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INSTITUTO MILITAR DE ESTUDIOS SUPERIORES
CURSO DE PROFESOR MILITAR
EL PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA ANTECEDENTES – EVOLUCIÓN
SUPUESTOS EPISTEMOLÓGICOS APROXIMACIÓN AL AULA MILITAR EN LA
INSTRUCCIÓN
AUTOR: ARQ. MARCELINO A. RODRÍGUEZ
2001
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¡¡¡ ALLÁ !!!
HAY PEQUEÑAS COSAS
QUE SE INICIAN POR SU SENCILLEZ
Y NOS CAUTIVAN POR SU GRANDIOSA PEQUEÑEZ
QUE AUN POR MUY PEQUEÑAS
DE GRANDES QUE NO SON
NI AÚN DESEANDO...
LAS QUISIÉRAMOS PERDER...
¡¡¡ AQUÍ !!!
DONDE NO PUEDES VER
EL HORIZONTE TE DEJARÁ CRECER
MARCELINO A. RODRÍGUEZ
ÍNDICE Pág.
CAPÍTULO I
GENERALIDADES 4
CAPÍTULO I I
GÉNESIS
¿Por qué aprendemos? 6
CAPÍTULO I I I
EL PARADIGMA... ¿UNA VERDAD QUE JUEGA CON LA SEMÁNTICA Y LA FILOSOFÍA?
SECCIÓN 1. ¿POR QUÉ SEMÁNTICO?
SECCIÓN 2. ¿POR QUÉ FILOSÓFICO?
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CAPÍTULO I V
EL PARADIGMA Y LAS VERDADES DE LA CIENCIA
¿Extensión de las respuestas o respuesta nueva ante el enigma? 14
CAPÍTULO V
SICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE
SECCIÓN 1. UNA APROXIMACIÓN A SU CONCEPTO
SECCIÓN 2. ORÍGENES FILOSÓFICOS DE LA SICOLOGÍA
El enigma tras el mito
El enigma tras la razón
El enigma tras la fe
Racionalismo
Empirismo
Constructivismo
SECCIÓN 3. Organigrama de las Corrientes sicológicas
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19
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23
CAPÍTULO V I
EL CONSTRUCTIVISMO
SECCIÓN 1. INTRODUCCIÓN
SECCIÓN 2. CONTEXTO HISTÓRICO
SECCIÓN 3. FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS
SECCIÓN 4. APORTES DE LA PEDAGOGÍA CONSTRUCTIVISTA
SECCIÓN 5. CONCLUSIONES
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CAPÍTULO V I I
EL AULA EN EL ÁMBITO MILITAR
SECCIÓN 1. PEDAGOGÍA MILITAR
SECCIÓN 2. LA INSTRUCCIÓN Y LOS VALORES
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CAPÍTULO V I I I
ROL DEL MILITAR COMO INSTRUCTOR Y EDUCADOR
40
CAPÍTULO IX
CONCLUSIONES
43
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CAPÍTULO I
INTRODUCCIÓN
Generalidades
Frente a las palabras y mucho más aún frente a los conceptos implícitos, cada persona necesita
detenerse para hurgar y encontrar el sentido por el cual son dichas o escritas.
Solo frente a esta inquietud se ha de ser consciente que de nada han de servir las palabras sino existe
el interés y la motivación por sus contenidos, pues todo lo dicho terminaría en un discurso o en un
escrito muy similar al ruido o al garabato prolijo. Algo que se debe oír o mirar.
Ya desde la curiosidad que despierta la palabra en su cualidad de transmitir, surgirá progresivamente
el deseo por precisarla y desde tal inquietud, el acto de aprender se convierte en candela.
Ay de aquellos que por gozar de más luz, creen que tienen mas brillo, procurando hacer de la
candela un modo de luz primitivo al cual hay que iluminarle el camino cuando no sofocarle de un
soplido.
Pero agraciadas aquellas que en su humilde regocijo de brillar, hallaron en el camino una guía que
les diera destino de faros y a hacer de otras brillar el día.
De esta alegoría, se personifica en la candela al Maestro, que habiendo encontrado el camino y
pudiendo ganar en recorrido, en justo premio por su sacrificio decide esperar y velar por los que
buscan igual o superior destino, y en la propiedad del faro apelará a la humildad del sabio en la
difícil tarea de ser guía... por la responsabilidad que implica enseñar con imparcialidad evitando
proyectar en su efebo, la imagen de su Maestro y porque ha de saber cuando es tiempo para
liberarla a iluminar su destino.
De lo ya expuesto, surgen las siguientes inquietudes al respecto de la información que se recibe,
tanto de carácter formal o informal, como la recepcionada en el presente curso, con la oportunidad
de darles cuerpo de preguntas y las vías para delinear respuestas.
• La naturaleza de tales inquietudes habrá de dar contenido al Porque del Tema.
¿Por qué aprendemos?, ¿Bajo que circunstancias y cuales son sus condiciones?
Entendida la pregunta como la denuncia de una duda que cobra vida tras los barrotes del problema.
• Al Problema.... se procura dar respuesta con la certeza, más que expectativa, de hallar una
verdad; y ante tal sentencia también es una realidad, que muchos desde la perspectiva de la ciencia
han de contestar con igual anhelo de certeza.
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Amén que tales verdades sean distintas y por lo tanto relativas, una de ellas ha de tomar el lugar del
paradigma como postura vigente. Aquí aparece la incertidumbre y el cuestionamiento de su validez
de la misma forma que la medida del valor es proporcional en forma directa al consenso.
Como paradigma y verdad relativa: ¿Por qué parece despertar tanta polémica?.
Por sus fundamentos, actualidad, “originalidad”, por su compatibilidad al medio o viceversa,
flexibilidad o rigidez. o porque manifiesta inquietud de ser una palabra que al analizarla, posee tanta
aprobación como resistencia al ser su “verdad” relativamente la más cierta.
¿Hasta cuándo?. Kuhn ha dado una criteriosa respuesta al concepto del paradigma.
Al fin y al cabo; lo que parece despertar es el anhelo por ser abordado y desde esta
contemporaneidad no se puede dejar de considerar que el Paradigma Constructivista se inserta con
mayor verdad y humildad que sus competidores. Ahondar en él, ya es un objetivo que reta al debate
y cualquiera sea este, será entendido como un aporte; procurando tener cuidado en no confundir una
verdad por su relatividad a una verdad porque otra no hay. Su verdad quedará expuesta en sus
fundamentos epistemológicos.
• El Marco Conceptual se sustentará desde la perspectiva histórica, con relación a su contexto y
el análisis de su propio contenido; contemplado desde los aportes de Piaget, Vigotski y Ausubel.
Dando cuerpo así, a la conceptuación del constructivismo con el objetivo de analizar sus aportes en
el marco didáctico y detectar que elementos lo favorecen y ratifican en el currículo de la instrucción
militar.
Se hará mención, de lo que a criterio de quien realiza el presente trabajo, son fundamentos que
propician su aplicación desde la instrucción, entendida tal educación como método de enseñanza en
el Aula Militar, que desemboca en el Rol del Militar como Instructor y Educador.
• El Método de Trabajo para el desarrollo temático se realizará por la vía de l a investigación
exploratoria y descriptiva, con el aporte de reflexiones y metáforas, que impliquen aproximaciones
conceptuales al aspecto temático, retomando la definición en las áreas que por su naturaleza ya están
precisadas (Instrucción Militar).
La obtención de información se realiza por encuestas orales con preguntas abiertas, textos e
información sobre artículos en Internet
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CAPÍTULO II
GÉNESIS
¿Porque aprendemos?
Antes de incursionar en una temática tan fascinante y enigmática como el estudio del verbo por el
cual el ser humano procura brillar a la sombra de ideales, paradigmas y respuestas en procura de
saciar su sed existencial producto de sus necesidades, es pertinente realizar una breve pero
significativa acotación sin que tales sentencias impliquen consideraciones particulares en referencia
a línea filosófica concreta.
Haré mención de filosofía, entendida como madre de todas las ciencias y ciencia de amparo de quien
no profesa otra disciplina mas que la de emitir y recepcionar pensamientos, habilitando el ahondar
en temáticas con la inquietud y el espíritu del aficionado, preservando de éste modo el campo
disciplinario que han alcanzado eruditos y especialistas como base de partida para el abordaje del
tema en particular.
• El ser humano es una fuente de emisión y recepción infinita e inagotable de cualidades
inherentes a su naturaleza existencial.
• “Sin los errores que determinan todo placer o desagrado morales, nunca hubiera surgido una
humanidad cuyo sentir fundamental es y seguirá siendo que el hombre es el ser libre en el mundo
de la necesidad.” Nietzsche (El caminante y su sombra)
La creación como cualidad del hombre será considerada en cuanto a su “DON” de inventor de
necesidades y necesidades siempre nuevas, siendo su entorno de realización un medio dinámico en
constante retroalimentación. Todo invento no es más que la reformulación de sus descubrimientos
frente a la creación de una nueva necesidad.
El concepto crear y/o inventar; es una dimensión interna y funcional del hombre (necesidad) y el
descubrir la consecuencia de su interacción con el exterior (adaptación)
El hombre no inventó a Dios... sólo creó la necesidad de descubrir a Dios.
El hombre no inventó las relaciones con el mundo, ni la rueda, tan solo creó o inventó su forma de
descubrir el mundo y su modo de rodar. Las figuras geométricas son códigos de relaciones entre lo
existente y su existencia. Inventó los códigos para descifrar dichas relaciones, las propiedades de las
relaciones en función de la imperiosa necesidad de establecer un lenguaje para proyectarse en un
sistema coherente.
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Para poder llevar a cabo su inquietud creativa fue necesario el desequilibrio que advirtiera su
necesidad de adaptarse y establecer el equilibrio y así sucesivamente crear sistemas de necesidades
cada vez más complejas productos de su autoría, allí reside su cualidad como creador e inventor.
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Por lo tanto el acto de creación es un proceso de elaboración de un sistema para la comprensión y
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descubrimiento de sí mismo con el mundo.
• La naturaleza del hombre como ser creador e inventor es la de crear e inventar como descubrir
el equilibrio por el cual funcionan los objetos, estableciendo un lenguaje para precisar dicho
descubrimiento... el signo.
• Es un ser que otorga significación a los hechos y objetos.
• En la conjugación de tal verbo, aprender, solo es posible descifrar su expresión amparados en un
solo hecho concreto sean éstas manifestadas en su dimensión antropológica, biológica y
sicológica; el ser humano es de hecho el único animal sobre la faz de ésta tierra con la cualidad
de abordarse a sí mismo como objeto y sujeto.
Todo en él es un proceso de desdoblamiento, como estandarte para el abordaje de un mundo que lo
participa como una parte integrante en la libertad de desarrollar su naturaleza de ser y estar.
Lo escrito hasta el momento, no es mas que una somera introducción al complejo tema del como se
aprende y los procesos en como se desarrolla el conocimiento.
En tal complejidad, es imperiosa la necesidad de definir parámetros y referentes que eviten
pensamientos que descansen en etéreas palabras y precisen objetivos para enfocar tal dificultad.
En la idea del como se aprende y como se desarrolla el conocimiento se podrá profundizar en la
sicología del aprendizaje; pero no tendrá fortaleza sino se incursiona en los métodos en como se
imparte la enseñanza para el aprendizaje, como se logra el conocimiento sobre métodos concretos,
pues serán ellos los elementos testigos para profundizar en la metodología o reformular objetivos en
caso de ser necesario.
La flexibilidad y diversidad de perspectivas con las que se puede encarar el tema nos hace precisar y
definir objetivos para su abordaje y conceptualización, siendo necesario incursionar en un marco
teórico de proyección práctica que en caso de ser efectivo levantará los cimientos de un paradigma.
Se hace imprescindible la atomización del objeto de estudio para su adecuada asimilación con el
propósito de tener luego una visión del todo por el abordaje de sus partes.
Hoy en día procuramos dar respuesta a las preguntas que surgen frente al inestable clima de que los
cambios se producen con mayor velocidad que la capacidad para asimilarlos, los hechos se nos
anticipan trascendiendo a nuestra capacidad para filtrarlos; respuestas que una vez casi alcanzadas
ya son obsoletas por la aparición de nuevas preguntas que nos producen una tensión de extrema
frustración como premio a la dedicación absoluta por correr sin saber con quien y con que fin a
alcanzar.
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Pareciera pues que el leitmotiv de la adaptación es la constante evolución hacia un estado de
equilibrio que necesita desequilibrarse para reabsorber nuevas necesidades.
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¿Es el ser humano en complicidad con la velocidad de los cambios; que ya parecen ajenos a sus
cualidad creadora; capaz de dar tanta respuesta inmediata y efectiva ante la urgente oferta de
necesidades?.
Surgen incontables enigmas, ¿por qué aprendemos?, ¿Para qué aprendemos?, ¿Qué aprendemos?
¿Cómo aprendemos? ; y es inevitable no conjugar en las respuestas a éstas preguntas el fin utilitario
del conocimiento y la consistencia de tal necesidad.
Aquí ya surge la dicotomía del conocimiento como fin y el conocimiento como medio para un fin.
Conocer no implica aprender todo, sino aprender bien en la necesidad del desarrollo y proyección a situaciones nuevas y cambiantes. Interpretado el conocimiento en la dualidad del aprendizaje y desarrollo; ya se abren puertas para el
debate y la confrontación de ideas, desde el campo de la sicología, pedagogía y antropología en el
modo como interactúan de forma tal de precisar luego el concepto de enseñanza.
Tal interacción tiene básicamente tres posiciones.
El desarrollo es independiente del aprendizaje.
El aprendizaje es desarrollo.
El aprendizaje depende del desarrollo y viceversa.
Así, la educación tendrá tras de sí, en forma precisa o imprecisa, la persecución de objetivos y metas
que cuando son oficializadas como un fin común, derivado del consenso de sus destinatarios, se
conceptúa tal modelo como paradigma, que da sentido y existencia a la estructura compuesta en
función de los objetivos que han quedado definidos.
Si citamos palabras de Nietzsche, “Ningún pueblo podría vivir sin antes realizar valoraciones; mas
si quiere conservarse no le es lícito valorar como valora el vecino”, por su relativa verdad, a esto se
sumaría también, que toda educación quiérase o no, esta incursionando en la formación de valores.
Pues la educación como disciplina que imparte enseñanza, surge como consecuencia de una
necesidad de regulación, funcionamiento e identidad de la estructura social como Institución.
La moral entendida como un valor social, se habrá de inculcar bajo parámetros educacionales que no
son mas que los pilares ideológico de la institución social y que habrán de ser contemplados con
sumo cuidado en las tareas de aprendizaje y desarrollo para privilegiar la libertad en el crecimiento
del individuo.
El paradigma en su acepción idealista no pretenderá mas que dar cuerpo a respuestas funcionales
para ordenar el proceso de interacción de la dialéctica sujeto – objeto.
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“La educación debe igualmente intentar desarrollar los procesos intelectuales, de modo que el
individuo pueda trascender los usos culturales de su sociedad y ser capaz de innovar, por
modestamente que sea para poderse crear una cultura interior propia” J Bruner.
La abstracción será necesaria para la proyección sobre nuevas situaciones tanto sean ellas
hipotéticas como reales pues es en sí misma, una generadora de alternativas. Partiendo, que ella es
una estructura básica ya incorporada en el individuo, solo es factible su activación mediante su
educación en cuanto cultivación, en las distintas posturas psicopedagógicas en las que se desata la
dualidad desarrollo y aprendizaje.
De allí es comprensible tomar como base de partida, que todo método de enseñanza parte de
fundamentos epistemológicos definidos en forma explícita o implícita en toda postura psicológica
sobre el aprendizaje y amén de sus divergencias son consciente tales posturas psicológicas que los
procesos de aprendizaje son de relevancia en el desarrollo del ser humano considerándose
aprendizaje como:
“Los procesos de cambio que ocurren como resultado de la experiencia” (Mazur).
No se debe olvidar, aunque parezca sobreentendido, que todo hombre responde a lo que ha sido de
un niño y no solo es hijo de las respuestas que ha dado a sus necesidades sino también maestro de su
desempeño para ampliarlas creativamente.
Si hay algo que no se pone en discusión en cualquier ciencia, es la existencia de la dialéctica que
entre sujeto y objeto se debe desatar, para que se produzca el aprendizaje y el desarrollo.
Pensemos nada mas en las situaciones en las que el sujeto debe por naturaleza convertirse en objeto
para sentirse sujeto, tomar conciencia de sí mismo, generalizar a partir de un problema concreto,
abstraerse de una realidad para proyectarse en otra, etc.
La necesidad de desdoblarse forma parte de la unicidad de la identidad para proyectarse y no
necesariamente significa exteriorizarse.
Se habrá de incursionar así, en las condiciones bajo las que se produce el conocimiento, el proceso
de conformación, el medio, el espacio emocional de quien asimila y emite conocimiento.
Se deberá indagar con atención, como es la interacción entre el hombre y el medio y que factores
favorecen y enriquecen la interacción para poder determinar cuales son las condiciones de
aprendizaje y desarrollo que activan el propósito final del ser humano como ser psicológico en el
medio: EL EQUILIBRIO
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CAPÍTULO III
El PARADIGMA...
¿UNA VERDAD QUE JUEGA CON LA SEMÁNTICA Y LA FILOSOFÍA?
Tras el concepto de paradigma es posible abrir muchas interrogantes de carácter semántico y
filosóficas en referencia a: ¿qué cosa está implícita en él?, ¿bajo qué condiciones una postura se
define como tal?, ¿significa una negación total o parcial de lo existente?, ¿es un cambio de
perspectiva ante el mismo contenido?.
SECCIÓN 1. ¿Por qué semántico?...
Porque si bien paradigma significa modelo o prototipo, concepto que se refiere a toda idea o cosa
que se pretende repetir sin variantes y contemplaciones contextuales, una perspectiva mas exquisita
puede hacer del paradigma un tipo o tipología, idea o cosa que se reproduce y delinea bajo
parámetros generales, definiéndose según las variantes que se introducen al insertarse en un
contexto, sin que deje de circunscribirse dentro del mismo paradigma. Es la connotación que se le da
a las cosas para que impliquen un modelo o un tipo.
Se puede partir de la base que toda cosa es potencialmente tipo y modelo.
El paradigma como modelo que nace de lo nuevo ya sea por ser primero, inédito y el paradigma
como tipo que nace de la reformulación de un modelo. El modelo se entiende como cosa o idea a
repetir para implantar y el tipo como cosa o idea de referencia a seguir sujeto a variar. Cual si fuese
una metáfora matemática se podría hacer de un paradigma un axioma o un teorema, entendido bien
el axioma como verdad irreducible de la cual se inicia, bien sea por la evidencia inmediata, bien sea
por la validez del cuerpo de doctrina que de ellas se deduce generando una nueva teoría y el
teorema como una verdad demostrable por la posibilidad de reducirse a verdades más simples
ampliando la teoría.
Un ejemplo de paradigma de inmediata comprensión puede ser la interpretación de la organización
de una ciudad en acuerdo al diseño de su tejido o trama urbana. Podremos reflexionar sobre el
concepto de modelo o tipo sobre la historia misma de cómo evoluciona.
Según las leyes de Indias, dictadas por Felipe II a mediados del siglo XVI establecía dos modelos de
ciudad a implantarse en las colonias del reino español, diagramando su tejido en forma ortogonal y
considerando la manzana como la unidad de composición y la plaza como centro generador de la
trama.
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Se definía así la ciudad continental y la ciudad mediterránea donde la variante quedaba definida
por las características geográficas en cuanto a su localización y de importancia estratégicas para el
reino.
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Siendo la ciudad mediterránea, aquella que tenia salidas al mar y la ciudad continental, la que se
localizaba tierra adentro sin orilla marina. Tales tipos que se implantaban como modelos definían
consigo la arquitectura militar para su defensa y el lugar dónde se dispondría la plaza sobre el puerto
en caso de ser mediterránea o en el centro si fuese continental. Era de prioridad definir el tipo de
modelo, puesto que la diagramación de la ciudad partía desde la plaza donde a ella se volcarían los
edificios públicos y luego los solares para la localización de sus habitantes.
Ahora bien, tal paradigma de ciudad en la concreción de su tejido, nada hacía referencia sobre la
topografía a menos de aquellos elementos de fortificación que por obviedad estratégica se disponían
en lugares provechosos para la defensa y el ataque.
Desde de ésta indiferencia topográfica se puede interpretar que solo se han implantado un modelo de
ciudad, pero desde aquella que definía la ciudad como continental o mediterránea, se puede suponer
que se implantó un tipo partir de un modelo, pudiendo tanto una ser la reformulación de la otra. A
su vez, puedo negar cualquier relación entre ellas y decir que tengo dos modelos distintos de ciudad.
La ciudad continental sería una matriz a repetir tal cual e igual con la mediterránea.
Un modelo porque se repite sin contemplación local pero un tipo porque se definen variantes
(continental o mediterránea) que no alteran el concepto de ciudad. Lo que sucede, que si un tipo de
ciudad se comienza a repetir sin la sensibilidad del lugar adquiere la connotación del modelo.
A excepción de Montevideo que es fundada erróneamente como ciudad continental dado que en la
época aún no se le había asignado el valor estratégico y por lo tanto su definición como ciudad
mediterránea cual se le dio a Buenos Aires; todas las ciudades capitales de nuestro país fueron
diseñadas bajo ésta matriz a excepción de pequeños detalles, como la definición de la plaza por la
sustitución de una manzana.
Desde el punto de vista urbanístico y conceptual, la interpretación de tal modelo como matriz
ortogonal es la que permite que cada ciudadano que haya nacido en cualquier ciudad de nuestro país
no pierda sentido de orientación ni de identidad con el lugar, pues nada de lo que tiene a su
alrededor le es ajeno y la localización de la plaza es lo que le permite diferenciar el modelo de
ciudad en tipo de ciudad (continental o mediterránea).
Si saltamos hasta finales del siglo XIX, todas las ciudades fundadas responden al mismo concepto
de diseño con la gran variante que su diagramación obedece a respuestas locales y funcionales que
introducen modificaciones que no alteran sustancialmente el concepto precedente (la ciudad en
damero).
Tal gran variante es relativa a la diferencia que pueda establecer como fundamento de génesis de un
modelo o un tipo.
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La génesis es distinta pero los elementos de composición serán los mismos, la manzana, la plaza, la
calle e inclusive las relaciones que se establecen entre los elementos.
Nacerán entonces ciudades lineales en torno a una gran avenida, carretera o vía de ferrocarril, dónde
solo cambia el motivo fundacional.
Significaría esto... ¿qué la génesis de la ciudad haya implantado un nuevo modelo de ciudad que no
se relaciona con otras sino por sus diferencias?.
¿O que tan solo se ha reformulado la génesis de la ciudad en adaptación a las circunstancias y por
ende mas que un nuevo modelo se ha evolucionado en un nuevo tipo que prioriza aquello por lo cual
ha sido creado?.
SECCIÓN 2. ¿Por qué filosófico?...
Pues todo paradigma procura ser la verdad que se oculta tras un enigma y llegar a ella es incursionar
muchas veces en campos existenciales y metafísicos dónde nunca se tiene la certeza mas que la de
una verdad relativa. Porque también él, es no considerar presentes mas que como instrumentos de
estudio para revelar futuros que siempre parecen oscuros porque no es mas que un color que
conforma el arco iris pero no lo define. Toda búsqueda y carrera hacia una verdad padece de la
necesidad humana de ser instaurada como paradigma y a su vez seguir reinterpretándose tal
búsqueda ante el mismo objetivo pero con posturas disímiles que desvían la perspectiva del
horizonte buscado hacia el desorden o fundamento de las herramientas con que se pretende
conquistarlo.
En El caminante y su sombra, Nietzsche en la Medida del valor de la verdad pregunta con el sentido
de un aforismo. “¿No nos da una medida de la altura de una montaña el cansancio que se
experimenta al escalarla? ¿No sucederá lo mismo con la ciencia?, nos dicen algunos que pretenden pasar por iniciados. ¿No determina el valor de una verdad el trabajo que cuesta alcanzarla? Esta moral absurda parte de la idea de que las “verdades” no son más que aparatos de gimnasia, en los que debemos ejercitarnos incansablemente. Se trata de una moral para atletas del espíritu.” Parece ser que ante la búsqueda de la verdad ha de revelarse conjuntamente con ella, la magnitud y
cuantificación del camino por el cual a ella se llega para que tal verdad tenga la dimensión de
sacrificio racional pues de otra forma carecería de acreditación.
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O quizás cobijándose en la ciencia está implícita la ironía de la verdad y ante tal conjetura estaría
encubierta otra pequeña verdad: No es necesario escalar una montaña para saber cuan alta esta
es.
¿Será entonces nuestra naturaleza racional la gran ironía para hacer una cosa verdad.?
En ambas el objetivo precisado en forma metafórica, es determinar un objetivo igual... pero parece
tener distinto peso y connotación según el contenido del peldaño con el cual se escala a la verdad.
Diremos entonces que estamos frente al MÉTODO para cuestionar el valor de la verdad.
Concluyendo con el carácter semántico y filosófico del paradigma adjuntaría en forma textual el
concepto vertido en El caminante y su sombra; en un contexto de fines de siglo XIX pero que como
todo pensamiento puede extrapolarse a nuestro tiempo “Donde es necesaria la indiferencia: Porque
lo que hace crecer incesantemente al mundo de la ciencia, lo que hace que éste sea cada vez más
claro y próximo, muy próximo, es precisamente la comparación que de él hacemos con el reino de la
oscuridad, situad en los límites del saber.
Es preciso que nos reconciliemos con los objetos próximos y que dejemos de mirarlos con
desprecio, como se ha hecho hasta ahora en que se ha estado dirigiendo la vista a las nubes a los
espíritus nocturnos
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CAPÍTULO IV
EL PARADIGMA Y LAS VERDADES DE LA CIENCIA
¿EXTENSIÓN DE LAS RESPUESTAS QUE AÚN NO DESCIFRAN EL ENIGMA? O ¿NUEVA RESPUESTA ANTE EL ENIGMA?
Lo expuesto hasta el momento pretende ser una reflexión sobre la precisión y / o imprecisión en la
que se puede naufragar en la búsqueda de un sentido aprehensible y aprensible del paradigma.
Indagar en las características como se instaura y concibe obrando y reflexionando sobre una
realidad y ejemplo concreto, en procura de su retención como asimilación y adecuación a
pensamientos preexistentes en quien construye su concepto bajo la perspectiva del aprendizaje
significativo.
Incursionando en la idea de paradigma bajo la óptica de la ciencia es factible aproximarse a similar
concepto, (evitando el término definición pues tiene la connotación de la universalización del
concepto de la cosa a diferencia del concepto que es la formulación de la idea de la cosa), se puede
entender el paradigma según lo expone Thomas Kuhn en su trabajo sobre “El ingreso de la
historicidad en la filosofía de la ciencia”.
Tal concepto se sujeta al contexto da la ciencia bajo un estado de equilibrio y un estado de crisis
definiéndose en cada estado respectivamente, la ciencia normal y la ciencia extraordinaria.
Entiéndase como ciencia normal, la elaborada por una comunidad científica en un período de cierta
estabilidad del conocimiento científico.
“Ciencia normal significa investigación basada firmemente en una o más realizaciones científicas
pasadas, realizaciones que alguna comunidad científica particular reconoce durante cierto tiempo,
como fundamento para su práctica posterior”. Obsérvese que los antecedentes son motivos para la
profundización.
Ante éste consenso se consolida el modelo teórico y se desarrolla el conocimiento de la comunidad
en un paradigma, quedando conceptuado como:
“Por una parte, significa toda la constelación de creencias, valores, técnicas, etc. que comparten
los miembros de una comunidad dada.
Por otra, denota una especie de elementos de tal constelación, las concretas soluciones de
problemas que, empleadas como modelos o ejemplos, pueden remplazar reglas explícitas como base
de la solución de los restantes de la ciencia normal”.
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Quedará luego definido el status o valor del paradigma a partir del éxito de este frente a sus
competidores en la resolución de problemas que tienen en común el grado de complejidad para ser
resueltos.
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Ahora bien; todo equilibrio se define estable por la imposibilidad de ser eterno ante el deber de
responder a un momento dado de la historia, lo que lo hace por su génesis dinámica, cambiante y a
veces insostenible.
Se desemboca entonces en un período de crisis con la consiguiente pérdida de rumbo de los
conceptos y hasta pérdida del sentido y validez de éstos.
Desde ésta perspectiva queda definida la Ciencia extraordinaria como el espacio de crisis donde
se genera la alternativa de cambio de paradigma. Los problemas que se presentan no pueden ser
explicados por los axiomas y teoremas existentes, perdiendo el paradigma su vigencia y veracidad,
debiéndose iniciarse según Khun, investigaciones extraordinarias que diluciden o aproximen la
solución. Frente a éste nuevo estado de conciencia de crisis del paradigma, de mal funcionamiento,
se genera la revolución científica. Ante tal revolución emerge un nuevo paradigma que no implica la ampliación o rectificación del
anterior, pues aquí ya desde la génesis se niega el carácter acumulativo de la ciencia, en otros
términos significa un borrón y cuenta nueva, puesto que no implicaría sólo el cambio de respuestas,
sino también el cambio de preguntas.
Desde éste punto de vista, el paradigma nuevo no tendría referentes comunes con el anterior para ser
comparado por lo que no sólo lo sustituye sino también lo destruye.
Analicemos someramente el cambio de paradigma de la modernidad a la posmodernidad. La causa
del cambio fue la oportuna pero ciega idea que el progreso podía ser pues la solución a todos los
problemas. Los problemas sociales podían abordarse mediante una solución política y técnica.
En la arquitectura de una ciudad, descansaba el concepto que tal estructura edilicia podía absorber;
solo por su propuesta técnica e inédita justificada en el racionalismo funcionalista, en los nuevos
aportes de la industria, tecnología, ingeniería ambiental, ingeniería vial; todo problema de la ciudad
actual erradicándolo mediante la negación total de la historia y el contexto en que se erigiría.
Si lo viéramos en el sentido biológico; es como pensar que era inviable todo transplante de órgano,
pues la solución al problema no pasaba por el abordaje y recuperación del órgano deteriorado sino
por la concepción de que lo funcional debía carecer de patologías en toda su estructura anatómica.
A grandes rasgos, así nació la Modernidad y por igual motivo perdió su credibilidad por el
agotamiento y errónea adopción de decisiones y soluciones a los problemas presentes. Es que la
propia perspectiva del progreso tenía en su paradigma, el proyecto de un futuro sin la consideración
del presente más que como una gran patología en el cual debía negarse y borrase todo el contexto
que la causó pero nunca como punto de partida. Lo que pretendía ser libertad amparados en el
desarrollo sorpresivo con el cual la humanidad es favorecida por la segunda revolución industrial
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termina siendo un barrote, sin el cual, suponía que la vida no se podía dignificar y el exceso de
confianza en el progreso tecnológico modificó, estructuró y coartó toda conducta social hasta
entonces concebida como modelo de vida.
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El gran pecado de soberbia o de excesiva confianza de la modernidad no solo fue el exceso de
condicionamiento y control que ejerció en la conducta y la concepción de que el verbo en presente
debía ser conjugado en futuro presente, sino también el desconocimiento de toda una historia de
progresiva evolución que tuvo en complicidad a la revolución industrial para justificar la crisis y
sostener el cambio de paradigma.
En la modernidad siempre había un futuro más allá del futuro e irónicamente, el tiempo ideal de la
modernidad parece ubicarse en un tiempo que nunca llega pero que está al llegar. La modernidad no
cambia la fe, solo el credo, su nueva religión era el progreso y su ritual la técnica y la ciencia.
Tal idea se consagra en el séptimo arte a través de películas como “Tiempos Modernos” de Charles
Chaplin, La Casa de mi tío o El Vientre de un Arquitecto.
Cabría considerar la crítica que hace Daniel Bell sobre los motivos de crisis de la modernidad
extensible a toda aquella postura que parte de la absoluta negación del contexto presente.
No hay cultura que resista basada en los principios de la revuelta permanente contra el estilo
prevaleciente, de un furor inflexible contra el orden oficial. No hay vida cotidiana que resista una
estetización tan intensa, no hay individuo que supere la absoluta falta de límites y la crisis de
identidad que implica un rechazo absoluto del pasado, no hay muerte que pueda ser soportada sin
una muleta religiosa.
En su naturaleza quedará definido el paradigma por las siguientes propiedades.
1. Problemática: es la génesis y toma de conciencia de la inoperatividad de un modelo en el
abordaje y solución de problemas, instaurando las bases para otro nuevo que procura
extender y encontrar nuevas respuestas o formular nuevas preguntas para nuevas respuestas.
(KUHN).
2. Fundamentos epistemológicos: pilares ideológicos o filosóficos que sustentarán el marco
conceptual.
3. Supuestos teóricos: marco conceptual, organizado, unificado y jerarquizado.
4. Prescripciones metodológicas: modo de planificar en acuerdo a procesos e instancias
sistematizadas que darán sustento físico al marco conceptual.
5. Proyecciones de aplicación: puesta en marcha de la metodología y definición de resultados
en función de lo que se deduce o induce.
De otro modo pueden ser considerados los componentes tras la siguiente simplificación.
1. Génesis: definición del enigma
2. Estrategia: formulación de las preguntas que marcan objetivos y las respuestas que indican
modos de acción.
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3. Planificación: comprende el modo de acción y resultado previsto.
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ESQUEMA CONCEPTUAL DE LOS COMPONENTES DE L PARADIGMA
1
2
FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICO
S
SUPUESTOS TEÓRICOS
PRESCRIPCIONES
PROYECCIONES DE APLICACIÓN
PROBLEMÁTICA
GÉNESIS ESTRATEGIA PLANIFICACIÓN
PREGUNTAS OBJETIVOS
RESPUESTASACCIONES
ACCIÓN RESULTADO
PARADIGMA
25
CAPÍTULO V
SICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE
SECCIÓN 1. UNA APROXIMACIÓN A SU CONCEPTO
En toda profundización de objetivos quizás por un condicionamiento inconsciente de comprensión o
hábito irreflexivo, apelamos a llamar primero los objetos o hechos por sus definiciones, que no es
mas que el resultado final como enunciación de las propiedades que se mantienen estables y
constantes en tal objeto o hecho y que para quien recibe la definición, ésta la ahorra el
procesamiento de la naturaleza de aprehensión del objeto o hecho a asimilar.
Aunque en otras instancias; y así es en el presente trabajo; toda definición no pretende ser mas que
un punto de partida para el desarrollo temático como metodología estratégica de ordenamiento y
extensión.
En temáticas tan amplias y profundas a la vez se hace necesario mas que definir en forma precisa,
anunciar con el sentido de la aproximación al concepto, sin que implique ésta una evasión.
Bienvenida sea toda postura si amén de discrepar en su arranque se logra el objetivo principal, que
es el dar cuerpo conceptual a la idea que se pretende comunicar.
Ante tal situación es suficiente y comprensible la postura que sostiene el pensamiento de Piaget con
respecto al cuidado que mantiene en realizar definiciones precisas que coarten toda libertad de
extensión
La sicología del aprendizaje como ciencia pretende hurgar en el modo como se sucede el
conocimiento.
En la observación de la conducta se investiga como acceder al “misterio” que fermenta el
aprendizaje, establecer sus variables, cuál es el vínculo que despierta la dialéctica que se desarrolla
entre el sujeto – objeto.
Apelaría, como ya fue mencionado, mas que a precisar la definición; a un ejemplo de acercamiento a
dicho “misterio” que hace a la sicología convivir con la incertidumbre de los paradigmas.
a. Para aprender a contar, utilizamos nuestros dedos, suficiente con los de una mano.
b. Para aprender a sumar, utilizamos las dos manos aplicando la primera hipótesis por cada mano,
para luego contar en continuado con las dos manos.
c. Para sumar con una mano, ¿de qué mecanismo nos aferramos?
¿Necesitaría de la virtud de la abstracción para conjugar lo aprendido; “Estructuras básicas”? o aquí
ya hemos “construido” una estructura simbólica para resolver ésta nueva situación desde las
26
preexistentes conformando un sistema, y cada vez que sumemos; asimilado, acomodado y
organizado tal sistema, será una estructura básica más compleja para sumar mentalmente
(Abstracción).
27
Y sino...¿Cómo aprendemos a sumar sin las manos?. Ya es una pregunta compleja que induce a
relativas certezas donde habría que apelar a la disciplina de una ciencia para encontrar “respuestas”.
Frente a tal objetivo existen distintas posturas filosóficas que brevemente serán resumidas a los
efectos de tener una visión histórica de cómo se han desencadenado y en que situación presente,
mantienen su vigencia como posturas perennes o fundacionales de nuevas.
SECCIÓN 2. ORÍGENES FILOSÓFICOS DE LA SICOLOGÍA LA EXPLICACIÓN DEL ENIGMA TRAS EL MITO
Es de señalar que la comprensión y explicación del mundo previo a la aparición de la filosofía, se
realizaba a través del mito y será pues entonces el rito quien tendrá la labor de perpetuarlo. Todo lo
que se podía decir sobre el universo era por medio de la imaginación en concordancia con un sentir
y latir interior del hombre que hasta el momento no consideraba la razón como instrumento de
explicación con derechos para incursionar en áreas dónde eran de sacro privilegio. De algún modo
podía interpretarse el mundo bajo una visión surrealista apelando a la construcción fantástica e
imaginativa mediante su composición con objetos de la realidad.
El pensamiento no tenía el carácter de ciencia sino de credo y dogma.
LA EXPLICACIÓN DEL ENIGMA TRAS LA RAZÓN
Es recién en la filosofía griega dónde comienza a racionalizarse los enigmas que cautivan la
inquietud del ser incursionándose en sus misterios por medio de las teorías metafísicas del
conocimiento, del ser y del primer principio. Según Heráclito (siglo V a. C.) todo es un continuo
devenir, todo es cambio.
Desde éste momento la pregunta va ser: ¿Cómo puede decirse que algo es si está siempre
cambiando?. Antes de preguntar por aquello de lo que están hechas todas las cosas tenemos que
preguntar por lo que es cosa. ¿Qué es lo que existe siempre y, por tanto, podemos decir que es algo?.
Para Platón (siglo IV a. C.) lo que existe siempre, lo que verdaderamente es, son
las ideas. El mundo verdaderamente real es el mundo de las ideas, las cosas que
vemos en este mundo son sólo sombras de esas Ideas.
Será pues con Platón que se fundará el Racionalismo basado en el hecho de que
hemos nacido con el conocimiento que tenemos amparado en el concepto de las
ideas innatas.
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En Aristóteles (siglo IV a. C.) se afirmará que para que exista cambio, algo tiene
que subyacer. Distingue entre lo que puede ser en potencia o materia y lo que es
realmente ya, en acto o forma. La experiencia es fuente de conocimiento, punto
de partida para su desarrollo, dónde la facultad del intelecto o razón actúa sobre
la experiencia sensorial para extraer conceptos universales.
Será su filosofía, quien dará lugar al Asociacionismo, que sostendrá que nada hay en la mente que no
haya pasado antes por nuestros sentidos.
En ambas posturas, Racionalismo y Asociacionismo, es claro que el fin último es el mismo, pero se
difiere en el punto de partida y es quizá este pequeño gran detalle el que da marco epistemológico a
la teoría y al paradigma sobre el modo como se suscita el conocimiento.
Cuando ambos se plantearon, a modo de ejemplo, el concepto de Ciudad ideal, entendida tal como
polis, centro cívico y social a la sombra del siglo de oro de Perícles, la propuesta no es mas que la de
formular un concepto universal cuyo contenido tan solo varía en la génesis de sus fundamentos.
Desde Platón se sostenía que tal idea no necesitaba de ningún referente real o experimental para
concebir y organizar tal ciudad. Surgiendo tal propuesta de la abstracción, de la formulación de la
idea para luego modificar la realidad.
a. La génesis de la cosa es la idea y la razón el medio para su contextualización. Desde Aristóteles, la ciudad-Estado solo era posible de universalizar desde la realidad mediante el
relevamiento y observación de ciudades existentes, para luego si formular una idea desde una
experiencia. A tal punto la define, que la misma funciona como ciudad política en equilibrado
desarrollo sólo si no supera los 30.000 habitantes.
b. La génesis de la idea es la cosa y la experiencia el medio para su contextualización. LA EXPLICACIÓN DEL ENIGMA TRAS LA FE
En la Edad Media, la comprensión del mundo se revela por medio de la fe, fundamentado en los
valores de la Escolástica, el conocimiento de la “cosa” solo es aprehensible a través de la fe.
San Agustín (siglo V) sostenía que para conocerse, el hombre debe mirar
hacia dentro, no al exterior. En su interior descubrirá la verdad, la huella
de Dios en él.
Conocer es una facultad propia del alma, distinguiendo entre dos tipos de
conocimiento.
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a) Conocimiento sensitivo: los objetos materiales actúan sobre nuestro cuerpo, impresionando los
sentidos externos, en los que está presente el alma.
b) Conocimiento intelectivo o racional: se ocupa de las verdades y razones eternas, siendo su fin la
contemplación que llega hasta el conocimiento de Dios.
Santo Tomás de Aquino (siglo XIII), el cuerpo es necesario para el
conocimiento. Pues este nos llega a través de los sentidos.
El proceso cognitivo más propio del hombre es la capacidad de abstracción
Para el siglo de la Ilustración, estaban definidas las posturas epistemológicas referente a la génesis
del conocimiento oficializadas en la corriente del racionalismo, del conductismo, del
constructivismo.
RACIONALISMO
Para Descartes (siglo XVII), el método de la ciencia ha de ser analítico, de tal manera que
conozcamos las naturalezas complejas analizándolas en sus elementos simples.
Establece en forma precisa la dualidad y absoluta distinción entre elementos físicos y elementos
psíquicos o espirituales distinguiendo entre:
a) Res cogitus (cosa pensante): dando lugar al mentalismo , que considera la sicología como
ciencia que aborda los fenómenos de conciencia.
b) Res extensa (cosa extensa): dando lugar al conductismo, que considera la sicología como
ciencia de la conducta.
Según Spinoza (siglo XVII) siempre es posible una explicación racional de todo lo que ocurre.
Todas las cosas tienen alma. El conocimiento de las cosas se puede adquirir mediante la abstracción
y deducción al amparo de las ciencias exactas. (Matemática)
En Leibniz (siglo XVII) nada hay en la mente que no haya pasado antes por nuestros sentidos, nada
excepto las propiedades de la mente, retomando la filosofía de Aristóteles.
Tras éstos pensamientos, quedan definidos los principios básicos del Racionalismo.
Fundamentos epistemológicos del Racionalismo
1. Carácter innato de los fenómenos psicológicos. 2. Posibilidad de extrapolación de los caracteres simples a los complejos. Análisis del todo por
la descomposición de sus partes. 3. Todo es generalizable y universal le en la conducta.
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Escuelas sicológicas derivadas del Racionalismo
a. Funcionalismo. b. Psicoanálisis. c. Humanismo. d. Psicolingüística. e. Cognitivismo.
EMPIRISMO Y ASOCIACIONISMO
Francis Bacon (siglo XVII) propone la experimentación activa, como medio de revelar las leyes
subyacentes en la naturaleza.
Hobbes (siglo XVII) refleja el pensamiento asociacionista diciendo que cuando un hombre piensa
en cualquier cosa, independientemente de lo que sea, su siguiente pensamiento no es en absoluto tan
casual como parece.
Locke (siglo XVIII) sostiene que los sentidos proporcionan ideas simples; pero estas ideas se
convierten progresivamente en ideas complejas, cada vez en orden más elevado, por medio de
procesos de asociación.
Hume (siglo XVIII) destacó las asociaciones mentales basadas en la semejanza de objetos o
acontecimientos, en su contigüidad en el espacio y en el tiempo o en sus sucesión frecuente (causa y
efecto).
Escuelas sicológicas derivadas del Asociacionismo
a. Psicofísica. b. Psicología experimental c. Conexionimso d. Conductismo. e. Condicionamiento Clásico f. Conductismo radical. g. Neoconductimso.
CONSTRUCTIVISMO
Kant (siglo XVIII) entre conceptos a priori ( espacio y tiempo) y conceptos empíricos. El mundo que conocemos es construido por la mente humana. Las cosas en sí mismas existen, pero nosotros las percibimos del modo como es capaz de percibirlas nuestra mente. Sin lugar a dudas, es una postura que concibe al hombre con la humildad de sus cualidades y potencialidades en la asimilación y acomodación de las cosas en la interacción con su exterior y su interior. De sus postulados surgirá el Constructivismo, en un intento de conciliar el racionalismo y el asociacionismo.
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Escuelas sicológicas derivadas del Constructivismo
a. Psicología de la Gestalt. b. Teoría de los esquemas. c. Teorías evolutivas y Estructuralismo. d. Teorías del esquema motor.
SECCIÓN 3 ORGANIZACIÓN DE LAS CORRIENTES SICOLÓGICAS
RACIONALISMO
FUNCIONALISMPSICOANÁLISIS COGNITIVISMOHUMANISMO
EMPIRISMO
N
EOCONDUCTISMCONDUCTISMO CONEXIONISMOPRAGMATISMO
C O N S T R U C T I V I S
G E S T A L T ESTRUCTURALISMO
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CAPÍTULO VI
EL CONSTRUCTIVISMO
SECCIÓN 1. INTRODUCCIÓN
El constructivismo como nuevo paradigma pedagógico deberá ser entendido en el ámbito filosófico
y epistemológico como respuesta a las posturas empiristas y realistas que sostenían que el
conocimiento era una copia fiel de la realidad, dejándose el sujeto en una actitud pasiva frente a su
propio proceso de conocimiento.
Tales tendencias, en el área de la educación se expresaron en la exaltación de las teorías conductistas
o asociacionistas como fuente para la estructuración de los programas de las Instituciones
educativas.
También como respuesta a la postura racionalista dónde el conocimiento padecía de un don divino
de la creación y la autosuficiencia frente al medio, no existiendo en la experimentación perceptiva
ninguna información de carácter utilitario para el aprendizaje y desarrollo.
Se anticipa ya uno de sus fundamentos epistemológicos dónde se preconiza en forma axiomática, la
imposibilidad de desconocer el desarrollo real de la ciencia y el trabajo de las comunidades
científicas.
En la construcción de nuevos aprendizajes es preciso contemplar los conocimientos previos de los
sujetos
Se hace tal precisión a los efectos que si bien el constructivismo es considerado como nuevo
paradigma del conocimiento, tal concepto de nuevo, no pretende enmarcarlo en la concepción que
Kuhn hace del paradigma como resultado de la crisis de paradigmas que emerge de la revolución
científica.
Es mas apropiado, por lo ya expuesto, circunscribirlo como aquel paradigma con mayores aciertos
frente a sus competidores.
Será entonces un marco explicativo, amplio y de carácter multidisciplinar (antropología, sociología)
que permitirá planificar, conducir, evaluar e investigar los procesos de enseñaza y aprendizaje.
Las etapas de formación del Constructivismo se pueden según lo expone César Coll.
Etapa fundacional: desarrollada bajo el influjo de Piaget y con los siguientes fundamentos:
1) Entre el sujeto y el objeto de conocimiento existe una relación dinámica y no estática
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2) El conocimiento nuevo se genera a partir de otros conocimientos previos (vemos
aquí las bases del aprendizaje significativo).
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3) El sujeto es quien construye su propio conocimiento gracias a una actividad mental
constructiva que obedece a las necesidades internas del desarrollo evolutivo.
El aspecto de crítica que tuvo esta etapa piagetana fue la atención que se prestó a las estructuras
mentales y no a los contenidos educativos así como la importancia que se le dio al proceso de
construcción de conocimiento como algo interno e individual.
Etapa de énfasis en el significado y el contenido: donde se presta especial atención al significado
y, de manera especial, a los contenidos. Así mismo, se afirma la idea de que los procesos de aprendizaje
se hallan vinculados a dominios y contenidos específicos, de tal modo que los sujetos construyen
significados y representaciones mentales relativas a esos contenidos. Dentro de ésta período se dan los
aportes de David Ausubel con su teoría del aprendizaje significativo.
Etapa de énfasis en lo cultural: se abre un nuevo panorama en el constructivismo moderno al
plantear que el conocimiento no es independiente del contexto en el que se aprende.
De acuerdo a Vigotsky el aprendizaje es el motor del desarrollo, así mismo, sostiene que sin la
presencia de los otros en un contexto social no es posible evidenciar conductas propiamente
humana, ni mucho menos apropiarnos del lenguaje.
A la luz de estos aportes se señala con más énfasis que la escuela tradicional se desenvuelve a
espaldas de la realidad sociocultural de los niños al no guardar correspondencia con las exigencias
cognitivas que plantean los contextos reales.
También adquiere una nueva dimensión el concepto de grupo al valorarse el trabajo de aprendizaje
en grupo como una manera eficiente de intervenir en las zonas de desarrollo próximo (lo que pueden
hacer los alumnos con ayuda).
SECCIÓN 2. CONTEXTO HISTÓRICO
A modo de reseña cabe señalar las posturas epistemológicas sustentadas en el momento que eran de
gran interés para la educación, pues en ellas se procuraba descifrar la idea de “cómo se aprende” y el
“proceso de elaboración del conocimiento”.
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De la postura epistemológica se determina al mismo tiempo una postura sicológica y una postura
pedagógica.
En el origen filosófico de la sicología se describen las corrientes que divergen en dos troncos o
posturas epistemológicas; el Racionalismo y el Empirismo o Asociacionismo que se remontan a los
inicios del siglo XVII.
De tales antecedentes habrá de emerger el Constructivismo con las connotaciones del paradigma que
es consecuencia de la evolución y la necesidad a respuestas nuevas.
Los motivos por los cuales comienza a vislumbrarse, no son concebidos de visiones proféticas
anticipándose a realidades aún imperceptibles, sino de realidades inmediatas que demandan
soluciones que no habían sido contempladas aún desde las teorías y métodos vigentes, pues no se
encontraban presentes como necesidades y realidades que comprometieran la estabilidad del sistema
al punto de ser patologías de la crisis de valores.
Ante la inquietud de nuevas respuestas surge la necesidad de reformular la teoría en procura de
devolver la estabilidad al sistema o estructura.
Del mismo modo que en el plano del arte, no es posible asimilar y comprender, por ejemplo, el
mensaje y contenido del collage, sino se toma en cuenta el contexto bajo el cual surge, para
comprender que se desea expresar y cual fue el elemento que irrumpió para que tal respuesta se
sucediera en aparente distorsión con los cánones tradicionales del arte.
Algo precipitó un cambio en la perspectiva del artista; perspectiva que es incorporada, readaptada, o
equilibrada en la manifestación de su arte. No podría comprenderse el motivo de valoración del
fragmento, trozos superpuestos, adosados unos a otros en forma desorganizada y sin aparente lógica
y la mezcla de texturas y materiales diversos que eran de uso tan cotidiano, que no cobraban
relevancia y estima artística hasta el momento, sino es porque comenzaron a extrañarse.
El mundo de posguerra era ya un collage, hecho de residuos, un mundo extraño que debía ser
equilibrado nuevamente.
Tal observación es extensible para la comprensión de la génesis del paradigma.
El constructivismo no podrá comprenderse sino se considera la irrupción de los avances
tecnológicos que en forma de progreso se introducen y proyectan en la educación como fuente de
información y transformación, como lo es la cibernética, el computador, la informática y las técnicas
de aprendizaje que derivaran.
No podrán ignorarse en el proceso de construcción del conocimiento, tales innovaciones; el entorno
de confrontación sobre la escuela tradicional y la escuela activa en la educación.
36
Tales observaciones, quizás pocas entre tantas, dan lugar a la revisión de los objetivos, hacia dónde
nos dirigimos cotejando las metas previstas en acuerdo a las logradas y son las instituciones
educacionales, así como sus estructuras curriculares; los termómetros que nos permitirán
aproximarnos a un diagnóstico.
En el término institución quedan contemplados todos los protagonistas, sin distinción de roles, que
participan y reciben los supuestos beneficios de los fines en común.
En una época caracterizada por la revolución tecnológica y por la explosión de información
científica, técnica y cultural más que tratar de que el hombre la asimile toda, tarea imposible, la
preocupación se enfoca hacia cómo hacerlo, más aún cómo debe hacerlo, saber hacer, para en
sucesivas aproximaciones poder comprender y explicar, cambiar y transformar, criticar y crear.
Los antecedentes del paradigma constructivista se encuentran en los trabajos de S. Vigotsky (1896-
1934) y de Jean Piaget (1896-1980) y tienen un marcado énfasis en una búsqueda epistemológica
sobre cómo se conoce la realidad, cómo se aprende, en otras palabras, la génesis y desarrollo del
conocimiento y la cultura.
Como fue precisado en el ítem “EL PARADIGMA Y LAS VERDADES DE LA CIENCIA” este
paradigma es un "marco global de referencia" para el crecimiento y desarrollo personal dado su
carácter integrador.
El constructivismo es un paradigma científico en que convergen la concepción del aprendizaje como
un proceso de construcción social del conocimiento y la enseñanza como una ayuda (mediación) a
este proceso.
El constructivismo reconoce, pondera y hace uso de los esquemas de conocimiento del sujeto.
Primero explorando, averiguando cuáles son y más tarde o al mismo tiempo creando el conflicto
socio cognitivo bien entre los esquemas iniciales del alumno y la nueva situación de aprendizaje,
bien entre los esquemas presentados alternativamente o entre los esquemas de diferentes alumnos a
propósito de la misma situación.
El constructivismo trata de responder cómo se adquiere el conocimiento considerando a éste no en
su acepción estrecha (información), sino también en cuanto a capacidades, habilidades y hábitos;
métodos, procedimientos y técnicas y por qué no actitudes, valores y convicciones.
Pero no tan sólo el cómo se adquiere el contenido de enseñanza sino también cómo se pasa de un
estado de conocimiento inferior a otro de orden superior, más aún cómo se forman las categorías del
pensamiento racional.
37
La pregunta esencial es si se puede descubrir y/o construir el conocimiento, ¿si o no?. Según la
respuesta a esta pregunta se fundamenta o desecha la concepción constructivista de la enseñanza y el
aprendizaje y con ello el empleo rigurosamente científico de los recursos tecnológicos.
Si se dan conocimientos acabados a los niños y adolescentes, éstos nunca se percibirán a sí mismos
como capaces de elaborar sus propias ideas, las cuales aunque parcialmente correctas pueden tener
un cierto valor funcional y formativo. Basta pensar en cuánta gente sostiene hoy en día, que lo
aprendido parece haber sido en vano y llama mas la atención en aquellas personas del ámbito
universitario.
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Además proceder así inhibe la búsqueda, la confrontación, el movimiento de ideas, la
hipotetización, la imaginación, la fantasía y el error, y si a todo lo anterior se agrega que se pide una
sola respuesta, la dada por el maestro o profesor, la que "viene en el libro" la ciencia es percibida
como un sistema cerrado, acotado en el tiempo de una vez y para siempre, de verdades a aceptar y
repetir.
De lo contrario al considerarse la ciencia como sistema abierto y al maestro como un mediador entre
el grupo de alumnos y el conocimiento, que planea situaciones de aprendizaje cooperativo con el uso
de tecnologías, hace que el niño pueda descubrir y construir su conocimiento y todo lo antes
planteado, la búsqueda, la hipotetización, la fantasía y hasta el error tienen implicaciones educativas
importantes.
El estado del arte de las ciencias psicológicas y educativas permite como producto de sus
investigaciones cambiar el estado de la práctica en cuanto a la introducción y empleo de las
tecnologías de punta a la educación.
Si el principal objetivo de la educación es formar un hombre capaz de vivir plenamente, disfrutar y
crear, trascender el aquí y el ahora, no es posible educarlo en y para la repetición, se requiere
auspiciar su actividad independiente, crítica y creativa. Se necesita por tanto desarrollar su
pensamiento, sus sentimientos y valores, su actuación ética transformadora, así como propiciar el
desarrollo de la autonomía personal (moral e intelectual) haciendo uso de los recursos que
caracterizan el momento histórico social.
FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS
La postura racionalista sostiene que hay en el ser humano conocimientos a priori, que posee de
forma innata, siendo el conocimiento una cualidad interior a él sin que necesite el contacto con la
experiencia parra su desarrollo.
Toda experiencia que provenga de los sentidos ha de ser considerada como información
distorsionada y engañosa que no aporta mas que conocimientos falsos de las cosas pudiendo ser
rectificados por medio de la razón. La participación del sujeto en la elaboración del conocimiento es
activa pues es una cualidad interna al sujeto, ajena del exterior.
• EL CONOCIMIENTO SE ADQUIERE EN INDEPENDENCIA DEL SUJETO CON EL OBJETO.
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La postura empirista sostiene que el conocimiento se produce por medio de la experiencia y es
desde los sentidos dónde se procesa el conocimiento. Es considerado el intelecto humano como hoja
en blanco que se ha de ir escribiendo por la información que le suministran los sentidos,
construyendo el conocimiento por un proceso de acumulación de experiencias y asociación de éstas.
Así el objeto, condiciona el conocimiento del sujeto, asumiendo éste un rol pasivo frente al gran
protagonismo del medio. La participación del sujeto en la elaboración del conocimiento es pasiva
pues es una cualidad exterior a él.
• EL CONOCIMIENTO SE ADQUIERE EN DEPENDENCIA DEL SUJETO CON EL OBJETO.
La postura constructivita contempla la génesis del conocimiento inscrita en una relación de mayor
flexibilidad entre el sujeto y el objeto, mediante una apropiación progresiva de este por parte del
sujeto.
Ambos aquí, son los protagonistas en la construcción del conocimiento donde necesariamente tal
construcción queda condicionada a la interacción de éstos.
Ambos son accionistas en tal empresa, tanto sea porque el sujeto posee estructuras hereditarias a ser
desarrolladas y el objeto propiedades que las habrán de potenciar.
La participación del sujeto y el objeto no es pasiva ni activa, sino que se introduce una relación entre
ambos que le otorga a la relación un carácter dinámico.
• EL CONOCIMIENTO SE ADQUIERE EN INTERACCIÓN DEL SUJETO CON EL OBJETO.
SECCIÓN 3. FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS DEL PARADIGMA CONSTRUCTIVITA
El constructivismo desde su epistemología es una postura que concibe al hombre como un ser evolutivo, producto de una jerarquía de procesos evolutivos. Con tal sentido, el constructivismo no se puede reducir a un conjunto de métodos didácticos o a una
corriente pedagógica, pues es más prudente sostener y considerar que, existen estrategias didácticas
y posiciones pedagógicas que encuentran su fundamento en esta posición epistemológica y son
solidarias con ella.
Desde tal punto ha de radicar su jerarquía de paradigma.
El ser humano es concebido como un sistema sicogenético que evoluciona en forma predeterminada.
Es decir, en un determinado sentido y en pos de un objetivo: la adaptación. Este proceso evolutivo-
40
adaptativo se cumple gracias a un procedimiento de auto-equilibrio debido al funcionamiento de la
inteligencia, heredada por todos los sujetos que pertenecen a la especie.
El "motor" de este proceso evolutivo es la acción. En un primer momento ella se reduce a reflejos
hereditarios, sencillos y aislados, que progresivamente se van estructurando en sistemas de acciones
que pueden llegar a ser tan complejos como biológicamente es el cuerpo humano.
El legado biológico-evolutivo más importante para el ser humano es la capacidad que tiene su
cerebro para modificarse a sí mismo.
41
Los reflejos que vienen ya inscritos, en su tejido neuronal, pueden modificarse progresivamente
para conformar esquemas de acción que le permiten al ser humano ir sistematizando su experiencia
y construir así el mundo de los objetivos, comprensible desde los sistemas de acción. El mecanismo
más importante con que cuenta el cerebro para modificarse a sí mismo, es exclusivo de la especie
humana, es su capacidad de funcionar simbólicamente. Gracias a ella, un objeto puede dejar de ser
visto como él mismo para convertirse en la representación de otro, o una acción puede dejar de tener
su significado propio para representar el de otra. Posteriormente, el lenguaje se convertirá en el
vehículo privilegiado de esta función simbólica que le permitirá al ser humano interiorizar su acción
sobre el mundo de los objetos. Los datos de la realidad construida a través de la acción se
convertirán en proposiciones que contienen esos datos y, posteriormente, el individuo podrá operar,
simbólicamente también, sobre esas proposiciones. La acción concreta sobre los objetos del mundo
estará entonces mediada por los sistemas simbólicos de acciones que le permiten al sujeto concebir
el mundo como un macro-proceso en el que se pueden distinguir procesos y subprocesos
La opción de la especie humana para adaptarse al mundo es la de interiorizar la acción mediante el
símbolo que puede ser entendido como un mecanismo que permite registrar las acciones pasadas,
representar las actuales y anticipar las futuras en un solo acto organizado y breve para poder
controlar las situaciones siempre cambiantes que le presenta el mundo. Con relación a tales
situaciones fluctuantes, el proceso de creación de estructuras abstractas en el ser humano es un
proceso complejo dotado de gran originalidad, si se piensa en contraposición con el resto del mundo
animal, dónde si bien en los monos parece darse tal proceso de creación, es más elemental y
utilitario pues las condiciones de entorno le son siempre iguales, careciendo de problemas y
remitiéndose su desarrollo a la repetición de una conducta ya adquirida al haber sido descubiertas las
relaciones de los objetos que conforman la estructura. (Los monos de Köhler)
La especie humana se enfrenta pues a su mundo dinámico y problemático construyendo sistemas
simbólicos de acciones interiorizadas y de operaciones también simbólicas que actúan sobre los
primeros (modelos), lo cual le permite tener una representación hipotética, también dinámica, de
este mundo, para poder vivir en él y tratar de asegurar que su descendencia pueda hacerlo. El sentido
de la evolución de las representaciones simbólicas es el de lograr construir sistemas simbólicos que
tengan la misma estructura de los sistemas reales (sistemas isomorfos). Es su forma de transformar
el caos en un cosmos habitable.
La capacidad simbólica del ser humano hace necesario que situemos su evolución como individuo,
dentro del contexto de un universo social, al cual pertenece. Esta evolución se lleva a cabo en
términos de interacciones entre él y los otros sujetos pertenecientes a este mismo universo, gracias a
42
la colaboración entre individuos de la misma generación, o gracias a las tradiciones o sistemas de
transmisión de conocimientos entre individuos de diferentes generaciones.
43
En otras palabras, se habrá de considerar que el proceso de evolución individual se da dentro del
contexto de un proceso de evolución cultural y el primero no podrá ser entendido sin el segundo.
Ahora, si bien, la evolución individual y la cultura son parte de una jerarquía de procesos evolutivos;
antes de la evolución individual, esta evolución de la vida produjo la capacidad simbólica de la
especie humana como una de las muchas estrategias para adaptarse al medio. Y antes de que la vida
evolucionara, la materia tuvo que hacerlo también; la evolución de las formas complejas de
integración de la materia dio como resultado algunas células capaces de replicarse y de adaptarse a
las condiciones del medio ambiente para completar su ciclo vital y aumentar el número de
individuos de la especie o mutar hacia otras especies. Es dentro de este tal marco evolutivo que se
establece y proyecta la dinámica del conocimiento y su desarrollo en el ser humano.
El comportamiento humano (entendido como la acción dirigida hacia un fin), es entendido
como resultado necesario de un proceso de reequilibración mejorante dado un estado de
equilibrio cognitivo anterior.
En consecuencia, si conocemos un determinado estado de equilibrio, no se podría predecir que se
observará después que el sujeto, entre en desequilibrio cognitivo. Pero si es posible controlar el
proceso, al colocar en desequilibrio cognitivo al sujeto y se le provean los elementos necesarios para
llegar a un nuevo estado de equilibrio.
El objetivo es la formulación y formalización de modelos explicativos del comportamiento. Estos
modelos son sistemas simbólicos que se construyeron de forma tal que sean isomorfos con la
evolución de los sistemas de comportamiento bajo observación. En otras palabras, son sistemas que
modelan la evolución cognitiva de los seres humanos; matematizaciones de la evolución del
comportamiento humano.
Tales modelos explicativos se expresan en términos de estructuras y son éstas, hipótesis que
permiten predecir con cierto nivel de precisión, no con la exactitud de los modelos de las ciencias
exactas pues en lo que compete a la conducta nada se deduce sino que solo se induce, las
explicaciones que los seres humanos construyen acerca del mundo físico en diferentes períodos de
su vida.
El constructivismo es estructuralista.
44
El constructivismo parte como hipótesis, de la existencia de estructuras de conocimiento y de
pensamiento que dan cuenta de las concepciones y las explicaciones que el ser humano construye
acerca del mundo.
45
Ahora bien, el único recurso metodológico para establecer si las estructuras son conjeturas o si
realmente se hacen presentes, es mediante la misma forma de observación que adopta la postura
conductista.
La gran diferencia está en que el conductismo ve en el comportamiento su objeto de estudio en tanto
que para el constructivismo es simplemente un recurso metodológico. Su objeto de estudio son las
estructuras.
SECCIÓN 4. APORTES DE LA PEDAGOGÍA CONSTRUCTIVISTA
1. ACTITUD EVALUATIVA Y REFLEXIVA
Un aporte del constructivismo es considerar que la evaluación educativa, exige ante todo, una
actitud constante orientada a conocer tanto las fortalezas como las debilidades de los educadores y
de los procesos de aprendizaje del alumnado. En este sentido, la evaluación no es equiparable del
todo a la preparación de pruebas de rendimiento y a las acciones destinadas a la calificación o al
meritaje.
Asimismo, la evaluación desde el marco constructivista transmite la idea de que la función docente
se debe orientar a conseguir que todos o casi todos sus alumnos logren las competencias propuestas
en la programación curricular. Para ello, es responsabilidad del profesor el conocer los diferentes
estilos de aprendizaje, conocimientos previos y otros aspectos, con el fin de brindar oportunidades
diversas para aprender y proporcionar a cada alumno las ayudas pedagógicas más pertinentes con su
propio desarrollo.
Implica mayor responsabilidad del Educador en el compromiso docente con el Educando Será necesario entonces por parte del Educador, aproximarse y observar el desarrollo de sus
Educandos, sus realizaciones y tareas tanto sean en forma individual como grupal mediante la
comunicación fluida en el aula para que los alumnos perciban en él el apoyo y la guía, pudiendo
revelar sus dificultades y considerando el error como instancia de aprendizaje y no de castigo.
Liberar al error y la acción de manifestar la dificultad, del prejuicio de incapacidad e ignorancia.
Dar énfasis en el Educador a la reflexión sobre el accionar pedagógico.
2. EXPRESIÓN DE LO APRENDIDO CON LAS PROPIAS PALABRAS A diferencia de las posturas empiristas, el constructivismo asume que el aprendizaje es un proceso
dinámico que implica siempre una reconceptualización del conocimiento. Por tanto, se destaca que
46
en el proceso evaluativo las preguntas o situaciones deben de perseguir en todo momento que
alumno exprese con sus propias palabras lo aprendido. Según David Ausubel, “si el alumno es
capaz de expresar coherentemente lo aprendido estaríamos en condiciones de afirmar que aprendió
significativamente”.
47
Caso contrario, contentarse con que el alumno repita tal y como se ha enseñado o tal y como figura
en los textos, sería un engaño puesto que la evocación mecánica no llevaría a asumir juicios de valor
acerca de los procesos comprensivos.
El alumno ha de expresar su conocimiento por reconceptualización y no por evocación
mecánica.
3. LA TAREA DE ESTUDIAR Y EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO
El constructivismo social muestra que las exigencias académicas que reciben los alumnos por parte
de sus profesores, ya sea para prepararse para una prueba o para realizar un trabajo escrito, tiene una
amplia influencia en el desarrollo del pensamiento.
Los retos cognitivos que enfrentan los alumnos en la escuela van de alguna manera modelando
nuestra forma de pensar, procesar y razonar con la información.
De ahí, que se señale que en la escuela se aprende también a utilizar la mente humana en una gran
variedad de situaciones.
Pensar la educación como el motor del desarrollo humano.
4. PROMOVER LA APLICABILIDAD
Las pruebas o exigencias académicas han de contener de manera significativa situaciones en donde
los alumnos puedan aplicar lo aprendido.
Esto quiere decir, que las pruebas deben de incluir preguntas con situaciones nuevas (diferentes a las
utilizadas para enseñar), a fin de conocer a ciencia cierta si el alumno fue capaz de comprender un
determinado principio, regla o supuesto.
De esta manera, las evaluaciones se constituyen no solo en medios para evaluar sino también en
medios para enseñar a pensar a los alumnos.
La evaluación no es solo la calificación sino un medio para enseñar a pensar.
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SECCIÓN 5. CONCLUSIONES • El modelo constructivista se corresponde con una auténtica y fructífera reestructuración con la
cualidad de integrar los hallazgos puntuales en una propuesta globalizadora y coherente con la
capacidad de desplazar los modelos de trasmisión de conocimiento ya elaborados.
• Existe la inquietud de convertir la tarea Docente en una actividad con aspiración científica.
• Necesidad de reducir la carga horaria docente en pos de ampliar el tiempo de dedicación a tareas
colectivas de innovación e investigación.
• Tal perspectiva permite a nivel Docente, la especialización y superación de niveles anteriores
por la relación que se establece con el educando, contenido a enseñar y contexto sociocultural. A
nivel educando, la recepción de instrucción y educación de mayor calidad, al ser protagonista de
su proceso de aprendizaje. (aprender a conocer desde lo conocido, adecuado a su tiempo de
asimilación).
• Reconceptualización del sistema de evaluación mediante:
⌠ El impulso al trabajo diario como medio de reafirmación de conocimiento.
⌠ Rol constructivo del error desde la auto evaluación, discusión y rectificación; crear ámbitos
de discusión, contemplar respuestas y errores; rehacer las pruebas como tarea y posterior
supervisión docente. (Responsabiliza al educando de su aprendizaje y al Educador de los
puntos donde enfatizar).
⌠ Compatibilidad de la prueba con la disponibilidad de tiempo para resolverla.
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CAPÍTULO VII
EL AULA EN EL ÁMBITO MILITAR SECCIÓN 1. PEDAGOGÍA MILITAR
Expuestos los fundamentos epistemológicos y conceptos pedagógicos dentro del marco
constructivista valdrá analizar como se han de proyectar éstos en al ámbito militar.
Es prudente en el abordaje de la educación señalar las siguientes observaciones en forma previa.
• Toda educación debe ser instructiva y toda instrucción educadora.
Es por “dejantismo” y errónea precisión la connotación que adquiere el término del acto de
“Instrucción”, al entenderse tal como la persecución de un objetivo con el ánimo mecanicista que
implica el hábito y que una vez logrado no se obtiene proyección alguna sobre otro escenario en lo
asimilado.
La instrucción de tiro de un arma, aborda en primera instancia aprender a disparar; pero no es tal
instancia el objetivo a enseñar, sino un primer obstáculo a superar para ascender y tener mejor
desempeño sobre una estructura o estadio de mayor complejidad posterior.
Por lo tanto habrá de madurarse y desarrollarse tal instrucción sobre el porque se aprende a disparar
y porque la práctica es esencial.
Será entendido el hábito como adiestramiento para la acción reflexiva y no para la acción repetitiva,
siendo tal conducta condicionada, un objetivo exitoso, solo si ha de proyectarse sobre nuevas
instancias y adecuadamente superadas las anteriores.
Tendrá como finalidad el recurso del hábito, el descongestionamiento de la actividad mental en pos
de librarla y concentrarla en funciones mentales más complejas y necesarias en la acción.
Se obtienen del sujeto, beneficios funcionales y sicológicos.
Los beneficios funcionales serán pues:
o Aumenta la rapidez de la acción al fortalecerse el ejercicio.
o Perfecciona la actividad, haciéndola mas precisa y eficaz.
o Elimina los movimientos inútiles, haciendo el esfuerzo más ahorrativo.
Los beneficios sicológicos: serán pues:
o Disminuye la concentración de la atención y tiende al automatismo.
o Provee al individuo de mayor confianza en sí mismo disminuyendo el temor al fracaso.
o La confianza favorece la formación de nuevos hábitos.
o El hábito hace a la actividad más placentera.
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Entiéndase entonces el hábito no como la rutina agobiadora, sino como la acción que se sucede por
opción; de igual forma que el artista necesita del perfeccionamiento de la técnica mediante la
automatización de tareas mediadoras con el fin, para dar una respuesta inmediata y efectiva cuando
lo llama la inspiración.
• De los saberes cultos en distinción de los populares, en la educación militar (al igual que en toda
educación), pero en ésta con mayor énfasis, se ha de distinguir en la incursión del saber técnico y
el saber científico, quedando conceptuados bajos los siguientes términos.
Saber técnico: conjunto de procedimientos de que se vale la ciencia para obtener determinados
resultados, como el dominio perfecto de una estado practico. Adquiriría el carácter de Instrucción en
el Instructor.
Saber científico: conocimiento metódico, sistematizado y unificado, que comprende y explica los
fenómenos observables. Adquiriría el carácter de educación en el Profesor.
Hecha tal acotación, inmediatamente se percibe que el saber técnico y el saber científico si bien
responderían a distintos fines deben en muchas instancias mancomunar esfuerzos para favorecer el
aprendizaje.
En la educación militar, tanto sea en la condición de ascenso jerárquico como en el desarrollo del
liderazgo y el arte del mando, es imprescindible incursionar en el campo del saber técnico.
Basta con pensar que toda actividad nueva a desarrollarse tanto sea en el ámbito práctico como
intelectual, requiere la activación de los mecanismos de adaptación para producir la familiarización,
identidad y equilibrio con el medio, ni pensarlo cuando tal saber compromete la vida en situaciones
extremas y se deben proyectar situaciones nuevas con efectividad y coordinación de los mecanismos
de acción del individuo.
El saber técnico es un catalizador hacia el saber científico, pues el Militar en su accionar ha de saber
fusionar estratégicamente ambos saberes en procura del éxito de la misión.
Tal incursión no será entendida como una homogeneización de la masa en pos de la pérdida de
identidad individual sino como la preparación para las distintas estancias de dominio vocacionales y
fomentación de los valores que edifican a la Institución Militar.
Tales valores serán la Unidad, la Cohesión, la Solidaridad y la Efectividad.
SECCIÓN 2. LA INSTRUCCIÓN DE LOS VALORES EN LA DOCTRINA MILITAR.
La educación moral, como disciplina sobre los valores ya explicitados, vista desde la perspectiva
interior y exterior de la Institución, será complemento indispensable para la Instrucción Militar.
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Desde el quehacer constructivista, del cual la educación militar conciente o inconscientemente
tiene implícito mucho de sus principios, tanto sea, por los deberes nacionales asignados y la honra
de tal responsabilidad,
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por la realidad sociocultural donde debe funcionar, por el propio sentido de unidad y cohesión, por
su extensión territorial que implica la preparación con flexibilidad para mudar, por la inmediata
actualización de información y medios a los cuales debe acceder para el control de la seguridad
nacional; se habrá de hacer hincapié tanto en el reforzamiento y/o reformulación de objetivos en los
siguientes aspectos particulares que son inherentes a la educación militar y que desde ellos se
contemplan los distintos estratos formativos.
En toda disciplina o materia que se inculque no podrán perderse de vista éstos aspectos, por lo que el
instructor como educador deberá interiorizarse e identificarse con ellos con las finalidades del acto
educativo:
Estimular Guiar Ejercitar Corregir Instruir
VALORES ESTRUCTURALES DE LA INSTRUCCIÓN
1. Ser esencialmente práctica, por serlo así las funciones y necesidades del Instituto que la
imparte.
Entendido el Ejército como institución dinámica, activa y efectiva pues su acción no reside en la
abstracción sino que la elude hacia una realidad concreta.
Tal objetivo no deberá ser entendido como la ausencia de contenido, pues los actos racionales tienen
su sitio de honor en la educación militar (Inteligencia, Estrategia, Táctica).
2. Es Dogmática, pues sus alcances, fines y formas se encuentran codificadas por los
Reglamentos que determinan en forma específica la instrucción, siendo tal aspecto el que le confiere unidad
institucional por la coherencia doctrinaria. (Orden. Disciplina, Respeto, Camaradería). Su
dogmatismo llega a su máxima expresión en el aspecto técnico decreciendo y siendo más flexible en
el campo táctico, pues ésta no puede preverse de forma absoluta (situaciones de combate).
3. Es Descentralizada, pues cada jefe cualquiera sea su jerarquía es responsable y educador de
su propia unidad y por tanto lo hace responsable del grado de instrucción de sus tropas.
Cada grado jerárquico no solo es estandarte sino vivificador de la instrucción que le permite tomar
iniciativa sobre decisiones relativas a su grado y autoridad.
VALORES DIDÁCTICOS DE LA INSTRUCCIÓN
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Desde el punto de vista práctico la instrucción se ejerce bajo las ideas directrices del reglamento
militar interno, donde en ellos se hace evidente la flexibilidad de albergar tales principios desde la
perspectiva constructivista en su dimensión pedagógica.
1_. La educación militar debe subordinarse a la escala de valores, patrimonio cultural y filosófico
del hombre. La fuerza es un peligro si va unidad a la ignorancia.
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2_. El amor muto entre el educador y el educando, y de ambos hacia la obra común, es la
condición necesaria de toda educación.
3_. La educación es obra del tiempo, el educador nunca debe tener prisa, le debe preocupar más la
calidad de la enseñanza que la cantidad, ya que “saber a medias es una forma de no saber”.
4_. La instrucción debe ser un acto de motivación.
5_. La educación militar trata de hacer de un hombre un soldado, deberá para eso desarrollarse
virtudes y conocimientos especiales.
6_. El hombre ha de pasar insensiblemente y en forma progresiva de lo impuesto a lo
voluntariamente deseado.
7_. Educar es guiar, dirigir la actividad del educando una forma particular del mando.
8_. La instrucción se completa cuando se logra el pasaje de lo concreto a lo abstracto, dado que
solo así se asegura la adaptación inteligente a las nuevas condiciones. (Capacidad de
abstracción de la estructura).
9_. Emplear medios al alcance de los educandos, no exigiendo lo que no son capaces de dar.
Proceder de otra manera sería injusto y contraproducente.
Bastaría analizar los fundamentos epistemológicos del constructivismo para encontrar en los valores
didácticos de la instrucción, igual fundamento metodológico de cómo se obtiene el conocimiento;
que en la actividad militar es una opción vocacional, por lo que la motivación está implícita como
motor de desarrollo en el postulante.
Sería necesario para culminar el marco ilustrativo de la pedagogía militar, explicitar las vías de
canalización y orientación dentro de la Institución Militar por la cual se egresa como oficial y
suboficial, pues al establecer los espacios educativos de la organización institucional se definen las
áreas de acción pedagógica y sus vínculos para la interacción, que consolidan la unidad de la
Institución Militar.
Según la Ley Orgánica la instrucción consta de:
1. Instrucción del Ejército Permanente y sus servicios.
a. Instrucción de los cuadros (Oficiales y Clases).
b. Instrucción de las tropas.
2. Instrucción de la Reserva.
a. Instrucción de los cuadros (Oficiales y Clases).
b. Instrucción de las tropas.
Tal instrucción se canaliza a través de los siguientes órganos Institucionales que tienen a su cargo la
formación del Militar en acuerdo al carácter de la instrucción.
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EJÉRCITO CARÁCTER DE LA INSTRUCCIÓN Y ORGANIZACIÓN INSTITUCIONAL
SABER TÉCNICO
SABER CIENTÍFICO
INSTITUTO MILITAR DE ESTUDIOS SUPERIORES
SUBOFICIAL
LICEO MILITAR
INSTITUTO MILITAR DE ARMAS Y
ESCUELA MILITARCUARTELO
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CAPÍTULO VIII
ROL DEL MILITAR COMO INSTRUCTOR Y EDUCADOR
El Militar, y en especial el Oficial es y debe ser necesariamente un Instructor en potencia, por la
sencilla razón de que su nivel cultural y la preparación profesional que el mismo adquiere para su
investidura lo faculta y lo obliga a guiar, orientar y conducir al personal, no olvidando que el
ejercicio del mando, arte preponderante del “Oficial” está implícito como rol y en la labor de
enseñanza.
Pero la realidad nos plantea, que no todos los hombres de armas; como en cualquier grupo humano,
tienen condiciones y están predispuestos al ejercicio docente, porque el dominar el conocimiento
está muy alejado de poseer el don para transmitirlo.
Por ese motivo, y en busca de un profesionalismo institucional, las fuerzas desde no hace mucho
tiempo han apelado a preparar y especializar a sus hombres en las distintas jerarquías para el
ejercicio docente.
Cuando hablamos de éste ejercicio, nos referimos llanamente a la tarea de educar; pues es
importante hacer énfasis en no mezclar los niveles de preparación de los educadores, es decir, el
Monitor, Instructor, Profesor y Licenciado, por más que se le indique el mismo rol; pero el nivel
para el cual se han preparado es distinto en función del objetivo de cada uno de los títulos, siendo
también diferente el auditorio al cual deberán enfrentarse, dependiendo totalmente de los niveles de
conocimientos tanto de los educadores como de los educandos.
Ante el auditorio al cual me estoy dirigiendo, sería innecesario señalar las virtudes y condiciones de
cada rol docente, pero sÍ podríamos tener en cuenta dos roles muy importantes que han predominado
en las fuerzas como lo son, el rol de Monitor e Instructor.
Si bien ambos aspectos se centran en especial en la tarea práctica, como lo fue en primera instancia;
el Instructor en especial debe abordar con gran soltura y solvencia los conocimientos teóricos para
fundar su ejercicio práctico.
Si nos referimos a la labor del Monitor, éste se prepara con fines demostrativos, siendo un modelo a
imitar y de referencia para los educandos en el momento de impartir un aspecto práctico con una
fundamentación teórica.
El Instructor ya posee un bagaje profesional que moldeado con elementos de la educación a través
de su curso, el mismo se encuentra capacitado para la labor docente y poder desarrollar de esta
forma la enseñanza teórica o, teórica con aplicación práctica con el apoyo de los monitores.
58
Y como no puede ser de otra forma, la instrucción no es más ni menos que un aspecto de impartir
enseñanza que si bien difiere de los otros por el nivel de conocimiento y preparación, la misma no
deja de regirse por los mismo principios pedagógicos y didácticos.
59
Ahora bien, como toda ciencia, la educación a evolucionado y de aquel rol del Instructor o Profesor
por citar otro nivel, que era el erudito de la clase, el cual el mismo poseía el don de la verdad y de
los conocimientos, y que procedía a una acción autoritaria ante sus estudiantes, donde los mismos se
resignaban sin ningún tipo de cuestionamiento a admitir lo enseñado; dicho aspecto ha cambiado a
tal punto que hoy en día, el Instructor si bien conduce su clase y posee el don del conocimiento que
lo hace ocupar dicho rol, el mismo pasa a ser guía y orientador de sus educandos.
Y en tal sentido, no debemos olvidar a un maestro de la Pedagogía como lo era Paulo Freire, el cual
expresaba, que debía terminarse con la “Educación Bancaria”, que consistía en que el Docente, abría
las cabezas de sus estudiantes y depositaba rigurosamente los conocimientos sin participación o
intervención alguna de los mismos y luego solicitaba los mismos como si fueran intereses en un
evaluación, en ese papel expresado anteriormente de papel autoritario.
Los principios y valores de la escuela Tradicional han sido reformulados cuando no suplantados
por los de la escuela nueva o activa, máxime si se debe contemplar que los niveles cognitivos de los
integrantes no es uniforme ni responde al mismo status intelectual aunque dicha mención parezca
evidente.
Para una adecuada formación en los distintos niveles, la instrucción como la educación deberá
contemplar necesariamente las diferencias y estructuras cognitivas para potenciar la “excelencia”
institucional y homogeneidad que dan identidad al “espíritu de grupo”.
En contraposición ha éste perfil, Freire sostiene que el conocimiento debe construirse mancomunado
el Educador y Educando aportando todos de forma tal, que el educando desde una posición pasiva
que sostuvo por tradición pasa a la acción, sintiéndose parte interesada de ese conocimiento que
nace, se desarrolla y concreta con colaboración hábil y certera de su Maestro.
Ahora en lo que tiene que ver con la enseñanza militar, si bien ésta concepción no escapa a la
misma; ese espacio de pensamiento y debate estará condicionado en función del objetivo para el
cual se prepara al educando.
No es lo mismo encarar la enseñanza para reclutas, como para clases o suboficiales, o para oficiales
cualquiera se su jerarquía; de la misma forma que varía todo ello en función del objetivo del Curso,
ya sea la enseñanza del manejo de un arma automática, un curso especializado para cuerpos de elite,
un curso de pasaje de grado o de Estado Mayor entre otros.
Y quizás nos preguntamos, que es lo que condiciona que la enseñanza en cualquiera de éstos niveles
varía en encare como en el objetivo que se persigue en cada curso; y el gran tema está sujeto, a que
la Institución Militar es una organización armada, y disciplinada cuyo papel irrenunciable e
irreversible, es la Defensa Nacional, y para ser más concreto la guerra.
60
61
En razón de ello los cuadros deben de ser preparados con un rigor de conocimientos técnicos y una
predisposición psicológica muy particular para que el individuo actúe por lo general en un clima de
tensión, de presión, y la encrucijada entre la vida y la muerte.
Entonces las concepciones de enseñanza que hemos señalado no deben dejarse de lado, tanto para el
conocimiento elemental, como el avanzado, y una vez que el educando ha internalizado el
conocimiento en el clima propicio para su adquisición, sÍ debería luego sobrevenir, el clima de
puesta a prueba del individuo en la aplicación de lo enseñado en plena coyuntura psicológica y de
guerra.
Pues correríamos sino el peligro de no haber integrado el conocimiento en forma adecuada y
correcta, y como consecuencia de ello, padecer los errores que por la tecnología que hoy en día se
utiliza, podría resultar mortal para los hombres y por ende para la Fuerza, que posee la misión
inconmensurable de impartir la enseñanza para la eficaz labor de sus “Soldados” en su mas amplia
extensión.
UN PEQUEÑO DETALLE... No he mencionado aún una actividad que está incorporada a la naturaleza instintiva del animal y al
ser humano en particular: la actividad lúdica.
El rol del juego como instrumento educacional, consiste en producir una desviación, más o menos
espontánea de la atención dirigida a una finalidad real, por otro móvil más interesante y próximo. Es
el juego un sustituto de la actividad seria, trasmisor de ideas y costumbres, medio de desarrollo
sociológico de consolidación y uniformidad en la adaptación y un despertar de potencialidades. “El
juego reposa sobre una tendencia originaria, a salir del dominio de la necesidad para entrar en el
de la libertad”; sin considerar que favorece a la expresión en la actividad de dinámica de grupo. El
juego físico como intelectual ha de contemplarse en la instrucción, sin que signifique la pérdida de
perspectiva del valor del trabajo; pues debidamente considerado goza y utiliza iguales cualidades del
intelecto que las necesarias para el aprendizaje y el conocimiento (inventiva, imaginación, reflexión,
espontaneidad controlada, etc.). Basta mencionar juegos como el mudo explotando medios de
comunicación, el serio controlando la emoción y disciplina y pensemos en aquellos juegos-
problemas de “El hombre que calculaba” o “Matemáticas recreativas” de Perelman.
Ha de ser revisualizado; si se considera que las expectativas de proyección vocacional y práctica,
como las Misiones de Paz, alcanzan en mayor proporción al cuadro de Oficiales.
62
CAPÍTULO IX
CONCLUSIONES FINALES
SECCIÓN 1. ANÁLISIS DEL CONTEXTO
El ejército se inserta en un contexto sociocultural, diverso que exige del Instructor hacer del arte de
mandar más que un derecho jerárquico una cualidad de liderazgo en el acatamiento profesional de
los valores de la instrucción, máxime si se entiende que en los cuadros de suboficiales el carácter de
ésta se remite en gran parte a la instrucción de servicio, sin obviar que las Misiones de Paz permiten
reavivar el carácter esencial de la instrucción militar en su aspecto técnico y táctico para los cuadros
de Oficiales y un pequeño sector del cuadro de Tropa. “El abuso de la instrucción de servicio
puede provocar la desnaturalización de las funciones de Ejército, por el incremento de las funciones burocráticas y escalones administrativos por el recargo de las funciones policiales, o por su empleo en trabajos ajenos a la instrucción misma”
Por lo tanto mantener la moral y el espíritu de cuerpo, requiere redoblar el esfuerzo del Oficial que
ya por formación lleva consigo la cualidad de obrar como educador y educando en pos de una
constate motivación emocional del suboficial y la vocación del Militar. Educando: por la naturaleza
vocacional que desea desarrollar.
Educador: porque las pautas de procedimiento se amparan en valores de orden, disciplina, respeto,
unidad, solidaridad, subordinación, honor y dignidad; que conllevan que el mismo sea ejemplo vivo
y activo de proyección de éstos en reafirmación de la integridad institucional.
SECCIÓN 2. OBSERVACIONES
Si bien el estudio de la conducta para obtener respuestas sobre el conocimiento; desde los
trabajos de investigación; se desarrolla en el ámbito de niños y adolescentes; todo lo que deriva
de tales referentes han de considerarse derivables al hombre y extensibles a éste. Al incursionar
en los textos que hacen referencia a la instrucción militar se detecta algunos de los supuestos
epistemológicos de la pedagogía constructiva que son por naturaleza de fundamento Militar.
Existe la inquietud Institucional de exploración y jerarquización del acto educativo de la
Instrucción en sus distintas esferas de acción. La creación del presente curso de Profesores
Militares tiene en su carácter de innovación la toma de conciencia y necesidad de actualización
63
y especialización en el área pedagógica del Instructor en el marco Institucional, otorgándole
carácter científico. Rodríguez Edison Alonso ( Nociones de Pedagogía Militar CAP. VI)
64
Jerarquizar el acto educativo del Docente desde la perspectiva del Instructor como Alumno, bien
puede ser considerado como la mejor iniciativa de la perspectiva constructivista, analizando el
motivo que lo genera desde el enfoque del aprendizaje considerando las características
siguientes que definen al aprendizaje significativo:
o El presente curso implica disposición para el aprendizaje.
o La intencionalidad de relacionar nuevos conceptos (Docencia–Pedagogía), con los
existentes en el Instructor, que en tal asociación define directrices a promover en la
Educación Militar.
o Coordinación del cuerpo Docente, incorporando recíprocamente nueva información
desde el contexto, las inquietudes, las expectativas y la consulta en acuerdo a la
estructura cognitiva del Instructor.
Los aportes del Constructivismo en la pedagogía, serán desde el Instructor una herramienta de
potencial elección quedando en su rol, la elección del modelo en respuesta a su experiencia, por
ósmosis y el estilo de su instrucción.
De acuerdo al área donde se ejerce la instrucción, el modelo deriva de fusiones siendo según el
ámbito con mayor influencia de lo académico en la instrucción táctica, en otro conductual como
en la instrucción de servicio y técnica. Responde a la inercia de la tradición de acuerdo al
método natural y modelo logocéntrico; quedando las puertas abiertas para la puesta en marcha
de la instrucción desde la postura constructivista según ya se ha observado en los aportes de
investigación escritos sobre pedagogía militar en su relación con el Reglamento de Instrucción
Militar.
Las condiciones socioeconómicas de los individuos que ingresan a los cuadros de tropa, y la
duda vocacional requiere del Instructor doblegar su capacidad de lograr el Liderazgo por
consenso y subordinación voluntaria mas que jerárquico convirtiendo tal adversa situación en
elemento disparador de los mecanismos de reversión desempañándose como guía y educando
desde la realidad del contexto y sujeto. Si bien la cualidad de Líder no se adquiere si se reciben
las propiedades y el campo para aplicarlas y desarrollarlas (la propia Institución).
65
BIBLIOGRAFÍA
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NIETZSCHE F. El caminante y su sombra Edimat Libros
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Nociones de Pedagogía Militar Biblioteca Gral.
Artigas
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TEXTOS DE CONSULTA
ALVAREZ – DEL RIO CAP. 5 Educación y Desarrollo
DEL RÍO M. JOSÉ Comportamiento y aprendizaje: teorías y aplicaciones escolares
DEWEY JOHN Criterios de experiencia
FERMOSO PACIANO Teoría de la Educación “El hombre positivo”
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SÁNCHEZ Los mapas conceptuales en el aula
RODRIGO - ARNAY CAP. 5 La construcción del conocimiento escolar
DIRECCIONES WEB
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