inkluziv oktatas

Gyógypedagógiai alapismeretek: tanulmányi útmutató 1

BEVEZETÉS AZ INKLUZÍV OKTATÁSBA

TANULMÁNYI ÚTMUTATÓ

2 FÉLÉV

ORBÁN RÉKA


Tartalomjegyzék

MODUL I. FOGYATÉKOSSÁG ÉS KORAI FEJLESZTÉS ........................................................................... 4CÉLKITŰZÉSEK .......................................................................................................................................... 4TANULMÁNYI ÚTMUTATÓ...................................................................................................................... 4UNIT 1. FOGYATÉKOS GYERMEK A CSALÁDBAN............................................................................. 4Célkitűzések ............................................................................................................................................... 4Kulcsfogalmak ........................................................................................................................................... 4A család alapvető funkciói ...................................................................................................................... 6Krízis periódusok..................................................................................................................................... 9A fogyatékossághoz való alkalmazkodás .............................................................................................. 10Testvérek és tágabb családi környezet................................................................................................... 16Feladat ...................................................................................................................................................... 18Könyvészet:.............................................................................................................................................. 18

UNIT 2. TANÁCSADÁS – IRÁNYÍTÁS ................................................................................................... 19Célkitűzések ............................................................................................................................................. 19Kulcsfogalmak ......................................................................................................................................... 19A szülő szakember kapcsolat................................................................................................................. 19Feladat ...................................................................................................................................................... 24Könyvészet ............................................................................................................................................... 24

UNIT 3. FEJLESZTÉSI MODELLEK ........................................................................................................ 25Célkitűzések ............................................................................................................................................. 25Kulcsfogalmak ......................................................................................................................................... 25Az ökológiai modell .............................................................................................................................. 25Az apák részvételének szerepe a korai fejlesztő programokban............................................................ 28A korai fejlesztés klinikai, tranzakcionális megközelítése .................................................................... 32A neurobiológiai modell jelentősége a fejlesztésben............................................................................. 37Feladat ...................................................................................................................................................... 38Könyvészet ............................................................................................................................................... 39Ismeretfelmérő teszt ................................................................................................................................. 39

MODUL II. PREVENCIÓ – REHABILITÁCIÓ............................................................................................. 41CÉLKITŰZÉSEK ........................................................................................................................................ 41TANULMÁNYI ÚTMUTATÓ.................................................................................................................... 41UNIT 1. PREVENCIÓS MODELLEK ÉS PROGRAMOK........................................................................ 41Célkitűzések ............................................................................................................................................. 41Kulcsfogalmak ......................................................................................................................................... 41A prevenció meghatározása................................................................................................................... 42Prevenciós programok ........................................................................................................................... 43Elsődleges prevenciós programok.................................................................................................... 44Prenatális pevenció........................................................................................................................... 45Perinatális prevenció ........................................................................................................................ 46Posznatális prevenció ....................................................................................................................... 47

Feladat ...................................................................................................................................................... 50Könyvészet:.............................................................................................................................................. 50

UNIT 2. REHABILITÁCIÓ - KOMPENZÁCIÓ ........................................................................................ 51Célkitűzések ............................................................................................................................................. 51Kulcsfogalmak ......................................................................................................................................... 51A rehabilitáció jellemzői ....................................................................................................................... 51A rehabilitáció formái............................................................................................................................ 52Rehabilitáció elvei ................................................................................................................................. 52Reprezentatív rizikó-tényezők ............................................................................................................... 54A tranzakcionális modell ....................................................................................................................... 54Környezettípus.................................................................................................................................. 55Szabályozás ...................................................................................................................................... 56


A tranzakcionális modell és beavatkozás ......................................................................................... 57Remediálás ................................................................................................................................... 58Átfogalmazás................................................................................................................................ 58Átnevelés (reedukáció) ................................................................................................................. 59

Feladat ...................................................................................................................................................... 61Könyvészet:.............................................................................................................................................. 61Ismeretfelmérő teszt ................................................................................................................................. 62

MODUL III. FOGYATÉKOSOK AZ ISKOLÁBAN ÉS A TÁRSADALOMBAN ....................................... 63CÉLKITŰZÉSEK ........................................................................................................................................ 63TANULMÁNYI ÚTMUTATÓ.................................................................................................................... 63UNIT 1. AZ ISKOLAÉRETTSÉG............................................................................................................... 63Célkitűzések ............................................................................................................................................. 63Kulcsfogalmak ......................................................................................................................................... 63Mikor válik a gyerek iskolaéretté? ........................................................................................................ 65Miért fontos beszélni az iskolaérettségről?............................................................................................ 66Az iskolaérettség kritériumai................................................................................................................. 66Az iskolaéretlenség következményei..................................................................................................... 71Feladat ...................................................................................................................................................... 73Könyvészet ............................................................................................................................................... 73

UNIT 2. INTEGRÁCIÓ, INKLÚZIÓ .......................................................................................................... 74Célkitűzések ............................................................................................................................................. 74Kulcsfogalmak ......................................................................................................................................... 74Orvosi modell ........................................................................................................................................ 77Szociális, pedagógiai modell ................................................................................................................. 77A normalizáció elvének összetevői ....................................................................................................... 77Az integráció szintjei ............................................................................................................................. 80Iskolai szintű integráció......................................................................................................................... 80Feltételek ............................................................................................................................................... 80Az integráció iránya............................................................................................................................... 82Típusa szerint: (az oktatásban) .............................................................................................................. 83Inklúzió.................................................................................................................................................. 84Inkluzió jelentése................................................................................................................................... 87Mi szükséges az inklúzióhoz? ............................................................................................................... 87Az inklúzió előnyei................................................................................................................................ 88Az inklúzió lépcsői ................................................................................................................................ 89Az integrált oktatás megvalósításának hazai törekvései ........................................................................ 90Az iskolai integráció színterei ............................................................................................................... 94Feladat .................................................................................................................................................... 100Könyvészet ............................................................................................................................................. 100

UNIT 3. A FELNŐTT FOGYATÉKOSOK............................................................................................... 101Célkitűzések ........................................................................................................................................... 101Kulcsfogalmak ....................................................................................................................................... 101Feladat .................................................................................................................................................... 103Könyvészet:............................................................................................................................................ 103Ismeretfelmérő teszt ............................................................................................................................... 104

Az ismeretfelmérő tesztek megoldásai ........................................................................................................... 105


MODUL I. FOGYATÉKOSSÁG ÉS KORAI FEJLESZTÉS

CÉLKITŰZÉSEKA család szerepének ismertetése a sérültek nevelésében

A korai fejlesztés fontossága, a jó szülő –szakember kapcsolat

kialakításának fontossága

A korai fejlesztés alapelveinek, formáinak ismertetése

TANULMÁNYI

ÚTMUTATÓ

A modul felépítése: 3 unit (fejezet). Unitonként tanuljon.

Készítsen jegyzeteket. A kulcsfogalmakat próbálja saját

szavaival meghatározni. Keressen összefüggéseket a unitban

szereplő főbb fogalmak között. Ezután tanulmányozza az

elektronikus könyvtárban fellelhető, témához kapcsolódó

könyvészeti anyagot. Végezze el a unit végén található

feladatokat.

A modul befejezése után végezze el a modul végén található

önellenőrző tesztet.

UNIT 1. FOGYATÉKOS GYERMEK A CSALÁDBAN

CélkitűzésekA család meghatározása, főbb funkciói, típusai

Sérült gyermek születésének hatása a szülőkre

Hogyan érinti a fogyatékosság a tágabb családot

KulcsfogalmakCsalád, normatív és valódi krízis, életciklus, Kübler-Ross modell,

tág család és a sérülés

Aggodalommal teli időszak, mikor egy anya, kisgyermeke fejlődését figyelve

észreveszi, hogy valami nincs rendben...Keveset mozog, hallgat, nem gőgicsél eleget,

csöndes, túlságosan is „jó”, vagy éppen sokat sír, nyugtalan, anélkül, hogy valami

megállapítható betegsége lenne. Természetesen először orvoshoz fordul, aki igyekszik

megnyugtatni őt, hiszen gyermeke nem beteg. Az eltérő fejlődésű gyermek valóban nem

beteg, hanem egyszerűen társainál lassabban, azoktól eltérő módon fejlődik. Ez az a


„másság” a szülők életében, amire nem lehet felkészülni, ami jön és hozza a maga

keserűségét. (Szűcs & Vágó, 1993)

A család a legrégebbi és legtartósabb humán intézmény. Állandó kísérletezésre hajló

társadalmuk újat nem tudott kitalálni a család helyett. Habár a társadalmi változásokkal

párhuzamosan alapvetően két tendencia figyelhető meg: az egyik a nem teljes és nem

hagyományos családformák terjedése és a különböző családi rekombinációk számának

növekedése, a másik pedig a rokonsági rendszer felértékelődése (Buda B., 1999).

Hagyományos értelemben a család egy olyan elsődleges szociális csoport, amelybe

az egyének beleszületnek, amely biztosítja fizikai és lelki védelmüket. A család egy vagy

több generációt foglal magába (Barnes, 1991).

Az egyes kultúrákban más és más elképzelések élnek arról, hogy kik alkotják a

családot. Manapság sokféle család létezik, beleértve a házasság nélküli együttélést, az

egyszülős családot, az újraegyesült családot, a gyermektelen párokat, a kommunákat is.

(Eia Asen, 1997).

Szociológiai értelemben, a család olyan kiscsoport, amely szűk értelemben egy férfi és

egy nő, valamint leszármazottainak tartós együttélését jelenti. A család tagjait házassági

kapcsolat, vagy vérségi kapcsolat köti össze. A statisztikai szempont ennél jóval szűkebben

értelmezi a család fogalmát, csak a szülőket (vagy egyedülálló szülőt) és a velük együtt élő

nem házas gyermekeiket számítja a családhoz. Ez alapján három típusú családot különböztet

meg: házaspárt, házaspárt gyermekkel, egy szülőt gyermekkel. Ezt szoktuk családmagnak vagy

nukleáris családnak nevezni.

Kommunikációs elmélet szerint a család egy igen bonyolult önszabályzó egyensúlyi

rendszer, amelynek egyensúlyát a családi normák szabályozzák. Ezek a normák a családi

interakciós rendszer kiépülése során alakulnak ki. Elmondhatjuk, hogy a család egyszerre

viszony és viselkedésrendszer, amelyben a házastársak és a családtagok egymást teljesen

elfogadják, kifejezik érzelmeiket egymás iránt, kölcsönösen kialakított igényeket és

követelményeket támasztanak egymással szemben, kialakított normáik, szokásaik vannak arra

nézve, hogy a család integritását veszélyeztető helyzetekben hogyan cselekedjenek, mit

tegyenek.

Családterápiás szemlélet (Barnes, 1991) szerint a család egy viselkedés mintázat,

amely a személyek közötti kapcsolatokból áll. Ezek a személyek a rájuk jellemző vonásokkal,


múltbeli élettapasztalataikkal, megadott társas hálóban és kultúrában élve lépnek kapcsolatba

egymással. A család elsősorban az utódok felnevelésére és szocializálódásukkal kapcsolatos

feladatok megoldására szerveződnek.

A család alapvető funkciói

1. Népesség utánpótlása

2. Gondozó, szocializációs, nevelő funkció

3. Érzelmi egyensúlyt, pihenést, regenerálódást biztosító funkció

4. Gazdasági, gazdálkodási funkció

5. Családtagok státuszát meghatározó funkció

6. A családi értékek, normák kidolgozása és fenntartása

7. Referencia és kontroll csoport

8. Problémák, konfliktusok kezelését és megoldását biztosító funkció

9. Betegeket ellátó, öregekről való gondoskodás funkciója

10. Világra vonatkozó információk (társadalmi, kulturális, szellemi) összegyűjtése és átadása

11. Vallási funkció

12. Jogi funkció

A család elsődleges feladata, hogy támogató rendszerként működjön. Ehhez a

következő feltételekre van szüksége (Komlósi P., 1989): közös nyelv, családban való

kommunikálás, generációk között lévő és élő kapcsolat, egymásért érzett felelősség érzet,

családi kontroll elfogadása, család és tágabb környezet közötti egyetértés, család épsége,

stabilitása, integritása.

Nincs két egyforma család, minden családnak megvan a maga története, működési

módja, jellemvonásai és szabályai. A problémák a változás fázisaiban jelentkezhetnek. A

családok állandó változási folyamata két irányból ered: egyrészt a rendszerre ható külső

tényezők, másrészt a belső változások hatásából. A családi élet „normális kríziseit”, a

család életében bekövetkező előrelátható változásokat az élet fontosabb eseményeire

vezetik vissza, bevezetve a „családi életciklus” fogalmát, mely a család valamennyi tagját

érinti (R. Dallos, H. Pocter, 1990).


Minden család életében egy gyermek születése egy új életciklus kezdete, amely

szükségszerűen megváltoztatja a rendszer működését. Újat hoz a családba, megváltoztatva

annak dinamikáját, gazdasági helyzetét, életstílusát, a családban addig fennálló viszonyokat

és szerepeket, ugyanakkor az új helyzetekre jellemző szorongásokat is indukálva. A szülő

soha sem egyszerűen egy tényre reagál, hanem arra is, ahogy az adott esemény a családra, a

rendszer többi tagjára hogyan hat. Mint minden egyensúly vesztés esetében a család

alapvető célja a megbomlott egyensúly visszaállítása (egy új, valamilyen mértékben

megváltozott „kerékvágás”-ba való besorolás), új munkamódok, eljárások, szabályok

lefektetése. Mindez fokozattan jelentkezik a fogyatékos csecsemőt nevelő családokban.

(Drew, D. Logan, M. Hardman, 1984)

Minden család egyedi módon reagál a sérülésre, és különböző megoldási

stratégiákat, eljárásokat alkalmaz a felmerülő problémák kezelésére, megoldására.

A családi rendszer működését számos faktor befolyásolja:

• a sérülés természete, a sérülés súlyossága, a sérülés szembetűnő volta,

• a bekövetkezés időpontja, a betegség lefolyása,

• a gyermek neme, a testvéri sorban elfoglalt helye, az egészséges testvérek

száma,

• a szülők életkora, a család aktuális életszakasza, a család nagysága,

• az elérhető támogatási rendszerek – tágabb családhoz tartozók elérhetősége, a

család anyagi erőforrása, állami támogatások, információk elérhetősége és azok

felhasználhatósága,

• a szülők iskolázottsága, a család lelki erőforrásai, a vallásos hit, a család

világnézete, a család életstílusa, a család értékrendszere. (M. Stoppard, 1997)

Reiss (1981) három dimenziót jelöl meg a családi interakciók jellemzésére a családban

felmerülő problémák megoldása során:

� Konfiguráció – az új helyzethez való alkalmazkodás hatékonyságát jelenti, vagyis

a család hozzájárulását a felmerülő probléma megoldásához

� Koordináció – a családtagok azon képességét és hajlamát jelenti, hogy az adott

problémát azonos módon oldják meg. Vagyis a családban mutatkozó kohéziónak

és együttműködésnek tulajdonított fontosság

� Zártság – a család rugalmasságát jelöli


Felhasználva e három dimenziót a családban működő konszenzus alapján három

családtípust különített el:

Környezet-érzékeny család – ez a hatékonyan működő családokat képviseli. A tagok

számára egyértelmű, hogy az optimális megoldás megtalálásának érdekében a családot alkotó

tagoknak minden lehetséges információt össze kell gyűjteniük amely hozzájárulhat a probléma

megoldásához, figyelembe kell venniük egymás véleményét, csapatban szükséges dolgozniuk.

Tisztában vannak azzal, hogy egymás véleményét objektíven ítéljék meg, elfogadják vagy

éppen ellenkezőleg el is utasíthatják azt. Senki nem várja el hogy álláspontját, véleményét szó

nélkül a csapat (család) elfogadja. A probléma megoldása az egyéni vélemények, ötletek,

észrevételek egyensúlyából tevődik össze, elvetve azt ami nem jó és felhasználva mindazt ami

az optimális megoldáshoz vezet. Ezek a családok képesek a stresszkeltő faktorok azonosítására,

megfelelő megküzdési mechanizmusok kidolgozására, amelynek eredményeképpen sokkal

hatékonyabb alkalmazkodást és alacsonyabb szintű stressz érhető el

Távolság-érzékeny család – ez a család a nem megfelelő módon működő család

típusába tartozik. A családtagok egymástól függetlenül fejezik ki véleményüket, és a másik

álláspontjának, ötletének elfogadását a gyengeség jeleként értelmezik. Minden családtag keresi

a megoldást, azonban ezt úgy teszi, hogy nem veszi figyelembe a többiek által „hozott”

információkat. Néhány családtag nagyon gyorsan és impulzívan dolgozik, míg mások

módszertanilag ellenőrzik az adatokat. Az ily módon működő családok esetében a probléma

megoldása másodlagos, legfőbb cél a felsőbbrendűségnek és függetlenségnek bizonyítása

Konszenzus-érzékeny család – ez is a rosszul működő családok közzé tartozik. Az

ilyen családok a teljes egyetértést és konszenzust részesítik előnyben. Egy probléma

jelentkezésénél nem keresik a környezetben fellelhető segítő jellegű információkat, hanem

éppen ellenkezőleg, a problémát a környezetből származó fenyegetésként értelmezik, és úgy

gondolják, hogy az a legfontosabb a család egység megőrzése. Az ilyen családok esetében a

családon kívüli kapcsolatok felületesek. Ezzel ellentétben a családon belül nagyfokú egyetértés

működik, igen érzékenyek a másik véleményére, oly mértékben hogy nem fejeznek ki a

másikkal ellentétes véleményeket. Ilyen körülmények között a legfőbb cél a probléma minél

gyorsabb megoldása ellentmondások, feszültségek nélkül. A legmegfelelőbb megoldás

megtalálása másodlagos szempontként szerepel, fő az, hogy a család egységes maradjon, és

együttesen dolgozzanak a probléma fenyegető jellegével szemben. A kohézió iránti szükséglet


meggátolja őket abban, hogy minden tényezőt felkutassanak, mérlegeljenek az optimális

megoldás megtalálása érdekében

Bármilyen beavatkozási program első lépése meggyőzni a szülőket arról, hogy

problémájukkal nincsenek egyedül, hogy van valaki, aki törődik velük és gyermekükkel. A

tanácsadás első lépései inkább a szülők érzelmi szükségleteit hivatottak kielégíteni. A

gyógypedagógus maga választotta ezt a hivatást, ha ez már nem felel meg az elvárásainak,

változtathat területet, pályát. A fogyatékos gyermekek szüleinek nincs ilyen választási

lehetősége. Valahogyan meg kell birkózniuk a helyzettel, a problémákkal, amelyre

kezdetben egyáltalán nincsenek felkészülve. (Borbély, Jászberényi, Kedl, 1997)

A szülők megértésre, elfogadásra, vigasztalásra, bátorításra várnak. Vágynak

valakire, aki reményt nyújt számukra, meghallgatja őket és biztos pontot jelent. Az a mód,

ahogyan a diagnózist a szülőkkel közlik nagymértékben befolyásolja a szülők

fogyatékossághoz való alkalmazkodását. A cél mindkét szülő bevonása. Ennek elmaradása

súrlódásokhoz vezethet később a házastársak között. Mindkét fél bevonása segíti a

felelősségtudat közös természetére és érzéseik közös jegyeire való összpontosítást, mely a

partnerkapcsolatot is erősíti. (Bakken, Nagy 1993).

A szakemberek őszinte, empatikus attitűdje, körültekintése mélyen megmarad a

szülőkben. A komplex vizsgálat utáni esélydiagnózis a remény forrása számukra.

Krízis periódusok

A krízisek az életfolyamán bármikor előfordulhatnak. A legtöbb szakember a

kríziseket tartja a családi időszámítás mérföldköveinek. A krízisállapot külső események

hatására kialakult lélektani kritikus állapot, mivel a személy egyfelől kénytelen a

veszélyeztető körülményekkel szembenézni, és ezeknek fenyegető közelsége számára

aktuálisan mindennél fontosabbá válik, ugyanakkor az adott időben a veszélyeket sem

elkerülni, sem pedig szokásos problémamegoldó eszközeivel illetve energiájával

megoldani nem képes. A család természetes életciklusai során bekövetkező krízisek

mellett, gyakran szabálytalan kihívások is adódhatnak – ilyen például sérült gyermek


születése, valamelyik családtag elveszíti munkahelyét, súlyosan lebetegszik stb. A családi

életciklus változásaiból adódó problémákkal való megbirkózás sikeressége, komoly

fejlesztő erőt jelent a család számára, a családot erőssé és rugalmasan ellenállóvá teszi,

ellenkező esetben a felmerülő problémák destruktívvá, megterhelővé válnak.

A kríziseknek megfelelően minden időszakban mások a család, a szülők

problémái, igényei. A krízis kiváltó behatásra készenléti állapot alakul ki, szorongás lép fel

és megkezdődik a problémamegoldó eszközök mozgósítása a megbomlott érzelmi és

kognitív egyensúly helyreállítása érdekében. Ha ez nem vezet eredményre, a feszültség

tovább nő, egyre újabb és újabb kísérleteket eredményezve és ezek szinte önálló életre

kelve inkább súlyosbítják a kialakult helyzetet. A személy egyre jobban kimerül, destruktív

magatartásminták jelennek meg. A krízishelyzet tehát a személyiséget veszélyeztető

állapot, de egyidejűleg lehetőség a fejlődésre is, a hatékony megoldása gazdagítja az egyén

problémamegoldó repertoárját és segít abban, hogy a jövőbeli megterhelésekkel is

sikeresen birkózzék meg. (Telkes, 1989)

A fogyatékossághoz való alkalmazkodás

A diagnózis feltárása a szülőkben erős érzelmi reakciókat vált ki. (L. Armin, 1995)

Amikor a szülő megpróbál alkalmazkodni ahhoz, hogy fogyatékos gyermeke van,

ezt szabályos fokozatonként teszi. Ahol a szülőkkel kevésbé foglalkoznak vagy inadekvát

tanácsokkal látják el őket, rögzülhet a felismerés és tagadás közti állapot, krónikus gyász

alakulhat ki. (Tucker, Nolan 1995).

Ha valaki megélte közeli hozzátartozójának elvesztését, saját élményéből ismeri,

hogy senki sem tudja kivonni magát a gyász folyamatából. Semmiképpen nincs patológiás

folyamatról szó, hanem egy teljesen normális, elkerülhetetlen, egészséges reakcióról.

A család a fogyatékos gyermek születését a várt egészséges gyermek

elvesztéseként, nagy stresszként, testi lelki kimerültségként élik meg. Ahhoz, hogy a szülők

jól viszonyuljanak gyermekük szükségleteihez, meg kell nekik engedni a saját

bűntudatukkal, félelmeikkel és zavarukkal való foglalkozás luxusát. (Tucker I., Nolan, M,

1995).


1. szakasz

A sokként megjelölt állapot természetes védekezési mechanizmus. Emocionális

síkon megvédi az embert az olyan információktól, amelyeket abban a pillanatban még nem

tud befogadni. Ilyenkor még nem magyarázatokra, hanem megértésre van szükség. A

szülők megpróbálják letagadni a valóságot, minimalizálni a problémát, kételkednek a

diagnózis helyességében. Gyakran a sokk és hitetlenkedés érzéséhez a szégyen, a bűntudat,

elszigeteltség érzése társul. (L. Armin, 1995)

A sokk védelmi funkciója azonban fokozatosan megszűnik.

2. szakasz

Emocionális elfogadás

Ez gyakran a gyanakvás időszaka is. Hiszen látják a szülők, hogy a gyermekkel

valamilyen probléma van, de megkísérlik ezeket a jeleket nem észrevenni. A

szakembereknek tudatában kell lennie, hogy e korai szakaszban a szülők csak így képesek

reagálni. (Drew, D. Logan, M. Hardman, 1984).

Orvostól orvoshoz szaladgálnak azzal a megingathatatlan meggyőződéssel, hogy

valaki képes meggyógyítani gyermeküket. Ez az időszak, amikor az anyák bűntudatosan

keresgélnek múltjukban vajon mit rontottak el, hol tévedtek. Félelmek gyötörhetik őket mi

lesz később, meg tudnak-e felelni (anyagilag, fizikailag, szellemileg) a rájuk váró

feladatoknak. Elutasíthatják a rokonok és barátok amúgy is bátortalan közeledését, lassan

teljesen kirekesztik magukat a világból. A szülők semmit sem tudnak a fogyatékosságról

gyermekük születéséig, és a megfelelő informálásig ezek a félelmek fennmaradnak. A

legégetőbb kérdéseik: Mi okozta a fogyatékosságot? Hogyan fog közvetlen környezetük

erre reagálni? Hogyan tovább? (Bakken, Nagy 1993). A szakembernek meg kell találnia

azt, hogy mikor mennyit mondhat, a túl sok illetve a túl kevés információ további

bizonytalansághoz vezet.


3. szakasz

Tagadás - remény

Ez a szakasz gyakran évekig is elhúzódhat mindaddig, amíg elfogadják a segítséget.

A tagadás időt biztosít a szülőknek arra, hogy újra felfedezzék belső erősségeiket, amelyek

hozzásegítik őket a megváltozhatatlan tények elfogadásához és felkutassák azokat a külső

erőforrásokat, amelyek által sikeresen megbirkózhatnak a rájuk váró feladatokkal.

A szülő valóban gyászol, gyászolja mindazokat a terveit, álmait, amivel leendő

gyermekét „megajándékozni” szándékozta, gyászolja az ideális gyermekről kialakított

képét és önmagát. (Drew, D. Logan, M. Hardman, 1984)

A düh, harag érzését elsősorban az igazságtalanság érzése kelti életre „Miért pont

velem történt? Miért pont az én gyerekemmel?”. A szülő habár intellektuális szinten

elfogadja gyerekének problematikus voltát, érzelmeinek kusza hálójában vergődve

képtelen pozitív módon összpontosítani és válaszolni a felmerülő kihívásokra. A harag

kimondva vagy kimondatlanul valakire irányul, az orvosra (aki nem vette észre, elkezelte,

nem volt ott a szülőszobában stb.), a gyógypedagógusra (nem végzi jól a munkáját), a

házastársra, saját gyermekére, önmagára, Istenre (Miért tetted ezt velem?). A felelősségnek

ezen típusú áthárítása fontos szerepet tölt be, a saját önbecsülés érzésének a fenntartását

szolgálja. Gyakran a düh és harag verbális szinten is megnyilvánul. Ugyanakkor ezek a

kimondott vagy kimondatlan érzelmi indulatok bűntudatot is generálnak, mely a szülők

énképét tovább rombolja (Löwe, 1995).

Ebben az időszakban a szülőnek a támogatás biztosítására van szüksége. Fontos,

hogy a szakember megértse, hogy még nem érkezett el a gyors eredmények ideje, és a

rázúduló harag nem személye ellen irányul. Ha a szülő lehetőséget kap arra, hogy haragját

levezesse, hogy a harag forrását megértse, és leginkább megnyugtató válaszokat kap a

rengeteg Miért? -re, a harag lassan elcsitul.

Fontos, hogy a szakember meghallja a szülő ki nem mondott kérését is: „taníts meg

arra, hogy minden pillanat amit a gyermekkel töltök ne legyen terápiás fogalakozás. A

gyermekemnek szükséges szerető és boldog szülőre is”. Mindig szem előtt kell tartanunk

három vonatkozást: a gyermeket, a fejlődésbeli eltérést és a családot. A cél, hogy a szülők

jobban, megfelelőbben neveljék gyermeküket, mi szakemberek pedig váljunk egyre

nélkülözhetőbbé (Kissné, 1994).


A szülőt meg kell tanítania arra, hogy a legkisebb eredményeket felismerje és ebben

saját kompetencia érzésének megerősítését (is) lássa. Óriási szerepe van az a szülőben rejlő

erőforrásoknak az újbóli felfedezésének. Lényege az, hogy a szülőket elsődleges

nevelőként támogatják. A szülőknek meg kell engedni, hogy szülők maradjanak, és ne

vegyék át a segítő személy szerepét. A szakemberekkel való kooperációban újra vissza kell

kapniuk önbizalmukat és a családi autonómiát. A szülőknek csak azért van szükségük

szakmai tanácsokra, hogy viszonylag autonóm módon tudják végrehajtani a számukra új

feladatokat. Montessori felfogásában: „segíts, hogy megtegyem magam!”

Éreztetni kell a szülőkkel, hogy speciális bánásmódot igénylő gyermeke más ugyan,

mint a többi, a fejlődéshez speciális segítséget igényel, de továbbra is a szülők, elsősorban

az anya a legfontosabb személy számára. Ő ismeri legjobban a gyermekét, ő tud legtöbbet

segíteni rajta, a kívülről jövő szakember csak speciális ismereteit, ötleteit kínálja fel; a

kölcsönösség elve alapján az anya ebből választ, saját gyermekére adaptálja őket, és ebből

a szakember is profitál.

A tanácsadások során mindig új és egyedi helyzetekkel állunk szemben, így nem

lehet általános, merev kereteket „recepteket” adni.

A szülők elkezdenek óriási elhatározásokkal és szorgalommal munkálkodni, minden

energiájukat a gyermekre összpontosítják, háttérbe szorítva saját magukat, családjukat,

mindazt ami számukra fontos.

Sokszor úgy érzik helyzetük, szerepük megkérdőjeleződik: a környezetük őket

hibáztathatja a fogyatékosságért, gyakran szembesülnek azzal az ítélettel, hogy nem

viszonyulnak megfelelően gyermekükhöz, a szakemberek esetleg „leleplezhetik”, hogy

nem követik utasításaikat, önmagukban is kételkednek. (Prekop, 1997).

Alkudoznak mindenkivel „Mindent megteszek amit mondanak, ha ez a probléma a

gyermekkel elmúlik”. Rengeteg dologról lemondanak, hogy cserébe hátha meggyógyul a

gyermek. Gyakran ez a lemondás egy önbüntető életstílussá válik, hiszen ha belül nem

képes elfogadni gyermeke fogyatékosságát, ezen a rossz szülőképen csak úgy tud segíteni,

hogy bebizonyítja hogy nem lehet rossz szülő ha feláldozza gyermekéért idejét, kényelmét,

karrierjét stb.

A szülő valamennyi próbálkozását empatikus érzéssel fogadjuk, amely hozzájárul

ahhoz, hogy megértsük a szülő által tapasztalt milliónyi stresszkeltő esemény súlyát


(„Nagyon fárasztó és kimerítő lehet Önnek ennyi helyre elvinni a gyermeket”). Segítsük

abban a szülőt, hogy feldolgozza önmagával, gyermekével, környezetével szemben

fellángoló érzelmeit, lehetőség nyílik egy konstruktív attitűd kialakulására. Ebben az

időszakban a szakembernek hozzá kell segítenie a szülőt, hogy le tudja küzdeni a

feláldozásra való késztetését, hogy a sérült gyermekéért folytatott harc mellett más

kötelezettségei és érdekei is vannak. (Precop, 1997)

A gyermek elutasításának négy megnyilvánulási formája lehetséges: a gyermek

képességeinek alábecsülése következtében a szülők semmilyen elvárást nem támasztanak a

gyermekkel szemben vagy pedig túlzott elvárásaik vannak és elérhetetlen célokat tűznek ki.

Az elutasítás megnyilvánulhat úgy is, hogy az egyik szülő elhagyja a családot. Amikor a

szülők nem tudják még önmaguknak sem bevallani azt, hogy nem fogadják el

gyermeküket, önmagukat csakis szerető, gyöngéd szülőként tudják elképzelni, akkor

kialakulhat krónikus stresszzavar, mely csak akkor oldódik fel, amikor képesek lesznek

érzéseikkel szembenézni. (Drew, D. Logan, M. Hardman, 1984).

4. szakasz

Racionális elfogadás

Az elfogadás első lépése azt jelenti, hogy a szülők felismerik a gyermek

mindennapi szükségleteit hajlandóak mindennap valami újat tanulni és ezt a mindennapi

kihívások megoldására felhasználni. Annak a felismerését jelenti, hogy minden emberi lény

egyedi, megismételetlen példány, a maga érzelmeivel és szeretetével. Az elfogadás nem

jelenti azt, hogy e fázis eléréstől kezdve a szülők optimistán tekintenek a jövőbe, a

depresszió, bűntudat, harag, fájdalom visszatérnek, és ekkor a szülőnek fokozott támaszra,

segítségre van szükségük. (így vall erről egy anyuka, az elfogadás számomra azt jelenti,

hogy bármiféle apró örömet találjak abban, amikor a fiammal vagyok. Azt jelenti, hogy

úgy tudjak nézni, más hasonló korú kisfiúra, hogy ne gondoljak arra állandóan, hogy ő is

ilyen lenne. Azt jelenti, hogy egy helyzetre úgy tudok tekinteni, hogy nem az jut eszembe,

hogy a fiam mit tehet értem, hanem az hogy a benne rejlő lehetőségeket hogyan tudom

kiaknázni.).


5. szakasz

Konstruktív tevékenység

„Nem, azt igazán nem állíthatom, hogy boldoggá tesz, hogy Viktória értelmi

fogyatékos.

Annak azonban örülhetek, hogy Viktória egészében véve remek ember, akinek

néhány nagyon kellemes tulajdonsága van. Például nagyon kedves és nagyon érzékeny más

emberekre.

Azért, mert a könyveket és a zenét nem úgy szereti, ahogy én, nem jelenti azt, hogy

nem élvezi éppen annyira a maga módján. Legalább annyi képessége van az örömre, mint

nekem, ha nem több! Az ő élvezetét ugyanis nem csorbítja a csalódástól való félelem, a

kudarc előrevetítése. Nála kevesebb a „ha” a „de”, és a „másképp kellett volna.”

Az anya szavai arra figyelmeztetnek, hogy az elfogadásban az a legfontosabb, hogy

a különleges igényű embernek ne csak sérülését lássuk, hanem azt a személyt, aki

valójában ő maga, meglevő értékes tulajdonságaival együtt.

Az elfogadó meleg szülői szeretet hozzásegíti a gyermeket, hogy elfogadja

önmagát, és ennek következtében arra törekedjék, hogy a benne lévő minden képességet

maximálisan kifejlesszen.

A szülők most már képesek arra, hogy realisztikusan tekintsenek gyermekükre és

megfelelő módon segítsék fejlődését. Hajlandóak gyorsan új interakciós technikákat,

nevelési módszereket elsajátítani. A szülőket segíteni kell abban, hogy érzékelni és

értékelni tudják gyermekük minden apró jelzését.

A szülő gyerek kapcsolat kölcsönösségen alapul. Az ép gyermekek esetében is nagy

eltérések vannak a jelzéseik világosságának illetve a viselkedésük előre jelezhetőségének

tekintetében. Egy-egy kevésbé „leolvasható” gyerek jelzéseinek megfejtése a

legérzékenyebb szülőnek is nagy nehézségeket okozhat. A legtöbb értelmi fejlődésében

zavart gyermek esetében hiányzik a szülő számára a visszacsatolás, ami a gyermeknevelés

örömét adja. A fokozott nyugtalanság illetve passzivitás akadályozza a csecsemő

gondozásából adódó pozitív interakciók kialakulását. Az anyától való hosszabb elkülönítés

pedig nehezíti a kötődés létrejöttét. A fogyatékosság ténye a szülők egy részét

elbizonytalaníthatja, a szülői kompetenciát csökkentheti az is, hogy egyre többen szólnak

bele a család életének tervezésébe. A szülők hagyják, hogy a szakemberek gyámkodjanak


felettük és manipulálják őket, mivel a sérült gyermek nevelésében nem tudnak a

hagyományos nevelési módszerekre támaszkodni, rá vannak utalva a korai fejlesztésre és a

speciális intézményekre.

Dicsérni kell a szülőt, amikor valami változás észlelhető a gyermek fejlődésében és

hangsúlyozni mekkora szerepe volt ebben a szülőnek. Minden szülő jobban érzi magát, ha

látja hogy valódi résztvevője és hozzájárulója gyermeke fejlődésének (Borbély,

Jászberényi, Kedl, 1997).

A terapeuta rendszeres foglalkozásai és a szülők napi munkája vezet a gyermekhez

alkalmazott, az ő méretére szabott fejlesztéshez.

Meg kell nyugtatnunk a szülőket, akik bűntudatosak, mert nem képesek teljes

mértékben követni a tanácsainkat. Lehet, hogy úgy érzik, következetlenek voltak,

valamelyik gyakorlatot kihagyták: nem attól lesz jó szülő valaki, hogy teljesíti a programot.

A tanulás akkor hatékony, ha beillesztjük a gyermek napirendjébe. A túlzott megterhelés

ugyanolyan káros, mint az elhanyagolás. Kell lennie olyan időszaknak, amikor a gyermek

azt tehet, amit akar, hogy időnként nemet mondhasson. Ő is önálló személyiség, akinek

joga van arra, hogy önálló akarata legyen. (Kissné, 1994)

Testvérek és tágabb családi környezet

A számtalan felmerülő probléma miatt nagyon nehéz fenntartani a normális családi

egységet. Az erős érzelmi reakciók befolyásolják a szülők egymás közötti illetve normális

gyermekeikkel való kapcsolatát. A fogyatékosság miatti többletkiadások arra kényszerítik a

családot, hogy lemondjanak a költségesebb szórakozásról, kikapcsolódási lehetőségekről.

A szülők úgy kapcsolódhatnak ki, ha más, fogyatékos gyermekeket nevelő családokkal

ismerkednek meg, és időnként kölcsönösen átvállalják a gyermekek felügyeletét. (Drew, D.

Logan, M. Hardman, 1984)

A testvérek közötti kapcsolat fontos szerepet játszik a gyermek fejlődésében. Mi

történik azonban akkor, ha az egyik testvér sérült, valamilyen akadályozottsággal,

fogyatékosság rendelkezik? Amikor az egyik testvér sérült megváltozik a testvérek közötti

kapcsolat természete, és a sérülés tényének hatása az ép testvér fejlődésére eltér a


szokásostól. Ha az egyik gyermek sérült, akkor előbb utóbb szociális szempontból a család

legkisebb gyermekévé válik.

A család rendszerelméleti megközelítésének szempontjából nyilvánvalóvá válik,

hogy a sérült gyermek testvérének illetve a tágabb családnak is vannak szükségletei és

reakciói, amelyek nem hagyhatóak figyelmen kívül egy hatékony intervenciós program

összeállításakor.

Az ép testvérek személyiségfejlődésére, szociabilitására a fogyatékos testvérrel való

együttélés sok szempontból pozitív hatással lehet, azonban számos nehézséget is jelent.

Gyakran az egészséges gyerek háttérbe szorul, kevesebbet törődnek vele, fokozott

önállóságot követelnek tőle, és életkorát meghaladó elvárásokat támasztanak vele szemben.

Sok esetben az ép testvérnél magatartási, tanulási problémák jelentkezhetnek és végül a

szülő sokszor ebben a gyermekben is csalódik. Ennek megelőzésére szerveződnek a

testvérek számára is támogató közösségek (Borbély, Jászberényi, Kedl, 1997).

A fogyatékos gyermek állapotát tisztáznunk kell az egészséges testvérekkel is.

Nekik is meg kell birkózniuk kortársaik, barátaik reakcióival és hatékonyan meg kell

oldaniuk a kényszerű helyzetet.

A család normális szocializációja nagymértékben függ attól, mennyire képes a

tágabb család, a szomszédok és a közösség elfogadni a fogyatékos gyermeket. (Drew, D.

Logan, M. Hardman, 1984).

A hosszan tartó bánat hatására a családtagok személyisége kétféleképpen alakulhat:

vagy összeroppannak a teher alatt, vagy érettebbé válnak. A gyermek fogyatékossága

megváltoztatta életfeltételeiket és értékeiket. Azzal, hogy ennek a társadalomnak a mércéit

el kellett hagyniuk, rendkívüli lehetőséget kaptak arra, hogy az anyagi és teljesítményszerű

értékeken kívül magasabb értékeket is becsüljenek. Tudatosan szerényebbek,

együttérzőbbek lettek. Megtanulták, hogyan lehetnek szolidárisak a hasonló sorsúakkal,

hogyan segítsék egymást, és hogyan nyíljanak meg más nehézségekkel küszködők felé is.

A házastársi kapcsolat és a testvérek szociális érzékenysége szintén nemesebbé,

kiforrottabbá válik. (Prekop, 1997)


Feladat

Gondolkodjon el azon, hogy interjúalanyának szülei az elfogadás melyik fázisában

vannak!

Könyvészet:

Szűcs Ferencné – Vágó É. (1993). Játékos együttlétek. Művelődési és Közoktatási

Minisztérium, Budapest

C.J. Drew, D. Logan, M. Hardman (1984). Mental retardition and the family in C.J.

Drew, D. Logan, M. Hardman. Mental retardation. Merrill Publishing Company. USA

Buda B. (1999). A pár és családterápia néhány szemléleti és gyakorlati alapkérdése

in Berényi A. (szerk.) Családgondozás és iskola. Kossuth Lajos Tudományegyetem,

Debrecen

Komlósi P. (1999) A család támogató és károsító hatásai a családtagok lelki

egészségére in Berényi A. (szerk.) Családgondozás és iskola. Kossuth Lajos

Tudományegyetem, Debrecen

I. Tucker & M. Nolan (1995). A szülőknek szóló tanácsadás és irányítás in Csányi

Y. (szerk.) A hallássérült gyermekek korai fejlesztése, BGGyTF. Budapest

A. Löwe (1995). A korai felismerés és a korai fejlesztés között in Csányi Y. (szerk.)

A hallássérült gyermekek korai fejlesztése, BGGyTF. Budapest

R. Dallos, H. Pocter (1990)A családi folyamatok interakcionális szemlélete in

Családterápiás olvasókönyv I. Budapest

Eia Asen (1997). A boldog család. Park Kiadó. Budapest


UNIT 2. TANÁCSADÁS – IRÁNYÍTÁS

CélkitűzésekA szülő és a szakember közti partnerkapcsolat kialakítása, a jó

kapcsolat biztosításának alapelvei

KulcsfogalmakTanácsadás, irányítás, információ, szakmai és szülői kompetencia,

a gyógypedagógusi munka alapelvei

Amikor egy csecsemő valamilyen rendellenességgel születik az orvos felismeri a

zavart, de gyakran nem képesek választ adni a szülőkbe4n felmerülő kérdésekre (pl. milyen

lehetőségeink vannak, hova fordulhatunk?)

A tanácsadást olyan folyamatként határozhatjuk meg, melynek célja a sérült

gyermek fejlődéséhez szükséges optimális feltételek megteremtése és fenntartása. Az

egészségügyi szakemberek, akik először állnak a család mellett kevés ismerettel

rendelkeznek.

A szülő szakember kapcsolat kettős:

� a tanácsadás azt szolgálja, hogy a szülő megértse és elfogadja saját érzéseit,

viselkedését. A konfliktusok megoldása hozzájárul a gyermek gondozásával,

nevelésével járó problémák egy részének tisztázáshoz is. Ösztönöznünk kell a

szülőket arra, hogy gyermekükkel felszabadultan foglalkozzanak, tudjanak örülni

neki. Nagyon fontos, hogy a tanácsadó egyértelmű, elfogadó és megértő legyen, ha

valójában dolgozni akar a szülővel, csökkentenie kell a hagyományos szakember-

páciens távolságot.

� Az irányítás: a szülők oktatása, információhiányuk csökkentése.

E két tevékenység egymást kölcsönösen kiegészíti. A szülőknek szükségük van a

tanácsadásra, hogy el tudják fogadni a fogyatékosság okozta reakcióikat, és szükségük

van az irányításra is, hogy megismerjék azokat a gyakorlati lépéseket, amelyet

gyermekük érdekében tehetnek.


Figyelembe kell vennünk a következő elveket:

1. a segítségnyújtást ne erőszakoljuk rá a családra

2. ha a szülő kéri nem szabad megvárakoztatnunk

3. titoktartás biztosítása, aktív meghallgatás

4. komplex vizsgálat alapján a szülőket korrekt módon kell tájékoztatnunk

esélydiagnózist adva – mindkét szülő és a team legyen jelen a megbeszélésen, a

szülőknek meg kell mondani az igazságot, de ki kell emelni képességeit,

pozitívumait is. Ha mindkét szülő jelen van, ez segíti őket a gyermek iránti

felelősség megosztásában, érzéseik közös vonásaira való összpontosításban és ez

erősíti házasságukat is. A diagnózis utáni erős érzelmeket konstruktív csatornákba

kell terelni. A beszélgetés során kerüljük a direkt kérdéseket, inkább feltételezések

legyenek, melyeket a szülők elutasíthatnak

5. ismernünk kell a szülők igényeit

6. figyelembe kell venni a család életkörülményeit

7. ismertetni kell a lehetőségeket

8. a fejlesztés középpontjában a szülő- gyerek kapcsolat áll

9. ismernünk kell a gyermek biológiai adottságait

10. sérülésspecifikus, gyermekre szabott egyén program alkalmazása

11, kis lépések elvének alkalmazása

12. állandóság, folyamatosság biztosítása

A szülő és szakember közti harmonikus kapcsolat feltételei:

� Információ – a szülők számára elsődlegesen felmerülő kérdések – legyenek azok

konkrétan megfogalmazva vagy sem – arra vonatkoznak, hogy tulajdonképpen mi áll a

sérülés hátterében, hogyan lehet kezelni, gyógyítani sérült gyermeküket. A szülők által

megtapasztalt érzelmi feszültségnek egyik forrása éppen ezeknek a kérdéseknek a

megértése húzódik meg. Abban az esetben, ha a sérülés vagy megkésett fejlődés

születéskor nem teljesen nyilvánvaló, a szülők gyakran éveken át zarándokolnak egyik

orvostól a másikig a fent említett kérdésekre adott válaszokért. Felmerül a kérdés, hogy

milyen formában és hogyan történjen a diagnózis közlése, minden esetben alapvető

ezeknek az információknak a lehetőségekhez mérten a minél korábbi közlése, egy

nyugodt együttérző légkörben. Lényeges, hogy mentes legyen az orvosi és egyéb


technikai szakkifejezésektől (lehetőleg egyszerű megfogalmazás és nyelvezet

használata), hangsúlyozva a gyermek erősségeit, de ugyanakkor sérültségének tényét. A

szakember által közölt magyarázat legyen őszinte és tisztességes az adott helyzetnek és

körülményhez igazodó, ugyanakkor konstruktív (Borbély S., 1995). Ideális esetben a

szülőknek lehetőséget és időt kellene kapniuk arra, hogy aggodalmaikat

megfogalmazzák és közöljék. Ugyanakkor nem lehet egyetlen szülőtől sem elvárni,

hogy a nyújtott segítséget, különböző információkat azonnal elfogadják és

felhasználják. A fogyatékosság realitásában orvosi, pedagógiai, pszichológiai és

szociológiai szempontok egyaránt jelen vannak, ezért fontos, hogy a jó „diagnózis”, a

megmondás és az ebből következő beszélgetés mindezekre a területekre kiterjedjen

(Borbély S., 1995).

Ideális eset az lenne, ha szülők számára már kezdetektől fogva rendelkezésre állna

valamilyen egyszerűen megközelíthető hely, ahol a gyermek nevelésével, gondozásával

kapcsolatos bármilyen problémával fordulhatnak a szakemberekhez. Már nálunk is

vannak a különböző családsegítő szolgáltatások. Ugyanakkor külföldön (Anglia, USA

stb.) a sérült, fogyatékos gyermeket nevelő családok számára alternatív segítő

szolgáltatások is elérhetőek – ilyen például a megosztott gondozás (amikor is a sérült

gyermeknek vagy felnőttnek lehetősége van arra, hogy hosszabb vagy rövidebb ideig

egy másik családdal éljen), az anyagi támogatás formája ( számos országban a pénzt

maga a sérült személy kapja), családok közötti kölcsönös segítségnyújtás stb.

� A szakember attitűdje – talán a szülő a diagnózis közlése következtében létrejött sokk

miatt konkrétan kevésre emlékszik a diagnózisból, arra azonban tisztán emlékszik

milyen volt az informátor attitűdje (Pueschel és mtsa, 1976). Éppen emiatt a szakember

részéről megnyilvánuló őszinte, empatikus (sokkal inkább, mint szimpatikus), aktív

figyelés és megértés alapvető fontossággal bír.

� Szakmai kompetencia – maga a kompetencia fogalma nemcsak a szakmai jellegű

ismereteket foglalja magába, hanem mindazokat a készségeket, amelyek egy

interperszonális kapcsolat felvételére és fenntartására szolgálnak. Számos szülő képes

elfogadni az orvos vagy más szakember tudásának határait, a szakember részéről saját

tudásbeli korlátainak a felismerése lehetőséget biztosít egyrészről saját hitelességének

és kongruenciájának fenntartására illetve egy őszinte szülő-szakember kapcsolat


kialakítására és fenntartására. „Kétségtelen, hogy a tanácsadónak részletesebb és

megbízhatóbb információkkal kell rendelkeznie, tudásának azonban módosíthatónak

kell lennie, továbbá semmiképpen sem tarthatja magát hibátlannak, még akkor sem, ha

az ideális és tévedhetetlen tanácsadó vágyképével szembesítik” (Ertle, C., 1980, In.

Garz, H.G., 1999).

� A szülői kompetenciaérzés erősítése – számos szakember munkája során könnyen

átsiklik ezen a kérdésen. Sok esetben a szülők inkompetencia érzését erősíti az is hogy

a szakember szinte állandó jelleggel különböző gondozási technikák elsajátításával

bombázza a szülőt. Amennyiben a szakember hajlandó és képes őszintén elfogadni a

szülőt egyenrangú partnerként nagymértékben csökkenthető a szülők inkompetencia

érzése. Ugyanakkor a szülőknek szükségük van arra, hogy szülők maradjanak, és ne

vegyék át saját reflexiók nélkül a koterapeuta szerepet, illetve maga a partneri

együttműködés nem szüntetheti meg a résztvevők autonómiáját: a szakember maradjon

szakember, a szülő pedig szülő.

A szülőknek segíteni kell abban, hogy a szülők hatékonyan értelmezzék a gyermek

viselkedését A szülő gyerek kapcsolat kölcsönösségen alapul. Az ép gyermekek

esetében is nagy eltérések vannak a jelzéseik világossága, illetve a viselkedésük

előrejelezhetősége tekintetében. Egy-egy kevésbé „leolvasható” gyerek jelzéseinek

megfejtése a legérzékenyebb szülőnek is nagy nehézségeket okozhat. A legtöbb értelmi

fejlődésében zavart gyermek esetében hiányzik a szülő számára a visszacsatolás, ami a

gyermeknevelés örömét adja. A fokozott nyugtalanság illetve passzivitás akadályozza a

csecsemő gondozásából adódó pozitív interakciók kialakulását. Az anyától való

hosszabb elkülönítés pedig nehezíti a kötődés létrejöttét.

� Flexibilitás – a szakember hajlandó kell legyen hipotéziseit és célkitűzéseinek át-

illetve újra fogalmazására az új információk illetve a szülő irányából érkező új

szükségleteknek megfelelően.

� Ötletek – talán semmi sem elkeserítőbb, frusztrálóbb a család, szülők számára mint az a

kijelentés, hogy „semmi több már nem tehető a gyermekével. Vigye haza és szeresse”.

Ez a kijelentés elfogadhatatlan a szülő számára, és a szakember kívülállását és szakmai

inkompetenciáját tükrözi. Miközben a szakember és a szülő a gyermek nevelésével,

fejlesztésével kapcsolatos problémákra összpontosít, nem kellene olyan „rutin” jellegű


információkon átsiklani, ami a gyermek fejlettségi szintjére illetve olyan készségekre

vonatkozik, mint az ülés, állás, járás, szobatisztaság stb. Olyan gyakorlati tanácsok,

mint például egy bizonyos típusú kerekesszéket hol lehet beszerezni bármikor

biztonsággal adhatóak, azonban az olyan tanácsok, amelyek már a családi

kapcsolatokat és érzéseket érintik körültekintést, odafigyelést, tapasztalatot igényel.

Lényege az, hogy a szülőket elsődleges nevelőként támogatják. A szülőknek meg

kell engedni, hogy szülők maradjanak, és ne vegyék át a segítő személy szerepét. A

szakemberekkel való kooperációban újra vissza kell kapniuk önbizalmukat és a családi

autonómiát. A szülőknek csak azért van szükségük szakmai tanácsokra, hogy viszonylag

autonóm módon tudják végrehajtani a számukra új feladatokat. Montessori felfogásában:

„segíts, hogy megtegyem magam!”

Éreztetni kell a szülőkkel, hogy speciális bánásmódot igénylő gyermeke más ugyan,

mint a többi, a fejlődéshez speciális segítséget igényel, de továbbra is a szülők, elsősorban

az anya a legfontosabb személy számára. Ő ismeri legjobban a gyermekét, ő tud legtöbbet

segíteni rajta, a kívülről jövő szakember csak speciális ismereteit, ötleteit kínálja fel; a

kölcsönösség elve alapján az anya ebből választ, saját gyermekére adaptálja őket, és ebből

a szakember is profitál.

A tanácsadások során mindig új és egyedi helyzetekkel állunk szemben, így nem

lehet általános, merev kereteket „recepteket” adni.

A terapeuta rendszeres foglalkozásai és a szülők napi munkája vezet a gyermekhez

alkalmazott, az ő méretére szabott fejlesztéshez.

Nem attól lesz jó szülő valaki, hogy teljesíti a programot. A tanulás akkor hatékony,

ha beillesztjük a gyermek napirendjébe. A túlzott megterhelés ugyanolyan káros, mint az

elhanyagolás.


Feladat

Írja le, hogyan közölné egy házaspárral, hogy fogyatékos gyermeke van (konkrét

fogyatékosság)

Könyvészet

Borbély S., Jászberényi M., Kedl M., (1997). Az értelmi fejlődésben zavart

gyermeket nevelő családok helyzete in Szemelvénygyűjtemény a korai gyógypedagógiai

gondozás-fejlesztés témaköréből NT. Budapest

G. Bakken, Nagy I., Nagy E. (1993). Fájdalmak és reménységek. Impress Kiadó.

Marosvásárhely

Kissné Haffner É.- Alkonyi M. (1994). Ők és mi. BGGyTF. Budapest

Telkes J. (1989). Válság, változás, változtatás: A kríziskoncepció jelentősége a

mentálhigiénés gyakorlatban in Gerevich J. Közösségi mentálhigiéné. Gondolat. Budapest

Precop J. (1997). Feszültségek a fogyatékos gyermekek szülei és a szakemberek

között in Szemelvénygyűjtemény a korai gyógypedagógiai gondozás-fejlesztés témaköréből

NT. Budapest

M. Stoppard (1997). Mit tud a gyerek? Park kiadó. Budapest


UNIT 3. FEJLESZTÉSI MODELLEK

CélkitűzésekA korai fejlesztés ökológiai modellje

Az apák szerepe a korai fejlesztésben

A korai fejlesztés klinikai modellje

KulcsfogalmakÖkológia, egyén és környezet, szociálbiológia, mikrorendszer,

mezorendszer, exorendszer, makrorendszer, hátrányos

szociokulturális helyzet, indirekt program, tranzakcionális,

klinikai modell, veszélyeztettség, neurobiológiai modell

Az ökológiai modell

Az ökológia, a korai rizikótényezőkre vonatkozóan, kétféle kölcsönhatásra hívja fel

a figyelmünket: a gyereknek, mint biológiai lénynek a kölcsönhatására a közvetlen

szociális környezettel és a szociális rendszerek kölcsönös befolyására a gyerek fejlődésére

Az ökológia, az emberi szervezet és a környezet közötti kapcsolatot tanulmányozza. Az

ökológusok kutatják, és adatokkal bizonyítják, hogy az egyén és a környezete kölcsönösen

befolyásolják egymást. Az ökológus, az ember életét, annak fejlődését kutatja a szociális

környezetben. A gyerekre a következő rizikótényezők hatnak: család, barátok, szomszédok,

iskola, templom, oktatási rendszer, egészségügyi rendszer. Tehát maga a szociális,

kulturális jellemzőkkel rendelkező társadalom. Egy ökológiai perspektíva arra emlékeztet,

hogy a gyerek fejlődése a biológia és a környezet közötti kölcsönhatás eredménye.

Pasaminck (1987) ezt szociális biológiának nevezi. A szociális biológia a biológiai

jelenségek szociális eredetére helyezi a hangsúlyt. Pl. a szegénység hatása a gyerek

elhalálozásra.

A szociálbiológia a szociális viselkedés genetikai eredetét hangsúlyozza. A

gyerekek fejlődésük során különböző rizikótényezőkkel konfrontálódnak. Pl. a szociális

környezet befolyásolhatja a gyerek fizikai felépítését is. Pl. Elder (1974) kutatása: az 1930-


as években a gazdasági krízisnek negatív hatása volt a gyerekekre, de egyes serdülőkre ez a

krízis pozitívan hatott. A szülők munkanélkülisége megnövelte bizonyos mértékben a

serdülők felelősségérzetét. Bronfenbrenner bebizonyította, hogy a mindennapi stressz és a

családi hányattatás negatívan hat a kisgyerekekre, de ugyanez a serdülőket serkentheti. Két

féle rizikó tényezőt különböztetünk meg: biológiai pl. alultápláltság, különböző

fogyatékosságok, sérülések és a szociokulturális rizikó tényezők, melyek megfosztják az

egyént a közvetlen emberi kapcsolataitól Pl. árvaházi gyerekek szeretet hiánya

A rendszerelmélet segít felfedezni az események közötti kapcsolatokat, melyek első

látásra jelentéktelenek. Forrester alátámasztja azt a gondolatot, hogy a rendszerek

egymásba kapcsolódnak, ezáltal befolyásolják egymást. Hardin (1966) szerint az ökológia

első szabálya az, hogy soha nem tudsz csak egyetlen dolgot tenni. A rendszerek

kölcsönhatása, a folyamatos feedback biztosítja azt a tényt, hogy bármely elszigetelt,

egyedülálló tevékenység kihathat másokra, és néha nem várt következménye lehet. Az

egyének fejlődésük közben, mindig egyre jelentősebb szerepet játszanak, egy táguló

világban. Pl. az újszülöttek az anyák táplálkozását alakítják. De létük többnyire a

kiságyhoz kötött és azok az eszközök, melyekkel szükségleteiket, vágyaikat ki tudnák

fejezni eléggé korlátozottak. A serdülők viszont sok felnőttet és gyereket befolyásolnak

különböző helyzetekben és több kommunikációs eszköz áll rendelkezésükre.

Bronfenbrenner egy ökológiai szemléletű modellt dolgozott ki. Azt feltételezi, hogy

a gyerek fejlődését 4 alapvető és egymásra tevődő rendszer határozza meg. Mikrorendszer:

azt a szűk, közvetlen környezetet jelöli, amelyben a gyerek felnő: család, bölcsőde, óvoda,

iskola. A mikrorendszer azokra a mintákra vonatkozik, amelyeket a gyerek fejlődése során

megtapasztal. (Vigotszkij - legközelebbi fejlődési zóna távolság aközött, amit a gyerek

egyedül is tud, és amit majd meg fog tenni egy felnőtt segítségével.) Pl. Óvodáskorú

gyerek számára az óvoda mást jelent júniusban és mást szeptemberben. Az egyének

befolyásolják mikrorendszereiket, de a mikrorendszer is hat az egyénre. A mikrorendszer

minőségét elsősorban az határozza meg, hogy milyen mértékben képes fenntartani és

elősegíteni a gyerek fejlődését. . Mezorendszer : a különböző mikrorendszerek közötti

kapcsolatokat jelöli, amelyek révén a gyerek megtapasztalja a realitást, a valóságot. A

mezorendszer gazdagságát az őt alkotó kapcsolatok száma és minősége határozza meg. Ide


tartozik pl: a szakember és a szülők közötti kapcsolattartás, a család és az intézmény

közötti kapcsolat.

A különböző kutatási eredmények azt hangsúlyozzák, hogy azok a kapcsolatok,

amelyek összeköttetést biztosítanak a gyermek azon környezete között, amelyben a legtöbb

idejét tölti és aközött ahol maga az intervenciós beavatkozás történik, központi jelentőségű

a beavatkozás hosszútávú eredményességének és stabilitásának szempontjából.

Exorendszer: azt a környezetet jelöli, amely befolyásolja a gyerek fejlődését, de maguk a

gyerekek nem aktív részesei ezeknek a rendszereknek. Pl: szomszédok, családi barátok,

különböző szakszolgáltatások, szülők munkahelyei. Az exorendszernek előrevetítő jellege

van. Ugyanaz a környezet a gyerek számára lehet exorendszer, pl. szülők munkahelye, míg

a szülők szempontjából ez egy mikrorendszer.

Az exorendszerből származó, a gyermek fejlődését befolyásoló pozitív és negatív

tényezők közvetettek, a szülők mikrorendszerbeli viselkedését befolyásolják, elősegítik,

vagy gátolják. PL. a szülők munkahelyi tapasztalatai befolyásolják a család működését -

alacsony bérezés, rugalmatlan munkaidő, ingázás, szemben a megfelelő bérezéssel, a

gondozási segély biztosításával, kevésbé merev időbeosztással. A makrorendszer : széles

értelemben vett valós és lehetséges világra vonatkozik. A mezo- és az exorendszer egy

adott kultúra ideológiai, demográfiai, szervezeti mintáinak az összességét alkotja és ennek

keretébe ágyazott. Ezek a minták önmagukban makrorendszereket alkotnak. A humán

fejlődés ökológiai tervrajzát képezik. A különböző intézmények, egyház, ezeknek a

feltevéseknek a konkrét formáit képezik. Bronfenbrenner úgy véli, hogy maga a vallás is

önmagában egy makrorendszer, amely magába hordozza a világ meghatározását,

ugyanakkor egy sor intézmény ennek a meghatározásnak konkrét megjelentése. Pl.

templomok, egyházi iskolák, programok, maga az egyház hierarchikus felépítése is. Ez a

modell dinamikus jellegű és a gyerek fejlődését befolyásoló folyamatok interaktívak,

folyamatosak. Ennek értelmében a gyerek fejlődését befolyásoló tényezőről csak akkor

tudjuk megmondani, hogy milyen hatást gyakorol, támogató vagy gátló, ha ezt az ökológiai

modell szempontjából próbáljuk meg átgondolni.


A szegénység egy komoly veszélyt jelent a gyermekek korai fejlődését nézve. A

szegénységen kívül a munkanélküliség elterjedése, az időleges munkahiány is

veszélyeztette a gyermekek korai fejlődését. Fisher és Cunninghan, 1983-as kutatása

felmérte, hogy milyen kapcsolat van a munkanélküliség és a fejlődési krízis között. A

felmérésből kiderült, hogy a kapcsolat indirekt. A munkanélküliség arra hajlik, hogy

csökkentse az erőforrást és sietteti az egészséges gondolkodás, jólét körüli problémák

elterjedését. A férfi identitása vagy a szülői státus kötve volt általában a hagyományos

foglalkozásokhoz. A munkanélküliség csökkentette ezt az identitást és két értelműséget,

ami nyílt családi konfliktusokhoz vezethetett. Ennek következtében a munkanélküliség a

gazdasági és a szellemi oldalon is krízist okozhatott. Ez a két tényező tehát rizikó

faktorként jelentkezett a korai fejlődésben. A politikusok elismerték és megpróbálták

tolerálni a munkanélküliség következtében keletkezett problémákat.

.A politikai reformok a gyermeknevelés javítását szándékozták, de nem vették

figyelembe a jelenlegi anyagi helyzeteket. Annak a kérdésnek az eldöntésében, hogy hol a

babyszitter hány gyereket vállalhat fel, úgy gondolták, hogy négy gyerek mellé kell egy

babyszitter, viszont az Illionis felméréséből kiderül, hogy a határok eltolódnak a

szegényebb családok esetében, mivel pld. egy vállalati munkás heti 25 dollárnál többet nem

tud adni, és így a babyszitterek évente csak 5000 dollárt kereshetnének. Tehát a

gyerekszám megduplázódik, egy babyszitter 8 gyereket is vállal, aminek következtében

szintén az elhanyagolt korai fejlődés lép fel. A hátrányos helyzetű családokban a

veszélyeztető tényezők halmozódásával a gyermek korai fejlődése is veszélyeztetetté válik.

Az apák részvételének szerepe a korai fejlesztő programokban

Az 1990-es években, a kutatók egyre nagyobb figyelmet szenteltek az apák

szerepének és az apaság fogalmának. Ezzel párhuzamosan a társadalom is egyre inkább

elvárja, hogy az apák aktívan vegyenek részt gyerekeik nevelésében.

A nevelési feladatok azonban nagyrészt még mindig az anyákra hárulnak. A

szakemberek kutatták, hogy miért van az, hogy egyes apák hajlandók aktívabban részt

venni gyerekeik nevelésében, míg mások a szülői szerepek hagyományos felfogását

követik, mi szerint az apák felelősek az anyagi biztonságért stb.


Az a nézet, hogy a legtöbb gyereknek, főleg akik szociálisan hátrányos családokban

élnek, kevés kapcsolatuk van az apákkal vagy felnőtt férfiakkal általában, negatív hatással

van a különböző oktatási programok kidolgozására. Az apák részvételét szorgalmazó

kezdeményezések hiányának következménye, hogy a tanárok nem ismerik el, és ebből

kifolyólag nem építenek azokra az erősségekre, amelyeket az apák jelenthetnek a nevelési

helyzetekben és a pozitív otthon – iskola kapcsolat kiépítésében.

Ha az apák szerepeket vállalnak gyerekeik nevelésében, ezáltal azok fejlődését és

növekedését segítik elő. Az NCES (National Center for Education Statistics) 1996-os

adatai alapján, azok a gyerekek (elemi és 5-8 osztályos gyerekeket vizsgáltak ) jobb

eredményeket érnek el az iskolába, ahol az apa is részt vesz az oktatásban, még akkor is ha

a gyerek és apa külön élnek. Bár ez az adat bátorító, keveset mond arról, hogy minek

köszönhető az apák szerep-vállalása, melyek azok a tényezők, amelyek bátorítólag hatnak a

férfiakra, hogy aktívan vegyenek részt gyerekeik nevelésében. Fontos ezen tényezők

megállapítása, ismerve, hogy milyen alacsony azon apák száma akik gyerekeik

iskoláztatásában részt vesznek. Egy nemzetközi, reprezentatív skálán végzett vizsgálat

szerint, az apáknak kevés ismeretük van gyerekük iskolai körülményire vonatkozóan, csak

kis mértékben vesznek részt a gyerekük iskoláztatásában (pl. Az apák kevesebb mint fele

tudta a gyerek tanítójának a nevét).

Az apák nevelésben való részvételét szorgalmazó programok kidolgozásának célja,

bátorítani és jobban felkészíteni a férfiakat, hogy aktív szerepet vállaljanak kisgyermekeik

nevelésében és oktatásában. Az utóbbi 10 –15 évben számos olyan szülőket kiképző

program született, amely főleg az apákat célozta. Ezen, apa/gyerek csoportokban az apákat

arra tanítják, hogy hogyan foglalkozzanak gyerekeikkel.

A programok összeállításának számos nehézsége van. Levine négy tényezőt

azonosított, amelyek gátolhatják a programok működését: 1) az apák félelme az

alkalmatlanságuk miatt, 2) a programot vezető alkalmazottak ambivalens érzelmei az apák

részvételével kapcsolatban, 3) anyák akadékossága és 4) nem megfelelő program-tervezés

és kivitelezés. Ezen akadályok leküzdése érdekében, át kell értelmezni az apák

részvételének a meghatározását, az apákat, mint férfiakat kell megszólítani, fel kell

készíteni a munkatársakat, hogy hogyan viszonyuljanak az apákhoz, és az anyák

együttműködésére is számítani kell.


Először is, amint egyre több korai fejlesztő program igénye az apák bevonása,

fontos, hogy a kutatók és tanárok azonosítsák azokat az ismereteket és képességeket,

amelyek szükségesek a program sikeres kivitelezéséhez. Másodszor, a tanárok és kutatók,

közösen tárják fel azokat a tényezőket, amelyek elősegítik a sikeres kollaborációt a

program lebonyolításában. Az együttműködés nem egy könnyű feladat, főleg mikor ilyen

kényes területről van szó, mint a férfiak/apák bevonása a programokban. Harmadsorban, az

apákat célzó programok kiértékelése ritkán történik meg. Ennek érdekében a oktatók és

kutatók, közösen kell olyan eszközöket kidolgozzanak, amelyekkel nyomon követhetik a

programok sikerességét.

A programok minden területre kiterjedő támogatást biztosítottak a kutatásban

résztvevő gyerekeknek és családjaiknak (pl. szülők tájékoztatása és támogatása, felnőttek

oktatása, tanácsadó központ létrehozása családok számára, könyvtár biztosítása, szociális

munkások alkalmazása, stb.).

A találkozások kezdetén a kutatóknak alkalmuk volt megosztani az oktatókkal,

nézeteiket az apa/férfi korai fejlesztő programokban való részvétellel kapcsolatban (az apák

bekapcsolódásának előnyei a fejlesztő programokba, a részvétel akadályai, nehézségei,

stb.), valamint az oktatók is elmondhatták témával kapcsolatos nézeteiket.

Már az első találkozáskor az oktatók és kutatók együtt leszögezték annak

fontosságát, hogy a programot kifejlesztő csapat, szakmai támogatást biztosít az apák

nevelési helyzetekben való részvételét szorgalmazó tanítók munkájához. Ennek érdekében,

havi egy találkozásban egyeztek meg. A program lebonyolításának feladata a tanítókra

hárult, a szakmai csoport feladata felülvizsgálni a tanítók munkáját.

A kezdeti erőfeszítések pozitív eredményei következtében, felmerült az igény arra,

hogy az egész iskola szintjén, egy egész tanévig tartó programot dolgozzanak ki. Ezért egy

„indirekt” beavatkozási programot dolgoztak ki, melynek célja az volt, hogy a bölcsődei

programban dolgozó oktatóknak nyújtson segítséget a program tervezéséhez,

kivitelezéséhez és értékeléséhez szükséges ismeretek megszerzésében. Az alkalmazott

beavatkozások megtervezésénél fontos szempont volt a Palm által megfogalmazott elvek

betartása.

Minden tanár elismerte, hogy a programban résztvevő minden gyereknek volt egy

állandó interakciója egy férfival, annak ellenére, hogy a legtöbb közülük csonka családban


él. Az oktatók megállapították, hogy azzal, hogy a programban csak a biológiai apára

koncentrálnak, kizárják mindazon férfiakat, akik fontos szerepet játszanak a gyerekek

életében. Ezért a program, nemcsak a résztvevő gyerekek apjára terjedt ki, hanem

mindazon férfiakra is, akik fontosak voltak a gyerekeknek, kiszélesítve ezzel az „apa”

meghatározását. Végül, a programot tartalmazó tevékenységek megtervezésekor, a kutató

csoportnak nem kellett teljesen új eljárásokat bevezetnie, hiszen rendelkezésére állt számos

más korai fejlesztő programban használt eljárás, bár ezek nagyszámban inkább az anyákat

célozták.

A program alkalmazásának egész ideje alatt, az oktatók ellenőrizték munkájuk

hatékonyságát.

Egyetértettek abban, hogy e kezdeményezés célja az lehetne, hogy az apa/férfi

jelenléte a családokkal való munkában hangsúlyozottabb legyen, és a szülői részvétel ne

csak az anyára összpontosítson. E konszenzus eredményeként, az egyik oktató csoport

együttdolgozott a kutatási és fejlesztő csoporttal, hogy meghatározza azokat az utakat,

amelyekben az apai részvétel kezdeményezésének a megvalósítása az oktatók által egy

irány lehet. Ugyanakkor lehetőség arra is, hogy felmérjék az indirekt intervenciós program

hatását abban az esetben, ha az apa / férfi is része volt ennek a folyamatnak.

A kutatók összeállítottak két kérdőívet is, hogy felmérjék az oktatók hozzáállását,

ami a korai intervenciós programban való apai részvételt illeti, és általában az apai

részvételt.

Az intervenciós program arra összpontosított, hogy szakmai segítséget nyújtson az

ilyen gyerekekkel foglalkozó oktatóknak, és nem direkt úton segítség a gyerekeket és

családjaikat.

A kutatás végeredményének lényege, hogy az apai részvétel valóban

hangsúlyozottabb volt a kísérleti csoportnál, mint a kontroll csoport esetében. Az előbbinél

gyakoribb volt a kezdeményezés otthonról a férfiak részéről. Ugyanakkor ez a program

pozitív hatást fejthet ki az oktatókra annak érdekében, hogy jobban támogassák az apák /

férfiak részvételét. Az intervenciós program hatása abból is látható, hogy az idő folyamán

az apák hozzáállása is megváltozott. Előző adatok szerint 1992-1993-ban a férfiak

részvétele a korai beavatkozásban, amikor az iskola kezdeményezett, még 5% sem volt. Ez

nagy eltérés attól a 23%-os részvételtől, ami az aktuális program hatásának köszönhető.


Az apák részvétele a korai beavatkozási programokban az utóbbi időben igen

felkapott téma lett, és egyre magasabb prioritást élvezett az állami támogatásokkor.

A korai fejlesztés klinikai, tranzakcionális megközelítése

E modell fő képviselője Stanley Greenspan. Meghatározásában benne van, hogy a

gyermeket a családi és szociális mintázatokkal való interakcióban szemléli.

A következő tényezőket kell felmérni:

1. Prenatális és perinatális változók: családi genetikai mintázat, az anya egészségi

állapota, étkezési szokásai és támogatáskérési lehetőségei, stresszfaktorok a terhesség alatt,

az anya személyisége, pszichés állapota. A terhesség jellemzői, a szülés folyamata

(komplikációk, az egyes szakaszok időtartama), a gyermek állapota a szülés után. Ide

tartozik még az anya percepciója gyermekéről, a csecsemő megfigyelése valamint az anya-

gyermek kapcsolat megfigyelése.

2. Szülői, családi és környezeti változók Azoknak a személyeknek a felmérése, akik

közeli kapcsolatban vannak a babával. Személyiség, szükségletek, gyermeknevelési

képesség, családi interakciós mintázatok. Ide tartozik a támogató rendszer és az otthoni

környezet.

3. Elsődleges gondozó, anya-gyerek kapcsolat változói kölcsönös öröm, közös

ritmus, feedback, a diád flexibilitása, feszültségtűrési képessége és az intimitáshoz való

visszatalálás. A későbbi fejlődés során a különbözőség megtapasztalása, emocionális és

viselkedési mintázatok, reprezentációk kialakítása.

4. A gyermek változói (fizikai, neurológiai és pszichés) A gyerek nagysága, súlya,

hossza, egészségi állapota, neurológiai sajátosságai és ezek hogyan befolyásolják a

kapcsolatteremtést, a homeosztázist, a viselkedéses és emocionális mintázatokat, hogyan

irányítják a viselkedést és az érzelmeket.

5. A gyermek változói (szenzoros, motoros és kognitív) fejlődés, differenciálás és

integráció

6. A gyermek változói (humán kapcsolatok alakítása és interiorizálása) a korai

kapcsolatok, flexibilitás, az affektív világ szimbolizálásának képessége.


A mérföldkövek a strukturalista fejlődéslélektan nézőpontjából

A csecsemők érzelmi fejlődése az összes korcsoport közül a legkutatottabb terület.

Az újszülöttek képesek tapasztalataikat adaptív módon rendezni. Válaszolnak a kellemes és

kellemetlen ingerekre, a következmények függvényében változtatják viselkedésüket,

képesek a vizuális diszkriminációra, kialakítanak ciklusokat és ritmusokat, szervezett

szociális válaszokra is képesek, bonyolult affektív és szociális interakciókban is részt

tudnak venni. 2-4 hónapos korban mosollyal reagálnak a gondozó arcára.

Winicott leírja a környezet szerepét a korai kapcsolatokban.

Viselkedési minták

1. homeosztázis megvalósítása: önszabályozás, 2-4 hónap között, jobban tud

válaszolni a környezetre és kialakul a kapcsolat az anyával

2. emberi kötődés kialakítása: képes komplex kommunikációs helyzetekben részt

venni, 8 hónapos korig képes elkülöníteni akcióit annak a következményeitől.

3. szomatopszichés differenciáció 12 hónapos korig viselkedését szélesebb

rendszerbe szervezi

4. viselkedés szervezés, kezdeményezés és internalizáció a második életév végére

megerősödnek a mentális reprezentációk. 16-24 hónapos kor között ez a

képesség még törékeny, de hamarosan a gyermek viselkedésének domináns

szabályozójává válik.

5. mentális reprezentációk és ötletek A mentális reprezentációk a tárgyállandóság

kialakulásával párhuzamosan erősödnek meg. Kialakulásának szakaszai: a

reprezentációk differenciálása, a reprezentációs képesség megerősödése,

korlátolt limitált reprezentációs rendszer származtatása, többszörös deriválással

létrehozott reprezentációs rendszer (strukturális tanulás)

Patológia és adaptáció

Minden szakaszban lehetséges a patológiás elváltozás illetve az adaptív viselkedés

kialakulása. A relatív csekély eltérésektől (pl. túlérzékenység) a nagyon deviáns


viselkedésig (pl. a külvilág kerülése) minden formájú inadaptív strukturális szerveződés

megfigyelhető már egyhónapos csecsemőknél is.

Veszélyeztetett populáció

3 hónapos korban a csecsemők egy részénél az önszabályozó viselkedés, szervezés

és világ iránti érdeklődés helyett labilitás, szabálytalan álom-ébrenlét ciklus, az izmok

fokozott rigiditása, szabálytalan táplálkozási minta figyelhető meg. Gondozóik a baba

komfortérzésének biztosítása és érdeklődésének felkeltése helyett elhanyagolják vagy

túlstimulálják őket kaotikus és szaggatott módon.

3-9 hónap között a sokproblémás családokban a gyermekkel való kapcsolat

továbbra is kaotikus és sztereotip. A gyermek jelzéseit vagy figyelmen kívül hagyják, vagy

pedig félreértik. A gondozók tálterheltek és depressziósak lehetnek.

Az első életév végére a gyermekek növekvő asszertivitás helyett szélsőségesen,

sztereotip módon viszonyulnak környezetükhöz. Ezek a gyermekek szervezetlenek,

agresszívek, impulzívak, zárkózottak és engedékeny és megfelelni vágyó. Környezetük

kontrolláló, fragmentált és tolakodó.

18-36 hónapos kor között a fogyatékos gyermek fejlődésében egyre nagyobb

eltérések mutatkoznak. Nem alakulnak ki a képzetek, melyek szervezhetnék a viselkedést

és az érzelmeket, és melyek elkülönítik az ént a nem éntől. A gyermek viselkedése

továbbra is felületes és polarizált. Az énképe fragmentált és differenciálatlan marad.

Hangulatszabályozáskor illetve az impulzivitás szabályozásakor még nehézségei lehetnek

illetve hajlamos ilyenkor a regresszióra.

Ebben a szakaszban a gyermek képtelen viselkedését reprezentációs, szimbolikus

módon szabályozni. Gyakori, hogy a szülők sem rendelkeznek ezzel a képességgel. Az

ilyen családok tagadják és nem tudják kielégíteni a gyermek szükségleteit. Csak nem

szimbolikus kommunikációs helyzetekbe vonják be a gyermeket, mint az ölben tartás,

etetés, fizikai büntetés. A gyermek kommunikációs kísérleteit rosszul értelmezik és nem

adnak rájuk reális választ.

Talán már nem is szükséges hangsúlyoznunk, hogy ezekben a családokban a

gyermekek magasabb-szintű fejlődése megzavart. A gyermek új képessége kihívást jelent a

környezetnek. A többszörösen hátrányos környezetben ilyenkor az anya zavarttá válik,


gyermekével szemben túl tolakodó magatartást tanúsíthat. Ha nincs olyan gondozó a

gyermek mellett, aki képes a gyermek új képességeit is figyelembe venni, akkor a

csecsemő hamarosan regresszióba lép, újra visszatér preszimbolikus viselkedésmódra.

A modell leírása

CIDP (Clinical Infant Development Program) dolgozta ki.

Ebbe beletartoznak a család túléléséhez szükséges: étel, ruha, lakás, orvosi ellátás

biztosítása valamint folyamatos érzelmi támasz nyújtása. Megtanítják a családokat

bizonyos sajátos patternekre, viselkedés mintákra, melyek segítségével képessé válnak a

tagok gyengeségeinek és erősségeinek kezelésére. Terápiás jellegű egész napos vagy

parciális gondozást biztosítanak a gyermekek számára.

A második tényező: a család kapcsolatba lép egy vagy több szakemberrel. Egy

ilyen jellegű kapcsolat kiépítése nem könnyű, mivel a családok bizalmatlanok. Ezen humán

kapcsolat a gyermek növekedésével párhuzamosan alakul és az a célja, hogy segítse a

szülőket gyermekük fejlődésének a facilitálásában. Rendszerességét, emocionális kötödést

és az interperszonális kapcsolatok jobb megértését biztosítja. Kidolgoztak egy skálát, mely

leírja a kapcsolat kialakításának lépéseit.

A családoknak meg kell érteniük saját nem adaptív coping stratégiáit, és meg kell

tanulniuk, hogyan kezeljék saját és gyermekeik elsődleges szükségleteit.

Ha rávilágítunk arra a pontra, ahol a gyermek fejlődése először tér el a normálistól,

akkor a családok képessé válhatnak sokkal adaptívabb mintázatok követésére. A

legtöbbször, még akkor is, ha az anyának négy vagy több gyermeke van, a megfelelő

klinikai technikákkal és szolgáltatásokkal a rossz mintázatok megfordíthatóakká válnak.

Azok a gyermekek, akik intenzív fejlesztésben részesültek szintén „ki tudták

heverni” a perinatális stresszt vagy a korai életszakaszban észlelt fejlődési

rendellenességet. Még abban az esetben is, ha a csecsemő fejlődése élete első három

hónapjában szenvedett zavart, megfelelő beavatkozással 1-4 hónap alatt visszanyeri

homeosztatikus és kötődési képességét.


A szolgáltatások piramisa (prevenciós szolgáltatások)

Életkorspecifikus szolgáltatások,

melyek válaszolnak a különböző

kihívásokra, figyelembe véve a fizikai,

szenzoros, motoros, kognitív, érzelmi,

családi és közösségi tényezőket

a team egy vagy több tagjával bizalmas kapcsolat

kialakítása

alapszolgáltatások biztosítása: élelmezés, háztartásvezetés,

orvosi ellátás és iskoláztatási lehetőségek

Sérült gyermekek és családjaik számára kidolgozott beavatkozások elvei

Minden szenzoros és motoros változás egyedi érzelmi változásokat indukál és

fordítva.

1. elv. Minden szenzoros, motoros vagy kognitív képességet fejlesztő

tevékenységnek ugyanolyan fontos célja kell legyen a releváns, életkornak

megfelelő emocionális mintázat facilitálása.

2. elv. Minden érzelmileg vagy szociálisan fontos mintázatnak (átmeneti vagy

kiteljesedett formában) életkorspecifikus, kellemes érzelmi megerősítést

kell nyernie.

3. elv. Minden érzelmileg fontos interakciónak facilitálnia kell a hasonló érzelmi

mintázatok kialakításának kezdeményezését és ezen mintázatok

általánosítását és absztrahálását.

4. elv. Támogatni kell és gyakorlási lehetőséget kell biztosítanunk az én-

differenciálását. Olyan interperszonális kapcsolatok biztosítása, melyek

során a gyermek a humán érzelmek teljes skáláját átélheti, illetve a

gondozó a gyermek által kifejezett érzelmekre világosan és pontosan


válaszol, segítve ezzel a megértést és támogatva a további

próbálkozásokat.

A neurobiológiai modell jelentősége a fejlesztésben

A neurobiológia, a központi idegrendszer működését, fejlődését tanulmányozza.

Ezen információk tükrében, érthetőbbé válik a gyermeki fejlődés. A neuronok közti

szinapszisok, kapcsolatok kialakulása 70- 75%- a genetikailag programozott, 25% viszont

az egyedi tapasztalatok, élmények függvénye (Scholte, 1990). Ezek a tapasztalatfüggő

szinapszisok mindaddig létrejöhetnek, amíg az agyi plaszticitás valamilyen mértékben

megmaradt, és ezek által jönnek létre a magasabb teljesítmények. Az idegpályák

mielinizációja lassú folyamat, mely a magzati életkorban kezdődik. Ahogy az agy

különböző részei mielinizálódnak, az egyén egyre bonyolultabb feladatok végrehajtására

lesz képes. Bármilyen környezeti depriváció, a szinapszisok számának csökkenéséhez

vezet.

A gyógypedagógia szempontjából legfontosabb rendszerek hüvelyesedése,

„érzékeny periódusok”:

magzati hónap első életév első 10 év

4 6 8 10 2 4 6 8 10 12 2 3 4 7 10

látóideg

látókisugárzás

taktilis pálya

hallópálya

piramispálya

intrakortikális asszociációs rostok

Minden egyes készség kialakulásának van egy kritikus periódusa, mely a

neurotranszmitterek általi genetikai programozástól függ, ilyenkor a fenotípus nyitott az

egyedi tapasztalatokra. A plasztikus periódus után, leépülnek azok a szinapszisok, melyek a


normális működést biztosítani tudták volna. Állatkísérletek igazolták, hogy az adaptív

viselkedés optimális stimulálási helyzetben következik be, sem az izoláció sem a

túlingerlés nem kedvező. A megfelelően gazdag környezetben nem szükséges a tréning.

Létrejön a fajspecifikus önirányított felfedező tevékenység (embernél a játék), mely

legintenzívebben hat az agyi struktúrákra. Gyorsan jönnek létre gazdag szinaptikus

kapcsolatok

Francis, N (1999) megállapította: ahogy az idegpályák érnek, a szinapszisok

alakulnak a nyelvi fejlődés is egyre magasabb, absztraktabb szintre jut. A nyelv

elsajátításával, a szinapszisok stabillá válnak, utat engedve új szinapszisok létrehozásának,

melyek a nyelv útján való tanulást biztosítják. Ahhoz, hogy az érzékszervi ingerek hatását,

a kritikus fejlődési periódusok alatt értékelni tudjuk, ismernünk kell az agyon belüli

funkcionális rendszerek eltérő biológiai fejlődését.

A nyelvfejlődés, kulturális és biológiai faktorok kölcsönhatásának az eredménye. A

beszédfejlődéshez szükséges készségek, képességek az élet első öt évében alakulnak ki, a

hallópályák is csak az ötödik életévben válnak éretté. Ez az időszak a beszédtanulás

kritikus periódusa. (Reiner, 1990)

Szenzoros deficit esetében, a korai intervenció segítségével a harmadik- negyedik

életévig szinte teljesen kiküszöbölhető a zavar jelenléte. A stimuláció hiányában nem

alakulnak ki szinapszisok, a funkcióhiányok maradandóvá válhatnak.

Feladat

Hasonlítsák össze a különböző korai fejlesztési modelleket. Próbáljanak egy saját

koncepciót kidolgozni.


Könyvészet

1. Meisels, S., Shonkoff, J.P. (Eds.). (1990). Handbook of early childhood

intervention. Cambridge University Press.

2. Csanádi G. (1998). Bevezetés a korai fejlesztés témaköreibe. Comenius BT, Pécs

3. Winnicott D. W. (2000). Kisgyermek, család, külvilág. Animula, Budapest

4. Kedl és Borbély (szerk., 1997). Szemelvénygyűjtemény a korai gyógypedagógiai gondozás -

fejlesztés témaköréből. NT. Budapest

Ismeretfelmérő teszt

Karikázza be a helyes választ vagy válszokat

1. A család önszabályozó rendszer a. szociológiai megközelítés szerint

b. kommunikációs elmélet szerint

c. családterápiás szemlélet szerint

2. A család legfőbb funkciója a. a népesség utánpótlása

b. a támogatás

c. az elfogadás

d. a jó kommunikáció

3. Jól működő családtípus a. környezet-érzékeny

b. konszenzus-érzékeny

c. távolságérzékeny

4. A Kübler Ross modellben a. 4 szakasz van.

b. 6 szakasz van

c. 5 szakasz van

d. 3 szakasz van

5. A hatékony fejlesztésben a

legfontosabb

a. team-munka szükséges

b. partnerkapcsolat kell kialakuljon a szülővel

c. megadott lépések szerint kell haladnunk


6. A fejlesztés a. a szakember feladata

b. a team feladata

c. a család feladata

d. az apa feladata

7. Az ökológiai szemlélet a. a biológiai tényezőkre fektet hangsúlyt

b. a környezeti tényezőkre fektet hangsúlyt

c. bármilyen rizikó-tényezőre hangsúlyt fektet

8. Az apák a. vegyenek részt a gyereknevelésben

b. teremtsék meg az anyagi feltételeket

c. vegyenek részt a fejlesztő programokban

d. nyújtsanak támaszt az anyának

9. A neurobiológiai model szerint a. a különböző képességek egyszerre alakulnak ki

b. a korai életévek nagyon fontosak a fejlődésben

c. minden készség és képesség kialakulásának

megvan az érzékeny periódusa


MODUL II. PREVENCIÓ – REHABILITÁCIÓ

CÉLKITŰZÉSEKa prevenció fontosságának, formáinak,

megvalósítási lehetőségeinek ismertetése

TANULMÁNYI ÚTMUTATÓA modul felépítése: 2 unit (fejezet). Unitonként

tanuljon. Készítsen jegyzeteket. A

kulcsfogalmakat próbálja saját szavaival

meghatározni. Keressen összefüggéseket a

unitban szereplő főbb fogalmak között. Ezután

tanulmányozza az elektronikus könyvtárban

fellelhető, témához kapcsolódó könyvészeti

anyagot. Végezze el a unit végén található

feladatokat.

A modul befejezése után végezze el a modul

végén található önellenőrző tesztet.

UNIT 1. PREVENCIÓS MODELLEK ÉS PROGRAMOK

Célkitűzéseka prevenció fontosságának, formáinak, megvalósítási

lehetőségeinek ismertetése

a pre, peri és posztnatális prevenció meghatározása, megvalósítási

formáinak bemutatása, hatékonyságuk

Kulcsfogalmakelsődleges prevenció, másodlagos prevenció, harmadlagos

prevenció, prenatális prevenció, perinatális prevenció,

posztnatális prevenció, Head Start program, Milwaukee Project,

Abecederian program, CARE Proiect, Infant Health and

Development Program


Az elmúlt évszázad és az új évezred egyik legnagyobb kihívását jelenti, úgy orvosi,

pszichológiai, gyógypedagógiai stb. szempontból a fogyatékosság kialakulásának

megelőzése valamint a már létező fogyatékosság következményeinek csökkentése. Az

évtizedek során felhalmozott elméleti és gyakorlati tudás képezi az alapját azoknak a

szociálpolitikai döntéseknek és különböző intervenciós programoknak, amelyeknek

alapvető célja a különböző fogyatékosságok - fejlődési zavarok – kialakulásának

megelőzése, következményeinek csökkentése, az állapot romlás kivédése javítása.

A prevenció meghatározása

Az elsődleges prevenció a betegség kezdete előtti gyakorlat.

A másodlagos prevenció a betegség azonosítása utáni beavatkozás, amikor ez a

betegség még nem okozott fogyatékosságot.

A harmadlagos prevenció a fogyatékosság keletkezése utáni beavatkozás. A cél az

állapot további rosszabbodásának megakadályozása.

Különböző perspektívákból vizsgálva a longitudinális kutatások azt mutatták ki,

hogy a biológiailag rizikó-csecsemőket nem lehetett megkülönböztetni később azoktól a

gyermekektől, akiknél semmilyen probléma nem volt. A fejlődést sokkal inkább a

környezeti tényezők befolyásolták. Amennyiben a család kultúrája akadályozza a fejlődést,

akkor a biológiai komplikációk nélküli gyermekeknél is megfigyelhetőek a későbbi súlyos

szociális és kognitív zavarok.

Levonható tehát az a következtetés, hogy a csecsemőkori és a későbbi

teljesítmények között nem lineáris az összefüggés. A későbbi fejlődést csak a gyermek

szociális és családi környezetének figyelembe vételével lehet bejósolni. A fejlesztési

programok nem lehetnek hatékonyak, ha csak a gyermeket célozzák.

A prevenciónak tehát három szintje lehetséges. Az elsődleges prevenció az okok

kiküszöbölésén alapszik, hatásfokát tekintve a legkisebb / például egészséges életmódra

nevelés, dohányzás, alkohol, kábítószer élvezet korlátozása, közlekedési és

környezetvédelmi szabályok javítása, munkavédelem stb. Epidemiológiai szempontból

tulajdonképpen a fogyatékosság incidenciájának csökkentéséről van, azaz új esetek

megjelenési számának csökkentéséről. A másodlagos megelőzés két alapvető célja, a


fogyatékosság kivédése. A már meglévő betegség (aminek következménye fogyatékosság

lehet, például fenilketonúria) manifesztációjának kivédése – fenilketonúria korai

felismerését követően diétás étrend biztosítása - azaz korai kezelés, nevelési és foglalkozási

tanácsadás, rizikó tényezők kikapcsolása, megfelelő munka biztosítása, Illetve ide

sorolhatjuk a már a magzati élet során diagnosztizált rendellenességek esetén a rendellenes

magzat születésének kivédése – terhesség megszakítás. A prevenciónak ki kell terjednie az

első károsodás által okozott másodlagos károsodás megelőzésére – testi sérülést ne

kövessen lelki sérülés. A harmadlagos prevenció körébe sorolhatjuk azokat az

intézkedéseket, programokat, amelyek már létező fogyatékosság esetében az állapot romlás

megelőzése illetve javítása a cél, azaz a fogyatékosság másodlagos, harmadlagos

következményeinek az „orvoslása”, a közösségi és otthoni környezetben való részvételi

lehetőség maximalizálása, gyógytorna, foglalkoztató-, beszéd- és pszichoterápiák, önellátás

gyakorlása, foglalkozási tanácsadás, közösségi és családi nevelése a sérült szükségleteiről,

át- és kiképzések stb. Cél hogy a fogyatékosság rokkantsággá való válását

megakadályozza.

Prevenciós programok

Az elsődleges prevenciós programok megjelenése a közegészségügyi és mentális

egészség területéről indult el. Goldston (1977) olyan tevékenységként, intézkedések

sorozataként határozta melynek célja egy adott célpopuláció mentális egészség szintjének

pozitív irányba történő fejlesztése. Maga az elsődleges prevenció hosszú időn keresztül

csak jelszóként szerepelt, azonban az orvosi tapasztalatok növekedése számos felismerést

hozott. Elsőként arra jöttek rá, hogy számos felnőttkorra jellemző betegségek megelőzését

már gyermekkorban el lehet kezdeni. Ugyanakkor az a felismerés is fontos szerepet

játszott, hogy rájöttek arra, hogy a felnőttkor egészségi állapotának és a gyermekkorban

kialakuló betegségek szempontjából a születés előtti magzati fejlődésnek milyen fontos

szerepe van.

A megelőzésnek három alapvető stratégiája ismeretes. Az első stratégia magába

foglalja a szegénység visszaszorítását, az oktatási színvonal emelését, az egészséges

életmód szintjének a növelését. Ezeknek az intézkedéseknek a hatására például a familiáris

eredetű értelmi fogyatékossági kategória részesedése jelentősen lecsökkenne (lecsökken).


A második stratégia jól ismert kórokok megelőzésén alapul, például a fenilketonúria korai

felismerése, a Down kór korai szűrése magzati kromoszómavizsgálatot, fragilis X

szindróma korai szűrése.

A Healthy People 2000 program egyik alapvető céljai közzé tartozott a súlyos értelmi

fogyatékosság incidenciájának csökkentése 2,7 /1000 lakosról 2/1000-re, illetve négy

feltételhez kapcsolódóan rögzítette a különböző prevenciós stratégiákat – anyai

alkoholizmus, környezeti depriváció, Down szindróma, egyéb specifikus genetikai

szindrómák esetében.

Az elsődleges prevenció kapcsán két alapvető fogalmat kell megjegyeznünk,

szenzitivitás és specificitás. Szenzitivitás azoknak a gyermekeknek a pontos

meghatározását, azonosítását jelenti akik prevenciós szolgáltatásban fognak részesülni, míg

a specificitás annak az arányát jelöli akiknek nincs szükségük a szolgáltatásokra. Ezeknek a

gyermekeknek a minél pontosabb beazonosítása nagyon fontos, hiszen az általános rizikó

mutatók alapján viszonylag egy elég nagy számú gyermek populáció tűnik fel akik nem

részesülnek a prevenciós programból, de lényeges nagy tőkét vonnának el az alapvető

egészségügyi gondozás területéről (Wiss Lowe 1992).

Elsődleges prevenciós programok

Az elsődleges prevenció célja a fogyatékosságot vagy betegségeket okozó tényezőknek a

kivédése. Simeonsson bármilyen prevenciós program felépítésében a következőhét pontot

tartja alapvetőnek:

• A cél körülmények és kockázati tényezők műveletesítése

• Kockázati modell felépítése

• A kockázati tényezők természetének megállapítása

• A megelőzés általános, specifikus tulajdonságainak a megállapítása

• Keretek megállapítása

• A prevenciós törekvések hierarchizálása az erőfeszítések természetének és formájának

függvényében

• A törekvések monitorizálása és az eredmények felmérése


Maga az elsődleges megelőzés a gyermek fejlődési folyamatába több ponton is

bekapcsolódhat.: születés előtt, azonnal a születést követően, és a korai gyermekkor során.

Ezek a szolgáltatások jellegüket tekintve lehetnek folyamatosak és diszkrétek. Például a

családi támogatás és tréningek, korai nevelési programok, élelmezési támogatások mind a

folyamatos prevenciós programok közzé tartoznak, míg specifikus kezelések és az

immunizációs kezelések a szakaszos prevenciós programok közzé tartoznak.

Prenatális pevenció

Területek, amelyekre irányulnak:

• kromoszóma vizsgálatok és fejlődési rendellenességek kiszűrése – Rh inkompatibilitás,

veleszületett metabolizmus rendellenességek,

• az anyai és a magzati fertőzések megelőzése és kezelése

• anyai táplálkozás

• toxikus anyagokkal való kapcsolat – drog, alkohol, dohányzás – megelőzése a

prenatális időszak alatt

Az USA-ban a prenatális diagnózis, terhesség alatti táplakozási szokások javítása,

folsav kiegészítés nyújtása azoknak a nőknek akiknél bagy a veszélye a spina bifida-s

gyermek születésének, nagymértékben csökkentette a spina bifida-s esetek számát. Itt

említhetjük meg a rossz körülmények között élő fiatal terhes nők számára kiírt

egészségvédelmi programokat, amelyeknek célja a születési súly növelése, a perinatális

komplikációk számának csökkentése. Ezen programoknak – amelyek lehetnek lokális,

illetve országos szintűek – nemcsak az a célja hogy táplakozással kapcsolatos tanácsokat

adjon hanem egy időben a gyermek neveléssel kapcsolatos információkat szolgáltat illetve

az anyák számára lelki tanácsadási szolgáltatásokat is biztosít.

Napjainkban egyre nagyobb hangsúlyt fektetnek a dohányzás, drog fogyasztás

visszaszorítására, amelyeknek a magzatra kifejtett degeneráló hatása beigazolódott (Vitéz

et al, 1984) Magasabb csecsemő és magzati halálozási ráta, a magzati súlynövekedés

jelentősen visszamarad, központi idegrendszeri zavarok, értelmi fogyatékosság. Ugyancsak

fontos lépést jelent a szexuális úton terjedő betegségek elleni fellépés, ami a nők


egyharmadát érinti és megnöveli a magzati elhalálozás és a koraszülés veszélyét– AIDS,

hepatitis-B, felvilágosító programok.

Ezeknek a prevenciós programoknak a sikerét felmérni igen nehéz, de a HIV

fertőzött, magzati alkohol szindrómás, prenatális drog abuzusos esetek számának

növekedése mindenképpen a prenatális prevenciós törekvések folytatására szólít fel.

Perinatális prevenció

Ezek az intézkedések az újszülöttek illetve néhány hónapos csecsemők

szükségleteit hivatottak kielégíteni. A perinatális programok alapvető célja az megfelelő

gondozás (érzelmi és egészségi) feltételeinek nyújtása rögtön a csecsemő születése illetve

azt követően – a perinatális rizikó tényezők megelőzése az anyánál és a magzatnál -,

megfelelő szociális stimuláció, táplálkozás illetve az anya és csecsemője közötti szilárd

(primér) kapcsolat kialakítása. A prevenció magába foglalja a nyomon követést

(monitorizálást), diagnózist, az időben nyújtott megfelelő orvosi ellátás, azoknak a

medikális jellegű feltételek kezelése, amelyek megnövelik a kockázatát a fejlődési

rendellenességeknek, rossz egészségi állapotnak.

Statisztikai adatok bizonyítják, hogy milyen óriási szerepe az csecsemő életben

maradásában a megfelelő orvosi ellátás biztosításának. Az egészségügyi gondozáshoz való

hozzájutás a perinatális és prenatális időszakban, szoros kapcsolatban az újszülöttkori

mortalitási rátával (Baumaister et al., 1993). Chamberlin (1994) megfigyelései szerint rossz

anyagi kürólmények között élő anyák csecsemőinek kétszer nagyobb az esélye az

elhalálozásra az élet első évében, mint azoknak a csecsemőknek, akik jobb körülmények

közé születnek.

A kis tömegű úszülöttség egyaránt jelzője a nem megfelelő prenatális fejlődésnek

és megnövekedett perinatális kockázati tényezőknek, ugyanakkor a születési tömeg

csökkenése megnöveli a fejlődés során jelentkező problémák relatív kockázatát. A 2000 gr.

alatt született újszülötteket veszélyesztettnek nyilvánítják, míg az 1000 gr. alatti születettek

esetében nagymértékben megnövekszik a szignifikáns fogyatékosság kialakulásának a

lehetősége. Három faktor áll kapcsolatban a kis tömegű újszülöttséggel, amely a későbbiek


folyamán veszélyt jelző értékű lehet a csecsemő szempontjából: specifikus orvosi

körülmények jelenléte – súlyos periventrikuláris – intraventrikuláris bevérzések, méhen

belüli fejlődési retardáció, perinatális asphixia, bronhopulmonáris displázia stb. – az

azonnali magas színvonalú, megfelelő orvosi ellátás biztosításának hiánya, és

harmadikként az anya vagy gondozó csökkent, korlátozott gondozói képessége.

A perinatális prevenciós programok közül meg kell említenünk az újszülött

osztályokon beindított programokat, amelyek prematúr, kis tömeggel született újszülötteket

célzott meg, család centrikus, egyéniesített fejlesztést biztosítva minden újszülött számára.

Az újszülöttek viselkedési jellegzetességeinek felméréséből származó információkat

felhasználták a nyújtott gondozás természetének meghatározására, illetve a környezetben

történő szükséges változások meghatározására. Ezeknek a programoknak eredményei köz é

tartozott a korházi tartózkodások lerövidülése, morbiditás csökkenése, a neurológiai és

elektrofiziológiai működések javulása (Als, 1994).egy másik ugyancsak az újszülött

osztályokon beindított Mother-Infant Transaction Project-ben az osztályos nővérek

megtanították a kismamákat arra, hogy figyeljenek az újszülött viselkedési jellemzőire, és

hogy jól értelmezzék, reagáljanak ezekre a jelzésekre. A kezdeti eredmények csekélynek

bizonyultak, azonban hosszú távú hatásuk annál erőteljesebben mutatkozott. (Nurcombe et

al., 1984)

Posznatális prevenció

A posznatális intervenciók célja a csecsemő, gyermek egészségének előmozdítása,

a fejlődési deficitek, betegségek megelőzése a fejlődést támogató kontextus biztosítása

révén – család, fizikai környezet, oktatási rendszer, közösség.

A csecsemő egészségének megőrzése az anyai gondoskodás függvénye, az anya

nyújtja azt a szociális kontextust, amely feltétele a fejlődésnek illetve ő az aki irányítja a

gyermek lehetőségeit mindezekhez az aspektusoknak a hozzáféréséhez. Az intervenciós

beavatkozások során nemcsak nevelési tanácsokat nyújtanak, hanem kitérnek a gyermek

táplálkozási szükségleteire, biztosítják a gyermek fejlődésének és egészségi állapotának a

nyomon követését, illetve támogatást nyújtanak azoknak a családoknak, akik a szegénység,


lakhely, vagy életkoruk következtében izoláltak. Ugyanacsak jelentősek azok az

erőfeszítések, amelyek arra törekszenek, hogy csökkentsék a gyermek abúzust,

elhanyagolást a pozitív anya-gyermek interakció illetve gyermek nevelési készségek

kialakítása révén.

A posznatális intervenciók másik nagy csoportját képezik a specifikus megelőző

jellegű intézkedések, mint például a védőoltások és a gyermek vizsgálatok nyújtása. A

súlyos betegségek fejlődésre gyakorolt hatása, főleg a szegénységben élő illetve nem

megfelelő orvosi kezelésben részesülő gyermekek számára kritikus következményekkel

járhat. A Hawai-i Early Start Program családlátogatást, fejlődés felmérést, megelőző

egészség gondozói szolgáltatásokkal való kapcsolatot biztosított.

A Head Start programot 1965-ben indították el Johnson elnök szegénység elleni

programjának részeként. A program szegény családok gyermekeinek iskola előtti oktatását

célozta meg, azzal a céllal, hogy megelőzze a tanulási problémák megjelenését, javítsa az

iskolai eredményességet, csökkentse az esély különbségeket a szegények és gazdagok

között. Az iskolai felkészítést a fizikai állapot és motoros készségek, mentális folyamatok,

emocionális és szociális készségek, tanulási képességekbe vetett hit, önértékelés stb.

paramétereknek a fejlesztése révén próbálták elérni. A program a nevelési szükségletek

alapján történő differenciálásra alapozódik, de ugyanakkor figyelembe veszi a családi

környezet értékeit, és fontos szerepet szánt a szülők bevonásának A program kezdetben az

iskola kezdete előtt néhány hetes periódusra vonatkozott, majd rövid időn belül

kiterjesztették az egész iskolai időszakra. Jelenleg a programban közel 500.000 gyermek

vesz részt, ennek 13,4 % fogyatékos (Sinclair, 1993)

A Milwaukee Project szintén a szakirodalom által gyakran emlegetett korai

intervenciós programok közzé tartozik (Garber,H. és Herber,R. 1973.) a programcélja volt

az értelmi fogyatékosság incidenciájának csökkentése. A program két úton haladt, szülők

oktatása, illetve azon csecsemők, gyermekek fejlesztése, 3-6 hónapos kortól 16 éves korig,

akiknél magas volt a fejlődésbeli elmaradás kockázata a szülők, főleg az anya alacsony

intelligencia szintje (IQ<80) illetve a család rossz anyagi körülményei miatt. Az anyákat

megtanították arra, hogy hogyan gondozzák gyermekeiket, hogyan lépjenek interakcióba

illetve hogyan stimulálják gyermeküket. Habár a programot módszertani szempontból

számos esetben kritizálták az eredmények számottevőek voltak (a 6 hónapos kor előtti


csecsemők stimulációs programban vettek részt amelyet szakember vezetett, 3,5 éves

korban a kisérleti és a kontroll csoport közötti IQ különbség áltagosan 33p. különbséget

mutatott) bizonyítva, hogy megfelelő lehetőségek biztosítása révén csökkenthető az értelmi

fogyatékosság incidenciája.

További három program Abecederian Project (Martin, Ramey, Ramey 1990),

Project Care (Wasik et al., 1990) és a Infant Health and Development Program (Ramey,

1992) ugyancsak a rossz anyagi körülmények miatt veszélyeztetett gyermekek korai

intervencióját célozta meg.

Az Abecederian program célja volt kísérleti úton felmérni, hogy a nem megfelelő

pszichoszociális környezet okozta értelmi fogyatékosságot milyen mértékben lehet

kivédeni egy intenzív korai fejlesztési program segítségével (szoros orvosi és táplakozási

tanácsadás nyújtásával), amely röviddel a születés után kezdődött és egészen az óvodába

lépésig tartott. A programban résztvevő gyermekek egy hosszútávú és intenzív korai

fejlesztésben vettek részt: egész napos óvodai program, heti 5 napos rendszerességgel 50

héten keresztül 1 éven át. A kontroll csoport gyermekei nem részesültek korai

fejlesztésben, de az ő számukra is biztosították a szociális, orvosi és étkezési támogatást. A

beavatkozás eredményeképpen a kisérleti csoportban résztvevő gyermekek jobb

intellektuális teljesítményt produkáltak 12 éves korukban (IQ, olvasási és matematikai

tesztekben). A szerzők beszámoltak arról, hogy a kontroll csoportot alkotó alacsony

mentális szintű anyáknak legalább egy gyermeke 3 éves korban értelmi fogyatékosnak

vagy határesetnek nyilvánították, míg a kisérleti csoportban levőgyermekek intelligencia

szintje a normális övezetbe esett (IQ>85).

A CARE Project során összehasonlították az intézetben és a családban nyújtott

korai intervenciós intézkedések hatékonyságát. Az eredmények azt bizonyították, hogy az

intézeti körülmények között biztosított korai fejlesztő eljárások családlátogatással

kiegészítve (lásd Abecedarian program) sokkal hatékonyabb, mint az otthoni körülmények

között nyújtott szolgáltatások. A magyarázat abban rejlik, hogy feltehetőleg a családban

nyújtott fejlesztés nem annyira intenzív, szervezett és monitorizált, mint az intézeti

körülmények között biztosított.

Az Infant Health and Development Program tulajdonképpen a fentebb említett

programok módosított változatát képviseli, célzott populáció a prematúr és a kis születési


tömeggel világra jött csecsemők (M<2500 gr.) korai fejlesztése. A program közel 1000

gyermeket és családját érintette az USA 8 helységében. A fellépő egészségi problémák

miatt az intézeti körülmények között zajló korai fejlesztés 12 hónapos korban kezdődött és

3 éves korig tartott. A családlátogatás röviddel a születés után kezdődött és a gyermek 3

éves koráig biztosították. Ramey-ék (1994) következtetései a következők voltak:

• az elért eredmények és a beavatkozás intenzitása között egyenes arányú összefüggés

van

• az elért eredmények összefüggésben álltak a szülők részvételével

• a nagyobb születési súlyú csecsemők (2000-2500gr.) jobb eredményeket értek el, mint

a kisebb születési súllyal született csecsemők (<2000 gr.)

• az anya IQ szintje szignifikáns kapcsolatban állt a gyermek IQ szintjével mind a

kontroll mind a kisérleti csoportban (mindkét csoportban a relatíve magas IQ anyák

jobban teljesítettek, átlagosan 36 hónapos előnyre tettek szert)

Feladat

Hasonlítsa össze a különböző prevenciós modelleket és programokat, dolgozza ki a saját

elképzelését.

Könyvészet:

1. Illyés Gy. (szerk., 1992). Gyógypedagógiai lélektan. Tankönyvkiadó, Budapest

2. Gordosné Szabó A (1995). Bevezetés a gyógypedagógiába. Tankönyvkiadó,

Budapest

3. Brown, R. (1991).Changing concept of diasability in developed and developing

countries. In. Mitchell D., & Brown, R. Eds. Early intervention studies for young

children with special needs. New york: Chapman&Hill


UNIT 2. REHABILITÁCIÓ - KOMPENZÁCIÓ

Célkitűzéseka rehabilitáció jellemzőinek, formáinak ismertetése, a fontosabb

elvek hangsúlyozása, a rizikó tényezők szerepe

a tranzakcionális modell leírása

Kulcsfogalmakrehabilitáció, párhuzamosság, kontinuitás, komplementaritás,

orvosi rehabilitáció, pedagógiai rehabilitáció, szociális

rehabilitáció, foglalkozási rehabilitáció, kompetencia,

jótékonysági modell, szociális pedagógiai modell, tranzakcionális

modell, környezettípus, remediálás, átfogalmazás, átnevelés

A rehabilitáció egy összetett folyamat, amely az akadályozottsággal élőt (fogyatékost)

képessé teszi hogy elérje és fenntartsa optimális fizikai, érzékszervi, értelmi, pszichiátriai,

társadalmi funkciónak szintjét. Ezeket a szervezett tevékenységeket a társadalom biztosítja

és az intézkedések, tevékenységek egységesen, tervezetten, egyénre szabottan, és a

rehabilitáló egyénnel együttműködve történik.

A rehabilitáció része az orvosi ellátás, de ide tartozik a célorientált tevékenység is.

Mindenképpen egy team munka, komplex szemléletet jelent, amely a különböző

szakterületeken dolgozók együttműködésének megvalósítása által nyer gyakorlati értelmet.

A rehabilitáció jellemzői

� párhuzamosság – a különböző tevékenységek egymás mellett zajlanak, azonos időben

információ csere a szakemberek között az optimális rehabilitáció program

kidolgozásának céljából.

� Kontinuitás – a rehabilitációs tevékenységeknek egymásra épülve kell megvalósulniuk,

melynek feltétele a különböző szakterületekről származó információk birtoklása.


� Komplementaritás – a tevékenységek nemcsak időben épülnek egymásra, de azonos

időpontban is egyszerre többfajta, egymást kiegészítő tevékenységek lehet szükséges,

alapfeltétel az együttműködés

� részterületei: pedagógiai, foglalkozási, szociális, orvosi

A rehabilitáció formái

Orvosi rehabilitáció: a meglévő funkciók, teljesítőképesség pontos felmérését,

kompenzatórikus fejlesztését, gyakorlását, gondozását foglalja magába.

Pedagógiai rehabilitáció: a fogyatékos gyermekek speciális oktatását, gyógypedagógiai

nevelését, munkaképes korúak szakmai képzését, átképzését jelenti.

Foglalkozási rehabilitáció: munkahelyet, munkakörülmények biztosítását jelenti ahol és

amelyek révén a fogyatékos vagy rokkant ember állapotának romlása nélkül tud dolgozni,

anélkül hogy társadalmi presztízse hátrányosan változna.

Szociális rehabilitáció: az anyagi támogatás, szociális gondozás, személyes segítség,

megfelelő lakás és közlekedési eszközök biztosítását, kultúrált szabadidő eltöltésének

elősegítése, érdekképviseleti szervek szolgáltatásainak elérését, és tágabb értelemben a

társadalom szemlélet formálását jelenti.

Rehabilitáció elvei

� Jelenlét – a szolgáltatásokat a lakóhelyhez minél közelebb kell biztosítani. A

fogyatékosnak is ott kell dolgozni, szórakozni, szabadidőt eltölteni ahol a társadalom

többi tagja él.

� Választás és autonómia – a szolgáltatásoknak ki kell alakítani a választáslehetőségét,

ennek alapfeltétele a megfelelő információkhoz valóhozzájutás biztosítása mind a sérült

ember, mind családja részére, amelyeknek függvényében képesek meghozni a

legmegfelelőbb rövid- és hosszú távú döntéseket.

� Kompetencia – a szolgáltatásoknak folyamatosan kell biztosítani az új készségek

kialakulását, és ezáltal újabb felelősségek felvállalását.


� Társadalmi státusz – a szolgáltatásoknak elő kell segíteniük a sérültek pozitív irányban

történő megítélését.

� Participáció vagy részvétel – a szolgáltatásoknak támogatniuk kell a már meglévő

szociális hálózatot, az újkapcsolatok kialakulását, biztosítva ezáltal a helyi közösségben

való részvétel lehetőségét.

A rehabilitáció történetében hagyományosan két irányvonal figyelhető meg a

gyakorlati munka terén: medicinális és karitatív modell. A medicinális modell értelmében a

fogyatékosság, akadályozottság betegséget jelent, ebben az értelemben ezeknek az

embereknek intézményes keretek között nyújtott terápiás kezelésekre van szüksége,

amelyek milyenségét, idejét stb. szakember állapítja meg, magának a páciensnek

beleszólási joga, választási lehetősége, döntési joga igen csekély. Viszont maga az egyén

az orvos számára állandókudarcot jelent, hiszen a folyamatos kezelés hatására sem szűnik

meg a fogyatékosság, legfeljebb a tünetek javulnak.

A jótékonysági modell a vesztesség okozta tragédiát hangsúlyozza, ami szégyent,

félelmet vált ki és karitatív cselekedetekre ösztönöz. Ebben az esetben főleg anyagi

támogatással élnek, nem játszik döntőszerepet a fejlesztés, terápia, nevelés-oktatás. Az

önálló döntés, választás lehetősége és joga korlátozott.

Ezek a modellek individuálisak, mivel az akadályozottságot egyénre lokalizálják, a

probléma okait a funkcionális vagy pszichológiai veszteségből eredezteti, ami feltehetően

sérülésből, károsodásból ered. Alapvető közös vonása mindkét modellnek, hogy hiányzik

az hogy hogyan vélekednek a sérült személyek saját helyzetükről, hogyan próbálják meg

saját sorsukat aktívan befolyásolni, van-e beleszólása a vele és érte történő eseményekbe.

Azokaz intézmények amelyeknek működése a fenti modelleken nyugszik a sérült emberre

és hiányosságaira szabott tevékenységeket folytat, figyelmen kívül hagyva a sérültet

körülvevő környezetet.

A szociális modell hangsúlyozza, hogy nem a fogyatékosság, rokkantság – fizikai,

mentális, szenzoriális stb. – az ami akadályozza az embereket hogy elérhessenek egy kívánt

életminőséget, hanem a beszűkült környezeti tényezők, akadályozó korlátok, információk

hozzáférésének nehézségei, a fogyatékossághoz kapcsolódó attitűdök, a nagy intézmények

– törvényhozás, oktatásügy stb. - hagyományos politikája és gyakorlata.


A modell értelmében, ha nem vesszük figyelembe azt a tényt, hogy az

akadályozottság, korlátozottság kialakulásában az egyéni okok mellet társadalmi, szociális,

kulturális összefüggések is rejlenek, akkor a sérült ember minősítése stigmatizációhoz,

majd kirekesztéshez vezet. Azaz a mindenkori társadalom szerkezetéből eredeztethető a

diszkrimináció. Éppen ezért pozitív cselekvésekre van szükség a diszkrimináció leküzdése

érdekében, s így mindencsoport számára elérhetővé válik az általános emberi jogok

érvényesülése. A rehabilitáció számára a modell egyre szélesedő tevékenységi területet

jelöl meg, melynek célja a fogyatékos ember aktív és alkotó részvétele a társadalom

életében, a lehető legnagyobb önállóság és függetlenség elérése vagy megtartása mellet.

Reprezentatív rizikó-tényezők

Sameroff, Seifer, Barocas, Zax és Greenspan (1987) 10 olyan környezeti tényezőt

mértek, melyek korrelálnak a szociális-gazdasági státussal (SES), de nem azonosak vele.

Ezek a következők: az anya mentális betegsége, anyai szorongás, a szülői attitűdök

(flexibilitás-rigiditás; a gyermek fejlődésével kapcsolatos hiedelmek, értékek) spontán

pozitív anyai kapcsolat a csecsemővel, a szülők foglalkozása, az anya tanultsága,

kisebbségi lét, családi támasz, stresszelő életesemények, a család nagysága.

Következtetés: nem a szociális státus határozza meg a fejlődést, hanem az, hogy

hány rizikó-tényező van jelen, minél nagyobb számban vannak jelen, annál gyengébbek

lesznek a gyermek későbbi teljesítményei. Azonos kimenet mögött állhatnak más-más

faktorkombinációk.

A tranzakcionális modell

A végső kimenet egész sor kölcsönhatás eredménye.

Például:

Anya

Gyerek

szorongásElkerülő magatartás

Születési komplikáció

Nehéz természet

Megkésett beszédfejlődés


KörnyezettípusA környezettípus a családi és kulturális mintázatokat jelenti, a genotípus analógiája.

Ha befolyásolni akarjuk a fejlődést, akkor fontos megállapítanunk a humán

fejlődést szabályozó tényezőket. Egyik program sem vállalkozhat arra, hogy az összes

tényezőt befolyásolja, de szükséges ezeknek a megértése és feltérképezése ahhoz, hogy

megtaláljuk a beavatkozás célfaktorait.

Bronfenbrenner (1977) leírja a környezeti rendszereket, melyek befolyásolják a

fejlődést:

Mikrorendszer – a gyermek közvetlen környezete

Mezorendszer – a mikrorendszerek közti kapcsolat (pl. Iskola és otthon)

Exorendszer – lehet, hogy a gyermek nem részese, de befolyásolják a gyermek

környezetét (pl. A szomszédok)

Makrorendszer – kulturális, gazdasági, szociális és politikai rendszer patternjei,

melynek az előbbi rendszerek a konkrét leképeződései.

A környezettípust meghatározó tényezők, szintek: a kultúra, a család és a szülő,

mint individuum. A fejlődést minden szinten a kód szabályozza: a kulturális kód, a családi

kód és a szülő egyéni kódja.

A kulturális kód szocializációs és nevelési elemeket foglal magába, azokat a

komplex jellemzőket, melyek meghatározzák a társadalom gyermeknevelési rendszerét.

A családi kód a családban betöltött szerepeket határozza meg. Ide tartoznak a

családi rítusok, történetek, mítoszok és paradigmák.

Rítusok

Tudatosan, az egész család részt vesz benne. Gyakran írásos nyoma is van

(fényképek, ajándékozás) Előkészülnek rá, tervezik, szimbolikus üzenetet hordoznak.

Minden családtagnak világos, jól meghatározott szerepe van benne. A diszfunkcionális

családokban a rítusok biztosítják a stabilitást.

Történetek

Funkciói (Baker, 1982):

� Kiemelni a család történetéből a hősöket és a gazembereket

� Dramatizálni és megőrizni bizonyos átmeneti, stresszes eseményeket

� Megőrizni bizonyos családi szokásokat


A fontos események megőrzésével és a családi értékek továbbadásával stabilizáló

szerepet töltenek be. A legkorábbi kapcsolatok is a mesemondás kapcsán alakulnak a

gyermek és a családtagok között.

Mítoszok

Olyan családi hiedelmek, melyek változatlanok maradnak a realitástól függetlenül.

Lehetnek traumatikus eredetűek, és erős érzelmek kapcsolódnak hozzájuk. Nem lehet

ezekről vitatkozni vagy nyíltan beszélni. Fejlődési zavart okozhat, ha a gyermeknek el kell

fogadnia egy torz családi mítoszt, vagy ha a család új mítoszt hozva létre irreális szerepet

oszt ki a gyermeknek.

Paradigmák, családi mintázatok

Négy típust különítenek el: környezet-érzékeny, konszenzus-érzékeny,

teljesítmény-érzékeny és távolság-érzékeny családokat. A környezet-érzékeny családok a

világot érthetőnek, a problémákat megoldhatónak gondolják. A konszenzus-érzékeny

családok szerint a világ ismeretlen törvények alapján működik, és a stresszre önvédő

mechanizmusokkal reagálnak. A teljesítmény – érzékeny vagy távolság-érzékeny

családokban a tagok versengenek egymással. A teljesítmény-érzékeny családok tagjai a

családon kívül keresnek támaszt szerepeik megerősítésére; a távolság-érzékeny családok

sem a családon belül sem azon kívül nem tudnak valódi jó kapcsolatokat kialakítani.

A szülő egyéni kódja

Minden családtag viselkedése módosul a családban. A szülők viselkedését az is

meghatározza, hogy milyen tapasztalataik vannak a saját szüleikkel kapcsolatosan.

Kötődési mintázataikat továbbadják gyermekeiknek. A korai fejlesztés során ezekre a hibás

szülői attitűdökre is oda kell figyelnünk, mivel ezek nem tudatosak, elő kell segítenünk a

helyes szülői viselkedés elsajátítását.

SzabályozásHárom típusú: makroszabályozás, miniszabályozás és mikroszabályozás

Makroszabályozás


Céltudatos és nagy horderejű, hosszútávra kiható tapasztalati változások (pl.

iskolába lépés). A kulturális kódtól függ, hogy milyen események határozzák meg és azok

mikor következnek be. A szocializáció alapját képezik.

Miniszabályozás

A napi gondozási tevékenységek, melyek bár családonként változnak a családi

kódon alapulnak.

Mikroszabályozás

Majdnem automatikus mintázatok, korlátozás vagy harmonizálás. A gyerek és

gondozója közti pillanatnyi interakció, melynek nagy része nem tudatos. (pl. a gyerek

mosolyára mosollyal válaszol). A szülő egyéni kódján alapul.

A tervezés egyik kulcskérdése, hogy a beavatkozás mire fókuszáljon.

A tranzakcionális modell és beavatkozás

A gyermek viselkedésének csekély változása állítja helyre a fejlődési rendszert.

Máskor a szülő percepciójának változtatására lehet szükség. Egy harmadik kategória a

szülők gyermekgondozási képességének a javítása. Ezeket a kategóriákat különböző

címkékkel látták el: remediálás, átfogalmazás és reedukáció.

A gyermek önszabályzó képessége fejlődik: a gyermek egyre több készséget sajátít

el, egyre inkább képes helytállni a stresszhelyzetekben. A szülő folytonos gondoskodó

jelenléte változatlan. A szülőnek azt a képességét jelenti, hogy változó körülmények között

képes szabályozni gyermeke fejlődését. A gyermek és szülő kölcsönösen hat egymásra,

egymás viselkedését kölcsönösen befolyásolják. Minden csomópont egy beavatkozási

lehetőség, és minden csomópontban a beavatkozásnak más-más módozatai alkalmazhatóak.

A remediálás megváltoztatja a gyermek viselkedését. Ha a gyermek fizikai állapota

javul, akkor többet nyerhet a szülők gondozói tevékenységéből. Az átfogalmazás

megváltoztatja a gyermek viselkedésének értelmét. A reedukálás (átnevelés) megváltoztatja

a szülő viselkedésmódját. A sérült gyermekek szülei számára szervezett tréning például egy

ilyen típusú beavatkozási stratégia.


RemediálásA családon kívüli szakember hajtja végre, akinek a célja a gyermek állapotának

megváltoztatása.

Ilyenek például a műtétek, vagy a koraszülött csecsemők esetében az étkezési

problémák megoldása.

Bernbaum, Penera, Watkins és Pecham (1983) összekapcsolta a nem étkezés

közbeni szopást a koraszülöttek mesterséges (csövön keresztüli) táplálásával. Ezek a

csecsemők sokkal gyorsabban híztak, mint azok, akik nem részesültek ilyen orális

ingerlésben. E gyors hízás azért is feltűnő, mert a kontroll csoport azonos kalória

mennyiségben részesült. A kísérleti csoport gyermekeit hamarabb engedhették haza a

kórházból. Tehát azoknál a koraszülött gyermekeknél, akik egyéni remediációban vettek

részt hamarabb normalizálódott az étkezési viselkedés és hamarabb hazamehettek. Ennek

következménye, hogy a szülő viselkedésében is kevesebb eltérés tapasztalható.

A korai individualizált beavatkozás hatása az is, hogy a gyermekek jobban

megértették a szociális szerepcserét, az interakciók harmóniáját és az anyjukkal való

interakciójuk 9 hónapos korukban (szabad játék alatti megfigyelés) magasabb színvonalú

volt. Azokban az esetekben, amikor a gyermekben levő diszfunkció könnyen azonosítható

és hozzáférhetőek a hatékony beavatkozási technikák is, akkor a gyermek remediációja

elvezethet a szülők viselkedésének adaptív változásához.

A mikroszabályozás főként az étkezési beavatkozásokban használt. A

miniszabályozás új magasabb szinten szervezett viselkedésre tanítja meg a gyermeket. A

makroszabályozás a tapasztalat nagy területeinek megváltoztatására vonatkozik.

A gyermek viselkedésének megváltoztatásával arra számítunk, hogy sokkal

optimálisabbá válik a gondozási környezet is.

ÁtfogalmazásAkkor szükséges, ha a gyermek viselkedése nem egyeztethető össze a jelenlegi

családi kóddal. Elsősorban az optimálisabb szülői viselkedésmódok kialakítására irányul. A

szülői feladatkör ellátásának nehézség két okból adódhat: az egyik, hogy a szülők nem

képesek a gyermek fogyatékosságához alkalmazkodni, vagy pedig a szülők képtelenek


különbséget tenni gyermekükre adott saját érzelmeik illetve a gyermek tényleges

viselkedése között.

Az átfogalmazás arra is vonatkozhat, hogy a sérült gyermek viselkedésének normál

aspektusait emelik ki, ezzel facilitálva a szülők gondozói viselkedését.

Például: a növekedésben való nem organikus elmaradás FTT

Ezt az állapotot az első két életévben diagnosztizálják. Az ilyen gyermekeknél

fennáll a kognitív fejlődés késése, különböző viselkedészavarok megjelenése és

gyermekkori abuzus. A szülők közül többen ellenállónak és rossznak mondták FTT-s

gyermekük viselkedését, nehezen tudták őket elfogadni. Ilyenkor a gyermek viselkedését

átcímkézték. Pl. ha az anya nem akarta megetetni síró csecsemőjét, mivel a sírást

makacsságként értelmezte. A gyermek sírását átcímkézték, azt mondták, azért sír, mert

éhes és nem dühös. Ez az egyszerű átcímkézés sokszor elégséges a sikeres etetéshez.

Fraiberg és munkatársai leírják, hogy azok a múltbeli események, melyeket az anya

csecsemőként átélt befolyásolják jelenlegi gondozói képességeit.

Az átfogalmazás arra is vonatkozhat, hogyan a család, mint egész a gyermeket,

milyen szerepeket engednek meg neki. Amikor az átcímkézés elégtelen, akkor

foglalkozhatunk azzal is, hogy a szülőknek milyen gondozási élményekben volt része.

Az átfogalmazás általában a családi kódra irányul, időnként azonban a kulturális

kód szintjén is megvalósulhat. Általában nem a beavatkozási programokban, hanem

különböző közoktatási programokban lehet felhasználni.

Ha a szülők nem rendelkeznek a hatékony szülői viselkedésnek megfelelő

eszközökkel, képességekkel, akkor átnevelésre van szükség.

Átnevelés (reedukáció)Azt tanítják meg a szülőknek, hogyan kell felnevelniük gyermekeiket. A legtöbb

próbálkozás a család illetve a szülő személyére irányul.

A koraszülött csecsemők gondozása, etetése szemléltetheti az ilyen jellegű

beavatkozást. A koraszülöttekre jellemző: szabálytalan alvási-mintázat, a szociális

interakciók ellentmondásossága, a homeosztázis fenntartásának képtelensége.

Minde és munkatársai dolgozták ki (1980). Szülőcsoportot szerveztek a szülészeten.

A program a szülők aggályaira irányult. A szülők beszélhettek „veterán anyákkal”, akiknek


szintén koraszülött volt a gyermeke, a kórházi személyzettel a különböző orvosi

beavatkozásokról és a koraszülött gyermek szükségleteiről. Három hónapos utánkövetés

során kimutatható volt, hogy ezek az anyák sokkal hosszabb ideig etették csecsemőiket,

mint a kontroll csoportban levők, gyakrabban léptek interakcióba velük, gyakrabban

beszélgettek velük.

Egy strukturáltabb beavatkozási programot Nurcomb (1984) dolgozott ki. 74

koraszülötteket gondozó szülőt vont be. A beavatkozás 11 ülésből állt, mely során képzett

gyermekgondozó (pediatric nurse) megtanította a szülőket a koraszülöttség fejlődési

aspektusaira: állapotszabályozás, motoros fejlődés, a temperamentum felismerésének

kulcsaira. A kórházi elbocsátás után 3 majd 6 hónappal felmérték a gyermek

temperamentumát, az anyai szerepben való megelégedettség mértékét, az anya attitűdjét a

gyermekkel szemben, az anyai önbizalmat. A kísérleti csoport sokkal jobb eredményeket

mutatott. Gyermeküket alkalmazkodónak, boldognak, megközelíthetőbbnek és könnyen

megnyugtathatónak észlelték. Következésképpen ezek az anyák sokkal többször léptek

szociális interakcióba gyermekükkel.

Ezzel a csoportos beavatkozással ellentétben áll az egyéni beavatkozás (Field,

1983). Videóra vették a diád, általában az anya gyermek interakciót. Ezután megmutatták

azt, hogy ha az anya megváltoztatja a viselkedését, akkor a gyermek válasza is változni

fog.

A makroszabályozás során a szülőnek a gyermek fejlődési mérföldköveiről

szervezünk didaktikai programot, illetve megtanítjuk arra, hogyan alkalmazkodhat ezen

változásokhoz. A miniszabályozás sokkal konkrétabb segítségre vonatkozik (pl.

pelenkacsere, etetés). A mikorszabályozás az interakciókra vonatkozik, amikor megtanítjuk

a szülőknek hogyan értelmezhetőek a gyermek finom interakciós jelzései.


Feladat

Hasonlítsa össze a különböző rehabilitációs modelleket és programokat, dolgozza ki a

saját elképzelését.

Könyvészet:


2. Gordosné Szabó A (1995). Bevezetés a gyógypedagógiába. Tankönyvkiadó,

Budapest

3. Huszár I., Kullmann L., Tringer L. (2000). A rehabilitáció gyakorlata. Medicina

Könykiadó Rt., Budapest

4. Katona F., Sieger J. (szerk) (1999). Orvosi rehabilitáció. Medicina, Budapest

5. Brown, R. (1991).Changing concept of diasability in developed and developing

countries. In. Mitchell D., & Brown, R. Eds. Early intervention studies for young

children with special needs. New york: Chapman&Hill




1. Az elsődleges prevenciós programok a. Az neurológia területéről indultak

b. A pszichológia területéről indultak

c. A közegészségügy területéről indultak

2. A dohányzás és drogfogyasztás

visszaszorítása része a

a. Prenatális prevenciós programnak

b. Perinatális prevenciós programnak

c. Posztnatális prevenciós programnak

3. A kis tömegű újszülöttek számára

hozták létre a:

a. CARE programot

b. Head Start programot

c. Mother-Infant Transaction Programot

4. A rehabilitáció a. az orvos feladata

b. team munka

c. gyógypedagógiai feladat

5. Az orvosi rehabilitáció a. A meglévő funkcók gyakorlását jelenti

b. A sérültek munkára való felkészítését

jelenti

c. A sérültek számára nyújtott támaszt

jelenti

6. A jótékonysági modell a. A betegséget hangsúlyozza

b. A veszteséget hangsúlyozza

c. Az akadályozottságot hangsúlyozza

7. A tranzakcionális modell a. A biológiai tényezőkre összpontosít

b. A környezeti tényezőkre összpontosít

c. A kapcsolatokra összpontosít

8. A remediálás a. A gyermek állapotának megváltoztatása

b. A szülő látásmódjának megváltoztatása

c. Szülői kompetencia növelése


MODUL III. FOGYATÉKOSOK AZ ISKOLÁBAN ÉS A TÁRSADALOMBAN

CÉLKITŰZÉSEKAz iskolaérettség kérdéskörének bemutatása

A sérültek oktatásával kapcsolatos aktuális

kérdések ismertetése

A sérültek felnőttkorának problematikája

TANULMÁNYI ÚTMUTATÓA modul felépítése: 3 unit (fejezet). Unitonként

tanuljon. Készítsen jegyzeteket. A

kulcsfogalmakat próbálja saját szavaival

meghatározni. Keressen összefüggéseket a

unitban szereplő főbb fogalmak között. Ezután

tanulmányozza az elektronikus könyvtárban

fellelhető, témához kapcsolódó könyvészeti

anyagot. Végezze el a unit végén található

feladatokat.

A modul befejezése után végezze el a modul

végén található önellenőrző tesztet.

UNIT 1. AZ ISKOLAÉRETTSÉG

CélkitűzésekA beiskolázás időpontjának kérdése

Az iskolaérettség összetevőinek ismertetése

Az iskolaéretlenséggel járó problémák bemutatása

Kulcsfogalmakbeiskolázás, testi, szellemi érés, magatartás, képességek,

iskolaéretlenség

Az első nap az iskolában nagy lépés, hatalmas változás minden kisgyerek - és

persze szülő - életében. A legtöbb leendő elsős örömteli izgatottsággal készül, hiszen végre

ő is a nagyok közé fog tartozni.


A gyerek egyre gyakrabban hallotta az óvodában és otthon is, hogy milyennek is

kell lennie egy iskolásnak. Az iskolás okos, hiszen megtanul írni, olvasni, számolni. Az

iskolás szorgalmas; mindig megírja a leckéjét. Ugyanakkor szófogadó és fegyelmezett;

nem kiabál bele a tanórába, szépen jelentkezik, megvárja, hogy kérdezzék. Az iskolás

önálló, nem esik kétségbe, ha két tanóra között éppen senki sem vigyáz rá vagy ha egyedül

kell ebédelnie. Ha belegondolunk, ezek cseppet sem könnyű vagy különösebben vonzó

feladatok. A gyerekek mégis készséggel, többnyire lelkes jókedvvel vágnak neki az új

kihívásnak.

A hatéves kori beiskolázás kötelezettsége váltotta ki a kérdést, amely talán még

soha nem foglalkoztatta ennyire a pedagógusokat, szülőket. Sok szülő számára még mindig

kérdést jelent, helyes-e, ha gyermekét hat éves korban első osztályba íratja. Az iskolába

lépéssel új korszak kezdődik a gyermek életében. Az eddigi önfeledt, önkéntes játékot –

mely a kisgyermek személyiségének fejlődését sokoldalúan fejlesztette – más

szabályokhoz, rendhez kötött tevékenység, az iskolai tanulás váltja fel. Az iskolába való

lépés nagy kérdéseinek egyike: vajon képes lesz-e a gyermek alkalmazkodni a

követelményekhez? A gyermek alkalmasságát az iskolára, fizikai, értelmi képességeit az

iskolaérettségi vizsgálat alapján állapítják meg. Általános és elfogadott vélemény, hogy a

gyermek akkor kerüljön iskolába, amikor az számára a legmegfelelőbb, legkedvezőbb. Az

is baj, ha korábban kerül oda, de az is, ha később lesz iskolás. Az iskolaérettség

előfeltételeit pszichológusok sora kutatta és a kérdés ma sem tekinthető teljesen lezártnak.

Nagyon fontos figyelembe venni az óvónők véleményét a gyermek szociális érettségéről,

közösségi magatartásáról.

Az iskolai tanulás nemcsak megfelel en fejlett értelmi képességeket igényel, hanem

mindenekel tt megfelel alkalmazkodást az új követelményekhez, akaratlagos

beilleszkedést az iskolai környezetbe, iskolai munkába. Tehát az egész személyiség

iskolaérettségére, megfelel testi és szellemi fejlettségre van szükség, hogy az iskolai

munka eredményes legyen.

A gyermek fejl désében a testi és szellemi érés nem mutat mindig szoros

összefüggést, egy testileg jól fejlett gyermek pszichológiai szempontból még iskolaéretlen

lehet, de fordítva is igaz. Az iskolaérettség a 6 év körüli gyermek természetes fejl désével


együttjáró, ugrásszer en változó állapotát jelzi, egy bels érési folyamat végét jelenti.

Segíteni lehet, de siettetni nem szabad! ( Márkné Ettlinger Zs., Nevelési tanácsadó, Sopron)

Mikor válik a gyerek iskolaéretté? Erre a kérdésre a különböző országok gyakorlatában más és más feleletet adnak. A

német és a francia gyerekek általában hatéves korukban mehetnek iskolába, de

Franciaországban már ötévesen is elképzelhető az iskolakezdés. Az angliai iskola-

előkészítő osztály ötéves korukban kezdi a gyerekeket írni, olvasni, számolni tanítani. Az

Egyesült Államokban inkább csak hatéves kortól küldik iskolába a gyerekeket. A

Szovjetunióban és az északi országokban a hétéves gyermeket tekintik iskolaérettnek.

Akkor iskolaérett egy gyerek, ha már nemcsak arra tud figyelni, amit érdekesnek

talál, hanem arra is amire figyelni akar. Ha már nem olyan "pörgős", tud uralkodni az

érzelmein, így könnyebben beilleszkedik. Ha vágyik arra, hogy feladatokat kapjon, új

dolgokat mutassanak neki és azt ő maga is kipróbálhassa. Kevésbé visszahúzódó, félénk,

mint akár csak néhány hónappal azelőtt, és erre szüksége is van, hogy be tudjon illeszkedni

az új közösségbe.

A testi fejlettség természetesen nemcsak súlyt és magasságot jelent, hanem a

csontrendszer, az izomrendszer, a központi idegrendszer fejlettségét is. Az iskolaérett

gyermek már egyre jobban képes uralkodni mozgásvágyán, érzelmein, egyre inkább

koordinálja, szabályozza mozgásait. Kialakult, stabilizálódott a domináns kéz használata.

Nem probléma, ha balkezes! Kéz-, ujjmozgásai finomodnak, amelyek kell fejlettsége,

szabályozottsága egyik fontos feltétele az írás megtanulásának. Nem kell szépen rajzolnia,

de ceruzafogása biztos, vonalvezetése határozott legyen.

Pszichológiai szempontból az iskolaérettség megítélése már összetettebb: a

magatartás és bizonyos gyakorlati készségek, általános ismeretek meghatározott fejlettségét

tételezi fel. Az iskolaérett gyermekben egyre fokozódik az érdekl dés, a tudás utáni vágy.

Már meg tudja különböztetni a játékot a feladattól. Akarattal és feladattudattal rendelkezik,

szabálytudata van. Önállóságra törekszik. Tud 10-15 percig tudatosan figyelni,

koncentrálni valamire. Mindezek a szociális érettséget jelzik, azaz a pedagógus vezetésével

részt tud venni a közös munkában, alkalmazkodni tud a közösséghez. A tanuláshoz

természetesen megfelel értelmi képesség, gondolkodásbeli fejlettség is szükséges. A


térészlelés, a differenciált irány-megkülönböztetés meghatározó szerepet játszik az olvasás

elsajátításában. Az eredményes tanulás egyik f feltétele a megfelel beszédkészség, a

tiszta, helyes hangképzés, a gazdag szókincs. Az iskolaérett gyermek mennyiségi

élményekkel is rendelkezik. Nem csak számlál, de ismeri és használja a több, kevesebb,

ugyanannyi fogalmát, tárgyakkal számtani m veletek végzésére is képes. A tanuláshoz

szükséges pontos megfigyelési tevékenysége kialakult, a látott és halott jelenségeket,

információkat képes felidézni, emlékezete egyre pontosabb, tágabb.

Miért fontos beszélni az iskolaérettségr l?Az iskolába lépést l hosszú éveken keresztül a tanulás lesz a gyerek számára a f

tevékenységi forma, melynek min sége közvetlenül alakítja iskolai karrierjét, távlataiban

pedig egész személyiségfejl dését, életpá lyáját. Ily módon tehát az iskolakezdés sikere

vagy sikertelensége sokkal több területre lehet kihatással, mint az iskolai tanulás

megszerettetése. Mindezek végiggondolásával arra a következtetésre juthatunk, hogy csak

azokat a gyerekeket iskolázzuk be, akik már alkalmasak az iskolai követelmények

teljesítésére. Ne a naptári kort tekintsük dönt nek! Tapasztalati tény, hogy az iskolai

sikertelenséget az esetek dönt többségében nem az értelmi képességek gyenge színvonala

okozta, sokkal inkább az alkalmazkodás hiánya, mert szociálisan nem voltak még elég

érettek a csoportos munkára. (Márkné Ettlinger Zsuzsa)

Dr.Geréb György szerint is az iskolának a gyermek fejlődésében meghatározó

szerepe van. Hiszen az iskola első évének sikere illetve sikertelensége jelentősen

meghatározza későbbi sorsát. Az iskolában szerzi meg azokat a szellemi eszközöket,

értékeket, szociális motivációt, amelynek segítségével előrejuthat a szocializálódás útján.

De az iskolában, első osztályban ugyanakkor olyan csalódások, kudarcok érhetik, amelyek

csökkentik önbizalmát, s ezáltal eredményességének lehetőségeit is. (Geréb Gy.,1998.)

Az iskolaérettség kritériumaiAz iskolaérettség előfeltételeit sok pszichológus kutatta, de még ma sem tekinthető

a kérdés teljese lezártnak. Magyar kutatók : Bácskai, Geréb, Szabó, Lőrinc, Palkó, Petrován

– az iskolaérettség fő kritériumaként a következő tényezőket emelik ki:

testi és szellemi fejlettség foka

az ebből adódó teljesítmény


az önálló iskolás munkára való alkalmasságot

a viselkedés, fegyelmezettség, közösségbe való beilleszkedés mértékét

a testi, szellemi és környezeti adottság összefüggéseit

a munkát zavaró és segítő tényezők

Dr. Geréb György szerint először is testileg kell alkalmasnak lennie a gyermeknek

az iskolai életre. El kell érnie az első megnyúlás fázisát, be kell fejeződnie az első

alakváltozásnak, amely nem egy meghatározott magasságban, hanem a testalkat minőségi

megváltozásában, a testarányok fejlettebb formájában áll.

Az értelmi fejlődés jelentős jegye a szándékos és tartós figyelemre való képesség. A

dekoncentrált gyermek lemarad, szétszórt figyelme nem teszi lehetővé az alapismeretek

megszerzését, a pszichikus funkciók fejlődését. Továbbá a tanulónak rendelkeznie kell

bizonyos fokú készségekkel, mint amilyen a rajz- és íráskészség, valamint a beszédkészség.

Az iskolaérettségnek erkölcsi – érzelmi kritériuma: a feladattudat és

kötelességérzet. Ez azt jelenti, hogy a gyerek megérti a feladatokat, megbízásokat. A

feladattudattal bizonyos kötelesség – és felelősségtudat is jár, annak az érzete, hogy valamit

meg kell tenni, amiért más előtt felelnie kell. Ilyen körülmény továbbá a szabálytudat is,

amelyet az iskolai munka nagyon sok területen elvár a gyerektől.

Fontos az akarat és az önfegyelem jelenléte, mely fékezi a gyermek

mozgásszükségletét. Iskolaérettségi kritérium az érzelmi jelenségek terén a közösségi

életbe való beilleszkedési alkalmasság. Tudjon tekintettel lenni másokra, tudjon

alkalmazkodni társaihoz.

Bernáth L. és Solymosi K. is fontosnak tartja a testi fejlődést, de kétségkívül nem a

testi, hanem a lelki fejlődésben bekövetkező változás indította arra minden országban a

pedagógia elméleti művelőit és a tanügyi hatóságokat, hogy 6-7 éves korra tegyék az

iskolakötelezettséget. Egy harmadik iskolaérettségi jegy a feladattudat. Amit a felnőtt kíván

tőle, azt a gyerek megcsinálja, akkor is ha unja, akkor is, ha nem érti miért kell ezt csinálja.

Negyedik jegye az iskolaérettségnek az a szabályosság igény, - mely egyfajta kívülről

előirt szabályosság betartására vonatkozik. Ez a szabályosság igény a széldísz-próbákban is

megnyilvánul. Legismertebb széldísz-próba, a Bühler- Hetzer féle próba, melyet a legtöbb

iskolaérettségi vizsgálat átvett. Ez a mintafolytatásos próba feltételezi a feladathoz való


alkalmazkodást, továbbá a figyelemkoncentráció és bizonyos mozgásszabályozási készség

mellett – a mintakövetés készségét. Az iskolára való alkalmasság ötödik jegye a saját

teljesítmény kritikája. A gyerek adekvátan meg tudja ítélni, hogy amit csinált, az sikerült-e

vagy sem, hasonlít-e ahhoz, amit a felnőtt mutatott, befejezte-e a feladatot vagy nem.

Röviden a következőképpen lehetne jellemezni az iskolaérett gyereket“ az óvodás

gyerekhez viszonyítva alkalmazkodóbb, kevésbé impulzív, inkább képes a szükségleteit

féken tartani, tud várni, hosszabb időre köthető le az érdeklődése és a figyelme, kevésbé

csapongó, fokozottan fordul a valóság fele. Fontos neki, hogy a tevékenységét befejezze,

valamit előállítson, létrehozzon. Már nemcsak végrehajtója a cselekvésnek, hanem

szemlélője is. Javítgatja magát. Képes arra, hogy szabályt átvegyen és betartson,

viselkedési és játékszabályt egyaránt.”. (Bernáth L.-Solymosi K., 1997)

Mérei és Binét nem is annyira iskolaérettségről, hanem inkább alkalmasságról

beszél. Amikor megpróbáljuk eldönteni, hogy egy gyerek iskolaérett-e, tulajdonképpen azt

kell előrelátni, hogy képes lesz-e megfelelni bizonyos alkalmazkodási követelményeknek.

Képes-e majd négy órán át a padban ülni és meghatározott szabályok szerint viselkedni.

Mindez viselkedési állandóságot és nagy belső figyelmet igényel.

A gyereknek le kell küzdenie azt az igényét, hogy azonnal közölje mondanivalóját,

vagy abbahagyja a foglalkozást, ha elunja, és máshoz kezdjen.

Az elsősöktől megkívánt alkalmazkodási készség, Mérei és Binét szerint a

következő összetevőkből áll:

1. Helyzetmegértés: Az iskolai helyzetet az a gyerek érti meg, aki tudja, hogy

kezdetét vette valami új.

2. Feladattudat: A gyereknek rá kell hangolódnia arra, hogy a tanító által kijelölt

feladatok elvégzését előbbre valónak tekintse minden más tevékenységnél.

3. Nagyobb kitartás: Ez a feladat élményének egyik viselkedési megfelelője. A

gyerek figyelme kevésbé elterelhető, jobban ellen tud állni a véletlenszerű ingereknek.

4. A teljesítmény igénye: A gyerek tevékenységében egyre inkább elhatárolódik a

játék a feladattól.

5. Értelmi képességek: emlékezeti befogadás, a kérdéshez igazodó felidézés

készsége, minták követése


Dr. Szabó Pál és Papp Józsefné szerint egy gyerek akkor válik alkalmassá a tanulás

megkezdésére, ha fizikai és pszichikai szempontból egyaránt képes lesz megfelelni az

iskolai követelményeknek. Hét fontos kritériumot említenek meg az iskolaérettséggel

kapcsolatban :

1. Megfelelő testi fejlettség és egészségi állapot

a. a gyerek életkorának megfelelő testi fejlettség ( súly, magasság )

b. a mozgásszervek, az idegrendszer, látás, hallás épsége, a beszéd érthetősége

c. megfelelő egészségi állapot

d. teherbiró képesség

e. az izmok kellő fejlettsége (mely pl. a több órán át tartó egy helyben ülés és az

irás műveletének feltétele )

f. az idegrendszer megfelelő feszültségbirása

2. Akaratlagos figyelemre ( koncentrációra ) való képesség és megfigyelőkészség

a. ez legalább 5-10 percig tartó akaratlagos figyelemre és a tárgyak, jelenségek

fontosabb jegyeinek megfigyelésére való képesség

3. Megbizható emlékezet

a gyereknek képesnek kell lennie : ismeretlen fogalmat nem tartalmazó, egyszerű

bővitett mondat visszaadására hallás útján, továbbá hallott, tanult rövid mesék, történetek

szándékos megjegyzésére és a lényegesebb mozzanatok, cselekmények , kérdések alapján

történő felidézésére.

4. A gondolkodás életkornak megfelelő fejlettsége

a. a lényeglátás bizonyos fejlettsége

b. ismerje fel, hogy az egész részekből áll és részekre bontható

c. elemi fogalmak, itéletek, következtetések alkotására való képesség

d. ok – okozati összefüggések felismerése

e. az életkornak megfelelő szóbeli kifejezőképesség

f. a tervezés képessége az életkornak megfelelő szinten

5. A tanuláshoz szükséges tapasztalatok, alapismeretek és gyakorlati készségek

a. természeti és társadalmi környezetre való tapasztalatok alapismeretek

a. ábrázolókészség ( utánzás után és önállóan )

b. megfelelő kézügyesség és mozgásbeli fejlettség


c. az életkorra jellemző fokozott mozgásigény kellő fékezésére való képesség

6.Munkára érettség

a. feladattudat

b. feladattartás (ezen belül bizonyos monotónia tűrés)

c. legalább átlagos munkatempó

d. önálló munka végzésére való képesség

7.Szociális magatartás fejlettsége

a. a közösség igénye és az abba való beilleszkedés készsége

b. szabálytudat

c. kapcsolat-felvételi és együttműködési készség a pedagógussal és társaival

d. a felnőtt irányításának elfogadása, képesség a közösségben végzett munkára,

érzelmi kiegyensúlyozottság ( pl. szereplési és felelési helyzetekben ).

A beiskolázás megfelelő időpontja az iskolai pályafutás egész időtartamára

kihatással van. Nem minden gyerek iskolaérett 6 – 6,5 éves korban. A legtöbben, Ch.

Zillmann szerint csak 6,7 – 7 éves korukra válnak alkalmassá arra, hogy iskolába járjanak.

A kislányok ebben az életkorban gyakran érettebbek, mint a hasonló korú fiúk. Fontos

tudnunk, hogy ebben az életkorban, néhány hónap is fontos szerepet játszik a fejlődés és az

iskolaérettség szempontjából. Az optimális – mindenekelőtt nem túl korai iskolakezdés a

testi, szellemi, lelki és szociális kibontakozás szempontjából döntő jelentőségű. Az

iskolakezdés megválasztásának időpontja felelős azért, hogy a gyerek örömmel jár-e

iskolába, vagy nem, vagy kedvtelen, szorongó, agresszív és nem tud beilleszkedni a

közösségbe.

A 6 éves gyerekek általában még játékosak (Charlotte Zillmann, 2002), fantáziájuk

szabadon szárnyal, a valóságot korlátok és irányítás nélkül szeretik megismerni. Ha

egyáltalán érdekli őket az iskola, az azért van, mert újdonság. Nehéz nekik az iskolai

fegyelemhez alkalmazkodni. A világot “egészként “ látják és élik meg, nem pedig azzal a

differenciált felfogás és gondolkodásmóddal, amit az iskola kezdettől elvár tőlük.

Gondoljunk például az írás – olvasás megtanulására, ami résztartalmak felfogását, tagolását

kívánja meg, ehhez pedig állandó és intenzív koncentráció szükséges. Ha egy gyereket

iskolába küldenek csak azért mert ez hivatalos előírás- de a gyerek még éretlen, az a


tapasztalat, hogy nagy valószínűséggel gyenge tanuló, osztályismétlő lesz belőle. A

kudarcok nem járnak magukban, sokszor okoznak pszichés, pszichoszomatikus

megbetegedést. Az éretlenül kezdett, örömtelenül és kedvtelenül folytatott tanulás gyakori

következménye az osztályismétlés, az iskolaváltás és ezek néha nem egy, de több év

veszteséget is jelentenek.

Ahhoz, hogy minden gyerek valóban a megfelelő időben kezdje az iskolát, alapos

pszichodiagnosztikai és orvosi vizsgálatra volna szükség a beiskolázás előtt. A játékos

gyermekkor és a spontán fejlődés meghosszabbítását a gyerek soha nem sínyli meg. Ha ezt

az évet egészséges családi környezetben és jó óvodában tölti, jobban kibontakozik

kreativitása, a fejlődése látványosabb lesz, mintha spontaneitásának az iskola határokat

szabna.

Charlotte Zillmann azt javasolja, hogy minden gyerek legkorábban 6,7 éves

korában kezdje az iskolát, de még jobb a 6,9 éves életkor.

Lakatos Katalin – Prevenciós szemléletű szakmai koncepciójában aláhúzza azt,

hogy a magyar kutatások szerint a 6 éves gyerekek 33 %- a nem iskolaérett. (Nagy József

és munkatársai) A normál intellektusú, de tanulási, figyelmi és beilleszkedési zavarokkal

küzdő tanulók aránya 15-25 %. (Ayres, Cruickshank, Porkolábné, Sarkadi, Zsoldos.) A 6

éves kor alatt korai fejlesztésre, speciális felzárkóztatásra szoruló gyermekek aránya 8-31

%., de sikeres fejlesztésben kb.4 %-uk részesül.

Az iskolaéretlenség következményeiAz iskolaéretlenség nemcsak a gyerekre van kihatással, hanem a családra is és az

iskolára is.

A gyereket érintő következmények:

1. az éretlenül iskolába kerülő gyerekek nem képesek iskolaérett társaikkal

azonos tempóban a tananyag elsajátítására, fegyelmezett magatartásra, kitartó

figyelemre, a kapott feladatok önálló és helyes elvégzésére.


2. a szociálisan éretlen gyermekek képtelenek az irányitás elfogadására, a

közösség normáinak átvételére, harmonikus kortárskapcsolatok kialakításának

tanulására

3. ezek a gyerekek nem tanulnak meg tanulni, ami hátrányosan hat ki egész

további életükre

4. nagyobb esélyük lesz viszonylag korán kezdődő, majd krónikussá váló

pszichoszomatikus megbetegedésekre, pszichés betegségekre (önértékelési

zavarok, önbizalomhiány, szorongás, társadalmi beilleszkedési zavarok)

5. érzelmi kapcsolataik szegényesek, hiszen nem tudnak s egyre kevésbé akarnak

szüleik, tanáraik reális elvárásainak megfelelni, s a megtartásra alkalmas

normál közösség többnyire nem fogadja be őket, mert rosszul tanulnak, baj

van velük, a tanár kimutatja elégedetlenségét, nem dicséri őket)

A családot érintő következmények

1. egy harmonikus családot is a korai tünetek és tünetváltások egy sor váratlan

konfliktushelyzet elé állítanak : ki az oka, vigyék-e és hova vizsgálatokra a

gyereket

2. nem ilyen gyerekre vágytak, csalódottságot, elfásulást tanúsítanak gyermekük

iránt, ezáltal érzelmileg eltávolodnak egymástól

3. váratlan anyagi terhek, a speciális oktatási intézmények felkutatási nehézségei,

sok és nehezen tervezhető munka-időkiesés

4. a személyes karrier vagy az addig megszokott munka feladása

5. a családi, baráti kapcsolatok beszűkülése, elszigetelődés

Az iskolát érintő következmények

1. a tanító nem biztos, hogy tartósan megtudja valósítani a differenciált oktatást

2. az, ha egy osztályban nagyon heterogén a tanulók tudásszintje és érettsége,

egyaránt zavaró a jó tanulóknak, a gyengéknek és a pedagógusoknak. A jó

tanulók nincsenek optimálisan leterhelve, sok a kényszerű szünet a gyengék

miatt. A gyenge tanulók látják a különbséget a jók és maguk között és az

oktatásra szánt idő alatt képtelenek megérteni, elsajátítani a tananyagot. De

lehet, hogy már nem is hisznek magukban lapítanak, vagy bohóckodással,

agresszióval hívják fel magukra a figyelmet, hogy velük is foglalkozzanak egy


kicsit. A pedagógus pedig, képtelen megbirkózni a differenciálással. Ha a

felzárkóztatásra fordít időt, akkor nem tud eléggé foglalkozni a jó tanulókkal.

Ha kevesebb energiát fordít a gyengékre, akkor a lemaradás egyre nő.

A gyerek az gyerek. Meglepően sok mindent kibír, de a felnőttnek nem az a

feladata, hogy kitapogassa e tűrőképesség határait. Próbáljuk megtalálni a számára

optimális környezetet, azt a terhelést, ami nem agyonnyom, hanem inspirál. Azt a

közösséget, ahol elfogadják és szeretik.

Feladat

Vázolja fel, milyen képességekkel rendelkezik egy iskolérett gyermek.

Könyvészet

Bernáth L.-Solymosi K. (1997). Fejlődéslélektan olvasókönyv. Tertia kiadó.

Budapest.

Ch., Zillmann (2002). Iskolai kudarcok- Rosszul tanuló, tehetséges gyerekek.

Akkord kiadó. Budapest

Geréb Gy. (1998) : Pszichológia- tanárképző főiskolai tankönyvek. Nemzeti

Tankönyvkiadó. Budapest.

Deákné B. K. (2002). Minden kezdet nehéz – Az iskolakezdés problémái. Deák és

Társa kiadó, Budapest.

Kulcsár T. (1982). Az iskolai teljesítmény pszichológiai tényezői. Tankönyvkiadó.

Budapest


UNIT 2. INTEGRÁCIÓ, INKLÚZIÓ

Célkitűzéseka különböző modellek ismertetése, a társadalmi és iskolai

integráció inklúzió megvalósítási formáinak bemutatása, a hazai

törekvések vázolása, az integráció típusainak, feltételeinek,

szintjeinek leírása

az inkúzió többletének hangsúlyozása

Kulcsfogalmakorvosi modell, szociális pedagógiai modell,

szegregáció,integráció, iskolai integráció, részleges és teljes

integráció, inklúzió, legkevésbé korlátozó környezet

Az integrációt nem tárgyalhatjuk anélkül, hogy megvizsgálnánk az ellenkező

folyamatot is: a szegregációt.

A szegregáció első és legdurvább formáját a spártaiak alkalmazták, éspedig a

fogyatékos személyek fizikai megsemmisítését. A második világháború ideje alatt ismét

alkalmazták ezt a szegregációt, körülbelül 100 000 fogyatékost öltek meg, többségében

nőket (50:1 arányban).

Az elutasítás/kizárás tulajdonképpen a humán intolerancia primitív formája, mely

magába foglalja nemcsak a fogyatékosok elutasítását, hanem bármilyen típusú másságét is.

Az elkülönített oktatás előnyei: homogén csoportok létrehozása, kis csoportlétszám,

szakemberek jelenléte, speciális fejlesztési lehetőségek, fokozatos felkészítés a

társadalomba való beilleszkedésre. A normál osztályban a fogyatékos gyermeknek

kisebbségérzése, kirekesztettség-érzése erősödhet, a többi gyermek fejlődését késlelteti a

sérült gyermek jelenléte.

Azáltal azonban, hogy a sérültek speciális intézetbe kerültek, a társadalmi

integrálásuk késleltetett vagy egyedi próbálkozások szintjén történt. Így "elszoktunk" sérült

társaink jelenlététől és a szokatlanságból adódó rácsodálkozás külön frusztrációs forrás

ezeknek az embereknek. Mindezen tényezők akadályozzák az integráló nevelés szervezett

kiépítését.


Az integáció, mint pedagógiai és szociális cél, ma már általánosan elfogadott; a

viták elsősorban a pedagógiai megvalósíthatóságáról folynak. Az integráció szó „különálló

részeknek valamely nagyobb egészbe, egységbe való beilleszkedését, beolvadását” jelenti.

A fogyatékos, akadályozott, azaz speciális nevelési szükségletű gyermekeknek vagy

fiataloknak a nem fogyatékosok közé való beillesztésére vonatkozik.

A társadalom befogadó-képessége elsősorban attól függ, hogy mennyire alkalmas a

"másság" elfogadására.

A "más" szó valakihez, vagy valamihez viszonyítva fejezi ki az eltérést. Allport,

G.W. szerint a másság-szemlélet sokféle formában módosíthatja a másnak látott személlyel

szembeni viselkedést. Gondoljuk végig; hol találkozhatunk sérült emberekkel a

mindennapokban? Látunk- e változást a korábbi évtizedekhez képest? Szükséges-e a

felmerült problémákkal foglalkozni? Kinek jó és miért az együttnevelés? A témával

kapcsolatos empirikus pedagógiai kutatások segíthetik a lehetséges válaszok megtalálását.

Az elfogadás mércéje az, hogy valaki mennyire hajlandó a saját értékén

emberszámba venni egy sérültet, s mennyire hajlandó beengedni abba a világba,

amelyikben valamennyien élünk.

Az elfogadás feltételei (Buscaglia, L. nyomán):

a) A sérült emberek is különbözőek, egyediek.

b) A sérült ember elsősorban ember, csak másodsorban sérült. Ugyanúgy joga van

az önkifejezésre.

c)A sérülteknek nincs külön világuk. Egyetlen világ létezik.

d)A sérülteknek ugyanúgy joguk van minden irányú érzéseket, tapasztalatokat

átélni. Megóvni őket annyit jelent, mint kizárni őket a világból.

e) Csak ők tudják megmondani, hogy mire van szükségük. Nekünk odafigyelőnek,

jó megfigyelőnek kell lennünk.

f) A sérült embernek önmagának kell cselekednie önmagáért. Mi a szükséges

feltételek megteremtésében segíthetünk.

g) Joguk van hozzá, mint mindnyájunknak, hogy úgy éljék az életet, amilyen. Mi

legfeljebb hozzásegíthetjük őket a legkedvezőbb forma kiválasztásához.

h) Bármennyire is sérült valaki joga van azzá lenni, ami belülről megadatott neki.


i) A saját vagy a társadalom szabályait rájuk erőltetni irreális dolog (sokféleképpen

lehet megkötni egy cipőt vagy eljutni a buszmegállóhoz). Sokféleképpen lehet tanulni és

alkalmazkodni.

j) Minden sérültnek joga van tisztában lenni saját állapotával és lehetőségeivel

Evans az alkalmazkodásban három lehetséges folyamatra hívja fel a figyelmet,

abból a szempontból, hogy az alkalmazkodás melyik oldalon van túlsúlyban:

asszimiláció – a fogyatékosnak kell maximálisan alkalmazkodnia

akkomodáció – a közösségnek kell alkalmazkodnia

adaptáció – kölcsönös alkalmazkodás

A normalizációs elv megjelenésének hatására a 60-as évektől kezdődően jelentős

mértékű átalakulási folyamatok indultak el az észak-és nyugat-európai, Egyesült

Államokbeli ellátórendszerekben. A normálizáció meghatározásának értelmében mindazok

az emberek akiket viselkedésük eltérő volta miatt a társadalom, az adott közösség kiközösít

vagy elutasít, akkor tehetnek szert elfogadásra, ha a viselkedésbeli eltérés azáltal csökken

hogy ha megváltozik a diszkrimináció alapjául szolgáló értékek és csökken a stigmatizáció.

Vagyis ha egyes emberek olyan szolgáltatásokat kapnak, ami a többség szemében negatív

megítélés alá esik, akkor ennek az lesz a következménye hogy ez a negatív szemléletmód

rátapad azokra az emberekre akik ezekben a szolgáltatásokban részesülnek. Így annak

ellenére hogy bármilyen demokratikus intézkedéseket is hoznak az intézetekben ez nem

fogja elősegíteni az akadályozottsággal élők normalizált életvitelét illetve ez nem fogja

elősegíteni a sitgmatizáció folyamatának csökkenését.


Orvosi modell Szociális, pedagógiai modellA gyermekben van a hiba

Diagnózis: deficitek

Címke

Károsodásra való összpontosítás

Szegregáció

Gyógypedagógus

Speciális tanterv

Elzárás

A gyermek környezetében vannak

akadályok

Értékelés: erősségek, szükségletek

A szintnek megfelelő program

Személyi és tárgyi feltételek

biztosítása

Integráció

Team

Módosított tanterv

A gyermek a társadalom része

A normalizáció elvének összetevői – az integráció előfutára

Szabályos, rendszeres napirend

szabályos,

rendszeres

hetirend

Szabályos, rendszeres éves tevékenységek

Az életciklus normális tapasztalatai

Normális környezeti feltételek

Normális életszínvonal

Megfelelő tisztelet

Kétnemű világban élni

Normalizáció elvei


Szabályos, rendszeres napirend – ebben az értelemben arról van szó, hogy az

akadályozottsággal élő személynek is joga van egy rendszeres napirend kialakítására. Mit

jelent ez a gyakorlatban? Azt hogy reggel fel lehet kelni – egyéni igényüknek megfelelően,

attól függően hogy mennyi idő szükséges a mosakodáshoz, felöltözéshez, étkezéshez -,

felöltözni, étkezni normális körülmények között, és értelmes tevékenységben részt venni. A

szabályos napirend nem jelenti azt, hogy egyszerre kell mindenkinek lefeküdni azért mert a

személyzet hazamegy stb, azaz lehetőséget kell biztosítani az egyén számára hogy a

csoport megszokott rutinjából időnként kilépjen.

Szabályos, rendszeres hetirend – azaz meg kell teremteni annak a lehetőségét, hogy

az akadályozottsággal élők rendszeres hetirend alapján élhessenek.

Minden embernek általában van hol laknia, és ez a legtöbb esetben máshol van,

mint a munkahelye, ugyanakkor a szabadidő eltöltése is rendszerint más helyen történik.

Ebből a szempontból a fogyatékos személyeknek sem kellene az oktatását, terápiás

megsegítését, szabadidejét csakis kizárólag az intézet keretein belül megoldani. A

munkahely, az iskola, a szabadidő eltöltésének helyszínei lehetőséget biztosítanak a új

szerepeknek szociális értékeknek és követelményeknek a megtanulására és begyakorlására,

új emberi kapcsolatok kialakítására, az önmegvalósításra, és elősegíti a személyiség érését.

Tehát a különböző intézmények tervezésénél, a hetirend összeállításánál funkcionális

tervezésére van szükség. Azáltal, hogy a munkahely például nem az intézet keretein belül

van, lehetőséget biztosít arra, hogy a többség kapcsolatokat alakítson ki az akadályozottal,

és fokozódó mértékben egyre több közös élethelyzetet éljenek meg. fontos szerepet játszik

az hogy a gyermekek számára kialakított és biztosított szolgáltatásokat különválasszák a

felnőtt-intézményektől. Ugyanis ezek az élethelyzetek az önbeteljesítő jóslat szerepét

tölthetik be, azaz a gyermek egyszerűen átkerül, átköltözik a felnőtt részlegbe.

Szabályos, rendszeres éves tevékenységek – ebben az értelemben a normalizációs

elv érvényesítése azt jelenti, hogy lehetőséget biztosítunk az egyén számára a jelentős

ünnepek – családi, egyházi, szabadság stb – megtartására.

Az életciklus normális tapasztalatai – itt arról van szó, hogy az akadályozottsággal

élőknek is lehetőséget kell biztosítani, hogy az életciklusok változásai során tapasztalatokat

szerezzenek úgy a kisgyermekkor, iskoláskor, felnőttkor, időskor során.


Megfelelő tisztelet – ebben az esetben a normalizációs elvérvényesítése azt jelenti,

hogy elfogadjuk, elismerjük, tiszteletben tartjuk és figyelembe vesszük az egyén döntéseit,

kívánságait, kéréseit. Azaz a korlátozottság mértékétől, a kommunikációs nehézségek

szintjétől, magatartásbeli sajátosságoktól függetlenül a normálizációs elvnek ezen a szinten

érvényesülnie kell. Például számos országban, így például Dániában, Svédországban

rendelet értelmében lehetőség van az értelmileg akadályozottak számára saját

érdekképviseletet meg kell teremteni. Élhessenek az érdekvédelem eszközeivel,

szólhassanak bele az adott intézmény napi- és házirendjébe, módosíthassák az intézmény

egyéb szabályait, formálhassák közvetlen környezetüket, az őket érintő döntésekbe maguk

is beleszóljanak stb.

Kétnemű világban élni – minden ember kétnemű környezetben sajátítja kultúrája

által diktált, elfogadott nemi szerepeket és az azokhoz tartozó viselkedéseket. Így az

akadályozottsággal élőknek is lehetőséget kell erre biztosítani a megfelelő nemi szerepet

elsajátítására, megfelelő szexuális felvilágosításra és nevelésre.

Normális életszínvonal – vagyis a normális életfeltételek kialakításának egyik

alapvető feltétele megfelelő anyagi jólét biztosítása. Ebben az értelemben pont ugyan olyan

joguk van a különféle törvények által szabályozott juttatásokra – gyermekgondozási segély,

munkanélküli segély, nyugdíj, biztosítás stb. – illetve általános és speciális

szolgáltatásokhoz.

Normális környezeti feltételek – az akadályozottak számára kialakított különböz

intézmények - lakóotthonok, iskolák, munkahelyek stb – ugyanolyan színvonalon kell

működjenek, ugyanolyan standardoknak megfelelően kell kialakítani őket, mint az analóg

intézményeket. A megszokott átlaghoz kell igazítani az épületek nagyságát, környezetbe

való beilleszkedését, infrastruktúráját, fenntartási költségeit, megközelítési lehetőségeit, az

általa biztosított emberi kapcsolatokat. Illetve e mellett biztosítaniuk szükséges az

akadályozottságból fakadó speciális igényeket, például a mozgás akadályozottak részére

rámpa, látássérültek számára hangos jelző berendezés, stb.


Az integráció szintjeiTéri – az akadályozott embert ellátó intézmények fizikai közelsége a társadalom

szokásos intézményeihez, szervezeteihez

Funkcionális – a fenti szint kibővítése, azaz az akadályozott személy igényeit

környezete megfelelő intézményéiben elégítheti ki

Szociális – az akadályozott közvetlenkörnyezetében, azon belül zajló közvetlen

kapcsolatok működése

Perszonális, személyes – az életkornak megfelelő privát szféra megléte

Társadalmi – önálló döntési jog gyakorlása, állampolgári jogok és kötelezettségek

gyakorlása, felelősségvállalásának biztosítása

Organizatorikus, szervezeti – a fenti szintek megvalósulását biztosító szervezeti

struktúrák biztosítása, a többségi ellátást szolgáltatató intézményekhez való hozzáférés,

illetve ezek hiányában speciális, de a többségi intézmények formájára kialakított

intézmények biztosítása

Iskolai szintű integrációAz integrációs elmélet filozófiája párhuzamosan épült ki és fejlődött a beindított

különböző iskolai modell kísérletekkel. Elmondhatjuk, hogy valamennyi helyen, ahol

iskolai modell kísérletek valósultak meg a kezdeti erőt a szülő-csoportok képezték.

Magának az elméletnek a megalapozása a különpedagógiai iskolarendszer és az iskolai

szelekciót érő – kisegítő iskolai - szociológiai kritika adta. További forrást képez a

humanisztikus pszichológiára épülő alternatív pedagógiai modellek elméleti alapvetése.

FeltételekFeltevődik a kérdés, hogy milyen színtereken bekövetkező változtatásokra,

változásokra van szükség az integráció előkészítése szempontjából:

Jogi, törvénykezési szinten – esélyegyenlőség biztosítása, párhuzamos és kiegészítő

jogi szabályozást kell kidolgozni (jogharmonizáció) az egészségügy, szociálpolitika,

szakmai képzés és munkavállalás, oktatáspolitika területén

Intézményi szinten – infrastruktúra-bővítés, módosítás

Szakképzés szintjén – alapozó képzés valamennyi tanárképző szakon


Szemlélet szintjén – fogyatékosság → akadályozottság, speciális nevelési

szükségletű gyermek→ fejlődési vagy tanulási nehézségekkel küzdő gyermek, speciális

oktatás → speciális nevelés,

Az oktatás esetében a fentiek mellett curriculum szintjén – módosított curriculum,

adaptatív illetve differenciált curriculum, speciális szolgáltatások biztosítása és az ezekhez

való hozzáférés, korai beavatkozás biztosítása, szakiskolai képzés – liceumi és posztliceális

szinten – és tovább képzés biztosítása

A jogi, szociálpolitikai, oktatáspolitikai stb. változásokon kívül a következő

alapvető feltételek teljesülésére van szükség:

A befogadó pedagógus felkészültsége, kapcsolata a szakemberrel: alapvető kérdés

ebből a szemszögből a gyermek vállalása a pedagógus - alapvető gyógypedagógiai

ismeretek, a másság jellegzetességeinek ismerete, speciális bánásmód, oktatási eszközök,

szülőkkel folytatott konzultáció, az adott gyermek individuális sajátosságainak elfogadása,

felmérése, értékelése stb. - a gyógypedagógussal folytatott konzultáció, együttműködés

alapvető fontosságú.

A pedagógus gyógypedagógiai ismerete – alapvető a leendő pedagógusok számára

bizonyos elméleti és gyakorlati alapismeretek elsajátítása a különböző fogyatékossági

kategóriákról, a tanulást akadályozó számos körülményről, a részképesség-zavarokról, ezek

pedagógiai megsegítésének módozatairól. A megfelelő továbbképzések és képzések

biztosítása – amelyek didaktikai, metodikai, terápiás, integrációs csapatmunka-oktatására

stb. kell összpontosítania.

Osztálytársak viszonyulása – elfogadás és befogadás

A család pozitív hozzáállása – nemcsak a speciális igényű hanem a többi szülő

részéről is. Ebben az esetben a gyógypedagógus az a kapocs amely megfelelő

információkat tud nyújtani a gyermek fejlesztési lehetőségeiről, fejlesztendő területekről, a

haladás mértékéről stb.. A szülők aktív szerepet kell – kellene – hogy játszanak a gyermek

fejlesztésében, egyenlő partnerként való elfogadásuk, úgy a pedagógus mint a

gyógypedagógus részéről döntő fontosságú.

Osztálylétszám korlátozása – max. 15 fő

Speciális technikai eszközök biztosítása – csökkentlátók és hallássérültek számára

Építészeti akadályok megszüntetése - mozgássérültek


Az azonos osztályba járó speciális igényű tanulók számának maximalizálása

Tantervi rugalmasság – a többségi iskolának kell biztosítani, abból a célból, hogy

meg tudjon felelni az eltérő képességű tanulók igényeinek

Az adott ország oktatás filozófiája – teljesítmény centrikusság, frontális oktatást

előtérbe helyező oktatás filozófia értelmében csak azok a gyermekek integrálhatók akik

lépést tudnak tartani az átlaggal, ez az oktatási rendszer rosszul alkalmazkodik a negatív és

pozitív eltérésékhez.

Anyagi források biztosítása – a rendelkezésre álló szakirodalmi adatok

ellentmondóak, bár számos tanulmány arról számol be, hogy megfelelő gazdasági

ügyintézés révén maga az integrált oktatás kevésbé költséges, ez viszont csak abban az

esetben igaz, ha nem változatlan formában tartják fenn a speciális iskolahálózatot, hanem

funkciójukat valamelyest módosított formában, a szakszolgáltatások kibővítése révén,

utazótanári hálózat kiépítése. Itt kell megemlítenünk az anyagi javak szétosztását, amely

alapvető fontosságú lehet az integráció támogatottságának szempontjából. Számos

országban - Hollandia – lényegesen magasabb anyagi támogatás juta speciális iskolába

járóknak, mint a többségi általános iskolában, s ennek eredményeképpen jóval magasabb a

speciális oktatásban részesülő tanulók száma. Más országokban – Anglia, Dánia stb. – úgy

osztják szét az anyagi forrásokat, hogy az extra összegeket a többségi általános iskolák

ugyanúgy megkapják, mint a szegregáltak.

Az integráció iránya

Közvetlen irányú – iskolai, szociális, társadalmi-szakmai jellegű

Közvetett integráció – szakszolgáltatások biztosítása (terápiás célzatú

beavatkozások), szakértői tevékenységek biztosítása (felmérés, kiértékelés, javaslatok,

pályaválasztási orientáció, családkonzultáció stb.)

Az integrált oktatás alakulásának folyamata

Nemzetközi szinten két alapvető irány figyelhető meg:

Fogadás - integráció

Befogadás – inklúzió


Típusa szerint: (az oktatásban)Ún. kizárólagos megoldás – ezt a megoldási formát példázza Olaszország ahol egy

törvényrendeletet által megszüntették a különböző fogyatékossági kategóriákat ellátó

speciális intézeteket, s a normál iskolákat – megfelelő anyagi , infrastrukturális és személyi

támogatás mellett – kötelezték a fogyatékos gyermekek felvételére.

Speciális intézmények megőrzése, szolgáltatásaik kibővítése, specializálódása

mellett széles körben megvalósuló integráció – nyugati országok zöme ezt a integrációs

típust mutatja, ahol csak a halmozottan sérült gyermekek maradnak ki az integrációból,

maradnak a speciálisintézeti keretek között. - pld. USA Perkins Intézet -, a

gyógypedagógusok utazótanári szolgálatot teljesítve látják el feladatukat.

Integrációs kutatás, kísérletek – számos országban az integráció bevezető lépését

képezi, pld. Ausztria, ahol törvénykezési szinten szabályozzák az integrálható személyek

százalékos arányát.

Az integrált fejlesztés megvalósítására kialakult megoldások

Teljes integráció – a speciális nevelési szükségletű tanuló az oktatás teljes

időtartamában a sajátos fejlesztésre rá nem szorulókkal egy osztályban, csoportban

tartózkodik. A tanár fejlesztő munkáját szakember segíti, illetve pld. tanulási időn kívüli

célzott foglalkoztatásokat, terápiákat, korrepetálást stb. biztosít.

Részleges integráció – a sajátos nevelési szükségletű gyermek csoportja az oktatás

időtartamát a fejlesztésre rá nem szorulók intézményében tölti. Több formáját

különböztetjük meg ennek az integrációs formának:

Részlegesen integrált osztály/csoport – a gyermekek idejük nagy részét külön

helységben töltik ahol gyógypedagógus foglalkozik velük. Az többi gyermekkel történő

érintkezés formái:

lokális integráció – szünetet során találkoznak egymással

szociális integráció – szabadidő közös eltöltése, együtt étkezések

funkcionális integráció – közös tanulás adott órákon a teljes csoport vagy néhány

gyermek számára

kooperatív tanári rendszer – az életkorilag azonos csoport a tanítási órák egy részét

közösen tölti el az alacsony létszámú osztállyal, ez a tanítási időnek kb. 2/3 részét jelenti. A


két tanár együtt dolgozik, majd a fenn maradó időben külön foglalkozik a gyógypedagógus

saját csoportjával.

integrációs részleg – abban különbözik a fenti formától. Hogy a gyermekek

különböző életkorúak. A létszámtól függően a gyermekekkel egy vagy két

gyógypedagógus foglalkozik

spontán integráció – ebben a formában az oktatás folyamán nem veszik figyelembe

az adott tanuló speciális tanulási/nevelési szükségletét, nem követik figyelemmel a

gyermek haladását – ez az ún. csendes vagy hideg integráció.

Azokban az országokban ahol az integrált oktatás megszokott elterjettségéről

beszélünk az inklúzív vagy befogadó válfajról van szó.

Maga az integráció egy nagyobb egységbe, iskolába, osztályba történő egyszerű

odahelyezése, anélkül hogy a befogadó környezetben lényeges változások mennének

végbe. Az integráció esetében tulajdonképpen az iskola oktatáspolitikája nem vesz

tudomást a változásról, akárcsak a tanár aki hozzájárul a gyermek jelenlétéhez az

osztályban. Emiatt számos esetben komoly oktatási és beilleszkedési problémák

jelentkeznek, amelyekre alapvetően három féle reagálási mód jellemző:

• jószívűen eltűri a gyermeket

• a gyógypedagógusra bízza a probléma megoldását

• szorgalmazza a gyermek át vagy vissza helyezését a speciális intézménybe

A többségi iskolai tanár nem vagy alig osztozik a felelőségben, a gyermekekkel

igazán csak jóidulatúan viselkednek, problémákkal nem foglalkoznak, hiszen az a

gyógypedagógus dolga. A fogadó gyermek csoport tanára nem vállalja a felelőséget a

gyermekért, nem keresi az alternatívákat, s főleg nem érzi hogy ez lenne a feladata.

InklúzióA speciális szükségletű gyermekeknek meg kell legyen az a lehetőségük, hogy

együtt tanulhassanak, tapasztalatokat szerezzenek a többi gyermekkel. A legkevésbé

korlátozó környezet, mainstreaming illetve az inklúzió fogalma tulajdonképpen az

integrációs tapasztalatok szerzésének különböző útjait jelöli.

A legkevésbé korlátozó környezet - LKK - (least restrictive enviroment) azokra az

oktatási körülményekre vonatkozik, amely leginkább megfelel valamennyi tanuló számára.


Ebben az értelemben a speciális nevelési szükségletű tanulót együtt kell oktatni a

legalkalmasabb módon többi gyermekkel. A következő ábra a különböző oktatási

módozatokat szemlélteti az LKK függvényében:

Nagyon korlátozó Súlyos akadályozottság

Korház iskola

Iskola otthon (bentlakásos)

Kisegítő (speciális) iskola

Kisegítő osztály

Pedagógiai kabinet

Hagyományos iskolai osztály

Legkevésbé korlátozó Enyhe akadályozottság


A speciális szükségletű tanuló visszahelyezhető amennyiben sérülésének mértéke,

illetve a hagyományos osztályban történő oktatás során biztosított és nyújtott

szolgáltatásokat nem képes megfelelő mértékben teljesíteni. Ugyanakkor maga a fogalom

relatív, mert ugyanaz a környezet lehet, hogy egyik tanulónak megfelelő, de a másiknak

nem.

A LKK gyakorlatba ültetésekor a következő kérdések merülhetnek fel: vajon az

elhelyezés a legmegfelelőbb szolgáltatásokat, egyéni fejlesztő programokat biztosítja,

amelyek növelik a gyermek esélyeit arra, hogy sikeresen teljesítsen?, vajon az új elhelyezés

megfelel-e a család értékeinek és normáinak?, képes-e megfelelő stimulációt nyújtani a

gyermek számára?, rendelkeznek megfelelő szakember-gárdával, felszereléssel?.

Néhány alternatíva amely megfelel az LKK által támasztott követelményeknek:

Teljes vagy részleges részvétel az iskola által szervezett különböző programokban

Fordított integráció, amikor is a tipikus tanulót helyezik át a speciális osztályba

Speciális osztályok létrehozása a normál iskolában

Mainstreaming – tulajdonképpen a LKK gyakorlatba ültetését jelenti, fizikai,

szociális és iskolai integrációt jelent. Gyakorlati áthelyezését jelenti a tanulónak

normalizált körülmények közzé vagy általános osztályba, ahol is a speciális szükségletű

tanuló profitálhat az új környezet adta lehetőségekből. A kezdeti próbálkozások során a

speciális szükségletű tanulótól elvárták hogy „versenyre kelljen” nem-akadályozott társával

mindenféle specifikus beavatkozás nélkül, azaz az akadályozott tanuló kellett igazodjon az

iskolához, osztályhoz. Mára ez a fogalom új értelmezést kapott. Valamennyi tanuló

számára a célok egyéniesítettek, és a mainstreaming számos típusú intervenciót követel

meg, úgy az iskolai adminisztratív személyzetétől, mind a tanártól mind magától a

családtól.

Inklúzió – az áthelyezés filozófiáját foglalja magába, ebben az esetben már az

iskola, osztály igazodik a tanulóhoz, a szakszolgáltatásokat „helyben” kapja, azaz a

szakszolgáltatások követik a tanulót, s ezeket az osztály körülményei közepette biztosítják

számára.

A teljes inklúzió arra vonatkozik, hogy függetlenül a tanuló akadályozottságának

típusától és mértékétől, valamennyi számára szükséges szolgáltatást és oktatást

hagyományos oktatási keretek között kell megvalósítani.


Inkluzió jelentéseValamennyi gyermek együtt nevelése, oktatása a szó hagyományos értelmében vett

osztályban, tekintet nélkül a fogyatékosság típusára, mértékére

Lehetőséget nyújtani valamennyi diáknak, hogy egymástól tanuljanak

Valamennyi szükséges szolgáltatás biztosítása az iskola, (osztály) keretein belül

A tanár illetve az adminisztratív személyzet támogatása – idő, tréningek, csapat-

munka, erőforrások, stratégiák

Ugyanazt a tantervet követik mind az akadályozott ind a nem-akadályozott tanulók

Akadályozott gyermekek bevonása az életkornak leginkább megfelelő osztályba és

azon kívüli tevékenységekbe – rajz, zene, kirándulások, fokozati vizsgák, előadások

Az iskolai könyvtár, étterem, játszótér közös használata

Barátságok szövődése az akadályozott és nem akadályozott tanulók között

A másság megértése és elfogadása valamennyi gyermek számára

A szülői kívánalmak figyelembe vétele

A legmegfelelőbb egyéniesített oktatási program biztosítása

Mi szükséges az inklúzióhoz?Attitűd váltás: - „nem lenne jobb, ha a fogyatékos gyermek külön tanulna?, Néha

azt gondolom, hogy a saját gyermekem még elkapja ezt a betegséget?”

Az inkluzív oktatás princípiumainak gyakorlatba ültetése: - „úgy gondolom az

elmélet sokkal egyszerűbb, mint a gyakorlat. Nem hiszek a politikusoknak vagy a

tisztségviselőknek, akik csak ránk akarják kényszeríteni terveiket, anélkül hogy

megkérdeznék az embereket ”

A speciális iskolák számára kiszelektált gyermekek arányának, számának

csökkentése: - „nem értem miért kell hagyományos osztályokba íratni őket amikor később

úgy is a speciális iskolában kötnek ki. Nagyon helyes hogy vannak speciális iskolák, ott

sokkal jobban tudnak rájuk vigyázni”

A szegregált szektorból a források – anyagiak, felszerelés stb. - és a tapasztalat

átirányítása – „nagyon helyes, hogy a pénzalapok elkülönítettek, ugyanis a problémás

gyermekek elveszik a pénzt az összes normál gyermektől”


A pedagógusok felkészítésének és továbbképzésének biztosítása – „hogyan

lehetséges az, hogy egy pedagógus problémás gyermekekkel foglalkozzon, amikor soha

nem tanulta ezt?, hogyan lehet ezeket a pedagógusokat felkészíteni, amikor saját tanáraik

sem ismerik a speciális pedagógiát?, ugyan biztosítnak a néhány „kurzust amiről azt

mondják, hogy megfelelő”

Az akadályozott tanuló speciálisoktatása során szerzett tapasztalatainak figyelembe

vétele – „hiába, a hagyományos iskola nem rendelkezik azokkal a forrásokkal, mint egy

speciális iskola. A tanárnak sem képzettsége, sem tapasztalata.”

Megérteni azt, hogy az inkluzió egyetlen akadálya maga a társadalom, nem az

egyén sajátos sérülésének jellegzetességei – „azzal, hogy az a akadályozott gyermek együtt

jár hasonló korú nem-akadályozott társaival még nem oldja meg a problémát. Soha nem

lesznek képesek versenyezni a többiekkel, s mindig az inferioritás feltételei között fognak

élni.”

A fogyatékosság orvosi modelljének elvetése, és pozitív szemlélete a szociális

modellnek.

Mit nem jelent

Az akadályozott tanuló „belökését” az iskolai programba mindenféle előkészület és

támogatás hiányában

A speciális szolgáltatások biztosítását és nyújtását elkülönített vagy elszigetelt

helyeken

A gyermek egyéni szükségleteinek figyelmen kívül hagyását

A tanuló biztonságának és jól-levésének veszélyeztetését

Irreális, nem megvalósítható követelményeket támasztani a pedagógusokkal és az

iskolai adminisztratív személyzetével szemben

A szülői törődés, kívánalomfigyelmen kívül hagyását

Az akadályozott és nem-akadályozott tanulók egymástól való elszigetelését

az akadályozott tanuló áthelyezését az életkorának nem megfelelő osztályba vagy

iskolába

Az inklúzió előnyeiaz akadályozott gyermek szempontjából:


• lehetőséget biztosít számukra új adaptatív készségek elsajátításához, gyakorlásához

• új szociális és kommunikációs készségek elsajátítása és gyakorlása

• felkészítés a valós életre

• barátságok kialakítása nem-akadályozott társaikkal

• megkíméli őket a szegregáció adta címkézéstől, amely a másik féllel történő

kapcsolatok hiányából fakadt

nem-akadályozott gyermek számára

• tapasztalat szerzés, lehetőség egy pontosabb és realisztikusabb kép kialakítására az

akadályozottakról

• lehetőség pozitív atittűd kialakítására a másságról

• altruista viselkedés módok elsajátítása és gyakorlása

• példák azokról akik akadályozottságuk ellenére képesek sikeresen teljesíteni

• a közösség számára

• anyagi és emberi, oktatási erőforrások megőrzése és átirányítása

• család számára

• ismeretszerzés a tipikus fejlődésről

• kevésbé érzik magukat izoláltnak

• családi kapcsolatok kialakítása

• lehetőséget nyújt arra, hogy ismeretek kapjanak a másságról, illetve annak

elfogadása

Az inklúzió lépcsőiAz enyhe fogyatékos tanuló a tanítási idő teljes időtartama alatt a hagyományos

osztályban tartózkodik. A középsúlyos és súlyos fogyatékos a hagyományos iskolai külön

osztályában kapja a képzést. Ez a megoldás áll legközelebb a hagyományos értelemben vett

szolgáltatások biztosításához, abban az értelemben, hogy a legkönnyebben itt

biztosíthatóak az asszisztensek és gyógypedagógusok, illetve azon módszerek a pedagógus

számára amelyek lehetővé teszik a tanuló befogadását.

Az enyhe és középsúlyos fogyatékos gyermek a tanítási idő teljes időtartama alatt a

hagyományos osztályban tartózkodik. A súlyos fogyatékos a hagyományos iskolai külön


osztályában kapja a képzést. Ezek a tanulók valamennyi támogatást az osztály keretein

belül kapják meg, megszüntetve ezáltal az órákon kívüli célzott foglalkoztatásokat

,terápiákat .Az organikus alapú tanulási zavaros és középsúlyos viselkedés zavaros tanulók

ezen szinten nyernek befogadást. Mindkét szinten a súlyos és vagy többszörösen

fogyatékos tanulók szükségleteit nem lehet optimálisan „kiszolgálni”, ezért őket külön

osztályban oktatják.

Valamennyi tanuló a tanítási idő teljes időtartama alatt a hagyományos osztályban

tartózkodik, kivételt képeznek a nagyon súlyosan fogyatékos tanulók akik életkorúknak

megfelelőcsoportban tanulnak az iskola egy kijelölt osztályában. Ezen a szinten már csak

azok a tanulók nem nyernek befogadást akik képtelen szociális vagy iskolai interakcióban

részt venni, ezek a tanulók a külön osztályban kapnak oktatást.

Tekintet nélkül a fogyatékosság súlyosságára valamennyi tanuló a tanítási idő teljes

időtartama alatt a hagyományos osztályban tartózkodik. A szakember és a pedagógus

asszisztens az osztály keretein belül foglalkozik a súlyos fogyatékos tanulókkal. A

pedagógus a szociális interakciót strukturálását biztosítja az osztályban. Legnehezebb

megvalósítani, mivel számos esetben a tanulókat nem lehet az oktatás szempontjából

csoportosítani az oktatási szükségleteikben megnyilvánuló nagy különbség miatt. Illetve a

tanulót a legtöbb esetben a szakember tanítja ,s nem az osztály pedagógusa.

Az integrált oktatás megvalósításának hazai törekvéseiOktatás: integrációs törekvések felgyorsulása az utóbbi években. Az 1989-es

eseményeket követően az oktatás-, szociálpolitika terén a változások görcsösen indultak

be, hiszen az áttérés az intézetközpontúságról a család- és gyermek központúságra

teljes szemléletváltást követel(t) meg. Az UNICEF felmérése szerint az 1993-as

esztendőben az 1000 lakosra jutó institucionalizált gyerekek száma 3,9 volt, amelynek

alapján Románia az utolsó helyet foglalta el Európában.

Az 1989-es változásokat követően a romániai oktatáspolitikát 1995-ig

tulajdonképpen a megfelelő törvényes előírások és szabályozások hiánya jellemezte.

Az új Alkotmány 46. cikkelye, a kisegítő oktatás törvényes megalapozását

jelentette, mivel leszögezi olyan oktatáspolitika kidolgozását és megvalósítását, amely

lehetővé teszi a hátrányos helyzetű személyek oktatását és társadalmi integrációját.


Az 1990-ben hozott kormányhatározat révén létrehozták a Hátrányos Helyzetűek

Államtitkárságát, s így fennhatósága alá került a kisegítő oktatás egész területe, amely

addig megosztva az Oktatásügyi Minisztérium valamint a Munkavédelmi és

Társadalomvédelmi Minisztérium irányítása alatt állt (a speciális iskolák és óvodák az

Oktatásügyi Minisztérium, az iskola-otthonok, speciális szakiskolák és szakközépiskolák,

speciális posztliceális iskolák és átnevelő iskolák viszont a Munkavédelmi és

Társadalomvédelmi Minisztérium fennhatósága alá tartoztak). Majd újabb változás

következett be az irányítást tekintve,

1991-ben a kisegítő oktatás a Hátrányos Helyzetűek Államtitkársága illetve az

Oktatásügyi Minisztérium kettős vezetése alá került (Ambrus Z., 1999).

Újat hozott az 1992 júniusában elfogadott 53. számú törvény, amelynek 17.

paragrafusa rögzíti a korlátozottsággal élő emberek speciális védelmét (meghatározza,

hogy kit lehet rokkantnak nyilvánítani, a különböző rokkantsági kategóriákba való

besorolás metodológiáját; a védelem formáit; ezen személyek jogait: az orvosi ellátás,

vámmentesség bizonyos helyzeteit, a közszállítási járműveken való utazási

engedményeket, rádió és televízió átalány kifizetési mentességének kereteit, a telefon

telepítés és számla fizetés kereteit; a szülő illetve gondozó jogait; a munkavállalás

módozatait stb.). Ezen törvény 6. cikkelye a korlátozottsággal élő személyek számára

biztosítja a (szabad és egyenlő) jogot bármely oktatási intézmény látogatására (nappali, esti

illetve levelezői tagozaton) valamint a mozgásképtelen gyermekek otthoni iskolai

felkészítését a kötelező iskolai oktatás egész időtartamára, és kérésre a mozgásképtelen

felnőtt otthoni oktatását 30 éves korig. A korlátozottsággal élő személyek otthoni iskolai

felkészítésének biztosítása az Oktatásügyi Minisztérium érvényben lévő normái és

rendelkezései alapján kell hogy megvalósuljon, a Hátrányos Helyzetűek

Államtitkárságának és a Gazdasági Minisztérium engedélyével. Ennek bővített,

kidolgozottabb változata 102/1999 számú sürgősségi kormányrendelet, amely a

fogyatékossággal élők speciális védelmére és munkavállalására vonatkozik.

A román parlament döntése alapján 1993-tól a speciális oktatás anyagi-pénzügyi

támogatása teljes mértékben átkerült az Oktatásügyi Minisztérium hatáskörébe.

Alapvető változást az új Tanügyi Törvény megszavazása jelentett 1995. júniusában.

A Tanügyi Törvény VI. fejezete (a 41-től a 46-os paragrafusig terjedően) elismeri a


kisegítő oktatás létjogosultságát. Leszögezi, hogy a speciális oktatást az Oktatásügyi

Minisztérium azoknak a szellemi, fizikai, szenzoriális, beszéd-, szociális-érzelmi-,

viselkedésben akadályozott és halmozottan fogyatékos tanulóknak és iskoláskor előtti

gyermekeknek szervezi, oktatásuk, nevelésük, rehabilitációjuk valamint társadalmi

integrációjuk céljából. A 41-es cikkely 2. alpontja rögzíti a speciális nevelési szükségletű

gyermek integrációjának formáit: speciális csoportok, osztályok létrehozása általános

iskolákban illetve iskola előtti, vagy általános oktatásügyi egységekben, beleértve a

kisebbségi nyelveken tanító oktatási egységeket is.

Leszögezi, hogy a kisegítő (speciális) oktatás ingyenes, illetve hogy ezek az

oktatási egységek támogatást kaphatnak különböző hazai és külföldi állami és magán

szervezetektől, jogi és fizikai személyektől, azzal a céllal hogy elősegítsék az

akadályozottság rehabilitációját és kompenzációját.

Lényeges változást hozott az Oktatási Törvény ezen gyerekek vizsgálatának, iskolai

és pályaválasztási irányításának szemléletében, abban az értelemben, hogy a gyermek

akadályozottságának (fogyatékosságának) típusát és mértékét a megyei és iskolaközi

Szakértői Bizottságok határozzák meg, ezek a megyei Tanfelügyelőségeknek vannak

alárendelve. A Szakértői Bizottságok összetételétben gyógypedagógus, pszichológus,

logopédus, orvos, szociális munkás vesz részt, irányítását szakmai tapasztalattal és

didaktikai fokozattal rendelkező gyógypedagógus tanár, pszichológus vagy pedagógus látja

el. A bizottságban főállásban a titkár, a szociális munkás, a pszichológus és a

gyógypedagógus vesz részt. Magának a Bizottságnak a működését az Oktatásügyi

Minisztérium 4216/1999.07.17 számú rendelete szabályozza. Az esélyegyenlőséget hivatott

biztosítani, hogy a gyerek - fejlődésének függvényében - átirányítható a kisegítő iskolából

az általános iskolába, az iskola-otthonokból a speciális iskolába és fordítva. Az átirányítási

javaslatot a gyermekkel foglalkozó oktató illetve az iskola pszichológus teheti meg. A

szakértői illetve az irányítási eljárásban figyelembe veszik a család vagy a törvényes eltartó

beleegyezését. Azoknak a gyermekeknek az oktatását, akiket az alapfokú oktatás

befejezéséig nem lehetett átirányítani az általános iskolába, a speciális oktatási

intézmények keretein belül kell biztosítani – gimnáziumi, szakiskolai, líceumi, posztliceális

iskolai keretek között –a fogyatékosság típusa és foka szerint differenciáltan.


Azzal, hogy megjelent törvényes szinten a speciális nevelési szükségletű gyermek

fogalma, azok az oktatási és nevelési szükségletek kerültek az előtérbe amelyek a fentebb

felsorolt gyermek-populációt jellemzik, valamint ide sorolandók azon általános iskolai

diákok csoportjai is akik tanulási és/vagy beilleszkedési nehézségekkel küzdenek.

Romániában két irányban próbálják megvalósítani a speciális nevelési szükségletű

gyermek integrációját:

• közvetlen irányban, ez három alapvető integrációs módozatot foglal magában,

iskolai integráció, amely curriculáris célzatú –az oktatás tartalmára alapozódva

(tantervek, programok, tankönyvek) három formát ölel fel:

teljesen integrált curriculum és órarend az általános iskolai programban

részlegesen integrált curriculum és órarend

teljes mértékben adaptált és elkülönített curriculum és órarend

• szociális integráció, amely iskolai környezetben valósul meg. Az iskola keretein

belül (kisegítő vagy általános) megvalósuló szociális interakciók az akadályozott és

ép gyermek között nem jelentik feltétlenül a curriculáris integráció explicit

formában történő alkalmazását. Olyan tevékenységeket foglal magába, amelyek

megvalósulhatnak mind az iskolai keretek között mind azokon kívül, például

látogatások, kirándulások, táborozások, előadások stb. Lényeges jegye ennek az

igen komplex folyamatnak, hogy a közösség felé történő nyitást szolgálja mindkét

fél számára.

• társadalmi-szakmai jellegű integráció – munkahelyi (nyitott és védett), felnőtt életbe

történő (speciális támogatással vagy anélkül) illetve közösségbe történő integráció.

Alapvetően két csoportot különítenek el: azoknak a fiataloknak a csoportja, akiknek

van családja, illetve azoké, akik többnyire rezidenciális jellegű intézetekből

kerülnek ki vagy nincs családjuk. Kihangsúlyozódik annak az igénye, hogy a

gyermekotthonokban nevelődő fiatalokat felkészítsék az intézeten kívüli életre.

Ebből a szempontból az intézeti élet normalizálása elengedhetetlen és létfontosságú

feltétele a függetlenség és autonómia kialakulásának, amely végső soron a

társadalmi beilleszkedés hatékonyságának egyik mérföldköve.

• közvetett integráció – „innovatív rehabilitáció” amely bizonyos szakszolgáltatások

biztosítása révén támogatja az integrációt: felmérés; szakértői tevékenység; speciális


beavatkozások (logopédiai – terápiás, beszédkialakítás és -fejlesztés; kinetoterápiás;

pszichomotoros; hallásnevelés; látásnevelés; illetve más sajátos beavatkozások

révén – egyéni és csoportos formában) pályaválasztási orientáció; család

konzultáció és ellátás. Ezek a szakszolgáltatások akkor válnak igazán relevánssá, ha

valamennyi speciális nevelési szükségletű gyermek számára hozzáférhetőek,

beleértve azokat is, akik súlyos akadályozottsággal küszködnek, alkalmazkodva az

akadályozottság természetéhez, specificitásához, mértékéhez.

Romániában annak következtében, hogy sajátos módon ötvöződik a szociális

védelem és a speciális oktatás a következő kombinációs lehetőségek jöttek létre attól

függően hogy milyen szociális védelmi formában részesül és milyen speciális oktatási

tevékenységben vesz részt a gyerek.

Gyermekotthonban levő gyerekek – teljes védelem, amely feltételezi hogy az idő

legnagyobb részét az intézetben tölti, biztosítva a megfelelő feltételeket és anyagi

juttatásokat.

Kollégiumi otthonokban (internátusokban) lévő gyerekek – akik rendszerint

hétfőtől péntekig tartózkodnak a kollégiumban, biztosítva számukra a szállást, étkezést és

egyéb szükségleteket.

Félkollégiumi ellátásban részesülő gyerekek – azok a gyerekek, akik tejes napjukat

a kisegítő iskolában töltik, biztosítva számukra az étkezést és egyéb jogokat.

Az utolsó csoportba azok a gyerekek tartoznak akik részleges formában vesznek

részt az iskolai tevékenységekben, alapvetően a délelőtti tevékenységekben.

Az iskolai integráció színtereiSpeciális iskolába történő integrációja azoknak a gyerekeknek, akik ugyanazon

korosztályba és akadályozottság (fogyatékossági) csoportba tartoznak. Az iskolai

integráció a fentebb felsorolt bármely szociális védelemi formára alkalmazható. Minden

egyes lehetőséget, módot a gyermek helyzetének egyedi elbírálása alapján kell mérlegelni.

Nem iskolai keretek között szervezett speciális osztályok/ részlegek/ csoportok -

tulajdonképpen kórházakról, szociális jellegű otthonokról (árvaház, kórházi-otthonok)

illetve kiskorúak és serdülők számára létrehozott büntetés-végrehajtó intézetekről van szó.


Leginkább az első két iskolai integrációs módozat jöhet szóba, valamint az 1. és 2. szociális

védelmi forma.

Mozgásképtelen személyek számára otthoni iskoláztatás – lehetőség van egyéni

fejlesztési tervek kidolgozására és valamennyi curriculáris variáció szóba jöhet addig a

szociális védelmi formák közül a 4-es.

Általános iskolákban szervezett osztályok/ csoportok/ részlegek létrehozása – erre a

szervezeti formára valamennyi curriculáris módozat illetve a 3-as és 4-es szociális védelmi

forma alkalmazható.

A speciális nevelési szükségletű gyerekeknek az általános iskolai osztályokba való

egyéni integrációja – valamennyi integrációs oktatási forma alkalmazható (Vrăsmas, T.,

Daunt, P., Muşu, I., 1996).

Az első konkrét integrációs kísérletek gyökerei 1991-re nyúlnak vissza, amikoris az

Oktatásügyi Minisztérium és az UNICEF képviselője technikai segítséget kért az

UNESCO-tól abból a célból, hogy a román speciális oktatási rendszert a nemzetközi

standardoknak megfelelő szintre fejlessze. Ennek a szellemében Bukarestben 1991

Novemberében nemzetközi részvétellel rendeztek konferenciát „Oktatás és fogyatékosság”

címmel. Annak ellenére, hogy éles különbség mutatkozott az UNESCO szakembereinek

jelentése és a hazai „defektológiai” szemlélet között mégis egy pozitív kicsengésű üzenet

fogalmazódott meg: a speciális oktatás intenzív fejlesztésre és reformra szorul s ez a reform

megkülönböztetett módon az integráció irányába kell hogy mutasson.

Az 1992 évben az UNESCO szakemberei konkrét javaslattal és tervvel jelentkeztek

az Oktatásügyi Minisztériumban, az UNESCO-nál, UNICEF-nél az akadályozott gyerekek

helyi közösségi integrációjára nézve, de országos szintű irányítással. Ezeknek a terveknek

két alapvető célja volt: 1). helyi szinten – a speciális szükségletű gyerekek szociális és

iskolai integrációjának támogatása, míg 2). országos szinten – a közösségi integrációs

stratégiák hatékonyságának bizonyítása. Magát a tervezetet az Oktatásügyi Minisztérium

Speciális Oktatásért Felelős Osztályának, az UNICEF szakembereivel illetve helyi

szakemberek, állami és non-guvernamentális szervezetek képviselőivel történő

konzultációt követően adaptálták a helyi viszonyokra.

Az 1993-as évben az országos szintű konzultatív csoport leszögezte a programok

„telepítésének” alapvető feltételeit, így esett a választás Kolozsvárra és Temesvárra. A


temesvári integrációs próbálkozások már 1990-ben elkezdődtek, amikor is egy szülői

csoport – akik nem kívánták gyermekeiket kisegítő iskolába íratni – kezdeményezésére a

22. számú iskola vezetősége és az iskola pszichológusa által megkezdődött egy speciális

osztály szervezése a speciális nevelési szükségletű gyerekek számára. Az 1991-1992

iskolai évben az iskola az Oktatásügyi Minisztérium jóváhagyását kérte egy más alapokon

szerveződő integrációnak: egyéni vagy két gyerek integrálása normál osztályba, biztosítva

egy segédtanárt/utazó tanárt és szakszerű gyógypedagógiai ellátást. Ez az új integrációs

támogatási forma az „integrációs program ” elnevezést kapta. Itt kell megemlítnünk, hogy

1993-ban a MIU Iskolacsoporton belül sikerült létrehozni egy speciális szakiskolai

osztályt. Jelenleg több integrációs formát alkalmaznak: egyéni és kiscsoportos integráció

általános osztályba; speciális osztályok általános iskolában; otthoni iskoláztatás; kihelyezett

speciális osztály. Többféle curriculumot használnak: hagyományos, részlegesen illetve

teljesen adaptált általános iskolai, részlegesen illetve teljesen adaptált speciális

curriculumot. Jelenleg 4 általános, 3 speciális iskola, MIU Iskola Csoport és „Speranţa”

Rehabilitációs Központ köré csoportosuló intézetek vesznek részt a programban.

Kolozsvári program a helyi sajátosságokhoz inkább közelebb álló integrációs

formák mellett döntött, speciális osztályok létrehozása az általános és szakoktatás

különböző szintjein. Normál óvodában (71. számú) szervezett csoportok, a Speciális Óvoda

néhány gyermeke közös foglalkozásokon vesz részt a fentebb említett normál óvodában,

ugyanezen formák működnek általános iskolai, szakiskolai szinteken (a „Clujeana” és a

„Tehnofrig” Iskolacsoporton belül speciális szakiskolai osztályok szervezése, ahol közösen

szervezett tevékenységek formájában zajlik a gyakorlati munka), mozgássérült gyerekek

iskoláztatása speciális iskolában (tradicionális módon ezek a gyerekek institucionalizált

formában tanulhattak vagy a családban maradtak), speciális iskolában (iskola-otthoni

formában) szervezett osztály a mentálisan súlyos akadályozottak és „utcagyerekek”

számára, illetve mozgásképtelen gyermekek otthoni oktatása.

Az 1994-1995 periódusban nemzetközi szakemberek bevonásával értékelték a két

program által elért eredményeket illetve ajánlásokat fogalmaztak meg hasonló programok

elindítására vonatkozólag (Vrăsmas,T. Daunt, P., Muşu, I. 1996).

Ugyancsak a programok elindításával párhuzamosan 1994-ben létrehozták az

Országos szintű Együttműködési és Információs Hálózat-ot (RENINCO) a különböző


szakterületekhez (tanügy, egészségügy, szociális védelem), intézményekhez (iskolák,

állami és alapítványi intézmények stb.) tartozó szakemberek számára. A hálózat

létrehozásnak célja a RENINCO tagok közötti együttműködés, kommunikáció és

információcsere biztosítása illetve a hálózat tagjai, a különböző(hazai és nemzetközi non-

guvernamentális szervezetek és hasonló nemzetközi hálózatok között.

A temesvári és kolozsvári integrációs kísérletek eredményinek elemzését követően

az 1998-1999 évben országos szinten megtörtént az integráció/inklúzió előkészítése, amely

két alapvető tevékenységet foglalt magában:

A). egyrészt újradiagnosztizálták a speciális tanügyhöz tartozó valamennyi óvódást

és I-IV osztályos tanulót 1999.01.01.-1999.03.31. között. Az újradiagnosztizálás alapvető

célja volt feltérképezni 1.) azon gyermekpopulációt amely nem szorul speciális iskolai

oktatásra, 2.) azokat az enyhe, illetve középsúlyos fogyatékos gyerekeket, akik át- illetve

beírathatók normál iskolába 3.) kialakítani egy országos szinten egységes diagnosztikai

eszköztárat – pszichológiai, nevelési, orvosi, szociális stb. – amely alapját képezi az

iskoláztatási formát, az iskola típusát, az alkalmazásra kerülő curriculum típusát, az egyéni

fejlesztő program kidolgozását, kiválasztását képező döntéseknek.

B). másrészt meghatározták azokat a konkrét lépéseket amelyek a speciális iskolák

szervezeti megreformálását célozták, ezeket a suceavai Konferencián elfogadott

Deklarációban rögzítették (1999).

A speciális oktatási rendszer jelenlegi szerkezetét struktúra váltás jellemzi az

Oktatásügyi Minisztérium 4217/1999.07.17 amely a „Speciális oktatás szervezési és

működési szabályzata”-ban valamint 4378/1999.09.07 számú rendeletében foglalt

intézkedések következtében.

Az Oktatásügyi Minisztérium 4378/1999.09.07 számú rendelete a speciális tanügy

szervezeti megreformálására vonatkozik összhangban a Románia által ratifikált nemzetközi

dokumentumokkal. Ennek értelmében 1999. szeptember 1-től kezdődően áttérnek a

fogyatékos gyerekek általános iskolai integrációjára tiszteletben tartva valamennyi oktatási

formához és az esélyegyenlőséghez való jogot. A Szakértői Bizottságok döntése alapján

történik a speciális iskolába való beíratás, mindazokat a gyerekeket, akiket tévesen

diagnosztizáltak, illetve egyértelmű tanulási és rehabilitációs fejlődést mutatnak, integrálni

kell az adott körzethez tartozó általános iskolába. Ugyanakkor leszögezi, hogy a speciális


iskoláknak az akadályozottság típusa és a rendelkezésre álló tanulók számának megfelelően

homogén osztályokat kell létrehozni (egyetlen osztályba 8-15 tanuló járhat, két osztály

létrehozásához legkevesebb 20 tanuló szükséges). Az institucionalizálás elkerülése

érdekében az Oktatásügyi Minisztérium támogatja új oktatási formák létrehozását az

akadályozottak iskoláztatására vonatkozólag: távoktatási-, látogatás nélküli-, összevont,

esti és magánoktatási formában. A gyermekotthonokban nevelkedők számára valamennyi

tevékenységet az intézet kell hogy biztosítson – étkezés, szállás, szocializációt szolgáló

terápiák stb. – kivételt képez az iskolai oktatás és a speciális terápiás eljárások, amelyeket

az egyéni helyzet függvényében a normál illetve a speciális iskolában kell biztosítani. Az

Oktatásügyi Minisztérium és a Gyermekvédelmi Osztály együttműködésének révén

próbálják biztosítani a legmegfelelőbb családi környezet megtalálását ezeknek a

gyerekeknek, összhangban a 260/2000.04.17 számú Kormányhatározattal „A hátrányos

helyzetű gyerekek családi védelmének támogatása”.

Az Oktatásügyi Minisztérium 3634/2000.04.17 számú rendelete értelmében

érvénybe lépett a speciális oktatás modernizálását szolgáló országos szintű program

„Akadályozott gyerekek közösségbe történő rehabilitációja és integrációja” címmel mely a

2000/2001-es tanévtől lép érvénybe. A program alapvetően három irányban próbál hatást

gyakorolni:

o az oktatási esélyegyenlőségnek biztosítása valamennyi iskoláskorú gyerek számára

függetlenül tanulási, fejlődési, részvételi lehetőségétől.

o a normál iskolák felkészítése az akadályozott gyerek(-ek) befogadását illetően,

kezdve az iskolamenedzsertől egészen a szülőkig.

o a megfelelő pszichikai, intellektuális, fizikai stb. fejlődést biztosító feltételek

megteremtése révén: szakszerű gyógypedagógiai ellátás biztosítása, a családi

támogatás, szociális szakszolgáltatások biztosítása a gyermeknek és legfőképpen a

családnak.

Ezen országos szintű terv céljai között szerepel a speciális osztályok

homogenizálása az oktatás megkönnyítésének érdekében, ennek értelmében a 2000/2001-

es tanévtől kezdődően a speciális iskolákban a következő típusú osztályok fognak

megjelenni: közepesen-, súlyosan akadályozott tanulókat magába foglaló osztály; olyan

osztályok amelyeket súlyos vagy halmozott fogyatékosságú diákok alkotnak, ahol az egyik


akadályozottsági kategória domináns; illetve azon gyermekeknek a csoportja akik

kismértékben képesek fejlődni. Az enyhe akadályozottságot illetve tanulási/fejlődési

nehézségeket mutató gyermekek normál iskolai oktatásban fognak részesülni a 2000/2001-

es tanévtől kezdődően. Ugyanakkor a „speciális oktatási” rendszer mind szerkezeti mind

tartalmi szempontból bővülni fog (összhangban a 84/1995 tanügyi Törvénnyel): iskolaközi

logopédiai központok; inkluzív iskolák, osztályok; pszichodiagnosztikai, iskolai tanácsadó

és pályaorientációs, iskolapszichológusi, gyógypedagógiai kabinetek illetve központok.

Feladatuk lesz az akadályozottság típusának, mértékének megállapítása; a megfelelő

iskolatípus és curriculum kiválasztása; személyre szabott fejlesztő eljárások kidolgozása,

ellenőrzése; támogatási módozatok kialakítása és biztosítása. Célként szerepel, hogy ha a

speciális iskola és a lakóotthon egyazon településen van, akkor a tanítási program

befejeztével a gyermeket haza kell vinni, csak abban az esetben lehet más megyében vagy

helységben biztosítani a speciális oktatást ha ez másképpen nem oldható meg. Ugyancsak

megfogalmazódik az intézeti körülmények javítása illetve az institucionalizált gyermekek

számának csökkentése, ennek értelmében csak azok a gyermekek maradhatnak az iskolai

internátusokban, akik súlyos problémákkal küszködnek: az önkiszolgálás, helyváltoztatás,

alkalmazkodás területén illetve azok, akik halmozottan sérültek és az árva gyermekek. Sor

kerül számos speciális intézmény összevonására illetve átalakítására egyrészt az ismert

szakemberhiány miatt másrészt a beíratásra kerülő gyermekek számának csökkenése miatt.

A speciális oktatás reformja nemcsak a formai keretekre terjed ki, hanem magára a

tartalmi keretekre is - tanterv, így kidolgozás alatt áll a súlyos, társult fogyatékossággal

rendelkező gyermekek oktatására vonatkozó nemzeti tanterv valamint a speciális oktatásra

vonatkozó curriculum.


Feladat

Támassza alá megfelelő érvekkel, hogy melyek a szegregáció, az integráció illetve

inklúzió előnyei.

Könyvészet

1. Csányi Y. (1993). Együttnevelés – Speciális igényű tanulók az iskolában. Az integrált

fejlesztés lehetőségei. Iskolafejlesztési Alapítvány OKI Iskolafejlesztési Központ,

Budapest..

2. Nirje, B., Perrin, B. (1998). A normalizációs elv – és félreértelmezései. Vezérdonal az

értelmileg akadályozott emberek bemutatásához. ÉFOÉSZ, Budapest.


UNIT 3. A FELNŐTT FOGYATÉKOSOK

„... miért is jó nekik? Mert örülnek, ha munkájuk befejeztével

dicsérő szavakkal méltatják őket, s ekkor úgy érezhetik

– és igazuk is van -, kihagyhatatlan láncszemei a

közösség gépezetének...”

Célkitűzéseka sérültek szakképzésének lehetőségei, felnőtt sérültekkel

foglalkozó intézmények feladatainak leírása, a sérültek

életminőségénak kérdései

Kulcsfogalmaklakóotthonok, esélyegyenlőség, életminőség

Magyarországon vizsgálták, hogyan látják az értelmi akadályozottak saját

felnőttségüket.

Az értelmi akadályozottsággal élő felnőttekről elmondható, hogy cselekedeteikben

önállóságra, elismerésre törekszenek. Sokan vágynak családra, a gyermeknevelésre

azonban csak nagyon kevesen érzik képesnek magukat. A jövőképükre kettősség jellemző:

önállóságra vágynak, de nem rendelkeznek olyan tervekkel, olyan reális információkkal a

világról, melyek segítségével ezen törekvésük kivitelezhetővé válhatna.

A szociális otthonban élők éretten viszonyulnak a szexualitáshoz, kialakult

kapcsolataik rendszeresek és harmonikusak. A családban élőkre gyerekes viselkedési

formák jellemzőek. Az otthonban élőkre sokkal inkább jellemző az önállóságra törekvés,

mint a családban élőkre.

Az egyházi lakóotthonokban jellemző az, hogy a segítők együtt laknak a

sérültekkel, együtt főznek, vasalnak, takarítanak, megbeszélik az apró sérelmeket,

súrlódásokat. Mindezek mögött húzódó valódi tevékenységük, ami a tisztaság

ellenőrzésére, az ellátottságra, a nyugalom biztosítására vonatkozik észrevétlen.

Mindenkinek külön szobája van, melynek berendezése, díszei, személyes tárgyak

sokasága tükrözi lakójának egyéniségét. Napközben mindenki számára biztosított a

szervezett elfoglaltság.


Dániában is több bentlakásos szakiskola működik fogyatékosok, akadályozottak

számára. Például mezőgazdasági segédmunkás oktatás 18 – 25 éves fiatalok számára. Az

intézményhez 50 hektár földterület, istállók, mezőgazdasági géppark tartozik. A gazdaság

fenntartását a diákok részben önállóan végzik, a tanári felügyelet nem terjed ki a munkaidő

egészére.

Egy másik iskola képzési programjához hozzátartozik az is, hogy a fiatalokat

gyakorlatra küldi a környező vállalatokhoz.

Hollandia is arra motiválja sérültjeit, hogy dolgozzanak, hasznosnak érezzék

magukat, illetve bizonyíthassák képességeiket, értékeiket, megtartva emberi méltóságukat.

Létrehozták a Proson védett munkahelyet látássérültek számára, mely 200 dolgozót

foglalkoztat. Nem profitorientált, de nyomdája fenntartja az intézményt. A járulék és a

munkabér elégséges a dolgozók megélhetéséhez.

Arra kell törekednünk, hogy a sérültek élete a viszonylagos anyagi nehézségek

ellenére is teljessé váljon. Ennek jegyében jött létre Skóciában a Rudolf Steiner

filozófiájára alapozott Camphill közösség. Közös céljuk egy új élettér, egy vidám közösség

létrehozása volt, ahol a boldogság, a teljes élet a fontos, kihozni a maximumot

mindenkiből, nem a szó fizikai, hanem inkább lelki értelmében. Az alkalmazottakon kívül

az önkéntesek segítik az itt lakók életét: együtt dolgoznak, együtt játszanak, együtt

kirándulnak vagyis együtt élnek a lakókkal. Hétköznapokon délelőtt és délután két-három

órás munkatevékenység zajlik, mindenki maga dönti el, hogy milyen területen szeretne

dolgozni. Hétvégén mikrobusszal kirándulást szerveztek, elkölthették a lakók

zsebpénzüket, A világ reakciója is megváltozott: nincs ujjal mutogatás, csodálkozás,

mindenhol egyenjogúként kezelik őket. Alapvető fogalmak itt az egyenjogúság, a

sajnálatérzés mellőzése. A hátrányt szeretettel, megbecsüléssel és az egyenjogúság

kialakításával utol lehet érni, sőt talán meg is lehet előzni.

A fentiekből kitűnik, hogy a felnőtt sérültek esetében nagy hangsúlyt fektetnek az

életminőség javítására. Azonban az életminőség fogalmának meghatározása nem egységes.

A jelenlegi szakirodalomban körülbelül 100 meghatározási modellt használnak, egyesek

közülük kimondottan a fogyatékossággal kapcsolatosak, mások pedig a normál felnőtt

populációra centrálnak.


A különböző szerzők megegyeznek abban, hogy az életminőség objektív (kulturális)

és szubjektív (személyes megelégedettség) tényezők által meghatározott. Mindkét

kategória öt területet ölel fel: fizikai, anyagi, szociális, emocionális és produktív jólétet.

A fizikai jólét elsősorban a személy egészségi állapotára, a képességeire, mobilitására

és biztonságára vonatkoznak. Itt fontos az orvosi ellátásbiztosítása is. felmerült

Az anyagi jólétet legjobban a jövedelem tükrözi. Ide tartoznak még a

lakáskörülmények (a lakás nagysága, minősége, bútorzata, a szomszédság), a gazdasági

biztonság, a közlekedési lhetőségek biztosítása (a járművek átalakítása - kisgyerekes

anyukák, öregek, sérültek számára).

A szociális jólét a személyes kapcsolatokat (család, rokonok, barátok és ismerősök)

és a közösségben való részvételt (vállalt tevékenységek gyakorisága, események; elfogadás

és támasz, a szolgáltatások igénybevétele) foglalja magába.

Az emocionális jólét összetevői: az affektivitás, státusz és tisztelet, mentális

egészség, vallásos hit, személyes megvalósítások, bizalom és önbizalom.

A produktív jólét arra vonatkozik, hogy a személy mennyire képes

meggyőződéseinek és elveinek megfelelően használni az idejét, ezeknek megfelelően

fejleszteni kompetenciáját és képességeit.

Feladat

Ismertessen egy felnőtt fogyatékosokat foglalkoztató intézeményt.

Könyvészet:


2. Gordosné Szabó A (1995). Bevezetés a gyógypedagógiába. Tankönyvkiadó, Budapest

3. Huszár I., Kullmann L., Tringer L. (2000). A rehabilitáció gyakorlata. Medicina

Könykiadó Rt., Budapest

4. Katona F., Sieger J. (szerk) (1999). Orvosi rehabilitáció. Medicina, Budapest




1. A gyermekek iskoléretté válásának

időpontja

a. 5 év

b. 6 év

c. 7 év

d. a kutatások ellentmondóak

2. Az asszimiláció jelentése, hogy a. a fogyatékosnak kell maximálisan alkalmazkodnia

b. a közösségnek kell alkalmazkodnia

c. kölcsönös alkalmazkodás

3. Az orvosi modell jellemzői a. deficit-leltár

b. a gyermek környezetében van a hiba

c. szegregáció

d. integráció

4. A legkevésbé korlátozó környezet a. hagyományos iskolai osztály

b. kórház-iskola

c. kisegítő osztály

5. Az inkúzióhoz szükséges a. Attitűd megtartása

b. Attitűd módosítása

c. jogi keretek betartása

d. anyagi források

6. Az inklúzió megvalósítása a. megszűnik a címkézés

b. a gyermeket belökjük a normál osztályba

c. együttnevelés

7. A szociális jólét tényezői a. Megfelelő jövedelem, tisztelet

b. Társas kapcsolatok, közösség

c. Támasz, ellátás


Az ismeretfelmérő tesztek megoldásai

Modul I Modul II Modul III

1. b,c 1. c 1. d

2. b 2. a 2. a

3. a 3. c 3. a,c

4. c 4. b 4. a

5. b 5. a 5. b, d

6. b 6. b 6. c

7. c 7. c 7. b

8. a,c 8. a

9. c

Documents

inkluziv oktatas