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Intervención psicoeducativa en el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperatividad (TDAH)

cElEstino roDríguEz PérEz y jEsús-nicasio garcía

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InTroDuccIón

El desarrollo de la investigación en el tDaH� está avanzando rápidamente en el momento ac-tual y en la historia reciente. uno de los mayo-res avances surgió en la década de los 90, lla-mada la era de la función ejecutiva. Este término nos interesa en gran medida para intro-ducir el concepto de intervención, ya que las teorías que surgieron tuvieron gran aplicabilidad en la difícil tarea de paliar las dificultades que presentan los niños con este trastorno, exten-diendo su funcionalidad hasta la actualidad.

las características principales del tDaH re-siden en que el sujeto presenta dificultad para inhibir o retrasar las respuestas conductuales, con lo cual se describe perfectamente a través del proceso de inhibición de respuestas y orga-nización de la conducta. Este proceso ha sido y está siendo objeto de estudio a través de los modelos explicativos del tDaH, así como la memoria operativa. asimismo, esos modelos y las teorías actuales le dan gran importancia al constructo de impulsividad, considerándolo ca-racterística esencial del trastorno, (pobre inhi-bición conductual). (Barkley, �997b). Muchos de esos modelos y teorías comparten el énfasis de la inhibición conductual como principal ex-plicación del tDaH, y de ahí su importancia y aplicabilidad en la intervención.

Barkley propone que las funciones ejecutivas se pueden agrupar en actividades mentales, cua-tro en concreto:

� Durante la realización de este trabajo se recibieron ayudas competitivas de la Dgu-jcyl, proyecto conce-dido al iP (jesús-nicasio garcía).

— la memoria operativa: es la capacidad de tener presente la información auditiva o visual en el sistema cognitivo mientras realizamos una tarea, aunque ya no exista el estímulo que la originó. Este tipo de recuerdo nos permite ana-lizar y manipular la información que tenemos para dar una respuesta de acuerdo a la situación y un objetivo determinado.

— la interiorización del habla: nos propor-ciona los medios para describirnos las situa-ciones, para reflexionar sobre ellas, seguir re-glas e instrucciones, cuestionarnos la resolución de un problema, etc. las primeras manifesta-ciones de esta función la apreciamos antes de los seis años, momento en el que algunos niños acostumbran a hablarse a sí mismos recordán-dose cómo hacer una tarea o tratando de solu-cionar un problema. Paulatinamente, a partir de esta edad y a lo largo de la escolaridad, la interiorización del habla se irá transformando en habla subvocal y, finalmente, en inaudi-ble.

— la autorregulación de las emociones, la motivación y la atención. Este control nos ayu-da a alcanzar nuestros objetivos, pues nos per-mite diferir las reacciones emocionales ante un acontecimiento determinado que nos distrae. la demora en la respuesta facilita que podamos realizar una evaluación objetiva y racional de la situación, teniendo en cuenta las perspectivas y necesidades de los otros.

— la reconstrucción consta de dos procesos distintos: la segmentación de las conductas ob-servadas (análisis) y la combinación de sus par-tes en nuevas acciones no aprendidas de la ex-periencia (síntesis). la capacidad de reconstruir nos permite crear nuevas conductas a partir de otras ya adquiridas.


Intervención psicoeducativa en el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) �

Estamos pues, ante una situación en la que el niño con tDaH presenta un fallo en la inhi-bición conductual que retrasa la adquisición de la capacidad para interiorizar y efectuar las cua-tro funciones mentales ejecutivas. la mayor aplicabilidad de este modelo la tenemos en el tratamiento e intervención ya que los objetivos que se desprenden de la propuesta de Barkley son: ayudar a estos niños a mejorar su capacidad en definir los problemas, en analizar sus partes, y en buscar las opciones que mejor convengan a cada situación teniendo en cuenta múltiples perspectivas; mejorar sus autoinstrucciones, sa-ber automotivarse y mantener el esfuerzo hacia sus objetivos, y combinar este aprendizaje con un ambiente adecuado, suficientemente estruc-turado que les permita aumentar su capacidad de inhibir y regular su conducta (Barkley, �997a).

actualmente, el trastorno por déficit de aten-ción con/sin hiperactividad (TDAH), constituye un problema complejo y preocupante, y aunque las repercusiones del problema son de todo tipo, es fundamentalmente en el ámbito escolar don-de presenta una mayor preocupación; funda-mentalmente por las peculiaridades de los sín-tomas asociados a este déficit y su incidencia directa para la consecución de los objetivos edu-cativos en los niños con este problema.

En este capítulo, en lo que se refiere a la intervención o tratamiento psicoeducativo, se presentan varios programas y estrategias que pueden ayudar al profesional que se encuentre ante un caso de tDaH. se centra en el plano educativo, e incide en la mejora de las conduc-tas y los aprendizajes de los alumnos hiperac-tivos e inatentos.

asimismo, puede suponer, una guía práctica y de gran utilidad para cualquier profesional de la práctica educativa, máxime cuando sabemos de la dificultad de cualquiera de los dos proce-sos, tanto diagnóstico como de intervención. y sumando que este trastorno se nos presenta de forma habitual en nuestras aulas (Deshazo, ly-man, & grofer, 2002; garcía et al., 2004; sca-hill & schwab-stone, 2000).

IntervencIón PsIcoeducatIva en el tdaH

Parece adecuado, proporcionar desde la in-vestigación, las claves y las herramientas nece-sarias de cara a una intervención y ayuda con-tinua a alumnos con tDaH en el ámbito educativo. éste es el propósito de este capítulo, por lo que intentaremos aportar algo de todo, claves para ayudar al alumnado y algunos ejem-plos productivos de cara a la práctica escolar en niños con tDaH.

Previamente es necesario recordar que los problemas de los niños con tDaH se pueden producir en tres niveles sobre los que es acon-sejable intervenir (american Psychiatric asso-ciation, 2002) En primer lugar, El déficit de atención se pone en evidencia en situaciones que requieren atención sostenida, como atender a las explicaciones del profesor, estudiar un tex-to, terminar las tareas, seguir las instrucciones del profesor, etc., por lo que no es raro encontrar que el trabajo de estos alumnos es descuidado, desorganizado e incompleto. El alumno con tDaH muestra una escasa atención a los deta-lles incurriendo en errores por descuido, lo que interfiere el aprendizaje de los contenidos es-colares. En segundo lugar, la hiperactividad dificulta el rendimiento igualmente, ya que se manifiesta en una incapacidad para permanecer sentado cuando la situación lo requiere, correr o moverse por la clase cuando debería estar tra-bajando influyendo negativamente el tiempo al trabajo, siendo menor que el de sus compañeros. y por último la impulsividad dando respuestas precipitadas e inapropiadas en el contexto es-colar, interrumpiendo constantemente al maes-tro o profesor mientras explica para toda la cla-se, o interrumpiendo el trabajo de sus compañeros, obstaculizando una actividad por-que no puede guardar su turno o haciendo co-mentarios fuera de lugar; lo que le convierte en un alumno y compañero incómodo en las rela-ciones sociales (Barkley, 200�, 2006).

Por todas las razones que venimos desarro-llando en este capítulo, la intervención única,



sencilla y basada en un aspecto en concreto en niños con tDaH, parece insuficiente, y lo que parece coherente, según nos indica la historia

y las investigaciones actuales, reside en una in-tervención multimodal (chu, 2003) como po-demos ver desarrollado en la tabla 7.�.

Tabla 7.�Diferentes componentes y pautas para realizar una intervención multimodal en niños con TDAH

intervención multimodal de niños con tDaH. (chu, 2003)

Educación e intervención Entender a los alumnos con tDaH y dar a padres y profesores

las herramientas necesarias para atender a los problemas es-

pecífico de ellos

Adaptación al ambiente adaptar y modificar el ambiente de clase y de casa para me-

jorar el desarrollo del niño, p. ej., Posición de sentarse, etc.

comportamiento e intervención psicológica Desarrollar estrategias y refuerzos positivos y tratar disfuncio-

nes neuropsicológicas, p. ej., Entrenamiento de la atención y

de la impulsividad

Tratamiento médico Dotar de medicación apropiada para cambiar el mecanismo

responsable del mal funcionamiento del cerebro y conocer los

efectos secundarios del tratamiento.

Dirección educativa Dotar a los profesores de estrategias para mejorar la organi-

zación de las clases, adaptar el currículo y estrategias de apren-

dizaje par los alumnos tDaH

Intervención social Promover la adquisición de una interacción social apropiada

usando un programa de estrategias sobre la estructura social

Integración sensorial reducir el impacto de las diferentes sensaciones, percepciones

y disfunciones motoras que pueden ser la causa de diferentes

características del tDaH o bajo rendimiento académico

Acercamiento al desarrollo mental aumentar la adquisición de diferentes estrategias, p. ej., es-

critura, leer, vestirse, etc. y proporcionar estrategias compen-

satorias

Es posible que desde aquí no podamos abar-car todo lo que nos gustaría en relación al tDaH, debido a la complejidad y densidad del tema. Es por esto que debamos olvidarnos, ya que se aparta de nuestras competencias, de un tema que despierta gran controversia y que apa-rece siempre cuando se habla de tDaH, nos referimos al tratamiento farmacológico. un tra-tamiento que se encuentra dentro del plano mé-dico, pero que a la luz de los estudios e inves-tigaciones actuales puede ser el primer paso sobre el que construir una intervención multi-modal. En muchos casos, se hace indispensable comenzar todo proceso de intervención con un tratamiento farmacológico debidamente pres-

crito por un profesional de la medicina, ya que hace posible, el trabajo de profesores y padres para ayudar al niño. Es por esto, que las inter-venciones multimodales han mostrado resulta-dos excelentes en los niños con tDaH

centrándonos en el propósito de este capí-tulo que reside en la intervención psioceduca-tiva. intentaremos ahora situarnos en el campo educativo y proporcionar al profesional de la enseñanza, una serie de conocimientos prácticos acerca de la instrucción e intervención educa-tiva en alumnos con tDaH. acercándonos de este modo, a un área de vital interés en este trastorno, el escolar y las Da (tabassam, & gra-inger, 2002). Para ello mostraremos diversas



técnicas de intervención y las ejemplificaremos con algunos programas concretos, finalizaremos con la presentación de diversas estrategias que pueden ayudar a los profesores en situaciones concretas en el aula y de aprendizaje con sus alumnos con tDaH.

Programas específicos de TDAH para mejorar la atención

uno de los programas específicos e mejora de la atención más actuales es el Aprende a aten-der, (un enfoque aplicado). (Álvarez, gonzález, soler, gonzález-Pienda, & nuñez, 2004). Este programa presenta un desarrollo exhaustivo de los distintos modelos explicativos de la atención, y analiza detenidamente y evalúa la atención selectiva y sostenida, para centrarse finalmente en el entrenamiento de ambas, mediante nume-rosos ejercicios y medidas concretas para su mejora. la obra es además guía didáctica y so-lucionario del Programa ¡fíjatE y concén-tratE MÁs! ... para que atiendas mejor.

El programa del alumno consta de cuatro cua-dernos y cuatro cDs: uno para cada ciclo de Edu-cación Primaria y otro para Educación secundaria. Hay un cD complementario para entrenar la re-lajación. Este programa es de gran utilidad para alumnos con déficit de atención y también para estudiantes con tDaH (trastornos de Déficit de atención con Hiperactividad), sobre todo si se combina con el cD correspondiente.

otro recurso metodológico eficaz para con-seguir aumentar la capacidad atencional de los niños con déficit en los procesos reguladores de la atención, bien sean estos déficit de natu-raleza biológica, bien lo sean estrictamente de aprendizaje, lo tenemos en el programa ENFÓ-CATE. Programa de Entrenamiento en Focali-zación de la Atención (garcía-Pérez, �998). los materiales que incluye el programa están es-tructurados de forma que, en principio, se pro-ponga a los niños la ejecución de las fichas más breves y más sencillas para, progresivamente, ir avanzando en amplitud y dificultad de la tarea, lo cual conlleva un moldeamiento del tiempo de atención sostenida a un mismo elemento es-timular. además, se sugiere que el entrenador emplee el método de entrenamiento autoinstruc-

cional bien descrito por Meichenbaum y good-man para modelar la ejecución de cada tarea propuesta. De este modo, se consigue introducir un elemento regulador de los procesos atencio-nales: la verbalización de las instrucciones ne-cesarias para la correcta ejecución. En primer lugar, la verbalización será externa y explícita y, más tarde, interna e implícita.

El material de trabajo está diseñado para me-jorar la capacidad de prestar atención sostenida y la eficacia o calidad atencional de niños y niñas con dificultades; se encuentra estructura-do en forma de dificultad creciente, de modo que pueda diseñarse un programa de trabajo in-dividualizado, empleando «moldeamiento».

se presenta en una carpeta de cuatro anillas incluyendo pautas de utilización por el educa-dor. los originales pueden reproducir (libres de copyright) mediante fotocopiadora (250 pági-nas). Está destinado para una aplicación indi-vidual o grupo muy reducido, destinado a niños desde los 5 años y preadolescentes Hiperactivos, impulsivos o con Déficit de atención, también niños desde los 5 años en general y adultos con lesión cerebral.

Tabla 7.2Descripción y partes del programa

ENFÓCATE

contenidos del programa EnFócATE. Programa de Entrenamiento en Focalización

de la Atención.

Sección 1.–Coordinación Visomotora

Sección 2.–Discriminación Visual Serie 1: identificación-Diferenciación de figu-

ras Serie 2: Discriminación figura-fondo Serie 3: Percepción-Discriminación Visual

Sección 3.–Orientación Viso-Espacial Serie 1: orientación en Dos Dimensiones Serie 2: orientación en tres Dimensiones

Sección 4.–Organización Viso-Motora Serie 1: reproducción de Patrones Serie 2: composición de figuras Planas

Sección 5.–Organización Visual Serie 1: Discriminación y recorrido de itinera-

rios



otro programa destinado a los niños con tDaH es el PIAAR-R (Niveles 1 y 2) Progra-ma de Intervención para Aumentar la Atención y la Reflexividad (gargallo, 2000). Pretende potenciar los dos polos, tiempo conceptual y precisión en la elección del estilo cognitivo que, a juicio del autor, tiene más implicaciones con la tarea educativa: reflexividad-impulsi-vidad. El programa del nivel � consta de 25 sesiones y el nivel 2 de 30. ambos exigen un mínimo esfuerzo y se pueden incorporar per-fectamente a la dinámica de la clase.

con este programa se puede conseguir la mejora de algunas funciones básicas, dismi-nuidas en el niño con tDaH: discriminación, atención, razonamiento, demora de respuestas, autocontrol verbal, análisis de detalles, uso de estrategias cognitivas y de escudriñamiento. Es una programa de aplicación colectiva y con una duración variable, aunque se recomiendan tres sesiones por semana. la edad comprende de 7-�� años en el nivel �; y de 9-�4 años nivel 2.

Por último, el programa de intervención educativa PEMPA: Para, Escucha, Mira, Pien-sa y Actúa. Programa para el Desarrollo de la Reflexividad y el Autocontrol (Bornas, ser-vera, & galván, 2000), está estructurado se-cuencialmente en forma de diversas activida-des, guiadas por un/a profesor/a; orientado a la adquisición progresiva de destrezas cogni-tivas de autorregulación del comportamiento. El objetivo fundamental a lograr es el de re-ducir el comportamiento impulsivo, sustitu-yéndolo por la reflexión sistemática antes de tomar decisiones.

se dirige fundamentalmente al profesorado de Educación infantil y primeros cursos de Primaria, constituyendo un valioso recurso para prevenir la aparición de problemas tan frecuentes como la falta de atención, impul-sividad o hiperactividad, aunque puede resul-tar útil también para tratar dichos problemas una vez han aparecido. Este programa es de aplicación individual o en grupo reducido, destinado a niños de Educación infantil y Pri-maria en general. Hiperactivos, impulsivos o con Déficit de atención como destinatarios específicos, y se puede aplicar desde los 4 años.

Tendencias en intervención en TDAH

En primer lugar, la intervención única con los niños con tDaH parece insuficiente. sien-do mucho más coherente, a la luz de las razones comentadas y más en el ámbito educativo, una intervención multimodal para atender a los niños con este trastorno. Dentro de estas premisas, la intervención en tDaH a través de programas cognitivos-conductuales parece de gran tradi-ción y aplicabilidad.

En uno de estos estudios multimodales, realizado por tirado, fernández e Hinojo (2004), el propósito era determinar el impacto de una intervención cognitivo-conductual en una mues-tra de 23 alumnos de Educación Primaria, en diversas variables relacionadas con el trastorno y diversas manifestaciones del mismo; como el control inhibitorio, el control perceptivo-motor, la memoria y la atención. El programa se redu-ce a un entrenamiento con padres y profesores y un entrenamiento directo con los alumnos. los resultados señalas mejoras significativas de las conductas problema, tanto en el ámbito es-colar como en el familiar.

Miranda y Presentación (2000), evaluaron la eficacia de un programa cognitivo-conductual, para reducir las conductas disruptivas e incre-mentar el rendimiento de 32 niños con déficit de atención con hiperactividad (tDaH). si-guiendo un entrenamiento en auto-instrucciones, solución de problemas, y control de la ira, así como un sistema de puntos con refuerzo posi-tivo y costo de respuesta. los niños con tDaH que siguieron esta terapia consiguieron mejoras significativas en las valoraciones de padres y profesores en las dos variables a mejorar: tanto la adaptación social como el rendimiento aca-démico.

En un programa cognitivo-conductual desa-rrollado y publicado por orjales y Polaino, (200�), se designan un amplio número de pa-quetes de estrategias encaminadas a paliar los déficit cognitivos relacionados con la toma de decisiones entre alternativas, toma de perspec-tiva social, amplitud de estrategias de solución de problemas, percepción de emociones, etc., y conductuales como tiempo fuera de la tarea, ira contenida, desobediencia, comportamientos so-ciales negativos, etc., consiguiendo resultados



positivos, sobre el rendimiento académico y las conductas disruptivas.

En otro de este tipo de programas (Miranda, Presentación, & soriano, 2002), se comparó la eficacia de un tratamiento multimodal en 29 estudiantes de 8 y 9 años diagnosticados con tDaH y no medicados, aplicado a los profeso-res de esos alumnos y basándose en e el entre-namiento de técnicas de modificación de con-ducta, estrategias cognitivas, y estrategias instruccionales. los resultados indicaron me-joras significativas más elevadas en rendimien-to académico, conductas de los niños y las es-trategias adoptadas por el profesorado en el grupo de intervención, con respecto al grupo control.

finalmente, tenemos que decir que según los estudios precedentes y revisiones sobre trata-mientos cognitivos conductuales de niños con tDaH, los efectos no han sido suficientemente demostrados y salvo excepciones los programas enmarcados en esta orientación, no han conse-guido la deseable generalización y manteni-miento de los efectos del tratamiento, (Miranda & Presentación, 2000). Estas conclusiones in-dican, que queda bastante camino por recorrer y los avances en investigación sobre tDaH y Dificultades de aprendizaje son muy lentos pero necesarios. sin embargo, se hace imprescindible y necesaria la aplicación de programas instruc-cionales, dentro de este trastorno.

Diversos estudios demuestran la eficacia de este tipo de intervenciones a corto plazo sobre el rendimiento académico, aunque como ya he-mos comentado queda bastante trabajo por re-correr para que estos programas sean generali-zables y se mantengan a largo plazo.

otra de las formas clásicas de intervención que aparece con bastante asiduidad cuando se tratan temas relacionados con el tDaH y las Da, y que según diversos estudios e investiga-ciones, puede provocar mejoras en ambos as-pectos simultáneamente tratándose de manera adecuada, es el entrenamiento en auto-regula-ción.

las publicaciones sobre la auto-regulación y el tratamiento multimodal en niños con tDaH han sido prolíficas durante los últimos años, y con resultados, al menos esperanzadores. Po-demos destacar una revisión específica sobre

las intervenciones en auto-regulación para niños con tDaH realizada por reid, trout y schartz (2005). En esta excelente revisión se muestran gran cantidad de programas instruccionales ba-sándose en 4 estrategias de intervención, auto-monitorización, auto-monitorización más re-fuerzo, auto-instrucciones y autorrefuerzo. se presenta un cuadro resumen en el anexo �. Di-ferentes variables fueron analizadas, en todas ellas consiguiendo incrementos, beneficios y resultados positivos.

Para finalizar con este apartado, me gustaría nombrar uno de los programas que por su ori-ginalidad y las técnicas usadas, puede resultar muy productivo en el rendimiento de un niño con tDaH dentro de su grupo-clase, me estoy refiriendo al Programa ADHD Classroom Kit. Este programa (Miranda, roselló y soriano, �998), ha mostrado la eficacia para facilitar la generalización de las mejoras conseguidas por los niños con tDaH, e incluye el manejo de consecuencias de la conducta (refuerzos posi-tivos y negativos).

cómo principal novedad se presenta al com-pañero como elemento fundamental en la inter-vención

✓ trabajo en grupos con el fin de respetar las reglas de clase

✓ El líder del grupo, que varia cada día, es el responsable de motivar y recordar que deben cumplirse las normas

✓ según su comportamiento, los grupos ob-tienen caras felices o tristes

Estrategias psicoeducativas en el TDAH

finalmente, dentro de la intervención psico-educativa del tDaH, mostraremos estrategias generales, tanto metodológicas como prácticas en diversas áreas del aprendizaje. todas ellas pueden ser usadas normalmente por cualquier profesional de la enseñanza con los niños con este trastorno, en su práctica diaria.

En primer lugar, presentaremos unas pautas de gran importancia en el alumno con tDaH, y que pueden simplificar su adaptación dentro del aprendizaje y beneficiar su rendimiento.

Dividir la tarea a realizar en partes más pe-queñas y pedir al niño que acuda a la mesa del


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profesor cada vez que termine una de esas par-tes (un ejercicio). Esto permite que se mueva con mayor frecuencia, le ayuda a mantener la atención, además recibe más a menudo la aten-ción del profesor que le sirve de refuerzo posi-tivo al trabajo realizado y le podemos exigir mayor calidad en sus tareas. Podemos incluir otras actividades como: borrar la pizarra, repar-tir el material, dar recados a otro profesor, etc, de tal manera que legalicemos su necesidad de movimiento, reduciendo así la ansiedad que le genera el tener que permanecer mucho tiempo sentado.

otra estrategia general implica la mezcla de actividades de alto y bajo interés, es decir com-binar una exposición oral del profesor con otra actividad más manipulativa.

utilizar mayoritariamente presentaciones vi-suales porque el alumno con tDaH atiende durante más tiempo que si sólo son verbales.

obligarle a que repita la orden de la profe-sora para evitar tenérsela que repetir a él solo, al no haber atendido.

Cambiar la entonación con frecuencia y pre-guntarle con asiduidad para mantener activa su atención.

Amortiguar el impacto que su conducta ne-gativa pueda tener sobre los compañeros inten-tando que vean las cualidades positivas del niño con tDaH, evitando que éstas se pierdan a la sombra de sus conductas negativas.

otra medida importante sería permitirle ma-yor tiempo para la realización de un examen; es decir, la obligamos a que lo termine y lo re-vise antes de entregarlo.

otra medida adoptada, tanto por el profeso-rado como por los padres, sería la utilización de la «agenda diaria». El alumno debe anotar sus deberes en ella y enseñársela al profesor antes de terminar la jornada escolar.

A nivel de organización de aula, también es necesario:

Organizar la clase. Es conveniente el aula cerrada y no espacios abiertos, ya que reduce las distracciones. la ubicación del alumno en primera fila ayuda al profesor a dirigirse a él con mayor frecuencia para poder mantener su atención. no obstante, ayuda también el colocar varias mesas aisladas en la clase y que todos los niños consideren «mesas especiales para

trabajar concentrado». El niño/a con tDaH, la utilizará cuando moleste o interrumpa exce-sivamente al resto de compañeros.

Controlar el ambiente en la clase. El am-biente más efectivo para ayudar al alumno con tDaH implica mantener un orden, una rutina y una previsión; así como, establecer unas nor-mas claras, argumentadas y consistentes.

Por último, respecto a las dificultades en la relación con los compañero:

Muchos niños con tDaH muestran un com-portamiento más infantil e intereses de juego más inmaduros o menor capacidad para seguir juegos de reglas; en este caso, podemos favo-recerle que tenga grupos de juego en los que se incluyan niños de edades algo inferiores y ayu-darle organizando actividades cooperativas que le ayuden a integrase.

otra característica suele ser la poca toleran-cia a la frustración. se enfada si las cosas no son como él quiere. una posible solución sería utilizar las sesiones de tutoría para enseñar a los niños a ignorar conductas inadecuadas y a valorar el esfuerzo y premiar actitudes adecua-das.

En otros casos suelen reaccionar de forma desproporcionada ante sucesos sin importancia, se enfada y contraataca. los niños con tDaH pueden tener conductas puntualmente agresivas de tipo reactivo. no agreden deliberadamente, pero pueden reaccionar de forma defensiva y desproporcionada si se sienten atacados origi-nando un daño. En estos casos hay que potenciar la seguridad en sí mismo y mejorar la autoesti-ma, al tiempo que se ignora la rabieta hasta que se le pase.

además, es importante entrenar a los estu-diantes con tDaH en alguna técnica como la técnica de autoevaluación reforzada que pre-tende potenciar el funcionamiento del sistema ejecutivo, precario en los alumnos con tDaH, para que logren ser conscientes de su propia conducta y sepan evaluarla en relación con las normas de clase.

En este sentido conviene seguir un proceso en tres fases: la primera de ellas se dedica al «Establecimiento de normas de clase», en la que se discutirá con los estudiantes la necesidad de imponer normas, las razones para su cum-plimiento y las consecuencias del no cumpli-



miento (por lo general, time-out y pérdida de privilegios). se enuncian las normas principales en el aula (obedecer rápidamente, permanecer sentado en el asiento, no molestar a los compa-ñeros, no insultar, no decir palabrotas…) dife-renciando entre reglas importantes (su no cum-plimiento afecta al niño y a los demás) y menos importantes (afectan únicamente al niño). tras esta discusión, los niños colocan en la pared del aula carteles con las normas para que todos pue-dan verlas con facilidad.

En una segunda fase se procura entrenar a los niños en habilidades de autoevaluación. Me-diante el juego de «estar de acuerdo», el profe-sor practica con los estudiantes las habilidades de autoevaluación con respecto al cumplimien-to de las normas en clase y el trabajo asignado. El objetivo es que logren ser «buenos jueces», y que cuando se pongan una puntuación por su manera de comportarse y de trabajar, esa pun-tuación sea igual o similar a la puntuación que le ponga el profesor de manera similar a como se presenta en la figura 7.�.

otro tipo de estrategias que pueden ayudar al niño con tDaH, las vamos a concretar en los aprendizajes concretos la lectura, la escritura y las matemáticas.

Figura 7.�Ejemplo de plantilla de autoevaluación,

para que el niño se puntúe según su conducta (Hernández-Valle et al., 2004)

0 puntos: MAL: No se cumplen las normas muy importantes(3 o más veces). No se cumplen las normas menos importan-tes (3 o más veces). Menos del 50 por 100 del trabajo bienhecho.

1 punto: REGULAR: Se cumplen las normas muy importan-tes mucho tiempo. Se cumplen las normas menos importantesmucho tiempo. Más del 75 por 100 del trabajo bien hecho.

2 puntos: BIEN: Se cumplen las normas muy importantestodo el tiempo. Se cumplen las normas menos importantesmucho tiempo. Más del 75 por 100 del trabajo bien hecho.

3 puntos: EXCELENTE: Se cumplen todas las normas to-do el tiempo. Todo el trabajo asignado bien hecho.

una estrategia de gran utilidad en la escritu-ra, la tenemos en el organizador gráfico, que ayuda al alumno a planificar y organizar su es-critura, dependiendo de la tipología textual, con el objetivo de conseguir una composición es-crita de gran calidad (garcía, & rodríguez, 2007) se muestran dos ejemplos prácticos de dos tipologías textuales en el anexo 2.

otro tipo de estrategias que pueden ayudar al niño con tDaH, las vamos a concretar en los aprendizajes concretos la lectura, la escritura y las matemáticas.

una estrategia de gran utilidad en la escritu-ra, la tenemos en el organizador gráfico, que ayuda al alumno a planificar y organizar su es-critura, dependiendo de la tipología textual, con el objetivo de conseguir una composición es-crita de gran calidad (garcía & rodríguez, 2007) se muestran dos ejemplos prácticos de dos tipologías textuales en el anexo 2.

también existen otras fichas que mejoran la planificación de los escritos, ya que los niños y niñas con tDaH manifiestan dificultades en los procesos conceptuales y lingüísticos (sin-tácticos y léxicos), enseñándoles estrategias eficaces para enfrentarse a la tarea de componer un texto escrito, se presenta un ejemplo de estas fichas en la figura 7.2.

Figura 7.2Ejemplo de ficha para ayudar en la

organización y planificación de la composición escrita (Hernández-Valle et al., 2004)

FICHA DE AYUDA PARA LA PLANIFICACIÓN DE LOS ESCRITOS

1. Situación inicial:¿A quién voy a esctibir?¿Para qué estoy escribiendo?¿Dónde y cuándo sucede la historia? ¿Quién o quiénes son los personajes?, cómo son?

2. Desarrollo:Sobre qué temas debo escribir (torbellino de ideas):a) _________________________________________________________b) _________________________________________________________c) _________________________________________________________d) _________________________________________________________Qué conozco sobre estos temas:a) _________________________________________________________b) _________________________________________________________c) _________________________________________________________d) _________________________________________________________Cómo ordeno mis ideas o los temas sobre lo que voy a escribir:1.º _________________________________________________________2.º _________________________________________________________3.º _________________________________________________________

3. Situación final:¿Cómo termina la historia?



una de las estrategias que puede tener gran aplicabilidad en niños con tDaH, la encontra-mos en el Hipertexto (Álvarez et al., 2004). Por un lado, puede ayudar al niño hiperactivo, en la lectura, para entender mejor, y comprender lo que lee; se puede adaptar como paso previo a la escritura, y puede usarse para entender los problemas matemáticos, y organizar la infor-mación al respecto.

otra de las actividades que pueden mejorar las habilidades en la composición escrita en alumnos con tDaH es el empleo de la reescri-tura (Miranda, & Melia del alba, 2005). la tarea puede ser que los profesores pidan a los estu-diantes que escriban un texto que acaban de leer o que han escuchado. Esta estrategia promueve la participación activa en la reconstrucción del texto, la interacción social y la integración con experiencias previas del alumno.

otros estrategias pueden ser el andamiaje, la tormenta de ideas, preguntas clave (qué, cómo, cuándo, dónde y por qué), el empleo de dife-rentes estructuras textuales (Álvarez et al., 2004). Puede resultar efectivo el uso de tarjetas o fichas para pensar y para guiar en la planifi-cación y producción textual, ((Hernández-Valle, jiménez, o´shanahan, Muletón, & Díaz, 2004, Miranda & Meliá del alba, 2005).

Por otro lado, estas intervenciones en escri-tura pueden mejorar otros aspectos relacionados con tDaH, como pueden ser los Estilos cog-nitivos, la reflexividad hacia la escritura, y otros relacionados directamente como el autoconcep-to, la autoeficacia (tabassam, & grainger, 2002), las actitudes hacia la escritura, que pue-den influir en el rendimiento escolar de los alumnos tDaH.

dIscusIón y conclusIones

comprobada la teoría, los estudios, y los pro-gramas sobre la intervención psicoeducativa en tDaH. y teniendo en cuenta los estudios sobre solapamiento, prevalencia e intervención, se hace necesaria la intervención en alumnos con tDaH. y por supuesto se debería dar respues-ta desde el ámbito educativo a sus problemas

específicos, como el caso de las Da. Primera-mente, porque la realidad de ambos problemas está presente en nuestras aulas, y en segundo lugar, porque el rendimiento educativo de nues-tros alumnos esta decreciendo en la actualidad (Barkley, 2006; schuck & crinella, 2005).

El problema surge en la escasez de estudios que relacionen la intervención en el tDaH y las habilidades escolares. con lo visto anterior-mente, se piensa que una buena manera de re-lacionar ambos y mejorarlos, pueden ser las auto instrucciones, ya que con ellas se organiza, se planifica y estructura las tareas complejas, y estas dos son las bases más importantes para la mejora de tareas a realizar por niños con tDaH. Por otra parte, las estrategias empleadas en la intervención: práctica guiada, feedback, refuer-zo social, listas de control, organizadores grá-ficos, etc., son estrategias que a la par pueden mejorar la atención y reducir los problemas con tDaH (Álvarez et al., 2004), pero falta su ve-rificación empírica. si es cierto que algunas de esas actividades están comenzando a validarse en tDaH como es el empleo de la reescritura (Miranda & Meliá del alba, 2005). otras estra-tegias que deben acompañarla en el proceso de validación pueden ser el andamiaje, la tormen-ta de ideas, preguntas clave (qué, cómo, cuándo, dónde y porqué), los organizadores gráficos en el empleo de diferentes estructuras textuales y el hypertexto (Álvarez et al., 2004). Puede re-sultar efectivo en alumnos con tDaH el uso de tarjetas o fichas para pensar y para guiar en la planificación y producción textual o la lectura (Miranda & Meliá del alba, 2005) y es previ-sible que funciones estrategias de mejora de la planificación en niños con tDaH como ha re-sultado efectivo en alumnos con Da.

si hemos comprobado a lo largo de este ca-pítulo, la gran cantidad de pautas metodológicas en la enseñanza del niño con tDaH. Queda por tanto, un camino de concienciación del profe-sorado para utilizarlas y adaptarse a las necesi-dades especiales del niño con tDaH, ya que oficialmente no son consideradas como tal (ni-cholls, Hughes, Mattingley, & Bradshaw, 2004).

Hemos comprobado a lo largo del capítulo, que la intervención unidireccional en niños con tDaH, no es del todo recomendable (Kadesjö, 2004). De-



bido a la complejidad del trastorno y su concep-tualización, es necesario llevar a cabo una inter-vención multimodal que incida sobre varios problemas simultáneamente como el caso de los programas cognitivo-conductuales (chu, 2003).

finalmente, tenemos que decir que según los estudios precedentes y revisiones sobre trata-mientos cognitivos conductuales de niños con tDaH, los efectos no han sido suficientemente demostrados y salvo excepciones los programas enmarcados en esta orientación, no han conse-guido la deseable generalización y manteni-miento de los efectos del tratamiento, (Miranda & Presentación, 2000).

Estas conclusiones indican, que queda bas-tante camino por recorrer y los avances en in-vestigación sobre tDaH y dificultades de apren-dizaje son muy lentos pero necesarios (Manly et al., 2003). Es por tanto imprescindible y ne-cesaria la aplicación de programas instruccio-nales validados empíricamente (Wolraich et al, 2005).

Hemos presentado aquí diferentes ejemplos de programas, técnicas y estrategias que pueden ayudar en la intervención psicoeducativa del alumno con tDaH, y es cierto que muchas de ellas tienen un gran aplicación y le preceden unos resultados positivos.



anexo 1

Intervenciones en auto-regulación en niños con TDAH (tomada de Reid et al., 2005, págs.. 361-377)

EstudioTipo de

intervenciónnúmero de

participantescaracterísticas

Variables dependientes

resultados

ajibola & clement (�995)

srf n = 6Edad 9-�2

recursos inatención, impulsividad, tratamiento preciso, productividad académica y precisión académica

incremento de la productividad académica, Medicación y auto refuerzo más efectivo

Barkley, copeland & sivage (�997)

sM + r n = 6Edad 7-�0

grupo experimental

n.º de malas conductas in actividades de grupo e individuales, % tiempo en la tarea durante el trabajo individual, resultados de actitud, malas conductas en clases regulares

n.º de conductas inadecuadas decrecen en el trabajo individual, no hay cambios en trabajo en grupo, el tiempo de tarea se incrementaba en 5 de cada 6 estudiantes, no cambiaron las actitudes durante la intervención

Bowers, clement, fantuzzo & sorensen (�985)

sM + r n = 6Edad 8-��

recurso Precisión, refuerzo preciso, conducta durante la tarea

incremento del comportamiento en la tarea, los auto refuerzos superiores a los del profesor

chase & clement (�985)

srf n = 6Edad 9-�2

grupo experimental

Productividad académica y precisión

incremento de la productividad académica y la precisión. tratamiento combinado de medicación y auto refuerzo más efectivo

christie, Hiss & lozanoff (�984)

sM n = 62 de 4.º grado y uno de 3.º

Educación general

comportamiento en la tarea, conducta inatenta, conducta inapropiada

auto instrucciones, se incrementaban en el comportamiento ante la tarea, y disminuyen la conducta inatenta e inapropiada

Davies & Witte (2000)

sM + r n = 4Edad 8-�0

Educación general

Verbalizaciones inapropiadas en clase

Disminuyen las verbalizaciones inapropiadas durante el programa de intervención

De Haas-Warner (�992)

sM + r n = �Edad 6-8

integración preescolar

comportamiento en la tarea durante tareas de lectura

incremento del comportamiento durante las tareas

Edwards, salant, Howard, Brougher & Mclaughlin (�995)

sM + r n = 6Edad 7-9

Educación general

comportamiento en la tarea, % errores en comprensión lectora

las dos variables aumentaron durante la auto evaluación

Ervin, DuPaul, Kern & friman (�998)

sMgt n = �Edad �4

centro de tratamiento

opinión del profesor del comportamiento durante una clase activa y pasiva de matemáticas, ciencias y escritura

% comportamiento en la tarea se incrementaron en las tres áreas durante la auto evaluación


Intervención psicoeducativa en el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) 1�

EstudioTipo de

intervenciónnúmero de

participantescaracterísticas

Variables dependientes

resultados

Hoff & Du Paul (�998)

sMgt n = 3Edad 9

Educación general

observación de conductas disruptivas en matemáticas, lectura, sociales y recreo

% de conductas disruptivas disminuyeron

Horn, chatoor & conners (�983)


Hospital psiquiátrico

% comportamientos fuera de la tarea, % movimientos motricidad gruesa, vocalizaciones, ruido y errores

todas la variables, excepto movimientos disminuyeron

Kern, ringdahl, Hilt &sterlin-turner (200�)


Hospital número de conductas problemas y número de peticiones apropiadas por hora

n.º de problemas de conducta disminuyeron y aumentaron las peticiones adecuadas por hora

Matches & Bender (�997)

sM n = 6Edad 7-9

aula de recursos

% de conductas en la tarea de clase

comportamientos en la tarea se incrementaron en todos los estudiantes

shimabukuro, Prater, jenkins & Edelen-smith (�999)

sM n = 6Edad 7-9

Escuela privada

Precisión académica, productividad, conductas durante en lectura, matemáticas y expresión escrita

Precisión académica, productividad y conductas en la tarea aumentaron en las tres áreas académicas

stewart & Mclaughlin (�992)


Educación especial

conductas fuera de la tarea

% de comportamientos fuera de la tarea disminuyeron

Varni & Henker (�979)

srf n = 6Edad 7-9

clínica y escuela especial

números completos y % tareas correctas en matemáticas y lectura, e hiperactividad

niveles de hiperactividad disminuyeron, incremento % correcto y números intentados

nota: sM = auto-monitorización; sM + r = auto-monitorización más refuerzo; srf = auto-refuerzo; sMgt = auto-instrucciones.



anexo 2

Ejemplo de organizador gráfico para un texto argumentativo



Ejemplo de organizador gráfico para un texto de causa-efecto



referencIas

resumen

se presenta un capítulo sobre la intervención psicoeducativa en el trastorno por Déficit de atención e Hiperactividad, explicando las diferentes tendencias teóricas en la intervención. finalmente, se hace un recorrido por la intervención psicoeducativa con de diferentes mode-lo de intervención y diversos programas específicos del trastorno trabajado, y se finaliza con la presentación de estrategias metodológicas, que pueden ayudar al profesional de la ense-ñanza en su práctica diaria del niño con tDaH.

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