolerance un sapratnes

nepieciešamība, tiek aktualizēta Cita/Citādā vēlamība sociumā. Citādais ļauj uz sevi paskatīties no iepriekš

neaktuāla aspekta, izvērtēt patērēšanas ieradumus.

1.1.3. Personības pozicionēšanās, apliecinot savu patību

Izkopjot pašaudzināšanas diskursu, ir būtiski aplūkot to intelektuāļu pieredzi, kas likuši sevi

opozīcijā patērētāju sabiedrībai. XX un XXI gadsimta intelektuāļu darbos vērojamās vērtību

sistēmas analīze tika veikta, lai noteiktu to vērtību loku, kas aktualizējamas didaktiskajā materiālā,

kas tiek izstrādāts mācību priekšmetu „Latviešu valoda” un „Literatūra” ietvaros (vidusskolēnam

tiek piedāvāts analizēt tādu tekstos iekļautu vērtību sistēmu, kas ļauj izvērtēt situāciju pēc būtības,

nevis sociālā rituāla līmenī).

Vidusskolēns pozicionējas sociumā, paužot savu attieksmi pret kategorijām un vērtībām, kas

tiek aktualizētas postmodernās kultūras ietvaros. Lai definētu savu vērtību sistēmu, vidusskolēnam

ir jādefinē personības un varas attiecības, jo jebkura socializācija ir saistīta ar personības un varas

attieksmju izvērtējumu (Фуко, 1998B, 2007A, 2011A). Ja vidusskolēns izkopj pašaudzināšanas

diskursu, kurā tiek aktualizētas pašrūpes, tad kritiski izvērtē varas diskursu (Фуко, 1994). Varas

diskurss ir vērsts uz personības kontroli un ierobežošanu; pašrūpes ir iespēja saglabāt un veidot sevi

15

kā personību situācijā, kurā varas struktūras (arī izglītības sistēma) tiecas kontrolēt personības dzīvi

(Фуко, 1998A, 2011A), pakļaujot to stingri reglamentētam noteikumu kopumam.

Izkopjot pašaudzināšanas diskursu, būtiska ir M. Fuko (Фуко, 2010A, 2010B) definētā XX

gadsimta beigu (tas attiecas arī uz XXI gadsimtu) intelektuāļa būtība: tā ir personība, kas a) skaidri

apzinās procesus, kas noris sabiedrībā; b) apzinās postmodernās kultūras (patērētāju sabiedrības)

vērtību sistēmas paradigmu, spēj to kritiski izvērtēt, nepakļaujoties tās radītajiem mītiem; c) spēj

veidot sevi un kontrolēt, analizēt šo procesu. Vidusskolēns, kas ir izvēlējies veidot savu

pašaudzināšanas diskursu, kura pamatā ir pašrūpes, pieņem intelektuāļa pozīciju. Intelektuāļa

diskursā varas un personības diskursīvās pozīcijas rod saskarsmes punktu – tās vieno disciplīna.

Varas pozīcija tiecas disciplinēt personības fizisko pastāvēšanu: personība disciplinē sevi, savu

garīgo darbu, tādējādi gūstot brīvību, kas ir pretstatāma varas disciplīnas noteiktajai nebrīvībai

(Фуко, 2005A, 2005B, 2007A). Izkopjot pašaudzināšanas diskursu, būtiski ir akceptēt tieši

pašdisciplīnu, kura var veidoties, ja vidusskolēns a) apzinās sevi kā kultūras daļu un b) apzinās to,

ka ir nevis patērēšanas mehānisma daļa, bet gan pašvērtība.

Brīvība ir viena no būtiskām vērtībām, kas tiek aktualizēta veidojot vidi, kurā vidusskolēns

izkopj savu pašaudzināšanas diskursu. Tieši vēlme būt brīvam ļauj personībai likt sevi opozīcijā

varas un patērēšanas diskursam (Фуко, 1996A, 1998B) un iekļauties dialogā ar kultūru. Brīvība ir

ceļš uz sevis iepazīšanu, kas iekļauj sevī arī to personības aspektu, kas nav patīkami, apzināšanu.

1.2. Pašaudzināšanas diskursa izkopšanas metapsiholoģiskais aspekts

Izkopjot pašaudzināšanas diskursu, kura pamatā ir pašrūpes, ir būtiski aplūkot valodu kā

savas personības analīzes un transformācijas materiālu apliecinājumu: personība var izvērtēt sevi, ja

analizē savu izteikumu, un, mainot savu izteikumu, var mainīt savas mijattiecības ar Citādo sevī un

esamībā. Pašaudzināšanas diskursa metapsiholoģiskā aspekta izvērtējums tika veikts, lai integrētu

metapsiholoģijas piedāvāto valodas uztveri un iespējas, ko paver darbs ar savu izteikumu,

didaktiskajā materiālā, kas tika izveidots mācību priekšmetu „Latviešu valoda” un „Literatūra”

ietvaros.

Būtisks ir psihoanalīzes pieņemtais (Фрейд, 1992; Freids, 1994, 1998, 2000, 2007)

priekšstats par cilvēka instinktu līmeņa ietekmi uz rīcības motivācijas izvērtējumu, viedoklis par to,

ka tieši personības valodas lietojums norāda uz zemapziņas darbu un problēmām, kuras sakņojas

zemapziņā izstumtajās atmiņās. Izkopjot pašaudzināšanas diskursu, valodas kontekstā ir būtiskas

Z.Freida (Freids, 1994, 2007) atziņas par apziņas un bezapziņas mijiedarbību, Erosa un Tanatosa

reprezentāciju, kā arī priekšstati par totēma un tabu darbību pirmatnējās kultūrās un to aktualizāciju

16

patērētāju sabiedrībā. Lai saprastu parādību, ir jāizprot tās cēlonis, jāpieņem parādības

polisemantika (Фрейд, 2004, 2008B). Ir būtiski akceptēt, ka jebkura parādība, situācija ir noteiktu

elementu kopums; analizējot konkrēto izteikumu, ir būtiski noteikt a) kādēļ tiek izmantotas tādas un

ne citādas leksēmas un sintaktiskās konstrukcijas un b) kāds ir cēlonis tam, ka noteiktā izteikuma

fragmentā parādās sociāli marķētas klišejas.

Z. Freids (Фрейд, 2003) izsaka viedokli, ka psihoanalīze ir izmantojama (perspektīvā

uzlūkojama) kā pedagoģiskā procesa daļa, ja tiek veikta personības analīze: tad ir lielāka iespēja

saprast sevi, savas rīcības cēloņus. Valoda ir psihes procesu spogulis, kas fiksē personības izmaiņu

nianses, liecinot par to, kā personība veido savas attiecības ar līdzcilvēkiem un kultūras tekstiem.

1.3. Pašaudzināšanas diskursa izkopšanas pedagoģiskais aspekts

Pētījumā, kas veltīts vidusskolēnu pašaudzināšanas diskursa izkopšanai, tiek izmatota

sinerģētiskā pieeja – tiek sintezēta dažādu zinātņu pieredze, kuru vieno pedagoģijas atziņas, kuras

tika izvērtētas, lai veidotu didaktiskā materiāla, kas izstrādāti mācību priekšmetu „Latviešu valoda”

un „Literatūra” ietvaros, pedagoģisko un didaktisko nodrošinājumu. Pedagoģijas atziņas veido

iepriekš aktualizēto zinātņu konceptu ietvaru, vienojot tos atvērtā, dinamiskā sistēmā.

Pašaudzināšanas diskurss, kura pamatā ir pašrūpes, ir aplūkojams XXI gadsimta izglītības

paradigmas kontekstā. Īstenojot audzināšanas procesu ir jāsavieno izglītības sistēmas sinhronā un

diahronā pieredze, jāatbilst laikmeta prasībām un reizē jāakceptē vēsturiskās pakāpenības princips,

par kuru runā H.G. Gadamers darbā „Patiesība un metode” (Gadamers, 1999). XXI gadsimta

izglītība ir skolēncentrēta: tās uzmanības centrā ir skolēna darbs un atbildība, skolēns izvēlas kā

mācīties un izkopt pašaudzināšanas diskursu, kura pamatā ir pašrūpes, izglītības sistēmas uzdevums ir

radīt labvēlīgus mācīšanās un pašaudzināšanas apstākļus.

Audzināšanas priekšmets ir cilvēka garīgi tikumiskā attīstība, kas izpaužas viņa ētiskajā

attieksmē pret pasauli, pret citu un sevi (Špona & Čehlova, 2004). Pašaudzināšanas diskursa, kura

pamatā ir pašrūpes, izveidei būtu jāsāk process, ko personība realizēs visu mūžu, – tā ir vēlme

pašpilnveidoties (Špona, 2006). Pašaudzināšana ir mērķtiecīgs, ar gribas piepūli saistīts process,

kuru, balstoties uz pašanalīzi, apzināti vada personība jebkurā vecumā (Špona & Čamane, 2009).

Par skolēncentrētas izglītības dominantēm ir kļuvušas vērtības, kas ir būtiskas personībai –

postmodernās sabiedrības vērtību plastiskums, kas, pieņemot Citu/Citādo, veido attieksmi pret

situāciju, nevis proklamē lozungu formā abstraktas vispārīgas vērtības (Čehlovs, 2008). Skolai

jāakceptē tā vērtību sistēma, kas atbilst postmodernās kultūras pieprasījumam (Broks, 2000): skola

17

nedrīkst būt atrauta no sabiedrības, tai jāiekļaujas vispārējos procesos, izvērtējot esošo situāciju un

piedāvājot iespējamos risinājuma, nākotnes vīzijas variantus. Ir jāakceptē priekšstats par to, ka

izglītības sistēmai ir jābūt holistiskai (Ласло, 2011), jo tikai process, kas vērsts uz personības

pašizglītotību un pašaudzināšanu visa mūža garumā, attīstot sevi kā racionālu un emocionālu

personību, var tikt likts opozīcijā bifurkācijai (Laszlo, 1991), kas saistāma ar patērētāju sabiedrības

paviršo attieksmi pret ontoloģiskiem jautājumiem.

2. UZ PAŠRŪPĒM ORIENTĒTA VIDUSSKOLĒNA PAŠAUDZINĀŠANAS DISKURSA

IZKOPŠANAS DIDAKTISKAIS ASPEKTS

Veidojot mācību un audzināšanas vidi, kurā varētu izkopt vidusskolēns pašaudzināšanas

diskursu, ir būtiski izstrādāt atbilstošu didaktisko materiālu. Mācību priekšmetu „Latviešu valoda”

un „Literatūra” programmas didaktiskais pamatojums tika analizēts, lai 1) apzinātu tās pedagoģijas

atziņas, kas ir aktualizējamas, izstrādājot mūsdienīgas mācību priekšmetu programmas un mācību

materiālus, un 2) analizētu izveidoto didaktisko materiālu kā atvērtu, dialoģisku sistēmu.

Strādājot ar izveidoto didaktisko materiālu, pētījuma dalībnieki guva noteiktu pieredzi, kas

atspoguļojās pašaudzināšanas diskursā. Izstrādājot didaktisko materiālu un aktualizējot tajā

pašrūpes, tas tika sabalsots ar vidusskolēnu vajadzībām. Iegūtie kvalitatīvie un kvantitatīvie

pētījuma rezultāti tika sabalsoti ar pašrūpēm kā vēlamo. Tā kā vidusskolēni 12. klases beigās kārto

centralizētu eksāmenu mācību priekšmetā „Latviešu valoda”, pētījuma laikā izstrādātais

didaktiskais materiāls tika veidots tā, lai tas palīdzētu vidusskolēniem ne tikai izkopt personību un

atspoguļot to valodā, bet arī sagatavoties eksāmenam. Tādēļ visi didaktiskie materiāli tika veidoti

akceptējot trīs pamataspektus: pamatprasmes un zināšanas, teksta izpratni un tekstveidi.

Veidojot mācību programmu priekšmetos „Latviešu valoda” un „Literatūra”, tika ņemts vērā

I.Žoglas (Žogla, 2001) darbā „Didaktikas teorētiskie pamati” rakstītais par mācību procesa ietvaros

vērojamajiem trim izziņas veidiem.

Pirmais no tiem ir praktiskā izziņa, kas ir saistāma ar mācīšanos darot. Mācību priekšmeta

„Latviešu valoda” programmā mācīšanās darot ir saistīta ar tēmām, kuru ietvaros tiek veikta teksta

lingvistiskā analīze. Lai realizētu šajās tēmās ietverto mācību saturu, tika izstrādātas darba lapas.

Mācību priekšmeta „Literatūra” programmā mācīšanās darot tika realizēta, analizējot konkrētu autoru

sacerējumus; tika izveidotas mācību stundās izmantojamas prezentācijas (gan Powerpoit, gan

ActiveInspire programmā).

18

Otrs izziņas veids – zinātniskā izziņa – ir izteikti mērķtiecīga, intensīva objektīvi jaunu

sakarību atklāšana. Lai realizētu šādu izziņas veidu, ir nepieciešama skolēnu iepriekšēja sagatavotība.

Mācību priekšmetu „Latviešu valoda” un „Literatūra” programmās šis izziņas veids ir ticis integrēts,

aktualizējot teorētisko (literatūrzinātnisko) materiālu, kas tiek piedāvāts vidusskolēniem.

Trešais mācību izziņas aspekts ir subjektīva jaunā atklāšana. Tas ir intensīvs izziņas veids, kas

notiek, izmantojot mērķtiecīgi sagatavotus mācību līdzekļus, tas tika akceptēts

izvēloties domātāju sacerējumu fragmentus, kas tiek aktualizēti latviešu valodas stundās,

veicot teksta lingvistisko analīzi, kā arī daiļdarbus, kas tiek analizēti literatūras stundās;

plānojot stundu skaitu katrā no tēmām un darbu katrā konkrētā mācību stundā.

Katrā no klasēm, veidojot mācību priekšmetu „Latviešu valoda” un „Literatūra” programmu,

uzmanība tika pievērsta noteiktam izziņas darbības aspektam:

10. klasē literatūras stundās tika aktualizēts literatūrteorētiskais materiāls;

11. klasē teorētiskie postulāti, jēdzieni tika integrēti personiskajā pieredzē, tika padarīti

par vidusskolēna aktīvās leksikas daļu;

12. klasē tiek izkoptas vidusskolēna pasaules redzējuma un tā reprezentācijas nianses,

individuālais stils.

Veidojot mācību priekšmetu „Latviešu valoda” un „Literatūra” programmu, tajā tika integrēti

mediju izglītības koncepti:

tika aktualizētas Z.Rubenes, A.Krūmiņas, I. Vanagas (Rubene, Krūmiņa & Vanaga, 2008)

darbā „Ievads mediju pedagoģijā” iekļautās atziņas;

tika akceptēts priekšstats par to, ka mediju fenomens XXI gadsimta kultūrā tiek uztverts

kā kaut kas īpaši aktuāls;

tiek analizēta mediju struktūra un semantika;

tiek aplūkota to ietekme uz patērētāju;

tiek veidotas mediju realizācijas stratēģijas;

tika akceptēts mediju izglītības kontekstā būtiskais P. Burdjē (Бурдье 2004, 2005, 2007)

viedoklis: sociums, ir sākotnēji polisemantisks, pastāvēšanu un reprezentāciju nosaka a)

materiālo resursu sadale un sociālās vērtības, b) priekšstati, domāšanas shēmas un

19

uzvedība, emocionālais vērtējums (simboliskais kapitāls – prestižs, slava, cieņa), kas

mūsdienu kultūrā ir materiālo vērtību ekvivalents (Bourdieu & Wacqant, 1992).

Veidojot mācību priekšmetu „Latviešu valoda” un „Literatūra” programmu, tika akceptēts tas,

ka mediju vide ir tieši saistīta ar mūsdienu tehnoloģisko sasniegumu, informācijas tehnoloģiju

izmantošanu, lai padarītu mācību procesu daudzveidīgu, lai tas atbilstu vidusskolēnu mācību

vajadzībām. Tieši tehnoloģiju izmantojums dod iespēju dažādot mācību un pašaudzināšanas procesu,

padarot to pieejamu ikvienam atbilstoši viņa interesēm un iespējām.

3. PĒTĪJUMA GAITA UN REZULTĀTI

3.1. Pētījuma dizaina metodoloģija un bāze

Veidojot pētījumu, tika izvērtēta vide, kurā vidusskolēns izkopj savu pašaudzināšanas

diskursu, kura pamatā ir pašrūpes, bija būtiski izvēlēties atbilstošu pētījuma stratēģiju. Pamatojoties

uz darbības pieeju, kā arī uz pieredzē balstītu pieeju konkrētā gadījuma pētījumā tika realizēta

ilgstoša sadarbība starp vidusskolēniem un skolotāju (promocijas darba autori). Garengriezuma

pētījuma procesā tika veidota kopīga uz pašrūpēm balstīta platforma, kuras elementi mainījās

pētījuma laikā. Pētījuma gaitā tika analizēts tas, kā mainās vidusskolēnu pašaudzināšanas diskurss:

tika izvērtēta vidusskolēnu izteikumu struktūra (leksika un sintakse) un semantika (paustās idejas).

Garengriezuma pētījums deva iespēju triju gadu laikā ne tikai vērot, veidot un aprakstīt vidi, bet arī

gūt atgriezenisko saiti – gūt materiālu, kas liecina par vidusskolēnu viedokli un iespējām, veidojot

pašaudzināšanas diskursu. Garengriezuma gadījuma pētījuma stratēģija (Pipere 2011) tika izvēlēta,

jo tā deva iespēju analizēt, kā trīs gadu laikā vidusskolēni izkopj pašaudzināšanas diskursu, kura

pamatā ir pašrūpes.

Pētījuma gaitā tika izmantota gan kvalitatīvā, gan kvantitatīvā pētīšanas metode, kas

nodrošina pētījuma triangulāciju. Garengriezuma gadījuma pētījums tika realizēts vienā no

Daugavpils mazākumtautības vidusskolām no 2013. gada 1. septembra līdz 2016. gada 13. maijam,

kad vidusskolēni pabeidza skolu (tas ilga sešus semestrus). Pētījuma sākumā 2013. gadā tajā

piedalījās 10. a un b klases 45 vidusskolēni. 2014. gadā (11. klasē) divi skolēni mainīja skolu, viena

skolniece atgriezās no apmaiņas programmas, kuras laikā mācījās ārzemēs, – tādējādi pētījumā

piedalījās 44 skolēni. 2015. gadā (12. klasē) vidusskolēnu skaits bija nemainīgs.

Pētījuma laikā tika noskaidrots kā a) mainās vidusskolēna piederības sajūta kultūrai, b)

veidojas vidusskolēnu dialogs ar kultūras tekstiem, c) mainās vidusskolēnu izteikuma struktūra un

aktīvā leksika. Lai noskaidrotu vidusskolēnu atgriezenisko saikni pret pašrūpēm pašaudzināšanas

20

diskursa izkopšanā, tika piedāvāta atvērtā aptauja, kas tika veikta 10. klases pirmā semestra sākumā,

otrā semestra beigās, 11. klases pirmā un otrā semestra beigās un 12. klases pirmā un otrā semestra

beigās.

Pētījuma laikā tika izmantota tiešās pedagoģiskās novērošanas metode. Latviešu valodas un

literatūras stundu, kā arī ārpusklases pasākumu laikā tiešās pedagoģiskās novērošanas mērķis bija

noskaidrot, kā mainās vidusskolēnu attieksme pret pašrūpju īstenošanu, kultūra tekstiem. Mācību

darbs latviešu valodas un literatūras stundās tika organizēts tā, lai tiktu aktualizēti pašrūpju aspekti.

Par objektīvu rezultātu tika pieņemti centralizēto eksāmenu rezultāti, valsts eksāmenu mācību

priekšmetā „Latviešu valoda” vidusskolēni kārto, beidzot 12. klasi. Eksāmena „Latviešu valoda”

skolēnu mācību sasniegumus vērtē pētījumā neiesaistīti speciālisti. Tika pieņemts, ka pētījums nav

dalāms daļās: tas ilgst sešus mācību semestrus. Pētījuma rezultāti, kas tika sasniegti katra semestra

beigās, tika aprakstīti kā pedagoģiskā procesa daļa. Kritēriji, kas norāda, ka pašrūpes tiek realizētas

pašaudzināšanas diskursā, ir a) oriģināls, kultūras tradīcijā sakņots vidudusskolēnu izteikums (satura

līmenis), b) netiek izmantotas klišejas un verbāli stereotipi (formas līmenis). Šāds izteikums pēc

formas un satura atbilst centralizēto eksāmenu laikā pārbaudāmajām teksta izpratnes un tekstveides

prasmēm.

3.2.Vidusskolēnu pašaudzināšanas diskursa, kura pamatā ir pašrūpes, izkopšana

mācību priekšmeta „Latviešu valoda” ietvaros

Veidojot pētījumu, kurā tiek izvērtēts tas, kā vidusskolēni izkopj pašaudzināšanas diskursu,

kura pamatā ir pašrūpes, būtiski bija sistematizēt datus, kas tika iegūti, analizējot vidusskolēnu

rakstītās mājas darbu esejas, kā arī veicot tiešo pedagoģisko vērojumu stundu laikā. Iegūto datu

analīzes un sistematizācijas mērķis ir pārbaudīt, vai tiek realizētas pedagoģiskās atziņas, kas tika

aktualizētas, veidojot didaktisko materiālu priekšmetā „Latviešu valoda”.

Vidusskolēni, izkopjot pašaudzināšanas diskursu latviešu valodas stundās, mācījās veidot

precīzu izteikumu (darbs ar savu aktīvo leksiku un sintakstiskajām konstrukcijām): trīs gadus tika

veikti pēc formas identiski, bet saturiski dažādi uzdevumi. Tas deva iespēju noteiktu parametru

ietvaros izkopt pamatprasmes (teksta izpratnes un tekstveides prasmes), kuras ir saistāmas ar

priekšmeta standarta prasībām, un izkopt savu pašaudzināšanas diskursu, kura pamatā ir pašrūpes.

Vidusskolēni veica uzdevumus, kas izkopa a) teksta izpratnes prasmi un b) tekstveides prasmi.

Vidusskolēniem ir jāprot precīzi formulēt viedoklis par noteiktu tēmu – teksta lingvistiskās analīzes

kontekstā tika izstrādātas darba lapas.

21

10. klases pirmajā semestrī teksta lingvistiskai analīzei vidusskolēniem tika piedāvāti R.Barta,

Ž.Bodrijāra, A.Bretona, N.Berdjajeva un J.Brocka darbu fragmenti. Uzmanība tika pievērsta tam, lai

vidusskolēni paplašinātu savu aktīvo leksiku. Formulējot teksta galveno domu, tematu, mērķi un

aktualitāti, skolēniem jāpauž savs viedoklis par tekstā ietverto ideju sistēmu (jāizmanto tās leksēmas,

terminus, kategorijas, kuras izmanto analizējamā teksta autors). Vidusskolēni mācījās saskatīt tekstos

atšķirīgas nianses, atslēgas vārdus. Nianšu pamanīšana un atspoguļošana tekstā vidusskolēniem 10.

klases pirmā semestrī sagādāja vislielākās grūtības. Teksta analīzes kontekstā tika aktualizēta autora

atbildība par izveidoto tekstu – vidusskolēni 10. klasē, veidojot savu izteikumu, izmantoja nevis

pirmās personas vietniekvārdu „es”, bet aizstāja to ar daudzskaitļa pirmās personas vietniekvārdu

„mēs”. Pirmā semestra laikā gandrīz visi vidusskolēni pieņēma to, ka viņiem ir jāuzņemas atbildība

par to, ko ir uzrakstījuši, un „mēs” organiski aizstāja „es”. 10. klases otrajā semestrī, veidojot darba

lapas teksta lingvistiskajā analīzē, vidusskolēniem tika piedāvāti I.Bergmana, H.Ortega i Gaseta,

M.Heidegera, H.L.Borhesa, Epikūra, H.Heses, D.Hjūma, A.Kamī darbu fragmenti. Lielākajai daļai

vidusskolēnu, veidojot teksta analīzes, bija vērojama pozitīva dinamika: teikumos arvien retāk

parādījās neiederīgi vārdi, doma tika izteikta precīzāk.

Tekstveides prasmes vidusskolēni izkopa arī rakstot mājas darbu esejas, kuras tika rakstītas

datorrakstā. Mājas darbu esejās bija vērojamas tās pašas tendences, kas strādājot ar darba lapām

teksta lingvistiskajā analīzē. Daļa vidusskolēnu realizēja pašrūpes, integrēja savā pieredzē izlasīto,

sniedza tā oriģinālu interpretāciju, bet daļa centās fiksēt klasē dzirdēto un to atstāstīja mājas darbos,

neiekļaujot esejās savu viedokli. Bija vērojama zināma vēlme atbilst gaidu horizontam – mehāniski

paust idejas, kas varētu patikt, netika ņemts vērā tas, ka, analizējot mājas darbu kvalitāti, tika

uzsvērts, ka interesanta ir oriģināla ideja.

11. klases pirmajā semestrī teksta lingvistiskai analīzei vidusskolēniem tika piedāvāti A.Kamī,

Ž. Liotāra, M.Mamardašvili darbu fragmenti. Vidusskolēniem izdevās biežāk veidot precīzu

izteikumu, teikumos bija salīdzinoši mazāk lieku vārdu, tika pieņemts, ka vienā teikumā tiek izteikta

viena cēloņsakarība. Zināmas grūtības joprojām sagādāja leksikas izvēle: bija vērojama izteikta

leksiska inerce; rakstos saglabājās klišejas, kas runā tika dekonstruētas un izskaustas. Pieņemot tekstā

piedāvāto terminoloģisko sistēmu, nereti viens un tas pats termins tika izmantots, raksturojot dažādas

sistēmas. Bija zināmi sarežģījumi, paužot savu viedokli. Vidusskolēniem parādījās vēlme

pašapliecināties, kritizējot patērētāju sabiedrību, nevis parādīt savu pasaules redzējumu, kuru veidotu

ne tikai patstāvīgas domas, bet arī atsauces uz kultūras tekstiem.

22

Mājas darbu esejās 11. klasē mācību gada sākumā atkal bija vērojamas daudzskaitļa

konstrukcijas, sava viedokļa vietā tika pausts nosacīts grupas viedoklis. Pieredze, ko vidusskolēni

bija guvuši pamatskolas laikā bija nostiprinājusies daudz pamatīgāk nekā tas, kas bija apgūts 10.

klases laikā, kas bija saprasts, bet ne līdz galam pieņemts. To vidusskolēnu, kas pieņēma

pašaudzināšanas diskursa, kura pamatā ir pašrūpes, izkopšanu kā dialogu ar kultūru, esejas mācību

gada laikā kļuva komplicētākas, tajās parādījās interesants skatījums, sarežģītāka kļuva arī sintakse.

Daļa vidusskolēnu pret savu pašaudzināšanas diskursa izkopšanu izturējās ne tik nopietni, pieņemot,

ka šāda pieeja ir pārāk laikietilpīga un nav viņiem īsti piemērota.

11. klases otrajā semestrī teksta lingvistiskai analīzei vidusskolēniem tika piedāvāti S.

Blekbērna, R. Akutagavas, K Armstronga, M. Mamardašvili, A. Loseva, H. Ārentes, V. Mikuševiča,

Dž. S. Milla, B. Rasela, A. Robs-Grijē, R. Barta darbu fragmenti. Tika aktualizēts uzstādījums, ka ir

jāiemācās atrast teksta fragmentā aktuālais, tas jāsaista ar pieredzē esošo. Jāprot atrast atslēgas vārdi,

kas raksturīgi tieši šim tekstam. Veicot teksta lingvistisko analīzi, vidusskolēni par tekstu diskutēja

grupā, kopā meklēja atslēgas vārdus, skaidroja neskaidros terminus. Vidusskolēni turpināja rakstīt

mājas darbu esejas, kurās bija vērojamas divas tendences – faktiski netika izmantotas verbālas

klišejas, vidusskolēni veidoja savu izteikumu, un daļā vidusskolēnu darbu mazinājās valodas kļūdu

skaits (tas liecināja par to, ka vidusskolēni apzināti strādā ar gramatikas prezentācijām, strādā ar

aktīvās leksikas izvēli).

12. klases pirmajā semestrī teksta lingvistiskai analīzei vidusskolēniem tika piedāvāti R.

Akutagavas, K.Armstronga, A.B.Olivia, S. Blekbērna, M.Merlo-Ponti un B.Rasela tekstu fragmenti.

Vidusskolēni lielākoties veiksmīgi tika galā ar tēmas, galvenās domas, mērķa formulējumu, zināmas

grūtības sagādāja aktualitātes formulējums. Vidusskolēni, formulējot aktualitāti, vai nu izmantoja

vispārīgus vārdus, kas ir attiecināmi uz jebkuru kultūras tekstu, vai arī rakstīja ļoti konkrēti,

izmantoja personas vietniekvārdus, runāja par sevi šī brīža situācijā. Veidotie teksti liecināja, ka

vidusskolēni prot strādāt ar informāciju, bet ne vienmēr izdodas to integrēt savā personiskajā

pieredzē. Rakstot mājas darbu esejas, skolēniem 12. klases pirmā semestra laikā tika piedāvāts domāt

par to dzejnieku, par kuriem tika runāts literatūras stundās, darbu fragmentiem. Tas semestra sākumā

daļā vidusskolēnu radīja zināmu diskomfortu: tika runāts par to, ka par dzejoļiem ir daudz grūtāk

rakstīt nekā par filosofu darbu citātiem. Semestra laikā situācija lielākajā daļā vidusskolēnu darbos

mainījās: vidusskolēni pauda argumentētu, interesantu un oriģinālu viedokli.

12. klases otrajā semestrī teksta lingvistiskai analīzei vidusskolēniem tika piedāvāti H. M.

Encenberga, K.Heina, I.Šlāpina, M.Zandera, P.Kropotkina, V.Sīļa darbu fragmenti. Vidusskolēni

23

atkal aktīvi pievērsās klišeju lietojumam, tikai „labi – slikti” vietā tika likta opozīcija „personība –

nekritiski domājošs patērētājs”, vidusskolēni zināšanas līmenī bija pieņēmuši, ka būt „personībai” ir

„labi”, bet būt „nekritiski domājošam patērētājam” ne īpaši labi. Daļa vidusskolēnu it kā pieņēma

intelektuāļa masku, jo tā viņuprāt nodrošināja veiksmīgu sociālu pašrealizāciju. Tie vidusskolēni, kas

bija pieņēmuši, ka garīga pašdisciplīna ir pamatota, izvērtējot tekstus, veiksmīgi rakstīja par savām

un mākslas darba attieksmēm. Mājas darbu esejās izteikuma struktūra pamatā nebija mainījusies:

vidusskolēni, kas veidoja dialogu ar kultūras tekstu – dzeju – aktualizēja savu līdzpārdzīvojumu; tie

vidusskolēni, kas nespēja vai nevēlējas atvērties teksta ietekmei, konstruēja izteikumu, izmantojot tās

zināšanas, kas bija iegūtas iepriekšējo semestru laikā.

Latviešu valodas mācību procesā trīs gadu laikā tika izkopta un pilnveidota vidusskolēnu

prasme veidot precīzu izteikumu, pozicionēties, izmantojot noteiktus valodas līdzekļus, tika

aktualizēts priekšstats par to, ka tieši valoda atspoguļo personības īpatnības. Tie vidusskolēni, kas

pieņēma pašrūpes kā sava pašaudzināšanas diskursa izkopšanas pamatu, veiksmīgi izkopa savu

izteikumu, iemācījās parādīt savas stiprās puses, iemācījās ieklausīties valodā un veidot ar to dialogu,

pieņemot, ka kultūras teksts ir dialoga partneris, kas personībai dod iespēju pilnveidoties.

Par to, ka vide, kuras uzdevums ir izkopt vidusskolēnu pašaudzināšanas diskursu, kas ticis

aktualizēts gan mācību darbā, gan ārpusklases pasākumos, ir produktīva, liecina skolēnu mācību

sasniegumi valsts centralizētajā eksāmenā mācību priekšmetā „Latviešu valoda” – vidusskolēnu

vidējais vērtējums bija 71, 4%. Pirmajā eksāmena daļā, kurā tiek pārbaudītas pamatprasmes un

zināšanas, vērtējums bija 74,5 %; otrajā daļā, kur tika pārbaudīta teksta izpratne – 63, 2%; trešajā

daļā, kur tika pārbaudītas vidusskolēnu tekstveides prasmes – 76,5 %. Seši skolēni nokārtoja

centralizēto eksāmenu „Latviešu valodā” pietiekamā, divdesmit astoņi optimālā un desmit augstā

līmenī. Valstī vidējais rādītājs bija 51,30 %, Daugavpilī 49,43 %. Pēc skolu reitinga Daugavpils

mazākumtautības vidusskolas pētījumā iesaistītie skolēni bija nokārtojuši eksāmenu, iegūstot

vienpadsmito vietu valstī.

3.3. Vidusskolēnu pašaudzināšanas diskursa, kura pamatā ir pašrūpes, izkopšana

mācību priekšmeta „Literatūra” ietvaros

Izvērtējot vidi, kurā vidusskolēns izkopj pašaudzināšanas diskursu, kura pamatā ir pašrūpes,

būtiski bija sistematizēt datus, kas iegūti literatūras stundās veicot tiešo pedagoģisko vērojumu.

Literatūras stundās vidusskolēni, analizējot literārus tekstus, runā gan par to, kas viņiem ir patiesi

būtisks, gan to, kas nav pieņemams. Pedagoģiskā vērojuma laikā iegūtās informācijas analīzes un

24

sistematizācijas mērķis bija pārbaudīt, kā tiek īstenotas pedagoģiskās atziņas, kas tika aktualizētas,

veidojot didaktisko materiālu priekšmetā „Literatūra”.

Veidojot vidi, kurā vidusskolēni izkopj savu pašaudzināšanas diskursu, kura pamatā ir

pašrūpes, tika izvērtēts noteikts tekstu kopums, kas ļauj veidot priekšstatu par literatūru kā procesu.

Realizējot mācību priekšmeta „Literatūra” standartu un programmu, 10. klases pirmā semestra

sākumā literatūras stundās tika aktualizēts literatūrzinātnisku tekstu kopums, kas ļāva vidusskolēniem

apgūt teksta analīzes konceptu klāstu. 10. klases pirmajā semestrī vidusskolēniem tika piedāvāts lasīt

un analizēt latviešu tautas pasaku „Kurbads” un G.Merķeļa grāmatas „Latvieši” otro nodaļu.

Vidusskolēnu aktīvajā leksikā tika aktualizēta zinātniska leksika; visa mācību gada laikā tā tika

apzināti papildināta un izvērtēta.

10. klases otrajā semestrī vidusskolēniem tika piedāvāts lasīt un analizēt E. Veidenbauma,

Aspazijas un R.Blaumaņa darbus, izkopjot priekšstatu par latviešu literatūras attīstību XIX gadsimta

beigās un XX gadsimta sākumā. Analizējot tekstus, vidusskolēni veiksmīgi tika galā ar daiļdarbos

iekļautās ideju sistēmas izvērtējumu: viņi saskatīja to kopīgo, kas vieno mūsdienu cilvēka pasaules

uztveri XX gadsimta sākuma un XXI gadsimta beigu literatūrā paustās idejas. Nopietnas grūtības

sagādāja kultūras konteksta aktualizācija: vidusskolēniem faktiski nebija zināšanu par to, kādas ir

sociālās attiecības aplūkojamajā laikposmā, par tā laika sadzīves kultūru.

11. klases pirmajā semestrī vidusskolēniem tika piedāvāts lasīt un analizēt J.Raiņa lugas

„Uguns un nakts” un „Spēlēju, dancoju” un K.Skalbes literārās pasakas „Kā es braucu Ziemeļmeitas

lūkoties” un „Bendes meitiņa”. Lai vidusskolēni veiktu literāro tekstu analīzi un veidotu to

interpretāciju, liela uzmanība tika pievērsta kontekstmateriāla analīzei (vidusskolēni semestra sākumā

tika aicināti izlasīt vienu no Jaunās Derības grāmatām). Veiksmīgi tika analizēta tekstos iekļauto

telpu un ideju sistēma, saskatītas modernisma un mūsdienu kultūras sakarības.

11. klases otrajā semestrī vidusskolēniem tika piedāvāts lasīt un analizēt A.Čaka dzeju un

poēmu „Mūžības skartie”, J.Ezeriņa darbus „Iegātnīša” un „Mērkaķis”, A.Upīša tekstus „Aiz

paradīzes vārtiem” un „Kailā dzīvība”, E.Virzas darbu „Straumēni” un iepazīties ar J.Jaunsudrabiņa

romānu „Aija” (gan lasot fragmentus, gan skatoties ekranizējumu). Veidojot literāro tekstu

interpretāciju, vidusskolēniem izdevās veidot oriģinālus tekstu redzējumu. Ir svarīgi atzīmēt, ka

analīzē netika aktualizētas klišejas; ja arī kāda no tām tika aktualizēta, tad grupā parasti tā tika

dekonstruēta. Vidusskolēni apzinājās, ka viņu veidotā teksta analīze raksturo viņu pašu diskursīvo

pozīciju, ka katrs izteikums vēsta par viņu pasaules redzējumu un spēju kultūrā sakņoti spriest par

situāciju, kas aprakstīta tekstā.

25

12. klasē vidusskolēniem tika piedāvāts lasīt un domāt par latviešu XX otrās puses un XXI

gadsimta dzeju. Dzejas teksts piedāvā īsu un maksimāli precīzu izteikumu, līdz ar to vidusskolēni var

mācīties, kā veidot maksimāli koncentrētu izteikumu. 12. klases pirmajā semestrī vidusskolēniem

tika piedāvāts lasīt un analizēt V.Belševicas, I.Ziedoņa, O.Vācieša, R.Mūka, V.Sniķeres, J.Helda,

P.Brūvera dzeju. Stundas sākumā vidusskolēniem tika piedāvāti videofragmenti, kurus veidoja vai nu

interviju fragmenti vai dzejnieka savas dzejas lasījumi. Videofragmentu analīzes uzdevums bija radīt

klātbūtnes sajūtu. Vidusskolēni veiksmīgi tika galā ar dzejas tekstu analīzi, vieglāk padevās dzejā

iekļauto tēlu un simbolu dešifrēšana, sarežģītāk bija formulēt dzejolī iekļautās domas, idejas.

12. klases otrajā semestrī vidusskolēniem tika piedāvāts lasīt un analizēt L.Brieža, G.Godiņa,

E.Raupa, I.Jansones, J.Elsberga un K.Vērdiņa, I.Gailes un P.Draguna tekstus. Saruna literatūras

stundās tika organizēta tā, lai vidusskolēni īpašu uzmanību pievērstu tam, kā dzejā tiek veidots

precīzs izteikums. Tika aktualizēta ideja par to, ka, tikai veidojot dialogu ar kultūru, var iemācīties

precīzi izteikt savu domu. Lai veidotu dialogu ar kultūru, personībai jāiemācās atvērties iespaidiem,

jāatsakās no klišeju lietojuma valodā.

Trīs gadu laikā vidusskolēni veidoja dialogu ar literāriem tekstiem, kļuva atvērti svešam

pārdzīvojumam. Tiesa, kļūt atvērtiem tekstam izdodas ne visiem vidusskolēniem. Daļa vidusskolēnu

apzināti vai neapzināti neveidoja savu izteikumu, bet izmantoja tradicionālās klišejas, kas neprasa

refleksiju, bet sniedz tikai vienkāršotu vērtējumu, lai raksturotu situāciju.

3.4. Vidusskolēnu pašaudzināšanas diskursa, kura pamatā ir pašrūpes, izkopšana

ārpusklases pasākumu laikā

Izvērtējot vidi, kurā vidusskolēns izkopj savu pašaudzināšanas diskursu, kura pamatā ir

pašrūpes, būtiski bija sistematizēt informāciju, kas iegūta veicot tiešo pedagoģisko vērojumu

ārpusklases pasākumu laikā. Iegūtās informācijas analīzes un sistematizācijas mērķis bija veidot

priekšstatu par to, vai a) vidusskolēnu pašaudzināšanas diskurss tiek realizēts ārpusskolas vidē, b)

vērtības, kas tiek deklarētas skolā, tiek apliecinātas darbībā.

Lai vidusskolēni izkoptu priekšstatu par Latvijas kultūru, viņiem tika piedāvāts piedalīties

mācību ekskursijās, kuru laikā tika apmeklēti kultūras pasākumi un teātra izrādes Rīgā. Tā kā

Daugavpilī dominē multikulturāla vide, kura latviešu kultūras elementu nav īpaši daudz, tad mācību

ekskursijas, kultūras pasākumu un teātra izrāžu apmeklējumi palīdzētu vidusskolēniem izkopt

priekšstatu par latviešu kultūru.

26

10. klases pirmajā semestrī tika organizēta mācību ekskursija uz Jaunā Rīgas Teātra izrādi

„Austrumvējš, rietumvējš”, kā arī vidusskolēniem bija iespēja vērot Staro Rīga gadskārtējās gaismas

instalācijas. Izvērtējot mācību ekskursiju, vidusskolēni rakstīja, ka teātra izrādes apmeklējumu var

uzskatīt par veiksmīgu, jo tika iegūta jauna kultūras pieredze. Tika rakstīts arī par iespēju saskarties

ar latviešu kultūru, kas nav īpaši raksturīga Daugavpils kultūrvidei.

Otrā mācību ekskursija 10. klasē tika organizēta otrajā semestrī: vidusskolēniem tika

piedāvāts doties uz Rīgu, lai apmeklētu Nacionālā teātra izrādi „Parīzes Dievmātes katedrāle”.

Izvērtējot ekskursiju, vidusskolēni rakstīja, ka teātra izrādes apmeklējumu var uzskatīt par veiksmīgu,

jo a) teātra izrādes laikā skanēja skaista dzīvā mūzika, b) izrādes pamatā bija aizkustinošs mīlestības

stāsts. Vidusskolēni atzīmē, ka pirmo reizi ir apmeklējuši mūsdienīgas operas izrādi, ka šis

apmeklējums ir paplašinājis viņu kultūras pieredzi; nav pat svarīgi, vai izrāde patīk vai nē, tā ir

impulss, kas liek domāt par redzēto.

11. klases pirmā semestra laikā bija mainījusies attieksme pret kultūras pasākumu

apmeklēšanu, neizdevās organizēt teātra izrādes apmeklējumus, jo pieteicās pārāk mazs vidusskolēnu

skaits. Sarunā tika definēta problēmsituācija: kultūras pasākumu apmeklējumiem ir jāatvēl noteikti

naudas līdzekļi, vidusskolēni nebija gatavi to darīt. 11. klasē vidusskolēni vēlējās nevis mācīties no

kultūras tekstiem, bet reprezentēt sevi. Daļa vidusskolēnu labprāt piedalījās dažāda līmeņa

konkursos. Pirmā semestra laikā, piedaloties pilsētas un valsts līmeņa konkursos, būtiskākais

sasniegums bija pirmā vieta Eiropas Savienības mājas un Eiropas Kustības Latvijā organizētajā

konkursā „Eiropas pēdas Latvijā”. Vidusskolēni veidoja videomateriālu par savu pilsētu.

11. klases 2. semestra laikā vidusskolēni turpināja iesaistīties dažāda līmeņa Latvijas un

Eiropas Savienības konkursos. Vidusskolēni piedalījās Eiropas Savienības Sociālo lietu komitejas

organizētajā konkursā, kura ietvaros bija jāveido Eiropas Savienības himnas interpretācija, parādot

to, kā videorullīša autori jūtas Eiropā. Tika izveidots videoklips, kas konkursā, kurā piedalījās 50

videoklipu no visām ES valstīm, ieguva septīto vietu. Konkursu laikā vidusskolēni mācījās strādāt

komandā, uzņemties atbildību par sevi un citiem, apzināties sevi kā savas pilsētas, valsts un Eiropas

kultūras daļu. Vidusskolēni apguva prasmi strādāt ar masu medijiem, sniegt intervijas. 11. klasi

noslēdza ekoloģiski tendēta mācību ekskursija: skolēni devās uz DU mācību un pētniecisko bāzi

„Ilgas”, kur tika pavadītas divas dienas. Būtiski bija ne tikai iekļauties kultūrvidē, bet arī apzināties

sevi kā videi piederošu personību.

12. klases pirmā semestra laikā daļa vidusskolēnu apmeklēja Jaunatnes teātra izrādi „Mazais

Princis” un Liepājas Teātra izrādi „Pūt, vējiņi”. Par to, ka izrādēs skarto tēmu loks ir būtisks

27

vidusskolēniem, liecināja sarunas un šo ideju aktualizācija mājas darbu esejās. Daļa vidusskolēnu

izteica viedokli par to, ka kultūras teksti kā ierosmes avots ir nepieciešami, lai paustu savu viedokli.

Skolēnu komanda „Generatio” piedalījās Eiropas Kustības Latvijā organizētajā konkursā „Eiropas

pēdas Latvijā”, iekļuva finālā un tika apbalvota ar ceļojumu uz Stokholmu. 12. klases 2. semestrī

vidusskolēniem bija jāgatavojas eksāmeniem, dalība konkursos nebija aktuāla. Februārī, pateicoties

Sandras Kalnietes atbalstam, vidusskolēni, kas bija piedalījušies Eiropas Savienības Sociālo lietu

komitejas organizētajā konkursā, devās braucienā uz Briseli.

Ārpusklases aktivitātes, kurās vidusskolēni iesaistījās trīs gadu laikā, paplašināja viņu

redzesloku, deva iespēju veidot priekšstatu par Latvijas un Eiropas kultūras tradīciju, saprast, kāda ir

katra pasākuma dalībnieka vieta šajā procesā. Vidusskolēni mācījās darot, izkopa priekšstatu par

noteiktiem uzvedības modeļiem, kas realizējami dažādās situācijās, izkopa savu pašaudzināšanas

diskursu, analizējot un sabalsojot savu gaidu horizontu un reālo situāciju.

3.5.Vidusskolēnu aptaujas rezultātu analīze un interpretācija

Izvērtējot vidi, kurā tika izkopts vidusskolēnu pašaudzināšanas diskurss, būtiski bija veidot

atgriezenisko saiti, kuras ietvaros vidusskolēni varētu paust savu viedokli par dažādiem pašrūpju

aspektiem. Iegūtās informācijas analīzes un sistematizācijas mērķis bija noskaidrot a) kādus

pašrūpju aspektus vidusskolēni uzskata par noteiktā laikposmā aktuāliem, b) vai un kā mainās

vidusskolēnu pašrūpju uztvere.

Analizējot un interpretējot atvērtajās anketās sniegtās vidusskolēnu atbildes, tika izmantota

kvalitatīvā analīzes metode (diskursa analīze). Kvalitatīvā analīzes metode tika izvēlēta, jo tā

precīzāk atklāj pašaudzināšanas diskursa, kura pamatā ir pašrūpes, ietvaros būtisku parametru

aktualizāciju: a) vidusskolēni veido/neveido precīzu, oriģinālu, ar kultūru sabalsotu izteikumu; b)

izteikumā tiek/netiek izmantotas valodas klišejas.

Pirmie divi atvērtās anketas jautājumi ir: „Manuprāt, personība ir...” un „Es sevi neuzskatu

par personību, jo...”

10. klases 1. semestra sākumā, sniedzot atbildes uz šiem jautājumiem, vidusskolēni lielākoties

meklēja iespēju definēt sevi, izmantojot ierastas, sadzīviskas situācijas. Vidusskolēni pamatojās uz

pamatskolā iegūto pieredzi: tika aktualizētas sadzīves situācijas, būtiskas bija leksēmas „sabiedrība”,

„citu viedoklis”, „tāpat kā visi cilvēki”. Personība tiek saistīta ar prasmi iekļauties sociālā grupā,

mijiedarboties ar sabiedrību. 10. klases 2. semestra beigās līdzās personībai vairs netika likta sadzīves

situācija: personība tika aplūkota kā pašvērtība, kas saistāma ar kultūru. Kaut atbildēs klātesoši ir

28

genoteksta elementi, tās ir kļuvušas personiskas. Tiek pausts viedoklis, ka pagaidām ir grūti pateikt,

vai vidusskolēns ir personība, jo līdz galam neizprot savas rīcības cēloņus, nav pietiekamas kultūras

pieredzes. Vidusskolēni aktīvi izmanto mācību gada laikā iegūto jauno leksiku.

11. klases 1. semestra beigās skolēnu izteikumos tiek integrēta terminoloģija, kas trīs mācību

semestru laikā ir kļuvusi organiska; lielākajai vidusskolēnu daļai ir paplašinājusies lasītāja pieredze.

Vidusskolēni raksta, ka apzināti sevi liek opozīcijā patērētāju sabiedrības diskursam, nebaidās paust

savu viedokli, jo uzskata to par pašvērtību. Vidusskolēniem būtiska ir savas oriģinalitātes izkopšana,

kas iespējama sabalsojoties ar kultūras tekstiem. 11. klases 2. semestra beigās vidusskolēni raksta,

izmatojot jēdzienus, nevis sadzīvisku situācijas raksturojumu. Vidusskolēni apzināti veido savu

izteikumu, ir iemācījušies runāt par sevi, no savām izjūtām nekautrējoties, izvēlas nevis valodas

klišejas, bet sev raksturīgus valodas līdzekļus.

12. klases 1. semestra beigās vidusskolēni raksta, ka būt personībai nozīmē realizēt noteiktu

procesu un sasniegt rezultātu – tas tiek definēts kā pilnveidoties un sasniegt savus mērķus. Personība

tiek saistīta ar tādām prasmēm kā izvērsta, dziļa analīze, nepakļāvība apstākļu determinācijai, prot

pašrealizēties dažādās situācijās, pauž argumentētu viedokli un adekvāti reaģē uz sabiedrībā

notiekošo. Vidusskolēni uzskata, ka ir personības, jo viņu pieredze sakņojas analizētos kultūras

tekstos: tas dod iespēju būt pašpietiekamam, definējot savu viedokli. 12. klases 2. semestra beigās

vidusskolēni raksta, ka personība ir gatava iegūt, izvērtēt un analizēt pieredzi. Personībai ir attieksme

pret notikumiem un parādībām, tā tiek precīzi formulēta. Personība balsta savus spriedumus uz

zināšanām, nevis emocijām, ir racionāla, nevis spontāna, apzinās, ka pastāv mainīgā pasaulē, bet

definē to, balstoties uz zināšanām. Personība tiek saistīta ar prasmi kritiski uztvert apkārt notiekošo,

iekļauties sistēmā, rodot tur savu vietu un pilnveidojot sistēmu. Personība vēlas kļūt par profesionāli.

Vidusskolēni ir pieņēmuši noteiktu kultūras kodu kā zināšanas, tās ir tikušas izkoptas trīs

gadu laikā; vidusskolēniem ir zināšanas par to, kā personība tiek interpretēta mūsdienu Eiropas

kultūras kontekstā. Atbildes uz šo jautājumu raksturo tieši vidusskolēnu zināšanas.

Trešajā atvērtās anketas jautājumā „Manuprāt, brīvība ir...” vidusskolēniem tiek piedāvāta

iespēja definēt brīvības kategoriju.

10. klases sākumā brīvība ir iespēja neieklausīties, rīkoties bez citu ziņas, būt patstāvīgiem.

Tiek pausts viedoklis, ka brīvība ir relatīva, ka ir iespējama tikai iekšēja brīvība, jo personību

vienmēr determinē sabiedrība. 10. klases 2. semestra beigās vidusskolēni raksta, ka brīvība ir

diferencējama – fiziskā, ja vērtība ir neierobežotas darbības iespēja, un garīgā, ja vērtībā ir domu un

29

viedokļu neatkarība. Vidusskolēni diferencē iekšējo un ārējo brīvību, aplūko cilvēku nevis kā

sistēmu, bet gan kā duālu veidojumu. Tiek aktualizēta atbildības kategorija, bet ir vērojama vēlme

nevis uzņemties atbildību, bet pārlikt to.

11. kases 1. semestra beigās vidusskolēni brīvības kategoriju sabalso ar laiku, tā tiek saistīta ar

apzinātu pastāvēšanu, izdzīvojot šo mirkli. Brīvības koncepcija tiek saistīta ar savu pastāvēšanu,

vidusskolēni ir gatavi būt opozīcijā patērētāju sabiedrībai. Brīvība ir vēlamais, tā ir iespēja

pašrealizēties, izkopjot savu patību. 11. klases 2. semestra beigās tiek sniegtas interesantas un

oriģinālas brīvības definīcijas. Vidusskolēni dažādos kontekstos raksta par paļāvību uz sevi,

atbildību, pašpilnveides iespējām. Brīvība ir neaktualizēt savā tekstveides procesā klišejas un

genoteksta elementus, tā ir iespēja veidot skaidru vēstījumu, vispirms domāt par izteikuma semantiku

un struktūru un tikai tad par mērķauditoriju.

12. klases 1. semestra beigās vidusskolēni raksta, ka brīvība ir iespēja akceptēt un izmantot

izvēles iespēju. Brīvība tiek aplūkota dialoga ar kultūrvidi kontekstā – tā ir iespēja attīstīt personību,

nepakļaujoties svešām idejām, iespēja veidot savu ideoloģiju, personības brīvības realizācija netraucē

apkārtējiem. Brīvība ir iespēja realizēt dažādus kultūras arhetipus – Triksteru, dumpinieku, Citādo.

12. klases 2. semestra beigās brīvība tiek saistīta ar personības prasmi un spēju mainīties. Brīvība ir

realizēt iecerēto pašam, bez citu palīdzības, iespēja pastāvēt bez maskas, nepiemērojot svešus tēlus, tā

ir savas telpas, kurā personībai būtu komfortabli, izveide. Brīvība reizē saista un atbaida, personība

tiecas uz brīvību un izvairās no tās.

Raksturojot brīvības kategoriju, daļa vidusskolēnu aktualizē tās zināšanas par kultūras kodu,

kas iegūtas vidusskolas posmā, analizējot literārus, zinātniskus un filosofiskus tekstus. Tiek

izmantota noteikta leksika, kas veido intertekstuālas saiknes ar domātāju darbiem.

Sniedzot atbildes uz ceturto jautājumu („Es varu/ nevaru izdarīt brīvu izvēli, jo...”),

vidusskolēni izvērtēja savas iespējas, izdarot izvēli.

10. klases 1. semestra sākumā vidusskolēni sevi traktē nevis kā autonomas personības, bet kā

sabiedrības elementus, kas nepārtraukti savu rīcību sabalso ar apkārtējo viedokli. Vidusskolēni

raksta, ka viņiem ir svarīgs apkārtējo vērtējums. 10. klases 2. semestra beigās vidusskolēni apgalvo,

ka iespēju izvēlēties nosaka tas, ka viņi vēl nav izveidojušies kā pašpietiekamas personības, līdz ar to

viņu izvēle ir determinēta. Kļūstot par personību, izvēles brīvības klātesamība kļūst automātiska.

Tiek rakstīts arī, ka izvēles brīvība ir sākotnēji piemītoša, tas ir ceļš uz personību. Izvēle ir saistīta ar

to, vai personība ir pārliecināta par sevi, ir gatava rīkoties, nesaskaņojot savu rīcību ar citu viedokli.

30

11. klases 1. semestra beigās brīva izvēle pastāv formālu ierobežojumu telpā, ko veido skolas

iekšējas kārtības noteikumi, valsts likumi, kas realizējas kā pašdisciplīnas veidošanās nosacījums,

iespēja veidot sevi, ņemot vērā situāciju, gan iekļaujoties tajā, gan veidojot to. Ārējie faktori

joprojām dominē. 11. klases 2. semestra beigās brīva izvēle tiek realizēta tad, ja netiek gaidīts rīcības

novērtējums, tā ir oriģināla viedokļa paušana. Brīva izvēle ir saistīta ar pašrealizāciju, noteiktu

rezultātu sasniegšanu, tā ir brīva tekstveide, noteiktu zīmju, koda izvēle un identifikācija ar to.

12. klases 1. semestra beigās brīvu izvēli var izdarīt tādēļ, ka jau ir iegūta noteikta kultūras

pieredze. Izvēle tiek saistīta ar atbildības, gribas kategoriju – griba nosaka pastāvēšanu. Kā faktors,

kas liedz izdarīt brīvu izvēli, tiek minēta arī sevis žēlošana. 12. klases 2. semestra beigās brīvu izvēli

saista ar atbildības kategoriju: lai uzņemtos atbildību, vispirms ir jāanalizē un jāsaprot situācija, brīva

izvēle tiek saistīta tieši ar racionālu izvērtējumu, nevis ar emocionālu reakciju. Brīva izvēle ir iespēja

pārvarēt bailes un šaubas. Lai izdarītu brīvu izvēli, ir jāiemācās nedomāt par to, cik liela mērā atbilst

kāda gaidu horizontam, nav jādomā par noteiktiem sociāliem standartiem.

Sniedzot atbildes uz piekto un sesto jautājumu („Es atbildu/neatbildu par to, ko daru pats...”,

„Es atbildu/neatbildu par to, kas notiek ap mani...”), vidusskolēniem tika piedāvāts izvērtēt

atbildības kategoriju, vispirms saistot to ar sevi, tad ar kontekstu, kurā tie pastāv.

10. klases. 1. semestra sākumā atbildība tiek saistīta ne tikai ar refleksiju par to, kas ir izdarīts,

bet arī ar soda situāciju, tieši sods tiek uzskatīts par atbildības sinonīmu. Vidusskolēni pieņem, ka

nevis viņi analizē savas kļūdas, bet gan kāds cits viņus par tām soda. 10. klases. 2. semestra beigās

atbildība realizējas tikai par savu rīcību vai to, kas notiek tuvākajā apkārtnē. Atbildība tiek uztverta

kā nepieciešamais, kas ir ierasts, nav pat īsti refleksijas vai apspriešanas vērts.

11. klases 1. semestra beigās vidusskolēni ir gatavi uzņemties atbildību, jo apzinās rīcības

cēloņus un sekas, ir aktīva kultūras daļa, kas, veidojot sevi, veido arī kultūras tekstu un ietekmē

sabiedrību. 11. klases 2. semestra beigās tiek atzīmēts, ka atbildība par saviem vārdiem un darbiem ir

obligāts personības pastāvēšanas nosacījums, jo pati personība ir savas dzīves/teksta autors, kam

nevajadzētu atteikties no paša definētajām idejām. Atbildība tiek saistīta ar pieaugušā pastāvēšanas

stilu, pilngadības sasniegšana maina sociālo statusu un pašapziņu.

12. klases 1. semestra beigās atbildība tiek saistīta arī ar personības reprezentāciju darbos –

jebkura darbība ir iespēja „nolasīt” personību, saprast to. Atbildība tiek izvērtēta melu un patiesības

kontekstā – atbildēt nozīmē nemelot sev. Atbildība tiek saistīta ar paškontroli. 12. klases 2. semestra

beigās atbildība tiek definēta kā viena no personības pamatpazīmēm. Atbildība tiek saistīta ar

31

situācijas modelēšanu – vispirms tā tiek izvērtēta, analizēti iespējamie modeļi, tikai tad realizēta.

Atbildība tiek pielīdzināta tekstveidei, tāpat kā autors nevar atteikties no sava teksta, arī personība

nevar atteikties no savas dzīves, jo tad tā tiek pakļauta destrukcijai, tiek iznīcināta no iekšpuses.

Izvērtējot savu atbildību par līdzās esošo, vidusskolēni pauž savu viedokli par personības un

apkārtējās vides attiecībām, raksturo situāciju, kas saistīta ar izteikumu „Es atbildu/neatbildu par to,

kas notiek ap mani...”.

10. klases 1. semestra sākumā vidusskolēni raksta, ka nav gatavi uzņemties atbildību par to,

kas notiek ap viņiem. Atbildība tiek saistīta ar kontroles situāciju; vidusskolēni raksta, ka nav gatavi

kontrolēt citus. 10. klases 2. semestra beigās atbildība par apkārtējiem netika pieņemta, atbildība tiek

aktualizēta savas nākotnes kontekstā. Atbildība tiek saistīta ar citu rīcības, uzvedības izvērtējumu,

neuzņemoties atbildību par citiem cilvēkiem, norisēm sabiedrībā.

11. klases 1. semestra beigās vidusskolēnu viedoklis ir daļēji mainījies. Daļa vidusskolēnu ir

gatavi uzņemties atbildību par to, kas notiek ap viņiem. Pie tam atbildība netiek saistīta ar sadzīvisku

līdzāspastāvēšanu, tā ir filosofiski pamatota pozicionēšanās sociumā. 11. klases 2. semestra beigās

tiek rakstīts par to, ka atbildība ir saistāma ar to, ko personība ir radījusi pati, nevis to, ko ir izdarījuši

citi. Ir jāatbild par tiem, kas pastāv līdzās vienas sistēmas ietvaros, jo sistēmas pastāvēšanu nosaka

katras personības darbības.

12. klases 1. semestra beigās vidusskolēni raksta, ka atbild par to, kas notiek ap viņiem, jo

viņi arī ir situācijas dalībnieki, tātad nosaka situācijas attīstības ievirzi. Atbildība par citiem tiek

saistīta ar to, ka pastāvot noteiktā telpā, tiek apjaustas tās likumsakarības, līdz ar to izpratne rada

atbildību. 12. klases 2. semestra beigās vidusskolēni spēj atbildēt par to, kas notiek ap viņiem: ir

gatavi uzņemties atbildību par līdzās esošo, jo veido ar līdzcilvēkiem attiecības, ietekmē procesu

kopumā, atbild par to.

Septītais jautājums („Vārda „pašrūpes” nozīme man saistās ar...”) deva iespēju raksturojot

vārdu „pašrūpes”, sniedzot savu procesa interpretāciju.

10. klases 1. semestra sākumā vidusskolēni tika aicināti paust tās asociācijas, ko viņiem šis

vārds rada. 10. klases 1. semestra sākumā pašrūpes tiek saistītas ar sadzīves pienākumiem, ar

ķermenisku pastāvēšanu. 10. klases 2. semestra beigās jau mazāk vērojama savas pastāvēšanas

sadzīviska interpretācija, taču šāds viedoklis joprojām ir klātesošs. Atsevišķu vidusskolēnu atbildēs

personība tika uztverta kā sistēma, ko veido garīga un fiziska pastāvēšana, taču pamatā tomēr tika

aktualizēts vai nu garīgais, vai fiziskais personības aspekts, pieņemot, ka personība ir duāla.

32

11. klases 1. semestra beigās vidusskolēni pozicionējas kā fiziskas un garīgas būtnes, kas ir

jāattīsta, pievēršot uzmanību abiem aspektiem. Īpaša uzmanība tiek pievērsta savas esamības

apzinātai pastāvēšanai laikā: tiek aktualizēta analītiskā darbība, nepieciešamība veidot savu oriģinālu

izteikumu, izkopt fenotekstu un analizēt genotekstu. 11. klases 2. semestra beigās pašrūpes saista ar

savas individualitātes izkopšanu un saglabāšanu. Pašrūpes tiek saistītas ar darba kategoriju, kas

liecina par personības izaugsmi, ar neatkarības kategoriju – personībai ir jāizstrādā priekšstatu

sistēma, jāpievēršas pašizglītībai, pašaudzināšanai, nav jāpakļaujas noteiktai ideoloģijai.

12. klases 1. semestra beigās pašrūpes ir sevis sakārtošana un analizēšana, iespēja iegūt

pieredzi un analizēt. Pašrūpes tiek saistītas ar ikdienas izziņas situāciju – sevi pašu ir jāanalizē tik pat

detalizēti un dziļi kā kultūras tekstu. 12. klases 2. semestra beigās pašrūpes saistās ar ikdienas garīga

un fiziska darba veikšanu. Daļa vidusskolēnu ir pieņēmuši pašrūpes kā savas pastāvēšanas iespēju.

Privātās sarunās nereti tiek atzīmēts, ka vidusskolēniem šķiet, ka viņi ne vienmēr spēj un prot analizēt

savu rīcību cēloņus, ka viņi uzskata, ka netiek veikts pietiekami intensīvs garīgs un fizisks darbs.

Sniedzot atbildes uz astoto jautājumu („Par sevi es rūpējos šādi...”), vidusskolēni tika aicināti

padomāt par to, ko viņi dara, lai attīstītu, mainītu savu personību.

10. klases 1. semestra sākumā sniegtajās atbildēs vidusskolēni rūpes par sevi saista ar savas

ikdienas organizāciju, plānošanu, ikdienas darbībām. 10. klases 2. semestra beigās atsevišķi

vidusskolēni atzīmē, ka pagaidām pašrūpes netiek aktualizētas pietiekami, pagaidām viņu pieredze

tiek pamatā gūta nevis no kultūras tekstiem, bet gan no sadzīves situācijām.

11. klases 1. semestra beigās vidusskolēni raksta, ka mainība, sevi izkopšana notiek situācijā,

kurā jūtas droši, ērti, komfortabli. Pašrūpes tiek saistītas ar analītisku darbību, ar cēloņu apzināšanu,

ar sevis saprašanu un pozicionēšanos kultūras kontekstā. 11. klases 2. semestra beigās tiek rakstīts, ka

rūpes realizējas kā garīgās un fiziskās pastāvēšanas līdzsvars ikdienā, rūpēm par sevi jābūt regulārām.

Pašrūpes tiek saistītas ar izvēles situāciju, veidojot savas pastāvēšanas vidi, kurai ir jāveicina, nevis

jākavē personības attīstība.

12. klases 1. semestra beigās būtiska ir analīze, kas dod iespēju saprast sevi, apjaust savu

pastāvēšanu sociālās un ekonomiskās sistēmas ietvaros, saprotot cēloņsakarības, kas tajās valda.

Pašrūpes ir saistītas ar savas ierastās pieredzes paplašināšanu: saskaroties ar neierasto kultūrā, rodas

iespēja to izprast un integrēt savā pieredzē. 12. klases 2. semestra beigās rūpes par sevi ir ļoti

būtiskas, ka tās saistās gan ar garīgu, gan fizisku darbu. Tiek rakstīts, ka rūpēties par sevi nozīmē

33

apzināt savas personības trūkumus un mēģināt tos labot. Svarīgi ir ne tikai analizēt, bet jau iepriekš

modelēt situāciju, lai izvairītos no nepatīkamiem iespaidiem, frustrācijas.

Devītajā jautājumā („Par citiem es varu/ nevaru rūpēties...”), paužot savu viedokli par to, kā

vidusskolēni varētu rūpēties par citiem, viņi tika aicināti domāt par to, kā paplašināt savas ietekmes

sēru.

10. klases 1. semestra sākumā vidusskolēni rakstīja, ka var rūpēties par citiem sadzīviskās

situācijās, rūpēties par citiem ir sarežģītāk nekā rūpēties par sevi. 10. klases 2. semestra beigās tiek

rakstīts, ka vispirms ir jāpievērš uzmanība sev un tikai tad citiem, ka par citiem var rūpēties tikai tad,

ja viņi to vēlas, un to, vai vēlme ir patiesa, ir grūti noteikt.

11. klases 1. semestra beigās tiek pausts viedoklis, ka ir liela vēlme palīdzēt citam kaut ko

saprast, atteikties no utilitāra pasaules redzējuma, bet tas nav iespējams. Dominē pozīcija – man ļoti

gribētos, lai mani līdzcilvēki arī saprastu to, ko esmu sapratis es, taču zinu, ka tas nav iespējams. 11.

klases 2. semestra beigās tiek rakstīts, ka, ja tiek pieņemtas rūpes par citu cilvēku, tad ar šo cilvēku

jāveido vienota sistēma, kas radīs destrukciju sākotnējā sistēmā. Tiek veidots modelis, kura pamatā ir

apzināta atsvešinātība, kas dod iespēju neuzņemties rūpes, bet tajā pat laikā nepārdzīvot sāpes.

12. klases 1. semestra beigās tiek rakstīts par to, ka var rūpēties par citiem tiktāl, lai rūpes

neapgrūtina, katrās rūpēs slēpjas egoistiska vēlme, rūpes var izpausties sadzīviskās situācijās kā

atbalsts, bet tās nevar realizēties kā garīgs ilgstošs process. 12. klases 2. semestra beigās vidusskolēni

lielākoties apgalvo, ka nevar rūpēties par citiem, jo nevar ietekmēt citu personību dzīvi, uzskatus,

domas. Tiek pieminētas pašrūpes kā iespējamais personības transformācijas variants, bet to izvēle ir

katra paša ziņā.

Vidusskolēni atvērtās kvalitatīvās anketas ietvaros tika aicināti nosaukt un raksturot savus

vērtību sistēmas pamatelementus – devītais jautājums („Par savām vērtībām es uzskatu...”); anketas

forma norādīja uz to, ka vērtības ir jānosauc: instrukcijā, kas tika sniegta pirms anketu aizpildīšanas,

tika atzīmēts, ka būtu vēlams tās raksturot, bet raksturojums ir pašu vidusskolēnu ziņā.

10. klases 1. semestra sākumā bija vērojams „ļoti vienkārša uzdevuma” sindroms, pamatskolā

ir bieži runāts par vērtībām, nereti par to, kādas ir „pareizās” vērtības. Raksturojot savas vērtības,

vidusskolēni tās interpretē sadzīviski, saistot ar ikdienas situācijām, nav vērojama tendence vērtības

aplūkot kā aksioloģisku sistēmu. 10. klases 2. semestra beigās vidusskolēni vērtības lielākoties

nosauc, nevis izvērsti raksturo. Vidusskolēni mazāk uzmanības pievērš sadzīvisku situāciju

34

aprakstam: cenšas izvērtēt sevi, sabalsojot ar kultūru, cenšas vispārināt, veidot sistēmu. Taču

joprojām saglabājas trafaretas atbildes, vidusskolēni vēl nav gatavi domāt par sevi pašu.

11. klases 1. semestra beigās vidusskolēni vērtības nosauc formāli, tiek rakstīts, ka

pastāvēšana mainīgā pasaulē, liedz definēt vērtības. Atbildēs joprojām nav izvērstu skaidrojumu; ir

vārdi, kuru semantika netiek precizēta. 11. klases 2. semestra beigās tika sniegts pārdomāts vērtību

raksturojums: tiek nosauktas a) sociālās iemaņas – prasme izmantot dažādus sociālus kodus

komunikācijā ar dažādām sociālām grupām, b) psiholoģiskās iemaņas – savu baiļu pārvarēšana, spēja

kontrolēt savas emocijas, domas skaidrība, c) atbildība un pašrūpes – ja cilvēks nespēj rūpēties par

pašu sevi, tad diez vai viņš varēs palīdzēt citiem.

12. klases 1. semestra beigās tiek rakstīts, ka vērtībai jābūt mainīgai, lai tā netraucētu baudīt

dzīvi, lai tā palīdzētu personībai apjaust sevi un mainīties. Vidusskolēni diezgan bieži pauž savas

bažas par to, vai viņiem izdosies saglabāt sevi kā personību, vai izdosies pretoties patērētāju

sabiedrības dzīves stilam. 12. klases 2. semestra beigās vidusskolēni apraksta vērtības izvērsti vai

nosauc tās, ko ir noformulējuši pārdomu rezultātā; tiek minēta izglītība kā iespēja kļūt par

profesionāli, lai realizētos darba tirgū un realizētu savu dzīvi kā veiksmes stāstu.

Atvērtās kvalitatīvās anketas vienpadsmitajā jautājumā („Definējot pašrūpju procesu, nereti

par būtiskākajiem tā komponentiem uzskata lasīšanu, rakstīšanu, savas rīcības izvērtēšanu, kas tiek

veikta katru dienu, domas par nāvi, sava ķermeņa kopšanu un attīstīšanu. Kuru no elementiem par

būtiskāko uzskatītu Jūs, kādēļ?”) tika nosaukti atsevišķi pašrūpju aspekti un vidusskolēni tika aicināti

izvērtēt, kurš no pašrūpju aspektiem šķiet būtisks.

Izvērtējot šo kvalitatīvās anketas jautājumu, kā konteksts tika aktualizētas vidusskolēnu

atbildes, kuras tika sniegtas, aizpildot kvantitatīvās anketas („Es un kultūras teksts”, „Es un

tekstveide”). Lai veidotu pilnīgu priekšstatu par vidusskolēnu atgriezenisko saiti, kas tika realizēta

slēgtajās un atvērtajās anketās, tika izmantota kvalitatīva un kvantitatīva datu analīzes metode.

Pētījuma ietvaros primārs bija kvalitatīvās metodes izmantojums. Tā kā promocijas darba apjoms ir

ierobežots, kvantitatīvajās anketās iekļautā materiāla analīze un interpretācija ir pievienota pielikumā.

10. klases 1. semestra sākumā vidusskolēnu atbildēs parādās ideja par to, ka personība ir

uztverama kā sistēma: šī ideja tiek aktualizēta ķermeņa kopšanas kontekstā – tiek rakstīts, ka

ķermenim jābūt sakoptam, ka vizuālais tēls jāveido tā, lai tas piesaistītu citus. Vidusskolēnu

sniegtajās atbildēs tiek apliecināta duāla pieeja – ķermenis un gars tiek šķirti. 10. klases 2. semestra

beigās parādās ideja par to, ka cilvēks ir uzskatāms par vienotu sistēmu, kurā ķermenis un garīgā

35

attīstība tiek uzskatīti par vienotu procesu; vidusskolēnu atbildēs tiek atzīmēts, ka viņi vairāk

uzmanības pievērš ķermeņa kopšanai, nekā savai garīgajai attīstībai.

11. klases 1. semestra beigās vidusskolēni raksta arī par to, ka nevar nošķirt vienu no

elementiem, jo, ja pieņem, ka cilvēks ir sistēma, tad vienlīdz būtiskas ir rūpes par visiem elementiem.

Rūpes par ķermeni tiek pielīdzinātas formas, bet pārējie pašrūpju aspekti – satura izkopšanai.

11.klases 2. semestra beigās pašrūpes tiek interpretētas kā iespēja pielāgoties apstākļiem, realizēt

atbilstību noteiktam gaidu horizontam. Sniegtās atbildes liecina par to, ka vidusskolēni ir procesā, bet

viņi nav īsti pārliecināti par to, vai pašrūpes ir tas ceļš, kas ir piemērots viņiem.

12. klases 1. semestra beigās, izvērtējot dažādus pašrūpju aspektus, skolēni izvēlas sev

būtiskākos un izvērtē tos. Par vienu no svarīgākajiem tiek nosaukta savas rīcības analīze. 12. klases 2.

semestra beigās vidusskolēni atzīmē, ka cenšas analizēt katru savu rīcību, apzinoties tās cēloņus, lai

saprastu savas kļūdas un tās nepieļautu. Vidusskolēni pauž viedokli, ka pašrūpju aktualizācija savā

pieredzē, rada iekšēju un ārēju mieru un stabilitāti, harmoniju ar sevi pašu, tas palīdz pastāvēt

mainīgā pasaulē, mainīgā kultūras situācijā.

SECINĀJUMI

Apkopojot teorētiskās literatūras analīzes rezultātā un empīriskajā pētījumā iegūto informāciju,

promocijas darba izstrādes laikā tika izdarīti šādi secinājumi:

1. Pašaudzināšanas diskurss, kura pamatā ir pašrūpes, ir saistīts ar vidusskolēnu pašrealizāciju

valodā, pieņemot, ka diskurss ir apzināti izvēlēti a) valodas līdzekļi, b) zīmes, kas raksturo

vizuālo tēlu. Valodu var uzskatīt par personības spoguli: ja mainās personība, mainās

(detaļās) tās reprezentācija valodā. Analizējot izteikuma formu un saturu, var izvērtēt to, kas

mainījies vidusskolēnu pašaudzināšanas diskursā noteiktā laika posmā.

2. Pašaudzināšanas diskursā aktualizētās pašrūpes ir dzīves mākslas aspekts – filosofiska

prakse, kuras ietvaros vidusskolēni pieņem, ka, veidojot sevi, ir a) jārūpējas par savu garīgo

pasauli (lasīšana, rakstīšana, patiesības teikšana, domāšana par nāvi, pārmaiņu sevī

fiksēšana), b) fizisko ķermeni (fiziski vingrojumi, sevis ierobežošana). Vidusskolēni, izkopjot

savu pašaudzināšanas diskursu, apzinās sevi kā a) kultūras daļu (brīvi izmanto kultūrā

aktuālas zīmes, zina to nozīmes sinhrono un diahrono aspektu), b) veido savu izteikumu, kurā

tradicionālās zīmes gūst jaunu semantisko nokrāsu.

36

3. Pašaudzināšanas diskursa, kura pamatā ir pašrūpes, kontekstā tiek aktualizēti mediju izglītības

koncepti, kas ļauj personībai dekonstruēt patērētāju sabiedrības diskursu (tajā valdošo patērēšanu kā

dzīves stilu):

a) ja patērētāju sabiedrība ir vērsta uz lietu un procesu patērēšanu (patērēšana ir pašmērķis), tad

pašaudzināšanas diskurss, kura pamatā ir pašrūpes, ir vērsts uz personības izkopšanu, vidusskolēni

atsakās no klišejām (dekonstruējot stereotipus un simulakrus), meklē savu izteiksmes veidu, kas

pamatojas uz kultūras tekstu izvērtējumu;

b) ja patērētāju sabiedrība ir kopiena, kurā viens otram līdzās ir nevis cilvēki, bet lietas (cilvēki līdzīgi

lietām kļūst par funkciju), tad pašaudzināšanas diskursa, kura pamatā ir pašrūpes, ir vērsts uz

izvērtējumu, refleksiju;

c) ja patērētāju sabiedrībā informācija tiek patērēta, pieņemta, tad pašaudzināšanas diskursa,

kura pamatā ir pašrūpes, ietvaros tā tiek analizēta, lai iepazītu sevi: kultūras teksti kā

spogulis parāda personību, ļauj būt ceļā uz sevis saprašanu;

d) ja patērētāju sabiedrībā ir aktuāla saprotamas, vienkāršotas mākslas patērēšana (sociālie slāņi ir

kļuvuši pietiekami nodrošināti materiāli, lai interesētos ne tikai par primāro fizioloģisko vajadzību

apmierināšanu, bet arī par mākslu), tad pašaudzināšanas diskursa, kura pamatā ir pašrūpes, pamatā ir

komplicētu tekstu, mākslas darbu analīze (tā paplašina personības semantiskā lauka robežas, ļaujot

saprast citādo, atšķirīgo);

e) ja patērētāju sabiedrību veido „klusējošais vairākums”, kas nav gatavs paust un aizstāvēt savu

viedokli, tad pašaudzināšanas diskursa, kur pamatā ir pašrūpes, ietvaros tiek pausts pamatots,

argumentēts, kultūrā sakņots, precīzs izteikums, kurā tiek izteikta šī brīža patiesība.

4. Veidojot programmas mācību priekšmetos „Latviešu valoda” un „Literatūra”, izstrādājot

didaktisko materiālu un analizējot vidusskolēnu izteikumus, tiek izmantota diskursa analīzes

metode un akceptēti šādi teorētiski priekšstati:

a) personība uztver pasauli un arī pašrealizējas ar valodas līdzekļu palīdzību: nav izteikuma,

kas pastāvētu ārpus kultūras pieredzes konteksta;

b) ar valodas palīdzību tiek ne tikai rekonstruēts tas, kas jau ir esamībā, bet tiek radīta pati

esamība;

c) fiziski objekti pastāv, taču tie savu nozīmi, semantiku iegūst tikai pastāvot diskursa

ietvaros; diskursa maiņa ir sociuma, personības pašaudzināšanas vides transformācija;

d) diskurss nevar būt pabeigts, līdz galam izveidots: diskursa analīzes mērķis nav parādīt

patiesību kā tādu, bet to, kā tā tiek uztverta analīzes brīdī;

37

e) personības identitāte veidojas, reprezentējoties diskursā: izteikumu vaido oriģinālas vai no

citiem tekstiem aizgūtas zīmju virknes; diskursu veido zīmes, mīti, cēloņsakarības (kas

nosaka zīmju aktualizāciju), jēdzieni, kas ir saistīti ar identitātes meklējumiem;

f) diskursa analīze ir tieši saistīta ar zināšanu organizāciju (noteiktas stratēģijas izstrādi):

veidojot savu pašaudzināšanas diskursu, kura pamatā ir pašrūpes, vidusskolēni izvēlas

valodas līdzekļus, kultūras zīmes, kas veido identitāti. Pozicionēšanās procesā tiek

realizēta pragmatiskā konteksta noteikta attieksme starp domu un tās verbalizāciju

diskursā (pragmatisko kontekstu veido ne tikai sociāli un kultūras, bet arī bioloģiski

nosacījumi);

g) veidojot savu diskursīvo pozīciju, personība sabalso to ar varas un politisko diskursu,

kuram raksturīgs:

sastingums, nomināciju hierarhisks kārtojums;

agresivitāte – tiek izmantota manipulācijas nolūkā;

vēlme radīt nemainības un stabilitātes ilūziju: tiek aktualizētas zināšanas, kas sākotnēji

ir nominālas;

dominē lietvārdi un īpašības vārdi: esamības elementu nominācija, neņemot vērā to

procesuālo iedabu;

paredzamība – patērētājs vēlas, lai nebūtu jāsaskaras ar pārsteigumu;

h) diskurss tiek uzskatīts par komunikatīvu notikumu;

i) diskursā tiek aktualizēts citādais (var realizēties kā valodas klišejas, kas aizgūtas no

nekritiski pieņemta diskursa vai kultūras zīmes, kas apzināti integrētas personības

priekšstatu sistēmā). Ja kultūras paradigma tiek uztverta nekritiski, tad a) personība var

kļūt par diskursa ruporu (runā atspoguļo tikai svešu izteikumu), b) izteikumā plaši tiek

izmantotas klišejas, stereotipiski vārdu savienojumi, sadzīves metaforas (norāde uz

piederību noteiktam diskursam, izteikumam netiek piešķirta individuāla semantika);

j) diskurss ir veidojies kā vēsturisku apstākļu ietekmēta izteikumu, kas pieņemti valodā kā

klišejas, sistēma, kas nav saprotama bez konteksta zināšanas – līdz ar to vidusskolēniem,

izkopjot savu pašaudzināšanas diskursu kā identitātes meklējumu reprezentāciju, būtu

jādiferencē zīmes, kas aizgūtas no dažādiem kultūras tekstiem;

38

k) nav sākotnēji gatava vēstījuma, tas veidojas dialogā (autors un teksts); diskurss nevar būt

sākotnēji piemītošs, tas veidojas nepārtraukti, integrējot sevī šī brīža pieredzi un mainot,

pārvērtējot diskursa ietvaros aktuālās zīmes un simbolus;

l) diskursam un izteikumam, ir raksturīga sava sintakse, kuras konstrukcijas kļūst

semantiskas pašas par sevi, pat neņemot vērā to leksisko piepildījumu.

5. Pašaudzināšanas diskurss ir vērsts uz sarežģīta, komplicēta kultūras produkta akceptēšanu,

analīzi un integrēšanu pieredzē, tādējādi tas veido priekšstatu par cēloņsakarībām, kas valda

jebkurā cilvēka darbības sfērā, ļauj noskaidrot nevis formālos, bet patiesos cēloņus. Izkopjot

pašaudzināšanas diskursu, kura pamatā ir pašrūpes, vidusskolēns apzinās jebkuras parādības,

notikuma polisemantiskumu, intertekstuālo iedabu, saprot to un var rast risinājumu sarežģītās

problēmsituācijās (modelējot vairākus variantus).

6. Vidusskolēns, kas izkopj pašaudzināšanas diskursu, kura pamatā ir pašrūpes, kā vērtības apliecina

toleranci un sapratni – citādais, atšķirīgais ļauj uz sevi paskatīties no iepriekš neaktuāla aspekta;

brīvību un atbildību – brīvība dod izvēles iespēju: tas ir cēlonis, par kura sekām atbild tas, kas izvēli

ir izdarījis;

dialogu ar kultūru – tiek dekonstruēts patērētāju sabiedrības un varas diskurss; kultūras tradīcija

tiek uztverta kā sevis iepazīšanas un mainīšanas iespēja;

paštēlu – realizējas virtuālajā un reālajā telpā, to veido zīmes, kas precīzi izsaka personības

iecerēto vēstījumu;

interesantu, oriģinālu viedokli, privātas komunikācijas iespēju – saistāma ne tikai ar

reālo, bet arī ar virtuālo saziņu, iespēju uzticēties;

attiecības ar ekonomisko situāciju – uzskatot sevi par spēlētāju, nevis darbinieku, nesaista

sevi ar noteiktu korporatīvu vidi;

īslaicīgumu, fragmentaritāti – darbība prasa maksimālu atdevi un koncentrēšanos, tikai

tad personība atbildīs pieprasījumam – būs interesanta citiem.

7. Pētījuma laikā, pārbaudot izveidotās mācību priekšmetu „Latviešu valoda” un „Literatūra” programmas

un didaktisko materiālu, tika secināts, ka

mediju izglītības konceptu aktualizācija dod iespēju veidot mācību un audzināšanas vidi, kurā

vidusskolēni izkopj pašaudzināšanas diskursu, pastāvot dialogā ar komplicētiem kultūras tekstiem,

sabalso ar tiem savu vērtību sistēmu un veido attieksmi pret pašrūpju fenomenu;

39

komplicētu tekstu (filosofu darbu fragmentu, zinātnisku tekstu) izmantošana mācību procesā ir

pamatota, jo tādējādi tiek izkopts vidusskolēnu pasaudzināšanas diskurss, aktualizējot precīzu

izteikumu kā personības izkopšanas un reprezentācijas iespēju;

pašrūpes vidusskolēnu pašaudzināšanas diskursā tiek īstenotas, pieņemot, ka kultūra un personība

ir atvērtas sistēmas, kas, pieņemot valodu kā transformācijas un reprezentācijas iespēju, pastāv

mijatiecībās, pie tam vidusskolēni apzinās savu atbildību par kultūras procesiem.

IETEIKUMI SKOLOTĀJIEM

1. Lai veidotu mācību un audzināšanas vidi, kurā vidusskolēni var izkopt savu pašaudzināšanas

diskursu, valoda ir uztverama kā dialogs ar Citu/Citādo, kurā Cits/Citādais ir

a) kultūras tradīcija, kurā atspoguļojoties personība var gūt impulsu, lai saprastu sevi un

pasaulē valdošās likumsakarības;

b) sarunas partneris, kas atrodas līdzās personībai, kas realizē pašaudzināšanas diskursu, kura

pamatā ir pašrūpes – komunikācija, kurā notiek personības atspoguļojums Cita/Citādā

apziņā;

c) zemapziņas procesi, kas veido dialogu ar apziņu sapņos, murgos, mākslas darbos,

tekstveidē, aktualizējot noteiktas zīmes, kas norāda uz zemapziņas darbu.

2. Tekstiem, ar kuriem vidusskolēni sabalso savu pieredzi, jābūt komplicētiem, tādiem, kas

rosina domāt par ontoloģiskiem un akseoloģiskiem jautājumiem.

3. Valoda, kuru izmanto vidusskolēni, reprezentē pašaudzināšanas diskursu, kura pamatā ir

pašrūpes, tā ir gan personības veidošanās iespēja, gan materiāls, kas ļauj fiksēt pārmaiņas, kas

vērojamas personībā, tādēļ valoda tiek aplūkota ņemot vērā, ka

a) jāizmanto polisemantisks izteikums, kura pamatā ir paradokss, nonsens kā iespēja

vienlaikus apliecināt pretējus (vienlaikus pastāvošus) parādības aspektus;

b) jāapzinās, ka būtiska ir ironija, asprātīgums, kas dekonstruē personības

pašpietiekamību un neļauj personībai iet uz kompromisu ar sociālo gaidu horizontu;

c) jāmācās veidot abstrakts (prāta konstrukcijā sakņots) izteikums, kas pastāv ārpus

sadzīviskas pieredzes robežām;

40

d) jāatsakās no tukšvārdības un klišejām (ko rada sociāli marķēti stereotipi), vēsturiskiem

un sociāliem mītiem;

e) jāņem vērā gan izteikumā izmantoto zīmju semantika, gan tas, ka katram diskursam

piemīt savas iekšējas likumsakarības;

f) jāpieņem, ka jebkura zīmju sistēma ir uztverama kā vienreizējs, neatkārtojams

izteikums, kura autors ir atbildīgs par izveidoto; jebkurš radīšanas akts var notikt tikai

vienu reizi, tā atkārtojums ir plaģiāts;

g) jāapzinas, ka diskursa izveide ir attiecību starp izvēlētajām zīmēm akceptēšana,

izteikumā līdzās nonāk zīmes, kam ir sava noteikta semantika (sinhronais un

diahronais aspekts), taču izteikumā tās gūst jaunu nokrāsu;

h) jāapzinās, ka mirstīgi ir ne tikai cilvēki, bet arī vārdi; vārda, kas iekļauts noteiktā izteikumā,

pastāvēšanas laiks, mūžs ir ierobežots laikā.

4. Izkopjot pašaudzināšanas diskursu, kura pamatā ir pašrūpes, ir jāņem vērā tas, ka

postintelektuālajā kultūrā vēsture, tradīcija nav neapšaubāma autoritāte; taču tajā pat laikā

sava diskursa izveide nav iespējama, ja netiek akceptēts kultūrā esošu zīmju semantikas

diahronais un sinhronais aspekts. Vidusskolēni, izkopjot pašaudzināšanas diskursu,

nepieņem informāciju kā patiesības avotu, bet dekonstruē to, rodot to, kas ir nepieciešams

tieši viņam, jo jēgpilns, personības pieredzi mainošs ir tikai tas, kas tiek līdzpārdzīvots,

analizēts un padarīts savs.

5. Veidojot vidi, kurā tiek aktualizētas pašrūpes, tiek definēta noteikta vērtību sistēma, kura

realizējas trīs līmeņos:

a) sadzīves līmenis, kurā tiek vērtības tikai iezīmētas, tad tās iziet noteiktu apstrādes ciklu;

b) sabalsojums ar tirgus ekonomikas pieprasījuma un piedāvājuma diskursu;

c) vērtības realizācija simbolā: tiek definēta tās specifika, kas reizē darbojas a) personības

realizētājā dzīves mākslā, b) pozicionējoties ekonomisko procesu kontekstā, c) mentālajā

dzīvē, kura ir vērsta uz sevis paša iepazīšanu (turklāt vērtība vieno visus trīs līmeņus vienotā

veselumā).

41

INTRODUCTION

The school of the 21st century is a dynamic system which has to keep in step with the

changeable social economic situation as testified by a post-modern paradigm of culture. The

conformity of the education system, including self-education as its constituent part, with the

requirements of the epoch has been assessed in all times; it has frequently come under fair

criticism, indicating that the structure, teaching methods and end-product of the system do not

comply with social and economic requirements of the time. This criticism is frequently valid:

when the society and economic relations change, the requirements set out for the education

system also change. As the value of freedom in European culture grows, it is essential to accept

this freedom as a dynamic development and diversity within the framework of the system of

education as well.

Postmodern culture (Sokolova, 1998, 2006, 2008a, 2008b, 2009) is based on dynamism

and changeability: the perception of the world, human attitude to information, mutual relations,

and also the way how the educational process has to be implemented at school have undergone

changes. The secondary school learners develop their own system of values and their own vision

of the world which reflect the concepts of contemporary cultural paradigm. One of the values of

postmodernism culture is a creative personality ready to take responsibility for the results of

one’s activity. Therefore, during the educational process, particularly during the secondary

school stage, self-education becomes essential, and within the frame of self-education attention

is focused on the development of a responsible personality who recognizes the necessity of

developing self-discipline.

However, a discrepancy in the contemporary education system of Latvia is apparent: on

the one hand, to join the labor market a person is required to be able to find unconventional

problem situation solutions; on the other, the consumer society and quite often our education

system, too, are oriented towards using clichés, which does not create a situation that would

teach learners to search for original situation solutions.

The discrepancy that has arisen between the necessity to use clichés as required by a

consumer society and the environment necessary for the personality to exist in changeability

could be overcome as follows: at developing the self-education discourse, a learner activates

self-care, works with oneself both mentally and physically, pays attention to changes that occur

to him as a personality, and assesses them. During the educational process, at creating the

situation where learners can develop their self-education discourse, a schematic consumption

42

text should be contrasted with a complicated narrative. By activating self-care, learners engage in

a dialogue with a complicated text, become aware of, analyze and develop themselves.

The doctoral thesis is devoted to the issue of how to create the environment where during

the educational process the secondary school learners could develop their self-education

discourse at studying the subjects “The Latvian Language” and “Literature”. Self-care provides

such an opportunity. At reading texts and structuring precise utterances (in writing), learners

learn to get to know themselves and to accurately express their opinion, abandoning socially

marked clichés. At assessing the events, telling the truth and reflecting on death, learners enter

into a dialogue with those culture texts.

The contexts of problem situations brought into focus in the doctoral thesis have been studied

in works by the philosophers, meta-psychologists and pedagogues of the 20th

and 21st centuries:

6) The possibility of studying and solving synergetic problem-situations has been represented in

works by I.Prigožins (Пригожин, 1960, 1985, 2001, 2005);

7) The pedagogical aspect of self-education has been studied by A.Špona (Špona, 2006),

Z.Čehlova (Špona & Čehlova, 2004) and I.Čamane (Špona & Čamane, 2009);

8) The relations between a personality and a consumer society have been brought into focus by

J.Baudrillard (Bodrijārs, 2000; Baudrillard, Бодрийяр, 1999, 2000 A, 2000 B, 2000 C, 2000 D,

2000 E, 2003, 2006 A, 2006 B, 2007, 2012), P. Bourdieu (Bourdieu, Wacqant, 1992; Бурдье

2002, 2004, 2005, 2007), T. van Deik (Ван Дейк 1989, 2013) and I.Iļjins (Ильин, 2008);

9) The philosophical aspect of a discourse and self-care is reflected in works by M.Fuko (Фуко,

1994, 1996A, 1996B, 1998A, 1998B, 2004, 2005A, 2005B, 2007A, 2007B, 2010A, 2010B,

2011A, 2011B; Fuko 2001),Tena van Deik (Ван Дейк 1989, 2013), Ž. Otjē – Revju (Отъе-

Ревю, 1999), P.Serio (Серио, 1999), A.Fjodorov (Федоров, 2004), L. G. Philips and

M.V.Jorgens (Филипс, & Йоргенсен, 2004), J. Habermas (Хабермас, 2008) and

V.Čerņigovska (Чернявская, 2006);

10) The relations between a personality and language are reflected in the conception of

M.Heidegger’s philosophy (Heidegers, 1998; Heidegger, 1967; Хайдеггер, 2000, 2001);

11) The theoretical basis of language as an opportunity for personality’s representation and

transformation is given in works by the representatives of meta-psychology S. Freud (Фрейд,

1992; Freids, 1994, 1998, 2000, 2007), J.Kristeva (Kristeva, 1987, 1988; Кристева, 2003,

2004), J.Lakn (Лакан, 1995, 1997, 1999, 2000, 2002, 2004, 2006A, 2006B, 2008, 2009,

2010A, 2010B, 2011)).

43

The above mentioned problems determined the choice of the theme of the doctoral thesis: Self-

care for the development of secondary school learners’ self-education discourse.

Research object: the development of secondary school learners’ self-education discourse.

Research subject: designing of “The Latvian Language” and “Literature” curricula oriented

towards the development of secondary school learners’ self-education discourse, and providing

the learning process with didactic materials.

Research aim: to study the process of the development of self-care-oriented secondary school

learners’ self-education discourse.

Research questions:

1) How does focusing on self-care influence the development of secondary school learners’

self-education discourse?

2) How do secondary school learners define their relations with the cultural text as the

context of their personality existence?

3) How does a precise structuring of utterance affect secondary school learners’ self-

education discourse?

Research tasks:

1. To study the philosophical, meta-psychological and culturological basis of the

development of self-education discourse.

2. To design “The Latvian Language” and “Literature” curricula and provide the didactic

materials, bringing the self-care into focus of secondary school learners’ self-education

discourse.

3. To verify the designed “The Latvian Language” and “Literature” curricula and the

didactic material.

4. To produce recommendations to teachers on the creation of the environment promoting

the development of self-education discourse in “The Latvian Language” and “Literature”

during the learning process.

Applied research methods:

Critical analysis and assessment of theoretical literature;

Qualitative and quantitative questionnaire survey of learners;

Analysis of learners’ written works (essays, compositions) by applying a discourse

analysis method;

44

Direct pedagogical observation.

Key words: secondary school learners, self-care, development of self-education discourse, value

system, consumer society paradigm.

Research base:

To study the current situation, a longitudinal quantitative and qualitative research was carried out

in one of Daugavpils minority secondary schools from September 1, 2013, to May 15, 2016. The

research revealed how, by creating the environment where secondary school learners develop

their self-education discourse based on self-care, 1) learners’ feeling of belonging to culture

changes; 2) secondary school learners’ dialogue with culture texts develops; 3) the structure and

active vocabulary of learners’ utterances changes.

During the research the phenomenon of self-care was brought into focus. The self-care

(Foyle & Hostad, 2010; Roger, 2005) may manifest itself in different ways; within the

framework of the doctoral thesis, attention was paid to the hermeneutic and meta-psychological

aspects of the phenomenon. Self-care is a philosophical practice to be implemented daily, and it

consists of such components as: reading (reading is done every day, and complicated texts are

being read), writing (what has been understood, known about oneself and the world is fixed

every day), thinking about what has changed during a specific period of time (during a day), the

truth is told, death is being reflected upon (being aware of the finitude of one’s existence it is

easier to be honest), one’s body is taken care of. Manifestations of self-care as a phenomenon

unfold in the self-education discourse which is opposed to the discourse of a consumer society.

Within the frame of the research: a) the inductive method is applied, providing the

opportunity of examining the phenomenon within the context of the contemporary education

system and thereby bringing the perception of education as care about oneself and the

environment into focus; b) activity- and experience-based approach was made topical,

implemented as a lasting cooperation between secondary school learners and teachers. Within

the framework of the research, at developing the philosophical, literary-theoretical and cultural

substantiation of self-education discourse, the synergic approach was applied. An essential

experience of different science branches was activated within the context of pedagogy, thus, the

context of secondary school learners’ discourse was extended.

In the research, the secondary school learners’ self-education discourse was developed by

making use of the hermeneutic and meta-psychological approach to the language, assuming that

45

a language is an open system providing a personality with the opportunity of both being reflected

in it and developing oneself in the dialogue with language and culture. Thereby, a complex

approach was implemented – focusing on self-care in the secondary school learners’ self-

education discourse may yield different results (this may be the level of acceptance, or

informative level).

A postulate – at acquiring “The Latvian Language” and “Literature”, secondary school

learners’ self-education discourse is developed by employing self-care – is innovative.

Scientific novelty of the research:

1. The philosophical, cultural, psychological and pedagogical substantiation of the

development of secondary school learners’ self-education discourse has been provided.

2. During a long period of time, by integrating quantitative and qualitative research

methods, secondary school learners’ attitude to self-care and culture was elucidated, and

the analysis was carried out indicating how a precise utterance was formulated within the

context of reflecting secondary school learners’ self-education discourse.

3. It was also clarified what kind of complicated texts affect secondary school learners’ self-

education discourse, what values are topical for learners in their works and questionnaire

surveys, and which problem issues the learners want to find answers to.

Practical significance of the research:

1. During the research, “The Latvian Language” and “Literature” curricula and didactic

materials for a secondary school stage have been developed and verified. By applying the

discourse analysis as a teaching method, it is possible to help learners to successfully

prepare for the centralized examination in “The Latvian Language”.

2. Recommendations to teachers on the creation of the environment promoting the

development of secondary school learners’ self-education discourse in “The Latvian

Language” and “Literature” during the learning process have been produced.

Structure and restrictions of the doctoral thesis:

The structure of the doctoral thesis includes introduction, three chapters, conclusions, list of

literature, and 14 appendices. In total, 240 literature sources in Latvian, English, German, French

and Russian have been analyzed.

Theses for the defense:

46

1. A discourse is a representation of a phenomenon (in an utterance or in a sign system)

which implements the unity of content and style, indicating to the nature of the

phenomenon and taking into consideration the context it is implemented in – an open,

dynamic system. The discourse includes both aspects – content and form, activating J.

Kristeva’s (Кристева, 2003, 2004) defined relations between a phenotext and a genotext

on both levels.

2. A self-education discourse is a learner’s deliberately formed representation in a language,

bringing into focus a culture-rooted polysemic system of signs whose task is to convey a

specific message, interacting with the social and cultural situation, assuring the self. The

self-education discourse is implemented in accordance with the conception about self-

care as an aspect of art of life – a philosophical practice based on the conception that at

developing oneself care should be taken of both – the development of one’s spiritual

world and the development of one’s physical body.

3. Focusing on self-care during the self-education process provides the secondary school

learners with the opportunity of gaining and evaluating experience, attuning it to the texts

of culture, and thereby recognizing themselves as responsible participants of culture,

which is an open, dynamic system.

4. In an educational environment, which is favorable for learners to develop and represent

themselves in a language, secondary school learners can develop their active vocabulary,

get free of stereotypes and clichés in their language, can develop a critical attitude to

one’s own and others’ message, develop their discursive position. The development of

self-care-based self–education discourse provides the secondary school learners with the

opportunity of fitting into the context of sustainable education, accepting personality’s

assessment and transformation as an opportunity for a spiritual existence.

Principal results of the doctoral thesis are reflected in:

a) Methodological materials:

1. Lukaševics, V., Mickeviča, S. & Sokolova, I. (2007). Aktuāli literatūras teorijas

jautājumi.[Topical Issues of Literary Theory] Jelgava: LVAVA. – 120 pp.

2. Sokolova, I. & Plātere, S. (2008). Vadlīnijas darbam ar DVD metodiskajiem līdzekļiem.

[Guidelines on Work with DVD Methodological Materials] Madona: LVAVA. – 79 pp.

47

b) Scientific papers on problems of literary theory and culture studies and the

assessment of contemporary literature :

1. Sokolova, I. (2009) Mentālās kartes un izlīdzinošā postmodernā melanholija. [Mental Maps

and Equalizing Postmodern Melancholy] In L. Briedis (Red.), Kentaurs (146.-155.lpp.).

Rīga: Minerva.

2. Sokolova, I. (2008). ES PATS un korporatīvā kultūra kā mūsdienu pilsētas kultūras

komponents. [ES PATS and Corporative Culture as a Component of Contemporary Urban

Culture] In L. Briedis (Red.), Kentaurs (57.-65.lpp.). Rīga: Minerva.

3. Sokolova, I. (2008). Es smejos tātad esmu jeb smieklu fenomens mūsdienu kultūrā. [I Laugh

and thus I Exist or the Phenomenon of Laughter in Contemporary Culture] In L. Briedis

(Red.), Kentaurs (128.-137.lpp.). Rīga: Minerva.

4. Sokolova, I. (2006). Citādais, M.Bahtins un "es pats" šobrīd un tagad. [The Different, M.

Bahtin and “I myself” Right Now and at Present] In L. Briedis (Red.), Kentaurs (71.-

81.lpp.). Rīga: Minerva.

5. Sokolova, I. (2004). Priekšvārds J.Lotmana. darba “Kultūra un sprādziens” tulkojumam.

[Preface to the translation of J. Lotman’s book “Culture and Explosion”] In L. Briedis

(Red.), Kentaurs (81.lpp.). Rīga: Minerva.

6. Sokolova, I. (1999). Priekšvārds M.Bahtina darba “Laiks un hronotops” tulkojumam.

[Preface to the translation of M. Bahtin’s work “Time and Chronotope”] In L. Briedis

(Red.), Kentaurs (109.-110.lpp.). Rīga: Minerva.

7. Sokolova, I. (1998). Sapņa fenomens M.Paviča “Hazāru vārdnīcā”. [Thr Phenomenon of a

Dream in M. Pavich’s “The Hazars Dictionary”] In L. Briedis (Red.), Kentaurs (134.-

143.lpp.). Rīga: Minerva.

c) Scientific papers on pedagogical problem-situations:

1. Sokolova, I. & Davidova, J. (2016). The development of secondary school learners’ self-

education discourse: Theory and its representation during the research (results of the first

part of longitudinal research). In M. Čačka, Dz. Iliško, & A. Šļahova (Eds.), Scientific

Materials of the 9th

International Conference “Person. Color. Nature. Music” (pp. 267-

279). Daugavpils: Art Teacher Union, Daugavpils Mark Rothko Art Centre and Faculty of

Art of Šiauliai University.

2. Davidova, J. & Sokolova, I. (2016). Using information technology for creating leaning

materials for secondary school literature lessons. In M. Čačka, Dz. Iliško, & A. Šļahova

(Eds.), Scientific Materials of the 9th

International Conference “Person. Color. Nature.

48

Music” (pp. 245-256). Daugavpils: Art Teacher Union, Daugavpils Mark Rothko Art Centre

and Faculty of Art of Šiauliai University.

3. Sokolova, I. & Davidova, J. (2016). Vidusskolēnu pašaudzināšanas diskursa izkopšana

latviešu valodas un literatūras apguvē. [The Development of Secondary School Learners’

Self-Education Disccourse at Acquiring the Latvian Language and Literature]

(red.G.Ozolzīle) Humanitārās un sociālās zinātnes, 13 – 20.Rīga: RTU izdevniecība.

4. Sokolova, I. & Davidova, J. (2016). Vidusskolēnu pašaudzināšanas diskursa izkopšana

literatūras stundās. [The Development of Secondary School Learners’ Self-Education

Discourse at Literature Lessons] In Z. Rubene, & D. Nīmante (Red.) Pedagoģija un

skolotāju izglītība (78.- 91.lpp.). Rīga: Latvijas Universitāte.

5. Davidova, J. & Sokolova, I. (2014). Skolēna pašaudzināšanas diskursa izveides

priekšnosacījumi. [Preconditions for the Development of Learners’ Self-Education

Discourse] In R.Andersone, & I.Žogla (Red.) Pedagoģija un skolotāju izglītība (29.-

42.lpp.). Rīga: Latvijas Universitātes.

6. Davidova, J., Sokolova, I. & Zariņa, S. (2014). Peculiarities of personality’s self-education

in a postmodern society. In E.Aciene (Ed.) Changing Education in a Changing Society (pp.

147– 153). Klaipeda: Klaipedos universitetas.

7. Sokolova, I. (2013). Personības pozicionēšanās informācijas sabiedrības ietvaros.

[Personality’s Positioning within the Frame of Information Society] In L. Grigule (Red.)

Skolotāju mentoru profesionālā pilnveide (9. –14.lpp.). Rīga: Latvijas Universitāte.

8. Sokolova, I. (2012) IT izmantojums literatūras mācīšanas un mācīšanās procesā vidusskolā.

[The Application of IT in a Literature Teaching/Learning Process at a Secondary School] In

A.Vulāne (Red.) Tagad (80.-87.lpp.). Rīga: Latviešu valodas aģentūra.

Approbation of Research Results:

1. July 17 - 10, 2016 – International scientific conference Person. Colo. Nature. Music” in

Daugavpils.

2. April 15 - 17, 2015 – International scientific conference “Aspazija – 150. Gender-Sociality in

the Interaction between Culture and Power”, the University of Latvia.

3. April 17, 2015 – The 57th

International Daugavpils University Scientific Conference.

4. February 12, 2015 – The 72nd

International Scientific Conference of the University of Latvia.

5. October 14 – 15, 2014 - The 55th

International Scientific Conference of Riga Technical

University.

6. May 8 – 10, 2014 – International Scientific Conference “Changing Education in a Changing

Society”, Klaipeda University (Lithuania).

49

7. April 11, 211 – the 56th

Scientific Conference of Daugavpils University.

8. March, 2014 – the 72nd

Scientific Conference of the University of Latvia.

Chapter 1 THE DEVELOPMENT OF SELF-EDUCATION DISCOURSE:

THEORETICAL BASIS

1.1. The Development of Self-Education Discourse: Philosophical Aspect

At developing the environment where secondary school learners develop their self-

education discourse based on self-care, it is essential to recognize the philosophical context

within whose framework the concepts of discourse and self-care are discussed. The analysis and

assessment of the philosophical aspect of self-education discourse are aimed at studying and

marking that context material within which the material of the curriculum is to be treated, as well

as the didactic material which is being designed within the frame of the subjects “The Latvian

Language” and “Literature” and is aimed at developing the environment where secondary school

learners could develop themselves as personalities, realizing that they are active and responsible

participants in processes of culture as an open system.

Self-care was brought into focus by the philosophical tradition of the second half of the

20th century based on works by J.Kristeva (Kristeva, 1987, 1988, Кристева, 2003, 2004),

M.Fuko, (Фуко, 1994, 1996A, 1996B, 1998A, 1998B, 2004, 2005A, 2005B, 2007A, 2007B,

2010A, 2010B, 2011A, 2011B; Fuko 2001), J.Lakan (Лакан, 1995, 1997, 1999, 2000, 2002,

2004, 2006A, 2006B, 2008, 2009, 2010A, 2010B, 2011), J.Deleuz (Делез, Гваттари, 1998,

2007; Делез, 1998, 2002, 2003, 2004), F. Gvatari (Делез, Гваттари, 2007), T. van Deik (Ван

Дейк 1989, 2013) and other thinkers. At developing a self-education discourse based on self-

care, the system of concepts worked out by meta-psychology is very essential. It is based on the

assumption that just the language is personality’s opportunity for self-realization, which

materializes as a mechanism of analysis and a possible instrument of the development of the self.

Developing their self-education discourse, secondary school learners work on their

utterances, getting rid of social and verbal clichés, seeking for the style (choose the active

vocabulary and syntactic categories) corresponding to the world outlook of their personalities.

Self-education discourse consists of deliberately chosen language means activated in learners’

verbal self-realization and signs (Лотман, 1994, 1998, 2000) which characterize the link of a

visual image created by a secondary school learner’s personality with a definite cultural

tradition. Within the framework of art of life, by practicing self-care, a personality is perceived

as a self-sufficient phenomenon who deliberately develops oneself, incorporating one’s own

50

experience into the diachronic and synchronic context of the already defined experience of

culture (Фуко, 2007B).

When creating the environment where secondary school learners can develop their self-

education discourse based on self-care, the concepts defined within the frame of discourse

analysis were brought into focus. The origins of the discourse analysis as a discipline of text

analysis go back to the 60-s in France, where it emerged from the unity of linguistics, neo-

Marxism, and psychoanalysis (Серио, 1999). At this time, concepts used in the research were

formulated: 1) a personality both perceives world and self-realizes through language (Макаров,

2003; Филипс &Йоргенсен, 2004); 2) there is no utterance which would exist outside the

context of the experience of culture, outside the attitudes of personality and power (Серио,

1999); 3) not only what already exists is reconstructed through language, but also being itself is

created through it (Филипс&Йоргенсен, 2004); 4) the different is a) language clichés borrowed

from an uncritically taken discourse, b) culture signs integrated into personality’s system of

conceptions (Отье Ревю, 1999).

At creating the environment where secondary school learners develop their self-education

discourse based on self-care, we must take into consideration the fact that such discourse is

opposed against the discourse of a consumer society, or at least disassociates from it, avoiding

uncritical acceptance of clichés. This principle is applies to the levels of both the choice of

vocabulary (clichés and an original, witty expression), and syntax (a simplified, unclear and

complicated, but structured sentence structure).

1.1.1. Language as an Opportunity for Self-Understanding and Self-

Development

When creating the environment where the secondary school learners can develop their self-

education discourse based on self-care, it is vital to define the philosophical aspect of the

language as the means of personality’s representation and development. The analysis and

assessment of the interrelations between language and personality are aimed at defining the role

of the language as an open system in the context of the didactic material (which is worked out

within the frame of the subjects “The Latvian Language” and “Literature”), so that on

developing their self-education discourse the secondary school learners would activate not only

the functional, but also the hermeneutical and meta-psychological interpretation of the language,

To perceive a language as an opportunity for self-representation, which is not only

functional (is used for achieving definite social goals), but also testifies to the secondary school

learners’ perception of the world, the vision of the language offered by M. Heidegger

51

(Heidegger, 1967; Heidegers, 1998; Хайдеггер, 2000, 2001) is essential. Language is compared

to a transcendental formation which determines the human’s wishes rather than obeys them.

Language speaks through a human, if the latter has learnt to listen to the language; a human is

viewed not as a creator and measure of all things, but rather as a means through which the

existence of being, the home of language, materializes (Хайдеггер, 2000, 2001).

Vital is also the conception of J. Kristeva (Kristeva, 1987, 1988; Кристева, 2003, 2004)

assuming that personality involves self-analysis and listening attentively to the self, as well as

holding a conversation with oneself and with culture. J. Kristeva (Кристева, 2003, 2004)

assesses the phenomenon of language in the context of M. Bahtin’s (Бахтин, 1986, 1990, 1994)

dialogical word, writing that a language situation influences the process of personality’s self-

development, as well as that a personality is fully reflected in one’s language – in the text, both

oral and written (Кристева, 2004).

J. Lakan (Лакан, 1995) introduces the category of The Other/The Different which also is

to be related to a dialogue situation defined by M. Bahtin (Бахтин, 1986, 1990, 1994). The

Other/The Different is a) a partner in a conversation (The Other/ The Different is the one who is

with a personality, who develops a self-education discourse (then it is a communication where a

personality gets reflected in the consciousness of The Other/The Different)); b) a personality

himself (The Other/The Different is the one who develops the self-education discourse and is

estranged from oneself, so that would not only develop, but also assess care of the self); c) the

processes of sub-consciousness (The Other/The Different is the one who holds a dialogue with

consciousness in dreams, nightmare, art works, creating texts by specific signs which indicate to

work of sub-consciousness). Within the framework of self-education discourse a personality

becomes part of a cultural space as uses a language a) to integrate the information accumulated

in personal experience into culture, b) to fix one’s assessment of experience, where a personal

emotional experience and culture intertwine, c) to fix one’s dialogue with sub-consciousness,

analyzing the utterance created by oneself from such an aspect.

The Different is to be associated with the role of irony in the text described by J. Deleuz

(Делез, 1998) - what is essential is located on the boundary of perception, it cannot be directly

perceived, a discourse is only a sign indicating to it, or a linguistic construction where the ironic

deconstruction of the essential takes place. Within the context of self-education discourse, irony

has to be related simultaneously to a) telling the truth as an ironic deconstruction of a situation

and b) development of an ironic discourse, witticism, nonsense, paradox – this provides a

personality with the opportunity of understanding oneself by telling oneself the truth.

52

At creating the environment where secondary school learners develop their self-education

discourse based on self-care, a game situation is brought into focus: secondary school learners

use signs which correspond to social expectations of some specific social group or of those

involved in the situation, and by combining them, imparting certain nuances to them they

develop original utterances which show both personality’s features and personality’s attitude to

socially marked clichés. By getting involved in this game, a personality learns to develop the

social capital defined by P. Burdieu (Burdieu & Wacqant, 1992; Бурдье, 2002, 2004, 2005,

2007).

1.1.2. The Mutual Relations between a Personality and a Consumer Society

On creating the environment where secondary school learners develop their self-education

discourse based on self-care, it is important to analyze the paradigm of a consumer society. The

aim of the analysis of the dialogue between the phenomenon of consuming and a personality is

to mark the mutual relations between the education of a consumer society and media, by

activating in the didactic material designed within the frame of the “Latvian Language” and

“literature’ the conception about the competence of media and their attitude to information.

J. Baudrillard (Baudrillard, 1998; Bodrijars, 2000; Бодрийяр, 1999, 200A, 2000B, 2000C,

2000D, 2000E, 2006A, 2006B, 2012) characterizes a consumer society as a community in which

attitudes are determined not by people, but by things; a human is not a self-sufficient personality,

but is a function that joins in the process of consuming. A self-care-based self-education

discourse can be developed, if a personality is aware of a discourse accepted by a consumer

society which is based on consuming associated with a) spiritual experience, b) body as the

economic capital and a self-representation opportunity, c) spending leisure time for relaxation, d)

tiredness as a reaction of consumer society’s member to the duty of consuming continuously

(Бодрийяр, 2006A).

In European culture of the second half of the 20th

century, the system of values changes, the need

for tolerance and understanding is emphasized, the desirability of the presence of The Other/The

Different in the socium is recognized. The Different allows taking a look at itself from a

previously neglected aspect, to assess consuming habits.

1.1.3. Personality’s Positioning, Assuring the Self

When the environment where the secondary school learners can develop their self-

education discourse based on self-care is created, it is essential to study the experience of those

intellectuals who have been in opposition to a consumer society. The value system analysis,

made in the works by the intellectuals of the second half of the 20th

and the beginning of the 21st

53

century, is aimed at defining values discussed in the didactic material designed within the frame

of the subjects “The Latvian Language” and “Literature”.

The secondary school learners position themselves in the socium, showing their attitude to

categories and values topical within the framework of postmodern culture. To define their own

system of values, secondary school learners have to define the relations between a personality

and power, since any socialization is related to the assessment of relations between a personality

and power (Фуко, 1998B, 2007A, 2011A). If a secondary school learner develops a self-

education discourse based on self-care, then he critically assesses the discourse of power (Фуко,

1994). The discourse of power is oriented towards imposing restrictions and exercising control

over a personality; self-care is an opportunity to preserve and develop oneself as a personality in

the situation where the structures of power (the system of education as well) are inclined to

control personality’s life (Фуко, 1998A, 2011A), making them obey strictly regulated

instructions.

At developing the self-education discourse, the definition of the nature of the intellectual,

given by M. Foucault (Фуко, 2010A, 2010B) at the end of the 20th

c. (it refers also to the 21st

century), is important: an intellectual is a personality who a) is well aware of the processes

taking place in the society; b) is aware of the paradigm of value system in postmodern culture (a

consumer society), is able to critically assess it, disregarding the myths cultivated by it; c) is able

to develop oneself and control, analyze this process. Secondary school learners who have

decided to develop their self-care-based self-education discourse accept the position of the

intellectual. The discursive positions of a personality and power find interface in intellectual’s

discourse – the common thing for them is discipline. The position of power tends to accustom to

discipline personality’s physical existence: a personality disciplines oneself, one’s mental work,

thereby gaining freedom that can be opposed to non-freedom imposed by power (Фуко, 2005,

2005B, 2007A). On developing self-education discourse, it is of vital importance to accept just

self-discipline which can develop, if a secondary school learner a) is aware of himself as part of

culture and b) is aware of the fact that he is not just an element of a consumer mechanism, but is

rather a self-value.

Freedom is one of the most significant values which get activated at developing the

environment where secondary school learners develop their self-education discourse. Just the

desire to be free allows a personality to oppose the discourse of power and consuming (Фуко,

1996A, 1998B) and enter into the dialogue with culture. Freedom is a way towards knowing

oneself, including also establishing personality’s unpleasant aspects.

54

1.2. The Development of Self-Education Discourse: Meta-Psychological Aspect

At creating the environment where secondary school learners can develop their self-

education discourse based on self-care, language is to be taken as a material manifestation of

personality’s analysis and development: a personality can assess oneself, if a personality

analyzes one’s utterance, and, by changing one’s utterance a personality may change the mutual

relations with The Different. The assessment of a meta-psychological aspect of self-education

discourse is aimed at integrating the language conception worked out by meta-psychology (work

with utterances) into the didactic material designed within the frame of the subjects “The Latvian

Language” and “Literature”.

Of vital importance is the conception accepted in psychoanalysis (Фрейд, 1992; Freids,

1994, 1998, 2000, 2007) about the influence of the level of human instincts on the assessment of

the motivation of actions, the opinion that it is personality’s use of language that indicates to the

processes of sub-consciousness and problems rooted in memories stored in sub-consciousness. In

relation to the development of self-education discourse based on self-care, within the context of

language, essential is S. Freud’s (Freids, 1994, 2007) theory about the interaction between

consciousness and unconsciousness, representation of Eros and Tanatos, as well as the notions

about the significance of totems and taboo in primeval cultures and their role in a consumer

society. In order to understand a phenomenon, you have to find and understand its cause, you

have to accept the polysemy of the phenomenon (Фрейд, 2004, 2008B). It is vital to accept the

fact that any phenomenon, situation is an aggregate of specific elements; on analyzing a specific

utterance, it necessary to define a) why these and no other lexemes and syntactic constructions

have been used, and b) what causes the appearance of socially marked clichés in some fragment

of the utterance.

S. Freud (Фред, 2003) expresses the opinion that psychoanalysis can be used (in

perspective - viewed) as a part of a pedagogical process when the analysis of a personality is

made: it offers a greater opportunity for understanding oneself, for understanding the reasons for

one’s action. Language is a mirror of processes in psyche which fixes the nuances of

personality’s changes, thus testifying to the fact that a personality develops one’s relations with

peers and culture texts.

1.3. The Development of Self-Education Discourse: Pedagogical Aspect

In the research, conducted on the development of secondary school learners’ self-education

discourse, a synergetic approach is applied – the experience of various sciences is synthesized,

and common to this experience is pedagogical findings, the aim of whose assessment pertains to

55

the didactic material developed in the frame of ‘The Latvian Language” and “Literature”, as well

as to the pedagogical and didactic provision. Pedagogical findings create the framework for the

previously discussed scientific concepts, uniting them into an open, dynamic system.

The self-education discourse based on self-care is to be discussed within the paradigm of

the 21st century education. During the education process, the synchronic and diachronic

experience of education system have to be combined; this process should comply with the

requirements of the epoch and simultaneously should accept the principle of historical

gradualness, which H. G. Gadamer speaks about in his work “Truth and Method” (Gadamers,

1999). The 21st century education is learner-centered: the focus of its attention is learner’s work

and responsibility, a learner chooses the way he/she would learn and would develop their self-

education discourse based on self-care, the task of the education system is to create favorable

conditions for learning and self-education.

The subject of education is human’s spiritual-moral development which is manifested in

human’s ethical attitude towards the world, the other and the self (Špona & Čehlova, 2004). The

development of self-education discourse based on self-care is supposed to begin the process

which a personality would then continue the whole life – it is the desire to self-improve (Špona,

2006). Self-education is a purposeful, will-related process which a personality of any age

deliberately manages on the basis of self-analysis (Špona & Čamane, 2009).

The dominants of learner-centered education are values essential for a personality – the

flexibility of postmodern society values which, by accepting The Other/The Different, form the

attitude to the situation rather than proclaim abstract general values in slogans (Čehlovs, 2008).

School should accept the value system which meets the requirements of postmodern culture

(Broks, 2000): school must not be isolated from the society, it must align with general processes

by assessing the given situation and offering possible solutions, variants of the vision of future.

School should accept the assumption that the system of education has to be holistic (Ласло,

2011), since only the process oriented towards life-long personality’s self-learning and self-

education, molding oneself into a rational and emotional personality, can oppose bifurcation

(Laszlo, 1991) which is to be linked with the consumer society’s superficial attitude to issues of

ontology.

Chapter 2 THE DEVELOPMENT OF SELF-CARE-ORIENTED SECONDARY

SCHOOL LEARNERS’ SELF-EDUCATION DISCOURSE: DIDACTIC ASPECT

At creating the environment where secondary school learners can develop their self-

education discourse based on self-care, producing of an adequate didactic material is important.

The aim of the analysis of the didactic substantiation of curricula in ‘The Latvian Language“ and

56

“Literature” is 1) to study those pedagogical findings which may apply to designing

contemporary subject curricula and teaching materials, and 2) to analyze the designed didactic

material as an open, dialogic system.

While working on the designed didactic material, the researchers gained valuable

experience which was reflected in the self-education discourse. The didactic material and self-

care activated in it were correlated with the learners’ needs. The results obtained from the

qualitative and quantitative research were correlated with self-care as the desirable. Since on

finishing Class 12 secondary school learners take the centralized examination in “The Latvian

Language”, the produced didactic material was intended not only to help the learners develop

their personality and reflect it in their language, but also to assist them to prepare for this

examination. Therefore all didactic materials covered three basic aspects: basic skills and

knowledge, understanding a text and creating a text.

When designing “The Latvian Language” and “Literature” curricula, the three types of

cognition, observed within the frame of a teaching/learning process and spoken about by I. Žogla

(Žogla, 2001) in her book “Theoretical Basis of Didactics”, were taken into consideration.

The first of them is practical cognition, which relates to learning by doing. In “The Latvian

Language” curriculum, learning by doing concerns themes within the framework of which a

linguistic text analysis is made. To implement the content of education incorporated in these

themes, work sheets were designed. In “Literature” curriculum, learning by doing was

implemented by analyzing compositions of specific authors; presentations for the use at lessons

were produced (both in Powerpoint and ActiveInspire).

The second way of cognition – scientific cognition – is a typically purposeful, intensive

discovery of objectively new relationships. To implement this kind of cognition, learners’

preliminary preparedness is necessary. This kind of cognition has been integrated into “The

Latvian Language” and “Literature” curricula by making use of the theoretical (literary theory)

material which is offered to the learners.

The third aspect of cognition is a subjective discovery of something new. This is an

intensive way of cognition which takes place by making use of purposefully prepared teaching

aids, this aspect was accepted at

selecting fragments from thinkers’ works which are used at the lessons of the Latvian

language when the linguistic text analysis is made, and choosing fiction works which are

analyzed at literature lessons;

planning the number of lessons for each theme and work at every specific lesson.

57

When designing the ‘Latvian Language” and “Literature” curricula, in every class attention

was given to a definite aspect of cognitive activity:

during lessons in Class 10 literary-theoretical material was discussed;

in Class 11, theoretical postulates, concepts were integrated into the personal experience,

they were made part of secondary school learners’ active vocabulary;

in Class 12, secondary school learners’ world view is being developed, as well as the

nuances of its representation, and individual style.

Designing “The Latvian Language” and “Literature” curricula, media education concepts

were integrated into them:

the findings included in the work “Introduction to Media Pedagogy” by Z. Rubene, A.

Krūmiņa, I. Vanaga (Rubene, Krūmiņa, & Vanaga, 2008) were used;

the idea that the phenomenon of media in the 21st century culture is perceived as

something especially topical was accepted;

the structure and semantics of media are analyzed;

their influence on a consumer is considered;

strategies of media realization are developed;

P. Bourdieu’s (Бурдье, 2004, 2005, 2007) opinion, essential within the context of media,

was accepted: initially socium is polysemious, the existence and representation are

determined by a) the distribution of material resources and social values, b) perceptions,

thinking schemes and behavior, emotional assessment (a symbolic capital – prestige,

fame, respect) which in the contemporary culture are the equivalent of material values

(Bourdieu & Wacqant, 1992).

When designing “The Latvian Language” and “literature” curricula, the assumption was

accepted that the media environment has a direct bearing on the use of contemporary

technological achievements and information technologies, in order to make the learning process

more diverse and it would meet the secondary school learners’ needs. The use of technologies

gives the opportunity to diversify the teaching/learning and self-education process, thus making

it accessible to anyone according to anyone’s interests and possibilities.

Chapter 3 THE PROCESS AND RESULTS OF THE RESEARCH

3.1. The Methodology and Base of the Research Design

When undertaking the research, the environment where the secondary school learners

develop their self-education discourse based on self-care was assessed, since it was important to

choose an appropriate research strategy. On the basis of an activity approach and on the

58

experience-based approach to a specific case study, during the research a lasting cooperation

between the secondary school learners and a teacher (the author of the doctoral thesis) was

ensured. During the process of a longitudinal research, a common self-care-based platform was

formed whose elements changed during the research. The changes in secondary school learners’

discourse were analyzed: the structure (vocabulary and syntax) and semantics (expressed ideas)

of secondary school learners’ utterances were assessed. The longitudinal research provided the

opportunity of not only observing, creating and describing the environment during a three-year-

long period, but also of receiving feedback – to obtain the material about secondary school

learners’ opinion and potentialities at developing self-education discourse. The strategy of a

longitudinal case study research (Pipere, 2011) was chosen due to the fact that it enabled to

analyze the way how during a three-year-long period the secondary school learners develop their

self-care-based self-education discourse.

Both the qualitative and quantitative research methods were applied in the research, which

ensures the triangulation of the research. The longitudinal case study research was conducted in

one of Daugavpils minority schools from September 1, 2013 up to May 13, 2016 when

secondary school learners finished school (this lasted six semesters). At the beginning of the

research in 2013, 45 learners from Class 10 A and B took part in the research. In 2014 (Class

11), two learners changed a school, one learner came back from the exchange program to a

foreign country, - consequently, altogether 44 learners were involved in the research. In 2015

(Class 12), the number of secondary school learners did not change.

During the research, at creating the environment where the secondary school learners

develop their self-education discourse based on self-care, it was elucidated how a) learners’

feeling of belonging to culture changes, b) the structure and active vocabulary of learners’

utterances change.

To get feedback from learners about their attitude to self-care at developing self-education

discourse, an open questionnaire survey was offered to them, which was conducted in Class 10 at

the beginning of the first semester, and at the end of the second semester, in Class 11 at the end

of the first and second semester, and in Class 12 at the end of the first and second semester.

The method of direct pedagogical observation was applied during the research. During the

lessons of the Latvian language and literature, as well as during out-of-class activities, the direct

pedagogical observation was aimed at elucidating how secondary school learners’ attitude

towards the implementation of self-care and culture texts changes. The teaching/learning process

at lessons of the Latvian language and literature was organized so that the aspects of self-care

would be activated.

59

The results received in the centralized examination were taken as the objective result; secondary

school learners go in for the final examination in the Latvian language when graduating from

Class 12. The learners’ performance in the examination in “the Latvian Language” is assessed by

specialists not involved in the research. It was agreed that the research must not be divided into

parts: it lasts for six semesters. The research results obtained at the end of each semester were

described as a part of a pedagogical process. The criteria, indicating that self-care is being

implemented in the self-education discourse, are a) an original, cultural tradition-rooted

secondary school learners’ utterance (content level), b) clichés and verbal stereotypes are not

used (form level). In form and content, such utterance corresponds to the skills of text

understanding and text creation tested at the centralized examination.

3.2.The Development of Self-Care-Based Secondary School Learners’ Self-

Education Discourse within the Framework of the Subject “The Latvian

Language”

During the research, the environment where the secondary school learners develop their

self-education discourse based on self-care was assessed; it was important to systematize the data

obtained from the analysis of secondary school learners’ essays written as home assignments, as

well as those received from the direct pedagogical observation during the lessons. The aim of the

data analysis and systematization was to check how pedagogical findings activated at designing

didactic materials in “The Latvian Language” can be put into practice.

On developing self-education discourse at the lessons of the Latvian language, the

secondary school learners learnt how to construct a precise utterance (work on one’s active

vocabulary and syntactic constructions): during three years, tasks identical in form, but different

in content were fulfilled. This enabled mastering within the frame of definite parameters the

basic skills (skills of text understanding and text creating) specified in the requirements of the

subject standard, as well as developing self-care-based self-education discourse. The secondary

school learners fulfilled assignments oriented towards developing a) skill of text understanding

and b) skill of text creating.

On creating the environment where secondary school learners develop their self-education

discourse based on self-care, and fulfilling the curriculum requirements, during the lessons of the

Latvian language secondary school learners must be able to precisely formulate their opinion on

a specific theme – work sheets were worked out within the context of a linguistic analysis of the

text.

60

In Class 10, fragments from works by R. Bart, J. Boudrillard, A. Breton, N. Berdyaev and

J. Brodsky were offered to learners for the linguistic text analysis in the first semester. The

attention was focused on learners’ broadening their active vocabulary. At formulating the main

idea of the text, its theme, aim and topicality, learners have to express their opinion about the

system of ideas in the text (they have to use those lexemes, terms, categories which the author of

the text uses). The secondary school learners learnt to find in the texts different nuances, key

words. Spotting and reflection of nuances in the text created the greatest difficulties for the

learners in the first semester. In the context of text analysis, the author’s responsibility for the

created text was discussed – in Class 10, when constructing their utterances the learners did not

use the 1st person singular pronoun “I”, but instead - the 1

st person plural pronoun “we”. During

the first semester almost all learners accepted the idea that they had to take responsibility for

what they had written, and organically “we” replaced “I”. In Class 10, during the second

semester secondary school learners were offered fragments from works by I. Bergman, J. Ortega

y Gasset, M. Heidegger, H. L. Borhess, Epicurus, H. Hesse, D. Hume, A. Camus. For the

majority of learners, the dynamics of their text analysis was positive: inadequate words appeared

more seldom in the sentences, the idea was expressed more precisely.

The secondary school learners developed their skills of text creating also by writing essays

as their home assignments; the essays were written on a computer. The home assignment essays

displayed the same tendencies as the linguistic text analysis on work sheets. Part of secondary

school learners actualized self-care, integrated what they had read into their experience, provided

an original interpretation of the latter, while others tried to fix what they had heard in the

classroom and simply retold it in their home assignments without offering their own opinion in

the essays. A desire to be in keeping with the horizon of expectations was observed – the ideas

which might be liked were mechanically expressed; the suggestion that at analyzing home

assignment quality, an original idea would be most interesting, was ignored.

In Class 11, fragments from works by A. Camus, J. Liotar, M. Mamardashvily were

offered for text analysis to the learners in the first semester. The secondary school learners

managed to create precise utterances more frequently, there were fewer unnecessary words in the

sentences, and they accepted the idea that one sentence expressed one causal relationship. The

choice of vocabulary still presented certain difficulties: a pronounced lexical momentum was

observed; in writing, clichés did not disappear, while in speech they were deconstructed and

eradicated. Accepting the system of terminology offered in the texts, one and the same term was

frequently used for characterizing different systems. Certain complexities arose at stating one’s

opinion. Learners wanted to self-realize by criticizing a consumer society rather than by

61

demonstrating their own world view, where they would not only express independent ideas, but

would also make references to texts of culture.

In Class 11, at the beginning of a school year, plural constructions were again observed in

home assignment essays; instead of one’s own opinion the opinion of some conditional group

was expressed. The experience obtained by secondary school learners in the primary school was

much stronger than the material acquired in Class 10; it had been acquired, but not accepted to a

full extent. The essays of those learners, who had accepted the development of self-care-based

self-education discourse as a dialogue with culture, had become more complicated, they

demonstrated interesting ideas, and the syntax they used also had become more complex. Part of

learners had treated the development of self-education discourse as unimportant, assuming that

this approach was too time-consuming and did not suit them.

In Class 11, during the second semester, fragments from works by S. Blackburn, R.

Akutagava, M. Mamardashvilli, A. Losev, H. Arente, V. Mikushevich, G. S, Mill, B. Russell and

A. Rob-Grijē were offered to learners for the linguistic text analysis. The learners were

instructed to try to find in the fragment those things that were topical, and then they had to be

related to what already existed in the experience. The learners had to be able to identify key

words typical just of this text. At doing text linguistic analysis, learners discussed the text in

groups, together searched for key words, tried to clarify terms they did not understand well. The

secondary school learners continued with writing home assignment essays, and their essays

showed two tendencies – in fact, no verbal clichés were used in them, learners created their own

utterances; and in works by part of learners the number of mistakes diminished (which testified

to the fact that learners were working on their grammar and on the choice of active vocabulary).

In Class 12, during the first semester fragments from texts by R. Akutagava, C. Armstrong,

A. B. Olivia, S. Blackburn, M. Merlot-Ponti and B. Russell were given to the secondary school

learners for the linguistic text analysis. Basically, secondary school learners successfully coped

with the formulations of the main theme, main idea and the aim, while the formulation of

topicality created certain difficulties for them. On formulating the topicality, they either used

general words that can be applied to any text of culture, or they wrote very specifically, making

use of personal pronouns, speaking about themselves in the current situation. The text the

learners had produced showed that the learners know how to work with information, but they did

not always manage to integrate it into their own experience. In Class 12, during the first

semester, at giving the learners home assignment essays, they were asked to think of fragments

of those poets which had been discussed at literature lessons. This caused some discomfort

among part of the learners at the beginning of the semester: it was said that to write about poems

62

was much more difficult than about quotations from philosophers’ works. In the course of the

semester, situation gradually changed: the secondary school learners expressed a well-

substantiated, interesting and original opinion.

In Class 12, during the second semester, learners were offered fragments from works by H.

M. Encenbergs, K. Heins, I. Šlāpins, M. Zanders, P. Kropotkins and V. Sīlis. Cliches were again

actively used, but instead of “good – bad” the opposition “personality – uncritically thinking

consumer” was used; on the level of knowledge, the secondary school learners had assumed that

to be “a personality” is “good”, while to be “an uncritically thinking consumer” is not quite

good. Part of learners seemed to have put on masks of intellectuals which, to their mind,

guaranteed them successful social self-realization. The learners, who had accepted that the

intellectual self-discipline is valid, were successful in writing about their attitude to art work

when assessing the texts. The structure of utterances in essays had not basically changed:

learners who engaged in a dialogue with culture texts – poetry – spoke about their empathy;

those learners, who could not or did not wish to be open to the influence of the text, structured

their utterances on knowledge they had acquired during the previous semester.

During a three-year-long period of learning the Latvian language, secondary school

learners developed and perfected their skills of producing precise utterances and of adopting

their position by using specific linguistic means; the perception that it is just the language that

reflects personality’s characteristic features was made topical. Those secondary school learners

who had adopted self-care as the basis for the development of their self-education discourse

succeeded in developing their utterance, learnt to demonstrate their strengths, learnt to listen to

language and enter into a dialogue with it, assuming that a culture text is a partner of a dialogue

providing a personality with the opportunity to improve oneself.

That the environment oriented towards the development of secondary school learners’

self-education discourse, which had been paid much attention to during the lessons as well as

during out-of-class activities, is productive testifies the learners’ performance in the centralized

examination in “The Latvian Language” – the mean assessment for learners was 71.4%. For the

first part of the examination, where the basic skills and knowledge were tested, the assessment

was 74.5%; for the second part, where the understanding of the text was checked – 63.2%; for

the third part, where the learners’ skills of text creating were tested – 76.5%. Six learners had

passed the examination in “The Latvian Language” on “satisfactory” level, twenty eight - on

“optimal” level and ten learners – on “high” level. The mean indicators on the national level was

51.30%, in Daugavpils – 49.43%. According to the ratings of schools, the secondary school

63

learners of Daugavpils minority school involved in the research had passed their examination,

taking the eleventh place in the country.

3.3. The Development of the Self-Care-Based Secondary School Learners’ Self-

Education Discourse within the Framework of the Subject “Literature”

At assessing the environment where the secondary school learners develop their self-

education discourse based on self-care, it was essential to systematize the data obtained by

carrying out the direct pedagogical observations at literature lessons. At literature lessons, on

analyzing literary texts, secondary school learners speak about both things really essential for

them and those that are not acceptable to them. The analysis and systematization of information

accumulated during the pedagogical observation were aimed at verifying how pedagogical

findings activated at developing the didactic material in “Literature” are put into practice.

When creating the environment where secondary school learners develop their self-

education discourse based on self-care, a certain aggregate of texts was evaluated, allowing to

gain a perception about literature as a process. Following the standard and curriculum in

“Literature”, in Class 10, at the beginning of the first semester, a corpus of literary-theoretical

texts was made use of during literature lessons, thus allowing secondary school learners to

acquire a range of concepts for text analysis. In the first semester, Class 10, the Latvian fairy-tale

“Kurbads” and the second part of the book “Latvieši” [The Latvians] by G. Merķelis were

offered to the learners for reading and analysis. The scientific vocabulary was extended in

learners’ active vocabulary; and throughout the whole school-year it was supplemented and

evaluated.

In the second semester, Class 10, the secondary school learners were given works by E.

Veidenbaums, Aspazija and R. Blaumanis, thus broadening their knowledge about the

development of Latvian literature at the end of the 19th

century and at the beginning of the 20th

century. At analyzing these texts, learners successfully coped with the evaluation of the system

of ideas in the texts: they could identify what was common between the world perception of a

contemporary man and the ideas expressed in literature of the end of the 19th century and the

beginning of the 20th

century. However, the cultural context presented serious difficulties:

actually, the secondary school learners did not know about the social relations in the period

under discussion nor about the culture of social life.

During the first semester, Class 11, secondary school learners were offered to read and

analyze the plays “Uguns un nakts” [Fire and Night] and “Spēlēju, dancoju” [I Played, Danced]

by J. Rainis and literary fairy-tales “Kā es braucu Ziemeļmeitas lūkoties” [How I Went to Court

64

the Northern Maids] and “Bendes meitiņa” [Hangman’s Daughter] by K. Skalbe. In order the

learners could make a literary text analysis and provide their interpretation, much attention was

paid to the analysis of a context material (at the beginning of the semester the learners were

asked to read one New Testament book). The learners successfully analyzed the system of space

and ideas of texts, and identified interconnections between modernism and contemporary culture.

During the second semester, Class 11, secondary school learners were reading and

analyzing A. Čaks’ poetry and his “Mūžības skartie”, works “Iegatnīša” and “Mērkaķis” by J.

Ezeriņš, texts “Aiz paradīzes vārtiem” and “Kailā dzīviba” by A. Upīts, E. Virza’s work

“Straumēni” and were also introduced to the novel “Aija” by J. Jaunsudrabiņš (both by reading

fragments from it and watching its screen version). Making the literary text interpretation,

learners managed to create an original vision of the text. It should be emphasized that clichés

were avoided in the analysis made by the learners; if some occasionally appeared, they were

usually deconstructed in the group. The secondary school learners were aware of the fact that the

text analysis they had made characterized their own discursive position, that every utterance

conveyed information about their vision of the world and their ability to judge the situation

described in the text from the aspect of culture.

In Class 12, learners were offered to read and contemplate on the Latvian poetry of the

second half of the 20th

century and the beginning of the 21st century. Texts of poetry provide a

concise and maximally precise utterance, and, consequently, secondary school learners can learn

how to create maximally concentrated utterances. In the first semester, Class 12, learners were

offered poetry written by V. Belševica, I. Ziedonis, O. Vācietis, R. Mūks, V. Sniķere, J. Helds, P.

Brūveris. At the beginning of a lesson, learners were shown video fragments demonstrating

either interview fragments, or poets reading their own poetry. The task of the analysis of video

fragments was to create the feeling of presence. Learners succeeded in analyzing poetry texts;

decoding of images and symbols of poetry texts was easier for them, while formulating thoughts

and ideas of a poem was much more complicated.

In the second semester, Class 12, learners read and analyzed texts created by L. Briedis, G.

Godiņš, E. Raups, I. Jansone, J. Elsbergs, K. Vērdiņš, I. Gaile and P. Draguns. At literature

lessons the discussion was organized to attract learners’ attention to the way how a precise

utterance is formed in poetry. The idea that only through holding the dialogue with culture it is

possible to learn to precisely express one’s thoughts was emphasized. In order to enter in

dialogue with culture, a personality has to learn to be open to impressions, has to abandon using

clichés in one’s language.

65

During a three-year period, secondary school learners had a dialogue with literary texts,

and they became open to unknown emotional experience. True, not all learners manage to be

open to text. Part of learners, either deliberately or non-deliberately, did not create their own

utterances, but instead made use of traditional clichés which do not require any reflection and

provide only a simplified assessment for the characterization of the situation.

3.4.The Development of Self-Care-Based Secondary School Learners’ Self-

Education Discourse during Out-Of-Class Activities

On assessing the environment where secondary school learners develop their self-

education discourse based on self-care, it was vital to systematize information obtained from the

direct pedagogical observation during the out-of-class activities. The aim of the analysis and

systematization of this information was to find out whether a) the secondary school learners’

self-education discourse is carried out in the out-of-class environment, b) values declared by

school are put into action.

In order secondary school learners could gain a clear perception of Latvian culture, they

were offered to participate in educational excursions, during which they attended different

cultural events and theatre performances in Riga. Since the environment dominating in

Daugavpils is multicultural and there are not many elements of Latvian culture, such educational

excursions and attendance of cultural events and theatrical performances would contribute to the

development of secondary school learners’ perception about the Latvian culture.

In the first semester, Class 10, the school trip to the performance “Austrumvējš,

rietumvējš” in Riga Jaunais Teātris was organized, and the learners also had the opportunity to

see the annual “Staro Rīga” light installations. After the excursion, the learners wrote that the

attendance of the performance might be considered as successful, since they had gained a

valuable cultural experience. They also mentioned the opportunity of getting in touch with the

Latvian culture, which is not very characteristic of the cultural environment of Daugavpils.

The second trip for educational purposes was organized in the second semester, Class 10:

the learners were offered to attend the performance “Parīzes Dievmātes katedrāle” in Riga

National Theatre. When evaluating the performance, the secondary school learners wrote that

they considered the attendance of the performance successful because a) they heard good music

during the performance; b) the performance was based on a touching love story. They also noted

that they had been to a contemporary opera performance for the first time, and this had

broadened their cultural experience; it was even of minor importance whether you liked the

performance or not, it was an impulse that made you think about what you had seen.

66

During the first semester, Class 11, the attitude to attending cultural events had changed,

the attempts to organize the attendance of a theatre performance failed, since there were too few

learners who wished to go. The discussion revealed the problem situation: attending cultural

events involves spending money, and the secondary school learners were not ready to do it. In

Class 11, learners did not want to learn from cultural texts, but rather to represent themselves.

Part of the learners willingly participated in different competitions. During the first semester, the

most essential achievement was the first prize won in the competition “Eiropas pēdas Latvijā”

[Traces of Europe in Latvia] organized by the EU Home and European Movement in Latvia. The

learners had produced a video material about their city.

During the 2nd

semester, Class 11, the secondary school learners continued participating in

competitions of different level organized in Latvia and the European Union. The secondary

school learners participated in the competition organized by the EU Social Affairs Committee,

where they had to produce the interpretation of the European Union Anthem demonstrating how

the authors of the video-clip feel themselves in Europe. In the competition, with 50 video-clips

sent in from all the EU countries participating in it, their video-clip was given the seventh place.

During this competition, the learners learnt to work in a team, to take responsibility for

themselves and others, to feel themselves as part of their city, state and Europe. Secondary

school learners acquired the skill of working with mass media, giving interviews. Class 11 was

finished with an ecologically-oriented field trip: learners went to the DU study and research base

“Ilgas” where they spent two days. It was important not only to become part of the cultural

environment, but also feel oneself as a personality belonging to the environment.

During the first semester, Class 12, a part of learners attended the performance “Mazais

princis” [Little Prince] in Youth Theatre and the performance “Pūt, vējiņi” [Blow, Winds] in

Liepāja Theatre. The discussions held with the learners after the performance and their home

assignment essays testified to the fact that the themes explored in the theatre performances had

been vital for the learners. Some secondary school learners considered that in order to express

one’s own opinion culture texts were necessary as sources of inspiration. A team of learners

“Generatio” participated in the competition “Traces of Europe in Latvia” organized by European

Movement in Latvia; they reached the final and were awarded a trip to Stockholm. In the second

semester, Class 12, the secondary school learners had to get ready for their examinations and

therefore the participation in competitions was not topical for them. In February, thanks to

Sandra Kalniete’s support, those learners, who had participated in the competition organized by

the EU Social Affairs Committee, went for a trip to Brussels.

67

The out-of-class activities, which the learners participated in during a three-year period,

broadened their vision, gave them the opportunity to gain the perception of cultural traditions in

Latvia and Europe, enabled them to understand the place of every participant in this process.

Secondary school learners learnt by doing, developed their perception of certain behavioral

models applied in different situations, developed their self-education discourse by analyzing and

coordinating horizon of their expectations with the actual situation.

3.5.Analysis and Interpretation of the Results Obtained from Secondary School

Learners’ Questionnaire Survey

At assessing the environment where secondary school learners develop their self-education

discourse based on self-care, it was vital to create a mechanism of feedback within the frame of

which learners could express their opinion on different aspects of self-care. The analysis and

systematization of the obtained information were aimed at clarifying whether and how secondary

school learners’ perception of self-care changes.

On analyzing and interpreting learners answers received from open questionnaires, the

method of qualitative analysis (discourse analysis) was applied. The qualitative analysis method

was chosen due to the fact that within the self-care-based self-education discourse it reveals

more precisely essential parameters: a) secondary school learners create/do not create a precise,

original, with culture correlated utterance; b) language clichés are/ are not used in the utterance.

The first two questions of the open questionnaire are: “In my opinion, a personality is…”

and “I don’t consider myself a personality, because…”

At the beginning of the 1st semester in Class 10, providing answers to these questions,

secondary school learners tried to define themselves by employing usual, everyday situations.

They used the experience gained at a primary school as the basis: everyday situations were used,

such lexemes as “society”, “other people’s opinion”, “the same as other people” were important.

Personality was related to the skill of becoming part of some social group by interacting with the

society. At the end of the 2nd

semester in Class 10, a personality was no longer linked with an

everyday life situation: a personality was viewed as being a self-value which is to be related to

culture. Though the answers revealed elements of genotext, they had become more personal. The

opinion was expressed that for the time being it was difficult to say whether a secondary school

learners are personalities since they do not completely understand reasons for their actions, they

do not have sufficient cultural experience. Secondary school learners actively use the new

vocabulary acquired during the school year.

68

At the end of the 1st semester in Class 11, the terminology, which had become organic for

them during a three-semester period, was integrated into secondary school learners’ utterances;

the majority of learners had broadened their reading experience. The learners write that they

deliberately put themselves in opposition to the discourse of a consumer society, they are not

afraid to express their own opinion because they take it for a self-value. The development of

their own originality is essential for secondary school learners, which is possible at being attuned

to texts of culture. At the end of the 2nd

semester in Class 11, the secondary school learners write

using concepts rather than characterizations of a situation. Learners create their utterance

deliberately, they have learnt to speak about themselves without feeling uneasy about their

feelings, instead language clichés they choose language means typical of them.

At the end of the 1st semester in Class 12, secondary school learners write that to be a

personality implies going through a definite process and achieving results – it is defined as

developing and achieving aims set to oneself. Personality is related to such skills as an extended,

deep analysis, as non-compliance with the determination of conditions, as the ability of self-

realizing in various situations, of expressing a substantiated opinion and adequately responding

to the events in the society. Secondary school learners consider themselves personalities since

their experience is rooted in cultural text they have analyzed: it gives the opportunity to be self-

sufficient, defining one’s opinion. At the end of the 2nd

semester in Class 12, the learners write

that a personality is ready to gain, assess and analyze the experience. A personality has a definite

attitude towards events and phenomena, this attitude is precisely defined. A personality makes

their judgments on the basis of knowledge rather than on emotions, a personality is rational

rather than spontaneous and is aware that he exists in a changeable world, but defines it on the

basis of knowledge. Personality is related to the skill of critically perceiving what is happening

around you, to the skill of being able to become part of the system finding there your own place

and improving the system. A personality wants to become a professional.

Secondary school learners have accepted a definite cultural code as knowledge, and

knowledge has been developed during a three-year time; learners know how the concept of

personality is interpreted in the context of contemporary European culture. Answers given to this

question characterize just the secondary school learners’ knowledge.

The third question of the open questionnaire “In my opinion, freedom is…” gives the

learners the opportunity to define the category of freedom.

At the beginning of Class 10, freedom for them implies the opportunity of not listening to,

of acting without anybody’s consent, of being independent. They express a view that freedom is

relative, that the only freedom possible is inner freedom, since a personality is always

69

determined by the society. At the end of the 2nd

semester of Class 10, secondary school learners

write that freedom can be differentiated – physical, if the value is an opportunity of unlimited

action, and spiritual, if the value is the independence of thoughts and opinions. Learners

differentiate between inner and external freedom, they do not treat a human like a system, but

rather like a dual formation. They speak about the category of responsibility, however, they do

not express a desire to take responsibility upon themselves, but rather to lay it on other people.

At the end of the 1st semester in Class 11, secondary school learners correlate freedom with

time, freedom is linked with conscious existence, with living through the present moment. The

conception of freedom is related to one’s own existence, secondary school learners are ready to

be in opposition to a consumer society. Freedom is the desirable, it is the opportunity of self-

realizing, of developing the self. At the end of the 2nd

semester in Class 11, the given definitions

of freedom are interesting and original. In different contexts, the learners write about self-

confidence, responsibility, opportunities of self-development. Freedom implies the possibility of

not making use of clichés and elements of geno-text when creating one’s own texts, it is an

opportunity to produce a clear message, to think first of the semantics and structure of the

utterance and only later about the target audience.

At the end of the 1st semester in Class 12, secondary school learners write that freedom is a

possibility to accept and employ the opportunity of choice. Freedom is viewed within the context

of dialogue and cultural environment – it is an opportunity of developing one’s personality

without succumbing to alien ideas, an opportunity of shaping one’s ideology; the implementation

of personality’s freedom does not inconvenience other people. Freedom is a possibility of

implementing different cultural archetypes – those of a Trixter, a rebel, the Other.

At the end of the 2nd

semester in Class 12, freedom is linked with personality’s skill and

ability to change. Freedom implies the possibility to implement your ideas yourself, without the

assistance of others, the opportunity to exist without wearing a mask, without adapting to alien

images, freedom is creating one’s own space where you would feel comfortable. Freedom

attracts and inhibits simultaneously, and a personality both tends towards it and shirks it.

At characterizing the category of freedom, a part of learners made use of their knowledge

about cultural code acquired in the secondary school when analyzing literary, scientific and

philosophical texts. The vocabulary establishing inter-textual links with thinker’s works was

used.

Giving the answers to the forth question (“I can/cannot make a free choice, because…”)

secondary school learners evaluated their opportunities of making a choice.

70

At the beginning of the 1st semester in Class 10, learners treat themselves not like

autonomous personalities but like elements of the society who constantly adapt their actions to

the opinion of others. Secondary school learners write that the opinion of other people is

important for them. At the end of the 2nd

semester in Class 10, secondary school learners

maintain that the opportunity to choose is determined by the fact that they have not yet

developed as self-sufficient personalities and therefore their choice is determined. When you

become a personality, freedom of choice is present automatically. They write also that freedom

of choice is initially inherent, it is a way to personality. Choice depends on whether a personality

is confident of oneself, is ready to act without coordinating one’s actions with the opinion of

others.

At the end of the 1st semester in Class 11, free choice exists in the space of formal

restrictions, imposed by the regulations of the establishment, national laws, and it is

implemented as a condition for the development of self-discipline, as an opportunity to develop

oneself, taking into consideration the situation, both becoming part of it and shaping it. External

factors are still dominant. At the end of the 2nd

semester in Class 11, free choice is implemented,

if the assessment of the action is not expected, it is the expression of an original opinion. Free

choice bears on self-realization, on achieving certain results, it is a free text-creation, choice of

definite signs and code and one’s identification with it.

At the end of the first semester in Class 12, a free choice can be made due to the fact that

certain cultural experience has been already obtained. Choice is being linked with the category of

responsibility, will – will determines existence. Among factors that hinder making a free choice

they mention feeling sorry for oneself. At the end of the 2nd

semester in Class 12, free choice is

related to the category of responsibility: to assume responsibility the situation should be analyzed

and understood first; free choice is linked with a rational assessment rather than with an

emotional response. Free choice is an opportunity to overcome fear and doubt. To be able to

make a free choice, you should learn not to think about how much you meet the horizon of other

people’s expectations, you should not think about definite social standards.

When the answers to the fifth and sixth questions were provided (“I am/am not responsible

for what I myself do…”, “I am/am not responsible for what is happening around me…”), the

secondary school learners were offered to evaluate the category of responsibility, first relating it

to themselves, then to the context within which they exist.

At the beginning of the 1st semester in Class 10, responsibility is linked not only with the

reflection on what has been done, but also with the situation of punishment; punishment is

considered synonymous with responsibility. Learners assume that those are not they who analyze

71

their mistakes, but rather somebody else punishes them for these mistakes. At the end of the 2nd

semester in Class 10, responsibility is taken on only for one’s own actions or for what is

happening in the nearest vicinity. Responsibility is perceived as what is necessary, what is

habitual, and what is not really worth reflection or discussion.

At the end of the 1st semester in Class 11, secondary school learners are ready to assume

responsibility, since they are aware of causes and consequences of their actions; they are an

active part of culture who, by developing themselves, develop also a cultural text and influence

the society. At the end of the 2nd

semester in Class 11, they note that responsibility for one’s own

words and deeds is a compulsory prerequisite for the existence of a personality, since a

personality himself is the author of his life/text who should not abandon the ideas defined by

himself. Responsibility is linked with the style of adult’s existence, coming of age changes the

social status and self-confidence.

At the end of the 1st semester in Class 12, responsibility is related also to personality’s

representation in deeds – any action is a possibility “to read” a personality, to understand it.

Responsibility is evaluated within the context of lies and truth – to be responsible implies not

lying to oneself. Responsibility is related to self-control. At the end of the 2nd

semester Class 12,

responsibility is defined as one of the basic features of a personality. Responsibility is linked

with modelling of the situation – first it is evaluated, possible models are analyzed and only then

it is implemented. Responsibility is compared to text creating, just like the author cannot give up

his text, a personality cannot give up one’s life because this leads to personality’s destruction,

personality is destroyed from inside.

At assessing their responsibility for what is existing next to them, secondary school

learners state their opinion as to the relations between a personality and environment, which

bears on the statement “I am/am not responsible for what is happening around me…”.

At the beginning of the 1st semester in Class 10, learners write that they are not ready for

assuming responsibility for what is happening around them. Responsibility is related to a

control situation; secondary school learners write that they are not ready for controlling other

people. At the end of the 2nd

semester in Class 10, they still do not express wish to take

responsibility for what is happening around them, responsibility is spoken about within the

context of their future. Responsibility is linked with the evaluation of deeds and behavior of

other people, without taking responsibility for other people and processes in the society.

At the end of the 1st semester in Class 11, the learners’ opinion has partly changed. Some

learners are already ready to assume responsibility for what is happening around them. Besides,

responsibility is not related to a trivial coexistence, it is philosophically based positioning in the

72

socium. At the end of the 2nd

semester in Class 11, learners write that responsibility should be

linked with what a personality oneself has created, rather than with what other people have done.

We should be responsible for those who coexist with us within the frame of one system, since

the existence of the system depends on actions of any personality.

At the end of the 1st semester in Class 12, secondary school learners write that they are

responsible for what is happening around them, since they too are participants of the situation

and, consequently, set the course of the situation development. Responsibility for other people is

related to the assumption that while existing in some space, one becomes aware of its

regularities, and the understanding involves responsibility. At the end of the 2nd

semester in

Class 12, secondary school learners are able to take responsibility for what is happening around

them: they are ready to assume responsibility for those who coexist with them because they build

up relationships with peers, influence the process on the whole, they feel responsible for it.

The seventh question (“I relate the meaning of the word “self-care” to…”) gave the

opportunity to learners to interpret the process at characterizing the word “self-care”.

At the beginning of the 1st semester in Class 10, the learners were asked to speak about the

associations the word evokes for them. At the beginning of the 1st semester in Class 10, self-care

is linked with everyday duties, with the existence of one’s body. At the end of the 2nd

semester in

Class 10, the trivial interpretation of one’s existence is observed in fewer cases, however this

opinion still exists. Answers of some learners show that a personality is perceived as a system

formed by the mental and physical existence, however, either only the mental or only the

physical aspect of personality was mentioned, assuming that a personality is dual.

At the end of the 1st semester in Class 11, secondary school learners positioned themselves

as being physical and intellecual beings, and they should be developed by paying attention to

both aspects. They especially focus on a conscious existence of their being in time: they

emphasize the analytical activity, the necessity of creating their own original utterances, of

developing pheno-text and analyzing the geno-text. At the end of the 2nd

semester in Class 11,

self-care is linked with the development and preserving of one’s individuality. Self-care is

related to the category of work, which testifies to the growth of a personality, and also to the

category of independence – a personality should create a system of perceptions, has to focus on

self-education, must not succumb to certain ideologies.

At the end of the 1st semester in Class 12, self-care implies collecting oneself and

analyzing, an opportunity to gain experience and analyze it. Self-care is linked with the situation

of everyday cognition – you should analyze yourself as particularly and deeply as a cultural text.

At the end of the 2nd

semester in Class 12, self-care associates with doing everyday mental and

73

physical work. Some learners have accepted self-care as the opportunity for their existence.

During private talks, they mention that they are not able and they don’t always know how to

analyze the causes of their actions, and that they think they do not do sufficiently intensive

mental and physical work.

To give answers to the eighth question (“I take care of myself by…”), secondary school

learners were asked to think about what they are doing to develop and change their personalities.

In answers given at the beginning of the 1st semester in Class 10, learners associate self-

care with organization, planning of their daily work, with daily activities. At the end of the 2nd

semester in Class 10, some learners note that for the present moment self-care is not sufficiently

emphasized, that for the time being they gain experience from everyday situations rather than

from culture texts.

At the end of the 1st semester in Class 11, secondary school learners write that changes,

self-development take place in a situation where you feel safe, cozy and comfortable. Self-care is

related to an analytical activity, to identifying causes, to self-understanding and positioning in

the context of culture texts. At the end of the 2nd

semester in Class 11, they write that self-care

materializes as a balance between a daily mental and physical existence, self-care should be

regular. Self-care is linked with the situation of choice, creating the environment for one’s

existence which is supposed to facilitate rather than hinder the development of personality.

At the end of the 1st semester in Class 12, important for the learners is analysis which

enables to understand oneself, to realize one’s existence within the frame of a social and

economic system, understanding the causal relationships that exist in it. Self-care is associated

with broadening of one’s experience: when you face an unfamiliar culture, you have the

opportunity to explore it and integrate it into your own experience. At the end of the 2nd

semester

in Class 12, self-care is very essential, it is related to both mental and physical work. The

learners write that taking care of oneself implies identifying one’s shortcomings and trying to

overcome them. It is vital not only to analyze the situation, but to model it beforehand, to avoid

unpleasant impressions and frustration.

In the ninth question (I can/cannot take care of other people…), at expressing their opinion

about how they could take care of other people, the learners were asked to reflect on expanding

the sphere of their influence.

At the beginning of the 1st semester in Class 10, learners wrote that they are able to take

care of other people in everyday situations, that taking care of other people is more complicated

than taking care of oneself. At the end of the 2nd

semester in Class 10, they write that care should

74

be first taken of oneself and only then of other people, and that other people should be taken care

of only, if they wish it; and whether their wish is true is difficult to say.

At the end of 1st semester in Class 11, the learners mention that they strongly wish to help

other people to understand something, to help them to give up the utilitarian vision of the world,

but it is impossible. The dominant position is – I wish my peers could understand what I have

understood, however I know that this is impossible. At the end of the 2nd

semester in Class 11,

the learners write that if you are taking care of another person you should create a united system

with this person, which would destroy the initial system. A model based on a deliberate

estrangement is being created; it enables you not to undertake the duty of taking care, and not to

experience anguish at the same time.

At the end of the 1st semester in Class 12, the learners write that other people can be taken

care of as far as they are not inconvenienced by it, any care involves a selfish desire; in everyday

situations care may manifest itself as a support, but it cannot materialize as a lasing mental

process. At the end of the 2nd

semester in Class 12, secondary school learners mainly maintain

that they cannot take care of other people, since they cannot influence other people’s life,

opinions and thoughts. They mention self-care as a possible variant of personality

transformation, however any individual must make his own choice.

Within the frame of the open questionnaire, the secondary school learners were asked to

mention and characterize the basic elements of their value system – the ninth question (“I

consider my values…”); it was indicated in the questionnaire how the values should be

mentioned: the instructions given before filling in the questionnaires told the learners that it

would be desirable to characterize the values, but the characterization depends on learners

themselves.

At the beginning of the 1st semester in Class 10, the syndrome of “a very easy task” was

observed; in the primary school, values were often talked about, frequently about what the

“right” values were. When characterizing their values, the learners interpret them on the

everyday life level, linking them with daily situations; they don’t display a tendency of viewing

values as an axiological system. At the end of the 2nd

semester in Class 10, secondary school

learners basically mention values rather than characterize them in detail. Less attention is given

to the description of everyday situations: they try to assess themselves attuning to culture, they

try to generalize, and develop a system. However, stereotyped answers remain still, secondary

school learners are not ready to think about themselves.

At the end of the 1st semester in Class 11, learners mention the values formally, they write

that the existence in a changeable world does not allow defining values. The answers lack

75

extended explanations still; there are words whose semantics is not specified. At the end of the

2nd

semester in Class 11, a well-considered characterization of values was provided: they

mention a) social skills - a skill of using different social codes in the communication with

various social groups; b) psychological skills – overcoming one’s fear, ability of controlling

one’s emotions, clarity of thought; c) responsibility and self-care – if a person is unable to take

care of oneself, he would hardly be able to help other people.

At the end of the 1st semester, Class 12, learners write that a value must be changeable so

that it would not interfere with enjoying life, so that it would help a person to understand oneself

and change. Learners are often anxious about whether they would manage to remain as

personalities, whether they would manage to resist the life style of a consumer society. At the

end of the 2nd

semester in Class 12, learners provide extended value descriptions or mention

those which they have formulated in the result of reflection; education is mentioned as a

possibility to become a professional, a possibility to enter the labor market and realize one’s life

as a story of success.

In the eleventh question of the open qualitative questionnaire (At defining the self-care

process, reading, writing, assessing one’s own daily actions, reflection on death, on taking care

and developing one’s body are frequently mentioned as the most essential components. Which of

the mentioned elements would you consider the most essential, why?), several self-care aspects

were mentioned, and secondary school learners were asked to assess and tell which of them

seemed essential for them.

At assessing this question of the qualitative questionnaire, learners’ answers given in the

questionnaires (“I and culture text”, “I and creation of the text”) were used as a context. To

have a full notion about the feedback provided by the closed and open questionnaires, the

method of quantitative and qualitative data analysis was applied. Within the frame of the

research, a qualitative method was primarily applied. As the scope of the doctoral thesis is

restricted, the analysis and interpretation of the material provided by the quantitative

questionnaires are given in the appendix.

At the beginning of the 1st semester, Class 10, learners express the idea that a personality

should be perceived as a system: this idea evolves within the context of taking care of one’s body

– learners write that one’s body must be looked after, and one’s visual image must be attractive

for other people. Learners’ answers show a dual approach – body and spirit are taken separately.

At the end of the 2nd

semester in Class 10, there emerges the idea that a human should be viewed

as one system where the body and mental development are a united process; the learners’

76

answers reveal that they pay more attention to looking after their body than to their intellectual

development.

At the end of the 1st semester in Class 11, secondary school learners write also that to

single out one of the elements is not quite right, because, if a human is assumed as a system, then

taking care of all elements of the system is equally essential. Care about one’s body is compared

to the development of form, while other self-care elements – to the development of the content.

At the end of the 2nd

semester in Class 11, self-care is interpreted as an opportunity of adapting

to conditions, of implementing the compliance with the horizon of expectations. The answers

testify to the fact that learners are still in the process, but they are not sure whether self-care is

the way suitable for them.

At the end of the 1st semester, Class 12, learners assess the aspects of self-care and choose

those which are most essential for them. They mention the analysis of one’s deeds as one of the

most important aspects. At the end of the 2nd

semester, Class 12, learners note that they try to

analyze every action, identifying their causes and trying to understand their mistakes in order to

avoid them in future. Learners express the opinion that activating self-care in one’s experience

creates inner and external peace and stability, harmony with oneself, it helps to exist in the

changeable world, in the changeable cultural situation.

CONCLUSIONS

Having summarized the results obtained from the analysis of theoretical literature and

information gained from the empiric research, the following conclusions have been made during

the process of writing the doctoral thesis;

1. Self-education discourse based on self-care is related to secondary school learners’ self-

realization in a language, assuming that a discourse is a) language means; b) signs characterizing

a visual image. Language can be considered a mirror of a personality: if a personality changes,

personality’s representation in a language also changes (in detail). At analyzing the form and

content of utterances, it is possible to evaluate what has changed in learners’ self-education

discourse during a specific period of time.

2. Self-care brought into focus in the self-education discourse is the aspect of art of life – a

philosophical practice within whose frame secondary school learners accept that at developing

oneself a) care should be taken of one’s spiritual world (reading, writing, telling the truth,

reflecting on death, fixing changes in oneself), b) of one’s physical body (physical exercises,

restricting oneself). At developing their self-education discourse, learners are aware of

themselves as of a) part of culture (freely use signs topical in culture, know their synchronic and

77

diachronic aspect); b) develop their own utterances in which the traditional signs obtain a new

semantic shade.

3. Within the context of self-education discourse based on self-care the concepts of media

education are made topical, and this allows a personality to deconstruct the discourse of a

consumer society (consuming as a life style):

a) a consumer society is oriented towards consuming things and processes (consuming is end in

itself), while a self-care-based self-education discourse is oriented towards developing a

personality; secondary school learners avoid using clichés (by deconstructing stereotypes and

simulacra), seek for their own way of expression which is based on the assessment of culture

texts;

b) a consumer society is a community where things not people coexist (like things, people

become a function), while a self-care-base self-education discourse is oriented towards the

assessment, reflection;

c) in a consumer society information is consumed, accepted, while within the frame of a self-

care-based self-education discourse information is analyzed in order to know oneself: like a

mirror culture texts show a personality, allow a personality to be on the way towards

understanding oneself;

d) a consumer society consumes understandable, simplified art (social strata have become

materially independent enough, and are interested in satisfying not only their primary

physiological needs, but also in art), while a self-care-based self-education discourse is based on

the analysis of complicated texts and art works (this expands the limits of personality’s semantic

field, allowing to understand the other, the different);

e) a consumer society constitutes the “silent majority” which is not ready to express and defend

one’s viewpoint, while within the framework of a self-care-based self-education discourse a

valid, well-substantiated, culture-rooted, precise utterance is expressed, stating the truth of the

present moment;

4. On designing “The Latvian Language” and “Literature” curricula, developing the didactic

materials and analyzing learners’ utterances, discourse analysis method was applied and the

following theoretical conceptions were accepted:

a) a personality perceives the world and also self-realizes through language means: there is no

utterance that would exist outside the context of cultural experience;

b) by means of language not only what already exists is reconstructed, but the existence itself is

created;

78

c) physical objects exist, however they take on their meaning only when they exist within the

frame of a discourse; the change of a discourse implies the transformation of a socium,

personality’s self-education environment;

d) a discourse cannot be finished, and completely developed: a discourse analysis is aimed not at

showing the truth as such, but at revealing how the truth is perceived at the moment of analysis;

e) the identity of a personality develops by being represented in a discourse: the utterance

consists of a string of original or borrowed signs; a discourse consists of signs, myths, causal

relationships (which determine making signs topical), concepts, which are related to searching

for one’s identity;

f) a discourse analysis is directly related to knowledge organization (devising of a specific

strategy): when developing their self-care-based self-education discourse, secondary school

learners select language means, cultural signs of which the identity consists. During the process

of positioning, the relationship between the though and its verbalization, determined by the

pragmatic context, is expressed in a discourse (the pragmatic context consists not only of social

and cultural, but also of biological conditions);

g) at developing one’s own discursive position, a personality coordinates it with the power and

political discourse which is characterized by:

stagnation, hierarchical order of nominations;

aggressiveness – is used for manipulating;

desire to create an illusion of invariability and stability: knowledge that initially is

nominal is being activated;

nouns and adjectives dominate: nomination of elements of being, not taking their

procedural nature into account;

predictability – a consumer does not wish to face any surprise;

h) a discourse is considered to be a communicative event;

i) in the discourse, the different is being made topical (may materialize as language clichés

borrowed from an uncritically accepted discourse or cultural sign, which have been deliberately

integrated in personality’s value system). If a culture paradigm is taken uncritically, then a) a

personality may become a mouthpiece of a discourse (reflects only the utterances of others in

speech), b) clichés, stereotyped word combinations, trivial metaphors are extensively used in the

utterance (a reference to the belonging to a certain discourse, the utterance does not have an

individual semantics);

79

j) a discourse has developed as a system of historically affected utterances, accepted in a

language as clichés and incomprehensible without the knowledge of the context - consequently,

at developing their self-education discourse as a representation of their search for identity, the

secondary school learners should differentiate signs borrowed from different culture texts;

k) there is no initially ready message, it develops during a dialogue (the author and text); a

discourse cannot be initially inherent, it develops continuously, integrating into itself the present

moment experience and transforming, re-evaluating signs and symbols within the frame of the

discourse;

l) a discourse and utterances have their own typical syntax, whose constructions get their

semantics even without their lexical expression.

5. A self-education discourse is oriented towards the acceptance, analysis and integration into the

experience of a complicated cultural product, thereby creating a perception about causal

relationships prevailing in any field of human activity, and enabling to elucidate the real rather

than formal causes. At developing a self-education discourse based on self-care, learners become

aware of a poly-semantic character, inter-textual nature of any phenomenon and event,

understand it and can find solutions to complicated problem situations (by modelling several

variants).

6. For a learner who develops a self-education discourse based on self-care values are:

tolerance and understanding - the other, the different can be looked at from the aspect

unessential before;

freedom and responsibility – freedom provides the opportunity of choice: this is a cause

for the consequences of which responsibility is taken on by a person who has made a

choice;

a dialogue with culture – the discourse of a consumer society and power is deconstructed;

a cultural tradition is perceived as an opportunity for getting to know and transforming

oneself;

self-image – it materializes in a virtual and real space, it consists of signs which precisely

express the message intended by a person;

an interesting, original viewpoint, a private communication possibility – which pertains

not only to the real, but also to virtual communication, possibility to trust;

relations with the economic situation – considers oneself a participant rather than an

employee, and does not associate oneself with some definite corporative environment;

80

transitoriness, fragmentariness - the action requires maximal efficiency and

concentration, only then a personality would be able to meet the demand – would be

interesting for others.

7. During the research, on verifying the designed “The Latvian Language” and “Literature”

curricula and didactic material, the following conclusions were drawn:

the introduction of the concept of media education provides the opportunity to create the

environment where secondary school learners develop their self-education discourse by

holding a dialogue with complicated culture texts, correlate with them their own value

system and shape their attitude towards the phenomenon of self-care;

the use of complicated texts (fragments of philosophical works, scientific texts) in the

educational process is justified, since thereby learners’ self-education discourse is

developed, focusing on a precise utterance as an opportunity for the development and

representation of a personality;

in secondary school learners’ self-education discourse, self-care is implemented

assuming that culture and personality are open systems which, assuming a language as an

opportunity for transformation and representation, exist in mutual relations, moreover,

secondary school learners recognize their responsibility for cultural processes.

RECOMMENDATIONS TO TEACHERS

1. To create the environment where secondary school learners can develop their self-education

discourse based on self-care, a language is to be perceived as a dialogue with The Other/The

Different in which The Other/The Different is

a) cultural tradition, reflected in which a personality may have an impulse to understand the self

and the regularities prevailing in the world;

b) a partner in a conversation who is beside a personality implementing a self-education

discourse based on self-care – a communication during which a personality is reflected in the

consciousness of The Other/The Different;

c) processes of sub-consciousness which engage in dialogue with consciousness in dreams,

nightmare, works of art, text creation, using certain signs which indicate to work of sub-

consciousness.

2. Texts, the learners correlate their experience with, must be complicated, such that encourage

thinking about ontological and axiological issues.

81

3. Language used by the secondary school learners represents the self-education discourse based

on self-care; it is both a possibility for developing a personality and the material enabling to fix

changes in a personality, therefore a language is treated taking into consideration the fact that

a) we should use a polysemous utterance based on paradox, nonsense as an opportunity to

acknowledge opposite (but existing simultaneously) aspects of a phenomenon;

b) we should realize that important are irony and witticism which deconstruct personality’s self-

sufficiency and do not allow to make a compromise with the horizon of social expectations;

c) we should learn to create an abstract (intellect construction-rooted) utterance existing outside

the limits of daily experience;

d) we should avoid idle talk and clichés (created by socially marked stereotypes), historical and

social myths;

e) we should take into consideration both the semantics of signs used in the utterance and the fact

that any discourse has its own internal regularities;

f) we should accept that any sign system is to be perceived as a single unique utterance whose

author is responsible for what he has created; any act of creation may take place only once, the

repetition of it is plagiarism;

g) we should realize that a discourse is the acceptance of relations between the chosen signs, the

utterance involves signs having definite semantics (synchronic and diachronic aspect), but in the

utterance they get new nuances;

h) we should be aware of the fact that mortal are not only people , but also words; the life of a

word incorporated in the utterance is limited in time.

4.At developing self-education discourse based on self-care, the fact that within a post-

intellectual culture, history and tradition are not an unquestionable authority has to be taken into

account; however, the development of one’s discourse is impossible, if diachronic and

synchronic aspects of the semantics of cultural signs are not accepted. At developing their self-

education discourse, learners do not take information as the source of truth, they deconstruct it

taking from it things that they themselves need, since meaningful and broadening personality’s

experience are only those things that you empathize, analyze and make your own.

5. At creating the environment where secondary school learners develop their self-education

discourse based on self-care, a specific system of values is defined which materializes on three

levels:

a) a daily level on which values are only marked out, then they go through a processing

cycle;

b) correlation with the discourse of market supply and demand;

82

c) implementation of a value in a symbol: value’s specificity is defined which acts

simultaneously in a) art of life implemented by a personality; b) positioning in the context

of economic processes; c)mental life oriented towards knowing the self (moreover, a

value unites all three levels into one whole).

IZMANTOTĀS LITERATŪRAS SARAKSTS/ REFERENCES

1. Bodrijārs, Ž. (2000). Simulakri un simulācija. Rīga: Omnia mea. – 159 lpp.

2. Broks, A. (2000). Izglītības sistemoloģija. Rīga: RaKa. – 173 lpp.

3. Burdjē, P. (2004). Praktiskā jēga. Rīga: AMNIA MEA. – 397 lpp.

4. Čehlovs, M. (2008). Vecāko klašu skolēnu personības pašnoteikšanās attīstības humanitārie

pamati (promocijas darba kopsavilkums). Rīga: LU izdevniecība. – 85 lpp.

5. Freids, Z. (1998). Bērnu sit. Rīga: Zvaigzne ABC. – 159 lpp.

6. Freids, Z. (2007). Ievads psihoanalīzē. Rīga: Zvaigzne ABC. – 544 lpp.

7. Freids, Z. (2000). Īgnums kultūrā. Rīga: Zvaigzne ABC. – 136 lpp.

8. Freids, Z. (1994). Psihoanalīzes nozīme un vēsture. Lielvārde: Lielvārds – 197 lpp.

9. Fuko, M. (2001). Uzraudzīt un sodīt. Rīga: Omnia mea. – 294 lpp.

10. Gadamers, H.G. (1999). Patiesība un metode. Rīga: Jumava. – 508 lpp.

11. Heidegers, M. (1998). Malkasceļi. Rīga: Intelekts. – 254 lpp.

12. Mārtinsone, K. &Pipere, A. (2011). Ievads pētniecībā:stratēģijas, dizaini, metodes. Rīga: RaKa.

– 284 lpp.

13. Rubene, Z., Krūmiņa, A. &Vanaga, I. (2008). Ievads mediju pedagoģijā. Rīga: RaKa. – 207 lpp.

14. Sokolova, I., (L. Briedis (Red.)) (2006). Citādais, M.Bahtins un "es pats" šobrīd un tagad.

Kentaurs. – 71 – 81. Rīga: Minerva.

15. Sokolova, I. (L.Briedis (red.)) (2008A). ES PATS un korporatīvā kultūra kā mūsdienu pilsētas

kultūras komponents. Kentaurs., 57 – 65. Rīga: Minerva.

16. Sokolova, I. (L.Briedis (red.)) (2008B). Es smejos tātad esmu jeb smieklu fenomens mūsdienu

kultūrā. Kentaurs, 128 – 137. Rīga: Minerva.

17. Sokolova, I. (L. Briedis (Red.)) (2009) Mentālās kartes un izlīdzinošā postmodernā

melanholija. Kentaurs. – 146 – 155. Rīga: Minerva.

18. Sokolova, I. (L. Briedis (Red.)) (1998). Sapņa fenomens M.Paviča “Hazāru vārdnīcā”.

Kentaurs. –134 – 143. Rīga: Minerva.

19. Špona, A. (2006). Audzināšanas process teorijā un praksē. Rīga: RaKa. – 211 lpp.

20. Špona, A. & Čamane, I. (2009). Audzināšana. Pašaudzināšana. Rīga: RaKa. – 260 lpp.

21. Špona, A. & Čehlova, Z. (2004). Pētniecība pedagoģijā. Rīga: RaKa. – 203 lpp.

83

22. Žogla, I. (2001). Didaktikas teorētiskie pamati. Rīga: RaKa. – 275 lpp.

23. Baudrillard, J. (1998). A l’Ombre du Millenaire, ou le Suspens de l’An 2000. Paris: Sens &

Tonka. – 104 p.

24. Burdieu, P. & Wacqant, L.J. (1992). An Inovation to Reflexive Sociologi. Chicago, IL:

University of Chicago Press. – 324 p.

25. Corcon, P.B. & Wals A.E (2004). Higher Education and the Chellenge of Sustainability.

Problematcs, Promise, and Practice. Dordrecht: Kluwer. – 358 p.

26. Foyle, L & Hostad, J. (2010). Illuminating the diversity of cancer and palliative care education:

sharing good practice. New York: Oxford.

27. Hansson, B. ( 2004). Formation of Environmental Kowledge. In Learning to change our

world? Upsala: Swedish research on education & sustainable development, Studentlitteratur.

– 59- 67 p.

28. Heidegger, M. (1967). Sein und Zeit. Berlin: Max Niemeyer Verlag Tübingen. – 450 s.

29. Kristeva, J. (1987). Soleil noir. Dépression et mélancolie. Paris: Editions Gallimard. – 269 p.

30. Kristeva, J. (1988). In the Beginning Was Love: Psychoanalysis and faith.Columbia University

Press. – 63 p.

31. Laszlo, E. (1991). The Age of Bifurcation. Amsterdam: Understanding the Changing. – 126 p.

32. Roger, J. (2005). Oxford textbook of primary medical care. New York: Oxford University

Press.

33. Wheeler, K. A., Bijur, A.P. (eds.) (2000). Education for Sustainable Future. A Paradigm of

Hope for the 21st Century. N.Y.: Kluwer Academic/ Plenum Publishers. – 279 p.

34. Бахтин, М. (1994). Проблемы творчества поэтики Достоевского. Москвa: NEXT. – 512

с.

35. Бахтин, М. (1990). Творчество Франсуа Рабле и народная культура средневековья и

Ренессанса. Москвa: Художественная литература. –544 с.

36. Бахтин, М. (1986). Эстетика словесного творчества. Москвa: Искусство. –445 с.

37. Бодрийяр, Ж. (2000A). Америка. Санкт-Петербург: Владимир Даль. – 204 с.

38. Бодрийяр, Ж. (2000B). В тени молчаливого большинства, или Конец социального.

Екатеринбург: Издательство Уральского университета. – 97 с.

39. Бодрийяр, Ж. (2000 C). Забыть Фуко. Санкт-Петербург: Владимир Даль. – 96 с.

40. Бодрийяр, Ж. (2003). К критике политической экономии знака. Москвa: Библион - Русская

книга. – 272 с.

84

41. Бодрийяр, Ж. (2006 A). Общество потребления. Его мифы и структуры. Москвa: Республика;

Культурная революция. – 269 с.

42. Бодрийяр, Ж. (2006 B). Пароли. От фрагмента к фрагменту. Екатеринбург: У–Фактория. –

200 с.

43. Бодрийяр, Ж. & Ясперс, K. (2007). Призрак толпы.Москвa: АЛГОРИТМ. – 272 с.

44. Бодрийяр, Ж. (2012). Прозрачность зла.Москвa: Добросвет. – 260 с.

45. Бодрийяр, Ж. (2000 D). Символический обмен и смерть. Москвa: Добросвет. – 387 с.

46. Бодрийяр, Ж. (1999). Система вещей. Москвa: Рудомино. – 224 с.

47. Бодрийяр, Ж. (2000 E). Соблазн. Москвa: Ad Marginem. – 318 с.

48. Бурдье, П. (2002). О телевидении и журналистике. Москва: Алетейя. – 327 c.

49. Бурдье, П. (2004). Социология политики. Москва: Алетейя. – 607 c.

50. Бурдье, П. (2007). Социология социального пространства. Москва: Алетейя. – 287 c.

51. Бурдье, П. (2005). Социальное пространство: поля и практики. Москва: Алетейя. – 576

c.

52. Ван Дейк, Т. (2013). Дискурс и власть: Репрезентация доминирования в языке и

коммуникации.Москвa: Книжный дом ЛИБРОКОМ. – 344 с.

53. Ван Дейк, Т. (1989). Язык. Познание. Коммуникация. Москвa:Прогресс. – 312 с.

54. Делез, Ж. (2002). Критика и клиника. Санкт-Петербург: Machina. – 240 с.

55. Делез, Ж. (1998). Логика смысла. Москвa: Раритет, Екатеринбург: Деловая книга. – 480 с.

56. Делез, Ж. (2003). Ницше и философия..Москвa: Ад Маргинем. – 392 с.

57. Делез, Ж. (2004). Переговоры..Санкт-Петербург: Наука. – 234 с.

58. Делез, Ж. (2001).Эмпиризм и субъективность. Критическая философия Канта.

Бергсонизм. Спиноза. Москвa: ПЕР СЭ – 480 с.

59. Делез, Ж. & Гваттари, Ф. (2007). Анти-Эдип: Капитализм и шизофрения. Екатеринбург:

У– Фактория. – 672 с.

60. Делез, Ж. & Гваттари, Ф. (1998). Что такое философия? Москвa: Институт

экспериментальной социологии, С. – Петербург: Алетейя. – 288 с.

61. Ильин, B.(2008). Потребление как дискурс. Санкт-Петербург: Интерсоцис. – 446 c.

62. Кристева, Ю. (2004). Избранные труды: Разрушение поэтики. Москвa: Российская

политическая энциклопедия. – 656 с.

63. Кристева, Ю. (2003). Силы ужаса. Эссе об отвращении. Москвa: Алетейя. – 256 c.

64. Лакан, Ж. (2011). Еще. Москва: Гносис, Логос. – 176 c.

65. Лакан, Ж. (2008). Изнанка психоанализа. Москва: Гносис, Логос. – 272 c.

66. Лакан, Ж. (2006A). Имена-Отца. Москва: Гносис, Логос. – 160 с.

85

67. Лакан, Ж. (1997). Инстанция буквы в бессознательном или судьба разума после Фрейда.

Москва: Русское феноменологическое общество. – 184 c.

68. Лакан, Ж. (2002). Образования бессознательного. Москва: Гносис, Логос. – 407 c.

69. Лакан, Ж. (2009). Работы Фрейда по технике психоанализа. Москва: Гносис, Логос.–432

c.

70. Лакан, Ж. (2000). Телевидение.Москва: Гносис, Логос. – 160 с.

71. Лакан, Ж. (2010). Тревога.Москвa: Гносис, Логос. –426 с.

72. Лакан, Ж. (1995). Функция и поле речи и языка в психоанализе. Москва: Гносис, Логос. –

188 c.

73. Лакан, Ж. (2004).Четыре основные понятия психоанализа. Москва: Гносис, Логос. – 304

c.

74. Лакан, Ж. (2006B). Этика психоанализа. Москвa: Гносис, Логос. – 416 с.

75. Лакан, Ж. (1999). «Я» в теории Фрейда и в технике психоанализа. Москвa: Гносис, Логос.

– 520 с.

76. Ласло, Э. (2011). Теория целостности Вселенной. Наука и поле акаши.Санкт-Петербург:

ИГ Весь. – 160 с.

77. Лотман, Ю. (1994). Лекции по структуральной поэтике. Москвa: Гнозис. – 257 c.

78. Лотман, Ю. (2000). Семиосфера. Санкт-Петербург: Искусство – СПБ. – 704 с.

79. Лотман Ю. (1998). Структура художественного текста. С. – Петербург: Искусство–

СПБ. – 285 c.

80. Макаров, М. (2003). Основы теории дискурса. Москвa: ИТДГК «Гнозис». – 280 с.

81. Отъе-Ревю, Ж. (1999). Явная и конститутивная неоднородность к проблеме другого в

дискурсе. П. Серио (Общ. ред.), Квадратура смысла: Французская школа анализа

дискурса, c. 54 – 94. Москвa: ОАО ИГ Прогресс.

82. Пригожин, И. (1960). Введение в термодинамику необратимых процессов. Москва: ИЛ. –

150 с.

83. Пригожин, И. (1985). От существующего к возникающему: Время и сложность в

физических науках. Москва: Наука. – 328 с.

84. Пригожин, И. & Стенгерс, И. (1986). Порядок из хаоса. Новый диалог человека с

природой. Москва: Прогресс. – 432 с.

85. Пригожин, И. (2001). Конец определенности. Ижевск: РХД. – 216 с.

86. Пригожин, И. (2005). Определено ли будущее. – Ижевск: ИКИ. – 240 с.

87. Серио, П. (1999). Как читают тексты во Франции. П. Серио (Общ. ред.), Квадратура

смысла: Французская школа анализа дискурса. с. 12 – 53. Москвa: ОАО ИГ Прогресс.

86

88. Федоров, А. (2004.). Медиаобразование и медиаграмотность. Таганрог: Кучма. – 340 c.

89. Филипс, Л. Дж. & Йоргенсен, М. В. (2004). Дискурс-анализ: Теория и метод. Xарьков:

Гуманитарный Центр. – 336 с.

90. Фрейд, 3. (2003). Введение в психоанализ. Лекции. Москва: СТД. – 623 c.

91. Фрейд, З. (1992). Психоанализ, религия, культура. Москвa: Ренессанс. – 252 c.

92. Фрейд, 3. (2008). Сочинения по технике лечения. Москва: СТД. – 448 c.

93. Фрейд, 3. (2004). Толкование сновидений. Москва: СТД. – 681 c.

94. Фуко, М. (1996 A). Археология знания. Киев: Оксидент. – 208 с.

95. Фуко, М. (2011). Безопасность, территория, население. Санкт-Петербург:Наука. – 544 с.

96. Фуко, М. (1996B). Воля к истине: по ту сторону знания, власти и сексуальности.

Работы разных лет. Москвa: Касталь. – 448 с.

97. Фуко, М. (2007A). Герменевтика субъекта: Курс лекций, прочитанных в Коллеж де

Франс в 1981 – 1982 учебном году. Санкт-Петербург: Наука. – 677 с.

98. Фуко, М.(2005A). Интеллектуалы и власть: статьи и интервью: Избранные

политические статьи, выступления и интервью. Москвa: Праксис. – 318 с.

99. Фуко, М. (1998A). История сексуальности: Забота о себе. Киев: Дух и литера, Грунт.–

288 с.

100. Фуко, М. (2004). Ненормальные: Курс лекций, прочитанных в Коллеж де Франс в

1974– 1975 учебном году. Санкт-Петербург: Наука. – 432 с.

101. Фуко, М. (2005B). Нужно защищать общество: Курс лекций, прочитанных в Коллеж

де Франс в 1975– 1976 учебном году. Санкт-Петербург: Наука. –312с.

102. Фуко, М. (2007B). Психиатрическая власть: Курс лекций, прочитанных в Коллеж де

Франс в 1973– 1974 учебном году. Санкт-Петербург: Наука. –456 с.

103. Фуко, М. (2010A). Психическая болезнь и личность. Санкт-Петербург: ИЦ

Гуманитарная Академия. – 320 с.

104. Фуко, М. (2010B). Рождение биополитики. Санкт-Петербург: Наука. – 448 с.

105. Фуко, М. (1998B). Рождение клиники. Москвa: Смысл. – 310 с.

106. Фуко, М. (1994). Слова и вещи. Археология гуманитарных наук. Санкт-Петербург:

Аcademia. – 408 с.

107. Фуко, М. (2011B). Управление собой и другими. Москвa: Наука. – 432 с.

108. Хабермас, Ю. (2008). Философский дискурс о модерне. Москвa: Весь Мир. – 416 с.

109. Хайдеггер, М. (2001). Основные проблемы феноменологии. Санкт-Петербург: Высшая

религиозно – философская школа. – 456 c.

87

110. Хайдеггер, М. (2000). Положение об основании. Санкт-Петербург: Лаборатория

метафизических исследований философского факультета СПбГУ; Алетейя. – 290 с.

111. Чернявская, В. (2006). Дискурс власти и власть дискурса. Москва: Флинта: Наука –

136 c.

112. Latvijas ilgtspējīgas attīstības stratēģijā līdz 2030.gadam. [tiešsaiste] [skat. 2016. 05.12.]

Pieejams: http://www.pkc.gov.lv/images/LV2030/Latvija_2030.pdf

113. Salīte, I. (2008). Educational action research fir sustainability: Constructing a vision for the

future in teacher education. Journal of Teacher Education for Sustainability,10, 5-16 [tiešsaiste]

[skat. 2016. 05.12.]

Pieejams: https://www.degruyter.com/downloadpdf/j/jtes.2008.10.issue--1/v10099-009-0021-

6/v10099-009-0021-6.xml

114. Pipere, A., Veisson, M. & Salite, I. (2015). Latvia developing research in teacher education

for sustainability: UN DESD via the Journal of Teacher Education for Sustainability. Journal of

Teacher Education for Sustainability, 17(2), 5 - 43, [tiešsaiste] [skat. 2016. 05.12.] Pieejams:

https://www.degruyter.com/downloadpdf/j/jtes.2015.17.issue-2/jtes-2015-0009/jtes-2015-

0009.xml

115. Salīte, I. (2015). Searching for sustainability in teacher education and educational research:

Experiences from the Baltic and Black Sea Circle Consortium for educational research.

Discourse and Communication for Sustainable Education, 6, 21 - 29, [tiešsaiste] [skat. 2016.

05.12.] Pieejams: https://www.degruyter.com/downloadpdf/j/dcse.2015.6.issue-1/dcse-2015-

0002/dcse-2015-0002.xml