Karlstadsuniversitet65188KarlstadTfn054‐7001000Fax054‐70014

60Information@kau.sewww.kau.se

Fakulteten för samhälls- och livsvetenskaper

Karin Axelsson

Innehållets betydelse för

gymnasiekursen Samhällskunskap A

The importance of content

Examensarbete 15 poäng

Lärarprogrammet

Datum: 08-08-29 Handledare: Anders Österberg

2

Sammandrag

Utgångspunkten är att eleverna på gymnasieprogrammen skiljer sig åt, särskilt

mellan yrkes- och studieförberedande program och att lärarna ska anpassa

undervisningen efter elevernas förmåga och intresse. Mitt syfte är att undersöka

innehållet i samhällskunskap A och hur det används. Målen för kursen är väldigt

öppna och kan därför uppfyllas på många sätt. Jag undrar om det utnyttjas av

lärare som en anpassning till elevgruppens behov. Jag har intervjuat tre lärare i

samhällskunskap och även tittat på skolans program- och kursbeskrivningar.

Resultaten visar att innehållet i kursen inte förändras nämnvärt beroende på

program. Infärgning används men bara för exemplifiering, momenten är

desamma. Det är i arbetssättet som skillnaderna finns. För att skapa bra

förutsättningar för lärande försöker lärarna få elevernas att vara delaktiga i

utformningen av kursen. De arbetar också mycket med relationerna i klassrummet

för att eleverna ska känna sig trygga och trivas.

Nyckelord: samhällskunskapens innehåll, elevinflytande, infärgning,

samhällskunskapsdidaktik.

3

Abstract

Students in senior high school, between the ages 16-19, differ a lot depending on the

program that they choose. Especially between the programs that are occupationally

oriented and those that are preparing for ensuing studies. The teachers are to adjust

the course to fit the group of students in the class.

The purpose of this paper is to take a closer look at the content in the politics/civics

course A. The goals for the course are quite wide and opens up for interpretation. The

teachers have the possibility to change the content to fit the group of students they

teach. I’m interested to see if the content differs between the program types.

I have interviewed three teachers and looked at a schools program- and course

documents. The results show that there are no significant differences in the course

content. The method of using content from the different programs to approach the

student’s interest and give connections between the course politics/civics and the

program is used in a small scale. It is mainly in the method that there are differences,

the content is the same.

To create good presumptions for learning the teachers try to engage the students in

forming the course. They work a lot with the relations in the classroom to make the

students feel comfortable and at ease.

Key words: content in politics/civics, student influence, and didactics in

politics/civics.

4

Innehållsförteckning

1. Inledning ............................................................................................................ 51.1Elevernaochprogramvalet .................................................................................................................... 51.2Syfteochfrågeställningar ....................................................................................................................... 71.3Tidigareforskning...................................................................................................................................... 7

2.Metod ................................................................................................................ 92.1Källorochmaterial..................................................................................................................................... 92.2Lärarintervjuer ............................................................................................................................................ 92.3Käll‐ochmetodkritikmedfokuspåreliabilitetochvaliditet............................................... 102.4Urval .............................................................................................................................................................. 11

3.Litteraturgenomgång........................................................................................ 133.1Litteraturstudie ....................................................................................................................................... 133.2Didaktik........................................................................................................................................................ 133.2.1 Allmändidaktik ....................................................................................................................................... 133.3Samhällskunskapensdefinitionochkunskapskvaliteter....................................................... 163.3.1 De fyra f:en .............................................................................................................................................. 163.4Kursplanernaochsamhällsfråga ...................................................................................................... 183.4.1 Kursplanen i samhällskunskap .......................................................................................................... 183.4.2 Kursplanen i samhällskunskap A...................................................................................................... 193.4.3Samhällsfråga ........................................................................................................................................ 203.5Programmen.............................................................................................................................................. 213.5.1 Samhällsvetenskapsprogrammet ....................................................................................................... 213.5.2 Fordonsprogrammet .............................................................................................................................. 223.5.3 Byggprogrammet ................................................................................................................................... 223.6Elevinflytande ........................................................................................................................................... 23

4.Resultat............................................................................................................ 254.1Samhällskunskapensdefinitionochkunskapskvaliteter....................................................... 254.2.Kursplanernaochsamhällsfråga ..................................................................................................... 274.3Programmen.............................................................................................................................................. 294.4Elevinflytande ........................................................................................................................................... 31

5.Diskussion ........................................................................................................ 335.1Diskussionutifrånintervjuerna ........................................................................................................ 335.2Diskussionutifrånfrågeställningarna ............................................................................................ 365.4Förslagtillfortsattforskning.............................................................................................................. 38Referenser ........................................................................................................... 40

5

1. Inledning Undervisningen i samhällskunskap styrs av mål och kriterier från Skolverket. De ska

omsättas i praktiken genom lokala kursplaner som sedan ska bedömas utifrån centralt

bestämda bedömningskriterier. Undervisningen ska anpassas till den grupp elever

som finns i klassen så att alla får bra förutsättningar att klara målen för kursen. Den

ska också hjälpa till att uppfylla de mål som varje program ställer upp.

I kursbeskrivningen av samhällskunskap A finns det inte många givna områden som

måste förekomma. Det är läraren tillsammans med eleverna som ska se till att kursen

ger förutsättningar för att uppfylla målen. Med hjälp av de lokala och nationella

styrdokumenten ska de välja och planera de moment som bäst uppfyller de kriterier

och mål som anges. Det gör att läraren har möjlighet till en stor frihet i upplägget av

kursen.

I gymnasieskolan går merparten av alla svenska ungdomar på de olika programmen

som finns. De är olika till sin karaktär och lockar elever med mer eller mindre

motivation till skolarbetet och i synnerhet till de obligatoriska kärnämnena, där

samhällskunskap ingår.

Nu när jag snart är lärare och ska kunna det som krävs vill jag ta denna chans att

utförligt ta reda på hur lärare arbetar med elever som är så olika och se på den

forskning som finns. Jag har särskilt riktat in mig på hur man arbetar med innehållet i

samhällskunskap A.

1.1 Eleverna och programvalet

– Vi vill inte lyssna, inte läsa, inte se på film.

– Vad vill ni då?

– Vi vill inte vara här.

(Intervju med lärare D.)

Skolan i Sverige har nio obligatoriska år och tre frivilliga, grundskolan och

gymnasiet. Nu är det inte så att de tre sista åren egentligen är frivilliga. De allra flesta

går gymnasiet även om några hellre skulle vilja göra något annat. Även de ungdomar

6

som har en negativ inställning och som inte tycker sig ha inflytandet, möjlighet att

påverka sin situation, klassrumsklimatet och så vidare, finns där. Frågan om varför de

eleverna har den uppfattningen om skolan är svår att besvara men en sak är tydlig, de

finns i övervägande majoritet på de mansdominerade programmen med yrkesämne.

(elektronisk källa 2, s 43-61) I rapporten Ung i demokratin kommer man fram till att

programstrukturen troligen förstärker den rådande sociala strukturen och skillnaderna

består och reproduceras, inte utmanas som var tänkt när Lpf 94 formades (s. 137).

Gymnasiet är uppdelat i program med olika inriktningar. Det finns bland andra

samhällsvetenskaps- och naturvetenskapsprogrammet som kallas studieförberedande

program och så kallade yrkesförberedande till exempel fordonsprogrammet,

omvårdnadsprogrammet och byggprogrammet. Totalt finns 17 nationella program1.

Alla program ger grundläggande behörighet till högskolan och det innebär att många

kurser är gemensamma, de kallas kärnämneskurser och de är obligatoriska för alla.

Utöver kärnämneskurserna finns karaktärsämneskurserna och de är specifika för sitt

program. (Skolverket 8)

Det är inte främst intresset som styr vilket program ungdomarna väljer utan i hög grad

elevens kön, socialt ursprung och betyg från grundskolan som avgör (elektronisk källa

2, s. 26). Ungdomar med högutbildade föräldrar väljer generellt studieförberedande

program och ungdomar med lågutbildade föräldrar väljer generellt yrkesförberedande.

Detta avspeglas i Skolverkets betygsstatistik och Skolverkets nationella kunskaps-

och attitydundersökning Ung i demokratin från 2003.

Det finns en stor skillnad i resultat mellan programmen. I betygsstatistiken från

2006/07 så ser den genomsnittliga betygspoängen för elever med slutbetyg2 på de

nationella programmen ut så här: Byggprogrammet-12,4; Fordonsprogrammet-11,6;

Samhällsvetenskapsprogrammet-14,7; Naturvetenskapsprogrammet-16,2. Maxpoäng

är 20 och då har eleven MVG i alla ämnen, 15 poäng betyder att eleven har VG i alla

1Detfinnsnationellaprogram,specialutformadeprogramsomärvarianteravdenationellaprogrammen,IndividuellaprogrammetochFriståendegymnasieskolor.

2Slutbetyginnebärattelevenfårbetygiallaämnen,IckeGodkänträknasocksåsomettbetyg.Omlärareninteansersighabetygsunderlagpåenelev,tillexempelomhanellerhonuteblivitfrånlektionerochinteskrivitprovkanlärarenintegeettbetygdåfårelevenenlucka,ellerstreckiämnet,deträknasintesomettbetyg.Dåfårelevenettsamlatbetygsdokumentvidstudentenistället.

7

ämnen. Detta mönster ser likadan ut över de senaste åren. I denna statistik finns inte

de elever med som har samlat betygsdokument. (elektronisk källa 7)

1.2 Syfte och frågeställningar MittsyfteärattundersökainnehålletisamhällskunskapA.Målenförkursenär

såöppetformuleradeattdetfinnsmångavägarattgåförattuppfylladem.

Innehålletbehöveralltsåintevaradetsammatrotsattmanundervisarsamma

kurs.Lärarenskaanpassakursenefterdeeleversomfinnsiklassrummetochjag

skaseominnehålletskiljersigframföralltmellanprogrammen.

Frågeställningar:

1. FinnsskillnaderiinnehållisamhällskunskapAavseendedeprogramsom

elevernagår?

2. Används innehållet i samhällskunskap A för att skapa bra förutsättningar för

lärande?

1.3 Tidigare forskning Forskning i samhällskunskap är inte så vanligt förekommande. Ämnet är inte en egen

disciplin på universitet och högskolor utan är sammansatt av flera olika, bland andra

statskunskap, nationalekonomi och sociologi (Vernersson, s 51-60). Det innebär att

forskning kring skolämnet samhällskunskap blir komplicerat. Dessutom är det bara

sedan 1994 som alla elever på gymnasienivå läser samhällskunskap (Bjessmo,

1994:10). Jag har använt delar av dessa skolforskares arbete.

Folke Vernersson avslutade 1989 en undersökning av hur grundskollärare i

samhällskunskap uppfattar sin undervisning. Han presenterar den tillsammans med en

fördjupning av forskning i didaktik och ämnesdidaktik i Undervisa om samhället,

didaktiska modeller och läraruppfattningar. Vernersson vill med den bidra till att öka

kunskapen om didaktiska ämnesteorier för att forma en mer solid grund hos

lärarstudenter och lärare i samhällskunskap.

Nästa forskare är Lars-Erik Bjessmo som i det här arbetet har två böcker med. De är

Elevens samhällsbild och Samhällskunskapen i gymnasieskolan. Om samhällsstudier i

förändring. Den första handlar om hur elevens snabbt föränderliga samhällsbild ser ut

och vad det innebär för läraren i form av didaktiska problem. Den andra är en

8

redovisning av lärares reaktioner på den kursplaneförändring som skedde 1988 samt

en genomgång av hur samhällsstudier förändrats i kursplanerna.

Gerd B Arfwedsson har bidragit med många böcker om didaktik och undervisning.

Den som finns med här är Undervisningens teorier och praktiker. Det är en

forskningsöversikt och en lärobok för studenter och lärare. Hon vill bidra till att

ytterligare knyta lärarutbildningen till forskning. De två delarna behandlar först

allmändidaktikens problem med innehåll, metod och så vidare och den andra delen är

ämnesdidaktisk och fokuserar moderna språk, NO-ämnenas didaktik och SO-ämnenas

didaktik.

För att kunna förtydliga vikten av elevens inflytande har jag tagit del av Gunvor

Selbergs Främja elevers lärande genom elevinflytande. Hon vill med den hjälpa

lärare och rektorer i sitt arbete med elevinflytande. Författaren arbetar med

skolforskning och har en betydelsefull undersökning av elevers inflytande i lärande på

sin meritlista.

9

2. Metod

2.1 Källor och material Jag ska ta reda på vilken betydelse innehållet i kursen samhällskunskap A har för att

eleven ska kunna nå de mål som är uppsatta för kursen. Det väljer jag att göra genom

att undersöka om det finns någon skillnad i innehållet mellan program som är

studieförberedande och program som är yrkesförberedande. Anledningen till det valet

är att elevgrupperna skiljer sig betydligt åt och kräver att läraren arbetar på olika sätt.

Mitt fokus ligger på de elever som går de praktiska programmen.

För att svara på syftet och de övergripande frågorna har jag valt att göra intervjuer

med lärare i samhällskunskap. Utöver det har jag även tittat på en skolas lokala

kursmål och de lokala programförklaringarna. Litteraturen som jag använder mig av

är från ett antal skolforskare som inom samhällskunskapen är betydelsefulla, de

presenterades under rubriken Tidigare forskning. Dessutom använder jag material

från Skolverket bland annat Lpf 94, statistik och rapporter för att få en bild av vilka

krav som ställs nationellt på innehållet i samhällskunskap.

2.2 Lärarintervjuer I Vetenskapsteori och metod för lärare av Christer Stensmo (2002) beskriver han

intervjuns metod och hänvisar till Steinar Kvales arbete och de sju stadierna i en

kvalitativ forskningsintervju (s. 119ff). Stensmo skriver att en intervju, i princip alltid

är fenomenologisk eftersom man som intervjuare är ute efter någons erfarande och

upplevelser. Fenomenen vi vill höra berättas om finns i medvetandet, de finns inte i

omvärlden. ”Det som finns i omvärlden är saken själv, det som kan ge upphov till

fenomenen.” (Stensmo, s. 106).

Fler riktlinjer inför intervjun hittade jag i Examensarbetet i lärarubildningen av Per

Johansson och Per Olov Svedner (2006). Min erfarenhet av intervjuer är mycket

begränsad men jag förutsatte mig att följa råden så gott jag kunde. Jag kontaktade

lärarna per mail där de tillfrågades om ville berätta om sin erfarenhet kring valet av

innehåll i samhällskunskap A. Jag tydliggjorde att jag var särskilt intresserad av

skillnaderna mellan program med yrkesinriktning och program med studieinriktning.

De garanterades anonymitet och möjlighet att när som helst dra sig ur. Sedan

upplystes de om att det skulle ta ungefär en timme och de fick komma med förslag

om tider som passade. Jag skickade inte några frågor för jag ville ha möjligheten att

10

följa deras berättelse i intervjun istället för att strikt hålla mig till fasta frågor. Det jag

ville åt var deras uppfattningar om hela urvalsfrågan och jag ville inte begränsa dem.

De tillfrågades om jag fick spela in och gav sitt samtycke. Jag ville kunna koncentrera

mig på deras svar och ha möjlighet att ställa följdfrågor. Jag hade formulerat ett antal

öppna frågor omkring innehållet i samhällskunskap A. De var tänkta för mig själv

ifall det skulle bli så att samtalet helt kom in på andra ämnen eller att den intervjuade

gav fåordiga svar som inte gick att spinna vidare på. Intervjuerna började med att de

ombads berätta om sina tankar och arbete när de fått sina grupper och skulle planera.

Sedan följde jag lärarnas spår och när ett tog slut kunde jag hjälpa till med en av mina

stödfrågor. De pratade om likartade saker eftersom de behandlade samma område

men intervjuerna blev helt olika till sin karaktär. (Johansson, Svedner, s. 44ff)

Jag skrev ut intervjuerna men utelämnade pauser och tvekanden och gjorde texten

mer skriftspråkslik, för det jag var ute efter var inte främst sättet de talade (Stensmo,

s. 123f). I presentationen av materialet har jag samlat intervjusvaren under fyra

rubriker. De överensstämmer med de fyra rubriker där de så kallade

påverkansfaktorerna beskrivs i litteraturstudien. Intervjusvaren behandlar områden

som härrör från syftet och frågeställningarna och de är även utgångspunkter för min

litteraturstudie. Uppdelningen gör jag för att underlätta för läsaren att själv kunna

jämföra de påverkansfaktorer jag redovisar i litteraturdelen med de svar som lärarna

ger.

2.3 Käll- och metodkritik med fokus på reliabilitet och validitet

Frågorna som lärarna fick under intervjun var inte kända för dem innan men däremot

var området det. Jag hade informerat om syftet med intervjun och vad jag var

intresserad av att höra dem berätta om. Intervjuerna gjordes i ett lärarrum där det, vid

alla tre tillfällen kom in andra personer, lärare eller lärare och elever. Det orsakade

korta avbrott och ibland tappade de tråden men det påverkade endast marginellt,

vilket också går att höra på inspelningarna.

Ingen av lärarna uttryckte någon förvåning över innehållet i samtalet. De verkade inte

obekväma och pratade obehindrat kring området. Jag är känd för dem sedan tidigare

och det kanske hade en lugnande inverkan så att de kunde vara avslappnade och vara

11

sanningsenliga. Möjligtvis fanns risken att de ville uppfylla eventuella förväntningar

som de trodde jag hade men jag arbetade medvetet med att inte påverka deras svar.

Det är viktigt att betona att deras upplevelse av innehållsfrågan kan ha varit färgad av

ett års arbete med vissa elever som givit upphov till en mer negativ eller positiv

attityd till en viss kategori elever och arbetet kring dessa. Jag menar dock att lärare

med deras erfarenhet grundar sina uttalanden på många års arbete.

Trots att jag hade förberett frågor och lärarna hade informerats om syftet blev

intervjuerna helt olika till sin karaktär. Men jag tror att de, om vi upprepade intervjun

skulle svara likartat så jag anser att reliabiliteten är hög. Det går att bedöma

reliabiliteten till viss del genom att jag har med Folke Vernerssons undersökning av

samhällskunskapslärare där de också svarar på frågor om innehållet. En invändning

mot det kan vara att lärarna är på grundskolenivå och kan vara ovetande om problem

som programstrukturen kan bidra med. Jag återkommer till den jämförelsen i

diskussionen. För övrigt har jag inte gjort någon annan reliabilitetskontroll.

I många examensarbeten görs även enkäter, främst med elever, för att öka validiteten.

Jag hade inte det och lärarna finns på samma skola och det har förstås inverkan på

validiteten. En elevenkät hade kunnat fastställa om de tyckte att lärarna undervisade

det lärarna påstår och arbetar på det sätt de hävdar. Men det skulle möjligen leda in på

en annan undersökning där just förmedlingen var fokuserad. I det här arbetet är jag

intresserad av just lärarnas arbete med innehållet och de val som görs för olika

elevgrupper.

2.4 Urval Jag har gjort kvalitativa intervjuer med tre lärare i samhällskunskap som alla har

gedigen arbetserfarenhet, den läraren med kortast tid i yrket började arbeta 1994. De

har arbetat med elever från olika program, både med yrkesinriktning och med mer

teoretisk inriktning. Lärare H och D har historia som andraämne, lärare R har svenska

som andra ämne. Jag valde dessa lärare för att de hade lång arbetserfarenhet och för

att de även hade erfarenhet av att undervisa samhällskunskap på olika program. Det är

alltså ett strategiskt urval, något som är typiskt för fallstudier, som Stensmo skriver

(s.129).

12

Jag har valt att undersöka yrkesförberedande program där killar är i majoritet som till

exempel fordonsprogrammet, elprogrammet, byggprogrammet och

industriprogrammet. Valet beror på att jag själv undervisar på ett sådant program och

är mer intresserad av det. Det studieförberedande program som undersöks är

samhällsvetenskapsprogrammet.

13

3. Litteraturgenomgång

3. 1 Litteraturstudie Litteraturen jag använder behandlar på olika sätt samhällskunskapens innehåll och

didaktik med betoning på innehållsfrågan. Vissa titlar är inte inriktade på just

innehållet i samhällskunskap utan på relaterade ämnen, till exempel elevens

inflytande och programmens struktur som även har betydelse för innehållet.

Först kommer ett avsnitt med didaktik som jag menar beskriver hur innehållet

påverkas på olika sätt och visar hur komplex urvalsprocessen kan vara. Sedan följer

den delen av litteraturstudien jag kallar påverkansfaktorer. Jag har valt att organisera

materialet i fem rubriker, där några har en eller fler underrubriker. Rubrikerna

organiserar de faktorer som påverkar innehållet i samhällskunskap A. Det gör jag för

att få bättre översikt och en tydligare stuktur genom hela arbetet. Rubrikerna är:

Samhällskunskapen definition och kunskapskvaliteter, Kursplanerna och

samhällsfråga, Programmen och Elevinflytande. Men först kommer didaktiken.

3.2 Didaktik

3.2.1 Allmändidaktik Didaktiken är kopplingen mellan teorin och praktiken. Som lärare ställer du dig

frågan vad ska jag undervisa om? Varför? Vem sitter i klassrummet? När är det mest

lämpligt att göra det? Alla dessa frågor och många fler finns med i planeringen och

den löpande undervisningen. Pedagogiken och lärarens ämneskunskaper är sedan

källan för svaren men det finns andra faktorer som styr en lärares och elevs arbete. En

modell förtydligar de olika krav som ställs på skolans verksamhet.

14

(Vernersson, s. 34)

I det här schemat blir verkligheten mer komplex. För det första finns samhällets krav

på vad skolan ska uträtta med läroplaner, timplaner och andra ramfaktorer som

fysiska begränsningar i form av skollokaler och kommunal ekonomi. Sedan har vi

samhällsvetenskapliga och pedagogiskt-psykologiska krav. I mitten finns samspelet

elever-lärare. Eleverna är de självklara kravställarna och deras behov och intressen

ska alltid finnas med i undervisningen. Lärarna har i sin tur också med sig, genom sin

utbildning och samhällssyn, sina krav på verksamheten. (Vernersson, s. 34 f). Det ger

många perspektiv och viljor att tillgodose och det i en organisation som befolkas av

unga människor i sin mest intensiva utveckling.

Vad som räknas till allmändidaktiken och till ämnesdidaktiken är inte helt tydligt men

ämnesdidaktikens har ett fokus och djup som inte är allmändidaktikens syfte. (Ibid., s.

103) I stycket som följer kommer en fördjupning av didaktiken i samhällskunskap.

3.2.2 Samhällskunskapens didaktik Meningen med didaktiken är alltså att hjälpa till så att de mål som satts upp för kursen

i fråga nås. Ämnesdidaktiken uppstår när undervisningssituationer som inte är

tillfredsställande och som man behöver komma tillrätta med upptäcks (Arfwedsson s.

15

218). Didaktiken i samhällskunskap är förhållandevis liten på grund av att forskarna

inte lyckats enas kring vilka ämnets mål, syfte och innehåll ska vara (Ibid., s. 269).

Enighet råder dock kring ämnets mål, som tillsammans med de andra

samhällsorienterande ämnena, som i Sverige är historia, geografi och religion, ska

vara medborgarfostran (Ibid., s. 268).

Typiskt för samhällskunskapen är också att den följer den politiska utvecklingen och

följer upp de frågor som anses vara aktuella. Undervisningen ska socialisera eleven in

i medlemskapet i samhället som: ”vanligen inbegriper lojalitet mot staten, positiva

attityder gentemot lagligt vald riksdag och regering, lydnad mot lagar, hänsyn till

sociala regler och tro på samhällets fundamentala värden”. (Arfwedsson, s.270)

Lärarna är dessutom benägna att överföra och stärka de rådande värdena i samhället

(Ibid., s. 271)

Enligt skolforskaren Lars-Erik Bjessmo består samhällskunskapen av fyra ämnesfält

som visar spridningen av den kunskap om samhället som finns hos lärare och elever.

Samhällskunskapensämnesfält

Kunskap som eleven

a. äger b. saknar

Kunskap a. har I II

som

läraren

b. saknar III IV

(Bjessmo, 1994, s. 85)

16

Eleven och läraren med sina kunskaper är de två aktörerna. I det första fältet finns

kunskapsområdet som läraren och eleven delar. Det är kunskap vi har för att vi lever i

samma samhälle som ger oss erfarenheter och upplevelser med liknande referensram.

I det andra fältet har vi lärarens huvudarena med kunskaper från utbildning och

erfarenheter kring undervisning i samhällskunskap. I detta ämnesfält befinner sig

undervisningen oftast.(Bjessmo, 1994, s. 85f) I det tredje fältet finns elevens egna

kunskaper om världen och intresset och engagemanget är starkt. Ofta är det dock

dåligt med lärarens insikter i det här fältet och beröringspunkterna blir få. Det fjärde

fältet till sist är samhällskunskaper som valts bort för att de inte längre spelar en

uttalad roll i samhället alternativt inte fått det riktigt än. (Ibid., s. 90f)

Skolan ska fostra elever till goda samhällsmedborgare som har kunskap och

kompetens att verka i och förändra samhället, enligt Lpf 94. Kursplanen i

samhällskunskap är normativ för den är tydlig i sin riktning och värderingar. Det

gäller inte bara samhällskunskapen utan hela skolan ska arbeta med demokratins

värdegrund som utgångspunkt (elektronisk källa 1, s. 3). Särskilt samhällskunskapen

har ett stort ansvar för att ge eleven de verktyg som behövs för att kunna fungera som

demokratiska medborgare senare i livet. Det är alltså av särskild vikt att det stoff som

eleven presenteras inför måste kunna omvandlas till praktisk verksamhet. Enligt Lev

Vygotskij, en rysk pedagog, går all inlärning till så att eleven genom egen aktivitet lär

känna stoffet och på så sätt utvecklar den egna verksamheten med hjälp av den nya

kunskapen (Bjessmo, 1994, s. 92).

3.3 Samhällskunskapens definition och kunskapskvaliteter

3.3.1 De fyra f:en Vad ska läras ut och vad är viktig kunskap? Det är två centrala frågor för lärare och

särskilt de tjänstemän som sitter och arbetar med styrdokument. År 1992 kom Skola

för bildning, en SOU rapport som är grunden för dagens läroplan som kom 1994. Där

preciseras kunskapen i fyra former: fakta, förståelse, färdigheter och förtrogenhet,

eller de fyra f:en. Det finns ingen rangordning gjord utan alla former är nödvändiga

och kompletterar varandra. Det finns fler former av kunskap men syftet att formulera

dessa fyra former är att vidga kunskapsbegreppet så det inte blir ensidigt. Nu följer en

kortfattad beskrivning av begreppen, taget från Skola för bildning (s. 64-67).

17

Fakta: kunskap som information. Vi känner till att något förhåller sig på ett visst sätt,

den kunskapen är mätbar och gör ingen skillnad på djup eller ytlighet. Fakta är

kvantitativ kunskap. Den hör intimt ihop med nästa kunskapsform förståelse, som

varande de byggstenar som behövs för förståelse men fakta är inte mer grundläggande

än förståelsen.

Förståelse: meningsskapande kunskap. Till skillnad från fakta är denna kunskap

kvalitativ och uttrycks genom begrepp, modeller och teorier. Ett och samma fenomen

kan förstås på kvalitativt olika sätt. Det är förståelsen som avgör vilka fakta vi

uppfattar. Språket är centralt för det ger struktur åt sociala meningar och relationer.

Färdighet: kunskap som utförande. Hur något ska göras och sedan genomförandet

handlar denna kunskapsform om. Det är den praktiska motsvarigheten till teoretisk

förståelse.

Förtrogenhet: handlar om omdöme. Det är bakgrundskunskapen eller den tysta

kunskapen som utgör denna form som ofta är förknippat med sinnenas kunskap. Vi

lär oss regler genom att delta i praktiska verksamheter och sedan att tillämpa reglerna

på andra sätt beroende på situation. Vi lär oss när något är rätt eller fel.

Lärarna i Vernerssons undersökning ombads rangordna den form av kunskap de ansåg

var viktigast. Det gav resultatet: 1. färdigheter, 2. förtrogenhet, 3. förståelse, 4. fakta.

De hade svårt att motivera och många av dem sa att alla kunskapsformerna behövdes

för att få en helhetsbild. De svarar att kunskapsformerna bygger på varandra och

därför är det svårt att prioritera den ena framför den andra. (Vernersson, 1999, s.

144ff). Den form som trots denna svårighet hamnade på första plats var färdigheter.

Analysen Vernersson gör av resultaten är att just färdigheter behövs för att kunna

orientera sig i samhällskunskapens, och sedan samhällets snabba föränderlighet. Men

samtidigt är lärarna medvetna om att fakta och förståelse är nödvändiga för att få

färdigheter. (s. 212) I Skola för bildning poängteras att kunskapsformerna inte

förekommer åtskilda i verkligheten utan är varandras förutsättningar (s. 67)

Lärarna i Vernerssons undersökning fick även svara på hur de definierade

samhällskunskapen. Några nämnde rena områdesstudier som definition, till exempel

demokrati och barnkonventionen. Andra framhöll att det var demokratifostran och

ytterligare en grupp sa att det ska vara förberedelser för senare agerande. En annan

18

fråga, som också har med ämnets legitimitet att göra, var vilka de viktigaste skälen att

studera samhällskunskap var. Här sammanföll svaren med de tidigare när lärarna

nämnde demokratisk normbildning, handling och då avsåg man att eleverna ska

kunna orientera sig i samhället. Sedan var en svarskategori förståelse, för samhällets

funktioner och strukturer. De sista svarade socialisation, en kategori som tillkom, om

man jämför svaren på den förra frågan. Här ser man lärarnas önskan att eleverna ska

få ett bra liv, bli trygga samhällsmedborgare och kunna delta i samhällsbygget med

andra. Rent innehållsmässigt kom det fram att lärarna prioriterade främst aktuella

samhällsfrågor och där ingår arbetsmarknad, invandring och miljöfrågor. Sedan

kommer Sveriges politiska liv, Lag och rätt, Internationella frågor, Demokratin och

ekonomi. (s. 125-137)

Läromedel är en viktig del av undervisningen men vad det ska bestå av varierar..

Lärarna i Vernerssons undersökning fick svara på vilka olika slags läromedel de

använder. Det var massmedia som rankades högst och främst då dagstidningar och

TV. På andra plats kom läroböcker, sedan följde faktaböcker eller

bredvidläsningslitteratur sen nämndes verkligheten och då avsågs besök på

arbetsplatser, studiebesök och intervjuer. (s. 159f)

3.4 Kursplanerna och samhällsfråga

3.4.1 Kursplanen i samhällskunskap Från samhälleligt och politiskt håll styrs innehållet i ämnet samhällskunskap genom

Skolverkets arbete med främst kursplanerna i ämnet. Utöver det är alla ämnen som

eleverna läser förankrade i den politiskt beslutade läroplanens värdegrund. Det är för

att samma värderingar ska genomsyra all undervisning. (Skolverket 1) Alla ämnen,

även samhällskunskapen ska även anknyta till de olika programmens särskilda mål för

att ge eleverna en helhetsbild av sin utbildning. Det kan ske genom samarbeten

mellan kärnämnen och karaktärsämnen. (Skolverket 6, s. 2). Här följer Skolverkets

beskrivning av vad samhällskunskap är.

Demokrati är ledordet i ämnets syftesformulering. Samhällskunskapen ska utveckla

elevens kunskap om frågor och förhållanden i samhället. Dessutom ska eleven aktivt

kunna delta i och hantera förändringar i samhället. Eleven ska få insikter om att

villkoren för människor i olika länder skiljer sig åt. Detta hjälper till med att öka

förståelsen för olikheter och inse värdet av kulturell mångfald. Det i sin tur stärker

19

eleven att aktivt ta avstånd från förtryck. För att kunna hantera det enorma flödet av

information vi utsätts för ska eleven också lära sig att gallra och kritiskt granska den.

Han eller hon ska kunna värdera fakta och dra egna slutsatser utifrån det.

Dessa syften är sedan konkretiserade i tio mål att sträva mot. Några är:

Skolan ska i sin undervisning i ämnet samhällskunskap sträva efter att eleven

utvecklar kunskap om och förståelse för olika grupper av nationella minoriteter

fördjupar sin förståelse av såväl det svenska som det internationella samhället i historisk belysning

utvecklar sin förmåga att formulera frågor, argumentera och uttrycka ståndpunkter samt utvecklar den egna förmågan att aktivt delta i samhällslivet och påverka samhällsutvecklingen (Skolverket 6)

Utifrån syftena och målen har man som lärare stor frihet att utforma kursen på det sätt

som man anser leda till att målen uppfylls. Men utrymmet är begränsat till 100 poäng,

som motsvarar ungefär 80-100 timmar beroende på hur skolan är organiserad. Så

syftet och de tio målen att sträva mot plus de mål att uppnå som finns för varje kurs

ger ett stort arbetsfält som ställer krav på skolans och lärarens omdöme.

3.4.2 Kursplanen i samhällskunskap A Ovan sammanfattades syfte och mål i ämnet samhällskunskap. Det är indelat i tre

kurser men det är bara den första, samhällskunskap A som räknas som kärnämne. De

andra två läses i princip bara av elever som går samhällsvetenskapsprogrammets

inriktning mot samhällskunskap. Eftersom jag jämför olika program redovisar jag här

endast den första kursen som omfattas av alla elever.

Det här är de mål som eleverna ska ha uppnått efter avslutad kurs:

Eleven ska

ha kunskap om demokratins framväxt och funktion samt kunna tillämpa ett demokratiska arbetssätt

kunna förstå hur politiska, ekonomiska, geografiska och sociala förhållanden har format och ständigt påverkar såväl vårt eget samhälle som det internationella samhället

kunna formulera, förstå och reflektera över samhällsfrågor ur såväl historiska som framtida perspektiv

kunna lägga etiska och miljömässiga perspektiv på olika samhällsfrågor

20

känna till hur åsikter och attityder uppstår samt vara medveten om hur värderingar och ställningstaganden formas (Skolverket 5)

Efter målen kommer de kriterier för betyg som finns. Här räknas mer specifika

kunskaper upp som ska behärskas av eleven. Den viktigaste skillnaden mellan

betygsstegen är kvalitativ. Eleven ska inte bara kunna rabbla fakta utan ha en

fördjupad förståelse av olika samhällsföreteelser.(Skolverket 5) Jag har tidigare gått

igenom de fyra f:en fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet som ska ledsaga

lärare och elev. De kan också hjälpa till att förklara skillnaderna i betygsstegen. Även

om alla fyra stegen är nödvändiga och ska utvecklas parallellt är det de senare som

premieras med de högre betygen.

3.4.3 Samhällsfråga Under rubriken ämnets karaktär och uppbyggnad i kursbeskrivningen (s. 2) får man

vägledning i valet av innehåll. Där står att ämnets bredd gestaltas bra genom arbete

med samhällsfrågor och det hjälper till med överblicken samt visar på ämnets

föränderlighet. Samhällsfrågorna ska sedan belysas från relevanta perspektiv för att

eleven ska kunna uppnå målen för kursen. Eleverna ska vara delaktiga i valen av de

samhällsfrågor som ska studeras och programmens mål ska det relateras till när

samhällsfrågorna hanteras i undervisningen. Vad en samhällsfråga är beskrivs inte

närmare.

Fokusen på samhällsfrågor från Skolverkets sida går väl ihop med den

utbildningsfilosofi som har samhället som utgångspunkt. Forskning som undersöker

lärares tänkande kring sin undervisning har vuxit fram sedan 1990-talet. Förut var

intresset för lärarens planering, genomförande och efterarbete dominerande men nu är

det lärarens undervisnings- och inlärningsfilosofier som tagit över. (Arfwedsson

(2003), s. 92)

I den samhällscentrerade undervisningsfilosofin utforskar lärare och elever det

moderna samhället. Ämneskunskaperna är underordnade och fungerar som ett medel

för elevens arbete med olika samhällsfrågor. Filosofin handlar om att undervisningen

ska ske i det lokala samhälle som eleverna bor i men även lyftas upp på nationell och

global nivå. Det ska vara riktiga frågor som är aktuella och eleverna ska agera som

aktiva medborgare för att delta, förbättra och förändra det samhälle de lever i. Den

21

naturliga informationskällan blir tidningar och tidskrifter istället för läroböcker som

snabbt blir inaktuella. (Arfwedsson, s. 97)

Även om samhällsfrågans funktion har lärarna i Vernerssons undersökning svarat på.

De fick skriva vilka samhällsfrågor eller samhällsförhållanden som de tyckte var

särskilt viktiga. Svarskategorierna blev sex stycken och skiljer sig från svaren på

frågan om vilka kunskapsområden som lärarna prioriterade. På första plats hamnade

aktuella samhällsfrågor, den kategorin överensstämmer, sedan följde Demokratin och

dess förutsättningar, det området kom endast på femte plats bland de prioriterade

kunskapsområdena. De följande kategorierna var Sveriges politiska liv, Lag och rätt,

Internationella frågor och Ekonomifrågor. (s 139)

3.5 Programmen

3.5.1 Samhällsvetenskapsprogrammet På detta program är intresse för samhället och människans aktivitet viktig. Här

studeras människan som individ och samhällsmedborgare utifrån ett humanistiskt och

samhällsvetenskapligt perspektiv. Bärande är också att programmet främst är ett

studieförberedande program som syftar till att eleverna ska lära sig abstrahera

kunskap till modeller och teorier för framtida universitets- och högskolestudier. Det är

ett vetenskapligt arbetssätt som ska tränas. ”Att tolka, förstå och förklara är viktiga

aktiviteter i utbildningen” (Skolverket, s. 1f). Till årskurs två väljer eleven inriktning,

antingen ekonomi, kultur, samhällsvetenskap eller språk. Jag går inte in djupare på

dessa inriktningar eftersom eleverna på programmet läser samhällskunskap A i

årskurs ett. Men det är intressant att lägga märke till att endast de elever som läser

inriktningen mot samhällskunskap läser B och C kurserna i ämnet. Det innebär att

intresset för samhällskunskapen inte nödvändigtvis finns bland alla elever i årskurs

ett, de kanske valde programmet för att kunna läsa ekonomi senare.

Samverkan mellan ämnen är central på programmet eftersom eleverna ska lära sig

använda olika perspektiv vid problemlösning. Samarbete eleverna emellan är också

viktigt och arbetet består ofta av bearbetning av texter, som är den främsta källan till

information. Vana vid hanteringen av IT blir nödvändig både för informationssökande

och för kommunikation. Det internationella perspektivet betonas också när kontakter

mellan länder och kulturer ökar.

22

3.5.2 Fordonsprogrammet Som namnet på programmet indikerar är syftet med utbildningen arbete med fordon

och flygmaskiner, både service och underhåll. Elektronik och datorteknik är

nödvändig kunskap för alla inriktningar och det finns fem nationella, flygteknik,

karosseri, maskin- och lastbilsteknik, personbilsteknik och transport. Till skillnad från

samhällsvetenskapsprogrammet kan inriktningarna ha en betydelse för

samhällskunskapen beroende på vilken årskurs skolan väljer att förlägga kursen till.

Det gör att läraren i samhällskunskap bör sätta sig in i de inriktningar och delkurser

som eleven läser och på så sätt anpassa samhällskunskapen till den helhetsbild som

programmet ska ge. Arbete över ämnesgränserna är nödvändigt: ”för att skapa helhet i

utbildningen och för att utveckla den kompetens som fordonsprogrammet syftar till.”(

Skolverket 4)

Eleverna har 15 veckors praktik utanför skolan för att lära sig vilka krav som ställs

och få känna på den yrkeskultur som råder. De ska lära sig att ta ansvar och kunna

diskutera och ta ställning när frågor som rör verksamheten kommer upp, också när det

handlar om etiska frågor och förhållningssätt. Språk och servicekänsla, liksom

kapacitet att arbeta ensam och i lag är viktigt för att få ett arbete efter utbildningen.

Det kan utföras i Sverige eller i något annat land för ett utmärkande drag för

branschen är att den präglas av en snabb internationalisering. Förståelse för andra

kulturer är självklar för att klara av den förändringen. Förändringsberedskap är

nödvändig för att kunna svara upp mot samhällets krav och efterfrågan. Nu är

miljöperspektivet aktuellt och transportsektorn påverkas naturligtvis. (Skolverket 4)

3.5.3 Byggprogrammet Även detta program är av yrkeskaraktär. Eleverna blir efter avslutad utbildning och

några års lärlingsskap färdiga för arbetslivet. Inriktningarna är anläggning,

husbyggnad, måleri och plåtslageri och varje inriktning har ytterligare

specialiseringar. För läraren i samhällskunskap är läget detsamma här som på

fordonsprogrammet, det är många inriktningar att sätta sig in i och försöka anknyta

till om det går. Och det är precis som på övriga program att samverkan mellan ämnen

är nödvändig för att skapa helhet i utbildningen. Eleverna ska förstås få

grundläggande kunskaper om anläggning och husbygge, renovering, reparation och

nyproduktion. Det är hantverksbaserad kunskap som kommer från mycket erfarenhet

men ny teknik är också viktig och IT är ett självklart hjälpmedel.

23

Lyhördhet och servicekänsla är viktigt för att sköta kontakten med beställaren som

ofta sker utan mellanhänder. På praktiken, som är 15 veckor, får eleven känna på hur

den dagliga verksamheten fungerar. Där får de också lära sig om yrkeskulturen som

råder och om de vill kan de också börja med att själva uttrycka egna funderingar kring

något de reagerat på för det ska de lära sig i sin utbildning. Eleven ska alltså ha:

”förmåga att diskutera och ta ställning till etiska frågor och förhållningssätt som rör

yrkesutövningen” (Skolverket 3).

3.6 Elevinflytande Klart är att lusten för lärande ökar om man får möjlighet att vara med och påverka det man ska arbeta med och hur det arbetet ska ske. Klart är också att eleverna vill ha mer inflytande över sin situation, inte bara för trivselns skull utan även för lärandet och kvaliteten i detta lärande. (Selberg, 2001 s.163)

Det står alltså klart att elevinflytande är av godo för elevens lärande, enligt Gunvor

Selbergs undersökning. Hon ger även många goda exempel på den erfarenheten från

andra forskare och hänvisar också till Dewey och hans progressiva pedagogik (s. 27-

49). Det är även klart att elevinflytande ska tillämpas i skolan. Det går inte att

misstolka de direktiv som ges i skolans styrdokument om elevens inflytande på det

egna lärandet. ”De demokratiska principerna att kunna påverka, vara delaktig och ta

ansvar skall omfatta alla elever. Elevernas ansvar för att planera och genomföra sina

studier samt deras inflytande på såväl innehåll som former skall vara viktiga principer

i utbildningen.” (Skolverket 1, s. 13)

Syftet med den demokratiska daningen är att skolan inte bara ska lära ut demokratiska

principer och system utan även fungera på ett demokratiskt sätt (ibid. s. 4) Det

demokratiska medborgerliga ansvaret och inflytandet i samhället ska även i skolan

vara den verksamma principen.

I läroplanen för gymnasieskolan, under elevernas ansvar och inflytande, står att

skolan ska sträva mot att se till att eleverna aktivt deltar i och påverkar utbildningen.

Läraren ska i sitt arbete, för det första tro på att eleven har förmåga och vilja att ta

ansvar sedan planera tillsammans och se till att eleverna har verkligt inflytande under

alla steg i undervisningen, även på innehållet. (Ibid. s. 14)

Gunvor Selberg har gjort en cirkelformad modell av hur elevinflytande kan se ut när

det tillämpas i alla steg av lärandeprocessen. Den består av ingången till lärandet,

24

förberedelser för val av arbete, val av arbete, planering av arbete, genomförande av

planerat arbete, planering av redovisning av lärandet, redovisning av läranderesultatet,

utvärdering/värdering av resultatet.(s. 9) Att arbeta på detta sätt kräver flexibilitet i

skolans organisation. Om eleverna ska kunna delta i planeringen ifrån början måste

möjligheten att arbeta ämnesöverskridande vara möjlig eftersom arbetet ska drivas

framåt av elevernas nya upptäckter och kunskaper, enligt cirkelns princip att ett

moment leder till ett annat. Här kan man se paralleller med den hermeneutiska

spiralen som leder till fördjupad förståelse av helheten genom studier av enskildheter

(Stensmo, 2002, s. 111).

Det står i Lpf 94 att eleverna ska lära sig att se samband och det ”…, fordrar särskild

uppmärksamhet i en kursutformad skola”(s. 6). Selberg är av den uppfattningen att

skolan bör organisera sig utifrån elevernas planering och inte tvärtom. Om skolan

faktiskt organiserades utifrån styrdokumenten skulle den se annorlunda ut, menar hon.

(Selberg, s. 158f).

Lärare och elever ska planera tillsammans enligt styrdokument och omfattande

forskning men det är ändå läraren som har huvudansvaret för att resultatet blir

acceptabelt. Det är också lärarna som har kompetensen inom det ämnesområde som

ska hanteras, dessutom pedagogisk och didaktisk förmåga. Det ligger också på

lärarens bord att jämka i förhandlingarna med eleverna som sällan är eniga om hur

undervisningen ska gå till. (Arfwedsson s. 85f) Även i riktlinjer för kunskaper i Lpf

94 står att: ”läraren skall organisera arbetet så att eleven successivt får fler och större

självständiga uppgifter och ökat eget ansvar”. Här utgår man inte ifrån att arbetet ska

vara elevstyrt utan ska tilldelas i den takt som läraren anser vara lämplig.

I Vernerssons lärarundersökning fick lärarna frågan om eleverna deltar i planeringen

av kursen. Alla lärare svarade ja, men eftersom de undervisar på grundskolan har de

begränsningar, bland annat till särskilda timmar eller metod. Vissa lärare verkar

inkludera eleverna mer genom att de är med och ”fyller” en områdesram med

innehåll. Flera lärare betonar att de försöker arbeta med elevernas intresse och tidigare

kunskaper. (s. 166ff)

25

4. Resultat Som en konsekvens av valet att dela in litteraturen i påverkansfaktorer och gruppera

dem i fyra rubriker kommer jag också att samla lärarnas svar på så sätt att de

motsvarar rubrikerna i litteraturdelen.

4.1 Samhällskunskapens definition och kunskapskvaliteter Vad undervisas då i samhällskunskap A? Lärare R säger: ”jag tycker det är viktigare

att de har ett intresse och kan få en slags kritisk blick för verkligheten, det är viktigare

än att de kan räkna upp Sveriges län eller landshövdingen i Bohuslän”. Meningen

med samhällskunskapen är att bli en demokratisk medborgare, säger lärare H: ”som

har förståelse för andra personer och vet hur ett samhälle fungerar i ett demokratiskt

land. Att man får tycka nästan vad man vill så länge man inte kränker någon annan.

Att kunna möta andras åsikter och kunna acceptera andras”. Samhällskunskap är

livskunskap för lärare D: ”Det är väldigt, väldigt mycket det här med demokratisk

fostran. Hur man ska hantera och bevara det demokratiska samhället, fungera i det.

Hantera den värld vi lever i.”

När jag ber att de ska räkna upp något av det de konkret har med i kursen så hänvisar

alla tre till de tre perspektiven som finns i skolans arbetsplan och tar sedan några

exempel. Det mest uttömmande svaret ger lärare H: ”Jag hinner nog med alla

moment, arbetsmarknad, internationella frågor, riksdag, regering, EU, världshandel,

samhällsekonomi, någon aktuell samhällsfråga, en enskild fördjupning om ett valfritt

ämne, media.”

Media är det område lärare R alltid startar med, det är mycket viktigt: ”Eftersom de

märker att det händer nåt i världen när de öppnar tidningen eller ser på TV. Det

kritiska tänkandet och att ifrågasätta, det lägger jag mycket fokus på, på varje

program”. Politikområdet är också med: ”På A-kursen blir det den mer formaliserade

delen, hur riksdagen är organiserad”. Det blir mycket repetition på A-kursen menar

han. Innan 1994 visste lärarna vilka elever som skulle läsa vidare på B- och C-

kurserna i samhällskunskap men så är det inte längre.

Lärare D säger: ”jag vill helst, dels att de ska kunna de grundläggande grejorna, hur

Sverige fungerar politiskt, ekonomin, för att de ska veta hur de kan påverka, det är

jätteviktigt och att de inte köper vad som helst utan att de verkligen medvetet agerar

26

både som konsumenter och medborgare”. Det är ett dilemma att allting ska in i

samhällskunskapen, tycker lärare D. De personliga sociala frågorna som indirekt

ingår i kursen för att de är så centrala för eleverna är inte det hon lägger tyngdpunkt

vid: ”Det har min utbildning inte riktigt gett mig för när jag gick min utbildning var

inte det en stor del av samhällskunskapen, däremot var geografi en mycket större del

av samhällskunskapen.”

När det kommer till läroboken verkar den spela en något föreskrivande roll. ”Gör man

det enkelt för sig har man ju läroboken som fångat in vad som är

samhällskunskapskursen traditionellt”, säger lärare R. ”Den finns där som ett slags

korrektiv.” han fortsätter: ”Nästan aldrig är det sån fin arbetsro eller sån disciplin i

klassen som när de får 20 instuderingsfrågor på ett avsnitt, varsågod och jobba, och så

jobbar de, knäpp tysta, engagerat, och så är de klara. De gillar när det är handfast och

konkret”.

Programmen har använt olika böcker av ekonomiska skäl, för böcker med bara A-kurs

har varit billigare än dem med alla tre kurserna. ”I en del såna böcker försöker man

göra ett enklare språk också”, säger lärare H. ”Men ofta blir den så torftig att den inte

funkar i alla fall”, fortsätter han. ”Egentligen kanske man inte ska kunna allt som står

i samhällsboken utan snarare, om jag vill ha kontakt med en myndighet, hur gör jag

då? […] men för att göra de där grejerna måste man ju kunna en del fakta och de

kommer ofta på en A-kurs, säger lärare H.

Lärarens intressen och andraämne har stor betydelse för innehållets utformning.

”Mina elever får nog dras med lite historiska tillbakablickar för jag är jätteintresserad

av historia och även ibland sportparalleller för jag är väldigt sportintresserad och det

tror jag färgar av sig för alla lärare”, säger lärare H. Men det personliga intresset kan

vara en fördel, i alla fall när man undervisar program med mycket killar. Lärare H

igen: ”De frågorna kan komma upp, kollade du på hockeyn? Det kan man i och för sig

klara sig utan men det är den del av det sociala spelet och klassrumsklimatet.”

Målen för läraren är många men att ha en fungerande och respektfull relation med

eleverna är det viktigaste. Lärare H och D uttrycker att de inte vill att eleverna ska

tappa sitt självförtroende vid prov. Lärare H: ”jag brukar tala om att, de sista två

frågorna är för er som siktar högre, nu hoppas jag att ni alla fyller i de här och jobbar

med dem […] är det så att ni nöjer er med ett G så kan ni stanna vid de första och ni

27

behöver inte bryta ihop över att ni tycker de är svåra och jobbiga att svara på.” Lärare

D anpassar också proven efter program och har färre frågor som kan bedömas hela

vägen upp till MVG på yrkesprogrammen: ”Det brukar vara en, möjligtvis två såna på

fordon. […] för att de inte helt ska tappa självförtroendet. De elever som når högre

betyg gör jag andra uppgifter till.”

Lärare D arbetar mycket med elevernas självförtroende i skolsituationen. Det är tätt

förknippat med ämnet, tycker hon: ”det ligger i grunden, den personliga makten över

att kunna kontrollera sitt eget liv och kunna vara med och påverka. På skolan ska det

göras särskilda satsningar på yrkesprogrammen och i synnerhet fordonsprogrammet

som lärare D undervisar på och det tycker hon är mycket bra: ”Det är jätteviktigt för

att nå de här målen! Inte godkäntmålen utan för självförtroendet, människor i Sverige

som klarar av att leva i vårt samhälle, som klarar av att ha makt över sina liv.”

”Det som jag tycker kanske är det viktigaste är att de tycker det har varit kul, att de

fått med sig något och inte suttit av tiden och suckat och pustat och ansträngt sig utan

att det faktiskt tycker att, fan, det där tänkte jag inte på förut, att det väckts någon

slags nyfikenhet på världen, det hoppas jag på”, säger lärare R. Denna inställning

delas av lärare H: gladaste blir jag när man ser på utvärderingen efteråt är när de

skriver, jag tycker det har varit roligt att gå på samhällskunskapen.

Skolan har en större funktion för eleverna än bara lära sig i och det är tydligt att

lärarna också anser det. ”I vissa lägen, om det är sociala omständigheter kan man vara

glad att de varit där trots att de kanske får underkänt, de tycker kanske ändå att det

varit en trevlig gemenskap. Ett trevligt klassrumsklimat som gör att man går dit”,

säger lärare H.

4.2. Kursplanerna och samhällsfråga Det är skolans egen kursplan i samhällskunskap som används av lärarna. De går inte

tillbaks till den nationella kursplanen och enligt Skolverket ska det fungera just så, att

skolorna konkretiserar de nationella dokumenten och arbetar på det sätt som passar

bäst för skolan och eleverna. I arbetsplanerna, som skolans kursplan kallas,

presenteras först ämnet lite allmänt och sedan kommer en mer ingående förklaring till

de tre perspektiv som skolan arbetar med i samhällskunskap. Perspektiven kan

härledas ut skolverkets ämnesbeskrivning och är framarbetade av lärarna i

samhällskunskap på skolan. De fungerar som ett arbetsmaterial för eleven så att hon

28

eller han ska förstå och ta ställning till vilka utgångspunkter som gäller och själv

kunna ge förslag.

I arbetsplanerna står att inriktning ska göras mot samhällsfrågor som ligger nära och

är aktuella. Samhällsfrågan är, enligt Skolverket den metod för urval av innehåll som

ska tillämpas i samhällskunskap. De samhällsfrågor som föreslås i arbetsplanerna

definieras utifrån perspektiven: demokrati och svenskt näringsliv, det internationella

samhället och informationssamhället. Exempel på samhällsfrågor är då,

samhällsekonomins grunder, Sverige som ett invandrarland och reklam samt annan

påverkan. Lärarna i intervjuerna har en något bredare förståelse av det begreppet. Det

kan vara aktuella händelser som miljöfrågor men det kan också vara personligare

frågor som sex och samlevnad.

Lärare H har utvecklat en form av nutidsorientering som sköts av eleverna själva.

Samhällseleverna ska i grupper välja något aktuellt som de själva tycker är intressant:

”En gång i veckan har vi samhällsfråga. Då är det deras uppdrag att de ska hålla i

lektionen, diskutera, lägga fram sakfrågan, statistik och sen har de förberett några

diskussionsfrågor.” Yrkeseleverna har en enklare variant där eleverna gör tipsfrågor

som en sorts hänt i veckan. ”Det kommer an på att alla elever inte skulle klara av att

stå och prata i tio minuter och sen leda en debatt, tror jag”, säger han. Samhällsfrågor

kan också vara hur unga ska få jobb eller om man ska tillåta odemokratiska partier,

enligt lärare H. För lärare R är det aktuella händelser som är samhällsfrågor men även

sociala frågor. ”Jag försöker hänga med i vad som sker i världen, vad kan man tänka

sig är värt att jobba vidare med? Finns det något aktuellt som eleverna möjligen har

uppmärksammat?”, säger han. Lärare D anser inte att sociala frågor som droger, flytta

hemifrån o.s.v. egentligen kan kallas samhällsfrågor.

”En samhällsfråga för fordonseleverna är flyktingpolitiken, invandringspolitiken,

nationalsocialism och rasism, det är den stora, stora grejen. Det är den stora

samhällsfrågan”, säger lärare D som varje lektion arbetar med klassens enorma

intresse för dessa frågor. ”Om man nu ska snacka om att det är nåt som det

exemplifieras kring så blir det rätt mycket de frågorna”. Lärare H känner igen

tendensen: ”erfarenhetsmässigt kan jag säga att man nog måste vara mer vaksam för

vissa frågor i yrkesförberedande klasser. […] I en del klasser skriker man bara rätt ut

någonting som gör att man som lärare måste in och agera på ett annat vis. De kanske

29

är lika rasistiska i en NV eller SP klass men de uttrycker sig på ett annat sätt.” Men

man kan inte göra strutsmetoden, särskilt inte i samhällskunskap menar han.

4.3 Programmen I skolans egen beskrivning av samhällsvetenskaps- och byggprogrammet står vad

eleven kan förväntas lära sig. De är egna och förenklade versioner av Skolverkets

nationella program. Fordonsprogrammets beskrivning är endast en förkortning av det

nationella dokumentet och därför repeterar jag inte vad som står där utan hänvisar till

tidigare redogörelse av skolverkets programbeskrivning.

I de två första står att kärn- och karaktärsämnen ska samverka för att sambanden

mellan politik, ekonomi, teknik och kultur ska ingå i förståelsen av till exempel

byggproblem. I byggprogrammet står utskrivet att eleven ska få goda möjligheter att

arbeta med ett historiskt och internationellt perspektiv på frågor de läser nämligen inte

de ämnena. De ska arbeta med byggnationer av olika slag och hur de påverkar oss och

hur de påverkas av människor och samhället. Viktigt är också att lära sig arbeta

självständigt och i grupp.

Samhällskunskap räknas fortfarande som huvudämne för eleverna på

samhällsvetenskapsprogrammet, även om det är många elever som inte nödvändigtvis

är så intresserade av just det, på grund av organiseringen av programmet som jag

skrivit tidigare. Programbeskrivningen utgår ifrån att eleverna ska arbeta med

samhällsvetenskapliga metoder för att förstå hur människan fungerar i samhället. Det

ger ämnet samhällskunskap en mer traditionell prägel men med funktionen att vara ett

medel för förståelsen av vad som styr villkoren för människor. I det här programmet

är det tematiskt arbete som gäller i hög grad.

I den lokala kursbeskrivningen står att A-kursen i samhällskunskap får olika

utformning på olika program beroende på programmål och kopplingen till olika

karaktärsämnen. Dessutom ska historia och geografi ingå för elever som inte läser

dessa ämnen.

30

Lärarna i undersökningen använder infärgning3 som metod mer eller mindre för att

skapa ett större intresse och arbeta med helhetsbilden. De är eniga om att det går

använda i hög utsträckning men inte in absurdum, som lärare H säger: ”Det går inte

inom alla områden, internationella frågor är ju svårt att ta upp, elektriker i Zimbabwe,

eller nåt, det är lite skruvat, det kan man inte hålla på med.” Lärare D skulle vilja

arbeta mer på det sättet men säger att det inte går så bra: ”[…] sen när vi tittar på

materialet försöker jag koppla det till det de läser om i sina karaktärsämnen. Däremot

är det sällan de vill det.”

Många av eleverna i lärare D:s klasser har inte gjort ett aktivt positivt val när de sökte

till fordonsprogrammet, menar hon. De går där för att de inte kom in någon

annanstans. Därför är de inte så intresserade av karaktärsämnena heller. ”De tycker

det är rätt skönt att ibland att gå till andra ämnen som inte är fordonsämnen eftersom

de inte är så jätteintresserade av det de gör på fordon men det handlar mer om hur

man exemplifierar, det här med infärgning, innehållet i samhällskunskapen blir

samma ändå”, säger lärare D. Hon fortsätter: ”Bygg, det är lättare att knyta till

programmet för de är mera motiverade. De väljer det programmet för de vill det.”

Lärare R säger något liknande och poängterar att eleverna har många intressen som

inte är förknippade med det program de valt att läsa: ”Jag har inget emot det så länge

det funkar. Det är ett sätt att få dem intresserade och relatera till sin vardag. Ibland

tycker eleverna att det blir för mycket, ska vi hålla på med det nu också?”

Men infärgningen ska ske mellan alla ämnen tycker lärare R, inte bara från

karaktärsämne till kärnämne: ”Yrkeslärarna borde prata samhällsfrågor med sina

elever när de träffas.”

På samhällsvetenskapsprogrammet arbetar lärarna ofta i teman. Under varje termin är

tre-fyra veckor inplanerade för ämnesöverskridande studier. Då bestämmer eleverna

klassvis vilket tema som ska studeras och utarbetar tillsammans formerna för det. Det

3Infärgning är en metod som innebär att olika ämnen hänvisar till varandra genom exemplifiering eller val av innehåll. Det gör man för att ge en stadigare helhetsbild och visar hur alla ämnen hör ihop trots att de är uppdelade i undervisningen. Som lärare i samhällskunskap kan du alltså välja att arbeta med arbetsmarknad och rikta in dig på byggarbetare, fackföreningen byggnadsarbetareförbundet, villkoren för utländsk arbetskraft i byggbranschen, försäkringsfrågor, ansvarsfrågor och så vidare.

31

är karaktärsämnena samhällskunskap, geografi och historia som tillsammans med

svenska och engelska utgör ramen för arbetet. Utöver temat förekommer samarbete i

den omfattning som lärarna vill. Varken på bygg- eller fordonsprogrammet arbetar

eleverna i tema. Det finns inte inplanerat några veckor i kalendariet och samarbetet

mellan karaktärs- och kärnämneslärare sker mycket sporadiskt. ”Det är lite trögjobbat

system, man träffar inte bygglärarna spontant, naturligt, för då kan såna här

samarbeten väckas av sig själv”, säger lärare R.

4.4 Elevinflytande Eleven ska ha reellt inflytande på undervisningen, både på metod, på innehåll och

redovisningssätt. När allt kommer omkring är det för dem som skolan finns till.

I skolans programbeskrivningar finns inget särskilt fokus på elevens eget inflytande

och aktiva deltagande men skolans kursplan i samhällskunskap är upplagd så att

elevernas inkluderas direkt. Arbetsplanerna, som de kallas, fungerar som ett

arbetsmaterial för eleven så att hon eller han ska förstå och ta ställning till vilka

utgångspunkter som gäller och själv kunna ge förslag.

Lärarna är alla angelägna om att eleverna ska inkluderas i planeringen av kursen. De

säger att de alltid planerar tillsammans med eleverna i början av terminen. ”Först

pratar jag med klassen, vad de har för föreställningar och förväntningar, ambitioner,

vilka saker de tycker är intressanta. Vi utgår från materialet”, berättar lärare D4. Sedan

varierar intresset för det arbetet mellan programmen. Lärare H säger, särskilt om vissa

yrkesklasser att: ”när jag säger att nu ska vi planera kursen är det väl inte så att de

spritter av energi och säger, nu kör vi igång!”. I sam-klasserna ligger det närmre

tillhands att välja och uttrycka sin åsikt, tror lärare R ”sam-arna är nog mer för att ha

synpunkter och välja medan de praktiska programmen mera säger, äh, bestäm du, det

är så jobbigt. Gör som du brukar.”

Sam och bygg är likvärdiga nu, säger lärare D. ”Många av byggarna är väldigt mycket

med i samhällsdebatten. De har koll och är intresserade…” Det är stor skillnad mellan

fordon och bygg menar hon. ”Det är väl kanske inte det mest intressanta ämnet men

4Medmaterialetmenarhonskolansarbetsplaner.

32

där kan man planera momentet ihop med dem”. Till skillnad från de eleverna, i

fordonsklassen som säger att de inte vill vara där överhuvudtaget.

”Om eleverna fick välja skulle de bara hålla på med sociala frågor hela kursen. Brott,

våld och knark. […] men man måste ju gå vidare också”, säger lärare R. Han brukar

berätta vad han tar upp i samhällskunskapen och ge förslag på hur de skulle kunna

jobba. Och eleverna vet ungefär vad ämnet är från undervisningen på högstadiet och

de kan kolla i boken. ”Sen brukar det ofta vara så att jag föreslår någonting och så får

vi diskutera och de går ofta på lärarens förslag, det är min erfarenhet.” Lärare R säger

att han absolut inte skulle ha något emot om en elev kom och sa: ”Ok, magistern, nu

vet vi att du har tänkt så här, men vi vill göra så här och det ryms ju i kursen. Det

skulle jag köpa direkt men det har aldrig hänt.” Det är synd, menar han men tycker

ändå att eleverna har möjlighet att vara med i planeringen och om de inte tar den

chansen så får de köpa det upplägg som han kör.

Det är arbetssätt och examinationsmetod som är det som eleverna främst är med och

bestämmer. ”Det man mer tittar på i planeringen är ju vilket arbetssätt vi ska har på de

olika momenten”, säger lärare H. ”De kan inte välja att inte läsa media, man kan inte

stryka något perspektiv”, fortsätter han. Lärare R säger: ”Jag föreslår ofta, såg ni på

det här på TV igår? Vad sägs om att jobba om det ett tag? […] så där kommer intresse

eller möjlighet att styra in och kanske ännu mer vad det gäller arbetsmetoder för då

får de ofta välja lite friare.”

33

5. Diskussion

5.1 Diskussion utifrån intervjuerna Diskussionen delas upp i samma rubriker som tidigare men jag kan använda svar som

inte hör till ursprungskategorin när det tillför ytterligare klarhet.

5.1.1 Samhällsfrågans definition och kunskapskvaliteter Kunskapen får fyra former i Skola för bildning, fakta, förståelse, färdighet,

förtrogenhet. Lärarna uttalar sig inte specifikt om hur de arbetar för att bredda

kunskapsbegreppet, breddningen som är intentionen från Skolverket men deras

kunskapsprioriteringar framgår. Det är framför allt färdighet som lyfts fram.

”hantera”, ”bevara”, ”ifrågasätta” och ”påverka” är viktigt att kunna. Vernerssons

lärare prioriterade på samma sätt men sa samtidigt att kunskapsformerna är beroende

av varandra. Lärarna i min undersökning nämner något liknande, att A-kursen är mer

formaliserad, att eleverna ska kunna det mest grundläggande för att veta hur de ska

påverka. För att klara av att arbeta med samhällsfrågor behöver eleverna fakta, säger

lärare H.

Skolans eget arbetsmaterial, de så kallade arbetsplanerna används av lärarna för att

välja innehåll och de tre perspektiven är uttömmande, tycker de. Sedan nämns vissa

områden bland andra ekonomi, arbetsmarknad, regering och riksdag, internationella

frågor, vissa aktuella samhällsfrågor och media. Dessa kategorier överensstämmer till

stor del med Vernerssons undersökning. Det visar också att A-kursen till stor del är

repetition, som lärare R säger. Vernerssons lärare undervisar på grundskolan men

lyfter ändå fram samma moment som gymnasielärarna i denna undersökning.

Läromedlen spelar förstås stor roll för undervisningen. Lärarna säger att boken

fungerar som stöd och uppskattas av eleverna. Det blir ”handfast och konkret”, som

lärare R säger. I Vernerssons undersökning lyfts massmedia fram som den viktigaste

källan men läroboken kommer på andra plats.

Den sociala biten framhålls av lärarna i undersökningen. De tycker att det är mycket

viktigt att eleverna trivs i klassrummet, att de tycker det är kul och har en bra

gemenskap. Elevernas självförtroende tas på största allvar och det arbetet ses som

ytterst viktigt för att de ska kunna kontrollera sitt eget liv och vara med och påverka.

Samma svar ger grundskolelärarna i Vernerssons undersökning, socialisation, som det

34

kallas där, är viktigt för att eleverna ska bli trygga och kunna delta i

samhällsbyggandet.

5.1.2 Kursplanerna och samhällsfråga Lärarna använder sig av skolans kursbeskrivning för samhällskunskap A. Det är

därifrån de utgår i planeringen tillsammans med eleverna. Materialet är utformat för

att underlätta upplägget av kursen och riktar sig till eleverna. De tre perspektiven ska

alltid finnas med, det går inte att välja bort media till exempel, som lärare H säger i

4.4.

Samhällsfrågan är svår att definiera, i arbetsplanen nämns samhällsekonomis grunder

och reklam, bland annat, men lärarna ser snarare att ”samhällsfråga” är en aktuell

samhällsfråga som med fördel tas upp genom nyhetsrapportering veckovis.

Vernerssons lärare får ta ställning till vilka samhällsfrågor/samhällsförhållanden de

tycker är särskilt viktiga och där ingår, som i skolans arbetsplan även områden som

demokrati och Sveriges politiska liv. De lärarna satte den aktuella samhällsfrågan

högst men någon definition av vad det är ger inte Vernersson. Kanske är

samhällsförhållande en mer rättvisande term för vad som avses där. Skolverket

använder dock samhällsfråga i sin beskrivning för urvalet av innehåll. Tyvärr lämnas

lärarna i ovisshet om vad som menas. Innehållet och metoden blir avsevärt

annorlunda om det egentliga syftet från Skolverkets sida är att urvalet ska vara

aktuella händelser, som till exempel tas upp i media.

I den samhällscentrerade filosofin är det de nära och aktuella samhällsfrågorna som är

viktiga. Meningen är att eleverna ska lära sig genom att vara aktiva och arbeta

praktiskt med sina kunskaper, göra inlägg i någon debatt eller ge förslag på

förbättringar av lokalsamhället, till exempel. Ingen av lärarna i undersökningen

arbetar på det sättet men försöker vara uppdaterade och uppmärksamma händelser i

världen för att se ”vad som är värt att jobba vidare med”, som lärare R säger.

5.1.3 Programmen Precis som Skolverkets syfte är att varje skola ska utveckla egna kursbeskrivningar

ska skolorna även arbeta med programmen. Den aktuella skolan har också egna

programbeskrivningar, det är bara fordonsprogrammet som helt följer det nationella

dokumentet. Samhällskunskapen ska anpassas till programmet och de kurser som

karaktäriserar varje program. Det blir förstås enklast på

35

samhällsvetenskapsprogrammet eftersom ämnet både är karaktärsämne och

kärnämne. Ämnet är så att säga tongivande i arbetet för eleverna. Det är mer av en

utmaning för lärarna att rikta in samhällskunskapen mot de andra programmen. De

använder sig av infärgning till viss del men säger samtidigt att eleverna kan tycka att

det är skönt att arbeta med annan fokus. Deras intressen behöver inte anknyta alls till

karaktärsämnena, som i lärare Ds fall med fordonselevernas negativa programval.

För samhällsvetarna är temaarbete mycket viktigt och det finns schemalagt ett antal

veckor per termin. Enligt skolans programbeskrivningar ska även byggarna och

fordonseleverna arbeta tematiskt men det sker inte säger lärarna. Det är svårt att få till

samarbete med karaktärsämneslärarna eftersom de inte träffas på ett naturligt sätt.

Dessutom finns ingen schemaläggning vilket naturligtvis skulle underlätta vid

planering och faktiskt visa att det är prioriterat att arbeta ämnesöverskridande. Det

står dessutom i Lpf 94 att det kräver särskild uppmärksam att i en kursuppdelad skola

lära sig se samband (under 3.6).

I samhällskunskapen på fordon och bygg ska det historiska perspektivet betonas

eftersom ämnet inte ingår i programmen. Där har förstås lärare D och H en stor fördel

eftersom deras andraämne är historia. Dessutom är det lärare Hs stora intresse som

ofta visar sig i historiska tillbakablickar, som han kommenterar i 4.1.

5.1.4 Elevinflytande Lärarna vill ha med eleverna så mycket som möjligt i planeringen. De är välkomna att

styra och komma med egna förslag. Lärare R säger ”Det skulle jag köpa direkt men

det har aldrig hänt”. Arbetsplanerna inbjuder eleverna att vara aktiva och förklarar

vad paragraferna man utgår ifrån kan innebära men man understryker att det bara är

förslag. Vid terminsstart är eleverna med och säger sitt i utformningen av kursen men

ofta är eleverna passiva och vill hellre att läraren ska bestämma. ”Gör som du

brukar”, får lärare R höra.

Det är skillnad på hur delaktiga eleverna är i planeringen beroende på program. Sam-

eleverna verkar vara mer intresserade. Lärare D tycker att även byggarna är delaktiga

numera, de hänger med i samhället och vad som händer i världen. Många

fordonselever vill inte vara med alls och har mycket svårt att sätta ord på vad de

skulle vilja göra, förutom att diskutera invandringen, som lärare D säger i 4.2.

36

Selberg vill se en elevstyrd skola där eleverna själva arbetar med kursens utformning.

Men elevstyrt arbete är inte modellen för den svenska skolan. Det står tydligt att

eleven ska ha verkligt inflytande under alla steg i undervisningen och att skolan ska

sträva mot att eleven deltar aktivt och påverkar sin utbildning. Läraren ska tro på att

eleven kan och vill delta i utformningen av kursen. Men samtidigt ska läraren tilldela

eleverna successivt ökat ansvar i den takt hon eller han tycker passa. På grundskolan

arbetar lärarna i Vernerssons undersökning med elevinflytande men begränsar sig till

särskilda timmar eller metoden. Det liknar det lärarna i den här undersökningen svarar

att det främst är arbetsmetod och examinationssätt som eleverna är med och

bestämmer till slut.

5.2 Diskussion utifrån frågeställningarna

5.2.1 Finns det skillnader i innehåll i samhällskunskap A avseende de program som eleverna går? Det finns inga avgörande skillnader mellan programmen i innehållsvalet. Lärarna har

en bild av vad samhällskunskap är som är formad, dels av styrdokument, dels av

forskning men även genom att vara lärare i dagens samhälle. De har gått i samma

skola och läst samma utbildning, även om den förändrats något är det samma

pedagogiska inspiratörer som finns i bakgrunden. Kunskapen befinner sig dessutom i

fält II, enligt Bjessmos modell på sidan 15, där läraren har kunskapen och eleven ska

ta till sig den kunskapen. Han konstaterar att undervisningen oftast ligger där.

Vernerssons modell, sida 14, visar också att lärarens bakgrund är av vikt för

undervisningen. Selberg vill hellre framhäva elevens intressesfär, fält III i Bjessmos

kunskapsmodell, där eleven står för kunskapen. Hon menar att det är eleven som

borde planera undervisningen utifrån det egna kunskapsinnehavet, inte läraren som

ska tillhandahålla ny kunskap som har få eller inga beröringspunkter med elevens. I

min undersökning får eleverna det utrymme de har lärt sig hantera genom sina år i

skolan men ingen av lärarna har en vision om att eleverna ska vara dem som formar

kursen. Programmens olika utformning verkar inte heller ligga till grund för några

skillnader i innehållet. Infärgning används men mest för att exemplifiera och vara en

intresseväckande ingång till samma moment som alla läser. De moment som beskrivs

stämmer väl överens med läroböckernas innehåll och tas upp även av lärarna i

Vernerssons undersökning. Lärarnas önskan är att utbilda kritiska, aktiva,

samhällsmedborgare som ska fungera i samhället och klara av förändringar. Det här

37

lyfter även Arfwedsson fram som viktigt och det är en enande faktor bland de

forskare hon har undersökt. Kursplanen dikterar också att samhällskunskapen har ett

normativt uppdrag i sin fostran av goda demokrater. Även Bjessmo framhåller vikten

av att undervisningen i ämnet leder till att eleverna fostras till goda

samhällsmedborgare. Att sedan eleverna på programmen är mycket olika och har

olika krav tar lärarna inte hänsyn till i innehållsvalet. Det är i arbetssättet som

skillnaderna framkommer, till exempel att man arbetar tematiskt på

samhällsvetenskapsprogrammet. Det har sannolikt också betydelse för valet av

innehåll men när det nu endast sker på ett program så finns inte möjligheten att

utforma innehållet på ett ämnesöverskridande eller tematiskt sätt på de andra

prorammen. Trots att det står i de lokala programbeskrivningarna att så ska ske.

5.2.2 Används innehållet i samhällskunskap A för att skapa bra förutsättningar för lärande? Lärarna arbetar med elevinflytande i början av terminen och även under terminens

gång genom att föreslå en fråga eller uppmana eleverna att själva komma med förslag.

Att eleverna själva är med så mycket som möjligt skapar bättre förutsättningar för att

de ska engagera sig i ämnet och lära sig, det konstaterar även Selberg i sina

undersökningar om elevinflytande. Eleverna måste förhålla sig till arbetsplanen som

skolan har satt ihop eftersom lärarna använder den som stöd i planeringen. Lärarna

säger att eleverna inte är så aktiva men att de på samhällsvetenskapsprogrammet har

större intresse för det. Varför eleverna inte deltar i planeringen i högre utsträckning

borde de själva svara på men kanske är de inte vana att få vara med eller är osäkra på

vad som kan ingå. Texten i arbetsmaterialet är anpassad och exemplifierad för att

eleverna lättare ska förstå och kunna utveckla egna förslag men samtidigt kanske den

hämmar den egna kreativiteten genom att just ge så många förslag på innehåll. Många

gånger i intervjun påpekas att eleverna, särskilt på fordonsprogrammet har dåligt

självförtroende och det kan förstås inverka i deras tro på att de kan själva.

Programmen har också en stämpel som karaktäriserar dem som går där och eleverna

på yrkesprogrammen anses inte vara dem som är mest aktiva i skolan. Till viss del

måste en sådan stämpel vara upphov till negativ självuppfyllelse. Det blir en stolthet

att strunta i skolan. När eleverna har önskemål blir det för ensidigt, enligt lärare R

som säger att de inte bara kan arbeta med sociala frågor utan måste gå vidare.

38

Gunvor Selbergs modell inkluderar eleven i alla steg av undervisningen och valet av

arbetsområde växer fram utifrån det som eleven precis har arbetat med, det blir en

naturlig fortsättning. Det sätt som lärarna i min undersökning och i Vernerssons

undersökning använder inkluderar eleven i planeringen av delar. Det kanske är svårt

att planera en termin eller några arbetsområden om eleverna själva inte har arbetat sig

fram till nästa steg, det blir lösryckt och svårt att se sambanden.

Infärgning används vid exemplifiering men ses inte som ett givet fungerande medel.

Många av eleverna vill inte bara arbeta med programrelaterade frågor utan vill bredda

sig. Deras intressen kanske inte alls har med utbildningen att göra utan de tycker det

är skönt att komma ifrån karaktärsämnena. Lärare H pratade om att det kan vara bra

att veta vad som händer i sportens värld och särskilt på yrkesprogrammen för den

goda stämningen i klassrummet. För goda relationer är a och o för dessa lärare. Precis

som för lärarna i Vernerssons undersökning är det tryggheten och självförtroendet

som är det viktigaste. Lärarna i min undersökning månar om att eleverna ska känna

sig duktiga vid prov och inte tycka att de misslyckas för att de inte klarar frågor av

mer analyserande karaktär. I vissa fall är det viktigare att eleven kommer på

lektionerna och tycker det är ok att vara där än att få godkänt betyg. Att eleverna

säger att det varit kul på samhällskunskapen är det som värmer mest.

5.5.3 Reliabilitet och validitet I jämförelse med lärarna i Vernerssons undersökning överensstämmer svaren mina

lärare ger bra. Det kanske är mer oroväckande än positivt i och för sig eftersom

lärarna i denna undersökning är gymnasielärare. Det kan dock vara ett uttryck för att

de alla är lärare av sin tid och formade av liknande ideal och tidsanda. Validiteten

tycker jag är god, materialet täcker de områden som var avsedda även om det är ytligt.

Det går inte att generalisera utifrån detta ändå. Det är endast tre intervjuer och för att

få en komplett bild av vad som påverkar innehåll och hur lärarna arbetar med eleverna

behövs fler undersökningar som bara fokuserar på en av faktorerna i taget.

5.4 Förslag till fortsatt forskning Detta arbete bara snuddar vid en mängd intressanta frågor. Varje del, eller

påverkansfaktor skulle kunna bli en egen fördjupning så det är bara att välja den del

som verkar mest intressant. Man skulle kunna börja med att göra observationer i

klassrummen och bygga på med fler intervjuer om innehållet. För att fördjupa

39

förståelsen av lärarnas arbete och prioritering med innehållets kvaliteter är ett samtal

kring grundläggande begrepp viktigt.

Jag skulle själv fortsätta på elevinflytandelinjen eller kanske hellre på

programstrukturernas problem. Att problemen verkar vara sammanknippade med

programmen och den kultur som råder. Det skulle vara mycket intressant att forska

vidare om hur det ser ut och varför och om det finns några bra exempel på hur man

förändrar det. Ur ett demokratiperspektiv är det verkligen alarmerande att

verkligheten ser ut som den gör på skolorna. Många elever går på dessa program som

har problem med närvaro, resultat, självförtroende och så vidare. Hoppas att det redan

forskas i mängd om detta så att skolledningar och lärare snart kan få hjälp i det viktiga

förändringsarbetet.

40

Referenser Litteratur

Arfwedsson, Gerd, B. (2003) Didactica 6. Undervisningens teorier och praktiker. Stockholm: HLS förlag.

Bjessmo,Lars‐Erik(1990)Häftenfördidaktiskastudier21.Samhällskunskapenigymnasieskolan.Stockholm:HLSförlag.

Bjessmo,Lars‐Erik(1994)Elevenssamhällsbild.Stockholm:HLSFörlag.

Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2006). Examensarbetet i lärarutbildningen. Undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala: Kunskapsföretaget

Karlstadsuniversitet(2007)Anvisningarexamensarbete.Karlstad:Lärarprogrammet.

Strömquist, Siv (2006). Uppsatshandboken. Råd och regler för utformningen av examensarbeten och vetenskapliga uppsatser. Uppsala: Hallgren & Fallgren.

Selberg,Gunvor(2001)Främjaeleverslärandegenomelevinflytande.Lund:Studentlitteratur.

Stensmo,Christer(2002)Vetenskapsteoriochmetodförlärare.Uppsala:Kunskapsföretaget.

SOU1992:94.Skolaförbildning.HuvudbetänkandeavLäroplanskommittén.Stockholm:Allmännaförlaget.

Vernersson,Folke(2007)Undervisaomsamhället.Didaktiskamodellerochläraruppfattningar.Lund:Studentlitteratur.

Elektroniskakällor

Skolverketspublikationer:

1. Lpf94,Läroplanfördefrivilligaskolformerna(pdf)08‐07‐27.http://www.skolverket.se/sb/d/193/url/0068007400740070003a002f002f0077007700770034002e0073006b006f006c007600650072006b00650074002e00730065003a0038003000380030002f00770074007000750062002f00770073002f0073006b006f006c0062006f006b002f0077007000750062006500780074002f0074007200790063006b00730061006b002f005200650063006f00720064003f006b003d0031003000370031/target/Record%3Fk%3D1071

2. Ung i demokratin Gymnasieelevers kunskaper och attityder i demokrati- och samhällsfrågor (2003). (Pdf)08-07-07http://www.skolverket.se/sb/d/193/url/0068007400740070003a002f002f0077007700770034002e0073006b006f006c007600650072006b00650074002e00730065003a0038003000380030002f00770074007000750062002f00770073002f0073006b006f006c0062006f006b002f0077007000750062006500780074002f0074007200790063006b0

41

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%3Forder%3Dnative%2528%2527dateweb%252FDescend%2527%2529%26w%3DNATIVE%2528%2527multi%2Bph%2Bwords%2B%2527%2527ung%2Bi%2Bdemokratin%2527%2527%2527%2529%26upp%3D0

SkolverketsKursinfogymnasialutbildning:

3. Byggprogrammet.08‐05‐06http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0809&infotyp=15&skolform=21&id=2&extraId=0

4. Fordonsprogrammet.08‐05‐06http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0809&infotyp=15&skolform=21&id=6&extraId=0

5. Kursplanisamhällskunskapförgymnasiet2000.08‐05‐06http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0809&infotyp=8&skolform=21&id=SH&extraId=

6. Samhällsvetenskapsprogammet.08‐05‐06http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0809&infotyp=15&skolform=21&id=48&extraId=0

Skolverketsstatistik:

7. Gymnasieskolan–betygochstudieresultat–Riksnivå.Tabell4:Elevermedbetygikärnämneskurserochiprojektarbete,läsåret2006/07.08‐05‐06.http://www.skolverket.se/sb/d/1721#paragraphAnchor0

Skolverketövrigt:

8. Gymnasieskolan­Nationellaprogram08‐08‐27a. http://www.skolverket.se/sb/d/372/a/842#paragraphAnchor2

Intervjuer:

1.LärareR.08‐05‐02.

2.LärareD.08‐05‐05.

3.LärareH.08‐05‐07.

42