INTERPRETACE SPONTÁNNÍHO DĚTSKÉHO VÝTVARNÉHO …msk.comehere.cz/detska kresba.pdf · 2014-05-09 · týče možností interpretace v dostupné literatuře dostatečně zmapováno;

Filozofická fakulta Masarykovy Univerzity v Brně

Psychologický ústav

Studijní rok 2005/2006

DIPLOMOVÁ PRÁCE

INTERPRETACE SPONTÁNNÍHO DĚTSKÉHO

VÝTVARNÉHO PROJEVU Z HLEDISKA

PSYCHOLOGICKÉHO VÝKLADU SYMBOLŮ

Mgr. Veronika Hamplová

Vedoucí diplomové práce: Mgr. Šárka Portešová, Ph.D.

Brno 2006

2

2

Prohlašuji, že jsem tuto diplomovou práci vypracovala samostatně a uvedla v ní veškerou literaturu a jiné prameny, které jsem použila.

V Brně 25.4. 2006

3

3

Ráda bych poděkovala vedoucí své diplomové práce Mgr. Šárce Portešové, Ph.D. za ochotu a čas, který mi věnovala.

4

4

INTERPRETACE SPONTÁNNÍHO DĚTSKÉHO VÝTVARNÉHO PROJEVU

Z HLEDISKA PSYCHOLOGICKÉHO VÝKLADU SYMBOLŮ

I. ÚVOD 6

II. PSYCHOLOGICKÉ PŘÍSTUPY K DĚTSKÉ KRESBĚ 9

1. VÝVOJ PŘÍSTUPU K DĚTSKÉMU VÝTVARNÉMU PROJEVU S OHLEDEM

NA VÝZNAM SYMBOLU A SÉMIOTICKÉ FUNKCE V DĚTSKÉM

VÝTVARNÉM PROJEVU 9

1.1. POČÁTKY ZÁJMU O DĚTSKÝ VÝTVARNÝ PROJEV A TZV. „OBRAT K DÍTĚTI“ 9

1.2. G. H. LUQUET 10

1.3. GUSTAV BRITSCH A REKAPITULAČNÍ TEORIE 11

1.4. PIAGETOVA TEORIE DĚTSKÉHO GRAFICKÉHO PROJEVU 12

A TEORIE SÉMIOTICKÉ FUNKCE 12

1.5. HERBERT READ A VÝCHOVA UMĚNÍM 13

1.6. DĚTSKÉ MANDALY RHODY KELLOGOVÉ 15

1.7. RUDOLF ARNHEIM 16

1.8. VÝVOJ PŘÍSTUPU K DĚTSKÉMU VÝTVARNÉMU PROJEVU V 2. POL. 20. STOL. 18

1.9. SOUČASNÉ KONCEPCE - LINGVISTICKÁ TEORIE DĚTSKÉHO VÝTVARNÉHO PROJEVU 18

1.10. DĚTSKÝ VÝTVARNÝ PROJEV V PSYCHOTERAPII 19

1.11. ČEŠTÍ TEORETICI DĚTSKÉHO VÝTVARNÉHO PROJEVU 20

2. DIAGNOSTICKÝ PŘÍSTUP K DĚTSKÉMU VÝTVARNÉMU PROJEVU 23

2.1. NEPROJEKTIVNÍ TECHNIKY 24

2.2. PROJEKTIVNÍ TECHNIKY 24

2.3. VYUŽITÍ SPONTÁNNÍCH DĚTSKÝCH KRESEB PRO SCREENING 25

3. VÝTVARNÝ PROJEV A PSYCHIKA DÍTĚTE 26

3.1. SPECIFICKÉ ZNAKY DĚTSKÉHO VÝTVARNÉHO PROJEVU 26

III. DĚTSKÁ KRESBA A JEJÍ VÝVOJOVÁ STÁDIA 34

VZNIK A VÝVOJ SYMBOLU A ZNAKU V KONTEXTU ONTOGENEZE DĚTSKÉHO VÝTVARNÉHO PROJEVU 34

1. ONTOGENEZE GRAFICKÉHO PROJEVU 34

1.1. VÝVOJOVÉ POJETÍ DĚTSKÉHO VÝTVARNÉHO PROJEVU 35

1.1.1. OBDOBÍ ČÁRÁNÍ 36

1.1.2. OBDOBÍ PRVOTNÍHO OBRAZU 37

1.1.3. GRAFICKÉ TYPY (NAIVNÍ DĚTSKÝ REALISMUS) 40

1.1.4. POPISNÝ REALISMUS 41

1.1.5. VIZUÁLNÍ REALISMUS (OBRAT K NAPODOBOVÁNÍ OPTICKÉ PODOBY) 42

1.1.6. OBDOBÍ TZV. KRIZE DĚTSKÉHO VÝTVARNÉHO PROJEVU 43

IV. SYMBOL V DĚTSKÉM VÝTVARNÉM PROJEVU – MOŽNOSTI A LIMITY

INTERPRETACE 45

1. SYMBOL A ZNAK - TERMINOLOGICKÁ PROBLEMATIKA 45

5

5

1.1. VYMEZENÍ ZNAKŮ – OPERACIONÁLNÍ DEFINICE 47

2. VYTVÁŘENÍ SYMBOLU V DĚTSKÉM VÝTVARNÉM PROJEVU - PROCES

SYMBOLIZACE, SÉMIOTICKÁ FUNKCE 49

2.1. GENEZE SYMBOLU V DĚTSKÉM VÝTVARNÉM PROJEVU 49

2.1.1. J. PIAGET: SÉMIOTICKÁ FUNKCE 50

2.1.2. G. BRITSCH: TEORIE SMĚRU A BAREVNÉ SKVRNY 51

2.1.3. H. READ: TEORIE „VÝTVARNÉ ŘEČI“ 52

2.1.4. J. UŽDIL: KONCEPT SEBEUVĚDOMĚNÍ 52

2.2. SYMBOLICKÁ HRA A KRESBA 53

2.3. KRESBA JAKO FORMA IMAGINACE - AUTOSYMBOLISMUS V DĚTSKÉM VÝTVARNÉM

PROJEVU 54

3. ROZMĚR INTERPRETACE DĚTSKÉHO VÝTVARNÉHO PROJEVU 56

3.1. INTERPRETACE PROCESU 57

3.1.1. KOMENTÁŘ DÍTĚTE KE KRESBĚ 57

3.2. INTERPRETACE FORMY 58

3.3. INTERPRETACE PRODUKTU 58

4. NÁVRH INTERPRETACE SPONTÁNNÍHO DĚTSKÉHO VÝTVARNÉHO PROJEVU 59

4.1. POSTUP PŘI INTERPRETACI SPONTÁNNÍHO DĚTSKÉHO VÝTVARNÉHO PROJEVU 61

4.1.1. POSOUZENÍ KRESBY JAKO CELKU 63

4.1.2. SYMBOLIKA PROSTORU 64

4.1.2.1. SYMBOLIKA PLOCHY 64

4.1.2.2. VELIKOST KRESBY 68

4.1.2.3. SKLON 70

4.1.2.4. ČLENITOST 71

4.1.3. GRAFICKÉ KOMPONENTY DĚTSKÉHO VÝTVARNÉHO PROJEVU V GRAFOLOGICKÉM

POJETÍ 72

4.1.3.1. LINEÁRNÍ SYMBOLIKA 72

4.1.3.1.1. TLAK 72

4.1.3.1.2. PRŮBĚH ČÁRY A TVAR 73

4.1.3.1.3. ÚBĚŽNOST 74

4.1.3.1.4. RYCHLOST A RYTMUS 75

4.1.3.2. DYNAMIKA DĚTSKÉHO VÝTVARNÉHO PROJEVU 76

4.1.3.3. ZDŮRAZNĚNÍ 77

4.1.4. TÉMA A JEHO SYMBOLICKÝ VÝKLAD 77

4.1.4.1. LIDSKÁ POSTAVA 78

4.1.4.2. DŮM 79

4.1.4.3. ZOBRAZENÍ ZVÍŘAT 81

4.1.4.4. STROM 82

4.1.4.5. ŽIVLY 83

4.1.5. BAREVNOST KRESBY A JEJÍ INTERPRETACE. 84

4.1.5.1. PREFERENCE BAREV 85

4.1.5.2. SYMBOLIKA BAREV 86

4.1.6. SUBJEKTIVNÍ DOJEM 88

5. KAZUISTICKÉ ZPRACOVÁNÍ DĚTSKÉHO VÝTVARNÉHO PROJEVU 90

5.1. INTERPRETACE Č. 1: „TYGŘÍ A JINÉ RODINY“ 90

5.2. INTERPRETACE Č. 2: „DŮM CO STOJÍ NA VODĚ“ 93

5.3. INTERPRETACE Č. 3: O KRÁLI A PRINCEZNĚ 97

6. DISKUZE 99

7. ZÁVĚR 101

8. SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY 103

6

6

I. Úvod

Dětský výtvarný projev období předškolního věku disponuje největší

otevřeností, upřímností a mírou spontaneity a může poskytnout cenné

informace o dětském prožívání a psychice. Psychologie se dětským

výtvarným projevem zabývá téměř výhradně z diagnostického pohledu a

soustředí se na kresby s konkrétním zadáním. Kresba je však pro dítě

aktivitou spontánní, hravou a radostnou a bylo by škoda tuto upřímnou

dětskou výpověď opomíjet, neboť právě z této ryzí otevřené výpovědi dítěte

o svém světě je možné vytěžit maximum jak pro diagnostiku, tak i pro

terapeutickou práci s dítětem a celkové poznání osobnosti dítěte.

Téma dětského výtvarného projevu v předškolním období není co se

týče možností interpretace v dostupné literatuře dostatečně zmapováno;

literatura se zaměřuje jen na parciální rozpracování některých témat a

pohledů, ale celkový pohled na problematiku v literatuře chybí.

V textu se tedy snažím podat podrobný pohled na oblast spontánního

dětského výtvarného projevu. V teoretické části práce se věnuji podrobnému

představení některých stávajících psychologických a pedagogických

přístupů, které pohlíží na dětskou kresbu a její vývoj s ohledem na genezi a

interpretaci znaku a symbolu. Na základě teoretických podkladů a osobní

zkušenosti s interpretací dětského výtvarného projevu si dovoluji

předpokládat, že obecná symbolika, se kterou pracují standardizované

psychodiagnostické metody (Test stromu, Kresba lidské postavy, Test hvězd

a vln a další), ale např. také metodika psychologie písma se, projevuje nejen

ve standardizované formě, ale základní principy lze nalézt i ve spontánním

výtvarném projevu. Domnívám se tedy, že interpretační a informační

hodnotu symbolů, v tom smyslu, ve kterém ji používají standardizované

metody lze do jisté míry přenést a aplikovat i na symboly vyskytující se ve

spontánním výtvarném projevu. Pro tuto hypotézu se snažím získat

argumenty v teoretické části.

Na základě teoretických podkladů a informací získaných z metodiky

psychologie písma, metodiky testu stromu a dalších projektivních

kresebných technik, jejich kombinace a doplnění a s ohledem na význam

znaků a symbolů v dětském výtvarném projevu, navrhuji ve své práci vlastní

způsob a možnost postupu při interpretaci spontánního dětského výtvarného

projevu. Pro shromáždění dostatečného množství empirického materiálu

jsem oslovila děti předškolního věku a jejich rodiče z výtvarných kroužků na

středisku volného času Domeček na Oblé v Brně. Dětem jsem rozdala sešity,

do kterých si doma ve svém volném čase mohly kreslit bez jakéhokoli

omezení tématem. Rodiče do sešitů doplnili případný komentář dítěte ke

kresbě. Sešity-deníčky se mi podařilo shromáždit zhruba od stovky dětí. Pro

7

7

analýzu mi sloužily rovněž kresby vznikající přímo ve výuce, u kterých jsem

mohla sledovat proces vzniku a zachytit komentář dítěte ke kresbě.

Shromáždila jsem stovky kreseb, ze kterých vycházím ve svém návrhu

interpretačního postupu. Z prostorových důvodů je v textu podrobně

rozpracováno pouze několik případů. Pro doplnění a možnost srovnání

výsledků jsem dětem administrovala a orientačně vyhodnotila Lüscherovu

klinickou diagnostiku, která se osvědčila spíš individuálně, orientačně od

5let, nicméně v závislosti na osobnostních specifikách dítěte. Pro

interpretační postup jsem na základě analýzy velkého množství kreseb

vymezila a definovala určitý soubor znaků, které mají dle mého názoru

nejzávažnější výpovědní hodnotu z hlediska komplexního obrazu osobnosti

dítěte.

Samozřejmě jsem si vědoma toho, že standardizovaná

psychodiagnostická forma dovoluje vyabstrahovat podstatu sledovaného jevu

a ve více či méně snadném způsobu interpretace umožňuje získat reliabilní a

validní informace. Vzhledem k tomu, že zamýšlená interpretace spontánního

dětského výtvarného projevu by mohla najít využití v pedagogickém

prostředí, domnívám se, že standardizovaný postup lze do jisté míry suplovat

dobrou znalostí jak samotného dítěte, tak i rodinného a sociálního prostředí

a poměrů, ze kterých dítě pochází, a kterou většinou učitel o dítěti má.

Ve své práci se zabývám analýzou symbolů v dětské kresbě, čímž

rozumím určité specifické znaky, vypovídající o psychických a vývojových

charakteristikách osobnosti dítěte. Dětský výtvarný projev obsahuje četné

znakové geometrické, lineární, prostorové a barvové komponenty, které

mohou být vykládány jako symboly a lze na ně nahlížet a vykládat je v tomto

kontextu. S těmito symboly dítě tvořivě zachází a naplňuje je tak

individuálním obsahem, přičemž tyto spolu s dalšími neopomenutelnými

prvky tvoří autentickou výpověď o světě dítěte (Kress, 1997, Cox, 2005).

Dětský výtvarný projev ve své práci chápu jako souhrnné označení pro

vizuální formy zobrazení – kresbu, malbu, grafiku a do jisté míry i

prostorovou tvorbu. Pod dětský projev nezahrnuji některé jiné formy

výtvarného vyjádření, jako je např. počítačová grafika a digitální média.

K tématice dětského výtvarného projevu mám osobně blízko, neboť

jsem vystudovala učitelství výtvarné výchovy a speciální pedagogiku

na PdF MU a jako pedagog výtvarné výchovy působím od roku 2000.

Všechny obrázky uvedené v následujících kapitolách pocházejí z mého

archivu a jsou od dětí, se kterými jsem měla možnost pracovat a setkávat se

v rámci své pedagogické praxe v centru volného času Domeček na Oblé od

roku 2001 doposud, přičemž s každým z dětí jsem měla možnost pracovat

8

8

nejméně jeden rok. Často jsem měla také možnost poznat rodinné a

sociokulturní zázemí dětí. Komentáře k obrázkům jsou tedy založeny na

větším množství podkladů (kreseb) a informací od získaných rodičů. Pro větší

názornost a terminologickou ilustrativnost a jasnost obrázky uvádím

nestandardně přímo v textu.

9

9

II. Psychologické přístupy k dětské kresbě

1. VÝVOJ PŘÍSTUPU K DĚTSKÉMU

VÝTVARNÉMU PROJEVU S OHLEDEM NA

VÝZNAM SYMBOLU A SÉMIOTICKÉ

FUNKCE V DĚTSKÉM VÝTVARNÉM

PROJEVU

1.1. Počátky zájmu o dětský výtvarný projev a

tzv. „obrat k dítěti“

První novodobý doklad zájmu dospělých o výtvarný projev dítěte

zachoval renesanční umělec G. F. Caroto (1479-1555), který namaloval

portrét vlastní dcery. Ta ukazuje divákovi svou neumělou kresbu postavy

s rozpačitým úsměvem. Na antický ideál sebepoznání navázal J. A.

Komenský. Objevil, že dítě si vytváří grafický záznam nejen z důvodu

napodobení psaní dospělých, ale z hlubší potřeby úzce související

s duševním životem a zdravým psychickým rozvojem.

Zájem o dětský výtvarný projev se postupně rozvíjel v opravdové

studium, které započalo díky viktoriánskému zájmu o vzdělání. Schopnost

kreslit byla tehdy považována za nutnost pro vzdělané lidi. To vedlo

k pokusům o pochopení principů, jimiž by bylo možno učit i děti výtvarnému

umění jako součásti všestranného vzdělání.

Pojetí dětské kresby se v 19. století zaměřovalo převážně na hlediska

vývojová – např. Charles Darwin uveřejnil vývojovou studii svého syna1. Stále

více byla při studiu dětského výtvarného projevu brána v potaz i hlediska

psychologická. Na počátku 20. století totiž podporovala psychoanalýza

rostoucí zájem o dětské prožitky, což zpětně vedlo k zájmu psychologů o dět-

skou kresbu a k tomu, že dětská kresba začala být zkoumána sama o sobě.

Především v důsledku tohoto vyčlenění dětského výtvarného projevu z oblasti

vizuálního umění vzrostl zájem jej studovat jako metodu poskytující

odpovědi na otázky týkající se vývoje vnímání dítěte.

1 Ch. Darwin, A Biographical Sketch of an Infant. 1877

10

10

1.2. G. H. Luquet První systematické studium dětských kreseb probíhalo ve Francii

počátkem 20. století a je spojeno se jménem G. H. Luqueta. Luquet (1927) se

poprvé vážně pokusil rozvinout teoretické chápání toho, co děti dělají, když

kreslí2. Ve svých studiích o dětské kresbě jako jeden z prvních popsal

vývojová stádia a podal jejich výklad, který zůstává doposud platný. Luquet

přispěl se zásadním poznatkem, že dětský výtvarný projev je až do 8-9 roků

ve svém záměru v podstatě realistický, ale dítě zprvu kreslí to, co ví o osobě

nebo předmětu, a teprve mnohem později graficky vyjadřuje, co na ní vidí.3

Stádia, která v dětské kresbě vypozoroval, pokládal za logické kroky na cestě

k vizuálnímu realismu. Realismus kresby prochází podle Luqueta různými

fázemi (Piaget, Inhelderová, 1970):

ve fázi „nahodilého realismu“ význam čáranice dítě odhaluje až

v průběhu kresby,

fáze „nepochopený realismus“ – dítě není schopno syntézy, klade

prvky vedle sebe a nekoordinuje je v celek,

v základním období „intelektuálního realismu“ kresba již překonala

prvotní nesnáze, ale stále znázorňuje pojmové vlastnosti předlohy bez

ohledu na vizuální perspektivu,

realismus intelektuální přechází okolo 8-9 let v „realismus vizuální“,

v rámci kterého již kresba zachycuje jen skutečnou vizuální realitu a

v celkovém kontextu kresba přihlíží k rozložení předmětů podle

celkového plánu a jejich metrických poměrů (nikoli podle např. osobní

významnosti jako doposud).

Luquet významně přispívá i k problematice vytváření symbolu tím, že jako

první formuluje termín „vnitřní model“ (modèle interne). Vnitřní model,

psychický předstupeň kresby, podle Luqueta vychází z individuální

psychické reality. Vytvoření vnitřního modelu předpokládá původní

psychickou aktivitu, zpracování zrakových dojmů majících svůj původ ve

zkušenosti s reálným objektem. V procesu selekce se následně jednotlivé

vizuální a paměťové prvky třídí a mezi prvky se vytváří určitá hierarchie.

Mezi detaily rozeznává dítě prvky podstatné – primární, které tvoří tzv. sub-

stanci, a prvky přidružené – sekundární. Vnitřní model se podle Luqueta

rozvíjí od celku k částem – od obecného k individuálnímu. Konečná podoba

kresby je pak souhrnem spodobnění vnitřního modelu a dalších specifických

prvků dětského výtvarného projevu (např. grafický automatismus a

příkladnost).

2 Teorií G. H. Luqueta se zabývá a cituje jej většina autorů zkoumajících dětský výtvarný projev, např. Read (1967),

Piaget (1970), Uždil (1978, 2002), Švancara (1980), Davidová (2001) a další. 3 Z Luquetových východisek vyšel např. Piaget ve své teorii obrazných představ.

11

11

1.3. Gustav Britsch a rekapitulační teorie Gustav Britsch, teoretik umění, zkoumal na počátku 20. stol. umění

jako specifický druh lidské činnosti podléhající historickému vývoji4.

Srovnával morfologii uměleckého díla v různých historických etapách jeho

vývoje s morfologií ontogeneze grafického projevu dítěte. Protože v případě

vývoje dětského grafického projevu jde rovněž o převratné posuny

v duševních výkonech podobně jako ve vývoji umění, dospěl nakonec Britsch

k formulování tzv. rekapitulační teorie (Britsch, 1930): vývojová stadia

výtvarného projevu jsou v elementární struktuře srovnatelná se stadii vývoje

umění různých národů:

„...u všech národů se objevují jakožto u každého dítěte – egyptské oči,

sklopené stromy, převrácená perspektiva, pouze my jsme tyto důkazy

vzájemnosti uměleckého a dětského projevu považovali za chyby.“

(Britsch in Babyrádová, 1999: 39)

Z hlediska problematiky vytváření symbolu je zajímavý Britschův

poznatek, že nejdůležitějším momentem tvorby je převádění smyslového

podnětu do grafické formy – tedy v diskursu dané problematiky proces

sémiózy. Podle Britsche spočívá jádro výtvarné tvorby v duchovním

zpracování zrakových zážitků. „Zpracování“ je svým charakterem

bezprostřední, nikoli pojmové a teoretické, a vede k usuzování či poznatkům

týkajícím se opět zrakového smyslu. Zpracování a posuzování určitého

materiálu tíhne v případě dětského výtvarného projevu i výtvarného umění

k zobecňující a obecně platné formě: v prvním případě k tvoření pojmů a

teorémů, v druhém – v oblasti umění – pak k uměleckému dílu, ve kterém je

umělecké poznání obsaženo jako v platném a účinném symbolu. Britsch

používá pro objasnění svých myšlenek analýzy dětské kresby, neboť „kresby

dítěte jsou vskutku prasvědectvím o prvním poznávacím zpracování zrakového

zážitku“ (Britsch in Uždil, 1978: 34). K problematice sémiózy v dětském

výtvarném projevu přispěl teorií geneze symbolu v dětském výtvarném

projevu a v umění, která bude uvedena v příslušně kapitole.

Podobně jako jeho současníci se Britsch domnívá, že dětský výtvarný

vývoj směřuje k dosažení vizuálního realismu a dokonalosti dospělých:

„...v každém případě dětská tvorba souvisí – jak ukázala šetření – velmi

zásadně s tím, co by se dalo nazvat jako začátky uměleckých výkonů“.

(in Babyrádová, 1999: 37)

Ačkoli jsou některé Britschovy závěry učiněné v oblasti teorie výtvarné

formy již kriticky přehodnoceny, zůstává i nadále několik zajímavých a stále

platných hledisek:

4 Britschova teorie se dochovala v interpretaci Egona Kornmanna.

12

12

Britsch po zásluze zrovnoprávňuje formu psychické činnosti, která

není poplatná racionalitě nebo logičnosti – ačkoli pojem „obrazné

myšlení“ přesně nedefinuje, považuje jej za předchůdce pojmově

předmětného myšlení a dokonce za předpoklad všech našich

pojmových teorií.

Na základě svého modelu obrazného myšlení vytváří Britsch jednu

z moderních variant chápání vizuální tvorby. Chtít rozumět umění

podle něj znamená osvojit si a zpracovat v uměleckých dílech obsažené

„duševní výkony“ tak, aby se staly součástí vlastní psychické

struktury, pomocí níž je pak člověk schopen vlastní vizuální zážitek

uchopit a interpretovat způsobem v podstatě rovnocenným

s prezentací autora – umělce (podle Uždila, 1978). Britsch tedy nastínil

analýzu procesu sémiózy a její zpětné interpretace.5

1.4. Piagetova teorie dětského grafického projevu

a teorie sémiotické funkce Asi do 30. let tohoto století byly děti považovány za miniaturní dospělé,

co se týče inteligence, hry i výtvarného projevu. Myslelo se, že děti se liší od

dospělých množstvím vědomostí a dovedností, které jsou schopny získat a

dítě se ve veškeré své činnosti pouze snaží napodobovat dovednosti a

realismus dospělých (např. Luquet, Britsch). Díky rozvoji kognitivního

výzkumu6 bylo prokázáno, že děti myslí a učí se jiným způsobem než

dospělí.

Piagetova teorie dětského myšlení je založena na premisách

konstruktivismu7. Podle svých pozorování Piaget (1997) ukázal, že děti si

utvářejí znalosti jiným způsobem než dospělí - tedy že to, co znají děti, dává

jiný smysl než to, co znají dospělí. Během vývoje děti nahrazují své

domněnky jinými předpoklady a tak reorganizují a rekonstruují svůj

znalostní základ. Musí projít množstvím vývojových změn, dříve než si s

konečnou platností osvojí dospělé pojetí světa.

Výchozí Piagetova koncepce vývoje je obecně známá, pro úplnost

uvádím pouze stručnou tabulku vývojových stadií.

5 Dílu G. Britsche se věnuje např. J. Uždil, J. David, H. Babyrádová. 6 Svými teoretickými poznatky významně přispěli např. Jean Piaget a Heinz Werner (Werner, H., Einführung in die Entwicklungspsychologie. München, 1923, 1953, 1970). 7 Podle principů konstruktivismu je vše, co víme o realitě založeno na našich mentálních konstrukcích nebo idejích. Neobjevujeme pasivně vrozené vědomosti, ale aktivně je konstruujeme. Ať už je realita jakákoli, naše vědomosti o ní

jsou vždy výsledkem činnosti konkrétního systému mentálních pravidel, pomocí kterých si uspořádáváme informace.

13

13

věk stadium zaměření

narození - 1 a půl

roku

senzorickomotorické dorozumění pomocí

smyslového fyzického kontaktu

1 a půl roku - 3

roky

senzorickomotorické -

předoperační

vývoj řeči a jiných symbolů

provázejících dorozumívání

3 - 6 let předoperační používání předlogického

systému uvažování

6 - 12 let konkrétní operace systematické a logické

používání symbolů s konkrétní

referencí

12 - 18 let formální operace abstraktní myšlení,

hypotetické uvažování

Tabulka č. 1: Vývojová stadia podle Piageta

V kontextu problematiky symbolu v dětském výtvarném projevu je pro

téma klíčový Piagetův pojem „sémiotická funkce“. Sémiotická funkce se

objevuje na konci senzomotorického období a spočívá ve schopnosti

představovat si něco („označovaný“ předmět, událost, pojmové schéma atd.)

prostřednictvím něčeho jiného, co „označuje“ a co slouží jen této představě.

Do této funkce patří řeč, obrazná představa, symbolické gesto atd. (Piaget,

Inhelderová, 1997) Obrazné představy – které přímo souvisí s vývojem

výtvarného projevu - pak vznikají ze zvnitřněné nápodoby. Jejich podobnost

s vjemy nesvědčí o přímé příbuznosti, ale o tom, že „nápodoba se snaží

aktivně obkreslovat vnímané předměty, přičemž může docházet k náznakové

senzorické reaferentaci.“ (Piaget, Inhelderová, 1997: 57)

V piagetovském pojetí je tedy kresba formou sémiotické funkce, která

má ve vývojové řadě místo mezi symbolickou hrou a obraznou představou.

Společnými charakteristikami pro symbolickou hru i kresbu jsou funkční

radost a cíl v sobě samých (autotelismus). S obraznou představou sdílí

snahu napodobit skutečnost.

Podrobnější pohled na Piagetovu teorii sémiotické funkce a dětské

kresby – pro problematiku vytváření symbolu v dětském výtvarném projevu

velmi podstatný – bude poskytnut dále v textu.

1.5. Herbert Read a výchova uměním Výše byly uvedeny některé aspekty teorie, která se na dětské umění

dívá jako na primitivní kroky směřující k estetickému cíli, tedy především

k cíli zralého dospělého výtvarného projevu. Tento pohled klade zvláštní

důraz na výtvarný objekt a dítě se především učí „dělat obrázky“ tím, že se

dívá na jiné obrázky. Vývoj výtvarného projevu tedy závisí více na získávání

14

14

znalostí o pravidlech a zvyklostech tvorby obrázků než na vnějším světě.

Herbert Read8 byl snad nejznámějším zastáncem této teorie.

Základním východiskem Readových teorií je koncepce výchovy

uměním, jejíž postuláty shrnul Read v publikaci „Education through Art“9,

u nás přeložené v roce 1967. Základní myšlenkou knihy je teze, kterou se

Read inspiroval u Platóna: 'Umění by mělo být základem výchovy.' ('Art

should be the basis of education'). Složitá struktura knihy zahrnuje vedle

filozofických pohledů i četná (většinou přejatá) pozorování z oboru dětského

výtvarného projevu a obšírný exkurz do pedagogiky. Read připisuje umění a

celkově výtvarné tvorbě podstatný význam nejen pro grafický vývoj dítěte:

Umění, v němž je integrováno smyslové a rozumové, volní a citové, je

mohutným nástrojem reintegrace člověka, je schopno vracet ho

k předspolečenským začátkům jeho existence, kdy sebeprojev byl zároveň

projevem přírody, ale je schopno i něčeho vyššího, totiž sladění individuální

jedinečnosti s jednotou společnosti (Read, 1967).

Read je přesvědčen, že řád tvořící mysli (a řád výtvoru) není než

pokračováním řádu přírody. Egocentrické absolutno jedince může být

zlomeno jen návratem k rodovým funkcím lidského já a tento návrat je

možný skrze tvořivou činnost praktikovanou již od dětství.

Dětské kresby jsou podle Reada vzestupnou řadou pokusů o vizuálně

přesné napodobení představ či vjemů. Následkem toho dítě vytváří vizuální

symbol, šifru v řeči čar, která se stává výrazem jeho citů, sděluje jejich

kvalitativní obsah druhým lidem, fixuje jej v tomto měnlivém světě jevů.

Read souhlasí s Hartlaubem, že dětská kresba jako symbol je spíše přírodní

produkt než produkt abstrahujícího ducha (Read, 1967). Rovněž se domnívá,

že obrazové znázornění je třeba považovat za symbol něčeho míněného,

myšleného. Read se přiklání k Arnheimovu pojetí tvarově-psychologické

koncepce tvorby představ, tedy že obecné představy nejsou tvořeny výhradně

intelektuálně, nýbrž že všechny poznávací funkce uchopují nahlížený jev

v jeho celkových rysech pomocí formových vzorců prostředí.

Readovy závěry lze shrnout v následujících bodech:

Dětské kresby nejsou přímým obrazem věcí, ale mají význam znaků

volně spojených s předmětným světem.

Obsahují afektivní složku, jež je „základním zbytkem našich

zkušeností v podvědomí“.

Dětské kresby nejsou schémata vzniklá intelektuálním pochodem

eliminace a abstrakce.

Na utváření představ, které tvoří psychické pozadí symbolů kreseb,

se podílejí všechny „poznávací nástroje ducha“ a tomu odpovídá

8 (1893-1968) 9 Read, H., Education through Art. Faber & Faber, London 1943.

15

15

i mnohovýznamovost a individuální podmíněnost tvarové stránky kreseb.

(Read, 1967)

1.6. Dětské mandaly Rhody Kellogové Kelloggová společně s Bakerem provedla během let 1945 – 1981 jedno

z nejrozsáhlejších zkoumání elementárních grafických prvků. Kellogová

shromáždila několik milionů dětských čáranic, získaných od dětí z celého

světa ve věku 24 – 60 měsíců a zjistila, že v kresbách dětí stejného věku

existují kresebné vzorce, stejné prvky, které se objevují v kresbách dětí

z celého světa. Rozlišila 20 základních prvků čáránic, které vytváří základ

dětských kreseb. Děti ve věku dvou let a mladší tyto prvky umisťují na papír

v určitém vztahu k ploše. Od tří let je dítě schopno vytvořit symbol

(„diagram“). Dva symboly jsou nakonec spojeny do kombinace („combine“),

v níž se výchozí symboly buď překrývají, skládají nebo stojí samostatně.

Z těchto kombinací děti přechází k seskupení symbolů („aggregates“), které

je vytvořeno ze třech a více symbolů. Vzhledem k tomu, že možnosti

vytváření seskupení jsou neomezené, dětský výtvarný projev v rozmezí věku

tří až pěti let sestává převážně z této formy (Baker, Kellog, 1967). Podle

Kelloggové se nemusí v kresbě každého dítěte nutně vyskytovat všechny

kategorie, přesto však mohou být dobře použity k interpretaci velkého

množství dětských výtvarných prací.

Obr. 1: 20 základních prvků čáránic v dětském výtvarném projevu (Kellogg, 1970)

16

16

Kelloggová (1970) rovněž poukázala na fakt, že kresby dětí celého světa

v sobě obsahují tvary mandaly: kruhy, kříže uvnitř kruhu, slunce, kruhy

s tváří apod. Dětská kresba mandal je spontánní činností, u dětí z různých

kultur je prováděna stejným způsobem a pozvolna se vytrácí kolem pátého

roku věku dítěte. Kresba mandal je podle Kelloggové součástí přirozeného

vzorce psychologického dozrávání. Tato aktivita se objevuje, aby doprovázela

proces, kterým se děti učí vědomí sebe sama. Mandala – kruh - je symbolem

zrodu identity dítěte v procesu začleňování se do skutečného prostoru, času

a místa.

Kellogové je současnými autory (např. Cox, 2005, Kress, 1997,

Matthews, 2003) vytýkáno, že kresby, tak jak s nimi pracovala, nemají

vypovídající hodnotu a jsou vytrženy ze svého přirozeného kontextu, neboť

neobsahují vysvětlení dítěte, co kresba znamená. Kresba je podle nich

v pojetí Kelloggové redukována na formu a je opomenuta její podstatnější –

obsahová složka.

Obr. 2: Vývoj zobrazování člověka v dětské kresbě (Kellogg, 1970). Vývoj vede od základních

tvarů raných čmáranic (1) přes symboly a kombinace (2), seskupení symbolů (3), zobrazení

„slunce“ (4), obličeje a figury (5), zobrazení člověka s prvky na hlavě a rukama vycházejícíma

z hlavy (6), zobrazení člověka bez prvků na hlavě (7), zobrazení člověka bez rukou (8),

zobrazení člověka s trupem (9), zobrazení člověka s rukama vycházejícíma z trupu (10) až

k relativně komplexnímu zobrazení člověka (11).

1.7. Rudolf Arnheim Stejně vlivnou teorii o dětském výtvarném projevu a jeho funkci

vytvořil na základě poznatků gestaltpsychologie Rudolf Arnheim. Ve svém

díle spojuje hlediska tvarově psychologická a uměnovědná. Arnheimova

teorie vychází z psychologicko-fyziologického stanoviska, že výtvarná forma

je především záležitostí zraku a procesu vidění, vnímání, jehož je každý

schopen. Kriticky hodnotí předchozí teoretická východiska interpretace

17

17

dětského výtvarného projevu. Tvrdí, že jistá realistická nepřesnost v dětském

výtvarném projevu nevychází z percepčních či intelektuálních specifik dětské

psychiky, či zkratek, nýbrž se jedná o zpodobnění „celkového dojmu“ z dané

věci. Dítě se v kresbě tedy nesnaží o nápodobu, ale o „vynález“ odpovídající

formy (Arnheim, 1965). Dítě nevnímá všechny jednotliviny, ani perspektivní

zkratky jak jsou obsaženy v obraze na sítnici. Zobecňuje už pro vnímání:

„trojúhelníkovost“ a „psovost“ jsou tu dřív než takový nebo jinaký trojúhelník

či pes (Arnheim, 1965). Vnímání se soustředí k jednoduchým, shrnujícím

strukturním znakům. Způsob našeho nazírání, ale také už výběr toho, co

vnímáme, je dán specifickou organizovaností vnitřní psychické struktury,

avšak ve své konkrétní existenci jsou vjemy závislé na vnějším podráždění

(Arnheim in Uždil, 1976).

Kreslení je však současně i pohyb a fyziognomický základ tohoto

projevu je propojen s prazáklady osobnosti. Arnheim se domnívá, že vlastní

činnost vědomého uměleckého znázornění lze sledovat zpět až k popisujícím

gestům: „Jestliže ruka během rozhovoru obkresluje ve vzduchu postavu

zvířete, není tak daleko toho, tuto stopu zaznamenat v písku nebo na stěně.“

(Arnheim in Uždil, 1976: 75) Arnheim nevnímá první čáranice jako

zobrazení, nýbrž jako svědectví prostého potěšení vytvořit něco viditelného

v prázdném prostoru, přičemž vizuální kvalitu kreseb v tomto období určuje

primárně motorika.

Dalším aspektem objevujícím se v kontextu dětského výtvarného

projevu je podle Arnheima zákon diferenciace. Podle tohoto zákona je

zobrazován vnímaný rys v nejjednodušší formě, pokud není vnitřně rozlišen

(ovál může znamenat vše, ne jen oblost). „Časné symboly, jako sluneční kolo

nebo kříž, odrážejí základní lidské zkušenosti skrze právě tak základní

obrazové formy. Nemá žádný smysl nechat se vtáhnout do prioritního sporu

o to, co bylo dřív, zda obsah či forma.“ (Arnheim in Uždil, 1976: 77)

Arnheim rovněž podstatnou měrou přispěl k problematice geneze

symbolu. Vytvořil termín „obrazové myšlení“ (Anschauliches Denken,

Arnheim, 1969), jehož funkcemi jsou obraz, symbol a znak. „Pod pojmem

obraz, symbol a znak si nepředstavuji rozdílné druhy zobrazování, nýbrž tři

naplnitelné druhy funkce. Zobrazené obsahuje zpravidla všechny funkce

najednou, tak například trojúhelník může být znamením nebezpečí, nebo může

zobrazovat horu anebo hierarchii.“ (Arnheim in Babyrádová, 1999: 67) Obrazy

a symboly v Arnheimově pojetí představují individuální myšlenky,

produkované s nasazením síly obrazotvornosti a intelektu. Jsou

individuálními případy ventilace naší neopakovatelné zkušenosti, ale zároveň

jsou určovány předem danou grafickou strukturou, kterou nemůžeme

vlastní vůlí nijak změnit. Síle obrazotvornosti jedince, směřující k určité

neměnné grafické struktuře přisuzuje Arnheim zvláštní význam. (Arnheim,

1969)

18

18

1.8. Vývoj přístupu k dětskému výtvarnému

projevu v 2. pol. 20. stol. Další vývoj vedl k tendenci zaměřit se na dětskou tvořivou činnost jako

na specifický a autentický projev dětského vnímaní světa. Ke studiu

tvořivosti v dětském výtvarném projevu nezanedbatelně přispěli např.

Lowenfeld a Lambert (1975). Na mnoha případových studiích dětských

kreseb se pokusili ukázat spojitost kresby a osobnosti, snažili se ilustrovat

vztah mezi psychickými stavy a z nich vyplývající grafickou aktivitou dětí.

Lowenfeld ve svých vlastních výzkumech zkoumal tvořivost jako

psychologický fenomén a ve spolupráci s J.P. Guilfordem vytyčil soubor

schopností tvořících tzv. index tvořivosti (Uždil, 1978).

Zvláštní pozornost byla věnována procesu konstrukce kresby jako

symptomu toho, jak dítě konstruuje své nazírání světa. Koncem 60. let

20. stol. se zdálo, že problém byl vyřešen, a výsledek se dá zjednodušeně

shrnout do tvrzení: „dítě kreslí spíše to, co zná, než to, co vidí“. Podle těchto

teorií dítě v kresbě pro zobrazování používá ve větší míře vlastní

interpretační schéma založené na specifickém prožitku a zkušenosti než

realitu vizuální.

V 70. letech se zvýšený zájem zaměřil na případy dětí, jejichž umělecký

vývoj se zdál vzhledem k jejich nízkému věku velmi pokročilý. Jejich

kresebná schopnost se neslučovala s vývojovými teoriemi, které byly

k popsání dětského výtvarného projevu zformulovány. Přestože děti byly

většinou diagnostikovány jako mentálně retardované, psychicky nemocné

nebo somaticky postižené, podkopávaly tyto případy ještě více předpoklad,

který se pečlivě vytvářel déle než padesát let, že totiž výtvarný projev

vypovídá o intelektuální zralosti, jak tvrdil Piaget.

1.9. Současné koncepce - lingvistická teorie

dětského výtvarného projevu

Vývojové pojetí, tzv. „stage account“ teorie, v interpretaci dětského

výtvarného projevu vládne zhruba až do 80. let 20. století. Dětská kresba se

stala předmětem zkoumání v oblasti vývojové kognitivní psychologie a

v oblasti teorie výtvarné výchovy10, přičemž slouží k vytváření taxonomií a

výtvarných či psychologických typologií osobnosti dítěte s důrazem na dět-

skou autonomii a s respektem k dítěti jako individualitě. Vývojová stadia i

typologie jsou chápány jako stabilní a univerzálně platné děje a jevy.

80. léta minulého století charakterizovaná jako „linguistic turn“, „obrat

k jazyku“, přinášejí rovněž změnu metodologie výzkumu dětské kresby, a to

10 Nejčastěji citovanými autory jsou např.: Luquet, Löwenfeld, Piaget, Kellogová, Golomb, Gardner, Winner, Cox;

v oblasti teorie výchovy uměním např. Read, Barcley-Russel; z českých autorů: Uždil, Hazuková, Roeselová, Babyrádová.

Komentář [P1]: AUTOŘI!!

19

19

pod vlivem antropologických a etnografických výzkumů multikulturních a

transkulturních prostředí. Do klasických koncepcí začínají zasahovat nové

teorie tvorby obrazu a nové definice subjektu, ovlivněné sémiotickými,

poststrukturalistickými a genderovými přístupy a novými sociologickými

přístupy. Mění se také pohled na dětský výtvarný projev a na percepci

obrazového znaku.11 Poslední vlna zájmu přichází v 90. letech s všeobecným

zájmem o transkulturní témata a multikulturní a interkulturní přístupy12.

Umění a potažmo dětský výtvarný projev je vnímán jako druh jazyka,

který má vlastní gramatiku a syntax a v tomto kontextu jsou také rané

dětské čmáranice dávány do souvislosti s dětským žvatláním a rozvoj plně

zformovaného zobrazení s rozvojem řeči. Dětský výtvarný projev je tedy podle

autorů současných teorií (Gallas, 1994, Malchiodi, 1998, Pahl, 1999, Kress,

1997) vnímán jako forma komunikace a je na něj nahlíženo jako na specific-

ký jazyk. Jejich cílem je přehodnotit tradiční názory vývojového diskurzu a

posunout důraz ze samotné kresby na kresebný proces a takto na vlastní

smysl a významy, které děti svým kresbám přikládají. Tato změna pohledu je

zaměřena z kauzality ke konečnému smyslu aktivity zahrnující rovněž tvorbu

symbolů (Kindlerová, 1997). V rámci tohoto pohledu zůstávají symboly

dynamické a stejná forma může být interpretována mnoha způsoby. To, co

může být označeno jako čmáranice, může ve skutečnosti náležet k více

faktům vizuálního kódu (Darras, 1997).

1.10. Dětský výtvarný projev v psychoterapii „Umění vést dětskou psychoterapii nespočívá v tom, zda umíme obrázky

dítěte interpretovat, ale v tom, zda zachytíme v jeho chování a kresbách stopy

prožitku z terapeutického vztahu a využijeme jich žádoucím směrem.“

(Widlöcher in Davido, 2001: 96)

Kohut a Masterson (in Zeig, 2005) tvrdí, že dětský výtvarný projev je

formou sebeexprese: dítě má vrozenou schopnost tvořit, vidět svůj obraz

v prostředí a dát mu tak smysl. Kohut dále poznamenává, že dítě kresbou

získává možnost samo sobě dávat formu a to v symbolické rovině od čmára-

nic až po zobrazení vizuální reality.

Z hlediska vývojově psychologického se autoři shodují, že výtvarný

projev napomáhá růstu a vývoji a jeho funkcí je uspokojení tužeb, projevení

afektů, prožití interpersonálních vztahů bez úzkostí a kontrola vnitřních

impulzů (Šulová, 2004, Brems, 1993, Case, 1990 a další). Účelem dětského

výtvarného projevu je podle Bremsové (1993) vytváření symbolů, spontánní

sebereflexe, sublimace nevhodných impulzů a vnášení uspořádanosti do

11 K problematice se vyjadřuje např. Anderson, Atkinson (1995), Cox (1998), Court (1989), Darras (1998), Rogers (1997), Wilson (2000) a další 12 Transkulturními vlivy v dětském výtvarném projevu zabývá např. Fulková (2004), Cox (1998), Irwin (1997), Rogers (1997).

20

20

chaosu. Všeobecně se rovněž soudí, že dětský výtvarný projev může

upozornit na dosud neverbalizované problémy.

V dětské psychoterapii se dětský výtvarný projev využívá pro svou

tendenci a schopnost symbolismu při řešení problémů, jakými jsou např.

anticipační úzkost před hospitalizací a operacemi, noční děsy, sexuální

zneužití, otázky smrti a umírání, problémy sebepojetí apod. Bremsová (1993)

vidí význam práce s dětským výtvarným projevem v jeho posouzení, které

umožňuje definovat problém dítěte, v možnosti katarze a zpracování

minulých zážitků skrze proces tvorby a ve schopnosti facilitace

terapeutického vztahu.

Práce s dětským výtvarným projevem v psychoterapii se liší podle

terapeutického přístupu. Psychoanalytický přístup klade důraz na interpre-

taci konkrétních forem a získání vhledu, výtvarný projev nahlíží jako cestu

k nevědomí (např. Davido, 2001). Expresivní (katarzní) přístup vnímá dětský

výtvarný projev jako prostředek užitečný i bez použití interpretace, jelikož

umožňuje sublimovat neakceptovatelné impulzy do akceptovatelných

přičemž řešení problémů probíhá na podvědomé úrovni (např. Thompson,

1999, Frisch 2006). Práce s dětským výtvarným projevem bývá často

kombinována s technikou vyprávění příběhů o výtvoru.

Někdy se jako samostatná psychoterapeutická disciplína vymezuje

arteterapie. Arteterapie využívá výtvarného projevu jako hlavního prostředku

poznání a ovlivnění lidské psychiky a mezilidských vztahů. Obvykle se rozli-

šují dva základní proudy, a to terapie uměním, v níž se klade důraz na léčeb-

ný potenciál tvůrčí činnosti samotné (např. Slavík, 1998, 2000) a

artpsychoterapie, kde výtvory a prožitky z procesu tvorby jsou dále

psychoterapeuticky zpracovávány (např. Kyzour, 1967).

1.11. Čeští teoretici dětského výtvarného projevu Se zájmem o dětský výtvarný projev a problematiku vytváření symbolu

a znaku v dětském výtvarném projevu se u nás setkáváme v díle Otakara

Hostinského13, který ve studii Dějiny umění v dětské světnici (Hostinský,

1877) zastává hledisko tzv. rekapitulační teorie (vývoj dítěte je opakováním

vývoje lidského rodu). Hostinský klade velký důraz na faktory tvořivosti,

které spatřuje ve spontánním dětském projevu, při kterém „tvořivá fantazie

má rozhodnou převahu... V tomto dětském mikrokosmu lze spatřiti stopy

makrokosmu umění světového v jediné monádě.“ (Hostinský, 1877: 22)

V duchu biogenetické teorie Hostinský nalézá ve spontánním dětském

výtvarném projevu obdoby archaického primitivního umění.

Dětskému výtvarnému projevu se ve svých psychologických studiích

věnuje také František Čáda14, který svůj psychologický zájem dává do kon-

13 (1847–1910) 14 (1865-1918)

21

21

textu s pedagogickými postřehy. Čáda tvrdí (Čáda, 1903), že spontánní

kresba je pro dítě výrazem jeho představ, určitým druhem „řeči“, pokud řečí

rozumíme souhrn vnějších znaků, jejichž prostřednictvím jedinec sděluje své

niterné stavy. Analogii mezi dětskou mluvou a kresbou vysvětluje omezeností

a schematičností dětského slovníku, jež se promítají do kresebných schémat.

Kresebná schémata se pak postupně vyhraňují v individuální symboly, jimiž

dítě operuje podobně jako při řeči. Čáda poznamenává, že výběr a použití

určitých obsahových prvků v dětské kresbě může být vodítkem pro

diagnostické účely psychologie.

V kontextu problematiky vytváření symbolu v dětském výtvarném

projevu je třeba zmínit teorii V. V. Štecha15. Štech pojímá podobně jako např.

Piaget či Luquet tvorbu jako činnost, která „nemá účel mimo sebe“ a vychází

z elementárního pudu po výrazu. Tvorba je chápána jako výrazový pohyb,

vycházející z celkové tělesné organizace a směřující k formě. Jakýmsi

schématickým obrazem vnitřního citového rytmu je tendence k abstrakci.

Individuální dynamický výraz pak tuto látku přehodnocuje. Štech rovněž

aplikuje Verwornovo dělení podle dialektické vazby dvojice principů

fyzioplastického a ideoplastického: “V dětských kresbách najdeme už

rozdělení na dva základní způsoby vyjadřování. Děti dříve než začnou

soustavně se učiti, kreslí buď pojmová schémata, nebo názornou představu

života.“(Štech, 1915: 60-61) Náznaky kruhových, oválných a jiných

abstraktních (ideoplastických) tvarů, které se objevují v dětských kresbách,

vznikají podle Štecha jako výsledek abstrakční činnosti ve smyslově

konkrétním dotyku s realitou. Elementární formové útvary v dětské kresbě

chápe Štech jako výsledek racionální abstrakční činnosti a tento typ pak

uvádí do polárního vztahu ke tvaru realisticky odzíranému.

Klasikem teorie výtvarné pedagogiky a dětského výtvarného projevu se

již stal také Jaromír Uždil, který se ve svých četných publikacích věnuje

teorii ontogeneze i fylogeneze dětského výtvarného projevu a sám podává

jeho přehlednou vývojovou koncepci. Ve svých teoriích spojuje hlediska

tvarově psychologická, pedagogická i uměnovědná. Výtvarná činnost není

podle Uždila nahodilou činností, nýbrž je úzce svázána s celkem duševního

života, přičemž se významně uplatňuje úloha představivosti a vnímání.

Do teorie výtvarného projevu přinesl Uždil termín „superznak“, kterým v této

souvislosti označuje nadsumativní shrnutí jednotlivých smyslových

informací v nadřazené jednotě takových typů jako lidská postava, strom, keř,

věž atd. (Uždil, 1978) „Superznaky nejsou totožné s doslovnou vizuální

podobou věcí. Nemají citově indiferentní podobu, jsou naopak spojeny s celkem

duševního života, s emocemi a city, s vědomostmi a neinformovaností; v jistém

15 Václav Vilém Štech (1885-1974), teoretik umění

Komentář [P2]: kdo to je?? Max verw.,

4. 11. 1863 - 23. 11. 1923, něm. fyziolog

http://www.libis.cz/stech_v_v.htm

22

22

smyslu představují i naše kulturní nivó, naši životní zkušenost atd. (Uždil,

1978: 132) Tvorba superznaků začíná u dítěte velmi záhy a je v prvních

letech velmi intenzivní a objevuje se rovněž ve výtvarném zpracování.

V současnosti se teorií symbolu v dětském výtvarném projevu u nás

zabývají např. Slavík (2000, 2004), David (1993), Fulková (2004),

Babyrádová (1999, 2002).

23

23

2. DIAGNOSTICKÝ PŘÍSTUP K DĚTSKÉMU

VÝTVARNÉMU PROJEVU

V dětském výtvarném projevu se odrážejí různé psychické procesy jako

např. kognitivní přístup ke ztvárnění tématu, celková úroveň jemné motoriky

a senzomotorické koordinace, schopnost vizuální percepce, resp.

soustředěnost na vizuomotorickou činnost. Projevuje se v něm typ

temperamentu a emoční prožívání, v tematické kresbě lze zjistit i způsob

nazírání a postoj k určité skutečnosti, např. rodinným vztahům či sebepojetí

(Vágnerová in Svoboda, 2001). Z tohoto důvodu jsou kresebné testy velmi

oblíbené a široce používané. Důvodem je i snadnost jejich administrace a

převažující ochota dětských klientů kreslit. Kreslení poskytuje rovněž

možnost motorického, resp. celkového uvolnění, snižuje napětí a nejistotu.

V dětské psychologické praxi je využití kresebných testů ještě rozsáhlejší než

u dospělých.

Vágnerová (in Svoboda, 2001: 272) uvádí možnosti využití dětského

výtvarného projevu:

1. Dětský výtvarný projev může poskytnout orientační informaci o

celkové vývojové úrovni dítěte. Může sloužit jako screening globálního

vývoje rozumových schopností.

2. Kresba je užitečná pro zjištění úrovně senzomotorických dovedností,

resp. vývoje jemné motoriky a vizuální percepce.

3. Kresba může signalizovat způsob citového prožívání, tj. tendenci

k určitému emočnímu reagování i aktuální citové ladění.

4. Dětský výtvarný projev je užitečným nástrojem k poznání určitých

specifických vztahů a postojů, které dítě leckdy nechce nebo ani

nedovede projevit jinak.

Švancara (1980: 204) popisuje tři možné přístupy ke zpracování

kresebných testů:

1. Vychází se z komplexního výtvoru, jehož obsah i provedení je

měřítkem vývojových změn nebo parametrem obsahů vědomí; pod

vlivem psychoanalýzy se výkladovým přístupem stává interpretace

symbolů;

2. základem kresebného testu je reprodukce, případně doplňování

předloh; dociluje se tím jednotnosti podnětového materiálu a omezují

se možnosti subjektivního pojetí i interpretace;

3. kresba se chápe jako grafický projev především z hlediska

objektivně zjistitelných, příp. měřitelných znaků (velikost, umístění,

tlak na podložku, rychlost, směr pohybu, perspektiva, barva atd.).

24

24

Je však nutné podotknout, že pro psychodiagnostické účely je

využíván v převážné míře motivovaný dětský výtvarný projev – tedy kresba

na specifické téma, zpracovaná do standardizované testové formy. Spontánní

dětský výtvarný projev se v psychodiagnostice využívá minimálně, spíše pro

obecnou informaci a případné kvalitativní doplnění standardní testové

baterie. Pro psychodiagnostické a terapeutické účely využívá spontánní

kresby jako jedno ze čtyř hodnocených kritérií Davidová (2001) ve svém

projektivním kresebném testu Davido – ChaD.

2.1. Neprojektivní techniky Neprojektivní diagnostika dětské kresby je z převážné části zaměřena

na zkoumání a hodnocení úrovně psychického vývoje dítěte. Tradiční přístup

k dětské kresbě výstižně shrnuje např. Švancara:

„Každý kresebný výtvor odráží určitou vývojovou úroveň v organisaci

schopností dítěte. Kresba probíhá jako organisovaný proces, v němž se

uskutečňuje dialektická jednota kognitivních a motorických složek, imitace a

spontaneity, učení a tvořivosti, poznávání a činnosti.“ (Švancara, 1980: 197)

Přístupy kladoucí těžiště pohledu na diagnostickou stránku dětské

kresby si všímají především takových kvalit v dětské kresbě, jakými jsou

např. úroveň vnímání, senzomotorická koordinace, jemná motorika, vizuální

paměť a představivost a intelekt obecně. Do kategorie testů zkoumajících

uvedené faktory lze zařadit neprojektivní kresebné testy jako Matějčkův test

obkreslování, Bender - Gestalt test, Goodnoughové test kresby lidské

postavy, Naglieriho Draw A Person: A Quantitative Scoring System (DAP),

Test hvězd a vln a další.

2.2. Projektivní techniky Projektivní výtvarné techniky dostávají další dimenzi díky poznání, že

kresba zjevuje také osobnost dítěte, jeho vztahy, přání a prožitky. Projektivní

techniky tak rozšiřují oblast informací o dynamické charakteristiky

osobnosti (potřeby, zájmy, postoje, názory, problémy, konflikty,

interpersonální vztahy aj.)

Kresebné projevy patří bezesporu k nejstarším projektivním psycho-

diagnostickým metodám. Šípek (1996) je řadí mezi tzv. expresivní techniky.

Zobrazují část vědomých a nevědomých rysů osobnosti, jejich vztah

k jednání bývá bližší než u mluveného slova. Psychologická diagnostika

využívá volné kresby („Nakreslete co chcete“), doplňování začatých kreseb

(např. Warteggův test, S - test), poněkud speciálních technik - např. malby

pomocí prstů a spontánního čmáraní a konečně tématických kresebných

technik.

25

25

Mezi techniky vymezené tématem patří např. Kresba postavy, kterou

jako projektivní metodu prezentuje Machoverová („Draw a Person Test“

z roku 1949 - DAP) či Baltrusch („Figure Drawing Test“ - FDT), případně

i projektivní využití testu hvězd a vln. Z dalších testů lze uvést Fayové „Paní

jde na procházku a prší“, „Dům - strom - člověk“ („House - Tree – Person

Test“) J.N. Bucka, nejznámější a nejvíce používaný Kochův „Baum - Test“

(Test stromu), nebo novější „Test tří stromů“ R. Corboze. Svoboda (2000) dále

uvádí např. „Test kruhu“, publikovaný Johansonnem v r. 1980, „Test čáry

života“ pražského psychoanalytika J. Tyla nebo nestandardizovanou kresbu

neznámého zvířete. Podle Svobody je nejvyužívanější technikou v dětské

psychologii je „Kresba rodiny“, resp. „Kresba začarované rodiny“ (Blau 1991,

Koluchová, Morávek 1991, Stančák 1996, Svoboda 1999 aj.).

2.3. Využití spontánních dětských kreseb pro

screening Předchozí statě ukázaly snahu najít klasifikační pomůcky umožňující

snadné a účinné rozpoznání vývojového stupně a emočního stavu dítěte.

Mnoho psycho- diagnostických pomůcek se do značné míry opírá o vyspělou

verbalizaci16, avšak jazykové schopnosti dítěte se teprve vyvíjejí. Petersonová

a Hardin (2002) se zaměřují na zobrazení traumatu v dětském výtvarném

projevu a doporučují použít alternativních metod posuzování, aby dětem bylo

umožněno komunikovat neverbálně. Pro využití dětských kreseb za účelem

screeningu uvádí několik výhod (Peterson, Hardin, 2002):

Kreslení dětem umožňuje postupně vylíčit prožitek tak, jak jim to

vyhovuje, a proto je zaujme snadněji než rozhovor s dospělým.

Stále více odborných prací dokazuje, že děti cítí nevědomou potřebu

znovu si odehrát trauma, které prožily17. Odehrávání v umělecké formě

a ve hře je zdravé a pozitivní.

Kreslení umožňuje uvolnit napětí, neboť mentální energie dítěte je

přesměrována od zvládání silných emocí k soustředění na jejich

výtvarné vyjádření.

Díky tomu může dítě své trauma nově pochopit a nahlédnout z jiné

perspektivy.

Nad tím, co dítě nakreslilo, se lze později společně zamyslet

s ostatními, kteří zažili stejnou situaci.

16 Např. jak uvádí Petersonová a Hardin (2002) dětský apercepční test CAT nebo karty s příběhem rozvodu (Divorce

Story Telling Cards) 17 např. Terr, 1981, 1983 (in Peterson, Hardin, 2002)

26

26

3. VÝTVARNÝ PROJEV A PSYCHIKA

DÍTĚTE Dětský výtvarný projev vychází z přirozeného všelidského základu, jež

je už od nejranějšího věku modifikován duchovní i materiální podnětností

prostředí, v němž dítě vyrůstá. Uždil shrnuje obecná východiska souvislostí

dětské psychiky a výtvarného projevu (Uždil, 1978):

Dětská kresba není výrazem jen úzce specifické potřeby prakticky

jednat, ale je pevně svázána s celkem duševního života. Kognitivní

moment (ve smyslu racionálním i senzorickém) je v ní integrován

s momentem apriorní organizace obsahu a formy, což může budit

zdání konfliktu vjemu a představy. Závislost kresby na zákonitostech

vnímání je značná, avšak nikoli fatální – kreslením se urychluje a

obohacuje vyvolávání představ, aktivizuje se latentní zkušenost a

zpětně se tak ovlivňuje samo vnímání.

Vlastním obsahem kresby je obsah latentní zkušenosti dítěte, v němž

vládne rovněž emocionální moment. To se promítá do faktu, že vedle

objektivizujících faktorů (zákonů vnímání) se v kresbě uplatňuje

subjektivizující složka daného psychologického typu kreslíře a jeho

individuálních vlastností. Subjektivní se může projevit jak ve stránce

obsahové (výběr tématu), tak i ve formální (barevnost, kompozice,

konstelace prvků).

Obsah-prožitek nebo obsah-záměr je v dětské kresbě primární v tom

smyslu, že si přizpůsobuje výběr a kvalitu výrazových (formálních)

prostředků dítěti vlastních (náležejících do subjektivního repertoáru) a

že ovlivňuje adaptaci dalších, ještě neovládnutých prostředků.

V zásadě platí, že výtvarná činnost přispívá k obsahovému obohacení

životní sféry, že ovšem sama vyžaduje určitou zkušenost v oblasti

výrazových prostředků.

3.1. Specifické znaky dětského výtvarného

projevu18 Psychickým pozadím dětského výtvoru je představa a tato představa

pravděpodobně nemá názornou podobu, nýbrž do této podoby musí dospět

v namáhavém psychickém procesu (Uždil,1978).

Mezistupněm mezi představou a vizuální formou se zabývají autoři

od počátků zájmu o dětskou kresbu. Luquet v této souvislosti hovoří o

„vnitřním modelu“:

18

Obrázky uvedené dále v textu pochází z mého archivu a jsou zařazeny přímo do textu pro větší jasnost a

ilustrativnost terminilogie.

27

27

„Představa objektu, který má být kreslen, dřív než byla přeložena do

kresby pomocí čar obracejících se k našemu oku, nabývá nutně formy vizuální

představy... Je to odraz objektu, který vzniká prostřednictvím ducha dítěte,

originální rekonstrukcí, jež je výsledkem velmi komplikovaného „vypracování“

přesto, že je spontánní.“ (Luquet in Uždil, 1978: 67)

V procesu zpodobení dětské kresby Read považuje za vlastní pozadí

grafického výtvoru „představu“:

„Chceme-li zpodobnit představu, tak aby ji mohli jiní lidé vidět a chápat,

musíme ji přeložit do nějakého sdělovacího prostředku... Zrakové

sdělování...směřuje k reprodukování tvarových rysů představy – obrysu,

hmoty a barvy – v materiálu tvárném... Avšak vedle těchto sdělných forem si

lidstvo vytvořilo rozmanité znaky nebo symboly.“ (Read, 1967: 149)

Principy procesu hledání výtvarné formy v ontogenezi mají určité

zákonitosti, které jsou podobné zákonitostem uplatňujícím se při exploraci

světa. Jsou to podle Uždila (1978):

nadsázka a zdůraznění částí, které jsou nebo se zdají být důležité

vypuštění nedůležitých (problematických) detailů

tvarové zdůraznění pomocí linie, plochy, barvy, kontrastu na základě

subjektivní důležitosti

zdůraznění směrů a jejich diferenciace

grafické spojení různých časových bodů

psychogenní pojetí prostoru

tvarová konfigurace

Tyto zákonitosti se v dětském výtvarném projevu projevují jako

konkrétní znaky a jsou obecně známé a většinou autorů shodně uváděné19.

Přehled specifických znaků dětského výtvarného projevu uvádím podle

Hazukové (1982) a Davido (2001) s Uždilovým rozšířením kategorií a popisem

vycházejícím z premis tvarové psychologie (Uždil, 1978, 2002).:

Věcná konstanta – Uplatňuje se při zobrazování tvarů v prostoru.

Technicky je dítě schopno vidět,

že se kruh mění na elipsu, že věci

vzdálené jsou menší než blízké

apod. Dětská psychika však

odmítá tyto zkresleniny zobrazo-

vat. Teprve po šestém roce dítěte

ustoupí princip „věcné konstanty“

nově objevenému principu

konstrukce objemu a výhodě

zachycení prostorových vztahů.

Obr. 3: Město, garáže a silnice (6,5 r.)

19 Specifické znaky dětského výtvarného projevu popisuje např. Luquet, Read, Davidová, Slavík, Uždil a další.

28

28

Zobrazování vedle sebe bez překrývání - Překrývání tvarů je znakem

vyspělého předškolního malíře. V tomto případě již silně působí vizuální

vzpomínka (i když základ tohoto zobrazení je v konstrukci, ne v reprodukci).

Obr. 4: Přicházející

duha, andělé a lesní

jahoda (4,8 r.).

Transparentnost – Dítě zobrazuje i ty předměty nebo jejich části, které

jsou ve skutečnosti zakryty.

Obr. 5: Náklaďák (4,5). Dítě chce

sdělit, že řidič v autě veze náklad

a tuto skutečnost zobrazuje formou

transparentnosti.

Sklápění - V kresbě je to, co se plně uplatní v půdorysném pohledu

sklopeno do půdorysu a je viděno v plném nadhledu, zatímco věci, které stojí

kolmo k základně, jsou sklopeny do půdorysu podél nebo kolmo k ose nějaké

dominanty (např. stromy sklopené kolmo k silnici). Mohou být též seřazeny

okolo středu (rákosí okolo rybníka). Sklápění je ve skutečnosti plošné

uspořádání prostoru a je přesnou analogií plošného uspořádání objemu.

29

29

Obr. 6: Fotbal (7 r.)

Výtvarné vyprávění (simultaneita) – Několik významových situací celého

děje je zahrnuto do jedné kresby.

Obr.7: Dinosauři a želví ninja.

(7,6 r.) „Dinosaurus stojí u sopky,

láva teče až k němu, druhý

dinosaurus je v dálce, láva se

vznítila a dostříkla až na něho a

zabila ho, v rohu se vznáší červená

duše mrtvého dinosaura, godzila

utekla do pralesa a hledá ji

vrtulník. Dole jsou želví ninjové,

dávají si pizzu, pak jeden odchází a

bojuje s černým lupičem.“

Grafoidismus – Kresba se naklání ve směru písma, zakulacují se ostré

úhly a jeden tvar přechází písařsky do druhého.

Obr. 8: Podpisy (3 r.)

30

30

Zobrazovací automatismus (nepravý ornament) je název pro tendenci

opakovat jednoduché a už osvojené tvary – čárky znamenající trávu nebo

vlasy, knoflíky na kabátě apod. Může být základem tzv. nepravého

ornamentu. Nepravý ornament často zakrývá určité mezery v představivosti

a v myšlení.

Obr. 9: Houba plave ve vodě (4,5 r.); Obr. 10: Náš dům (6 r.); nepravý ornament

nepravý ornament proveden v provedení střechy a schodů na domě.

na klobouku houby, vlnkách a „plotu“.

Rytmus, opakování, symetrie jsou základem kompozičních schopností

v členění plochy a formální jednoty kresby. Základy kompozičního smyslu

jsou podle Uždila (2002) dítěti vrozeny a mají svůj počátek už ve fyziolo-

gických faktech (rytmus tepu a dechu, symetrie lidské postavy atd.).

Obr. 11: Květiny (4 r.) Obr. 12: Duha a tulipány (4 r.)

31

31

Vytváření dětských schémat - Dítě si vytváří určitý způsob zobrazení,

který používá pro stejný předmět nebo motiv. Toto schéma se opakuje a dítě

se k němu vrací. Vytvoření nového typu – přechod z jednoho symbolu

na druhý – znamená pro dítě značnou duševní námahu, je však důležité pro

další vývoj výtvarného vyjadřování. Luquet (1927) tento jev popsal jako první

a nazval jej „grafický typ“.

Obr. 13: Lev a jelen (3,6 r.)

Obrácená perspektiva - Dítě kreslí objekty podle toho, jaký pro něj mají

význam. Objekty znázorněné blíže spodnímu okraji jsou menší než ty, které

se nacházejí ve středu

obrazu. Důvodem je

identifikace s některou

z osob v kresbě uvnitř

obrazu.

Obr. 14: Lodě (4r.); zřetelně

menší formy se vyskytují u

spodního okraje.

Intelektuální horizont – V období přibližně 6 - 7 let se v kresbě objevuje

„horizont“, který ale neodpovídá vymezení perspektivy. Je to spíš oddělení

země od nebe a má za úkol naznačit nerovnosti terénu. U dětí starších 6 až 7

let se setkáme s pokusem vyznačit prázdný prostor jako něco reálného,

doopravdy existujícího. Děti jej vyčárají, vytečkují nebo vypletou

serpentinovou linkou.

32

32

Obr. 15: Zajíci na louce (5,8 r.);

intelektuální horizont je již zobrazen,

nikoli však zcela respektován – postavy

se stále ještě vznáší v prostoru.

R-princip (pravidlo pravého úhlu) – Dítě má jednak potřebu výrazně

rozlišit směrovost, a současně si na pravém úhlu zakládá, protože podle něj

zaručuje stabilitu stavby20.

Obr. 16: Včela (6,9 r.); Obr. 17: Trháme jablka (6 r.);

větve resp. končetiny provedené formou R-principu.

Antropomorfismus – Dítě má tendenci neživým předmětům připisovat

určitou tvářnost, obdařovat lidským výrazem všechno, co se pohybuje a

roste.

Obr. 18: Strom (4 r.) Obr. 19: Žirafa (5,8 r.) Obr. 20: Pejsek (6,3 r.)

20 Luquet (1927) seskupuje znaky: R-princip, smíšený profil a kolorit pod termín „příkladnost“, kterou považuje za rozhodující tendenci pro transformaci vnitřního modelu do vizuální formy.

33

33

Smíšený profil - Jedná se o kombinaci pohledu na objekt zpředu a ze

strany, přičemž takto dítě zachycuje nejen lidské a zvířecí postavy, ale také

stavby, domy ap.

Obr. 21, 22: Zobrazení pomocí smíšeného profilu u slona (5 r.) a na obrázku domu (6,2 r.)

Kolorit (barevná nadsázka) – Potřeba rozlišit jednu barvu od druhé,

nezájem o lomené tóny a využití barvy jako kontury vede k tomu, že reálná

barevnost věcí je transponována do nové

polohy. Tato barevná nadsázka v sobě

obsahuje také emocionální vztah k

zobrazeným prvkům.

Obr. 23: Čert (5,4); emotivní použití barvy

Postupné obohacování kresby o „vizuální realitu“ probíhá ruku v ruce

s tím, jak roste dětská zkušenost se světem, ale zejména potřeba a vůle

dítěte tuto obohacenou zkušenost vyjádřit, vypořádat se s ní. Nápodoba

grafického projevu dospělých hraje jen malou roli. Zpočátku vůbec

neprobíhá, později si dítě „vypůjčuje“ jen to, co v dané chvíli souvisí s jeho

vlastním „programem rozvoje“ (zejména pokud jde o znázornění prostoru).

34

34

III. Dětská kresba a její vývojová stádia

Vznik a vývoj symbolu a znaku v kontextu

ontogeneze dětského výtvarného projevu

1. ONTOGENEZE GRAFICKÉHO PROJEVU Grafický vývoj dítěte začíná bezobsažnými čáranicemi, které však již

mají charakteristické znaky, prvky a formy specifické a individuální pro

každé dítě. V této souvislosti Lowenfeld upozorňuje, že i „nejranější

schématické kresby jsou těsně spjaty s osobnostními rysy jedince. Nejsou

libovolnými znaky nýbrž jsou v důvěrném vztahu s tělesnou i duševní

konstitucí dítěte“. (Lowenfeld in Read, 1967: 178) Již vznik prvních

grafických tvarů je založen na individuálních dotekových, pohybových a

pocitových prožitcích dítěte a na fyziologických skutečnostech jakými jsou

např. rytmus dechu, tepu srdce, symetrie lidské postavy. Na základě těchto

zkušeností si dítě pomocí výtvarného projevu postupně vytváří svůj vlastní

jazyk, specifický druh komunikace, v němž vyjadřuje samo sebe a vlastní

horizont zkušeností. Babyrádová přímo tvrdí, že: „za účelem komunikace dítě

vytváří grafický či plastický znak, který se stává symbolem“. (Babyrádová,

1999: 15)

Většina autorů se shoduje v tom, že grafický projev je z hlediska formy

u všech dětí v počátcích vývoje téměř shodný.21 V rámci tohoto obecně

platného mechanismu vývoje však vstupují do procesu další osobnostní a

sociokulturní faktory, které obecný vývojový základ specifikují a

individualizují.

Již velmi záhy lze v dětské kresbě vysledovat specifické a osobité

znaky, jakýsi vlastní kreslířský či malířský rukopis. Ten se projevuje např.

ve způsobu vedení čáry, zaoblenosti kresby, zacházením s linkou, umístěním

kresby na ploše, velikostí kresby apod. Dětská kresba se vyvíjí v závislosti

na vývoji jedince, a to bez ohledu na jeho umělecké schopnosti. Luquet

(1927) jako první vyslovil stále platné tvrzení, že dětský výtvarný projev

prochází stadii, která těsně souvisejí s vývojem intelektu dítěte.

Dětská kresba rovněž odráží způsoby, jakými je ovlivňováno vznikající

dětské vědomí o okolním sociokulturním prostředím, o němž kresby

vypovídají, prostřednictvím reflexe vizuálních symbolů především televizní

produkce, knih, časopisů, a počítačových obrázků a animací. Každé dítě

však vykazuje jedinečný kresebný styl, jako svou vlastní odpověď dosažené

úrovni zkušeností a tímto participuje na vytváření specifické kultury (Kress,

1997).

21 Rané grafické projevy dětí zkoumalo mnoho autorů, např. H. Engová, V. Chmelař, R. Zazzo, R. Kelloggová

35

35

1.1. Vývojové pojetí dětského výtvarného projevu Donedávna byl v podstatě veškerý výzkum dětského výtvarného

projevu orientován výhradně na teorii vývojových stádií psychického a

sociálního vývoje dítěte, která vycházela vesměs ze zobecněných výsledků

prací Luqueta (1927), Piageta (Piaget, Inhelderová, 1970), Kelloggové (1970).

Zastáncem této takzvané „stage account“ teorie22 byl např. Lowenfeld, který

vývojový proces dětského výtvarného projevu podrobně zpracoval (Lowenfeld,

Brittain, 1967). Zastánci přístupu vývojového diskurzu nahlíží na dětský

výtvarný projev jako na atribut psychického a kognitivního vývoje člověka.

Tento vývoj, resp. jeho fáze, je pak determinantou dětského výtvarného

projevu a jeho úrovně. Tradiční pohled je založen na představě, že v dětském

výtvarném projevu lze vysledovat vzorce, podle kterých vývoj postupuje (Cox,

2005). Dětský výtvarný projev je chápán jako schopnost vizuálně zobrazovat

prvky okolního světa, přičemž tato schopnost jde ruku v ruce s rozvojem

kognitivních schopností a intelektu.

Tento přístup je současnými pedagogy a dětskými psychology

kritizován (např. Charman, Baron-Cohen, 1993, Freeman, 1980, Ring, 2004,

Anning, 1999) pro redukcionistické pojetí vývojových etap: tradiční pojetí

podle nich do jisté míry přehlíželo dětskou individualitu a opomíjelo hlediska

vycházející především z pedagogické praxe, oceňující děti jako svébytné a

jedinečné osobnosti. Vývojové přístupy podle kritiků omezují kresbu na pou-

hý atribut vývoje a kresba sama o sobě nemá význam. Anningová (1999),

Ringová (2004) a další dětský výtvarný projev nepovažují za pouhý atribut

vývoje a nevychází podle nich z předem daných dispozic. Vývoj kresby

souvisí s celkovým poznáváním světa a s nabytou úrovní zkušeností, přičemž

vývojové stupně nejsou determinující. Kresbu považují za vyjádření

jedinečnosti dítěte, za specifický jazyk, komunikaci svého druhu, pomocí

které se dítě vztahuje ke světu a zmocňuje se jej. Kresba je svébytný modus

zpracování vnitřních a vnějších podnětů, na základě kterého dítě zpracovává

vlastní konceptuální schémata a reprezentaci světa (Ring, 2004, Anning,

1999). Kress (in Cox, 2005) poznamenává, že na dětský výtvarný projev by se

mělo začít nahlížet novým způsobem a se stejnou vážností s jakou pohlížíme

na používání jazyka dospělými.

V českém prostředí je současná tendence k zohledňování dětského

výtvarného projevu jako způsobu specifické komunikace reflektována

v dílech např. Slavíka, Babyrádové, Fulkové a do jisté míry i Uždila. Uždil

akceptuje hlediska vývojových teorií, současně ale respektuje význam

individuálního vývoje, projevu a specifičnosti, uvažuje o kresbě jako o

„výtvarné řeči“ (Uždil, 2002). Předkládá syntézu vývojového přístupu a

specifičnosti individuálního výtvarného jazyka. Z Uždilova pojetí (1978,

22 Termín používá např. Ringová (2004), Anningová (1999), Coxová (2005) a další.

36

36

2002) vycházím v následujícím stručném nástinu ontogeneze dětského

výtvarného projevu.23

1.1.1. Období čárání

Pro nejranější stadium dětského výtvarného projevu v období zhruba

1 - 2 let věku dítěte používají autoři různé názvy. Luguet (1991) ho nazývá

„náhodným realismem“, Příhoda (1941) „črtací experimentací“, Cyril Burt

(1940) „čáráním“ (a to v rozmezí 2-5 let), přičemž rozlišuje kategorie: čárání

bezzáměrné, záměrné – pojmenované čáranice a napodobivé. Podle

Lowenfelda (1967) období čáranic prochází postupně v následujících fázích:

neuspořádané čáranice, kontrolované čáranice, pojmenovávané čáranice -

první tvarování.

Názory a postoje k interpretaci prvotních grafických projevů dětí se

různí. V počátcích psychologického zkoumání dětské kresby převažoval

názor, že první čárání, které má tvar klenutého oblouku, je čistě motorická

záležitost daná kyvadlovým pohybem paže a je součástí procesu

seznamování dítěte se svým okolím a fyzickými dispozicemi svého těla.

Bühler (1939) a později i Lowenfeld (1967) v tomto kontextu chápali čárání

jako záznam příjemné kinestetické aktivity – pohybové hry. Zazzo (in Švan-

cara, 1980) pak charakterizoval tuto první etapu jako neuspořádané grafické

projevy, které trvají do 24 – 29 měsíců.

První dětské kresby a veškeré grafické formy až do období školní

docházky se vyznačují tendencí k uzavřenosti. První tvar, který dítě

spontánně kreslí, bývá kruhovitý. V interpretaci tohoto prvního uzavřeného

tvaru se autoři rovněž rozcházejí. Někteří odvozují tento tvar ze struktury

nebo funkce nervové soustavy (R. Werner, D. O. Hebb). Zastánci tvarové

psychologie vidí v prvním zobrazení kruhu vyjádření tendence k „dobrému

tvaru“, která je podle nich

vrozená. Meiliová – Dwore-

tzká (in Švancara, 1980)

předpokládá, že kruh nebo

ovál se vyvinul ze

spirálovitých tahů. Grözinger

(in Uždil, 1978) o prvotních

spirálovitých a kruhovitých

tvarech uvažuje jako o

dětském znázornění prena-

tálního pocitu „vznášení se v

prostoru“.

Obr. 24: Čmáranice bez názvu; 1,9 r.

23 Stadia dětského výtvarného projevu podrobně zpracovala řada autorů např. Uždil (1978, 2002), H. Hazuková (1982). Luquet (1927), Piaget, Inhelderová (1956, 1971), Davidová (2001), Burt (1940) a další.

37

37

Jen s malým zpožděním se v dětské kresbě objevuje protikladný

kresebný prvek – úsečka, horizontální linie předcházejí linie ve směru

vertikálním. Ovládnutím těchto dvou základních prvků dospívá dítě do sta-

dia zobrazování. Nejdůležitějšími kreslířskými dovednostmi je zvládnutí

uzavřeného tvaru - oválu a kresba kříže. Vyjadřovacím prostředkem dítěte se

tak postupně stává obrys, linie, body, údery tužkou, krátké čáry a drobné

kroužky, čáry vedené cikcak – tzv. klikatky a čáranice zdůrazňující úroveň

vodorovnou a svislou.

Výtvarný projev tohoto období je úzce spjat s dětským egocentrismem

a někdy i se strachem z prázdných ploch – horror vacui, který vede

k důslednému vykrývání plochy.

M. Prudhommeau zaznamenává spojitost mezi prvním čmáráním a

prvními krůčky (in Davido, 2001), jiní autoři (např. Kováč, 1972, Gallas,

1994) zase dávají do souvislosti prvotní čmáranice s rozvojem řeči a

počátkem dětského žvatlání.

1.1.2. Období prvotního obrazu

První skutečné kresby z období 2 - 4 let věku dítěte bývají

schematické, jednodimenzionální, sestavené z několika základních prvků,

které dítě ovládá z předchozího období. Nově se objevuje spojení kresby

s představou, dítě začíná svůj výtvarný projev pojmenovávat, předem i

dodatečně. Dítě se vyhýbá fragmentárnímu podání věcí, volí úplnost, napojo-

vání částí činí dosud zjevné potíže.

Lowenfeld (1967) toto období označuje jako „preschematické“ a

popisuje jej jako vědomé vytváření tvarů, které poskytují konkrétní záznam

procesu dětského myšlení. Burt (1940) toto období nazývá „lineární náčrt“ a

charakterizuje jej jako hledání podobnosti mezi nereálnou čmáranicí a

osobami (objekty), které dítě zná a má k nim emocionální vztah. Toto

nastává po nástupu symbolické či sémiotické funkce, tedy schopnosti hledat

souvislosti mezi podněty a situacemi, které lze vnímat a symboly, které tuto

dětskou realitu zastupují.

V období prvotního obrazu si dítě postupně vytváří základní

elementární formy: bod, přímka, kruh, kříž, čtverec a jiné kvadratické tvary,

spirála, labyrint, symetrie. Z kombinací těchto primárních forem se postupně

vynořuje lidská postava, tzv. hlavonožec, která je neurčitá a hledající svou

definitivní formu. V této vývojové fázi už kresba dítěte nemá co do činění

s motorickou hrou s náhodně vznikající stopou, nýbrž grafická stopa je

záměrně vytvářena za konkrétním účelem zobrazení.

38

38

Obr. 25: Čmáranice bez názvu (3 r.) Obr. 26: Chobotnice v moři s rybičkou (2,10 r.)

Obr. 27: Ježibaby (2,4 r.)

Lidská postava se vynořuje ze spleti čar a

kombinace osvojených grafických prvků.

Obr. 28: To jsem já (3,2 r.) Na kresbě jsou

patrné reziduální grafické prvky jako např.

údery tužkou, klikatka, bezforemné

čáranice.

Moje vlastní zkušenost je taková, že vývoj kresebného projevu co se

týče konkrétních forem může dlouho stagnovat (do období např. 3 let) a

posléze se vyvíjí skokem, přičemž pokrok je patrný i v rámci týdnů. Na níže

uvedených kresbách je patrný vývoj grafomotorické koordinace jednoho

dítěte v průběhu šesti měsíců: čáry se postupně stávají pevnějšími, tvary se

specifikují a s osvojením základních grafických forem přibývá detailů. (viz

obr. 29 - 33)

39

39

Obr. 29: Čmáranice (3,10 r.)

Obr. 30: Rodina (4,1 r.)

Obr. 31: Kočka a koťátka (4,2 r.)

Obr. 32: Dům, pejsek, koťátko a kameně

(4,4 r.)

Obr. 33: Zoo – slon, žirafa, opice, pejsek, had a strom. (4,5 r.)

40

40

1.1.3. Grafické typy (naivní dětský realismus)

Se získáváním kreslířské zručnosti (v období cca 4 – 7 let věku) si dítě

postupně vytváří určité „grafické typy“. Luquet (in Uždil, 1978) grafické typy

popisuje jako způsob zobrazení, kterého dítě používá pro stejný předmět

nebo motiv svého výtvarného vývoje. Vývoj typu se děje po částech a typ se

dlouho drží navzdory zrakové a jiné zkušenosti. Grafický typ není podle

Luqueta umělou abstrakcí, nýbrž odpovídá vnitřní psychické realitě kreslíře.

Každý grafický typ vychází primárně z kombinace elementárních forem a

následným přiřazením detailu – uši, růžky, paprsky.. – dostává primární

forma specifický obsah. Z grafického typu člověka se tak např. rodí postava

zvířete, jeden grafický typ vychází z typu druhého, staršího a již upevněného.

Stejně tak je to i u ostatních zobrazovaných objektů – z obecného grafického

typu vzniká přidáním detailu typ speciální.

Lowenfeld (1967) uvažuje o „schématech" jako o trvalém způsobu

zobrazení objektu, které reprezentuje vše, co dítě o subjektu ví.

Uždil (2002) označuje objekty, které se na obrázcích v tomto období

vyskytují jako “superznaky“. Popisuje je jako zobrazení, která odpovídají

latentní, hluboko uložené zkušenosti našich smyslů, na tvarové, barevné,

hmatové, čichové, chuťové i kinetické paměti a jsou bohatě prostoupeny

emocemi (přáními, sympatiemi) i faktory racionálními (úvahou, logikou,

vzděláním atp.).

Prvotním a nejzákladnějším grafickým typem je lidská figura

hlavonožce. Dalších grafických typů, které si dítě vytváří, není mnoho. Jejich

výběr je ovlivněn emočním obsahem, který dítě k danému předmětu má.

Nejčastějšími grafickými typy, které dítě vyvíjí jsou: lidská postava, zvířecí

postavy, dům, strom, dopravní prostředky.

Toto období vývoje dětského výtvarného projevu Uždil (2002) také

popisuje jako období dětského naivního realismu pro základní realistickou

tendenci a snahu po pravdivém zobrazení okolního světa. Dětský naivní

realismus nezobrazuje předmět tak, jak jej dítě vidí, ale to, co o něm ví –

obraz vzniká jako odraz představy. Burt (1940) etapu nazývá „popisný

symbolismus“.

Obr. 34: Zajíci, princezna, jabloň (4,5 r.); kresba vystavěná na základních grafických prvcích

a grafických typech. Dítě zobrazuje sebe a svůj svět.

41

41

Obr. 35: Naše rodina (6 r.); všechny postavy jsou Obr. 36: Naše Katka (6 r.)

nakresleny podle základního schématu bez stejný autor; základní grafické

přílišného zdůraznění detailů, které by schéma je zachováno a doplněno

jednotlivé postavy odlišily. o popisné detaily.

1.1.4. Popisný realismus

Kresby v období zhruba 6 - 8 let věku dítěte jsou stále spíše logické

nežli vizuální. Vývoj plynule pokračuje postupným zvládáním stále

náročnějších tvarů. Důležitou roli hraje stále i prvek náhody, dítě tvořivě

využívá a přizpůsobuje své potřebě i náhodně vzniklé tvary. Tvary nebo části

kresby, které dítě považuje za podstatné nebo které jsou pro něj subjektivně

důležité, bývají zdůrazněny a zveličeny. Jiné detaily, které v dané chvíli

nejsou zajímavé, jsou bez rozpaků opomíjeny nebo zcela vynechány.

Mimořádně preferovány mohou být i tvary, které dítě umí dobře nakreslit.

Dítě neusiluje o zobrazení vnější podoby, spíše vypočítává, co o

zobrazeném objektu zná, na co si zrovna vzpomíná nebo co ho právě zajímá,

pozornost věnuje funkční podstatě předmětu. Jednotlivé detaily vyplývají

spíše z myšlenkové asociace nežli z rozboru vjemů. Objevují se pokusy o tvář

z profilu, ale dítě dosud nedbá o perspektivu, neprůhlednost, zkracování.

Vrůstá zájem o dekorativní podrobnosti. Luquet (1927) etapu nazývá

„intelektuální realismus“.

Obr. 37: U babičky – jak jsme viděli

včelí roj (7 r.); jasné linie popisného

charakteru, v kresbě dominují

charakteristické deskriptivní detaily.

42

42

Obr. 38: Kočka útočí na klec s ptáčky (7 r.); expresivní

popis reálné situace.

1.1.5. Vizuální realismus (obrat k napodobování

optické podoby)

Po 7. až 8. roce nastávají ve výtvarném projevu dítěte změny, které

jsou důsledkem vývojové transformace struktury dětského myšlení. Dítě se

snaží kreslit to, co vidí. Kolem 7. roku se začíná objevovat profil ve své čisté

formě24. R. Zazzo (in Davido, 2001) dodává, že tato změna je tak

charakteristická, že sama o sobě představuje mezistupeň v duševním vývoji

dítěte. Postup myšlení v konkrétních operacích se projevuje např. u figur

snahou vytvořit sugestivnější situace, nové konfigurace členění, pohyb.

Nejprve je pohyb znázorňován natahováním a vztyčováním paží. Pokročilejší

pohyb vzniká tehdy, chce-li dítě znázornit chůzi. Teprve kolem 9. roku je

běžný „loutkový po-

hyb“ – nohy a ruce se

pokrčují a tělo s hla-

vou zůstává celkem

nehybné. Prostorové

kvality kresby se roz-

šiřují o rozměr třetí

dimenze a pokusy o

znázornění hmotnos-

ti, pokusy o perspek-

tivu stínováním,

překrýváním nebo

zkrácením.

Obr. 39: Král v boji (9 r.); podrobný vizuální popis bojové scény. Dítě si ví rady

s perspektivou, prostorem a pohybem, dokáže zachytit detaily.

24 Profil v dětském výtvarném projevu studovalo mnoho autorů, např. Volkelt (1928), Oakley (1931), Mühle (1955), Meyers (1950).

43

43

1.1.6. Období tzv. krize dětského výtvarného projevu

Nástup období formálních operací, rozvoj abstraktního myšlení a

rozvoj kritičnosti souvisejí se změnami ve struktuře osobnosti. Zájem se

přenáší z výtvarného vyjadřování na projev mluvní, a i když dítě v kreslení

pokračuje, na prvním místě stojí konvenční kresba a lidská postava se

vyskytuje jen zřídka. Nerovnoměrnost vývoje jednotlivých složek dětské

osobnosti má ve výtvarném projevu za následek, že se výtvarná práce stává

suchopárnou a popisnou. Dítě se snaží o větší propracovanost a

vyumělkovanost. Současně je však výtvarná práce dítěte podle měřítek

vizuální podobnosti i podle realistických požadavků nedokonalá. Už během

9. – 10. roku vlivem školní systematizace poznatků se vytváří vztahová

abstrakce a vzrůstá kritičnost ke svému výtvarnému projevu, což má za nás-

ledek, že umělecká produkce výtvarná začíná mizet ze zorného úhlu dítěte.

Toto období není nutně nevyhnutelné a existují výjimky, které toto pravidlo

potvrzují.

Lowenfeld (1967) konec výtvarné spontánnosti označuje za „pseudo –

naturalistické období“. Dítě se zaměřuje na konečný výtvarný produkt se

snahou vytvořit naturalistickou kresbu „jako dospělý“, prostředkem se mu

stává stínování, perspektiva a pohyb.

Burt (1940) toto stadium označuje jako „potlačení“ a považuje za sou-

část přirozeného dětského vývoje. Současně popisuje navazující fázi, tzv.

„umělecké oživení“, která nastává v raném dospívání. Ve výtvarném projevu

dochází ke zřetelné diferenciaci pohlaví. Dívky jeví zálibu v barevné

bohatosti, v půvabných tvarech, v krásné linii. U chlapců vyúsťuje kresba

ve směru více technickém. Mnozí však tohoto posledního stadia nikdy

nedosáhnou, pokud

potlačení v předešlém

stadiu zasáhlo příliš

hluboko (Uždil,1974).

Obr. 40: Tenhle obrázek je o městě o lodi a o tuningu (10 r.); chlapec detailně vykresluje

oblast svého zájmu a dává si záležet na technickém popisu detailů.

44

44

Obr. 41: Ježibaba v domečku na kuří nožce (10 r.); kresba dívky inspirovaná ilustrací

v knize. Dítě si již na vlastní spontánní projev netroufá; schématičnost kresby může být

rovněž projevem obrany.

45

45

IV. Symbol v dětském výtvarném projevu –

možnosti a limity interpretace

1. SYMBOL A ZNAK - terminologická

problematika Současné výzkumy v oblasti sémiotických systémů vycházejí z prin-

cipu, že povaha nahlížení reality je zakotvena v jazyce, neboli v tzv.

„kulturních rozhraních“ jak je nazývá Rodowick (in Fulková, 2004). Znakové

systémy jsou sociálního původu a významy znaků a symbolů jsou rovněž

z části vytvářeny v sociální interakci a komunikaci.

Klasická díla různých autorů používají termíny znak a symbol v kon-

textu svého teoretického systému, přičemž každá teorie si vytváří přesnou

definici symbolu a znaku. O symbolu a znaku tedy lze jen stěží mluvit

obecně, domnívám se, že je důležité vytyčit si teoretická a pojmová

východiska pro terminologickou jasnost.

Slovo symbol pochází z řeckého slova "symbolon" – znak, poznávací

znamení25; z hlediska etymologie pojmu představuje něco, co je složeno

z částí – původně úlomek kostky nebo jiného předmětu sloužící jeho držiteli

při pozdějším novém sesazení k prokázání totožnosti, tj. poznání toho, co

bylo utajeno. Teprve když jsou části sestaveny dohromady, jedná se o symbol

a tento symbol se pak stává symbolem něčeho.

Kastová (2000) o symbolu hovoří jako o viditelném znamením nějaké

neviditelné skutečnosti: „Pokud jde o symbol, musíme vždy vzít na vědomí

dvě roviny: ve vnějším se může projevovat cosi vnitřního, ve viditelném cosi

neviditelného, v tělesném duchovní aspekt, ve zvláštním obecné. Při inter-

pretaci pátráme vždy po neviditelné realitě, která je za viditelnou realitou, a

hledáme mezi nimi spojení. Symbol se vždy vyznačuje přebytkem významů,

přičemž tuto významovou bohatost nemůžeme nikdy zcela vyčerpat.“

(Kastová, 2000: 23)

Symbol a to, co reprezentuje, spolu tedy nějak vnitřně souvisí, nelze je

od sebe oddělit. Právě tím se symbol liší od znaku. Znaky jsou stanoveny

na základě úmluvy, jsou určeny prohlášením, nemají přebytek významů,

ovšem také něco zastupují. Znakem se nezobrazuje nic skrytého, jedná se

o prostou zástupnou funkci, k něčemu se odkazuje. Znaky lze nahradit a

také se nahrazují. Symboly naopak dohodou nahrazovat nelze. Symbolu

25 Tyto a následující údaje srov. heslo „symbol“ in Baleka, 1997: 355 a násl.

46

46

nelze přidělit prostřednictvím úmluvy nový význam, neboť význam je se sym-

bolem bezprostředně spjat.

Znak lze pojímat racionálněji, oslovuje intelekt, a tudíž se používá také

v matematice, přírodních vědách a při zpracovávání informací; symbol je

naproti tomu mnohem méně racionální, nelze ho zcela pochopit, vždy je

přesycen významy, daleko více souvisí s emocí, a proto je spíše předmětem

duchovních dějin, náboženství, umění atd. Znak je tedy pojem symbolu

nadřazený a může rovněž získat povahu symbolu.

Tímto procesem transformace od znaku k symbolu mohou procházet

rovněž jednotlivé grafické komponenty výtvarného projevu. Např. čára jako

znak je kvalita stopy, kterou zanechává psací náčiní na papíře, jedná se

o lineární komponentu zastupující např. obrys, tvar. Čára však může

informovat svým tlakem, průběhem – resp. spojitostí, dynamikou, rytmem a

rychlostí a může se tedy stát symbolem pro intro- a extroverzi autora, jeho

temperament, vyrovnanost, integritu, spontaneitu nebo sociabilitu. Společně

s Babyrádovou (1998) lze tedy říci, že výtvarný projev je vždy znakem a

zároveň, že je výsledkem symbolické činnosti a obsahuje určité symboly.

Za povšimnutí stojí Kulkova aplikace peirceovské sémantické

klasifikace na sémantiku psychologie písma, kterou lze použít obecně

pro grafický projev. Kulka (2001) tvrdí, že znaková povaha grafického projevu

je ikonická, indexová a symbolická. Jinými slovy výtvarný projev je obrazem

osobnosti, jejím výrazem a také symbolem. Pokud jde o obrazný a výrazový

aspekt grafického projevu, lze problém jejich vymezení zredukovat na otázku

jejich vztahu, kterou můžeme zase přeformulovat na otázku bezprostřednosti

a zprostředkovanosti interpretované informace obsažené v grafickém projevu.

Konkrétní uplatnění sémantického paradigmatu při interpretaci

grafického projevu objasňuje Peirceova typologie. Ta podle Kulky odhaluje

vnitřní mechanismy vzniku grafomotorických korelátů různých vlastností

osobnosti (Kulka, 2001):

1. Ikonická vazba - obrazový korelát. Tato vazba může být popsána

jako přímé znázornění a v grafickém projevu jí odpovídají takové znaky jako

rychlost či pomalost, které analogicky zobrazují tempo somatické a mentální

aktivity a tempo prožívání, hyperkinetičnost, která je obrazem dynamického

temperamentu nebo tlak na podložku, jenž je obrazem síly egocentrického

sebestvrzení.

2. Indexová vazba - výrazový korelát. Jedná se o expresivní výrazovou

složku znaku (Ausdruck) nesoucí charakterovou kvalitu. Jestliže tedy

označíme například grafický pohyb provedený pomalu za obraz pomalého

psychomotorického tempa, může na něj být z jiného pohledu nahlíženo také

jako na výraz pasivity nebo zvýšené sebekontroly.

47

47

3. Symbolická vazba - symbolický korelát. Je zřejmě určena kulturní

konvencí (viz např. symbolické významy prostoru: nahoře-dole, vlevo-vpravo

atp.). (Kulka, 2001)

1.1. Vymezení znaků – operacionální definice Ve své práci budu nadále požívat termín „znak“ pro specifické

komponenty dětského výtvarného projevu jakými jsou např. tah, tlak,

velikost, barva, dynamika projevu, čára, směr pohybu a další. Výraz

„symbol“ bude používán pro transformovanou znakovou komponentu, která

se stala nositelem dalších významů, resp. osobnostních charakteristik

(např. převažující sklon kresby se může stát symbolem převažující

racionality či emocionality osobnosti, nebo členitost grafických forem v pros-

toru může symbolizovat bohatost a strukturovanost psychického života

apod.)

Pokud by však byl symbol vymezen jen jako znaková grafická

komponenta transformovaná v symbol, redukovala by se významná

symbolická výpovědní složka dětského výtvarného projevu, kterou je „téma“

a specifické formy – symboly objevující se v dětském výtvarném projevu.

Poněvadž je však tato problematika velmi široká a překračuje rámec práce,

nebudu se jí podrobně zabývat a zmíním ji pouze rámcově.

V kontextu svého výkladu se rovněž přikláním k Piagetovu pojetí

symbolu jako nástroje sémiotické funkce, který si jedinec může sám

vytvářet, protože závisí na jeho smyslové a pohybové zkušenosti a může

v různých situacích nabývat řady různých významů podobně jako každá

reálná věc, s níž člověk zachází.

Ve svém konceptu interpretace dětského výtvarného projevu si tedy

budu všímat následujících proměnných, které budou označovány jako

znaky, resp. symboly psychických charakteristik:

1. prostorové uspořádání, do kterého patří proměnné:

- symbolika plochy

- velikost kresby

- sklon

- členitost

2. grafické komponenty dětského výtvarného projevu v grafologickém

pojetí, mezi něž patří:

- lineární charakteristiky ve smyslu: - tlak

- průběh čáry a tvar

- úběžnost

- rychlost a rytmus

- dynamika dětského výtvarného projevu

- zdůraznění

48

48

3. téma dětského výtvarného projevu s ohledem na symbolický

význam motivů:

- lidská postava

- dům

- zobrazení zvířat

- strom

- živly

4. barevnost kresby ve smyslu preference barev a jejich kvality.

Pro ucelený pohled na osobnost dítěte navrhuji při interpretaci

dětského výtvarného projevu kromě těchto znaků sledovat další specifické

charakteristiky jako celkové posouzení kresby a subjektivní dojem z kresby. ,

Podrobný popis jednotlivých znaků a charakteristik bude uveden dále

v textu.

49

49

2. VYTVÁŘENÍ SYMBOLU V DĚTSKÉM

VÝTVARNÉM PROJEVU - PROCES

SYMBOLIZACE, SÉMIOTICKÁ FUNKCE

2.1. Geneze symbolu v dětském výtvarném

projevu

Kress (1997) a Matthews (1999) a další současní pedagogové a

psychologové pohlíží na dětský výtvarný projev jako na součást širšího

jednání prostřednictvím kterého dítě přisuzuje věcem smysl. Kress tvrdí, že

dítě disponuje velkou rozmanitostí způsobů, prostředků a materiálů pomocí

kterých zobrazuje a uchopuje realitu a kresba je jedním z možných způsobů,

jak dítě může vytvářet symbol.

Co se týká objevení symbolu v ontogenezi dětského výtvarného projevu

se autoři víceméně shodují na období počátku zapojování volní složky

do zatím čistě fyziologické radosti z grafické stopy. Počátek tohoto období je

sice individuální, nicméně obecně se pohybuje v rozmezí okolo 1,5 – 2,5

roku, což se zhruba kryje s Piagetovým senzomotoricko – předoperačním

obdobím. Vznik grafických symbolů stojí na pozadí vývoje řeči a dalších

symbolů provázejících dorozumívání (Piaget, 1970, Read, 1967, Anningová,

1999, Ringová, 2004). Varel (1989), Darras a Kindlerová (1997) dokonce

tvrdí, že původ obrazné reprezentace předchází konkrétním grafickým

znakům. Dítě v procesu rané kognitivní aktivity a úspěšně opakovanými

gesty vytváří první záznamy kinetické aktivity, které autoři považují za po-

čátek pro rozvoj „vizuálního kódu“. První symbolická zobrazení mohou podle

Kindlerové (1997) vznikat bez vědomého záměru, což je v souladu

s konstruktivistickým paradigmatem a Piagetovým poznatkem, že self se

nemusí nezbytně účastnit kognitivní interakce (Piaget in Kindler a Darras,

1997).

Dorozumívání skrze výtvarné vyjádření jde tedy ruku v ruce s rozvojem

symbolické komunikace. Při vytváření grafických symbolů tak jde v podstatě

o tvorbu vlastního jazyka, který se stává nástrojem specifického druhu

komunikace. V této komunikaci je skutečnost označena soustavou znaků

(ve výtvarném projevu grafické či plastické elementy), z nichž některé mohou

mít symbolickou povahu. Symbol jako grafický morfém se objevuje ve všech

stadiích dětského výtvarného projevu v nejrůznějších morfologických

proměnách v závislosti na stupni grafického vyjadřování (Babyrádová, 1999).

Za nejzajímavější a nejbohatší období tvarosloví dětského symbolu považuje

většina autorů (např. Babyrádová, 1999; Slavík, 1997, Ringová, 2004)

období zhruba od 2 do 6 až 10 let věku dítěte. V tomto období je podle

50

50

Babyrádové (1999) symbol vyskytující se v dětských kresbách výrazem

nevědomé integrace dítěte se světem.

Je nasnadě, že po dokonalém osvojení řeči se rovněž mění charakter

výtvarného projevu. Kresba se postupně oplošťuje a ztrácí na živosti, jelikož

pozvolna ztrácí svůj sdělný význam.

Ačkoliv téma sémiózy v dětském výtvarném projevu nestojí právě ve

středu zájmu a dětští psychologové a pedagogové se jím zabývají spíše

okrajově, lze najít autory, kteří popisují mechanismus vzniku symbolu

v ontogenezi a jeho specifika nahlíží skrze vlastní výkladová prizmata.

Nejvýznamnější přístupy k tématu jsou uvedeny v dalším textu.

2.1.1. J. Piaget: Sémiotická funkce

Úvahy o symbolu a znaku v dětském výtvarném projevu lze zahájit

teorií J. Piageta, který symbol, znak a symbolické schopnosti obecně

zasazuje na konkrétní místo lidské ontogeneze, sleduje jejich charakteristiky

a vývoj. Piaget (1970) tuto schopnost souhrnně nazývá sémiotická funkce a

pro její počátek vymezuje období okolo 1,5 – 2 let věku dítěte. Sémiotická

funkce je základní pro vývoj pozdějšího jednání a spočívá ve schopnosti

představovat si něco (označovaný předmět, událost, pojmové schéma atd.)

prostřednictvím něčeho jiného, co označuje a co slouží jen této představě.

Sémiotická funkce obsahuje konstrukci nebo použití diferencovaných

označujících elementů, které musí být s to vztahovat se k elementům právě

nevnímaným i k elementům přítomným. Piaget (1970) následně rozlišuje pět

druhů takového jednání:

1. oddálenou nápodobu (nápodoba v nepřítomnosti předlohy),

2. symbolickou hru (napodobivé gesto je již provázeno předměty, které

se stávají symboly jevu),

3. kresbu,

4. obrazné představy (jsou zvnitřněnou nápodobou),

5. slovní vybavování událostí, které právě neprobíhají.

Pro zmíněnou tvorbu označujících elementů si sémiotická funkce

vytváří vlastní nástroje, kterými jsou:

1. symboly, které jsou „motivované, tj. v něčem se podobají – ačkoli

jsou diferencovanými označujícími elementy – tomu, co označují,“

2. znaky, které jsou „libovolné neboli konvenční. Symboly, protože jsou

motivovány, si jedinec může sám vytvářet“. (Piaget, 1970:49)

Piaget (1970) chápe jako důvod pro vytváření symbolů to, že vytváření

symbolů umožňuje dítěti podle potřeby vyjádřit ty zážitky, které nemohou

být formulovány a asimilovány jen jazykovými prostředky. Dítě tedy používá

symbol k vyjadřování vlastní individuální zkušenosti a především za účelem

komunikace se světem. Děje se tak nejprve ve formě grafického a plastického

znaku, z nichž se často stává symbol.

51

51

Piaget rovněž rozšiřuje koncepci o pojem „sekundární symbolizace“26.

Tou označuje schopnost dítěte využít a zobrazit předmět, který má k tomu,

co zastupuje nepřímý vztah, zatímco primární symbolizace spočívá v prostém

použití předmětu zastupujícího jiný předmět na základě podobnosti a

v asimilaci tohoto předmětu ve hře:

„Když dítě ve hře používá ulitu šneka jako kočku nebo auto, jestliže se

samo pak stává kostelní věží nebo červenou kachnou, tak tím vyjadřuje, co ho

zajímá v nejširším slova smyslu, v takovém případě asimiluje sebe se

skutečností. Oproti tomu sekundární symboly jsou záležitostí velmi intimní,

dostávají se s nimi do hry tajná a také potlačená přání.“ (Piaget, 1969: 225)

2.1.2. G. Britsch: Teorie směru a barevné skvrny

Genezi vzniku symbolu v dětském výtvarném projevu zkoumal

podrobně také G. Britsch (1930). V souvislosti s výkladem vzniku symbolu

uvádí pojmy: „směr“ a „barevná skvrna“. Britsch zasazuje vznik symbolu

do období, kdy čáranice nabývá v myšlení dítěte na významu a stává se –

vedle čistě fyziologické záležitosti – také výrazem vůle. Čáranice se stává

symbolem pro zamýšlenou barevnou skvrnu. Tímto symbolem může dítě

zpočátku chápat každý předmět. Možnost pokroku je dána, jakmile dítě

začíná vědomě rozlišovat směr čáry. Od té chvíle může rozlišit svislé od vodo-

rovného, ale může také diferencovat uvnitř barevné skvrny.

Symbol se tedy podle Britsche vynořuje z dětské čáranice a v okamžiku

vynořování je patrně vždy opředen největším množstvím významů, neboť má

ve své morfologické neuzavřenosti velkou asociativní sílu. Podobně je tomu

i... „s barevnou skvrnou, která, vyzvedávána z chaosu, se zjevuje jako symbol,

pod nímž dítě nejdříve rozumí každý předmět, a který je zároveň

pojmenováván v pojmovém myšlení. Předmět i čáranice jsou symboly poznání

dítěte, předmět v oblasti pojmového, čmáranice ve sféře názorného myšlení.“

(Britsch in Babyrádová, 1999: 38) Rozlišení směru linií a vznik jednoho

z nejjednodušších a přitom nejobsažnějších symbolů – kříže Britsch považuje

za výraz organičnosti duševní jednoty. Symbolickým způsobem dítě

zobrazuje také nejrůznější předmětné komplexy – jako příklad uvádí Britsch

pravoúhlé křížové zobrazování stromu (kmene, větví, listů). Dítě zobrazuje

podstatu předmětu, nikoli jeho vnější podobu. Také barevné skvrny tvoří

podle Britsche jednotu symbolického řádu.

Britschova teorie geneze symbolu v dětském výtvarném projevu

přechodem od skvrny vynořující se z neurčitého pozadí ke grafické artikulaci

určitějších tvarů zůstává i dnes aktuální a reflektovaná současnými autory

(Babyrádová, 1999, 2002), Slavík (1997), David (1993).

26 Piagetovu koncepci sekundární symbolizace rozvádí např. Bettina Eggerová (1991), která teorii obohacuje o pohled tzv. metaforického vyjádření.

52

52

2.1.3. H. Read: Teorie „výtvarné řeči“

O spojení psychologického a filozofického hlediska ve vysvětlení, proč

dítě vytváří symbol, se pokouší H. Read. Podle Reada (1967) dětská potřeba

prvních věcných grafických reprezentací světa poukazuje k vnitřní, hluboko

uložené potřebě, k vnitřní nutnosti. Dítě chce vytvořit něco relativně

pevného, osobního, vlastního. Má pocit nebo afekt, který je nezávislý na jeho

vjemových obrazech, je to nepochybně pozůstatek jeho vjemových a jiných

tělových zkušeností. Dítě je nabito tímto pocitem, pro který nemá přiměřené

představy a pro který se mu dosud nevyvinul umělý mechanismus

pojmového myšlení. Dítě tedy vytváří vizuální symbol, šifru, v této řeči čar,

jež bude výrazem jeho citů, sdělí jejich kvalitativní obsah a fixuje jej. Read

hledá příčinu významnosti výtvarného projevu v určitém období vývoje dítěte

a následující pokles zájmu dítěte o výtvarné vyjadřování. Příčinu nachází

v obratu, kdy dítě nachází pro svou vnitřní zkušenost a pro své afekty

adekvátní výraz – slovo, které je lépe uzpůsobeno ke sdělení, ke styku

s druhými a jehož sdělovací hodnota je mnohem větší a jednoznačnější.

Právě příměr řeči a kresby a je Readem obhajován až do té míry, že výtvarný

projev pojímá téměř jako soustavu piktogramů – kreslených značek

zastupujících určité duševní obsahy a je pro tento svůj postoj často

kritizován (např. Arnheimem).

2.1.4. J. Uždil: Koncept sebeuvědomění

Uždil (1978, 2002) předchozím teoriím vytváření symbolu vyčítá

redukcionismus a jistou míru spekulativnosti. Tvrdí, že ovládnutím řeči

výtvarný projev neztrácí význam ani jako privátní projev, ani jako kulturní,

výchovou ovlivněná činnost, ani jako umění (Uždil, 1978). Intence sdělit

obsah poznání světa není podle něj jedinou příčinou vzniku grafických

projevů. Potřeba sdělení je sice s kresbou spjata od počátku, ale je ve svém

dosahu výtvarnou činností znatelně překročena. Podle Uždila je primárním

důvodem výtvarného vyjádření a tvorby symbolu potřeba sebeuvědomění.

Sebeuvědomění úzce souvisí s pojmem vzniku osobnosti a tak má-li

osobnost vzniknout, musí se člověk oddělit od primárního stavu, v němž

subjektivní a objektivní zcela splývá a v němž řídící momenty jednání

automaticky vyvstávají z nepřehledného a spojitého proudu vnímání a

latentní zkušenosti. První obsahové dětské kresby jsou podle Uždila možné

jen na základě oddělení se od automatického prožívání světa, jsou pracnou

konfrontací individuálního vědomí a neutrálního - na obecných duševních

mechanismech závislého – vnímání. Vzniku a vývoj symbolu je tedy podle

Uždila svázán s komplexností lidské osobnosti a jejím vrůstáním do

dynamiky společnosti.

53

53

2.2. Symbolická hra a kresba Kresba jako forma sémiotické funkce má podle Piageta ve vývojové

řadě místo mezi symbolickou hrou a obraznou představou. Piagetův termín

„kresba“ lze rozšířit na jakýkoliv záměrný dětský výtvarný projev a lze mu,

domnívám se, přiznat podobné charakteristiky jako symbolické hře. Podobně

jako symbolická hra je výtvarný projev dítěte provázen funkční radostí a má

sám v sobě svůj cíl - s obraznou představou sdílí snahu napodobit

skutečnost. Luquet (1927) nazval kresbu hrou, což Piaget naopak odmítá s

tvrzením, že kresba nemůže být hrou, neboť „neasimiluje cokoliv k čemukoliv

a má blíž k napodobující akomodaci“ (Piaget, Inhelderová, 1970: 53).

Domnívám se však, že Piagetova asimilační funkce je v dětském výtvarném

projevu zastoupena jako emoční zpracování prožité situace a její asimilace

(spodobení) do výtvarné formy. Piaget uvažuje o kresbě jako o kognitivním

zpracování předmětů a situací (akomodace) a opomíná její afektivní složku,

kterou přisuzuje pouze symbolické hře. Pro podobnost kresby se

symbolickou hrou hovoří také vývojová posloupnost - kresba vývojově

vychází ze symbolické hry – a je zřejmé, že pokud dítě jednou získá způsob

pro vyjádření afektivity, emocí a konfliktů, neopouští jej, naopak se tento

způsob snaží přizpůsobit a osvojit. Další podobnost kresby se symbolickou

hrou spočívá ve schopnosti dítěte zachycovat ve výtvarném projevu

chronologicky děj a proces27. Dění na obrázku je často – podobně jako hra -

doprovázeno bohatým verbálním komentářem, přičemž děj se rozvíjí na

základě volné imaginace a spontánních asociací (asimilací).

Již Freud zaznamenal, že děti obnovují své představy nepříjemných

zážitků, protože silnou impresi zvládají lépe vlastní aktivitou než pasivně.

Proto jsou důležité situace a např. také prvky traumatu zakomponovány do

obsahu dětské hry a kresby. Piaget tuto schopnost zpracování nevědomých

impulsů přisuzuje pouze symbolické hře a poznamenává:

„Symbolická hra se často také týká nevědomých konfliktů: sexuálních zájmů,

obrany proti strachu, fobií, agresivity nebo identifikace s agresory, úniku před

strachem z rizika nebo ze soutěžení atd. Symbolismus hry se v tomto případě

napojuje na symbolismus snu.“ (Piaget, Inhelderová, 1970: 52)

Domnívám se, že kresba sdílí stejné symbolické obsahy jako hra a

stává se stejně dobře jako hra platformou pro emoce, afektivitu a případně

i odehrávání konfliktů.

27 Jedná se o specifický znak dětského výtvarného projevu, tzv. „výtvarné vyprávění“, při kterém lze na jednom výkresu sledovat několik různých časových výjevů (např. Hazuková, 1986, Uždil, 2002).

Komentář [P3]: dohledat co to je funkční radost

54

54

2.3. Kresba jako forma imaginace -

autosymbolismus v dětském výtvarném projevu

Švýcarský psychiatr a psychoterapeut L. Frank jako jeden z prvních

(1913) upozornil na fakt, že psychika je zřejmě spontánně puzena k tomu,

aby ve své optické fantazii obrazně znázornila sama sebe. (Frank in Leuner,

1999: 21) S tím do jisté míry souvisí Piagetova myšlenka o podobnosti

mechanismu vytváření symboliky hry a snu, tedy „napojení symbolické hry

na symbolismus snu“ (Piaget, Inhelderová, 1970: 52). Sdílení univerzální

psychické struktury „optické fantazie“, na které se podílí jak sen, tak hra

i kresba, se mi zdá inspirativní pro šíře pojatý koncept interpretace dětského

výtvarného projevu. Výše jsem uvedla argumenty pro svou domněnku, že

symbolická hra i kresba vychází z podobných zákonitostí a mají podobný

průběh. Pokud lze podle Piageta hledat kořeny symbolického mechanismu

hry a kresby ve snové symbolice, domnívám se, že je možné rozšířit pohled

na dětskou kresbu o poznatky metody interpretace katatymně imaginativní

psychoterapie. Katatymně imaginativní psychoterapie poznává v obsahu

volné imaginace symbolická znázornění nevědomých, příp. předvědomých

konfliktů. Vytvoření kompromisu mezi afektivně-pudovými impulsy a

obraznými ději zrcadlí aktuální emoční problémy stejně jako genetické

kořeny konfliktů z raného dětství.

Terapeutický proces katatymní imaginativní psychoterapie spočívá ve

volném rozvoji spontánně se vynořujících pocitů a afektů a na nich závislé

kreativní imaginaci. Pro tento proces se vžil jednodušší název „katatymní

prožívání obrazů“ později také „symbolické drama“. Východisko katatymního

prožívání obrazů spočívá v základním principu imaginativního

sebeznázorňování psychiky ve formě autosymbolismu.

Pro navození katatymních obrazů není nutný změněný stav vědomí.

Schopnost imaginace a obrazného vidění se vyskytuje u většiny lidí, je však

přístupnější jedincům s eidetickou schopností, přičemž pro dítě do zhruba

10-15ti let je eidetismus28 všední zkušeností a u mnoha lidí zůstává

eidetická vloha po celý život. Z fenomenologického hlediska vykazuje kata-

tymní prožívání obrazů paralely např. k terapii hrou u dětí.

Z těchto skutečností vyplývá, že proces imaginace je pro dítě přirozený

způsob percepce a reprezentace světa. Dítě v procesu spontánní bdělé

imaginace mentálně reprezentuje prožitky a zkušenosti formou katatymních

obrazů, přičemž kresba mu umožňuje převedení průběhu autosymbolismu

do grafických symbolů.

Dítě v procesu kresby, obzvláště pak ve formě „výtvarného vyprávění“,

často vytváří vlastní příběh, který se dynamicky vyvíjí, do velké míry

28 Eidetickou schopností rozumíme věrnou reprodukci vizuálních vjemů, trvající i po odstranění vnějšího podnětu. O eidetických jevech blíže pojednává např. Švancara (Švancara, 1994).

55

55

na základě volných asociací. Dítě bývá do příběhu cele vtaženo do té míry, že

často nelze přesně rozlišit, zda jde primárně o kresbu nebo dětskou

ilustrovanou hru. Kresba se zde podobně jako hra napojuje na proces

katatymních obrazů a může fungovat na podobných principech jako

imaginace jak o nich hovoří např. Silberer (Silberer in Leuner, 1999):

v průběhu autosymbolismu se katatymní obrazy mění podle proudu měnící

se nálady, citů a afektů. Pokud tedy výtvarný projev nazíráme tímto

prizmatem, lze tvrdit, že probíhá jako proces grafického zachycování a

zpracování katatymních obrazů, které se vyznačují živostí scény, spontánně

se rozvíjejícím příběhem a často emoční zaangažovaností v souladu

s obsahem kresby. Autosymbolické imaginace, které dítě v kresbě zachycuje,

mají kořeny v nevědomých a předvědomých oblastech citového života.

Domnívám se, že z výše uvedených faktů lze ke kresbě přistupovat

jako ke specificky zpracované formě imaginace, přičemž průběh

autosymbolismu je zachycen jak verbálně – v komentáři ke kresbě, tak ve

formě grafických symbolů.29

Interpretace katatymních obrazů vyplývá z hlubinně psychologické

symboliky, přičemž jde o interpretaci obecných archetypálních symbolů

(dům, louka, potok, hora, ..) a symbolů individuálních, které mají víceznačný

význam. Interpretace se neděje způsobem kognitivního přiřazení významu,

nýbrž v procesu komunikace a zpracování volných asociací a emočních

pohnutí. Interpretaci v podstatě podává sám imaginující. Tento způsob

interpretace je podobný interpretačním přístupům využívaným při

interpretaci dětské kresby, kde je obzvláště důležité zohledňovat individuální

pojetí a symboliku a oprostit se od přímočaré interpretace kresby bez ohledu

na komentář dítěte ke kresbě. Při interpretaci dětské kresby je důležité

nesoustředit se pouze na kognitivní a verbální aspekt symbolů, ale

respektovat také jejich racionálně a verbálně nepostižitelný obsah - podobně

jako to u interpretace katatymních obrazů popsal Kosbab:

„Obsahy každého jednotlivého obrazu, včetně imaginativního, a průběh

každé scény nebo příběhu zprostředkovávají elementy nálad a pocitů.

Obsahují vždy určitou výpověď. Ta není nutně vyjádřena slovy a pojmy,

může být ale mnohem plodnější. Přitom je možné je nechat v jejich roli

„obrazných hádanek“ a „řečí obrazů“ a v jejich mnohé vyjadřující šíři

obrazných výkladů jednoduše být. Tato obrazná řeč je totiž velice dobře

chápána nediferencovanými, regresivními podíly Já ve formě dětského

způsobu chápání.“ (Kosbab in Leuner, 1999: 45)

29 V tomto smyslu nelze uvažovat o kresbě pouze jako o grafickém záznamu, ale je třeba ji vnímat jako komplexní

výpověď dítěte, do které je zahrnuto kromě grafického záznamu také hodnocení procesu tvorby, vlastní komentář k práci a současně i výpovědi získané při zpětném dotazování (inquiry).

Komentář [P4]: mechanismus volných asociací – jung??

56

56

3. ROZMĚR INTERPRETACE DĚTSKÉHO

VÝTVARNÉHO PROJEVU Interpretace spontánního dětského výtvarného projevu má výrazně

klinický charakter, neboť se jedná o výtvory značně nesourodé a maximálně

individualizované. Rovněž pak pokusy o psychometrické zpracování dat

obvykle končí malým efektem (Svoboda, 2001). Aby získané informace mohly

být zařazeny do celkového rozboru osobnosti, je nezbytná značná klinická

zkušenost a praxe v analýze konkrétní oblasti výtvorů. Údaje takto získané

mají svébytný charakter a těžko se nahrazují jinými cestami. Hardin a

Petersonová (2002) tvrdí, že při interpretaci spontánních dětských kreseb je

nutný jak holistický přístup, tak podrobné rozlišení specifických indikátorů

kresby.

Slavík (2000) tvrdí, že interpretace výtvarného projevu je založena na

předpokladu, že kresba, malba, plastika nejsou jen samy sebou, ale že něco

znamenají. Obsahují latentní, na první pohled nepřístupné významy. Při

interpretaci jde o přiřazení srozumitelných významů k určitému prvku nebo

souboru prvků. Existují tzv. všeobecné symboly. Jejich podstata je odvozená

z antropologických, tzn. všeobecných zákonitostí lidského vnímání a ze

životních zkušeností. Slavík hovoří o tzv. konceptech, které jsou nevědomým

významovým jádrem symbolických manifestací.

Má-li mít interpretace vypovídací hodnotu, je důležité znát nejen dítě,

ale i jeho sociální a kulturní zázemí (Davido, 2001). Při interpretaci je

potřeba vycházet z většího množství dětských kreseb. Ideální je, pokud je

možné se účastnit procesu vytváření kresby, neboť kontext, ve kterém

kresba vznikla, může rovněž ovlivnit její interpretaci. Rovněž je potřeba

zdůraznit, že zkoumání dětského výtvarného projevu je pouze jednou

součástí celkového ohodnocení osobnosti dítěte a je zapotřebí vyvarovat se

toho, aby se na základě jediné kresby učinil celkový závěr o osobnosti dítěte.

Také není možné činit závěry z přítomnosti jediného znaku.

Interpretace vyplývá ze dvou vzájemně se doplňujících analýz: je to

jednak analýza různých znaků, z nichž se kresba skládá a jednak syntéza,

v níž je nutné přihlédnout ke všem obsahovým hodnotám kresby. Formální

zobrazení by přitom nemělo být se souhlasem většiny autorů (Davido, 2001,

Hardin a Petersonová, 2002, Cox, 2005, Anning, 2002 a další) posuzováno

odděleně od souvislostí. Je třeba spíše vypracovat syntézu, než aby se

hledaly a hromadily analytické detaily. Pozornost se nesmí poutat na detail,

nýbrž je nutné se soustředit na vedoucí myšlenku. Syntéza má o to větší

hodnotu, je-li možné interpretovat více tématicky různorodých kreseb dítěte

v jednom období. Podle Davidové (2001) se v takovém souboru lze dopátrat

57

57

stejných afektivních a sociálních konstant; dítě se totiž do svého výtvarného

projevu vždycky promítne, ať už ztvárňuje jakýkoli námět.

Systematický přístup k interpretaci dětského výtvarného projevu

prezentuje Bremsová (1993, 1994) a nabízí 3 dimenze přístupu

k interpretaci:

1) interpretace procesu

2) interpretace formy

3) interpretace produktu.

3.1. Interpretace procesu Během procesu tvoření si lze podle Bremsové všímat přístupu dítěte

k používání výtvarného materiálu: jaké prostředky dítě volí a jak s nimi

zachází. Rovněž lze pozorovat rychlost tvorby, spontaneitu, případné váhání,

opravy a inhibice. Možnost pozorovat proces tvorby nám umožňuje zachytit

mechanismy obrany. Ty se mohou projevovat např. jako zakrývání ploch

tmavou barvou (Altman, 2002), vytvoření a následné zničení výtvoru,

schematičnost kresby, případně nechuť pracovat s výtvarným materiálem

z důvodu strachu ze znečištění (Brems, 1994). V průběhu vytváření si lze

rovněž všímat úzkostných reakcí jakými jsou např. gumování a opravy

kresby. V neposlední řadě interpretace procesu tvorby umožňuje poznat

zvládací mechanismy, mechanismy obrany, obecně pak schopnost dítěte

řešit úkoly (Altman, 2000).

Během procesu tvorby by měl být terapeut spíše v pasivitě a

podporovat spontánnost a fantazii dítěte, případně lze proces komentovat

povzbuzením, nikoli však hodnotit (Brems, 1994). Není nutné trvat na do-

končení výtvoru, pro interpretaci může být naopak hodnotnější důvod, proč

dítě aktivitu opustilo.

3.1.1. Komentář dítěte ke kresbě

Ústřední roli v kontextu dětského výtvarného projevu hraje verbální

komentář, který často kreslení doprovází. Významností „verbálního

označování“ pro porozumění dětskému výtvarnému projevu se jako jedna

z prvních zabývala Golombová (1979) a Vygotský (1978). Vygotský nazývá

dětské vyprávění „egocentrická řeč“ a pojímá jej jako verbální přechod mezi

společenským hovorem a vnitřní řečí, jako způsob sebeinstrukce. Verbální

popis dítěti napomáhá ve strukturování a usměrňování procesu kreslení

(Vygotský in Frisch, 2006). Golombová (in Cox, 2005) nahlíží na dětský

komentář jako na prvořadý prostředek vysvětlení kresby, pomocí kterého

dítě doplňuje vizuálně nepřesné zobrazení.

Na jejich výzkumy navázali stoupenci nového pohledu na dětský

výtvarný projev, kteří v dětském komentáři vidí jeden z nejpodstatnějších

58

58

prvků pro interpretaci dětského výtvarného projevu (Cox, 2005, Matthews,

2003, Kress, 1997 a další). Matthews (in Cox, 2005) poznamenává, že

specifický význam a možnost porozumění kresba získává interakcí vizuálního

a lingvistického kódu, tedy že skutečný význam dětského výtvarného projevu

lze nahlédnout pomocí komentáře, který dítě ke kresbě podává a pomocí nějž

dává nespecifickým grafickým prvkům kresby specifický obsah. Coxová

(2005) naopak tvrdí, že vyprávění doprovázející kreslení je pouze jedním

z prvků souhry procesu tvorby, který dává kresbě význam. Dávání významu

podle ní spočívá v současném experimentování s materiálem, znaky a

pojmenováním. Coxová dále konstatuje, že vyprávění a kreslení jsou spojené

nádoby a navzájem se ovlivňují, přičemž v některých případech kreslení

podněcuje vyprávění a někdy je naopak vyprávění impulzem pro kresbu.

Z psychodiagnostického hlediska lze zmínit možnost podpoření

komentáře dítěte ke kresbě pomocí techniky inquiry, tedy zpětným

dotázáním na nejasnosti.

3.2. Interpretace formy Další možností práce s dětským výtvarným projevem je

analýza hotového výtvoru a konkrétních prvků a forem z formálního a

kompozičního hlediska, tedy „znakové formy“ dětského výtvarného projevu.

Z hlediska interpretace formy si lze podle Bremsové (1994) všímat

komplexnosti a symetrie kresby, jasnosti, přítomnosti pohybu a barevnosti.

Z formálního hlediska je možné si rovněž všímat vývojového kontextu,

resp. porovnání úrovně zralosti výtvorů vzniklých ve stejném období.

3.3. Interpretace produktu Posledním krokem při interpretaci dětského výtvarného projevu je

podle Bremsové zkoumání manifestního i skrytého obsahu. Tato fáze má

nejblíž k psychoanalytickému přístupu interpretace symbolů a je taky

nejvíce závislá na zkušenostech a praxi v interpretaci dětského výtvarného

projevu. Bremsová doporučuje všímat si výskytu, opakování či naopak

absence základních symbolů objevujících se v dětském výtvarném projevu

jakými jsou např. dům, slunce, auto, zvířata, stromy, voda apod.. Pro

možnost lepšího porozumění si lze nechat dítětem vyprávět příběh o obrázku.

Interpretace může vycházet i z dodatečných hypotéz z asociačního obsahu

(Altman, 2002, Brems, 1993).

59

59

4. NÁVRH INTERPRETACE SPONTÁNNÍHO

DĚTSKÉHO VÝTVARNÉHO PROJEVU

Na základě teorií a hypotéz uvedených výše v textu, si dovoluji

předpokládat, že obecná symbolika, se kterou pracují standardizované

psychodiagnostické metody (Test stromu, Kresba lidské postavy, Test hvězd

a vln a další), ale např. také metodika psychologie písma, se projevuje nejen

ve standardizované formě, ale základní principy lze nalézt i ve spontánním

výtvarném projevu. Domnívám se tedy, že interpretační a informační

hodnotu symbolů, v tom smyslu, ve kterém ji používají standardizované

metody lze do jisté míry přenést a aplikovat i na symboly vyskytující se ve

spontánním výtvarném projevu.

Samozřejmě jsem si vědoma toho, že standardizovaná forma umožňuje

vyabstrahovat podstatu sledovaného jevu a ve více či méně snadném

způsobu interpretace umožňuje získat reliabilní a validní informace.

Vzhledem k tomu, že zamýšlená interpretace spontánního dětského

výtvarného projevu by mohla najít využití v pedagogickém prostředí,

domnívám se, že standardizovaný postup lze do jisté míry suplovat dobrou

znalostí jak samotného dítěte, tak i rodinného a sociálního prostředí a

poměrů, ze kterých dítě pochází a kterou většinou učitel o dítěti má.

Při interpretaci spontánního dětského výtvarného projevu považuji

tedy za vhodné vycházet z interpretačních postupů využívaných grafickými

projektivními technikami, jakými jsou Test stromu, do jisté míry Kresba

lidské postavy a Test hvězd a vln. Vzhledem k tomu, že všechny tyto

projektivní techniky ve svém hodnocení vycházejí z postulátů psychologie

písma, dovoluji si do interpretace zahrnout také konkrétní prvky grafologické

metodiky. Výše uvedené techniky interpretace kresby a písma postupují

víceméně v podobných krocích, jsou orientovány na podobné kvality a rovněž

zohledňují symbolické hodnoty kresby. Ve svém interpretačním návrhu

vycházím ze zpracování a interpretace Testu stromu od Zdeňka Altmana

(2002) a autorů psychologie písma: Steinhäuselová (1992), Jeřábek (2003),

Kulka (2001), Schönfeld (1996) a dalších (viz literatura).

Při zohlednění charakteristik spontánního dětského výtvarného

projevu mi připadá vhodné tyto metodiky doplnit o další interpretační

kvality, které s sebou tento projev nese, a to o kvalitu barvy, volbu tématu a

komentář ke kresbě. O významu barev v dětské kresbě se zmiňuje např.

Davido (2001), autoři zabývající se arteterapií - např. Šicková – Fabrici

(2002), Slavík (2000), Kyzour (1967), rámcově také Uždil (2002); souhrnné

informace o výběru barev a jejich významu poskytují také

psychodiagnostické materiály – Lüscherův barvový test, Barevný pyramidový

60

60

test, vícedimenzionální kresebný test MDZT a další. Pro interpretaci volby

tématu vycházím z pojetí Uždila (2002), Davidové (2001), Petersonové a

Hardina (2002) a okrajově z obecně symbolických a psychoanalytických

interpretací (Kast, 2000, Riedel, 2002, Fincher, 1997 a další). Neoddělitelnou

součástí interpretace dětských kreseb je rovněž spontánní komentář dítěte

ke kresbě v průběhu kreslení, následné zpětné dotazování (inquiry) a volné

asociace dítěte ke kresbě.

Pod pojmem „symbolika kresby“ se rozumějí vztahy, které lze

vysledovat mezi určitým druhem grafických kresebných znaků a určitými

typy osobnosti. Většinou však nelze přikládat výskytu toho či onoho prvku

přesný a neměnný význam. Existuje sice základní symbolika kresby, ale

takové symboly postrádají jakýkoli smysl, pokud na ně pohlížíme izolovaně,

aniž bychom je včlenili do kontextu. Z toho vyplývá, že je nemyslitelné

interpretovat jedinou kresbu bez znalosti okolností.

Každá kresba vyžaduje více či méně specifický přístup: podle způsobu

provedení (odbyté, pečlivě vypracované, schematické), základních

charakteristik autora kresby (věk, intelekt, temperament) i podle okolností

vzniku kresby.

S výsledky interpretace je důležité pracovat jako s hypotézami, kterým

přisuzujeme různý stupeň pravděpodobnosti na základě dalších okolností.

Za pravděpodobnější lze považovat interpretace výrazných kreseb

s nápadnými a výmluvnými znaky. Spolehlivější jsou rovněž interpretace

znaků bohatých kreseb, jejichž významy se navzájem doplňují. Větší míru

platnosti lze přisuzovat také těm interpretacím, které jsou potvrzeny více

různými znaky se stejnými nebo podobnými významy.

Vzhledem k tomu, že při interpretaci spontánního dětského výtvarného

projevu vycházíme z principů projektivních technik, je třeba se získanými

daty rovněž podobně zacházet. Vyhodnocení a interpretace projektivních

technik a z nich vycházejících postupů je tvořivý proces, pracuje se s náz-

naky, které získávají informační hodnotu teprve při správném pochopení a

zasazení do vzájemných souvislostí a nemají žádnou vypovídací hodnotu

samy o sobě.

61

61

4.1. Postup při interpretaci spontánního

dětského výtvarného projevu

Dětský výtvarný projev obsahuje četné znakové geometrické, lineární,

prostorové a barvové komponenty, které mohou být vykládány jako symboly

a lze na ně nahlížet a vykládat je v tomto kontextu. S těmito symboly dítě

tvořivě zachází a naplňuje je tak individuálním obsahem, přičemž tyto spolu

s dalšími neopomenutelnými prvky tvoří autentickou výpověď o světě dítěte.

Na základě informací získaných z metodiky psychologie písma, metodiky

testu stromu a dalších projektivních kresebných technik, jejich kombinace a

doplnění a s ohledem na význam znaků a symbolů v dětském výtvarném

projevu, navrhuji následující způsob a postup interpretace dětského

výtvarného projevu30:

1. Posouzení kresby jako celku, způsobu provedení kresby a dominantních

prvků.

2. Hodnocení podle umístění a velikosti kresby, symbolika prostoru, která

je dále rozčleněna na proměnné:

- symbolika plochy

- velikost kresby

- sklon

- členitost.

3. Hodnocení kresby jako projektivního záznamu jemných pohybů ruky

vycházející z poznatků grafologie, tedy:

- lineární charakteristiky ve smyslu - tlak

- průběh čáry a tvar

- úběžnost

- rychlost a rytmus

- dynamika dětského výtvarného projevu

- zdůraznění.

4. Téma a jeho symbolický výklad vychází z předpokladů archetypálních

významů konkrétních forem vyskytujících se v kresbě a analogií se

symbolikou obsaženou v mýtech a kulturních tradicích s ohledem na

symbolický význam motivů:

- lidská postava

- dům

- zobrazení zvířat

- strom

- živly.

30 Pro větší přehlednost bude každé téma interpretace podrobně rozpracováno v samostatné kapitole.

62

62

5. Barevnost kresby ve smyslu preference barev a jejich kvality a její

interpretace.

6. Své místo v celkové interpretaci má také subjektivní dojem31

posuzovatele (který je však nutné odlišit od vlastní projekce) – jakým dojmem

kresba působí.

Prvním krokem při interpretaci volné spontánní kresby může být

celkové hodnocení kresby (způsob provedení, velikost, umístění kresby,

celkový dojem). Od něj lze postupovat k hledání významu dominantních

znaků (částí nebo prvků kresby) a ostatních detailů. Významy ostatních

prvků základní představu dále rozvíjejí nebo jen potvrzují, ale mohou

signalizovat i rozpory (vnitřní konflikty autora kresby nebo chybnou

interpretaci).

Za nejdůležitější při hodnocení grafického projevu považují shodně

autoři kresebných projektivních technik (např. Altman, 2002) i autoři

zabývající se grafologickou metodikou ty části kresby – grafického záznamu,

na kterých lze sledovat různým způsobem provedené zdůraznění,

např: provedení zvláštním, neobvyklým způsobem, opakovaně obtažené,

vystínované – vyšrafované části kresby, odlišné od ostatních, části

nakreslené zesíleným tlakem nebo naopak zvýšeně roztřesenou a nejistou

čarou, často se v kresbě - písmu opakující, předimenzované, deformované,

mimořádně pracné nebo případně zjevně opomenuté. V tomto kontextu je

důležité zmínit význam komentáře dítěte ke kresbě - výrazně neobvyklé a

zvláštní provedení formy může totiž být jen důsledkem úmyslné výtvarné

stylizace nebo projevem obrany a nemusí nést prakticky žádnou vypovídací

hodnotu.

Při interpretaci je nutno navzájem kombinovat do smysluplného celku

řadu různých, často až protichůdných významů. Společná přítomnost znaků

s opačnými významy na jedné kresbě není výjimkou. Je možné je

interpretovat podle dalšího kontextu buď jako projev vnitřního rozporu

v osobnosti (např. kresba s řadou znaků zdůrazňujících levou stranu se

výrazně naklání doprava signalizuje konflikt mezi introverzí, uzavřeností a

přáním aktivně se prosadit mezi ostatními), jako projev kompenzace (např.

menší, nejistě provedená kresba s přehnaně zdůrazněnou případně i různě

deformovanou horní částí kresby může poukazovat na nepřiměřené aspirace,

překompenzované pocity méněcennosti) nebo např. podle Steinhäuselové

(1992) jako flexibilní schopnost osobnosti využívat obě protichůdné tendence

31 Subjektivní přístup k hodnocení využívá Test stromu i grafologická interpretace.

63

63

v různých životních situacích. Rozpornost významů může však signalizovat

i chybnou interpretaci.

Podle stupně výraznosti a nápadnosti provedení posuzovaného znaku

se mění jeho významy nebo platí s různou intenzitou:

- mírně naznačený, nenápadně zobrazený znak – interpretujeme jako

sklon, tendenci, náznak dané vlastnosti (např. mírné naklonění kresby

doprava - sklon k extraverzi, zájem o okolní svět)

- jednoznačné zobrazení - vypovídá o dané vlastnosti (např. kresba

nakloněná doprava - snaha prosadit se, extraverze)

- přehnaně zdůrazněný, nepřirozeně zobrazený znak – svědčí spíše

o kompulzivním (nutkavém) nebo kompenzačním charakteru dané

vlastnosti (např. diagonální, šikmé doprava padající formy - nutkavá,

křečovitá snaha prosadit se mezi ostatními, být aktivní, s největší

pravděpodobností projev kompenzace)

Všechny obrázky uvedené v následujících kapitolách pocházejí od dětí,

se kterými jsem měla možnost v rámci své pedagogické praxe pracovat a

setkávat se nejméně jeden rok. Komentáře k obrázkům jsou tedy založeny na

větším množství podkladů (kreseb) a informací získaných od rodičů.

4.1.1. Posouzení kresby jako celku

Projektivní interpretaci by vždy mělo předcházet celkové posouzení

samotné kresby – stanovení a pojmenování jejich základních charakteristik,

výběr dominantních znaků, zamyšlení se nad procesem a okolnostmi vzniku

kresby a zejména rozbor způsobu provedení (Altman, 2002). Hodnocení

podle celkového způsobu provedení kresby má podle Altmana blízko

k hodnocení neverbálních projevů a způsobů chování. Na kresbu lze pohlížet

jako na záznam a výsledek určitého způsobu chování. Hodnotí se zvolené

prostředky, zamýšlíme se nad záměry.

Dětskou kresbu lze považovat za vyjádření vnitřní představy dítěte

o zobrazovaném objektu. Tyto představy nejsou pouhým odrazem objektivní

vjemové zkušenosti a znalostí o vnějším světe, ale mají rovněž výraznou

subjektivní povahu – odrážejí zájmy, zaměření dítěte a způsob prožívání,

dochází k projekci nevědomých stránek osobnosti dítěte.

Kresbu hodnotíme nejen podle vnější podoby, ale zamýšlíme se také

nad záměry kreslíře: proč zvolil právě tento způsob kresby, jakého výsledku

chtěl dosáhnout a nakolik se záměr zdařil.

V celkovém hodnocení kresby lze posuzovat kresbu z několika hledisek

(podle Altmana, 2002):

64

64

- logika a řád kresby – kresba je precizní, harmonická ( jasné myšlení,

harmonická struktura osobnosti) nebo zmatená, nekoordinovaná, topící

se v detailech

- kresba pružná a uvolněná (schopnost vyrovnat se s rozmanitostí a

pružně reagovat) nebo toporná a rigidní se stereotypním opakováním,

se sklonem k používání pravých úhlů (nepřizpůsobivost)

- přehledná, precizní, jasná kresba (převaha racionální složky osobnosti,

logika) nebo expresivní, dynamická, plasticky provedená kresba

(převaha emocionality, prožívání)

- opravy, překreslování, mazání (projev nejistoty)

- kresba jednoduchá, střízlivá, upřímná, naivní nebo vyumělkovaná,

přezdobená, afektovaná

- kresba provedená svižně, s lehkostí nebo těžkopádná, pomalá,

neobratná (důležité vzít současně v úvahu vývojovou kvalitu kreslířské

úrovně dítěte)

- kresba smyslově bohatá, plná, barevná nebo strohá, bezbarvá, chudá

- kresba rozhodná, pevná, sebevědomá nebo nejistá, tenzní, nerozhodná,

roztřesená

- kresba kompozičně zaměřená na celek, vystihující podstatu nebo

zaměřená na výčet detailů

4.1.2. Symbolika prostoru

Při vzniku grafického projevu se dítě vyjadřuje tělem. Povaha prvních

grafických projevů dokládá na simultánních a symetrických pohybech

význam střední osy těla. Tělo se stává projekcí dítěte v prostoru; jeho prvním

obrazem promítnutým na plochu, která se stala zrcadlem, je vždycky vlastní

tělo, ať už jde o skvrnu nebo čmáranici (Davido, 2001).

Pod symboliku prostoru se dají zahrnout následující proměnné:

symbolika plochy, velikost kresby, sklon a členitost.

4.1.2.1. Symbolika plochy

Plocha obrazu, většinou obdélníková, je projekční rovinou všeho

zobrazeného. Riedelová (2002) si všímá obecné tendence znázorňování

životního prostoru ve čtyřúhelníkové formě. Čtyřúhelníkovou kompozici

vysvětluje jako základní orientaci lidského těla a vědomí – nahoře a dole,

napravo a nalevo32. Riedelová poznamenává, že symbolický model prostoru

promítaný na obrazové ploše se jeví jako topografie psyché a její místo

v životě člověka.

32 Symbolickou topografii na rovině obdélníkového formátu jakožto projekční plochy, využívají psychodiagnostické

testy jako např. Scénotest německé psycholožky Staabsové (in Svoboda, 1999) nebo srovnávací materiál Arthusův test vesnice (in Riedel, 2002).

65

65

Karel Koch v Testu stromu upozornil na topografii prostoru, kterou

zpracoval na základě „legetestu“ Michael Grünwald. Grünwald odvodil velmi

podrobné prostorové schéma studiem výtvarného umění a chápe plochu jako

silové pole, jako percepci prostorového schématu, jako výraz dynamiky

„odkud a kam“ – tedy jako procesuální koncepci lidského kosmu, empiricky

odvozenou. Plocha obrazu se tak stává projekční plochou určité vývojové

linie. (Grünwald in Riedel, 2002).

VZDUCH duch, vědomí,jáství OHEŇ

přání, prázdnota cíl, vrchol

ústup konec, smrt

zóna pasivity zóna vzdoru

divácký postoj k životu aktivní postoj k životu

introverze budoucnost

minulost extroverze

(MATKA) (OTEC)

socializace

regrese napětí, pudy,

fixace na nižší instinkty, konflikty

vývojové stupně

VODA ZEMĚ

počátek hmota

zrození hmota, nevědomí zatvrzelost, pád

kolektivní nevědomí

Obr. 42: Schéma symboliky prostoru - rozšířené pojetí podle R. Grünwalda (in Riedel, 2002)

66

66

Za povšimnutí stojí také prostorové schéma symboliky psací plochy

Maxe Pulvera (1934; také in Altman, 2002; Riedel, 2002):

spiritualita, mysticismus

inhibice, intelektualita vzpoura

rezervovanost útěk

ústup, minulost pokrok,

introverze, extraverze,

egoismus altruismus

zmocnění se umíněnost,

podvědomí, svéhlavost

materialita

Obě uvedená schémata lze využít i při interpretaci dětského

výtvarného projevu. Podle umístění na ploše nebo zdůraznění určitého

směru (převaha jedné strany nad druhou, nakloněni apod.) přisuzujeme celé

kresbě nebo jejím částem daný symbolický význam. Pro symboliku obrazové

plochy v jejím celku podle Kocha platí:

„Co je postaveno do tohoto silového pole, do tohoto kosmu, ať už obraz

rukopisu nebo kresba stromu, je míněno ve smyslu metafory k postavě

člověka, který se chce pokusit z nitra bytostného Já utvořit vztah k tomuto

prostoru. Tento prostor si představuje jako vnější, zároveň jej ovšem nosí sám

v sobě.“ (Koch in Riedel, 2002: 29)

Obecně vzato je plocha členěna do 4 základních směrových dimenzí.

Směr zleva doprava symbolizuje tok času. Horní, střední a spodní zóna

obrazu symbolizují určité obsahy vědomí.

Horní zóna značí intelektuální, duchovní a eticko-náboženské obsahy

a zároveň jim odpovídající pocity.

Střed kresby ztělesňuje vlastní já, vědomý život, podle

Avé – Lallemantové (in Svoboda, 2001) vypovídá zvládnutí středu kresby o

integritě ega.

Spodní zóna symbolizuje zónu hmoty, pudů, instinktů, materiální

oblasti. Představuje tělesné i eroticko-sexuální obsahy a kolektivní symboly

vystupující z nevědomí.

Levá strana vypovídá o vztahu k sobě samému, o introverzi,

subjektivismu, přemýšlivosti, až určitém odstupu od reality, zaměření

na minulost apod. Je zde také situován počátek děje, příčiny a západ. Podle

Bachové (Bach in Riedel, 2002) kreslené objekty přiklánějící se doleva

naznačují směřování do neznáma, nevědomí, k čemusi pochybnému

(lat. sinister), v němž je zahrnuta i zkušenost něčeho neznámého a nového.

Pravá strana vypovídá o vztahu k druhým, k vnějšímu světu,

o extraverzi, směřování kupředu, k budoucnosti, potřebě naplnění, touze

67

67

po novém, ale i povrchnosti, menší spolehlivosti a pod. Podle Bachové

navozuje souvislost s východem slunce a doprovázející symbolikou.

Všechny tyto zóny vycházejí z jednoho bodu nebo do něj směřují. Tento

bod je střed představující „já“. Dostředivý směr poukazuje na introverzi

subjektu, zatímco odstředivost na jeho extraverzi (Davido, 2001).

Symbolika pravé a levé strany je odvozena na základě kulturních

tradic (zejména směr čtení a psaní, začátek a konec). Vztah pravostranné

kultury k vrozené lateralitě je velmi složitý, ale všechny výchovné vlivy

jednoznačně (i při maximálním respektování levorukosti) směřují k prefe-

renci levopravého směru. Proto se předpokládá platnost symbolických

významů obou stran (zejména vnímání začátku vlevo, konce vpravo) i u levá-

ků a lidí se zkříženou lateralitou.

Význam diagonál a směrovosti (podle Altmana, 2002):

nahoru doleva - obrácení pozornosti do vlastního nitra, stažení se do sebe,

zábrany, obavy z kontaktu;

nahoru doprava - preference aktivity, ctižádost, prosazování se;

dolů doleva - naivně do sebe obrácený, obavy, nejistota, zablokovanost,

zabrzděnost;

dolů doleva – naivní extraverze, hledání kontaktů.

Významnou výpovědní hodnotu má podle mnoha autorů rovněž osová

symbolika - umístění na ploše v rámci kvadrantů.

1 2

3 4

Se symbolikou kvadrantů pracuje Test stromu, ve kterém jsou

jednotlivým kvadrantům přiřazeny specifické významy. Kresba posunutá do

kvadrantu 1 vypovídá o opatrném stažení se do pozice pasivního

pozorovatele, projevech nejistoty, staženosti; podle Altmana (2002) lze

usuzovat také na konzumní až parazitický přístup k životu. Posun do kva-

drantu 2 charakterizuje Altman jako přehnanou aktivitu, překompenzované

pocity méněcennosti, až nutkavou potřebu prosadit se. Kresba v kvadrantu 3

vypovídá o projevech regrese, tendenci vyhnout se, lze usuzovat na patolo-

gický projev. V posledním kvadrantu 4 usuzujeme na zvýšenou závislost

68

68

na pudech a instinktech, nevyzrálou, primitivní snahu po prosazení se,

rovněž lze usuzovat na patologický projev. Se vzdáleností od středu papíru, a

v souvislosti s tím i se zmenšující se velikostí kresby, narůstá závažnost

daných významů. Bachová (Bach in Riedel, 2002) symboliku kvadrantů

doplňuje: objekty objevující se v pravém horním kvadrantu (2) lze přiřadit

pocitu „zde“ a „nyní“. Předměty nacházející se naopak v levém dolním

kvadrantu (4), nebo se vzdalují levým směrem, mají vždy spojitost se

sestupným vývojem.

V Testu stromu je za normální, běžný způsob zobrazení považována

přiměřeně veliká kresba zabírající zhruba 2/3 výšky formátu, umístěná

přibližně uprostřed stránky. Běžný je mírný náklon doprava, častější je

i posun kresby spíše k hornímu než dolnímu okraji stránky.

Objekty nacházející se ve středu nebo v jeho blízkosti mají často také

ústřední význam. Je-li naproti tomu střed obrazu ponechán volný, lze se ptát

na úkor čeho se tak děje vzhledem k celkové kompozici, rovnováze a

vyváženosti dalších motivů. Davidová (2001) tvrdí, že vyplnění nebo

nevyplnění plochy papíru vypovídá o úzkosti nebo o intelektuální chudobě.

Obr. 44: Já (5,7 r.); kresba s mírným posunem od středu v kombinaci s menší

Obr. 43: Já (5,8 r.); adekvátní pojetí plochy velikostí a středním tlakem, podpis

i velikosti s mírnou fyziologickou převahou s formou tvoří osu z 3. do 2. kvadrantu –

doprava. lze uvažovat o nejistotě, příp.

kompenzovaných pocitech méněcennosti.

4.1.2.2. Velikost kresby

S prostorovou lokalizací kreseb jde ruku v ruce také jejich prostorová

významnost - tedy velikost provedení. Ze symbolického hlediska rozvržení

grafického záznamu na ploše vyjadřuje to, jakým způsobem člověk využívá

svůj životní prostor, symbolizuje jeho chování v životě, jak dává najevo svou

velikost a nároky.

Altman (2002) uvádí, že variabilita velikosti běžné kresby je, v rámci

normy, poměrně značná. Za normální lze považovat kresby větší než zhruba

1/2 a menší než 4/5 výšky listu papíru. Průměrnou velikost lze stanovit jen

velice zhruba na cca 2/3 listu papíru. Schönfeld (1992) k velikosti písma

poznamenává, že stejně jako v životě je i v grafickém projevu velké gesto

69

69

projevem nároků, ale i projevem sebedemonstrace. Velké tahy dávají

především možnost výrazně vyjádřit sebecit.

Při interpretaci z hlediska velikosti Altman zohledňuje i celkovou

úroveň kresby a kvalitu provedení: velká kresba je obecně projevem

osobního sebevědomí, snahy zdůraznit se. Při dobré úrovni kresby lze

většinou usuzovat na smysl pro nadšení, velkomyslnost, podnikavost,

expanzivitu. Při nízké úrovni naopak jde spíše o projev vypínavosti, sebe-

přeceňovaní, nedůslednosti, lehkomyslnosti - jde více o obraz přání než

reálných možností. Pokud však kresba zaplňuje celý prostor lze uvažovat

o projevu nutkavé snahy vše obsáhnout, přehnané expanzivitě, většinou se

jedná o kompenzaci pocitu nedostačivosti. Kresba zcela zaplňující papír

může také poukazovat na nedozrálost (Davido, 2001). U dětí je však tento jev

častější a nemusí nést negativní význam.

Pokud doplníme poznatky psychologie písma, lze interpretaci rozšířit

o další kvality: pokud je velikost kresby spojena s nepravidelností – převládá

emotivní složka prožívání, lze usuzovat na schopnost nadchnout se,

Steinhäuselová (1995) rozšiřuje o idealismus a romantičnost. Převládá-li

volní složka – pravidelnost, může být velikost známkou touhy po činech,

svobodě, smyslu pro velké věci, stejně tak i výrazem velkorysosti a

podnikavosti, často ale také sklonu k rozptýlenosti a lehkomyslnosti

(Schönfeld, 1992) – podle kombinace s dalšími znaky. Pokud se velikost

vyskytuje v kombinaci s pomalými tahy a výrazným obohacením, lze

usuzovat na domýšlivost, samolibost, případně kompenzaci pocitů

méněcennosti.

O malé velikosti Pulver (in Schönfeld, 1992) tvrdí, že nárok a impulz

osobnosti jsou zredukovány, pisatelovo Já ustupuje ve prospěch věci. Pisatel

– kreslíř omezuje stejně jako své písmo na ploše i sám sebe v životě. Jen tak

snadno se pro něco nenadchne, nemá schopnost rozletu, může být vnitřně

slabý. Může však být díky tomu pozorný k detailům, schopný se

koncentrovat, věcný, skromný a nenáročný. Malá velikost může být také

často projevem malé sebedůvěry, pocitů méněcennosti a vnitřní úzkosti.

Pokud je malá velikost spojena s pravidelností, jedná se o známku

vytrvalosti, pracovitosti a smyslu pro povinnost. Malá kresba může být podle

Altmana (2002) projevem opatrnosti, nejistoty, nízkého sebevědomí a snížené

síly ega. Při dobré úrovni kresby se však interpretuje spíše jako věcnost,

sebekritičnost, skromnost, trpělivost, schopnost koncentrace a zaměřenost

na detail. Při nízké úrovni jde nejspíš o nedostatek sebedůvěry,

neprůbojnost, nevyrovnanost, někdy i labilitu. Nápadně malá kresba

(cca menší než 4 cm) může být projevem vážných psychických potíží.

Ve spontánním dětském výtvarném projevu můžeme proměnnou

velikosti hodnotit většinou rámcově a s přihlédnutím k významnosti a

četnosti výskytu. Současně je důležité zohlednit kreslící náčiní, kterým byla

70

70

kresba provedena – silná stopa, kterou zanechává např. voskový pastel vede

k bezprostřednímu zvětšení kresby. Ideální je srovnat více výtvarných prací

provedených různými technikami a případné rozdíly srovnat a komentovat.

Obr. 45: Můj portrét (5,10 r.); Obr. 46: Já na louce (6,3 r.); výrazně

maximální využití prostoru, signál dobrého malá velikost kresby v kombinaci

sebevědomí. se slabým tlakem signalizuje poruchy

sebehodnocení a pocity méněcennosti.

4.1.2.3. Sklon

Pro základní zhodnocení je důležité vědět, že v rámci našeho

kulturního okruhu je hranice ve vyjádření mírného pravého sklonu

přirozená, zatímco hranice mezi stojatostí a levým sklonem „umělá“.

Odchylky sklonu vlevo mají tedy větší diagnostickou hodnotu než odchylky

vpravo.

Psychologie písma přikládá proměnné sklonu značný význam

v posouzení racionální kontroly jednání a základního emočního ladění. U

sklonu je rovněž nutné evidovat jeho variabilitu, která informuje o emoční

stabilitě – labilitě.

Naklonění kresby doprava vypovídá o extraverzi, přizpůsobivosti,

zájmu o druhé, ale i o slabší vůli, nezdrženlivosti a impulzivitě. Sklon vlevo

může svědčit pro introverzi, odklon od ostatních, obranný postoj, potlačování

emocí a vzdor (Altman, 2002). Hardin (2002) si všímá nakloněných forem

v dětském výtvarném projevu a interpretuje je jako známku nerovnováhy a

nevyváženosti, přičemž čím větší sklon, tím větší nestabilita. Podle

Koppitzové (in Hardin, Peterson, 2002) se nakloněné formy běžně vyskytují

v kresbách dyslektických dětí.

71

71

Obr. 47: Dům a strom; Obr. 48: Dům a tygr v kleci; Obr. 49: Opičky a hroch (4,5 r.);

Sledováním více kreseb se zdá být mírná převaha kolmosti až levého sklonu konstantní

charakteristikou. V kombinaci s rytmickým tlakem a mírným posunem od středu vlevo lze

usuzovat na tendenci k převaze racionálního zaměření a introverzi. Vzhledem k výskytu

dobře propracovaných otevřených rukou a rytmickému tlaku bez bloků neplatí hypotéza o

sociální distanci a potlačování emocí, naopak lze soudit na vyrovnané sociální vztahy a

osobnost bez emocionálních výkyvů a impulzivity.

4.1.2.4. Členitost

V prostorovém kontextu lze nahlížet i na členitost a strukturovanost

forem rozmístěných na ploše, tedy na míru organizovanosti prostoru.

Členitost vyjadřuje bohatost a strukturovanost psychického života, tudíž

dobře strukturovaná kresba poukazuje na jasnost myšlení a organizační

schopnosti (Hardin, 2002, Schönfeld, 1996). Organická, méně strukturovaná

kresba naopak může vypovídat o nejasnosti, zmatenosti, impulzivnosti, ale i

spontánnosti a tvořivosti. Někteří autoři (např. Kläger, 1978, Babyrádová,

1999) organičnost v kresbě nazývají

„oceánský pocit“ a jeho původ přičítají

pocitům jedince v prenatálním stavu,

kdy všechno kolem splývá v jeden celek

(Babyrádová, 1999). Výtvarný projev

mladších dětí a mentálně postižených je

často na této kompozici vystavěn.

Obr. 50: Kopretiny (7,2 r.); výrazně

strukturovaná kresba poukazující na převahu

racionálního prvku.

72

72

Obr. 51, 52: Kresby organické kompozice na bázi tzv. oceánského principu.

4.1.3. Grafické komponenty dětského výtvarného

projevu v grafologickém pojetí „Tužka se stává jakýmsi prodloužením ruky a čáry přímo souvisejí s

„já“ dítěte. Šťastné a spokojené dítě kreslí silné čáry, které na papíře zaberou

mnoho místa. Naproti tomu nevyrovnané dítě tužku záhy odhodí.“ (Bernson in

Davido, 2001: 21)

Na kresbu lze pohlížet jako na záznam jemných pohybů ruky a

interpretovat ji z grafologického hlediska. Projevy jsou automatické a

nepodléhají vědomé kontrole.

4.1.3.1. Lineární symbolika

Linií se označuje kvalita stopy, kterou zanechává psací náčiní na

papíře. Linie informuje svým tlakem, průběhem – resp. spojitostí,

směrovostí, rytmem a rychlostí. Můžeme tak získat informace o intro- a

extroverzi autora, o jeho temperamentu, vyrovnanosti, integritě, spontaneitě

nebo sociabilitě.

4.1.3.1.1. Tlak

Určitou klasifikaci lze provést podle síly čáry. Dítě, jemuž chybí

sebedůvěra, je ustrašené a má zábrany, kreslí obvykle jemné, tenké čáry,

obrázek buď stále opravuje nebo naopak kreslení brzy ukončuje. Čáry

kreslené slabým tlakem mohou také poukazovat na citlivost, jemnost a

schopnost přizpůsobit se. Naopak dítě, které kreslí silné čáry s velkým

tlakem, které jsou znatelné i na druhé straně papíru, je pravděpodobně

energické, rozhodné, odolné vůči zátěži, temperamentní, ale může být zlostné

až agresivní, těžkopádné či křečovité (Altman, 2002, Davido, 2001). Max

Pulver (in Schönfeld, 1996) vidí v tlaku projev vůle rozhodnosti, činorodosti a

výraz základní psychické energie, libida.

73

73

Zákony dynamiky psacího tlaku zkoumali grafologové Drewer a

Saudek (in Schönfeld, 1996). Zjistili, že u zautomatizovaného grafického

pohybu dochází ke střídání tlakové intenzity mezi napětím a uvolněním.

Stálý tlak na pisadlo by vedl ke křeči a tudíž je rytmické střídání tlaku a

uvolnění hlavním příznakem normálního stavu, potažmo osobnostní integrity

a celkové vyrovnanosti. Tlaková dynamika se realizuje jako střídání tlaku

slabšího v tahu směrem k sobě a tlaku silnějšího ve směru od sebe. Pokud

střídání tlakové dynamiky chybí, hovoří se o tlakových blocích, které se

objevují v písmu a kresbách osob afektivně labilních a nevyrovnaných.

Pokud je tlak přemístěný, tzn. ve směru k sobě je slabší a od sebe silnější,

upozorňuje na nepřirozený tok energie.

Obr. 53: Můj portrét

(6r.); středová

kompozice v kombinaci

se silnějším tlakem a

dynamikou, kresba

adekvátně zaujímá celý

prostor, který má

k dispozici.

Obr.54: Já a máma a

lampy (4,8 r.); kresba

realizovaná nerovno-

měrným tlakem

s tlakovými bloky

poukazujícími

k afektivní labilitě.

4.1.3.1.2. Průběh čáry a tvar

Kategorie tvaru a průběhu odkazuje na formální vzhled kresby,

obzvláště pak na dichotomické charakteristiky jako: uzavřenost - otevřenost

tvarů, zaoblenost tvarů nebo jejich ostrost (úhly); dále pak na tvarovou

bohatost a originalitu. Na základě těchto kategorií můžeme usuzovat na

intro- a extroverzi, sociální adaptaci a konflikt a sebepojetí.

Provedení čar může být realizováno spíše s tendencí ke křivkám a

obloukům či k přímkám a úhlům. Převaha oblých tvarů a křivek se objevuje

v kresbách dětí mírných, citlivých a otevřených. Kresba provedená

uvolněnými vlnovitými čárami svědčí pro přizpůsobivost a sociální

dovednosti. Pokud však kreslí dítě téměř výhradně v křivkách, jedná se spíš

o určitou nezralost (Davido, 2001). Naopak přímky a úhly často používají

děti realistické a podnikavé, které mohou být rovněž tvrdohlavé, bezohledné,

citově chladné či úzkostné. Křečovité a ostré čáry svědčí pro úzkostnost a

74

74

tenzi. Má-li dítě svou impulzivitu pod kontrolou, projevuje se to rovnováhou

mezi přímkami a křivkami.

Dlouhé nepřerušované tahy poukazují na výraznou míru sebekontroly,

rozvážnost a kombinační schopnosti. Dává-li dítě v kresbě přednost tečkám

a drobnějším prvkům, může to svědči o úzkostlivé pečlivosti, případně

kombinace krátkých a nesouvislých tahů hovoří o impulzivitě.

Linie provedené pevnými, neváhajícími tahy svědčí o rozhodnosti a

jistotě, linie kolísavě vedené, přerušované a vágní linky naopak o nejistotě a

úzkostnosti. Roztřesená, ochable vedená čára může být projevem únavy a

ochablosti, úzkostnosti, případně psychické poruchy či nemoci (Altman,

2002).

Z hlediska tvarovosti lze hodnotit uzavřenost a otevřenost lineárních

tvarů. Nedotažené, otevřené a nespojené linie a tvary svědčí o otevřenosti a

přístupnosti, vnímavosti a citlivosti, v kombinaci s orientací kresby doprava

také o přátelskosti a sociabilitě. Uzavřené a důsledně spojité linie naznačují

uzavřenost a neproniknutelnost, v kombinaci

s dalšími ochrannými tvary svědčí pro bariéry

v sociálním kontaktu.

Do širší kategorie tvaru lze dále zařadit

obohacení a zjednodušení kresby, což může

říct mnohé o prožívání dítěte, estetičnosti,

upřímnosti či snaze udělat dojem na druhé.

Autoři kresebných testů se shodují

v tom, že přeškrtávání, začerňování a

gumování svědčí o nedostatečné sebedůvěře

nebo také o snaze potlačit to, co by mohlo

vyjít najevo. Stejným způsobem lze

interpretovat také opakované obtahování a

zesílená místa kresby.

Obr. 55: Strom (5,4 r.); převaha pevných linií, úhlů a silného tlaku, linie jsou převážně

uzavřené, nikoli však rigidně a často nepřesně (znak rychlosti).

4.1.3.1.3. Úběžnost

Z hlediska lineární směrovosti je podstatné rozlišení tzv. úběžnosti.

Grafologie při hodnocení úběžnosti vychází ze základní směrové tendence

grafického projevu zleva doprava. Pohyby směřující podle základní tendence

postupovat směrem doprava se nazývají pravoběžnost. Tendence obracet

tahy do protisměru se označují levoběžnost. Úběžnost pomáhá specifikovat

především extro- a introverzi a vztah k sociálnímu okolí. Pravoběžnost se

objevuje v kresbách dětí extravertních, podnikavých, dobře sociálně

přizpůsobivých a s dobrým sociálním kontaktem. Levoběžnost nasvědčuje

75

75

spíše introverzi, uzavřenost, obtížnější adaptabilitu a často obtíže v sociálním

kontaktu.

Obr. 57: To jsou

barvy (4,9 r.);

výrazně

levoběžná

kresba

s převahou

dostředivých

tahů – dítě si

vytváří vlastní

svět.

Obr. 56: Podzim (6,4 r.); kresba

s převahou pravoběžnosti, která je

podpořena pravým sklonem.

4.1.3.1.4. Rychlost a rytmus

Rytmus, symetrie a pohyb jsou základem kompozičních schopností a

formální jednoty celého výtvoru. Lze je postihnout v harmonickém a

rovnovážném působení výtvoru. Základy kompozičního smyslu jsou podle

Uždila (2002) vrozeny, mají svůj počátek ve fyziologických faktech (rytmus

tepu a dechu, symetrie lidské postavy apod.) a jejich přítomnost v kresbě

naznačuje, jak přirozeně probíhá ve výtvarné činnosti integrace tělesných a

duševních složek. Uvedené prvky v dětském výtvarném projevu nelze

s velkým úspěchem analyzovat izolovaně, nýbrž je lépe je sledovat ve

společných kombinacích a s dalšími znaky.

Rychlost v grafologii poukazuje na rychlost psychomotorického tempa

a temperament. Tento fakt však na kresbu nelze bezvýhradně přenést.

Při aplikaci interpretace lze spíš uvažovat o kombinacích tahů vedených

pomalu a rychle s dalšími znaky, přičemž pomalost a rychlost v tomto pojetí

neznamená rychlost provedení kresby v čase, nýbrž kvalitu provedení tahů.

Pomalý tah, nejisté vedení čáry poukazuje na nerozhodnost, pasivitu a

neprůbojnost (Altman, 2002). Kresby provedené pomalým tempem spojené s

obsahovou chudostí a nedostatkem detailů mohou naznačovat pomalejší

psychomotorické tempo, případně flegmatičnost. Pomalými tahy mohou

kreslit rovněž děti plaché a bojácné, ale také ti, kteří se soustředí a jsou

hluboce ponořeni do problému. Naopak rychlá kresba provedená větším

tlakem může vypovídat o temperamentu, činorodosti, živosti až impulzivitě,

ale také o horší schopnosti koncentrace a nestálosti. Dynamický tah,

rozmáchlá, rozhodná, sebevědomá čára svědčí o spontánnosti a

nebrzděnosti.

76

76

Obr. 58: Dinosaurus (5,4 r.);

dynamická rychlá kresba jistou

linkou spojená s netradiční

prostorovou kompozicí

poukazuje na jistotu, činorodost,

pozorovací schopnosti a

mimořádné vizuálně zobrazovací

schopnosti a kreativitu. S jistou

dávkou opatrnosti (a s nutností

přihlédnout k většímu množství

kreseb) lze soudit na rychlé

psychomotorické tempo potažmo

nadprůměrný intelekt.

4.1.3.2. Dynamika dětského výtvarného projevu

Dynamiku grafického projevu tvoří komplex více determinant mezi

které v grafologii patří brzděnost či rozmáchlost pohybů a akcentace pohybů

či formy (Steinhäuselová, 1992). Hypokinetický grafický projev se podle

Steinhäuselové a dalších grafologů vyznačuje silně brzděným pohybem bez

rozmachu, celková forma je menší, tlak je nevýrazný, tempo provedení spíše

pomalejší, převažuje levoběžnost, projev postrádá dynamický náboj.

Dynamická vyváženost se projevuje rytmickým diferencovaným tlakem,

střední rychlostí a nevyjádřenou převahou úběžnosti. Hyperkinetický

grafický projev je rozmáchlý se znaky pravoběžnosti, kresba je realizována

rychlým tempem, pohyb je nebrzděný a celkový obraz bývá neharmonický.

Dynamické aspekty charakterizují především temperamentové kvality

osobnosti, dynamiku projevů a do jisté míry vyváženost osobnosti.

Hypokinetický projev poukazuje

k osobnosti s nízkou spontaneitou,

převážně pasivní, nerozhodné, nedůrazné a

málo průbojné. Zdrženlivost a rozvaha,

volné psychomotorické tempo, převaha

introverze bývají dalšími atributy.

Hyperkinetická kresba je vlastní osobnosti

dynamické, rozhodné, průbojné. Dalšími

charakteristickými vlastnostmi mohou být

nebrzděnost projevů, nerozvážnost,

nezdrženlivost a nestálost, pohyblivost,

afektivní instabilita (Steinhäuselová, 1992).

Obr. 59: Můj portrét (5,1). Výrazně expresivní

hyperkinetická kresba s převahou pravoběžnosti,

tahy jsou pevné, rychlé, provedené se silným tlakem,

znaky poukazují na extravertní, temperamentní,

dynamické a průbojné dítě.

77

77

4.1.3.3. Zdůraznění

Zdůrazněním se rozumí zvýraznění určité partie dětského výtvarného

projevu, které je zdůrazněno záměrně či podvědomě. Nejde o jednoznačný

fenomén, zdůraznění je možné realizovat různým způsobem. Pro možnost

interpretace je třeba zachytit a popsat místo, na kterém ke zdůraznění

dochází a formu provedení. Projevem zdůraznění není pouze zvětšení a

rozšíření, ale také zesílení tlaku, různé formy obohacení apod. Někteří autoři

(např. Jeřábek, 2003, Steinhauselová, 1992) kromě zdůraznění hodnotí ještě

kvalitu opačnou – podhodnocení. V grafickém projevu lze pozorovat

zdůraznění pohybu, které charakterizuje převahu emocí, pudů, vitálních cílů

a bezprostředních citových zážitků. Zdůraznění formy odkazuje k převaze

vědomí, záměrů, stylizovanosti, případně předstírání. Zdůraznění se může

rovněž projevovat v převaze a zdůraznění horizontálních tahů, což

nasvědčuje bázlivost, slabost, sebeochranitelské tendence. Zdůrazněná

horizontalita je známkou feminity. Zdůrazněné vertikální tahy jsou naproti

tomu znakem maskulinity a s ní souvisejících vlastností jakými jsou

odhodlanost, rozhodnost, průbojnost, případně hyperaktivita.

Obr. 60: Motýlci –

kresba obouruč (4,2 r.);

dětská výtvarná hra.

Kombinace tématu,

zdůraznění pohybu a

barevnosti podporuje

interpretaci o převaze

emotivní živosti,

temperamentu a

vitality.

4.1.4. Téma a jeho symbolický výklad Dítě zobrazuje podle Uždila (2002) ty osoby a předměty, které mají

zvlášť trvalý, neměnný a obecný význam. Dítě je skoro důsledně

antropocentrické a středem jeho zájmu je člověk a vše ostatní, co s člověkem

úžeji nebo vzdáleněji souvisí. Nejčasnější dětské kresby, pokud už mají věcný

obsah a vznikly vědomě, zobrazují zpravidla izolované představy: člověka,

dům, auto, strom (Uždil, 2002).

Když dítě kreslí, promítá do kresby celou svou osobnost. Ať je námět

kresby jakýkoli, dítě o sobě vypovídá. Osobnost dítěte se však nemění ze dne

na den a právě proto, že se některé symboly stále vracejí, lze kresby

hodnověrně interpretovat, samozřejmě po odhlédnutí od nahodilostí. Jestliže

symboly vyskytující se na jednom obrázku nenacházíme v řadě dalších

námětů, nebylo by správné vyvozovat z toho nějaké závěry o osobnosti dítěte.

78

78

Jestliže se však zprvu ojedinělý námět (inspirovaný např. ilustrací či filmem)

opakuje, pak dítěti okolnosti umožnily nalézt formu, která mu vyhovuje a

vyjadřuje hlubší struktury jeho osobnosti (Davido, 2001).

V dětském výtvarném projevu se některé náměty obecně ustalují a

stávají se symboly. Mezi tato stabilní témata patří lidská postava, dům,

zvířata, strom a živly.

4.1.4.1. Lidská postava

Zobrazení postavy může být vnitřním i vnějším autoportrétem dítěte.

Může projikovat pocity dítěte o sobě samém nebo o ideálním konceptu sebe

samého. Vyobrazení ostatních postav, obzvláště členů rodiny, je rovněž

důležité. Lidské postavy se vyskytují v kresbách v rozmanitých podobách a

jsou nakresleny celé, nebo jim něco chybí či přebývá.

K interpretaci kresby lidské postavy slouží speciální testy, na tomto

místě uvedu pouze základní východiska symboliky kresby postavy.

Při kresbě postavy si lze všímat zejména velikosti, umístění, tlaku,

kvality linie, spontaneity či naopak rigidity kresby, postupu při kreslení. Pro

interpretaci je důležitá tvář, její rysy a výraz, případně velikost hlavy

v poměru k tělu. Machoverová (in Svoboda, 2001) chápe hlavu jako centrum

osobnosti, proto zobrazení jednotlivých rysů obličeje může signalizovat

celkovou vyrovnanost či nevyrovnanost, emoční problémy, případně

komunikační a adaptační potíže. Významným detailem jsou ruce, které

vyjadřují sociabilitu, a nohy odrážející rovnováhu a oporu těla, tedy fyzické a

psychické schopnosti. Oblečení vyjadřuje sociální konformitu a přijetí

sociálních norem (Machoverová

in Svoboda, 2001). V tomto kontextu je

rovněž důležité zohlednit výskyt bizarních

detailů, případně nahotu. Koppitz

(in Šicková – Fabrici, 2002) identifikuje

třicet indikátorů potenciálních

emocionálních poruch v kresbě. Jedněmi

z nejdůležitějších jsou integrace kresby,

stínování některých částí, velikost figur,

asymetrie, příliš dlouhé nebo krátké

končetiny, šilhání, znázornění genitálií,

ruce bez prstů. Při interpretaci kresby

postavit je vždy nutné zohlednit věk

dítěte.

Obr. 61: Maminka (6,6 r.); silně expresivní kresba:

neproporční postava s naddimenzovanou hlavou a

podhodnocenýma rukama.

79

79

4.1.4.2. Dům

Kresba domu symbolizuje vlastní obraz dítěte, obraz jeho těla,

vyspělost, kontakt s realitou a citovou zralost (Šicková – Fabrici, 2002).

Leuner (1999) tvrdí, že v motivu domu, tak jak jej využívá KB terapie, se

vyjadřují struktury, do kterých člověk projikuje sám sebe i svá přání, záliby,

obranné postoje a úzkosti. Bachelard (in Davido, 2001) uvádí, že každá

stavba se podobá člověku, je antropomorfní, má obličej, oči, ústa, uši a duši.

Tato tendence se obzvláště

názorně projevuje v kresbách

malých dětí. Děti tedy kreslí

dům jako postavu a jeho

prostřednictvím vyjadřují stavbu

svého Já (Davido, 2001).

Obr. 62: Náš dům (4 r.); ranná kresba

domu s antropomorfním výrazem.

Kresba domu na sebe váže symbolické obsahy přístřeší, rodinného

tepla, otevřenosti vůči vnějšímu světu atd. Podle Bremsové (1993) je dům

v dětském výtvarném projevu symbolem matky a rodinného života. Při

interpretaci lze přihlížet jak k vlastnímu domu (dveře, okna, výzdoba), tak

i k jeho okolí (cesty, stromy, zahrady, ploty), ať už jsou objekty znázorněny

nebo ne.

Všechny detaily domu mají svou symboliku. Dveře reprezentují

schopnost dítěte ke kontaktu s jinou osobou. Otevřené dveře mohou

symbolizovat silnou potřebu citové vazby, vynechání dveří pak nasvědčuje

uzavřenost a stažení se. Okna indikují normální vývoj dítěte. Nepřítomnost

oken je znakem uzavřenosti, strachu dítěte, nemožnosti nahlédnutí do jeho

nitra (Šicková – Fabrici, 2002). Děti často zobrazují ve svých domech takový

počet oken, kolik členů má jejich rodina. Stěny a jejich tloušťka mohou

napovídat o síle ega. Jestliže jsou stěny slabé, ego je křehké a zranitelné.

Přeexponované silné stěny jsou znakem sebekontroly. Střecha symbolizuje

myšlení a fantazii, proporce střechy mohou indikovat velikost fantazie dítěte.

Důležitým prvkem je cesta k domu. Davido (2001) uvádí, že u narušených

dětí může být zaslepena, vybarvena černě nebo červeně. Obecně vzato je

osamělý nepřístupný dům bez oken či dveří obehnaný plotem nebo bez cesty

symbolem uzavřenosti, osamocení, nezdaru a prohry. Kouřící komín může

symbolizovat teplo ve vztazích. Někteří autoři uvádí, že výskyt dvou komínů

v kresbě znamená přítomnost matky a otce a poukazuje na harmonické

vztahy v rodině.

80

80

Dům umístěný uprostřed s okny (případně i otevřenými) a dveřmi

vypovídá o dítěti, které je přívětivé, živé a otevřené (Davido, 2001). Okolí

domu zpravidla bývá nenápadné a harmonické. Leuner (1999) uvádí, že

u neproblematických osob lze zpravidla očekávat obytný dům vhodný pro

jednu rodinu. Je-li však dům malý, dítě nevyužívá celou plochu papíru, okna

a dveře jsou malá nebo zcela chybí a okolí je poseto jednotlivými prvky nebo

velkými stromu, prozrazuje kresba poruchy afektivity. Leuner poznamenává,

že malé domy a boudy kladou otázku po sebevědomí osoby. Nepřítomnost

oken rovněž umožňuje usuzovat na silnou uzavřenost a nedůvěru vůči okolí.

Domy ve tvaru zámku představují útočiště, potažmo tedy defenzivní postoje.

Zámek, vysoký dům či mrakodrap společně poukazují na grandiózní

očekávání a narcistické sebepřeceňování.

Obr. 63: Dům se dvěma komíny

(7 r.); provedení jistou linkou

v teplých barvách, rozsvícená

obydlená okna, adekvátní dveře

a dva komíny poukazují na

teplo a život v domě.

Obr. 64: Dům a květiny (5,1 r.);

kresba dívky s diagnózou

diabetes mellitus. Dívka byla

často hospitalizovaná, ze strany

rodičů hodně opečovávaná a

kontrolovaná, tudíž lehce

izolovaná od společnosti

vrstevníků. Úzkost a obavy jsou

v jejích kresbách často patrné.

Kresba realizována slabým

tlakem s bloky. Mírný posun

vlevo a malá fialová okna

mohou potvrzovat nezralost a

nepřiměřenou závislost na

matce. Velká střecha vytváří

jakoby ochranný štít a

v kombinaci s černou

čmáranicí tvořící společně s

„květinami“ vpravo jakousi

hradbu lze usuzovat na

potřebu ochrany před úzkostí a

strachem (z budoucnosti?).

S tím kontrastují velké modré dveře, které mohou zobrazovat nenaplněnou touhu po

sociálních kontaktech. Další detaily dívka nepojmenovala, domnívám se však, že by mohly

poukazovat k častým hospitalizacím a zdravotnické symbolice.

81

81

4.1.4.3. Zobrazení zvířat

Zvířata jsou dětem blízká a často se v dětské výtvarné produkci

vyskytují. Zvíře je pro dítě reálnou bytostí, která má charakter vlastní

zvířatům jeho druhu. Proto dítě někdy raději znázorňuje zvířata než lidi.

Davidová (2001) tvrdí, že dítě takovým způsobem může nevědomě zakrývat

nebo cenzurovat své citové problémy. Zvíře ve skutečnosti představuje

samotné dítě a jeho vztahy k vnějšímu světu. Cirlot (in Fincher, 1997)

poznamenává, že zvířata znázorněná ve snech a kresbách symbolizují

intuitivní, neracionální nebo nevědomou stránku bytosti. Jung (1997)

považoval zvířecí symbolismus za vizualizaci nevědomého Já a tvrdil, že čím

více je zvíře primitivní, tím hlubší vrstvu nevědomí představuje.

Symbolismus spojovaný se zvířetem je tradičně založen na jeho

přirozených atributech. Současně je také důležité, jaký význam připisuje

zvířeti samo dítě a zda ho zasazuje do nějakého kontextu nebo příběhu.

Nejčastěji děti kreslí domácí zvířata, což může svědčit o dobrém

přizpůsobení dítěte okolí. V kombinaci s dalšími znaky se však může jednat

o znázornění touhy dítěte být hýčkáno a mít normální rodinu (Davido, 2001).

Obecně zvířata v hnízdě, pelíšku mohou naznačovat potřebu náležení

(Brems, 1994). Krvežíznivá zvířata – vlci, krokodýli, tygři apod. – podle

Davidové (2001) obvykle vyjadřují obraz otce, kterého se dítě bojí. Obecně lze

při přítomnosti jakéhokoli divokého či dravého zvířete usuzovat na jistou

formu kompenzace agresivity a nepřípustných pudových tendencí. Ptáci a

ryby se naopak zpravidla objevují

v kontextu pohody a štěstí.

Zvláštní místo v dětském výtvarném

projevu zaujímají fantastické bytosti,

z nichž by specifickou kategorii mohli tvořit

„dinosauři“33. Podle Cirlota (in Fincher,

1997) taková zvířata zastupují plynulou

přeměnu, účelovou evoluci směrem

k novým formám. Do zobrazení takových

příšer může dítě projikovat své úzkosti a

podobně jako u dravých zvířat nevědomé

pudové tendence.

Jestliže některé děti zapojují do

svých kreseb zvířata téměř výlučně, může

to být známkou závažných problémů

v sociálních vztazích.

Obr. 65: Naše kočička (5,9 r.) Dívka vyrůstající jako jedináček sama s matkou zobrazuje

touhu být hýčkána a mít normální rodinu.

33 Michal Černoušek na svých přednáškách na FF MU uváděl, že zobrazení dinosaurů ztělesňují moderní verzi archetypu ďábla.

82

82

Obecně vzato však nelze zapomínat, že obrázky zvířat mají narativní

charakter nebo jsou inspirovány ilustrací či filmem. Aby na ně mohlo být

pohlíženo jako na symbol a mohly být interpretovány je nutné, aby se motiv

zvířete opakoval.

Obr. 66: Dinosaurus (5,3 r.);

„..všichni rádi kreslíme dinosaury.“

Obr. 67: Takové bych chtěla mít pejsky (7 r.); dětská

identifikace s domácími zvířaty. Plocha rozdělena

sloupy na dvě části, atributy odlišení pohlaví

barevnými polštářky – bratr a sestra?

4.1.4.4. Strom

Kresba stromu je na symbolické úrovni kresbou sebe samého. Strom je

také symbolem růstu a plodnosti, síly a tajemství. Podle Kocha (in Altman,

2002) vyjadřuje jedinec v kresbě stromu svou často neuvědomovanou či

nevědomou představu o sobě a svém postoji k vnějšímu světu. Jung (1997)

považoval strom za symbol archetypu Já. Jung popisuje mandalu jako

symbol Já v příčném řezu a strom jako symbol Já v pohledu ze strany: Já je

zobrazeno v procesu růstu.

Stejně jako postava, i strom prodělává vývoj podle věku. První stromy

přechází stádiem z čmáranic do stromu – hlavonožce, později se kmen

rozšiřuje a na ničem nespočívá. V dalším stádiu strom dostane zakořenění

v podobě horizontální linie - tato etapa odpovídá dobrému zařazení dítěte do

rodinného i sociálního života (Davido, 2001). Kolem 8. až 10. roku kreslí dítě

strom jako kouli – kmen a listy symbolizuje nepřerušená čára. Jak dítě roste,

strom nabývá znaků rostliny zvláštního typu.

Podrobnou symbolikou kresby stromu se zabývají speciální testy. Pro

obecný přehled je důležité vnímat kresbu jednak jako celek a všímat si

způsobu provedení a dominantních prvků, dále zejména velikosti provedení,

umístění, tlaku, kvality linie, a zralosti kresby. Pro interpretaci je důležité

hodnocení struktury stromu, která se skládá z části stabilní (kořen, kmen,

větve) a z dekorativních prvků (listy, plody, okolí). Kmen představuje stabilní

Já jedince, city a vnitřní sílu. Díry v kmeni mohou symbolizovat prožitá

83

83

traumata. Větve vyjadřují, jak subjekt dokáže uplatnit svou osobnost ve

vztahu k okolí.

Obr. 68: Úplně živá palma (4,9 r.);

antropomorfní strom, obraz projekce dítěte do

stromu.

Obr. 69: Mangarovník (5,11 r.); „To tmavé je

ovoce - roste na něm ovoce různých druhů:

nějaké černé banány, žebříčkované banány, ty

jsou světlé, něco, co má jiné vitamíny než ostatní ovoce. Listy tam taky nějaké jsou. V České

republice jich roste jenom jedno procento,a padesát procent roste v USA. Zbytek v

Chorvatsku.“ ...

4.1.4.5. Živly

Prvním symbolem, který se v dětském výtvarném projevu objevuje, je

zobrazení slunce. Slunce v dětských kresbách v obecné rovině znamená

určení času a zároveň označuje i oblohu, tedy dává obrazu jednotu, kterou

dítě ještě nedokáže vyznačit jinak. V symbolické rovině se autoři shodují, že

slunce symbolizuje otcovskou autoritu a její vliv. Dítě, které má dobré vztahy

s otcem kreslí teplé slunce s věncem paprsků, v opačném případě bývá

slunce vybledlé nebo schované (Davido, 2001, Brems, 1994). Slunce tedy

znázorňuje mužský symbol, a na některých kresbách, kde se vyskytuje

pouze samotná ženská postava, se rovněž často objevuje slunce jako

kompenzace mužského – otcovského faktoru.

Když se v kresbě objeví měsíc, lze jej interpretovat různými způsoby.

Měsíc je zejména symbolem noci a skrývá v sobě tajemství. Noc však bývá

temná, plná stínů a stává se živnou půdou pro různé fantazie a je zdrojem

dětských úzkostí.

Země se na rozdíl od ostatních symbolů zobrazuje nepřímo, bývá

znázorňová-na prostřednictvím stromů, plodů, květin a nerovností povrchu.

Země je v obecné rovině ženským symbolem obsahujícím v sobě

84

84

charakteristiky stability, bezpečí a rovnováhy. Představuje rovněž plodnost,

krásu, růst a vývoj.

Často se v dětských kresbách objevuje ve formě jezírek, potoků a řek

symbol vody. Voda patří k ženským symbolům a obvykle představuje vše, co

se týká zrození. Bremsová (1994) interpretuje vodu v dětském výtvarném

projevu jako symbol nevědomí. Davidová (2001) uvádí významný výskyt

symbolu vody v kresbách dětí s enurézou.

Symbolika ohně připomíná symboliku slunce, oheň je také světlo,

teplo, mužnost a sláva. Oheň však také ničí, a proto je spojován s pojmem

očištění (Davido, 2001). Zobrazení ohně může sloužit také jako transformace

destrukčních pudových tendencí. Na dětských kresbách je oheň naznačován

kouřem, samotné zobrazení ohně se vyskytuje spíš zřídka.

Různá zobrazení živlů, obzvláště pak objektů na obloze, jako jsou

hvězdy, sníh, kapky deště, vlny apod. nemusí mít symbolický význam

v každém případě, často mohou plnit jen dekorační a ornamentální funkci,

která nemá hlubší subjektivní smysl.

Obr. 70: Les s tůňkou (5,10 r.) Obr. 71: Slunce a louka (4,2 r.);

vyváženost a soulad mužských a ženských prvků v kresbách.

4.1.5. Barevnost kresby a její interpretace.

Dítě používá barvy dvěma způsoby. Tam, kde se barva váže s určitou

představou zůstává zachována ve své znakové hodnotě (např. tráva – zelená).

Naproti tomu všude tam, kde barva není s představou tak úzce svázána, se

dítě nechává vést nevědomím, což vypovídá o jeho myšlení a osobnosti

nejvíce.

Prvním způsobem je napodobení přírody a zobrazování v tzv.

barevných konstantách (Uždil, 2002), což znamená pevné spojení určité

barvy s určitým objektem, přičemž toto spojení je obecně platné. Lze dokonce

říci, že barva je srostlá s objektem do té míry, že je sama schopná zastupovat

velmi široké obsahy. Existuje tedy určitá stabilita vztahů mezi barvou,

tvarem a obsahem.

85

85

V arteterapii barva představuje intenzitu a stav emočního života.

Nepřítomnost barvy v celé kresbě nebo pouze při zpracování určitých témat

může prozrazovat citovou

prázdnotu, příp. asociální

tendence (Davido, 2001).

Obr. 72: Dům (4,6 r.); žlutá barva

jako barevná konstanta zastupuje

prvek slunce.

Kvalitativními interpretacemi barvy se zabývalo mnoho autorů včetně

Furthse (1988), Lüschera (1999), Machoverové (1949) a Schaie s Heissem

(1964). Ne vždy se autoři shodli na významu jednotlivých barev, nicméně

všichni shodně soudí, že barva symbolizuje pocity, náladu či důraz u obrazu.

Furth (in Hardin, Peterson, 2002) při analýze barvy upozorňuje, aby bylo

povšimnuto, kde je jaká barva na stránce použita a jaká je její kvalita a

intenzita. Autoři přistupující k výzkumům barev kvantitativně upozorňují, že

jde o téma dosud neprozkoumané, často mylně interpretované a založené

výhradně na klinických zkušenostech. Použije-li dítě barvu, lze se v duchu

kvantitativního přístupu spíše ptát, co barva zdůrazňuje nebo zatlačuje do

pozadí.

4.1.5.1. Preference barev

Autoři se shodují, že barvy teplé jsou oblíbenější než studené – ne

ovšem ve smyslu frekvence užívání, nýbrž teplými barvami zobrazuje dítě

spíše věci milé, ke kterým má zvláštní, pozitivní vztah, a naopak (Uždil,

2002, Davido, 2001, Brems, 1994). Birrenovo tvrzení, že introverti preferují

studené barvy (zelenou a modrou) a extraverti teplé barvy (žlutou a červenou)

nebylo v nových výzkumech34 jednoznačně potvrzeno, spíše se jednalo o

tendenci či vyšší stupeň preference. Postlerová (in Veverková, 2002)

zaznamenala u dětí pokles preference teplých barev s věkem a interpretuje

tento jev jako přesun od neuvědomovaných projevů chování přes proces

vyzrávání k nastupující intelektualizaci.

Výběru a použití barvy v dětském výtvarném projevu nelze upřít

psychologickou hodnotu, ale při psychologické interpretaci výsledků je nutné

přihlížet k věku dítěte. Pogády (1993) uvádí preferenci barev u dětí do deseti

let. Chlapci v tomto věku upřednostňují červenou, žlutou a modrou, děvčata

34 např. Choungourian (in Veverková, 2002)

86

86

červenou, fialovou, žlutou a modrou. Z vlastní zkušenosti si dovoluji

k preferovaným barvám u chlapců přidat zelenou, u dívek se s významnou

frekvencí objevuje růžová. Veverková (2002) uvádí výzkum barevné

preference u dětí autorů Childa, Hansena a Hornbecka, kteří zjistili vyšší

preference pro studené odstíny a vysokou sytost. Dívky podle nich preferují

světlejší barvy a se stoupajícím věkem klesá preference sytosti barev. Další

výzkumy s dětmi od 6 měsíců provedla Staplesová (in Veverková, 2002),

přičemž zjištěné pořadí preferovaných barev bylo: červená, žlutá, modrá,

zelená. Od druhého roku se podle ní afektivní hodnota žluté snižuje a

v předškolním věku je pořadí obliby barev: červená, modrá, zelená, žlutá.

Švancara (1980) hovoří o hereditárním podkladu preference barev a

barevné samoúčelnosti u mladších dětí. Dovoluji si však tvrdit, že od doby,

kdy dítě začne jednotlivé barvy od sebe rozeznávat, případně i pojmenovávat,

je schopné barvy používat záměrně a preferuje jednu barvu před druhou.

4.1.5.2. Symbolika barev

Vnímání a preference barev jsou podmíněny emočními, motivačními,

duchovními a dalšími stránkami osobnosti (Veverková, 2002). Výzkumy

týkající se zkoumání vztahu barevné kvality a emoce ukazují na

nejednotnost interpretace a zdůrazňují nutnost přihlížet při interpretaci

barev ke konkrétnímu individuálnímu kontextu. Při interpretaci dětského

výtvarného projevu lze pracovat i s obecnou symbolikou barev, nicméně je

třeba přihlížet k mnoha dalším faktorům, jako jsou například formy, linie a

kombinace barev a další viz výše.

Barvou krve a ohně, vitality, emocionality, síly je červená. Jung (1997)

hodnotil červenou barvu jako symbol citové funkce. Pro Lüschera (1999) je

červená posilující, fyzicky stimulující barvou. Červenou mají v oblibě

obzvláště hyperaktivní a agresivní děti a děti a nedostatečnou kontrolou

emocí (Šicková – Fabrici, 2002, Davido, 2001). Podle výzkumů Staplesové

(in Veverková, 2002) před šestým rokem červenou barvu preferují téměř

všechny děti.

Modrá barva symbolizuje klid, vyrovnanost, ale také povinnost,

pasivitu a konzervativní tendence. Podle

Lüschera (1999) modrá představuje tradici,

oddanost a přetrvávající hodnoty.

V psychoanalytickém kontextu vyjadřuje

vztah s matkou. Modrou používají děti, které

mají pod kontrolou svoji emotivitu.

Používání modré v šesti letech znamená, že

je dítě dobře adaptované. Pokud dítě kreslí

výhradně modrou, ukazuje to na přílišnou

Obr. 73: Kočičky (4,5 r.) sebekontrolu (Davido, 2001).

87

87

Žlutá je barvou slunce, tepla a světla, v psychoanalytickém kontextu

tedy představuje aktivní princip a je barvou otce. Lüscher (1999) považuje

žlutou za symbol otevřenosti, šíře a lehkosti a přikládá jí význam „svoboda

pro změnu“. Žlutá bývá nazývána barvou levé hemisféry, stimuluje a

podporuje duševní a mentální dispozice. Rovněž je spojována s rozvojem

samostatnosti.

Zelená je barvou rovnováhy mezi modrou a žlutou. Působí

uklidňujícím způsobem, symbolizuje naději, klid, stálost a vytrvalost,

současně také sílu a energii. Podle Kelloggové (in Fincher, 1997) je zelená

jako spojení otcovské žluté a mateřské modré symbolem archetypních rodičů

a může znamenat dosažení zralosti, kdy člověk promítá do svého nitra

svědomí otce i matky, aby sloužil jako vlastní rodič sám sobě. Zelenou

v kresbách preferují děti se sociálním cítěním. Podle Šickové – Fabrici (2002)

používají děti týrané a sexuálně zneužívané zelenou barvu v kombinaci

s červenou, mnohdy v bizarních kombinacích.

Hnědá barva symbolizuje zemi a pokoru. Hnědou barvu preferují

solidní, trpěliví, spolehliví a silní jedinci (Šicková – Fabrici, 2002).

Lüscherova hnědá reprezentuje stav blahodárné pohody a potřebu citového

bezpečí (Lüscher, 1999). Hnědá stejně jako tmavé nevýrazné barvy mohou

v dětském výtvarném projevu odrážet špatnou rodinnou i sociální

adaptovanost dítěte a jeho různé konflikty (Davido, 2001).

Fialová představuje splynutí energie červené a klidu modré, z toho

vyplývá symbolika sjednocení odlišností. Lüscher (1999) interpretuje fialovou

jako proměnu, změnu, znovuzrození. Malé děti fialovou užívají zřídka, může

být příznakem neklidu či nezralosti. Často se vyskytuje ve spojení s modrou

a prozrazuje úzkost. Je používána v období obtížné adaptace a někdy se

vedle ní objevuje zelená.

Černá je barvou temnoty, prázdnoty, prvotního chaosu. Lüscher (1999)

vnímá černou jako absolutní hranici, jako symbol nicoty, vymizení. Von

Franz (1998) popisuje černou jako patřící tomu, co nemůže být vědomě

poznáno. Černá v dětském výtvarném projevu prozrazuje vždy určitou míru

úzkosti, někdy může svědčit o bohatém vnitřním životě. Výlučné používání

černé obvykle signalizuje prožité trauma či deprese.

Bílá symbolizuje čistotu, jasnost, nevinnost i naivitu. Bílá může

prezentovat i jednotu, neboť obsahuje všechny barvy. Kelloggová (in Fincher,

1997) uvádí, že pokud je bílá použita přímo na bílý papír, lze fakt

interpretovat jako potlačování, ukrývání něčeho uvnitř.

V interpretaci dětského výtvarného projevu nemá barva absolutní

hodnotu, ale všeobecně vzato jasné, teplé barvy svědčí o vyrovnanosti,

zatímco tmavé barvy ukazují na tendenci ke smutku, úzkosti, případně na

88

88

odpor k něčemu. Bledé odstíny mohou vyjadřovat citovou nevyrovnanost

nebo špatný zdravotní stav (Davido, 2001).

Osobnostní vyrovnanost a harmonie se podle Junga (1997) odráží

v kresbě, kde jsou vyváženy barvy červená, modrá, zelená a žlutá, které

představují odlišné aspekty psychiky.

Obr. 74: Mrtvý králíček (6 r.);

bezprostřední zpracování smrti

domácího zvířete; dítěti je barva

prostředkem sdílení emocí, pomocí

kterého je schopno expresivně

zachytit prožitek smrti. Naléhavost situace je zdůrazněna

geometrickými symboly, kříži,

sluncem v naprosto nepřirozené

poloze s křížem. Linie je

roztřesená, nespojitá, tenzní,

vedená silným tlakem s bloky.

Obr. 75: Můj nový králíček (6 r.);

obraz od stejné autorky, který

vznikl asi v týdenním odstupu.

Kresba je o poznání klidnější,

barevně vyrovnaná, tlak se ustálil,

linie jsou realizovány dlouhými

spojitými tahy bez tenzí. Zajímavé

je znázornění tématu: dítě drží

králíčkovo vodítko v obou rukou,

„protože má strach, aby jí králíček

neutekl. Srdíčka jsou pro králíčka,

aby věděl, že ho mám ráda.“

4.1.6. Subjektivní dojem

Subjektivní (intuitivní) přístup k hodnocení poskytuje nejplastičtější,

ale zároveň také nejméně spolehlivý obraz posuzované osoby. Může sloužit

zejména jako vodítko při další interpretaci. Přestože lze tímto způsobem

získat zajímavé závěry, je třeba s nimi zacházet mimořádně opatrně. Vedle

toho, že kresba mohla vzniknout spíše na základě úmyslné stylizace než

projekce, poskytuje tento způsob hodnocení příliš velký prostor pro vlastní

projekci vyhodnocovatele a nese s sebou velké riziko subjektivního zkreslení.

Při posuzování kresby z kvalitativního hlediska lze hodnotit, zda má

kresba spíše vysokou či nízkou úroveň provedení. Na základě hodnoty

úrovně kresby lze usuzovat na vnitřní integritu osobnosti, tedy schopnost

percepce vnější reality, přiměřenost reakcí na podněty a schopnost řešení

89

89

úkolů. S ohledem na další kvality kresby lze usuzovat také na celkovou

úroveň rozumových schopností dítěte.

Základem hodnocení celkové úrovně kresby je subjektivní posouzení. Toto

hodnocení klade největší nároky na praktické zkušenosti posuzovatele a

nese s sebou i značné riziko subjektivního zkreslení. Obtížné je zejména

rozlišení úrovně provedení jako odrazu vnitřního uspořádání osobnosti od

míry výtvarného nadání a kreslířských schopností. Proměnná úrovně může

mít sice širokou informační hodnotu, přitom však velmi omezenou validitu.

Musí být proto pečlivě konfrontována se všemi dostupnými informacemi

o posuzované osobě.

Podobné hodnocení úrovně využívá i grafologická metodika

(např. Steinhäuselová, 1992), která do hodnocení celkové úrovně a

originality grafického projevu zahrnuje posouzení tří znaků: stupně rychlosti

písma, spaciování (horizontální a vertikální rozvržení psací plochy) a

posouzení originality forem. Vnesením struktury se tak alespoň částečně

omezuje míra subjektivního zkreslení, což by mohlo být inspirací pro

subjektivní hodnocení dětského výtvarného projevu.

90

90

5. KAZUISTICKÉ ZPRACOVÁNÍ DĚTSKÉHO

VÝTVARNÉHO PROJEVU

Uvedené kresby a malby pocházejí od dětí ve věku 3 – 6 roků, se

kterými jsem mohla dlouhodobě pracovat v rámci kroužků výtvarné výchovy

ve středisku volného času Domeček na Oblé v Brně. Tuto věkovou skupinu

jsem zvolila, na základě výše uvedených argumentů, pro největší

spontánnost, upřímnost a živost, se kterou se děti tohoto věku výtvarně

vyjadřují. Kazuistiky a interpretace jsou zpracovány na základě většího počtu

kreseb (i když nejsou uvedeny), vlastního dlouhodobého pozorování dítěte při

výtvarné činnosti, analýzy produktů výtvarné činnosti a informací o dítěti od

rodičů doplněných o znalost rodinného prostředí.

5.1. Interpretace č. 1: „Tygří a jiné rodiny“

Uvedené kresby vytvořil chlapec Adam: Jeho výtvarný vývoj jsem měla

možnost sledovat v období 3,2 až 4,5 let. Chlapec žije v úplné rodině

s harmonickými vztahy a je nejmladším ze 3 sourozenců.

Obr. 76: Rodina (4,1 r.)

Obr. 77 : Dům, tygří rodina a pec (4,4 r.)

91

91

Obr. 78: Opičky a hroch (4,5 r.) Obr. 79: Zoo (4,5 r.)

Posouzení kresby jako celku:

Kresby celkově působí harmonicky, mají převážně jasné členění a jsou

dobře prostorově organizovány. Jednotlivé prvky jsou vypracovány poměrně

přesně s adekvátním množstvím detailů. Kresebné vyjádření je poměrně

prosté a střízlivé bez obohacování. Nevyskytují se opravy ani gumování.

Kresby jsou zaměřeny na sdělení a vystihují podstatu.

Symbolika prostoru:

Z hlediska prostorové symboliky kresby zaujímají adekvátně celý

prostor, který je k dispozici bez významného posunu do některého

z kvadrantů, nanejvýš se místy objevuje mírný posun od středu vlevo.

Formálně je kompozice členěna spíše organicky (obzvláště obr. rodina a zoo),

nicméně je kresba je dobře strukturovaná podle vlastních kompozičních

pravidel (nicméně odvislých od věku). Převažující směrovost je ovlivněna

v tomto případě levoběžností a lze ji orientačně určit jako směr nahoru vlevo.

Velikost forem je přiměřená, kresby respektují hranice formátu. Z hlediska

sklonu převažuje kolmost až levý sklon.

Grafologické komponenty:

Tlakovou dynamiku nelze zcela hodnotit, neboť grafomotorika ještě

není plně osvojena a automatizována. Orientačně lze usuzovat na výraznější

tlak a tlakovou dynamiku. Lineární provedení forem má tendenci spíše

k oblosti a křivkám, tahy jsou pevné a jisté, nicméně uvolněné. Linie jsou

realizovány převážně jako dlouhé a nepřerušované. Z hlediska lineární

směrovosti lze usuzovat na levoběžnost. Kresby jsou prováděny převážně

střední rychlostí. Dynamika projevu je vyvážená s mírnou tendencí

k hyperdynamice. Zdůraznění je realizováno objemem forem a plností

oválných tvarů.

92

92

Téma:

Převažujícím tématem kreseb jsou zvířátka (obzvláště tygři), zvířecí

rodiny a lidské rodiny. Zobrazení samostatné lidské postavy se téměř

nevyskytuje. Důležitou poznámkou v tomto kontextu by mohlo být, že zvířecí

tématika převažuje u chlapce i ve hrách. Postavy jsou zobrazovány poblíž

sebe a je mezi nimi leckdy naznačen kontakt, který bývá podpořen dobře

proporčními a propracovanými končetinami. Postavám nechybí podstatné

detaily, naopak je často dobře propracován výraz.

Barevnost kresby:

Barevnost není významnou charakteristikou kreseb, barva je

používána spíše jako kontura a nelze tedy její interpretaci přikládat přílišný

význam. Při posouzení většího množství kreseb se jeví tendence preferovat

modrou a zelenou barvu.

Subjektivní dojem:

Kresba se zdá mít střední až vyšší úroveň. Jak již bylo uvedeno, působí

kresby vyrovnaně, uvolněně a přesto pevně a jistě. Lze v nich vidět dobrého

pozorovatele, který se zajímá o svět kolem sebe.

Podle výtvarného výrazu se tedy jedná o dítě klidné, sebejisté,

vyrovnané, harmonické s dobrou adekvátní sebekontrolou (celkový vzhled

kresby, spaciování). Rovněž lze usuzovat na dobré sebevědomí a pevnou a

odolnou osobnostní strukturu (velikost kresby, prostorové uspořádání).

Z hlediska temperamentu lze soudit na vyrovnanost a emocionální kontrolu

bez významných výkyvů s mírnou převahou stenických reakcí (tah,

barevnost, dynamika). V jednání převažuje činorodost, aktivita (velikost,

rychlost), ale rovněž smysl pro střízlivost a realitu (prosté formy, popisné

detaily). Lze usuzovat na praktické a racionální zaměření, dobré pozorovací

schopnosti, koncentrovanost a smysl pro detail (lineární charakteristiky).

K praktičností se přidávají organizační dovednosti, kombinační schopnosti a

poměrně výrazná kreativita (dobrá členitost, originalita, sklon, organická

kompozice). Orientačně lze soudit na rychlejší psychomotorické tempo a

střední až lehce nadprůměrný intelekt (rychlost, originalita, celková úroveň).

Dítě dokáže být energické, rozhodné a prosazovat svůj názor (silný

tlak, dynamika), současně však díky své citlivosti (oblost, křivky, tlak,

zdůraznění) dokáže odhadnout míru a chovat se v sociálních kontaktech

vstřícně. Jedná upřímně a otevřeně (zjednodušené formy bez obohacení).

Rovněž lze usuzovat na smysl pro povinnost (barevnost, ).

Dítě je orientováno spíše introvertně, pozornost je obrácena převážně

do vlastního nitra (levoběžnost, směrovost, mírný posun vlevo). Hlubší

sociální kontakty chlapec navazuje s rozvahou, dokáže však být citlivý,

přizpůsobivý a je sociálně dovedný (lineární charakteristiky, velikost).

93

93

Velkou důležitost přikládá dítě rodině, rodinnému životu a pocitu

náležení (téma).

Souhrnně lze hovořit o dítěti s vnitřní osobnostní integritou, schopném

reálné percepce vnější reality, s přiměřenou reaktivitou na podněty.

Orientační administrace Lüscherovy klinické psychodiagnostiky

získané informace v podstatě potvrdila: převládajícím se ukázalo být chování

v soukromí, seberegulace, svědomí, přesvědčení a důvěryhodnost.

Významným tématem se ukázala být důležitost vazeb a „láskyplná

součinnost“. Další zjištěné charakteristiky stručně: vitální aktivita, kritická

zdrženlivost, brání se omezování, touha po možnosti volného rozvíjení.

5.2. Interpretace č. 2: „Dům co stojí na vodě“ Lucka měla nedávno 6 roků. Je nejmladším dítětem, bratr je o 9 let

starší. Žije v úplné rodině, nicméně obrázky vznikaly v době, kdy vztahy

v rodině byly vyhrocené a rodiče zvažovali rozvod. Neutěšené vztahy a touha

po klidu a náležení je v obrázcích zřejmá. Navzdory všemu je Lucka velice

společenské a komunikativní děvče. Mám možnost sledovat její výtvarný

projev od jejích 2,5 let. Lucka kreslí levou rukou.

Obr. 81: Princezna, zajíc a kluk (5,9 r.)

Obr. 80: Dvě princezny v hradech a dvě

slunce (5,8 r.); slunce jako mužský symbol

zde znázorňuje pravděpodobně otce a

bratra, 2 princezny mohou být Lucka

s matkou. Slunce sice mají bohatý věnec

paprsků, nicméně na ženské postavy

nedosvítí.

94

94

Obr. 82: Princezna v hradu s králem

(5,2r.); král se díky charakteristickým

znakům výrazně podobá Lucčině otci.

Lucka k obrázku říká, že by si ráda svého

tatínka vzala za muže a bydlela s ním jako

princezna v království.

Obr. 83: Dům u

vody, pejsek a

kočička (5,6 r.);

téma domu u vody

se objevuje častěji.

Symbolicky lze

interpretovat jako

pocit nestability v

rodinných vztazích

– „dům stojí na

vodě“. Významná

je kombinace

s fialovou barvou.

Obr. 84: Dva šneci na procházce (5,4 r.); „Tatínek je vlevo a

maminka vpravo, dívají se na kytičky, děvčátka zůstala

doma.“

Posouzení kresby jako celku:

V kresbách se Lucka většinou snaží zachytit příběh a poměrně důležité

je tedy znát vysvětlující komentář. Kresby jsou živé, dynamické, plasticky

provedené, prvek vyprávění je v nich znát, sjednocujícím prvkem je však

výrazná variabilita, tedy nevyrovnanost a nerovnoměrnost co se týče úrovně,

kvality zpracování i obsahu. Dominantním rysem sytá barevnost, silný tlak a

výrazně gestický expresivní projev. Kresby nejsou výrazně strukturované ani

nemají jasnou kompozici, forma se často podřizuje emotivnímu vyjádření.

Projev působí spíše tenzně, někdy až afektovaně, Lucka se často uchyluje ke

schématickému zobrazování a dekorativismu. Kresby jsou nicméně

provedeny s lehkostí a svižně, jsou zaměřené na celek, výčet detailů mívá

popisnou funkci. Převažují prvky smyslové bohatosti, barevnost, plnost.

95

95

Symbolika prostoru:

Kresby jsou často realizovány u spodního okraje s občasným mírným

posunem vpravo. Převažuje menší velikost (až na extrémní výjimky), prostor

bývá využit buď nedostatečně nebo naopak maximálně. Směrovost a sklon

jsou nevyhraněné. Z hlediska kompozice jsou kresby realizovány spíš

organicky a méně strukturovaně.

Grafologické komponenty:

Linie kreseb jsou silné s velkým tlakem, často však je tlaková

dynamika nevýrazná a objevují se tlakové bloky. Linie jsou realizovány spíš

v křivkách, nicméně se autorka nevyhýbá ani úhlům a přímkám. Tahy jsou

častěji pevné a jisté, nicméně objevují se i jemné vlasové linie. Lineární tvary

zůstávají většinou otevřené. Zajímavým prvkem jsou vypouklé tahy. V kresbě

se často objevuje obohacení. Kresba má sice tendence k pravoběžnosti, ale

výjimkou však nejsou ani zcela levoběžné formy. Kresba je rychlá a výrazně

hyperkinetická.. Kresby jsou zdůrazněny tlakem, pohybem a barevností.

Téma:

Téma je vzhledem k interpretaci podstatné, středem zájmu je rodina,

rodiče a děti, zvířecí rodiny. V komentáři jsou jednotlivé postavy často přesně

zařazeny a jsou jim přiděleny konkrétní role a úkoly. Zřetelně vystupuje

potřeba přesně strukturovat prostor a role co se týče funkčnosti systému.

Lidské postavy, zvláště ženy mívají zdůrazněné sekundární pohlavní znaky.

Domácí zvířata (pejsek a kočička) často v kresbách nahrazují lidské figury a

zastávají lidské role (maminka, tatínek).

Barevnost kresby:

Barva není používána jako konstanta, nýbrž převažuje vlastní

intuitivní výběr. Z většího množství kreseb lze vysledovat preferenci fialové,

červené a oranžové, barvy jsou syté a výrazné, často poukazují

k dominantnímu prvku kresby.

Subjektivní dojem:

Kresby se v celkovém pohledu jeví jako nesourodé, jsou nestejně

kvalitní, v úrovni se vyskytují značné výkyvy. Některé působí ve své snaze o

dokonalé zobrazení až toporně. Jednotícím prvkem je expresivní projev, který

jde někdy na úkor obsahu.

Na základě výše popsaných charakteristik výtvarného projevu, lze

usuzovat na následující charakteristiky osobnostní: Lucka je dítě výrazně

extravertní, temperamentní, živé a zaměřené na okolní svět, které je však

rodinnou situací nuceno obrátit svou pozornost dovnitř a zaujmout

k okolnostem postoj, což se zdá být zdrojem úzkosti a tenze. Obecně vzato je

Lucka dynamická, energická, rozhodná a odolná vůči zátěži (tah, tlak), takže

problémy může překonávat zaujmutím aktivního obranného postoje

(vypouklé tahy). Pomáhá jí k tomu také silná volní složka, činorodost,

96

96

průbojnost a potřeba aktivity (tlak, spaciování, dynamika). Dokáže být

rozhodná až tvrdohlavá (pevné linie, úhly). Dalšími významnými

charakteristikami jsou expresivita, pohyblivost, spontánnost a tvořivost

(členitost, dynamika, prostorové charakteristiky). Lucka je zaměřená na

praktičnost, je tvořivá a má výtvarný cit. Psychomotorické tempo je spíš

rychlejší, intelekt velmi orientačně lehce nadprůměrný.

V osobnostní struktuře převažuje zaměření na prožívání, pudy,

vitálních cíle a bezprostřední citové zážitky (zdůraznění pohybu). Převaha

emocionality, vnímavost, citlivost, otevřenosti a přístupnosti (oblost,

otevřenost, tah, tlak) Lucce napomáhají v snadném získávání a udržení

sociálních vztahů. Lucka je sociálně dovedná a přizpůsobivá (pravoběžnost).

Disponuje poměrně dobrou sebekontrolou (rovnováha lineárních tvarů),

nicméně převaha prožívání a výrazná citlivost se může občas transformovat

v nerozvážnost, nezdrženlivost až impulzivitu a nebrzděnost projevů

(rychlost, tlak, dynamika).

Navzdory pevné osobnostní struktuře mohly prožívané rodinné

konflikty vyprovokovat vytvoření obranných mechanismů (schématičnost,

vypouklé tahy). Lucka je připravená se s nastalou situací nesmířit a

zaujmout aktivní obranný postoj. Ten může spočívat v překompenzované

snaze upoutat na sebe pozornost a zavděčit se, být žádoucí a udělat dojem

na druhé (obohacení). Obranou může být i přehnaná expanzivita (kolísání

velikosti a tlaku). V kresbě je zřejmé kolísavé sebepojetí a poruchy

sebehodnocení, pocity méněcennosti a vnitřní úzkosti (malá a kolísavá

velikost, vlasové tahy, kolísavá úroveň). Z kreseb zřetelně vystupuje potřeba

náležení a touha mít normální rodinu s jasně definovanými rolemi, kde

každý plní svou funkci (rodiny domácích zvířat). Lucka intuitivně vnímá, že

taková rodina může poskytnout jistotu a bezpečí pro možnost dalšího

harmonického vývoje.

V orientační Lüscherově diagnostice byla zjištěna zřejmá touha po

zlepšení poměrů a očekávání osvobozujícího řešení. Potvrdil se předpoklad o

neuspokojení a chybějícím pocitu bezpečí ve vztazích, z čehož plyne tendence

hledat nové podněty a reakce, které by umožnily žít v harmonické a

uspokojivé situaci. Chce uniknout pocitu deprimující prázdnoty a vnitřní

izolovanosti, ve vztazích není dostatečně uspokojena potřeba citové shody a

sounáležení. Osobnost s důrazem na oblast prožívání.

97

97

5.3. Interpretace č. 3: O králi a princezně Obrázek nakreslil chlapec Péťa ve

věku 5,1 let. V této době se celá

jeho rodina připravovala na

narození sourozence – rodiče se

těšili, ne tak Péťa. Doposud byl

jedináčkem, kolem kterého se vše

točilo. Dlouho vůbec nechtěl o

sourozenci slyšet, popíral si pro

sebe maminčino těhotenství,

nikomu o budoucí sestřičce nechtěl

říct ani o miminku mluvit. V tomto

období několika měsíců byly

Péťovým nejoblíbenějším výtvarným

námětem hrady s hrozivě

vyhlížejícím ozubeným cimbuřím,

rytíři v brnění a mocní králové –

často taky v brnění nebo alespoň na

cimbuří. Kresby byly tvořeny

převážně úhlovými prvky a zabíraly

téměř celou plochu. Občas se

společně s králem - rytířem na

obrázku objevovala také zprvu

jakási skvrna, klubko či čmáranice, která se postupně podobá jakémusi

vejci, kruhu nebo hlavě a až ke konci tohoto období (těhotenství) se opatrně

poznenáhlu strukturovala do tvaru lidské postavy. Péťa však tyto tvary nikdy

nechtěl pojmenovat. Výše uvedená kresba vznikla v pozdější fázi a z mnoha

znaků lze soudit na postupné srovnávání se s danou – pro Péťu nemilou a

nevítanou – situací. Péťa je na tomto obrázku král. Král byl nakreslen jako

první a Péťa sám říká, že by si přál být králem. Když pomineme obecné

interpretace vážící se k symbolu krále, o mnohém svědčí už pouhé umístění

postavy krále přes celou plochu výkresu. Lehké posunutí do horní části

formátu svědčí o toužebném přání být v centru, nepřehlédnutelný, o kterém

však Péťa již tuší, že není reálné (figura je tedy přesměrována do oblasti

kvadrantu přání a tužeb). Druhá postava je princezna – budoucí sestřička,

která přes transformaci skrze klubíčka a kruhy dostala konečný tvar. I přes

velikost krále ještě na princeznu místo na obrázku zbylo. Sestřička svým

umístěním výrazně vpravo odkazuje k budoucnosti, ke které svým sklonem

směřuje i Péťa - hlavou, nohama – pudově – by se nejraději držel zpět.

S trochou psychoanalytické nadsázky můžeme říct, že se chlapec nachází ve

fázi přechodu od matky k otci, která začíná definitivním odpoutáním se od

matky, pokračuje navázáním vztahu s otcem a vrcholí identifikací s ním. O

98

98

Péťově nasazení a temperamentu svědčí také linie kresby. Linie je pevná,

vedená poměrně silným tlakem, který je většinou plynule střídavý a

dynamický. Obrácený tlak se vyskytuje na významných místech jako je

králova koruna a tělo princezny, což může poukazovat na konfliktní oblasti –

tedy nutnost vzdát se „vlády“ (koruna) a rozdělit se o rodičovskou náklonnost

s novým sourozencem. Směr linie rovněž naznačuje kontroverzní vztah

k sestřičce: od krále – Péti – nevedou žádné kontaktní linie, tvary jsou pečlivě

uzavřeny, třebaže tělem se k sestřičce naklání; sestřička disponuje nejen

rukama (významný znak sociability), ale i množstvím otevřených linií

směřujících ke kontaktu. Z kategorie tvaru stojí za zmínku především ostrost

některých úhlů – zejména králova koruna – poukazující na výrazný afekt,

který je místy městnaný (interpretace podpořena obráceným tlakem).

Převažující sklon kresby dominantních linií potvrzuje výrazné emoční

nasycení tématu. Oranžová je Péťova oblíbená barva, společně s červenou a

černou. Kvalita barevnosti doplněná ostatními poznatky poukazuje na

chlapcův cholerický temperament, výraznou živost a impulzivitu a potvrzuje

silný emoční náboj obsahu kresby.

99

99

6. DISKUZE

Původním záměrem mé diplomové práce bylo zpracovat kazuistiky

interpretací dětského výtvarného projevu a získané výsledky srovnat

s temperamentovým a osobnostním profilem získaným psychodiagnostickou

cestou. Testování dětí předškolního věku je však velice problematické stran

validity i reliability a téměř všechny dostupné testy, které by byly z mého

pohledu vhodné pro kombinaci s dětskou kresbou jsou aplikovatelné

většinou alespoň od 6 let (Test stromu, Lüscherova klinická diagnostika).

Jako protiargument nesnadnosti testování dětí předškolního věku by mohla

být námitka relativní snadnosti testování dětí starších, resp. školního věku.

Podstatnou nevýhodou v tomto směru je však významně klesající

spontánnost a výpovědní hodnota dětského výtvarného projevu v období

školní docházky. Van der Kolk (in Peterson, Hardin, 2002) uvádí, že až do

čtyř let dítěte mozek uchovává senzomotorické a sluchové traumatické

stimuly (nikoli kognitivní a lingvistické). Lze tedy tvrdit, že malé děti dokáží

nejen své trauma, nýbrž i rozličné situace, které prožívají, lépe vyjevit

prostřednictvím odehrávání při hře či ve výtvarném projevu spíše než

verbálně. Domnívám se, že by bylo škoda tuto schopnost dětského

výtvarného projevu opomíjet a nevěnovat jí pozornost, protože může být

cenným zdrojem informací nejen pro rodiče, ale i učitele, vychovatele či

terapeuty. Osoby, které jsou s dítětem v bližším dlouhodobém kontaktu mají

k dispozici často nepřeberné množství dětských kreseb - příběhů a zdá se mi

vhodné na tento zdroj poznání dětské psychiky upozornit.

Z těchto důvodů jsem se rozhodla jít při ověřování svého návrhu

možností interpretace dětského výtvarného projevu trochu jinou cestou a

získat „validní“ informace o osobnosti dítěte z více zdrojů: tedy anamnestické

údaje od rodičů, vlastním dlouhodobým pozorováním při činnosti a analýzou

produktů výtvarné činnosti zahrnujíc v to analýzu spontánních kreseb

ze sešitů - deníčků.

Výsledky, které jsem interpretačním postupem získala, umožňují

komplexní pohled na dítě a v kombinaci s informacemi získanými výše

uvedenými způsoby poskytují plastický obraz osobnosti dítěte s možností

nahlédnutí příčinných souvislostí v psychickém vývoji. Významnou předností

práce se spontánním výtvarným projevem je již výše zmíněná snadná

dostupnost a silná a necenzurovaná výpovědní hodnota „diagnostického

materiálu“.

Významnost a výpovědní schopnost jednotlivých znaků dětského

výtvarného projevu nelze souhrnně posoudit. Domnívám se, že v každém

individuálním případě, převažuje a má významnější výpovědní hodnotu

některý konkrétní znak a ten pak determinuje výchozí nastavení pro

interpretaci. Výchozím kritériem může být zdůraznění znaku nebo naopak

100

100

jeho potlačení, frekvence či intenzita. V případě interpretace č. 2 byla

determinujícím prvkem např. variabilita a rodinná tématika, v interpretaci

č. 1 naopak prostorové, tlakové a velikostní charakteristiky. Domnívám se

tedy, že nelze některý znak nadřadit nad jiné co do výpovědní hodnoty, nýbrž

že každý znak má v konkrétním interpretačním kontextu konkrétní

interpretační hodnotu a významnost. Pro zajištění maximální objektivity je

nicméně nutné jednak podrobné rozlišení specifických indikátorů kresby, ale

současně také holistický přístup k problematice (Hardin, Petersonová, 2002).

Velká míra přiměřenosti interpretace spontánního dětského výtvarného

projevu samozřejmě závisí také na značné klinické zkušenosti a praxi

v analýze kreseb.

101

101

7. ZÁVĚR

Ve své práci jsem se pokusila podat teoretický rámec pohledu na

spontánní dětský výtvarný projev se zaměřením pozornosti na vývoj symbolu

v dětské kresbě, práci dítěte se symbolem a na možnosti jeho interpretace.

Cílem bylo získat co nejobsažnější teoretické zázemí pro možnost vytvoření

specifického postupu interpretace spontánního dětského výtvarného projevu

v období předškolního věku. Na základě sebraných teoretických postulátů a

analýzy množství dětských spontánních kreseb jsem následně vytvořila

koncept interpretace spontánního dětského výtvarného projevu. Pomocí

navrženého postupu jsem vypracovala ilustrativní kazuistiky. Interpretace

spontánního dětského výtvarného projevu doplněná o informace získané

z dalších zdrojů (pozorování, analýza produktů činnosti, osobní a rodinná

anamnéza) poskytla plastický pohled na osobnost dítěte s možností

zachycení souvislostí ve vývoji dítěte.

Z předložených výsledků vyplývá, že by bylo vhodné najít odpovídající

psychodiagnostickou metodu testování osobnosti dětí předškolního věku,

aplikovat navržený postup interpretace dětského výtvarného projevu a data

získaná oběma způsoby srovnat. Toto srovnání bylo původně mým záměrem,

nicméně při práci na teoretickém informačním podkladu se ukázalo, že

problematika psychodiagnostického testování dětí předškolního věku je

sama o sobě příliš široká a nalezení optimálního psychodiagnostického

materiálu pro korelaci s mnou navrženým postupem by přesahovalo rámec

obsahových možností diplomové práce.

Po ověření by navržený způsob interpretace mohl sloužit jako doplněk

k diagnostice dětí předškolního věku nebo pro účely pedagogické praxe.

Další možností práce s tématem by mohla být administrace

navrženého postupu interpretace na populaci dětí s poruchami učení a

chování a hledání souvislosti znaků a specifických charakteristik této

skupiny.

Na základě výše uvedených teorií a hypotéz lze říci, že obecná

symbolika, se kterou pracují standardizované psychodiagnostické metody

(Test stromu, Kresba lidské postavy, Test hvězd a vln a další), ale např. také

metodika psychologie písma, se projevuje nejen ve standardizované formě,

ale její základní principy lze nalézt i ve spontánním dětském výtvarném

projevu. Domnívám se tedy, že platnost obecných interpretačních a

informačních hodnot symbolů a jejich aplikace při interpretaci dětské kresby

nemusí být pouze teoretickým postulátem, ale praktickou možností, která by

mohla obohatit metody poznání celistvé osobnosti dítěte - jeho duševního

vývoje, prožívání, sociálního zakotvení a dalších. Je však důležité si

uvědomit, že pro získání plnohodnotného analytického výsledku je třeba vzít

102

102

v potaz i řadu dalších dílčích aspektů, které se týkají dítěte (momentální

nálada, vliv médií, ilustrací, osobní a rodinná anamnéza dítěte apod.) Je také

důležité, aby interpretace dětské kresby byla založena na pokud možno co

největším množství materiálů, které by umožnily vysledovat vývojovou

tendenci (např. oblíbená témata, dominantní barvy). Rovněž je zapotřebí

přistupovat ke každému případu se snahou o maximální celistvost pohledu

na dítě a s důrazem na jeho individuální jedinečnost.

Na závěr bych chtěla zdůraznit své přesvědčení, že k analýze dětské

kresby nelze přistupovat stejně jako k administraci klasického

psychodiagnostického testu, naopak je zapotřebí vzít v úvahu také vztah

mezi dítětem a učitelem či terapeutem a citlivě pracovat s úrovní osobní

zkušenosti a se zapojením intuice. Analýza dětské kresby není jednoznačnou

záležitostí okamžiku, ale dynamickým procesem, při němž je stěžejním

činitelem komunikace. Tento proces může být velmi zdlouhavý, namáhavý,

ale pro obě strany obohacující.

103

103

8. SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY

1. Allport, G. W., Vernon, P. E. (1933). Studies in Expressive Movement. New

York: Macmillan.

2. Altman, Z. (2002). Test stromu. Praha: Pražská pedagogicko-psychologická

poradna s.r.o.

3. Ambron, S., Salkind, N. (1984). Child Development. New York: Holt, Rinehart

and Winston.

4. Anning, A. (2002). Conversations Around Young Children's Drawing: The

Impact of the Beliefs of Significant Others at Home and School. Journal of Art

and Design Education, 21, 197-208.

5. Arendtová, H. (1994). Krize kultury. Praha: Mladá Fronta.

6. Arnheim, R. (1965). Art and Visual Perception. Berkeley and Los Angeles:

University of California Press.

7. Arnheim, R. (1969). Anschauliches Denken. Schauberg: M. Du Mont.

8. Babyrádová, H. (1998). Zahrada. Brno: W-design.

9. Babyrádová, H. (1999). Symbol v dětském výtvarném projevu. Brno: MU.

10. Babyrádová, H. (2002). Rituál, umění a výchova. Brno: MU.

11. Baker, H., Kellogg, R. (1967). A developmental study of children´s scribblings.

Pediatrics, Vol. 40 (3), 382-389.

12. Brems, C. (1993). A comprehensive guide to child psychotherapy. Needham,

MA: Allyn and Bacon.

13. Brems, C. (1994). The child therapist: Personal traits and markers of

effectiveness. Boston, MA: Allyn and Bacon.

14. Britsch, G. (1930). Theorie der bildenden Kunst. hrs. von Egon Kornmann,

München: Bruckmann.

15. Buhler, K. (1939). Nástin duševního vývoje dítěte. Praha: Unie.

16. Burton, E. (1995). Thoughtful Drawings: A Computational Model of the

Cognitive Nature of Children's Drawing. Computer Graphics Forum, 14 (3), 159-

170.

17. Baleka, J. (1997).Výkladový slovník výtvarného umění. Praha: Academia.

18. Bettelheim, B. (2000). Za tajemstvím pohádek. Praha: Nakladatelství Lidové

noviny.

19. Blau, T. (1991). The Psychological Examination of the Child. New York: John

Wiley and Sons.

20. Bloom, P., Markson, L. (1998). Intention and Analogy in Children's Naming of

Pictorial Representations. Psychological Science, 9 (3), 200-204.

104

104

21. Borecký, V. (2003). Porozumění symbolu. Praha: Triton.

22. Budil, I. T. (1998). Mýtus, jazyk a kulturní antropologie. Praha: Triton.

23. Campbellová, J. (1998). Techniky arteterapie ve výchově, sociální práci a

klinické praxi. Praha: Portál.

24. Caseová, C., Dalleyová, T. (1995). Arteterapie s dětmi. Praha: Portál.

25. Cox, M. (1998). Drawings of people by Australian Aboriginal Children: the

Intermixing of Cultural Styles, Journal of Art & Design Education, 17 (1), 71-

79.

26. Cox, S. (2005). Intention and Meaning in Young Children's Drawing. The

International Journal of Art & Design Education, 24 (2), 115-125.

27. Čačka, O. a kol. (1999). Psychologie imaginativní výchovy a vzdělávání

s příklady aplikace. Brno: Doplněk.

28. Čáda, F. (1903). Dětská kresba. Praha: Pedagogické rozhledy.

29. Čapek, J. (1996). Umění přírodních národů. Liberec: Dauphin.

30. Čermák, I., Štěpaníková, I. (1997). Validita v kvalitativním psychologickém

výzkumu. Československá psychologie, 41, 6, 503-512.

31. Čermák, I., Štěpaníková, I. (1997). Kontrola validity dat v kvalitativním

psychologickém výzkumu. Československá psychologie, 42, 1, 50-62.

32. Dan, J. (1998). Co o nás prozrazují barvy – Lüscherův barvový test.

Psychologie dnes, 10, 16-18.

33. David, J. (1988). Setkání tvarové a hlubinné psychologie ve výtvarné výchově.

Estetická výchova, 8, 32-36.

34. David, J. (1993). Výtvarná výchova jako smyslový a duchovní fenomén :

kapitoly z moderní historie a filosofie předmětu. Polička: Fantisk.

35. Davido, R. (2001). Kresba jako nástroj poznání dítěte. Praha: Portál.

36. Disman, M. (2000). Jak se vyrábí sociologická znalost. Praha: Karolinum.

37. Dočkal, V. (1999). Výnimočný talent ťažko viacnásobne postihnutého dievčaťa.

Československá psychologie, 43, 4, 358-368.

38. Dubois, C.G. (2000). Obraz, znak, symbol. Analogon, 29, 14 – 18.

39. Egger, B. (1996). Der Gemalte Schrei. Zytlogge Vrl., Berlin: Tubingen und

Rasel.

40. Fincher, S.F. (1997). Vytváření mandaly. Praha: Pragma.

41. von Franz, M.L. (1998). Psychologický výklad pohádek. Praha: Portál.

42. Frisch, N. S., (2006). Drawing in Preschools: A Didactic Experience. The

International Journal of Art & Design Education, 25, 1, 74-85.

43. Fulková, M. (2004). Kresba jako komunikace: sociální a kulturní vlivy

v dětském výtvarném projevu. Výtvarná výchova, mimořádné číslo, 44, 16-24.

105

105

44. Gardner, H. (1979). Entering the World of the Arts: The Child as Artist. The

Journal of Communication, 29, 4, 146-156.

45. Gaváč, M. (1947). Grafologia. Trnava: Spolok sv. Vojtecha v Trnave.

46. Gormly, A. V., Brodzinsky, D. M. (1989). Lifespan Human Development. New

York: Holt, Rinehart and Winston.

47. Graham, G. (2000). Filosofie umění. Brno: Barrister Principal.

48. Hazuková, H., Šamšula, P. (1986). Didaktika výtvarné výchovy. Praha: Státní

pedagogické nakladatelství.

49. Hostinský, O. (1877). Šest rozprav z oboru krasovědy a dějin umění. Dějiny

umění v dětské světnici. Praha.

50. Jebavá, J. (1997). Úvod do arteterapie. Praha: Karolinum.

51. Jeřábek, J. (2003). Grafologie více něž diagnostika osobnosti. Praha: Argo.

52. Jung, C. G. (1996). Výbor z díla, I. Svazek. Brno: NTJ.

53. Jung, C. G. (1997). Výbor z díla, II. Svazek, Archetypy a nevědomí.

Brno: NTJ.

54. Jurčová, M. (2002). Súčasné trendy psychológie tvorivosti - smerovanie k

integrácii a systému. Československá psychologie, 46, 5, 385-403.

55. Kandinskij, W. (1998). O duchovnosti v umění. Praha: Triáda.

56. Kastová, V. (2000). Dynamika symbolů. Praha: Portál.

57. Kellogg, R. (1970). Analyzing Children´s Art. Palo Alto, Calif.: National Press

Books.

58. Kindler, A., Darras, B. (1997). Development of Pictorial Representation: A

Teleology-based Model. Journal of Art & Design Education 16, 3, 217-222.

59. Klages, L. (1942). Grundlegung der Wissenschaft vom Ausdruck. Leipzig: J. A.

Barth.

60. Koluchová, J., Morávek, S. (1991). Psychologická diagnostika dětí a mládeže.

Olomouc: UP.

61. Kress, G. (1997). Before Writing: Rethinking the Paths to Literacy. London:

Routledge.

62. Kulka, J. (2001). Grafologie – systém a technické termíny. Brno: Arcana.

63. Kulka, J. (1990). Psychologie umění. Praha: SPN.

64. Kyzour, M. (1967). O krizových jevech v dětské malbě a kresbě. Estetická

výchova, 4, 35–42.

65. Leuner, H. (1999). Katatymní prožívání obrazů. Brno: MU.

66. Lowenfeld, V., Brittain, W. L. (1967). Creative and Mental Growth. New York:

Macmillian Publishing Company.

http://beta.pedf.cuni.cz/cgi-bin/k6?ST=03&SID=0010A1C998&L=00&KOD=04&PZ=10&JAK=V&KDE=016&RET=Didaktika+v%ECtvarn%82+v%ECchovy%2E%5C%5C%5C+2+%5C%5C%5C+%5B1986%5D

106

106

67. Lüscher, M. (1999). Lüscherova klinická diagnostika. Úprava J. Dan. Brno:

Psychodiagnostika.

68. Luquet, G. (1991). Le dessin enfantin. Paris: Delachaux et Niestlé.

69. Mareš, J. (2002). Pedagogicko-psychologický výzkum založený na obrazovém

materiálu. Československá psychologie, 46, 2, 120-137.

70. Matthews, J. (1999). The Art of Childhood and Adolescence: The Construction

of Meaning. London and Philadelphia: Falmer Press.

71. Mistrík, J. (1982). Grafológia. Bratislava: Obzor.

72. Peirce, Ch. S. (1972). Lingvistické čítanky. Praha: UK.

73. Peterson, L.W., Hardin, M.E. (2002). Děti v tísni. Praha: Triton.

74. Piaget, J. (1999). Psychologie inteligence. Praha: Portál.

75. Piaget, J. (1969). Nachahmung, Spiel und Traum. Stuttgart: Erst Klett Verlag.

76. Piaget, J., Inhelderová, B. (1970). Psychologie dítěte. Praha: SPN.

77. Pillar, A.D. (1998). What do Children Think about the Drawing Process?

Journal of Art & Design Education, 17, 1, 81-86.

78. Pogády, J., a kol. (1993). Detská kresba v diagnostike a liečbě. Bratislava:

SAP.

79. Příhoda, V. (1941). Výzkum dětského písma. Praha.

80. Pulver, M. (1934). Trieb und Verbrechen in der Handschrift. Zurich: Orell

Füssli Verlag.

81. Read, H. (1967). Výchova uměním. Praha: SPN.

82. Richter, L. (1995). Test kresby stromu podle Karla Kocha. Nepublikovaný

rukopis pro účely výuky.

83. Riedel, I. (2002). Obrazy v terapii, umění a náboženství: interpretace obrazů

z pohledu hlubinné psychologie. Praha: Portál.

84. Rosenbaumová, K., Šulová, L. (2002). Některé aspekty vlivu sledování televize

na dítě. Československá psychologie, 46, 3, 225-233.

85. Říčan, P., Vágnerová, M. (1991). Dětská klinická psychologie. Praha:

Avicenum.

86. Schönfeld, V. (1996). Učebnice vědecké grafologie. Praha: Elfa.

87. Slavík, J. (1997). Od výrazu k dialogu ve výtvarné výchově – Artefiletika.

Praha: Karolinum.

88. Slavík, J. (1998). Mezi arteterapií a výchovou – artefiletika. Psychologie dnes,

10, 4, 14-16.

89. Slavík, J. (2000). Utváření a interpretování symbolu v arteterapii. In Slavík, J.

(ed.), Současná arteterapie v České republice a v zahraničí. I., 72-92. Praha:

UK.

107

107

90. Slavík, J. (2004). Znak, symbol a výraz – stavební kameny řeči o výtvarné

výchově. Výtvarná výchova, mimořádné číslo, 44, 10-16.

91. Stančák, A. (1996). Klinická psychodiagnostika dospelých. Nové Zámky:

Psychoprof.

92. Steinhäuselová, D. (1992). Úvod do psychologie písma I. Brno: SPS.

93. Steinhäuselová, D. (1992). Úvod do psychologie písma II. Brno: SPS.

94. Strauss, A., Corbinová, J. (1999). Základy kvalitativního výzkumu. Postupy a

techniky metody zakotvené teorie. Boskovice: Albert.

95. Svoboda, M. (1995). Metody sugestivní, hypnotické a imaginativní

psychoterapie. Brno: MU.

96. Svoboda, M. (1999). Psychologická diagnostika dospělých. Praha: Portál.

97. Svoboda, M. (2000). První ověřování testu tří stromů na české populaci. Sborník

prací filozofické fakulty brněnské univerzity, Brno: P4.

98. Svoboda, M.(ed.), Krejčířová, D. (2001). Psychodiagnostika dětí a dospívajících.

Praha: Portál.

99. Šicková-Fabrici, J. (2002). Základy arteterapie. Praha: Portál.

100. Šípek, J. (1996). Projekce a projektivní metody v psychodiagnostice. Praha:

Propsy.

101. Štech, V.V. (1915).O projevu výtvarnou formou. Plzeň.

102. Šulová, L. , Zaouche – Gaudron, Ch. (2003). Předškolní dítě a jeho svět.

Praha: Karolinum.

103. Šulová, L. (2004). Raný psychický vývoj dítěte. Praha: Karolinum.

104. Šupšáková, B. (1991). Detské písmo, chyby a poruchy. Bratislava: Bradlo.

105. Šupšáková, B. (2002). Vizualita, vizuálna kultúra a stratégie rozvíjania

obrazotvornosti. Múzy v škole, 1, 5-15.

106. Švancara, J. a kol. (1980). Diagnostika psychického vývoje. Praha: Avicenum

107. Švancara, J. (1994). Úvod do kognitivní psychologie. Brno: MU.

108. Thompson, C.M. (1999). Action, Autobiography and Aesthetics in Young

Children's Self-Initiated Drawings. Journal of Art and Design Education, 18, 2,

155-161.

109. Unsworth, J.M. (2001). Drawing Is Basic. Art Education: The Journal of the

National Art Education Association. 54, 6-11.

110. Uždil, J. (1979). Výtvarný projev a výchova. Praha: SPN.

111. Uždil, J. (1983). Výtvarná výchova v předškolním věku. Praha: SPN.

112. Uždil, J. (2002). Čáry, klikyháky, paňáci, auta. Praha: Portál.

113. Uždil, J., Šašinková, E. (1980). Výtvarná výchova v předškolním věku. Praha

108

108

114. Veverková, L. (2002). Psychologie barev: Prožívání barev a jejich preference.

Československá psychologie, 46, 1, 44-54.

115. Vizinová, D., Preiss, M. (1999). Hra a kresba u dětí po traumatu. Psychologie

dnes, 8, 22-23.

116. Vizinová, D., Preiss, M. (1999). Psychické trauma a jeho terapie.

Praha: Portál.

117. Wollschläger, M. a G. (2002). Symbol v diagnostice a psychoterapii.

Praha: Portál.

118. Zanderová, M. J. (2004). Mluvení, myšlení, tázání a tvorba: přehled

literatury týkající se dialogu ve vyučování výtvarné výchovy. Výtvarná výchova,

mim. číslo, 44, 3-10.

119. Zeig, J. (2005). Umění psychoterapie. Praha: Portál.

internetové zdroje:

120. Burt, C.L. (1963). Is Intelligence Distributed Normally? The British Journal

of Statistical Psychology, 11, 16, 2, 175 – 190.

http://www.abelard.org/burt/burt-ie.asp#distributed-normally

121. Coplan, R.J., Findlay, L.C., Nelson, L. J. (2004). Characteristics of

preschoolers with lower perceived competence. Journal of Abnormal Child

Psychology, 8, 117-121.

http://www.findarticles.com/p/articles/mi_m0902/is_4_32/ai_n6135648

122. Čačka, O., (2003). Osobnost a imaginace. Příspěvek pro III. český kongres

grafoanalýzy, Brno. Odkaz nalezen 2.3. 2005.

http://www.arcana.cz/cz/texty.php?art=28&cat=5

123. Doubravská, Ž. (2003). Dětská kresba a grafologie. Příspěvek pro III. český

kongres grafoanalýzy, Brno. Odkaz nalezen 2.3. 2005.

http://www.arcana.cz/cz/texty.php?art=31&cat=5

124. Fulková, M. (2004). K principům zobrazování v některých neevropských

kulturách. Odkaz nalezen 25.10. 2005.

http://obraz.prague-golem.cz/clanek.asp?clanek=48&rubrika=23

125. Fox, J.E., Berry, S. (2002). Art in Early Childhood: Curriculum Connections.

Odkaz nalezen 17.2. 2006.

http://www.earlychildhood.com/Articles/index.cfm?FuseAction=Article&A=13

126. Hanna, J.S., Hinrichs K.M., Carla J.M. (2005) Symbols in Literacy

Development. University of Nebraska-Lincoln Extension. Odkaz nalezen 17.2.

2006.

http://www.ianrpubs.unl.edu/sendIt/nf642.html

http://www.abelard.org/burt/burt-ie.asp


http://www.earlychildhood.com/Articles/index.cfm?FuseAction=Article&A=113

109

109

127. Keane, S.P., Calkins, S.D. (2004). Predicting kindergarten peer social status

from toddler and preschool problem behavior. Journal of Abnormal Child

Psychology, 8, 28-34.


128. Kellogg, R., Understanding the art of children. Odkaz nalezen 12. 9. 2005.

http://www1.appstate.edu/~carpentr/Art_files/frame.htm

129. Lowenfeld, V., Edwards, B. (1987). Drawing Development in Children.

Odkaz nalezen 12. 9. 2005.

http://www.learningdesign.com/Portfolio/DrawDev/kiddrawing.html#anchor2

470313

130. Pathare S.R., Drawings as Patterns. Odkaz nalezen 12. 9. 2005.

http://mm.gnu.org.in/pipermail/cdraw/2003/000052.html

131. Ring, K., Anning, A. Early Childhood Narratives Through Drawing.

http://www.lboro.ac.uk/departments/ac/tracey/narr/ring.html

132. Šupšáková, B. (2002). Visuality and visual culture: Development program for

art talents. Odkaz nalezen 3. 3. 2006.

http://www.arteducation.sk/Site/Index.htm

133. Willats, J. (2002). The Syntax of Mark and Gesture. Loughborough University

Leicestershire.

http://www.lboro.ac.uk/departments/ac/tracey/somag/willats.html

http://www.learningdesign.com/Portfolio/DrawDev/kiddrawing.html#anchor2470313

http://mm.gnu.org.in/pipermail/cdraw/2003/000052.html

http://www.arteducation.sk/

110

110

INTERPRETACE SPONTÁNNÍHO DĚTSKÉHO VÝTVARNÉHO PROJEVU

Z HLEDISKA PSYCHOLOGICKÉHO VÝKLADU SYMBOLŮ

THE INTERPRETATION OF SPONTANEOUS CHILD´S ART EXPRESSION IN LIGHT

OF PSYCHOLOGICAL READING OF SYMBOLS

Anotace:

Diplomová práce předkládá teoretický rámec pohledu na spontánní

dětský výtvarný projev se zaměřením na vývoj symbolu v dětské kresbě,

práci dítěte se symbolem a na možnosti jeho interpretace. Cílem bylo získat

co nejobsažnější teoretické zázemí pro možnost vytvoření specifického

postupu interpretace spontánního dětského výtvarného projevu v období

předškolního věku. Navržená interpretace dětského výtvarného projevu je

založená na předpokladu, že interpretační a informační hodnota symbolů,

v tom smyslu, ve kterém ji používají standardizované metody, je do jisté míry

přenositelná a aplikovatelná i na symboly vyskytující se ve spontánním

výtvarném projevu. Informace získané interpretačním postupem jsou

doplněny z dalších zdrojů (pozorování, analýza produktů činnosti, osobní a

rodinná anamnéza), a v celkovém kontextu poskytují plastický pohled na

osobnost dítěte s možností zachycení souvislostí ve vývoji dítěte.

Klíčová slova:

psychologie dítěte, psychologie dětského výtvarného projevu, dětská

psychodiagnostika, děti předškolního věku, grafomotorický vývoj, dětský

výtvarný projev, dětská kresba, interpretace, symbol, znak, proces

symbolizace, vizuální komunikace

Anotation:

My diploma work focuses at the theoretical frame of spontaneous

child´s art with concentration on development of symbol in children’s

drawing, how child´s working with symbols and possibilities of intepretation.

The main goal of my study was to obtain the theoretical background for

elaboration specific technique for interpretation of spontaneous child´s

drawing at pre-school age. Interpretation technique, wich I suggested, is

based on the assumption, that the information value of symbols, which the

standard methods work with, can be apply to the symbols in children’s

drawing. Information obtained throught this interpretation technique can be

http://slovnik.seznam.cz/search.py?lg=en_cz&wd=in%20light%20of

http://slovnik.seznam.cz/search.py?lg=en_cz&wd=in%20light%20of

111

111

specify from another sources (like observation, analyze of products, personal

and family anamnesis). Outcomes of interpretation technique offer close view

on the child´s personality and child´s development.

Key words:

psychology of children, psychology of children's drawings, children

psychodiagnostic, pre-school children, graphomotorical development, child´s

art, interpretation, mark, sign, symbolization process, visual communication

Documents

INTERPRETACE SPONTÁNNÍHO DĚTSKÉHO VÝTVARNÉHO …msk.comehere.cz/detska kresba.pdf · 2014-05-09 · týče možností interpretace v dostupné literatuře dostatečně zmapováno;