UNIVERSIDAD TECNOLGICA EQUINOCCIAL

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y

COMUNICACIN

CARRERA DE EDUCACIN INICIAL

PROGRAMA DE DESARROLLO DE INTELIGENCIA LINGSTICA PARA FAVORECER PROCESOS MENTALES A TRAVS DE LA LECTURA Y ESCRITURA EN NIOS DE PRIMER AO DE EDUCACIN BSICA EN JARDINES DE INFANTES FISCALES DEL SECTOR DE EL INCA DE LA CUIDAD DE QUITO

ELABORADO POR:

MYLENE LARCO CHACN

DIRIGIDO POR:

DRA. MIRIAM ROMERO

QUITO, ABRIL DE 2007

AGRADECIMIENTO

A mis Padres:

Por su inmenso amor y apoyo que da a da me brindan. Por ser quienes me

inculcaron valores y deseos de superacin.

A mi Esposo:

Por brindarme su comprensin y ayuda para que cumpla con todas las metas que me

propongo.

A mis Hijas:

Carolina, Daniela y Cristina, quienes con entusiasmo, paciencia y amor me han

apoyado durante la ejecucin de este trabajo.

A mi Hermana Carolina:

Y a su esposo Len, quienes han aportado con sus conocimientos para la realizacin

de mi Tesis.

A la Dra. Miriam Romero:

Mi Directora de Tesis, quien con dedicacin me condujo en el desarrollo de este

trabajo y, sobre todo, por su calidad humana.

A la Dra. Lourdes Armendriz:

Por su gentileza y disposicin para extenderme su mano amiga siempre que lo he

necesitado.

INDICE

Plan de Tesis------------------------------------------------------------------------------- I

Formulacin del Problema ------------------------------------------------------------- II

Objetivo General ------------------------------------------------------------------------- III

Objetivos Especficos -------------------------------------------------------------------- IV

Justificacin ------------------------------------------------------------------------------- V

Idea a Defender --------------------------------------------------------------------------- VI

Variables ------------------------------------------------------------------------------------ VI

Diseo Metodolgico --------------------------------------------------------------------- VII

Introduccin ---------------------------------------------------------------------------------- 1

CAPTULO I

Caractersticas generales de desarrollo evolutivo de

los nios de 5 a 6 aos ----------------------------------------------------------------------- 5

1.1 Desarrollo socioafectivo ----------------------------------------------------------------- 7

1.2 Desarrollo psicomotor ----------------------------------------------------------------- 13

1.3 Desarrollo cognoscitivo --------------------------------------------------------------- 17

CAPTULO II

2.1 Qu es la inteligencia? ------------------------------------------------------------------ 20

2.1.1 Imgenes --------------------------------------------------------------------------------- 23

2.1.2 Smbolos ---------------------------------------------------------------------------------- 23

2.1.3 Conceptos -------------------------------------------------------------------------------- 24

2.1.4 Reglas ------------------------------------------------------------------------------------- 24

2.2 Procesos mentales ------------------------------------------------------------------------ 24

2.2.1 La percepcin -------------------------------------------------------------------------- 24

2.2.2 La memoria ----------------------------------------------------------------------------- 25

La memoria de corto alcance ---------------------------------------------------------------- 26

La memoria de largo alcance --------------------------------------------------------------- 26

2.2.3 La atencin ------------------------------------------------------------------------------- 28

2.2.4.1 Clasificacin de la atencin --------------------------------------------------------- 29

2.2.5 La motivacin --------------------------------------------------------------------------- 31

2.2.6 La creatividad ---------------------------------------------------------------------------- 33

2.2.7 La afectividad ---------------------------------------------------------------------------- 34

2.3 Fundamentacin Neuropsicolgica --------------------------------------------------- 35

2.4 Qu son las inteligencias mltiples? ------------------------------------------------- 39

2.4.1 La existencia de idiotas sabios, prodigios y otros individuos

excepcionales ----------------------------------------------------------------------------------- 42

2.4.2 Aislamiento potencial por daos cerebrales ---------------------------------------- 43

2.4.3 Una historia evolutiva ------------------------------------------------------------------ 43

2.4.4 Una historia caracterstica de desarrollo junto con un conjunto

definible de desempeos expertos de estado final ---------------------------------- 44

2.4.5 Susceptibilidad a la modificacin de la inteligencia mediante

el entrenamiento ------------------------------------------------------------------------------ 44

2.4.6 Apoyo de exmenes psicomtricos --------------------------------------------------- 45

Inteligencia lingstica ------------------------------------------------------------------------- 45

Inteligencia lgico-matemtica -------------------------------------------------------------- 46

Inteligencia espacial --------------------------------------------------------------------------- 46

Inteligencia corporal -------------------------------------------------------------------------- 46

Inteligencia musical --------------------------------------------------------------------------- 46

Inteligencia naturalista ----------------------------------------------------------------------- 47

Inteligencia interpersonal -------------------------------------------------------------------- 47

Inteligencia intrapersonal -------------------------------------------------------------------- 47

2.5 Qu es inteligencia lingstica ---------------------------------------------------------- 49

2.5.1 Qu implica poseer un alto nivel de inteligencia lingstica? ------------------ 51

2.5.2 Cmo aprenden los nios a leer y escribir?--------------------------------------- 51

2.5.3 Cul es la importancia del maestro/a en el proceso de lectoescritura? ------- 55

2.6 Desarrollo de las estructuras funcionales para el aprendizaje

de lectoescritura -------------------------------------------------------------------------------- 58

2.7 Accin didctica para el desarrollo de la expresin lingstica

en funcin de la preparacin para la lectoescritura ------------------------------------- 59

2.8 Actividades y experiencias --------------------------------------------------------------- 60

Desarrollo de la expresin lingstica ------------------------------------------------------ 61

Actividades especficas para favorecer la adquisicin del lenguaje oral y sus

caractersticas ------------------------------------------------------------------------------------ 61

Conversacin individual y grupal ------------------------------------------------------------61

Ejercicios destinados a desarrollar en el nio el inters por la sonoridad y

Significacin del lenguaje --------------------------------------------------------------------- 62

Actividades y experiencias que favorezcan la utilizacin de distintos sistemas

De signos para la comunicacin -------------------------------------------------------------66

Ejercicios que proponen el pasaje del lenguaje codificado ----------------------------- 66

Ejercicios que establecen asociaciones entre el lenguaje oral y el lenguaje

escrito -------------------------------------------------------------------------------------------- 67

Desarrollo socioemocional ------------------------------------------------------------------ 68

Desarrollo fsico e intelectual ---------------------------------------------------------------- 70

Desarrollo senso-perceptivo ----------------------------------------------------------------- 70

Nivel de constancia perceptiva -------------------------------------------------------------- 70

Buena coordinacin audio-visomotora ---------------------------------------------------- 71

Conocimiento y adecuado manejo del esquema corporal ------------------------------ 72

Lateralidad definida -------------------------------------------------------------------------- 72

Desarrollo de las nociones espaciotemporales en relacin con el

aprestamiento para la lectoescritura ----------------------------------------------------- 74

La capacidad de atencin y resistencia a la fatiga -------------------------------------- 75

CAPTULO III

Teoras del aprendizaje ----------------------------------------------------------------------- 76

3.1 Teora de las inteligencias mltiples --------------------------------------------------- 76

3.1.1 Las inteligencias mltiples pueden trabajar en equipo ------------------------- 83

3.2 Teoras del aprendizaje constructivista interactivo segn Piaget, Ausubel,

Vigostky, Feuerstein ------------------------------------------------------------------------- 84

3.2.1 Teora de Jean Piaget ------------------------------------------------------------------ 85

3.2.2 El desarrollo de la inteligencia y su construccin social ------------------------ 91

3.2.3 AUSUBEL Y La Psicologa Cognitiva ----------------------------------------------- 92

3.2.4 Propuesta estructural funcional de Feuerstein -----------------------------------95

3.2.5 Operaciones mentales y las funciones cognitivas segn

el Dr. Feuerstein ------------------------------------------------------------------------------ 96

3.2.6 Teora de Jerome Symour Bruner -------------------------------------------------- 97

CAPTULO IV

Investigacin de campo --------------------------------------------------------------------- 100

4.1 Introduccin ------------------------------------------------------------------------------- 100

4.2 Aos de experiencia en la docencia -------------------------------------------------- 101

4.3 Aos de experiencia en el nivel preescolar ----------------------------------------- 103

4.4 Parmetros que utilizan los maestros para medir la inteligencia

en los nios ------------------------------------------------------------------------------------ 104

4.5 Las inteligencias mltiples y su aplicacin en el aula ------------------------------ 106

4.6 Metodologas y tcnicas utilizadas para iniciar a los nios en la

lectoescritura ----------------------------------------------------------------------------------- 107

4.7 Importancia de contar con una gua que promueva la

inteligencia lingstica ----------------------------------------------------------------------- 113

CAPTULO V

5.1 Conclusiones ------------------------------------------------------------------------------- 115

5.2 Recomendaciones ------------------------------------------------------------------------- 117

CAPTULO VI

Gua de Actividades para desarrollar Destrezas Lingsticas en nios de 5 a 6 aos.

BIBLIOGRAFA

ANEXOS

I

PLAN DE TESIS

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La inteligencia lingstica o verbal constituye un instrumento primordial para la

supervivencia del ser humano, es decir para trabajar, desplazarse, divertirse o

relacionarse con el prjimo. Todo esto se expresa a travs del lenguaje, bien sea

gestual, escrito o verbal.

No todas las personas utilizan de la mejor manera el lenguaje, convirtindose en

un limitante para la comunicacin por el escaso vocabulario que poseen; generando

tropiezos no slo a nivel acadmico, tambin en el campo social, puesto que un nio

que no logre expresarse de manera adecuada, ver limitado su accionar, lo que

repercutir en el concepto que tenga de s mismo, su autoestima y su proyeccin de

vida.

No es suficiente el lenguaje familiar con el cual el nio convive, es

imprescindible para un desarrollo ptimo de su inteligencia lingstica seguir un

programa de estimulacin que abarque varios aspectos del lenguaje.

II

FORMULACIN DEL PROBLEMA

La carencia de un programa que plantee de manera apropiada estrategias de

lectura y escritura para desarrollar adecuadamente la Inteligencia Lingstica en

nios de 5 a 6 aos.

III

OBJETIVO GENERAL

Elaborar Un programa para el Desarrollo de la Inteligencia Lingstica aplicable

a nios de 5 a 6 aos de acuerdo a su grado de madurez evolutiva basada en

diferentes estrategias de Lenguaje oral y Lenguaje escrito, que estimule los procesos

mentales correspondientes.

IV

OBJETIVOS ESPECFICOS

Recopilar y analizar informacin sobre el desarrollo evolutivo en nios

de 5 a 6 aos.

Describir los procesos mentales que sern desarrollados a travs de la gua de estimulacin.

Conocer las teoras ms relevantes sobre el Desarrollo Intelectual. Conocer los nuevos enfoques de las inteligencias mltiples. Determinar estrategias para trabajar con los nios a nivel lingstico. Aplicar la teora, metodologa y tcnicas investigadas en la elaboracin

de la propuesta.

V

JUSTIFICACIN En la actualidad el lenguaje es concebido como una ventana de oportunidades,

que da paso a nuevos aprendizajes, siendo positiva cuando est totalmente abierta a

estmulos, tomando en cuenta que la etapa preescolar es el perodo oportuno para el

desarrollo del lenguaje.

En esta propuesta se canaliza el esfuerzo por aplicar de manera integral mtodos

y tcnicas en el aula que desarrollen procesos mentales como son: percepcin

pensamiento, atencin, memoria, razonamiento, adems de estimular las emociones,

sensaciones y todo aquello que las personas son capaces de expresar.

El proyecto est dirigido a maestros y maestras parvularias con el fin de que su

trabajo diario con los nios en el campo lingstico sea divertido y de inters para su

aprendizaje.

VI

IDEA A DEFENDER

El programa de Inteligencia Lingstica diseado para Primer Ao de Educacin

Bsica, servira como sustento para un ptimo desarrollo del Eje de Expresin y

Comunicacin Creativa.

VARIABLES

Independientes Indicadores Dependientes Indicadores

EDAD

5 a 6 AOS

GNERO

MASCULINO

FEMENINO

PROGRAMA

ACTIVIDADES

FUNDAMENTACIN

TERICA

EVALUACIN

PROCESOS

MENTALES

PERCEPCIN

ATENCIN

CONCENTRACIN

MEMORIA

PENSAMIENTO

IMAGINACIN

CREATIVIDAD

AFECTIVIDAD

EJE DE

DESARROLLO

EXPRESIN ORAL

EXPRESIN ESCRITA

VII

DISEO METODOLGICO

Tipo de investigacin:

EXPLORATIVA:

El diseo de investigacin se basa en el anlisis que he realizado a lo largo

de mi trabajo con nios de 5 a 6 aos, en donde encuentro la necesidad de

ampliar el campo del conocimiento, de ir acercando progresivamente a los

nios al mundo de la lectoescritura, ya que stas son herramientas

indispensables que fortalecern sus esquemas de pensamiento.

DESCRIPTIVA:

De acuerdo a los objetivos especficos planteados, se realizar el marco

terico en el cual se describir de forma detallada toda la fundamentacin

terica en la cual se basar el programa.

EXPLICATIVA:

Mi propuesta es adaptar un programa para que pueda ser utilizado por

maestros (as) de Primer Ao de Educacin Bsica el cual cultive el inters del

nio hacia el conocimiento con una predisposicin natural, realizando una

rutina diaria de ejercicios en donde intervengan el aprendizaje y el juego como

son: rondas, cuentos, trabalenguas, adivinazas. Poemas, coplas,

dramatizaciones, entre otros.

1

INTRODUCCIN

Preparar a los nios (as) para la lectoescritura es una tarea pedaggica de gran

responsabilidad; sin embargo es un reto que se debe asumir si nos encontramos

interesados en desarrollar todas las destrezas lingsticas en el nio(a).

Para lograr este objetivo es necesario conocer acerca de las caractersticas

evolutivas del nio(a) de cinco a seis aos, las mismas que se describen en el primer

captulo de la tesis como son: Expresin lingstica, Desarrollo socio-afectivo,

psicomotor y cognoscitivo.

Desarrollar la expresin lingstica, comprende realizar actividades que

favorezcan la adquisicin del lenguaje oral y escrito tales como la conversacin

individual y grupal; ejercicios para desarrollar en el nio el inters por la sonoridad y

significacin del lenguaje a travs de cuentos, repeticin de palabras y frases, juegos

verbales, adivinanzas, poemas entre otros.

Tambin favorece la expresin lingstica actividades que utilizan distintos

sistemas de signos para la comunicacin como es el juego con tteres,

dramatizaciones, nombrar objetos, observar lminas, libros de imgenes, leer

pictogramas, escribir su nombre propio, copiar recetas y otros.

Al hablar de Desarrollo socio-afectivo, cabe sealar que existe una estrecha

relacin entre la afectividad y las funciones intelectuales. En cada conducta, el

dinamismo, la voluntad, provienen de la afectividad; mientras que las tcnicas y

otros procedimientos utilizados constituyen el aspecto cognoscitivo.

2

El desarrollo fsico e intelectual comprende: lo senso-perceptivo, en el cual

ejercitamos el nivel de constancia perceptiva, la coordinacin audio-visomotora, la

percepcin visomotora y auditivo-motora.

El conocimiento y adecuado manejo del esquema corporal es fundamental para el

proceso de aprendizaje de la lectoescritura porque al identificar las partes de su

cuerpo podr definir con mayor facilidad su lateralidad, le ser ms fcil ubicarse en

el espacio fsico y grfico.

En el segundo captulo se describen los procesos mentales que es fundamental

desarrollar en el nio(a) para que aumente su inteligencia lingstica como son:

atencin, memoria, percepcin, motivacin entre otros.

El jardn de infantes es un perodo en el cual es posible y oportuno preparar al

nio(a) para que tenga un buen desempeo escolar es decir que sea capaz de: seguir

instrucciones, concentrar su atencin y aprender a trabajar en grupo.

Los objetivos propuestos se alcanzan cuando se desarrolla: independencia,

responsabilidad y motivacin suficiente.

El tercer captulo habla acerca de las Teoras del Aprendizaje, las mismas que

sirven de sustento pedaggico para el enfoque de mi propuesta, la cual se basa en el

Constructivismo que sostiene: El rea cognoscitiva, social y afectiva, es producto

de una construccin propia como resultado de la interaccin entre el medio ambiente

y las disposiciones internas, considerando que esta interaccin debe ser significativa

para el sujeto.

3

Los principales expositores del Constructivismo son mencionados en mi trabajo;

Piaget, Gardner, Ausubel, Vigotsky y otros.

El cuarto captulo narra acerca de la Investigacin de Campo, basada en encuestas

realizadas a maestras parvularias que trabajan en jardines fiscales pertenecientes al

sector de El Inca. Para ellas es difcil arriesgarse al cambio ya que se encuentran

normadas por las disposiciones ministeriales y se limitan a introducir ejercicios de

discriminacin de formas grficas, planas de grafismos e identificacin de vocales.

No siguen en su mayora un programa que desarrolle integralmente las destrezas del

lenguaje en los nios.

Fue de gran aporte conocer su metodologa de trabajo, partiendo de esta, elabor mi

propuesta.

En el quinto captulo se presenta la Gua de actividades de una manera diferente,

divertida y sobre todo natural para que los nios logren obtener aprendizajes

significativos.

Las maestras con frecuencia nos hacemos la siguiente pregunta: Hay que

ensear a leer y escribir en el preescolar?.. No es necesario ensear pero tenemos

que permitirle al nio que aprenda; que entre en contacto con el objeto del

conocimiento e interacte con ste de una manera natural.

Es primordial darle al nio(a) la oportunidad de que observe y escuche leer a la

maestra; explore varios textos para que establezca semejanzas y diferencias entre los

mismos; observe diferencias entre dibujo y escritura; intente copiar o construir una

4

escritura; manifieste curiosidad por entender las marcas de los productos que observa

en casa o en la calle y pregunte cmo se llaman las letras? y cmo suenan?, s al

unirle a una vocal qu formar? Posteriormente, har palabras. Qu emocionante

sera que el nio tome un cuento y lo empiece a leer!

5

CAPTULO 1

CARACTERSTICAS GENERALES DEL DESARROLLO

EVOLUTIVO DE LOS NIOS DE 5 A 6 AOS.

Para el desarrollo de mi propuesta es indispensable comenzar por conocer las

caractersticas generales de la evolucin de los nios de cinco a seis aos, que para

su estudio se las ha dividido en desarrollo fsico, cognoscitivo y social de las

cuales hablaremos en este captulo.

El desarrollo del nio en edad preescolar, se basa en los logros, las

posibilidades1 que ha alcanzado el organismo del pequeo y del desarrollo de su

sistema nervioso.

En el perodo preescolar, el desarrollo del nio se caracteriza por la

irregularidad del crecimiento del tronco y las extremidades. As, entre los dos y tres

aos y durante los cinco y seis aos, el incremento de la talla oscila entre ocho y

diez centmetros. Las piernas son las que crecen con mayor intensidad. Sin

embargo el esqueleto, an el de los nios de seis aos, contina siendo

cartilaginoso en gran medida, los msculos son dbiles, lo que dificulta el

mantenimiento prolongado en una misma posicin y ofrece el peligro de que se

produzcan pequeas deformaciones de la columna vertebral. La gran actividad de

la glndula tiroides, el cambio en la composicin de la sangre y el aumento de 1 LIUBLINSKAIA, A. A., Desarrollo psquico del nio en la edad preescolar, en: Coleccin Pedaggica, Mxico D.f., Editorial GRIJALBO, S.A., 1969, p. 123.

6

volumen de los pulmones se dejan sentir en la aceleracin de los procesos de

oxidacin, de metabolismo. Al mismo tiempo, a la par que se desarrolla el sistema

nervioso central del nio, sus movimientos son cada vez ms variados, precisos y

coordinados y se supeditan ms a su control.

En la edad preescolar, el peso del cerebro del pequeo es de unos 1.200

gramos; es decir, alcanza las cuatro quintas partes del peso del cerebro del hombre

adulto.

Las zonas frontales y parietales son las que se estructuran con mayor intensidad,

lo que depende directamente del reforzamiento de las formas superiores de la

actividad psquica del nio: del desarrollo de su lenguaje y razonamiento lgico.

Los experimentos de N. I. Krasnogorski y A. G. Ivanov-Smolenski, y de sus

colaboradores, han demostrado que en el transcurso de la infancia preescolar se

mantiene la inestabilidad de la actividad nerviosa del pequeo. Esta se caracteriza

por el predominio de los procesos de excitacin sobre los de inhibicin2 - aunque

en un menor grado que en aquellos nios que estn en la parte inicial de esta etapa

(de tres a cuatro aos); por lo tanto la formacin de las conexiones nerviosas

requiere de una repeticin prolongada en cuanto se refiere a la tarea de enseanza-

aprendizaje para que las conexiones que se establezcan no se extingan fcilmente.

Es evidente que en funcin de las peculiaridades de la actividad nerviosa, la

formacin de nuevas asociaciones en distintos nios, no exige el mismo tiempo, ni 2 Los procesos de excitacin.- Inestabilidad en el sistema nervioso del nio, baja concentracin. Procesos de inhibicin.- Mayor desarrollo del sistema nervioso, ms atencin y concentracin.

7

el mismo nmero y frecuencia de las repeticiones y consolidaciones. Esto se

consigue mediante un enfoque individual. Sin embargo estas diferencias

individuales no eliminan las particularidades de la edad, comunes a todos los

preescolares.

En los diversos tipos de actividad del pequeo: en sus juegos, en los trabajos

fciles, en sus primeras lecciones, en el cumplimiento cotidiano de las normas

establecidas por los adultos, en el trato con sus compaeros y las personas adultas,

tiene lugar el desarrollo de la psique en edad preescolar.

1.1 DESARROLLO SOCIOAFECTIVO.

El desarrollo socioafectivo no puede entenderse desligado de lo social, en tal

sentido, se debe hacer nfasis en el hecho de que la interaccin entre individuos

determina la vida psquica del nio desde antes de que ste nazca.

Est influido en gran parte por la interrelacin de los padres entre s y de la

formacin que hayan tenido en su propio desarrollo. Debe aadirse igualmente la

forma en que se da la relacin que la pareja de padres tiene de cara a la sociedad en

donde vive, puesto que de ello se derivan las potencialidades y posibilidades de

desarrollo de los padres y del hijo.

Dentro de la sociedad en donde viva el nio existen diferentes grupos los cuales

tienden a relacionarse con mayor o menor seguridad. Si un nio vive en un

ambiente donde no tenga problemas de ndole econmico y tenga el amor de

8

quienes le rodean, crecer con seguridad y confianza en s mismo; s por el

contrario desde pequeo est rodeado de pobreza y carente de afecto,

posiblemente, ser un individuo que interacta de manera inestable e insegura; esta

condicin lleva a la formacin de personas poco autmatas, individualistas y

dependientes.

Los medios de comunicacin tambin ejercen influencia importante en la

socioafectividad; ya que transmiten formas de relacin social y, masivamente,

patrones de comportamiento, relevando valores especficos y perfilando estilos de

vida determinados. Por ejemplo: El Hombre Araa, Los Simpsons, Futurama, etc.,

son programas televisivos, de los cuales los nios aprenden conductas por lo

general agresivas de sus hroes favoritos que posteriormente sern representadas

cuando se encuentren en un grupo de amigos o familiar con las respectivas

consecuencias.

Las primeras interacciones del nio con los padres son determinantes para su vida futura,

porque es en ese momento cuando se forma el mundo interno; es decir, las relaciones que vive la

persona consigo misma. Lo que pasa en estas relaciones: lo bueno, lo malo, lo placentero, lo

displacentero, que se ha recibido al inicio de la vida, es guardado en el mundo interno3.

Algunos autores afirman que uno de los rasgos de madurez en el desarrollo

socioafectivo del nio es la capacidad que va adquiriendo el nio para estar solo. Y

esta capacidad depende de que el nio haya guardado dentro de s relaciones

buenas con la persona que lo cuidan; en consecuencia el nio es capaz de estar solo

3 PREZ, Ana G., SABOY, Martha y Carmia MORENO, Desarrollo socioafectivo en nios de cuatro a cinco aos, en: Enciclopedia para la educacin preescolar desarrollo socioafectivo, Colombia, D.R. SAN MARTN DOMNGUEZ EDITORES, S.C., 2003, p. 700.

9

fisicamente, porque psquicamente no lo est, tiene la presencia interna de la o las

personas a quienes ama y lo han amado.

El desarrollo de la socioafectividad, est ntimamente ligada con la satisfaccin

de condiciones elementales y bsicas del ser humano que aparecen desde el mismo

instante de su nacimiento: abrigo, proteccin, calor, arrullo, relacin constante,

anmicamente estable por parte de quien la brinda, todo esto hace que se convierta

en satisfactoria.

La relacin socio afectiva es de vital importancia ya que tiene trascendencia a lo

largo de la vida de la persona. Esta conducta personal-social no es aislada, donde

quiera que se encuentre un nio o nia respondiendo a una situacin cualquiera,

ella se har presente, de hecho aparece en la conducta motriz, verbal y adaptativa, a

la vez frente a procesos cognitivos.

A los cinco aos, el nio empieza a darse cuenta de que tiene derechos, pero que

tambin los dems los tienen y todos, ms o menos, deben someterse a reglas; los

juegos dirigidos por reglamentos precisos empiezan a gustarle y pretenden que, as

como l las observa, tambin los dems tengan que hacerlo y someterse a las

sanciones previstas.

Frases como stas: hagamos un trato, apostemos, recurren muy a menudo

en las conversaciones de estos nios; con ellas quieren decir que estn dispuestos a

asumir compromisos y responsabilidades. Algunos infantes asumen la defensa de

nios ms pequeos y afirman sus derechos. Dejan de portarse tan agresivos con

los animales y demuestran que los aman y protegen. Es caracterstico en esta edad

10

el comportamiento frente al dinero, cuyo valor nominal empieza a conocer y a usar.

Si se observa atentamente su comportamiento, podr notarse que su inters por el

dinero revela ms un inters social (el gusto de comprar, de vender, y de este modo

acercarse a nuevas personas y conocerlas), que el instinto de poseer, aunque ste

tambin puede ser notorio en nios que han padecido de frustraciones afectivas.

El grado de sociabilidad de un nio no se mide por el tiempo que pasa con sus

amiguitos, aunque esto pueda tener su importancia, sino ms bien por el modo

como se relacionan con los dems: si son amigables o agresivos, si son tmidos o

muy colaboradores.

La sociabilidad en un nio de cinco aos se hace ms compleja por la

importancia creciente que va asumiendo en ella la vida sexual. La diversidad

biolgica entre los dos sexos se va haciendo cada vez ms notoria y esto puede ser

a veces la causa perturbaciones; las nias pueden sentirse descontentas de su

condicin femenina y quejarse ante su mam de no tener la campanita que tiene

su hermanito o primo4, claro est cuando ha observado.

Las actitudes se van haciendo cada vez ms conformes al sexo: a las nias les

gusta mirarse frente al espejo, ponerse vestidos bonitos, bailar, jugar a la casita o a

la mam. Los hombres por su parte, juegan a ser hroes, inspirados en los

personajes de televisin, o juegan ftbol, con los autos, les gusta disfrazarse de sus

personajes favoritos y aprovechan cualquier ocasin para exhibir su fuerza y

habilidad. 4 CANOVA, Francisco, La sociabilidad en: Psicologa Evolutiva del Nio (0 a 6 aos) ,4ta edicin, Bogot Ediciones Paulinas, 1987, P. 101.

11

Una mayor conciencia de lo que distingue a los dos sexos se manifiesta

asimismo en los dibujos: a esta edad, los nios y nias dibujan muecos en los que

se puede ver las caractersticas de hombre y mujer, aunque casi exclusivamente en

lo que se refiere al modo de vestir.

A veces el comportamiento de estos pequeos (particular apego de la nia al pap y del nio a la

mam, eleccin de un pequeo novio o una pequea novia entre los compaeros de kinder, etc.)

podra inducir a pensar que ya est presente en ellos la sexualidad de manera consciente; en realidad

solamente se trata de intuiciones no claras, si no de simples imitaciones de los mayores o de reflejos

de esa propaganda ertica que lo invade todo, y de la que no escapa nada ni nadie5.

En el campo de la sexualidad el nio manifiesta una sensibilidad menor porque

en l no existe malicia, pero s es capaz de intuir si otra persona tiene malas

intenciones y si se trata de acciones reprochables.

El quinto ao de edad seala tambin el momento en que el nio empieza a

distinguir, aunque sea en forma imperfecta, los seres animados de los objetos

inanimados. Hasta ahora el nio consideraba todo cuanto existe en el mundo como

viviente, como hecho ms o menos a su imagen y para su beneficio. A partir de esta

edad tanto los objetos inanimados (los que no se mueven) como los seres animados

(todo lo que puede moverse) empiezan existir para l. El estadio animista de la vida

queda as en gran parte ya superado.

5 PREZ, Ana, op. cit., p. 700.

12

En esta etapa empieza a hacerse presente el llamado lenguaje interior, que

representa la gran conquista de los cinco aos. A esta edad el nio que ya hable

perfectamente en voz alta, empieza (sobre todo cuando est solo) a decirse a s

mismo frases que casi siempre son el eco de las instrucciones que ha recibido de

los grandes. Llega un momento en que el lenguaje que sirve al nio de estmulo y

gua, se hace totalmente interior y se transforma en un mensaje del pensamiento no

verbalizado, que el nio siente como una pequea voz que le habla adentro.A los

tres aos el nio habla solo, ahora se habla para s mismo.

Algunos investigadores han llegado a decir que el lenguaje interiorizado

constituye el primer ncleo de la conciencia moral del nio; puede admitirse que es

til para consolidarla puesto que es precisamente hacia los cinco aos de edad

cuando ella empieza a manifestarse con mayor claridad.

La conciencia moral es un tipo de comportamiento caracterizado que seala lo

que es el bien y el mal. Piaget, al respecto, seala que el sentido moral comienza

hacia los cinco aos porque es en esta edad cuando el nio empieza a sentir

vergenza de algunas de sus actitudes (naturalmente siempre que se encuentre en

presencia del adulto)6. Ejemplo, cuando en un grupo de amigos se est portando

un nio agresivo, dando rienda suelta a sus impulsos, en ese momento ingresa la

maestra y el nio se paraliza completamente y se ruboriza, antes de que la maestra

le llamara la atencin.

6 CANOVA, Francisco, Psicologa evolutiva del nio de 0 a 6 aos, 4ta edicin, Bogot, Ediciones Paulinas, 1987, p. 104.

13

El nio de esta edad comprende muy bien el porque de la obediencia, dado que

tiene claro el sentido de autoridad de los dems. Mucho lo ayuda tambin la visin

jerarquerizada que tiene del mundo, en el que todas las cosas obedecen a algo que

est por encima: el da recibe la luz del sol y el cielo se hace oscuro cuando el sol

se va a dormir; el viento ordena a las nubes y las empuja para que se muevan en el

cielo, las nubes a su vez hacen que llueva, y as sucesivamente. Se trata en sntesis,

como dice Piaget, de una interpretacin de la naturaleza en funcin del concepto de

autoridad y de su relativo, la subordinacin.

Con respecto al concepto de propiedad, el nio tiene bien claro el significado de

mo y tuyo y sabe que no puede aduearse de las cosas ajenas; es tan cierto

esto, que para hacerlo trata de esconderse.

En cuanto a las mentiras, aunque las suya son casi siempre seudo-mentiras ya

que todava no est en condiciones de hacer una correcta distincin entre lo que ha

hecho y lo que ha imaginado, l comprende muy bien que es malo decirlas.

1.2 DESARROLLO PSICOMOTOR.

Los cinco primeros aos de vida estn estrechamente relacionados con el

surgimiento de una gran variedad de habilidades motrices gruesas y finas.

Una vez adquiridas y mecanizadas las habilidades posturales, no solo permiten

una mayor libertad para la acomodacin a las nuevas situaciones, sino tambin

14

sirven como preparacin fundamental para el desarrollo de las habilidades

superiores y ms refinadas de los aos posteriores.

El desarrollo motor se divide en dos partes: motricidad fina y motricidad

gruesa. La motricidad fina implica un nivel elevado de maduracin y un

aprendizaje largo para la adquisicin plena de cada uno de sus aspectos, ya que hay

diferentes niveles de dificultad en los movimientos de precisin.

Motricidad gruesa son aquellos movimientos en los cuales intervienen los

miembros inferiores y simultneamente, los superiores, es decir, interviene grandes

masas musculares, por ejemplo, caminar, gatear, correr, trepar, saltar.

La base de la motricidad fina es el desarrollo del eje central del cuerpo hacia su

periferia. A medida que se alejan de la cabeza y la columna vertebral, los msculos

se van haciendo ms fuertes, su control se adquiere mucho ms tarde, y llegan a

tener mayor precisin y finura. Por ejemplo: los msculos de los dedos.

La coordinacin viso manual conducir al nio o la nia entre cuatro y seis

aos al dominio de la mano. Las partes que intervienen directamente son: la mano,

la mueca, el antebrazo, el brazo.

Los movimientos finos se han vuelto ms diferenciados. As, el nio promedio

de cinco aos necesita slo 20 segundos para tomar una docena de bolitas y

meterlas una a una por el cuello de una botella, pueden reproducir una figura

bastante compleja; aaden siete partes al dibujo de un hombre incompleto; dicen el

15

nmero exacto de los dedos de las manos separadas; puede dibujar lneas rectas en

todas las direcciones, aunque las lneas diagonales no le resultan an muy fciles,

tambin puede copiar cuadrados y tringulos, pero se le dificultan los rombos;

distingue derecha e izquierda en s mismo; maneja el lpiz con seguridad y

precisin .

Al llegar a los cinco aos, la marcha ha adquirido gran firmeza. El nio o la

nia caminan con pasos largos, se balancea al estilo adulto. Toma impulso para

andar en los mismos puntos de pie del adulto. Manifiesta mayor movilidad que a

los cuatro aos y coordina los movimientos del cuerpo mejor en las actividades

independientes.

En ejercicios gimnsticos como girar, columpiarse, dar salto mortal, que

estimulan mucho los canales semicirculares. Se balancea bien sobre los dedos del

pie. Puede llevar una taza de agua sin derramarla. Puede caminar en lnea recta tres

metros y en circular. Puede dar saltos largos y saltar en un pie; su sentido del

equilibrio est tan desarrollado que puede descender una escalera larga. Corre

fcilmente a diferentes velocidades, puede dar vuelta en ngulos bien marcados,

detenerse y partir rpidamente.

A esta edad tambin el nio puede tocarse la punta de la nariz con el dedo

ndice, cepillarse los dientes, vestirse y desvestirse sin ayuda, atajar una pelota

grande lanzada desde una distancia aproximada de dos metros con los brazos

flexionados a la altura de los codos, los que demuestra una mayor flexibilidad en el

16

movimiento de los brazos; sus movimientos sin embargo, son limitados e

inapropiados y al recibir la pelota depende ms de los brazos que de las manos.

A esta edad demuestran mucha ms confianza en s mismo, y se desempea con

mayor velocidad y precisin. El perfeccionamiento de sus aptitudes se pone de

manifiesto cuando empieza a usar ms las manos que los brazos para tomar en el

aire una pelota pequea, a veces trata incluso de recibirla con una sola mano.

A esta edad los movimientos delicados se han vuelto ms precisos; salta con

pies alternados sin dificultad, baila acompaado de msica y aprende pasos que un

adulto le ensea. Es independiente y autosuficiente, se pone los zapatos y,

posiblemente, los anuda con alguna dificultad, atiende sus necesidades en el bao

sin ayuda. Los cinco aos son un perodo de cambio importante y el fin de la

primera infancia.

Realizan movimientos naturales, entendidos stos como aquellos que realizan

de manera consciente o inconsciente, son espontneos y se generan por la respuesta

a un estmulo.

Efectan, movimientos tcnicos o analticos, es decir, dirigidos, como

rotaciones y mirar hacia un lado y hacia otro cuando est de pie. Igualmente

pueden desarrollar movimientos generadores, es decir, todos aquellos que

contribuyen a desarrollar la adecuada coordinacin y a generar un orden

secuencial, donde se necesita de concentracin y dominio de fuerzas fsicas y

mentales. Podr, por ejemplo, martillar un clavo de juguete, mientras lo sostiene

17

con la otra mano o empujar bombas de un color y luego dentro de acuerdo con la

indicacin dada. Mediante la expresin corporal los chicos aprenden a respetar el

espacio de las dems personas y a reconocer el espacio dentro de sus casas y de

otros lugares que frecuente. Igualmente, reconoce el espacio de la hoja donde

trabajar sus dibujos y sabr comprender y ejecutar la orden de pintar, por ejemplo:

un pajarito encima de la casa, unas piedras debajo de la casa, flores al lado derecho

y un perro al lado izquierdo.

Al realizar ejercicios fsicos maneja los espacios propios y los de sus

compaeros y compaeras.

A los seis aos, los movimientos de cabeza, tronco y brazos se hallan

armoniosamente sincronizados. Combina la extensin del brazo, la inclinacin y la

flexin del tronco en un solo movimiento fcil, de modo que ninguno de ellos

aparece de forma exagerada. La velocidad y seguridad de los movimientos del

brazo son mayores. Puede atajar con una sola mano una pelota arrojada desde un

metro, a la altura del pecho.

1.3. DESARROLLO COGNOSCITIVO.

En primer lugar es necesario recordar que el desarrollo intelectual va ligado al

desarrollo fsico; se debe tomar en cuenta que este proceso incluye la maduracin

del sistema nervioso y endocrino indispensable para el desarrollo del intelecto. Este

procedimiento se inicia antes del nacimiento del nio o de la nia y contina de

manera gradual hasta que llegan a la edad adulta. Muchos de los avances

18

intelectuales del nio y de la nia pueden explicarse a travs de su desarrollo

neurolgico y fisiolgico, del mismo modo que muchos procesos fsicos

especficos estn relacionados con el desarrollo intelectual.

Los primeros aos de vida del nio son fundamentales para el campo intelectual,

la aparicin del lenguaje y la marcha, son hechos significativos en este proceso. La

socializacin que va acompaada de la comunicacin, son aspectos relevantes en

procesos sicolgicos como es la memoria y la percepcin que son la base del

progreso intelectual del nio.

No me extender demasiado en este punto, puesto que en el segundo captulo se

hablar con detalle sobre la Inteligencia, dentro de la cual est el desarrollo

cognoscitivo. A continuacin sealar los avances ms importantes que realiza el

nio de cinco aos en esta rea.

En lenguaje, emplea la voz bien modulada y firme; relata expresiones diarias y

tiene uso correcto del ayer y hoy; relata un cuento de tres a cinco ilustraciones, e

interpreta situaciones en ellas; pregunta el significado en palabras nuevas; adquiere

los conceptos : espacio, velocidad, tiempo, y el vocabulario del dinero (por medio

de rasgos perceptuales, como el tamao y el color); reconoce todas las partes finas

y gruesas del cuerpo; utiliza un vocabulario ms amplio; puede completar una

analoga simple ( un hermano es un nio y una hermana es una nia); conversa con

los dems; responde a adivinazas y aprende trabalenguas; comprende y opina sobre

lo que sucede a su alrededor; usa sinnimos y antnimos simples ; usa de 2.500 a

3.500 palabras; reconoce nmero (singular y plural), gnero (masculino y

19

femenino); an puede tener confusin de verbos; Aparece el verdadero lenguaje

interior (capacidad para pensar con gestos, smbolos o palabras); establece escenas

con los juguetes sobre los que acta, o dentro de los que se mueve; se relaciona y

coopera con otros nios en el juego; dramatiza estados de nimo; escenifica

cuentos; realiza construcciones y utiliza argumentos ms complejos; es artstico,

imaginativo, ya que sostiene dilogos narrando a adultos, e inventa cuentos.

Desarrollo conceptual, conceptualiza lo alto, bajo, corto, para llegar al manejo

del nmero como tal; adquiere los conceptos de grafema y nmero; puede

reconocer algunas maysculas y localizar en un cartel palabras conocidas; maneja

los cuantificadores, casi todos, algunos a nivel concreto y grfico; cuenta de cinco a

diez nmeros; ya realiza asociaciones a nivel abstracto.7

7 BARRETO JIMENEZ, Jos, LARA, David, A MEZCUA, Eduardo y Arnulfo ROMERO, Escala de evolucin en el nio desde el nacimiento hasta los seis aos, en: Libro de la educadora, Barcelona, Espaa Ediciones EUROMXICO, S.A. DE C.V., 2.002, p. 83, 84,85.

20

CAPTULO II

2.1 QU ES LA INTELIGENCIA?

La palabra inteligencia est formada por dos vocablos latinos: Inter. = entre, y

eligere = escoger. Dicho de otra forma, es la capacidad que tiene el cerebro para

procesar la informacin y escoger el mejor camino para resolver problemas; aqu se

hace presente la formacin de ideas, el juicio y el razonamiento, que estn implcitos

en la facultad de comprender; los cuales son actos esenciales de la inteligencia.

Si en nuestra vida se presenta un problema por mala interpretacin, que con

frecuencia nos puede ocurrir, es la inteligencia quien selecciona cual ser el mejor

camino a seguir: pedir disculpas, dar explicaciones, escribir una carta, etc.8

Haciendo uso de la inteligencia podemos decir que sta es un flujo cerebral que nos

lleva a elegir la mejor opcin para solucionar un problema o dificultad.

La teora de una inteligencia general y, por tanto, nica, fue literalmente

desmontada con los estudios de Gardner y, en cierto modo, ese cambio de paradigma

influy poderosamente en la idea que se tena de la memoria, de la capacidad de

concentracin y de su funcionamiento.

De ese modo result evidente que, as como no existe una inteligencia general y

s mltiples inteligencias, el cerebro humano tampoco alberga una memoria general y

8 ANTUNES, Celso A., Qu es la inteligencia? En: Inteligencias mltiples, Brasil, ALFAOMEGA Grupo editor,2003, p., 9.

21

si formas de memorizacin y competencias de concentracin subordinadas a cada

una de las inteligencias.9

Existen personas que son buenas para recitar o retener en su memoria prrafos de

una lectura; esa misma persona puede tener dificultad para garbarse nmeros

telefnicos o para recordar ritmos o melodas, que para otras personas les resulta

sumamente fcil. La buena memoria que dicen tener algunas personas, con el

ejemplo anterior, queda clarificado de que la memoria tambin es selectiva y se

enmarca dentro de las inteligencias mltiples.

La misma observacin se puede hacer en cuanto a la capacidad de concentracin:

Una persona puede pasarse horas realizando tabulaciones otro tipo de trabajo, pero le

cuesta poder concentrarse en una conversacin o en una conferencia.

Podemos decir que si aceptamos que existen mltiples memorias, tambin

tenemos que ser capaces de admitir que no podemos ser ptimos en todas y, que lo

importante es saber seleccionar que debe ser recordado y lo que tiene que ser

olvidado.

Investigaciones recientes en neurologa sealan que en el cerebro se encuentran

zonas que corresponden de modo aproximado a espacios de cognicin, en los cuales

cada uno de ellos corresponde a una forma diferente de inteligencia.

9 ANTUNES, Celso A., Puede aumentar la inteligencia?, Inteligencias Mltiples: cmo desarrollarlas y estimularlas, Brasil, ALFAOMEGA Grupo editor, 2003, p. 87.

22

Estas zonas segn Howard Gardner, seran ocho, y por lo tanto el ser humano

poseera ocho puntos diferentes en su cerebro donde se albergaran diferentes

inteligencias, a las que l las denomina inteligencias mltiples, las cuales son:

inteligencia verbal o ligstica, lgico-matemtica, espacial, musical, cinestsica,

naturalista y las inteligencias personales: intrapersonal e interpersonal.

.

Para la realizacin de mi propuesta es indispensable conocer el proceso de

crecimiento cognitivo en relacin con el lenguaje. Segn Piaget y sus seguidores, el

desarrollo del lenguaje es parte del desarrollo cognitivo, y que, refleja, ms que

determina los niveles de avance cognoscitivo. Sealan que el pensamiento, en la

forma de inteligencia sensomotriz, comienza a desarrollarse antes que el lenguaje.

Los nios menores de tres aos pueden agrupar objetos por formas aunque son

incapaces de dar una explicacin verbal de por qu lo hacen as.

Despus de que el nio ha aprendido a usar las palabras, el lenguaje se vuelve

instrumento para el control de su conducta, apareciendo como mediador verbal. Por

ejemplo, cuando un adulto le presenta al nio algo que nunca haba visto antes y le

dice: toma un trozo de dulce, el nio reaccionar frente al objeto como lo ha hecho

con otras cosas llamadas dulces, lo tomar con gusto y se lo llevar a la boca. As la

palabra dulce fue mediadora de su respuesta: el estmulo fue el trozo real de dulce, y

en la respuesta de tomarlo incluy la denominacin verbal (dulce) aplicada al objeto

desconocido.10

10 MUSSEN, Paul Henry, CONGER, John Janeway, KAGAN, Jerome, La relacin entre el lenguaje y la cognicin en: Aspectos esenciales del desarrollo de la personalidad en el nio, Mxico DF., Editorial Trillas S.A., 1984, p. 161,162.

23

La mediacin verbal le ayuda al nio a aprender, recordar y resolver problemas.

El proceso de crecimiento cognitivo se produce en cuatro aspectos: imgenes,

smbolos, conceptos y reglas.

2.1.1 Imgenes, o tambin conocidas como percepciones, son retratos que capta

la mente de la realidad. (la mam, el perro , la pelota). Esta constituyen las primeras

estructuras cognitivas en la mente del nio como resultado de la interiorizacin.

Semforo, etc.) Por ejemplo:

2.1.2 Smbolos, Son nmeros, letras, palabras, que representan algo; es un nivel

ms elevado de desarrollo, son asociaciones simples que se establecen con un

elemento determinado (el numeral que representa a un conjunto, las vocales, los

colores del semforo, etc.) Por ejemplo:

Los nmeros representan la cantidad de manzanas que se suman.

24

2.1.3 Conceptos, Son herramientas que permiten a los nios organizar sus

experiencias.

A medida que crece y de hecho comprende mejor las cosas, cambiar de validez

tales conceptos.

2.1. Reglas, Es un paso delante de los conceptos, existen reglas formales, como son

la suma y la resta, e informales dentro de las cuales estn las creencias populares; por

ejemplo: Las moscas son sucias.

Reglas formales reglas informales

2.2 PROCESOS MENTALES.

2.2.1 La Percepcin.- Es un proceso intelectivo complejo y unitario que interpreta

y da significado a las sensaciones, requiere del funcionamiento de estructuras

neurofisiolgicas especficas y tiene carcter de interpretacin, ya que los factores

subjetivos personales y sociales presentes la completan.

25

Gracias al desarrollo alcanzado en la percepcin, la especie humana

ha conseguido a travs del proceso evolutivo situarse en una posicin

de superioridad respecto al resto de la escala humana.11

Las sensaciones son respuestas elementales a la informacin, las que llegan a

travs de los rganos de los sentidos y que se registran como datos aislados. El color,

la forma, las ondas sonoras, o cualquier otro tipo de informacin fsica, psicolgica o

fisiolgica pueden producir sensaciones. La percepcin por el contrario, implica el

reconocimiento inmediato de un objeto, en razn del proceso de organizacin de las

sensaciones sobre la base de patrones significativos, por algo la definen como la

codificadora de las sensaciones.

La percepcin establece la diferencia entre ver y observar, or y escuchar, se deja

de ver lneas para observar figuras, se deja de or ruidos para escuchar sonidos,

porque las percepciones recogen las sensaciones aisladas y las completan con

procesos mentales ms complejos.12

2.2.2 La Memoria.- Es una funcin cognoscitiva compleja que percibe, codifica,

almacena y recupera activamente las informaciones y conocimientos recibidos.

11 LLOR B: Y OTROS. Ciencias Psicosociales Aplicadas a la Salud. Interamericana Mc Graw Hill 1998. P. 43 12 VSCONEZ TROYA, Grecia y ALOMA BOLAOS Marta,Percepciones, en: Estrategias Integrales de Aprendizaje, Quito, Centro de Reproduccin Digital (XEROXPUCE) 2.000, p. 24

26

El primer paso en la memoria es percibir algo a travs de los sentidos, que puede

ser por la vista, el odo, el tacto, luego introducirlo a su memoria y retenerlo, para

finalmente ser capaz de encontrarlo y utilizarlo.

Existen dos tipos de memoria: de corto alcance y de largo alcance:

La memoria de corto alcance, es la que se utiliza en la vida diaria, aumenta y

perdura con el ejercicio, la mecanizacin y la repeticin. Por ejemplo: al repetir

diariamente un trabalenguas o una poesa, escuchndolo una sola vez al da, al cabo

de varias repeticiones ser memorizado.

La memoria de largo alcance, Almacena conocimientos que han sido producto de

un anlisis interno y que son significativos y pueden recordarse en el momento que

sea necesario. Para que este proceso sea mejor comprendido, ejemplicar con un

cuento:

En la fase de recepcin el estudiante se encuentra frente a una oportunidad de

aprendizaje, para cada uno es diferente en cuanto a disposicin e inters que genere

el mismo, aqu entran en juego todos los procesos mentales y los conocimientos

previos.

27

Imaginemos una actividad de narracin; a los nios se les ha presentado el cuento de Blanca Nieves y los siete enanitos, observan la portada, la maestra sondea

acerca de lo que conocen sobre el cuento, se crea un ambiente confortable, de

relajacin para que los nios se dispongan a escucharlo.

En la fase de elaboracin es en donde se realiza el anlisis y sntesis, donde se

grada la informacin y se le relaciona con su utilidad.

Al terminar la narracin del cuento, es cuando los nios deben intervenir, la maestra realiza preguntas, los nios analizan, responden y viceversa. Se

concientiza en valores, como es el amor, la solidaridad, la cooperacin. Se

rechaza la envidia, la maldad, etc.

Despus de haber avanzado en el proceso, la persona encuentra la solucin a su

problema, es decir el aprendizaje especfico se deposita en la memoria, para ser

utilizado cuando lo necesite. Cabe aclarar que siempre y cuando la situacin de

aprendizaje a la cual se enfrent el estudiante, para l resulte significativo.

Al cabo de algn tiempo, si se le presenta otra vez el cuento, los nios van a recordarlo e incluso l o los mensajes que aprendieron del mismo. Sin embargo

querrn escucharlo nuevamente sin cansarse ya que es una actividad muy

placentera para ellos.

28

Cuadro 1

Esquema del proceso de la memoria

sisiacio

Estrategias Integrales de Aprendizaje.

2.2.3 La Atencin.- Es el proceso voluntario y fundamental para aprender en el

que interviene la seleccin de la informacin, el esfuerzo y la alerta.

La seleccin de la informacin prioriza lo que para el estudiante es importante y

descarta lo que no lo es; de esta manera puede manejar eficazmente la informacin

que posee.

El esfuerzo est relacionado con la voluntad y el deseo de resolver con xito la

situacin que se le presenta.

La alerta es la disposicin emocional para recibir la informacin.

Situacin de aprendizaje: Escuchar la narracin.

Nueva Situacin:

Presentacin Del cuento.

Evocacin: Se hace presente

el cuento en la memoria.

Memoria de largo Alcance:

Lo que aprendi y no se olvida.

Anlisis: Proceso de

pensamiento al preguntar y responder.

Sntesis: Lo que

comprendi y asimil.

Proceso de elaboracin del conocimiento:

Preparacin para dar respuesta: A travs de la atencin, la motivacin y otros procesos mentales.

29

La atencin tiene una trascendencia fundamental para el estudio y para alcanzar

resultados satisfactorios en el mismo.

La atencin mejora la percepcin en la medida en que sta se encuentre presente

en todo el proceso y propicie la integracin de todos los detalles y su complejidad.

La atencin aumenta los niveles de evocacin porque propicia el paso del

conocimiento y las experiencias a la memoria de largo alcance.13

La atencin en el campo afectivo, interviene positivamente en los procesos

motivacionales y de interaccin social.

2.2.4.1 Clasificacin de la atencin.

La atencin se clasifica en: espontnea, voluntaria, concentrada, distribuida.

Espontnea. Cuando el individuo se siente de repente motivado por algo, puede

ser: una persona, una determinada situacin o un objeto. Es de impacto y deja de lado

todo lo dems para concentrarse, es de poca duracin.

Ejemplo: Al escuchar una noticia importante en la televisin; al

observar algo extrao en la calle. Tambin cuando un nio

escucha de pronto su msica favorita en la radio o la televisin,

enseguida deja de lado lo que estaba haciendo y canta o baila.

Voluntaria. Cuando el sujeto pone su esfuerzo para concentrarse en algo que es de su

inters o que tiene que cumplirlo.

13 VSCONEZ TROYA, Grecia y ALOMA BOLAOS Marta,Atencin, en: Estrategias Integrales de Aprendizaje, Quito, Centro de Reproduccin Digital (XEROXPUCE) 2.000, p. 32

30

Ejemplo: La realizacin de tareas que, aunque no le agrade realizarlas, tiene que

cumplir.

Concentrada. Cuando se centra la atencin en un solo aspecto, sin distraerse del

objetivo que se propuso.

Ejemplo: Al observar los Bits de inteligencia. Los nios luego de una previa

motivacin, permanecen sentados en silencio, observando las imgenes y escuchando

la informacin que proporciona la maestra.

Para los nios preescolares hoy en da existen atractivos programas educativos en

computadora que ensean asociaciones, relaciones entre letras, palabras con la

utilizacin de colores, formas, sonidos, los cuales despiertan su atencin.

31

Distribuida. Cuando la persona es capaz de atender varias cosas a la vez...

Ejemplo: Una maestra parvularia con sus nios, los escucha, observa sus trabajos,

cuida de que no peleen, etc.

En los nios al jugar a la tienda, podemos observar que quien realiza el papel de

vendedor/a, conversa con el cliente, manipula los objetos que vende, cobra el dinero,

etc.

2.2.5 La Motivacin.- Es considerada como una fuerza interna (proceso voluntario)

que surge espontneamente en los organismos y es adems intencionada y dirigida al

alcance de metas propuestas.

32

En la motivacin se presentan tres componentes: biolgicos, cognitivos y

aprendidos; Las motivaciones responden a un estado de tensin interna que inducen a

las personas a actuar; esa tensin interna la llamaremos impulso, quien realiza el

esfuerzo de la motivacin.

Desde el enfoque humanista de A. Maslow considera niveles de motivacin que

van desde las que tienen un mayor componente impulsivo (fisiolgicas) hasta las que

tienen un componente cognitivo y afectivo que determina la diferencia entre ellas. La

pirmide se forma en la base con las necesidades de alimentacin, vivienda y

perpetuacin de la especie, pasa por las necesidades de seguridad, afecto, autoestima

hasta llegar a llegar a la autorealizacin14

Cuadro 2

Pirmide de Necesidades de Maslow

14 VSCONEZ TROYA, Grecia y ALOMA BOLAOS Marta, La motivacin, en: Estrategias Integrales de Aprendizaje, Quito,Centro de Reproduccin Digital (XEROXPUCE), 2000, p. 51

33

www.wikipedia.org

Por medio de la educacin la persona logra los ms altos niveles de motivacin,

claro est, si sus necesidades bsicas han sido satisfechas.

Siendo la motivacin el estmulo ms importante para que se produzca el

aprendizaje, si el estudiante no est motivado, lgicamente no sentir la necesidad

de aprender.

En los primeros aos la motivacin se logra a travs de estmulos externos,

generalmente propiciado por los padres y en el centro educativo por los maestros,

quienes pondrn su mejor esfuerzo para lograr que el nio sienta inters por

aprender, tomando en cuenta que debe estar acompaado de afectividad y una

adecuada metodologa.

2.2.6 La Creatividad.- Es la capacidad de aportar con algo nuevo e innovador a lo ya

establecido. Es un tipo de pensamiento que facilita ver las cosas desde puntos de

vista diferentes y posibilita la solucin de problemas.

La creatividad puede estar presente en el campo intelectual, artstico, tcnico, social,

cultural.

En los procesos creativos intervienen cuatro factores:

Fluidez de ideas, a mayor nmero de ideas, ms posibilidades creativas.

Flexibilidad, Encuentra varias soluciones aunque sean poco lgicas.

La intuicin, Capacidad innata que ayuda a la resolucin de problemas.

La originalidad, propia, diferente manera de abordar y solucionar situaciones.

34

Dentro de la creatividad se reconocen cinco niveles: expresiva, productiva,

inventiva, innovadora y emergente.

Una persona creativa tiene confianza en s mismo, es autnoma, sensible; su

actividad es incansable, se rige por ambigedades y no por un orden; tienen ideas que

muchas veces no son ciertas, pero no temen a la equivocacin.

2.2.7 La Afectividad.- es el resultado al igual que la inteligencia intelectual, de la

interaccin de componentes genticos y del medio ambiente que puede ser educada y

modificada.

Es importante resaltar dentro de este captulo a la afectividad, a la cual

considero que es el motor fundamental para que se produzca todo tipo de aprendizaje

ya que afecta a todos los procesos psicolgicos e intelectivos, por lo que debe ser

educada, controlada, cultivada y cuidada. Quienes ejercen responsabilidad directa

sobre ella son los padres; no por eso los educadores debemos quedar de lado, pues

somos nosotros (as) quienes pasamos gran parte del da con los nios y debemos

estimularla demostrando sentimientos positivos hacia ellos, alto nivel de afectividad,

lograr que controlen sus emociones, que exista empata entre compaeros. Esto se lo

deber hacer durante toda la jornada y especficamente se lograr a travs de las

actividades propuestas para el Desarrollo de la inteligencia lingstica que es el

motivo de esta tesis, que, entre otros factores, pretende que en los nios exista un

crecimiento personal, que guarda directamente relacin con valores como son:

solidaridad, sensibilidad respeto, entre otros.

35

2.3 FUNDAMENTACIN NEUROPSICOLGICA.

Al hablar del funcionamiento cerebral, se hace referencia a la Neurociencia,

disciplina que se encarga del estudio del cerebro y las conexiones nerviosas que en l

se realizan.

Cuando un nio o una nia nace, su cerebro est totalmente limpio de conductas

genticas y heredadas, lo nico que posee es una serie de reflejos incondicionados

(es decir que no son gobernados por la voluntad); sin embargo trae consigo una

infinita posibilidad y capacidad de asimilar toda la experiencia social que le es

trasmitida por el adulto que lo cuida y atiende. A esta capacidad de asimilar el

mundo que le rodea es lo que se denomina la plasticidad del cerebro humano.

Al sistema nervioso se lo puede comparar con una mquina muy sofisticada que

regula todas las funciones del cuerpo; su proceso de construccin es largo y se

realiza en varias etapas, desde el mismo momento de la concepcin hasta el tercer o

cuarto ao de vida postnatal.

Los recin nacidos tienen miles de millones de clulas cerebrales o neuronas,

entre las cuales se establecen conexiones, llamadas sinapsis, que se multiplican

rpidamente, al entrar en contacto el neonato con la estimulacin exterior. Estas

sinapsis dan lugar a estructuras funcionales en el cerebro, que van a constituir la base

fisiolgica de las formaciones psicolgicas que permiten configurar las condiciones

para el aprendizaje.

36

Actualmente se sabe que el desarrollo del cerebro antes del primer ao de vida es

mucho ms rpido y extenso de lo que se conoca y crea, y de que es ms sensible a

los factores del medio ambiente de lo que antes se reconoca. Esto hace que las

condiciones a las cuales el neonato se ve sometido, van a tener un efecto inmediato

en el cerebro, y como consecuencia, en las cualidades y funciones psquicas

concomitantes, es decir en el aprendizaje y desarrollo, por el contrario, si son

desfavorables o limitadas, actan de manera negativa, perjudicando precisamente al

aprendizaje y desarrollo, a veces de forma irreversible, ya que, desde el momento del

nacimiento empieza una carrera contra reloj en la formacin de conexiones

sinpticas que va disminuyendo, y a partir de los siete u ocho aos, las posibilidades

de construir nuevos circuitos son prcticamente nulas; esto no quiere decir que los

nios mayores o que los adultos no aprendamos , ni desarrollemos nuevas

habilidades, pero lo hacemos a partir de las conexiones neuronales que ya se

establecieron en la primera infancia.

La anterior explicacin permite comprender mejor los efectos positivos de la

estimulacin infantil a tiempo sobre el desarrollo del cerebro del nio, de aqu se

desprende la importancia de la misin que tenemos padres y educadores (as) para

potenciar al mximo su sistema nervioso.

Es importante analizar las ventajas que ofrece el jardn de infantes en el desarrollo

de procesos intelectuales, ya que los nios que tienen solamente la educacin del

hogar, alcanzan un nivel de pensamiento concreto y, los nios vinculados a la

escuela, tiene un pensamiento formal.

37

Los procesos de pensamiento concreto son aquellos en los cuales la persona

interacta con la realidad, observando, palpando, es decir utiliza los sentidos para

relacionarse con el entorno; no alcanza un buen nivel de conceptualizacin o

elaboracin intelectual.

Los procesos de pensamiento formal, implican operaciones complejas con

realidades abstractas. Para este nivel de pensamiento es necesario de un gua o un

maestro que introduzca la formulacin, anlisis y resolucin de preguntas, problemas

o situaciones.

La acumulacin y apropiacin de informacin en la memoria es otra de las

herramientas que la escuela brinda a los nios, adems le proporciona instrumentos

que les permite: clasificar, comparar, jerarquizar, analizar, sintetizar, inferir e

interpretar la informacin a la que tienen acceso.

Cuadro 3

Funciones de los hemisferios cerebrales izquierdo y derecho

Encarta 200615

15 ENCARTA, enciclopedia, 2006

38

Aunque los hemisferios cerebrales tienen una estructura simtrica, con los dos

lbulos que emergen desde el tronco cerebral y con zonas sensoriales y motoras en

ambos, ciertas funciones intelectuales son desempeadas por un nico hemisferio. El

hemisferio izquierdo es el dominante, se suele ocupar del lenguaje y de las

operaciones lgicas, mientras que el otro hemisferio, el derecho, controla las

emociones y las capacidades artsticas y espaciales. En casi todas las personas

diestras y en muchas personas zurdas, el hemisferio dominante es el izquierdo.16

La funcin que cumple el lenguaje al transmitir los pensamientos, el poder

argumentar o dar razones del por qu de las cosas, le compete en gran medida al

hemisferio izquierdo: sin estas funciones un ser humano no podra desenvolverse

eficazmente, de tal manera que al hemisferio derecho lo ha opacado.

Muchas de las funciones intuitivas y creadoras, como tambin parte de la

informacin necesaria para introducir cambios positivos, han estado bajo la autoridad

del hemisferio izquierdo; ser posible que se produzca una transformacin

mental?..... S cambiando pautas o modelos de pensamiento y de accin, las clulas

cerebrales empiezan a establecer conexiones adicionales, a hacer nuevas

instalaciones elctricas, nuevos cambios.

Ambos lados del cerebro empiezan a interactuar y hay mayor coherencia entre las

frecuencias de ondas cerebrales, mayor similitud. Cuando el cerebro est

funcionando con mayor sincronizacin entre sus dos mitades, es ms fcil pensar en

forma creativa, procesar la informacin y considerar las situaciones de manera

innovadora.

16 ENCARTA, Enciclopedia, 2006

39

Sperry, basndose en las investigaciones de otros cientficos, entre ellos Blosh,

sostiene que aunque cada hemisferio es dominante en ciertas actividades, los dos

estn bsicamente capacitados en todas las reas, y, de hecho, todas las habilidades

mentales estn distribuidas por toda la corteza.

Gardner, por su lado manifiesta que existe un vnculo biolgico con cada tipo de

inteligencia relacionado con reas especficas del cerebro.

Ciertas reas del hemisferio cerebral izquierdo son ms predominantes para el

clculo matemtico y la produccin oral y escrita del lenguaje.

En la percepcin y produccin musical, reas situadas en el hemisferio derecho,

aunque la capacidad musical no se conoce con precisin en que rea est localizada.

El control del movimiento corporal, se localiza en la corteza motora y cada

hemisferio controla los movimientos del lado opuesto de su cuerpo.

En lo que se refiere a las inteligencias personales, las investigaciones realizadas

indican que los lbulos frontales desempean un papel importante en el

conocimiento interpersonal e intrapersonal.

2.4 QE SON LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES?

Comprender cmo funciona, qu es y cmo se evala la inteligencia ha sido una

tarea muy difcil para la psicologa desde sus inicios.

40

Al principio del siglo XX se empez a medir la inteligencia, utilizando tcnicas

psicometras que evaluaban el coeficiente intelectual (C.I.), relacionando la edad

mental con la edad cronolgica, de acuerdo a las respuestas de la persona a

situaciones experimentales cuantificables. El problema era que se consideraba que

haba un solo tipo de inteligencia, que daba importancia a la conceptualizacin

lgico- matemtica y la verbalizacin. Estos instrumentos de medicin de la

inteligencia, evaluaban conocimientos, habilidades y destrezas con una fuerte

influencia cultural y educativa que no se adaptaba a todos los medios, de tal manera

no era posible garantizar su eficacia.

No se poda definir exactamente a la inteligencia; eran varios los

cuestionamientos que se hacan: Es tal vez una habilidad general, que integra y

sobrepasa las habilidades especficas, tales como, el juicio, el razonamiento, la

formacin de conceptos? Terman en 1916, defina la inteligencia como la tendencia

a tomar y mantener una direccin definida, la capacidad para adaptarse a la finalidad

de alcanzar un fin deseado y la capacidad de autocrtica17.

En los aos 80, el psiclogo estadounidense Howard Gardner, inici una serie de

investigaciones, cuyos resultados han puesto en crisis la idea que hasta ese entonces

se mantena acerca de la inteligencia como una entidad del desarrollo que encontraba

modos diversos de manifestarse en cada individuo.

17BRITES DE VILA, Gladis y ALMOO DE JENICHEN, Ligia, Prlogo, en: Inteligencias Mltiples, Buenos Aires, editorial BONUM, 2.003, P. 1

41

Pocos aos despus public su obra Frames of mind donde comunicaba sus

conclusiones sobre dicha investigacin en el desarrollo de la capacidad de

conocimiento en nios normales de diferentes culturas, nios superdotados,, nios

con problemas de aprendizaje, nios autistas, y nios con dao cerebral. Tambin

presentaba su teora de las inteligencias mltiples, afirmando que no existe una sola

manera de aprender, sino muchas. La mayora de las personas disponen de esas

diversas modalidades de inteligencia, y es posible combinarlas y aplicarlas en los

aprendizajes, as como desarrollarlas. Tal vez se destaque algunas formas ms que

otras en una persona, que puede abrirse a la oportunidad de desarrollar mejor sus

potencialidades, registrando y aplicando las otras formas, segn el contexto cultural y

educativo que se le brinde.18

A partir de las investigaciones de Gardner, se nos hace mucho ms fcil

comprender como funciona la inteligencia existe una visin ms amplia de la mente

humana, se empieza a valorar la imaginacin, la creatividad, las emociones, las

relaciones interpersonales para realizar la tarea de enseanza aprendizaje y lograr

xito en la vida. Este enfoque de Gardner difiere del tradicionalista basado en el

cognotivismo y en la neurociencia.

Es de mxima importancia que reconozcamos y formemos

toda la variedad de las inteligencias humanas, y todas las

combinaciones de inteligencias. Todos somos diferentes,

en gran parte porque todos tenemos distintas combinacin-

18BRITES DE VILA, Gladis y ALMOO DE JENICHEN, Ligia, Prlogo, en: Inteligencias Mltiples, Buenos Aires, editorial BONUM, 2.003, P. 1

42

nes de inteligencias. Si lo reconocemos, creo que por lo me-

nos tendremos para manejar de manera adecuada los mu-

chos problemas que nos enfrentan en el mundo.19

Los educadores(as) podemos ayudar con diversidad de estrategias para incentivar

el desarrollo de LAS INTELIGENCIAS, no solamente en lo acadmico, sino para

resolver problemas de la vida cotidiana, afrontar problemas antiguos, con soluciones

nuevas, aprender a aprender, a convivir, a conocerse y conocer a los dems, a

comprender el mundo, a crear productos vlidos para la cultura.

Gardner denomina a las habilidades o capacidades que tenemos los seres

humanos, como inteligencias; y que, cuando se dice esta persona es inteligente,

habra que preguntarse: para qu? En tal virtud, Gardner nos dio a conocer su

teora en la cual determina la gran variedad de habilidades que poseen los seres

humanos agrupndolas hasta el momento en ocho categoras, las cuales estableci

basndose en ciertas pruebas que cada una de las inteligencias deba cumplir para ser

considerada como tal y no solamente una habilidad, un talento, o una aptitud.

Consider en sus pruebas, ocho factores:

2.4.1 La existencia de idiotas sabios, prodigios y otros individuos excepcionales.

Son individuos que demuestran habilidades superiores en una parte de una de las

inteligencias, mientras sus otras inteligencias funcionan en niveles bajos. Por

ejemplo un nio o una persona adulta a la cual le gusta la naturaleza y realiza

19 ARMSTRONG, Thomas, Los fundamentos de la teora de las inteligencias mltiples, en: Las inteligencias mltiples en el aula, Buenos Aires, editorial MANANTIAL, 1999, p. 15.

43

extraordinarios dibujos sin perder detalle, sin embargo esa misma persona tiene

dificultades para relacionarse con el resto de personas o para entender una clase de

lenguaje o matemticas y carece de una visin sobre su propia vida. Estas

excepciones se dan en cada una de las ocho inteligencias.

2.4.2 Aislamiento potencial por daos cerebrales. Realiz sus estudios con

personas que haban sufrido accidentes y que cierta rea de su cerebro qued

afectada; Por ejemplo, cuando una persona tiene afectado su rea de Broca (lbulo

frontal izquierdo) puede presentar daos en su inteligencia lingstica, con

dificultades para hablar, leer y escribir, a pesar de esto, puede realizar perfectamente

clculos, bailar, pensar sobre sus sentimientos y relacionarse con los dems.

2.4.3 Una historia evolutiva. Cada una de las inteligencias data de miles de aos

de historia. As por ejemplo, la inteligencia espacial puede estudiarse en las pinturas

rupestres de Lascaux; la inteligencia musical, encuentra se evidencia en instrumentos

musicales primitivos.

La teora de las inteligencias mltiples, tiene un contexto histrico, antiguamente

ciertas inteligencias eran ms importantes que otras, por ejemplo la corporal-kintica,

utilizada en el campo, muy importante por el despliegue de destrezas fsicas que

tenan que realizar en la siembra, cosecha, construccin de silos y bien aceptada por

la sociedad. De igual manera otro tipo de inteligencias ya son ms importantes hoy y

lo sern en el futuro, como es la espacial, por los adelantos tecnolgicos.

44

2.4.4 Una historia caracterstica de desarrollo junto con un conjunto definible

de desempeos expertos de estado final. Para Gardner, las inteligencias son

estimuladas por la participacin en alguna actividad culturalmente valorizada y le

crecimiento del individuo en esta actividad sigue un esquema de desarrollo

determinado. Cada actividad basada en una inteligencia tiene su propia trayectoria

evolutiva; nace en la infancia temprana, tiene su forma propia de llegar al pico

durante la vida y su propia manera de declinar, de manera gradual o rpida al llegar a

la vejez20. Por ejemplo, la capacidad musical puede motivarse desde muy pequeo (4

aos) y, continuar hasta la vejez; por el contrario la capacidad matemtica tiene otra

trayectoria, no surge desde temprana edad, (los nios pequeos trabajan de forma

concreta) y, llegan a su cumbre a edad temprana, es decir alrededor de los cuarenta

aos, edad en la cual difcilmente puede surgir un genio en esta rea. El desarrollo de

la inteligencia lingstica puede desarrollarse hasta la vejez, es el caso de escritores

famosos, as como en la pintura. Estos son ejemplos de los estados finales para cada

una de las inteligencias.

2.4.5 Susceptibilidad a la modificacin de la inteligencia mediante el

entrenamiento. Las inteligencias no nacen preparadas, aunque unas personas

demuestren mayor capacidad para una inteligencia que para otra. La historia de la

evolucin humana sera una seal para la confirmacin de la inteligencia.

Exmenes especficos mediante tareas psicolgicas experimentales. Estudios han

demostrado que cada inteligencia posee autonoma, tambin que esa autonoma se da

con la memoria, sin que esta sea una capacidad general, es decir que, existen 20 ARMSTRONG, Thomas, la base terica para la teora de las inteligencias mltiples, en: Las Inteligencias Mltiples en el aula, Buenos Aires, editorial MANATIAL,1999, p. 20

45

personas que tienen excelente memoria verbal y muestran limitacin en memoria

numrica; otras, con memoria en danza y mala en msica, etctera.

2.4.6 Apoyo de exmenes psicomtricos. Con estos exmenes se identifican las

inteligencias especficamente; as una persona puede tener extraordinarias

habilidades verbales y no espaciales; otra puede poseer habilidades lgico-

matemtico y demostrar escasa habilidad corporal-kintica.

Creacin de un sistema simblico especfico .La capacidad de los seres humanos

para utilizar los smbolos, es uno de los mayores indicadores de la inteligencia segn

Gardner. Una palabra que aparece escrita, invoca una serie de asociaciones,

imgenes y memorias; lo que sucede es que se trae a la mente la re-presentacin

de algo que no est presente. Gardner seala que la habilidad de simbolizar es uno de

los factores ms importantes que nos diferencian de las otras especies. Cada

inteligencia posee su propio sistema simblico

Gardner, clasific a la variedad de habilidades que posee el ser humano en ocho

categoras o inteligencias.

Inteligencia lingstica. La capacidad de usar las palabras de manera efectiva, en

forma oral, como un poltico. Un narrador de cuentos o un orador; de forma escrita,

como un poeta, un editor o un periodista. Esta inteligencia trabaja con la fontica o

sonidos del lenguaje, la sintaxis o estructura del lenguaje, la semntica o significados

del lenguaje. Algunos de estos usos incluyen la retrica (usar el lenguaje para

convencer a otros de tomar una accin determinada), la mnemnica (usar el lenguaje

46

para recordar informacin), la explicacin (usar el lenguaje para informar) y el

metalenguaje (usar el lenguaje para hablar de lenguaje).

Inteligencia lgico-matemtica. La capacidad para manejar los nmeros de

manera efectiva. Dentro de esta inteligencia se destacan los contadores,

programadores, matemticos. En esta inteligencia se incluye a los esquemas y

relaciones lgicas, las afirmaciones y proposiciones (si-entonces, causa y efecto),

abstracciones. Al servicio de esta inteligencia est la clasificacin, categorizacin,

clasificacin, inferencia, generalizacin, clculo y demostracin de hiptesis.

Inteligencia espacial. La capacidad de percibir, de visualizar, representar de

manera grfica ideas visuales o espaciales, como es el caso del arquitecto, diseador

de interiores, un artista; de observar de forma exacta el mundo visual-espacial, por

ejemplo, un gua, un cazador. Se manifiesta con la sensibilidad al color, la lnea, la

forma, el espacio y las relaciones que existen entre estos elementos.

Inteligencia corporal-kintica. La capacidad para usar todo el cuerpo, expresar

ideas y sentimientos, como un actor, mimo, atleta. De forma especfica el uso de las

manos para producir y transformar, como un cirujano, un escultor, un artesano o un

mecnico.

Inteligencia musical. Habilidad para pensar en trminos de sonidos, ritmos y

melodas; la produccin de tonos, as como el reconocimiento y creacin de sonidos.

Tambin consiste en el uso adecuado de instrumentos musicales y del canto como

medio para expresar pensamientos, sentimientos y emociones.

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Inteligencia naturalista. Se manifiesta en personas atradas por el mundo

natural, poseen una extrema sensibilidad para entender un paisaje natural e incluso

cierto xtasis ante un espectculo de la naturaleza. Es capaz de encontrar diferencias

y similitudes entre diversos tipos de plantas y animales. Entre las personas famosas

que se han destacado en estn: Darwin, Humbolt, La Condamine, Mendel.

Inteligencia interpersonal. Consiste en relacionarse y entender a otras personas.

Esto le permite armonizar y reconocer las diferencias entre los individuos para actuar

eficazmente con ellos; percibir y establecer distinciones en los estados de nimo, las

intenciones, las motivaciones y los sentimientos de otras personas. Para que esto

ocurra se debe recurrir al manejo de la sensibilidad a travs de expresiones faciales,

la voz, las posturas y la habilidad para responder.

Inteligencia intrapersonal. Habilidad para conocerse y entenderse a s mismo.

Gracias a estas habilidades la persona est conciente de sus puntos fuertes y dbiles

para alcanzar metas en la vida. Es tener conciencia de los estados de nimo

interiores, las intenciones, las motivaciones, los temperamentos y los deseos,

capacidad de autodisciplina, autocompasin y autoestima.

Sin embargo existen puntos claves en la teora de las inteligencias mltiples que

son importantes de conocer.

La teora de las inteligencias mltiples, seala que todas las personas tenemos

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