Taller Perspectivas didcticas en la formacin profesional

I. Mdulo Uno

Relator: Dr. Carlos Riquelme

Contenido

1. Formacin integral y competencias docentes.

2. Aprender a ensear por competencias.

3. El qu y cmo del desarrollo de capacidades y competencias: estrategias de enseanza y tcnicas de enseanza.

Introduccin

El Enfoque de Competencias es un tema ya adoptado en la mayora de las instituciones de educacin superior. Como proceso de innovacin en educacin para el trabajo, las instituciones educativas han hecho explcito en el contexto curricular la lgica de las competencias. Con el tiempo han dado cuenta de un enfoque integrador para la construccin del saber y la adquisicin de capacidades y destrezas, en donde las competencias responden a una etapa de integracin de la informacin de problemas que provienen de la realidad laboral y de la prctica profesional.

El documento que se presenta corresponde al material de trabajo para el primer mdulo del taller Perspectivas didcticas en la formacin profesional. El taller tiene como objetivo principal generar las condiciones necesarias que permitan un cambio de paradigma en la mirada que los docentes tienen sobre la innovacin en las estrategias activas y reflexivas para alcanzar el desempeo y aprendizaje esperado en su actividad formativa.

Desde esta perspectiva, se busca como propsito fortalecer aquel cambio en el marco de la mejora de sus competencias, mediante el desarrollo de una experiencia reflexiva y colaborativa. Finalmente, con la actividad se espera que los participantes sean capaces de:

Abordar la planeacin didctica para el aprendizaje de las competencias desde una prctica reflexiva y de mejora continua. Adaptar y transformar los contenidos disciplinarios en la perspectiva del enfoque de competencias. Planear el proceso de formacin de competencias con base en estrategias didcticas que promueven el aprendizaje eficaz desde el Aprender Haciendo.

1.Formacin integral y competencias docentes.

para ser competente ya no basta ser capaz de ejecutar lo prescrito, hay que ir ms all de lo prescrito (Le Boterf, 2006).

Actualmente existe un importante debate mundial sobre la empleabilidad de los titulados y, en general, sobre la pertinencia formativa respecto al mercado laboral. Dado que la transicin al mercado laboral, en un escenario de crisis mundial, se ha vuelto ms compleja entre los profesionales titulados, se discute en los centros formativos la pertinencia de la formacin formal y la requerida en los profesionales para aprender y desempearse de manera eficiente y satisfactoria en lo laboral (Riquelme, 2014).Respondiendo a lo anterior, como proceso de innovacin en educacin para el trabajo, las instituciones educativas han hecho explcito en el contexto curricular la lgica de las competencias (Ponce, 2005). Con el tiempo han dado cuenta de un enfoque integrador para la construccin del saber y la adquisicin de competencias, en donde las competencias responden a una etapa de integracin de la informacin de problemas que provienen de la realidad profesional y de la prctica profesional. Por mucho tiempo en el mundo se habla acerca de las competencias, su anlisis, su evaluacin y la formacin basada en ellas (Tobn, 2005; Le Boterf, 2006). Existe una tendencia a replantearse la Educacin Superior en trminos de rediseo curricular y, por consiguiente, las competencias que se deben desarrollar en los estudiantes con la idea de responder mejor, una vez que egresen, a las necesidades de la sociedad, del mundo laboral y profesional en constante cambio. Sin duda adecuar la formacin al nuevo contexto econmico requiere de un enfoque integral de formacin: el de las competencias.Un aspecto relativo al fundamento del enfoque de competencias se encuentra en las nuevas caractersticas que ha tomado el mercado del trabajo. En trminos de las expectativas individuales y las caractersticas de la ocupacin, con dificultad una persona podr desempearse en un solo trabajo, empleo remunerado o sector econmico, durante su vida. A su vez, la tendencia hacia la alta movilidad laboral, perodos de cesanta y empleos de diversas caractersticas son un fenmeno afianzado que requiere de adaptabilidad y exige diferentes niveles de formacin que acreciente las posibilidades de empleabilidad.La evolucin del mercado del trabajo y los cambios sociales han motivado que las caractersticas principales del trabajo de hoy se orienten a la promocin de la competencia, estableciendo una relacin directa entre las distintas propuestas formativas y educativas para las personas y las necesidades de competencias de las empresas. Competencias en el mundo laboralEl modelo de competencias profesionales comienza a ser discutido en el mundo laboral a partir de los aos 80, en el contexto de las secuelas de la crisis estructural del capitalismo que se configura en los pases centrales al inicio de la dcada de 1970 () a raz de esto es que las respuestas a la crisis existente pueden ser dimensionadas por las reestructuraciones emprendidas en el proceso productivo, por medio de la constitucin de formas flexibles de produccin, de la innovacin cientfica tecnolgica y de nuevos modos de gestin de la organizacin del trabajo y del conocimiento de los trabajadores (Deluiz, 2001), lo cual produjo modificar las dinmicas organizacionales y la forma de trabajar, por tanto las competencias resultaron ser una respuesta ante la crisis en las organizaciones.

Snchez, Marrero y Martnez (2005) sealan que existen tres modelos de competencias en el mundo organizacional, los cuales se describen a continuacin en la Tabla: Tabla 1Modelo ConductualModelo Funcional:Modelo Constructivista

Pone nfasis en el papel asociado a las caractersticas del individuo, por tanto busca determinar las conductas que permiten a una persona desempearse de manera efectiva en un rol determinado. Su principal exponente es David McClelland y uno de sus precursores Richard Boyatzis (1982), quien define las competencias como las caractersticas subyacentes en una persona que estn causalmente relacionadas con una actuacin de xito en un puesto de trabajo.Busca detectar los elementos esenciales que contribuyen significativamente al logro de un resultado definido, por tanto se refiere a desempeos o resultados concretos y predefinidos que la persona debe demostrar, derivado de un anlisis de las funciones que componen el proceso productivo. Desde ste modelo, la OIT (2002) define las competencias como la capacidad real de un individuo para lograr un objetivo o un resultado en un contexto dado.En este modelo no se definen a priori las competencias de las personas, sino se construyen a partir del anlisis y del proceso de solucin de problemas y disfunciones que se presentan en la organizacin, entonces no interesa identificar cmo influyen las capacidades existentes y predeterminadas, sino las que emergen en los procesos de mejora. Su principal exponente es Lvy-Levoyer (1997), quien define las competencias como un repertorio de comportamientos que algunas personas dominan mejor que otras, lo que las hace eficaces en una situacin determinada, estos comportamientos son observables en la realidad cotidiana del trabajo e, igualmente, en situaciones de evaluacin y poniendo en prctica, de forma integrada, las aptitudes, los rasgos de personalidad y los conocimientos adquiridos.

Competencias en la formacin y educacin

Las acepciones al concepto de competencia (Gutirrez, 2007) , han ido evolucionando a travs del tiempo, desde su concepcin ms cercana a la produccin (competencia laboral) hasta su concepcin referida al saber, al saber hacer y al saber ser, en un contexto dado (competencia profesional), es as como aparece, primeramente, en la Educacin Tcnico Profesional y, posteriormente, en la Educacin Superior, es por esta razn que desde mediados de la dcada de los noventa, en el campo de la educacin se pueden encontrar muy diversas formulaciones y expresiones en torno al tema de las competencias, entre ellas destacan: formacin por competencias, planes de estudio basado en el enfoque por competencias, propuestas educativas por competencias. De esta manera, la perspectiva centrada en las competencias se presenta como una opcin alternativa en el terreno de la educacin, con la premisa de que permitir realizar mejores procesos de formacin acadmica. La discusin sobre el enfoque de competencias invade el mundo de la educacin en el marco de los cuestionamientos hechos al sistema educativo en presencia de las exigencias de competitividad, productividad y de innovacin del sistema productivo (Deluiz, 2001).

Actualmente, el enfoque de competencias dentro del contexto educativo se ha difundido por todo el mundo; as, por ejemplo, en las universidades australianas se denominan key competence; en Nueva Zelanda prefieren hablar de essential skills; en Inglaterra, Gales e Irlanda del Norte se usa el concepto de core skills; en Canad, employability skills; en los Estados Unidos de workplace know-how (Correa, 2009).

El tema de competencias en educacin ha resurgido con nuevos bros y est cobrando una relevancia inusitada en todo el mundo. Desde la dcada pasada, pero sobre todo en lo que va del presente siglo, nuestro sistema educativo ha emprendido un conjunto de reformas que abarca desde la educacin bsica, pasando por la educacin media superior, hasta alcanzar a la educacin superior. Todas ellas tienen en comn el remplazo de un currculum enciclopdico, centrado en la enseanza y que prioriza contenidos disciplinares, por un modelo curricular flexible, interdisciplinario, centrado en el aprendizaje y con un enfoque basado en competencias, entre otros rasgos o atributos distintivos (Sacristn, 2008).

Clasificando las competencias.

Si bien existen diversas clasificaciones de competencias en el mbito educacional, la que plantea Gutirrez (2007) es la ms consensuada al respecto. En trminos amplios, se si considera el desempeo profesional futuro de los egresados, las competencias se pueden clasificar en Competencias Genricas o Transversales y en Competencias Especficas o Profesionales. Sin embargo, si se considera el nfasis que se coloca en cada uno de los elementos que estn presentes en una competencia, se pueden clasificar en Competencias Cognitivas, Competencias Procedimentales y Competencias Actitudinales (Tabla 2).

Tabla 2i. Competencias Genricas: Corresponden a todas aquellas competencias, de carcter transversal o fundamental, que estn presentes en la mayor parte de los profesionales. Estas competencias estn relacionadas, comnmente, con el marco institucional de la casa de estudio, con las reas de formacin general, y complementaria de una carrera.

ii. Competencias Especficas: Corresponden a todas aquellas competencias propias del rea de formacin profesional de una carrera determinada. Estas competencias estn relacionadas con desempeos especficos en la profesin o carrera que se ha estudiado.

iii. Competencias Cognitivas: Corresponden a aquellas competencias (genricas o especficas) que ponen su nfasis en el conocimiento de conceptos, reglas, leyes o generalizaciones, o sea, estn directamente relacionadas con el conocer o saber.

iv. Competencias Procedimentales: Corresponden a aquellas competencias (genricas o especficas) que ponen su nfasis en los procedimientos o algoritmos; estn directamente relacionadas con la aplicacin y el saber hacer.

v. Competencias Actitudinales: Corresponden a aquellas competencias (genricas o especficas) que ponen su nfasis en el desarrollo de las predisposiciones para actuar; estn directamente relacionadas con el actuar y el saber ser.

Por otra parte, las competencias genricas y especficas se pueden clasificar en tres formas diferentes, dependiendo del nfasis que se coloque en cada una de ellas, la tabla siguiente da a conocer esta situacin:

Tabla3

nfasisTipo de Competencia

CognitivoProcedimentalActitudinal

GenricaCompetencia genrica con nfasis en lo cognitivoCompetencia Genrica con nfasis en lo procedimentalCompetencia Genrica con nfasis en lo actitudinal

EspecficaCompetencia Especfica con nfasis en lo cognitivoCompetencia especfica con nfasis en lo procedimentalCompetencia Especfica con nfasis en lo actitudinal

Sobre el concepto de competenciaRespecto al concepto de competencia, la literatura reconoce que es bastante amplio (Tobn, 2005; Le Boterf, 2001) pues integra conocimientos, potencialidades, habilidades, destrezas, prcticas y acciones de diversa ndole y en los diferentes escenarios de aprendizaje y desempeo. As, las competencias son efectivas en la medida en que cada uno establece la base y referencia de superacin en s mismo. As, somos competentes en la medida en que alcanzamos logros efectivos y el origen de esos logros est en el perfeccionamiento de nuestras cualidades personales, tanto individuales como sociales (Villa y Poblete, 2007). Vargas (2002) plantea que las competencias como conjuntos integrados por saberes y/o cualidades estn dando paso a una comprensin del concepto basada ms en capacidades movilizadas. Lo que nos lleva a pensar que el trabajo competente conlleva tras de si una compleja mezcla de los atributos, las tareas y la capacidad desarrollada por la persona para poner en marcha todo ese acervo en su vida laboral, por tanto una persona competente es una persona que sabe actuar de manera pertinente en un contexto particular, eligiendo y movilizando un equipamiento doble de recursos: recursos personales (conocimientos, saber hacer, cualidades, cultura, recursos emocionales) y recursos de redes (bando de datos, redes documentales, redes de experiencia especializada, etc.) (Le Boterf, 2001). En esta lnea la OECD (2003) define la competencia como la capacidad para responder exitosamente una demanda compleja o llevar a cabo una actividad o tarea demandada o problemas complejos movilizando y combinando recursos personales (cognitivos y no-cognitivos), y del entorno.Segn el ngulo del cual se mire o el nfasis que se le otorgue a uno u otro elemento el concepto ms generalizado y aceptado en educacin superior se relaciona con: La combinacin de conocimientos (generales, cognitivos, operativos y de relacin), actitudes, valores y caractersticas de personalidad, que se ponen en accin para lograr un desempeo eficiente en un determinado contexto. Una capacidad de leer los contextos y actuar en consecuencia, evitando una respuesta estereotipada. La conjuncin de diferentes saberes: saber, saber hacer, saber ser y saber convivir.

2. Aprender a ensear por competencias

Los resultados del enfoque aprender haciendo en la formacin superior van de la mano con la efectividad de los proceso de enseanza y aprendizaje y por lo tanto con el papel que asumen los docentes ante las estrategias y mtodos basados en la actividad, el inters y la autonoma del sujeto que aprende. Por ello es importante explicitar los elementos que constituyen este rol y las competencias que facilitan su tarea.

A travs de los distintos planes de estudio, las estrategias y metodologas de la formacin profesional adoptadas van dando cuenta de cmo este enfoque es entendido por los docentes como un enfoque para ensear a aprender y por los estudiantes como un enfoque para aprender a aprender. En este sentido bajo la modalidad del aprender haciendo no solo se privilegia la enseanza-aprendizaje, sino tambin la relacin entre profesor y estudiante. Las estrategias definidas por los docentes para planificar una accin educativa (y ensear a aprender) son escogidas para ejercer la enseanza a travs de la interaccin en la que Vygotsky (1988) llam la zona de desarrollo prximo del alumno[footnoteRef:1]. El papel del docente no es distribuir conocimientos unidireccionalmente sino ms bien crear y organizar ambientes de aprendizaje complejos bajo una enseanza (Fainholc, 2006; Maldonado, 2006; Tobn, 2005), en la lnea del enfoque aprender haciendo, es decir, generar contextos donde el estudiante aprende de manera inductiva, activa, prctica y prxima a la realidad[footnoteRef:2]. [1: Zona de Desarrollo Prximo segn Vidotsky (ZDP) es la distancia en el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz] [2: ]

El docente en la creacin de escenarios de aprendizaje.

Bajo el enfoque aprender haciendo el docente reconoce que es mediante la accin del estudiante sobre el objeto de estudio, en la experiencia, cuando se produce el aprendizaje. Es en este escenario, para tomar a Jabif (2007), que se desarrollan capacidades y se promueven competencias.

El docente se sita en creacin de escenarios de enseanza estratgica cuando, siguiendo a Tobn (2005):1. es capaz de ensear a sus alumnos a ser aprendices expertos enseando estrategias de aprendizaje y autorregulando su accin educativa. 2. es consciente de las relaciones que crea entre los conceptos que sabe y aprende y los procedimientos que mejor le sirven para crear esas relaciones. 3. su objetivo principal es influir en los procesos de sus alumnos: planifica su accin educativa reflexionando sobre los contenidos ms adecuados para incidir en la zona de desarrollo prximo del alumno, la informacin significativa y las actividades didcticas que crearn la negociacin indispensable para construir el significado.4. regula su accin educativa mientras lleva a cabo su plan y modifica la planificacin en funcin de los resultados parciales y de las caractersticas imprevisibles de la situacin de enseanza-aprendizaje activo. 5. evala los resultados de su intervencin, reflexiona sobre lo conseguido y lo que podra conseguir en otra ocasin, su evaluacin se convierte as en un nuevo proceso de planificacin para futuras intervenciones. 6. tiene en cuenta todos los contenidos (procedimientos, conceptos, actitudes) y cmo aprenden los alumnos y les ensea a utilizar estrategias de aprendizaje para aprender de manera significativa.

El docente en la organizacin de escenarios de aprendizaje.

Las actividades vinculadas a estrategias de enseanza-aprendizaje inductivas, activas y/o prcticas potencian el desarrollo de las competencias ponindolas en accin (Jabif, 2007). En la perspectiva del enfoque aprender haciendo el desarrollo de las competencias se facilita cuando las experiencias de aprendizaje acercan a los estudiantes a los procesos de desempeo profesional. En relacin a esto, el docente organiza las experiencias de aprendizaje en conexin con situaciones profesionales o con procesos de trabajo. Una forma de abordar este planteamiento es asocindolo con el modelo de aprendizaje experiencial desarrollado por Kolb (Jabif, 2007). Este modelo permite establecer que, en el proceso de construccin de competencias a partir de la experiencia, participan tambin cuatro momentos: experiencia concreta, observacin reflexiva, conceptualizacin abstracta y experiencia activa (Tabla 3).

Tabla 4: descripcin de los cuatro momentos1. Experiencia concretaEs la retroalimentacin sobre los efectos de los comportamientos de una experiencia en particular.

2. Observacin reflexivaPensar sobre lo ocurrido, analizar diversos puntos de vista sobre la situacin problema, confrontndola con sus propias experiencias y conocimientos y las de otros.

3. Conceptualizacin abstractaOrganizacin de la informacin recogida para la perspectiva ante la experiencia, obtener lo invariable, los principios rectores, las teoras de accin, las hiptesis y la puesta en prctica de los conceptos.

4. Experiencia activaSe pone en prctica una teora, la realidad, los conceptos, para traducirlos e interpretarlos en funcin de nuevos contextos de intervencin.

Teniendo en cuenta los cuatro momentos explicados en la tabla se puede establecer un marco referencial para la construccin de competencias (Jabif, 2007) desde el aprendizaje experiencial y experimental en la perspectiva del enfoque aprender haciendo. Consciente de esto el docente puede vincular al estudiante a situaciones provenientes de la realidad profesional (Spencer y Spencer, 1993), puede propiciar diferentes actividades para reflexionar sobre esta realidad, contrastar los hallazgos con diferentes marcos conceptuales y puede ensayar la puesta en prctica de las soluciones, en forma real o simulada.

Las competencias docentes

La enseanza en la lnea del enfoque contempla un docente que habitualmente genera contextos donde el estudiante aprende de manera experiencial y experimental mediante estrategias y metodologas cuya caracterstica es ser inductivas, activas, prcticas y prximas a la realidad laboral y profesional. Por esta razn se sugiere evidenciar aquellas competencias que surgiran de la deteccin de las situaciones profesionales claves en el contexto educativo del Aprender Haciendo y donde tiene lugar un cierto aprendizaje. En razn de esto, el docente bajo este enfoque es aquel que sabe actuar para resolver situaciones del mbito didctico-pedaggico, mostrando dominio de los conocimientos y la transferencia, para comunicarse eficazmente con estudiantes, docentes, autoridades, etc. y en la autogestin personal y profesional (Tabla 4).

Tabla 5: desarrollo de las cuatro competenciasPara resolver situaciones del mbito didctico-pedaggicoNivel de dominio del docente que le permite un desempeo adecuado en los diversos contextos formativos.Planifica la enseanza en conjunto con asesores y docentes afines a las ocupaciones y las competencias que desarrolla el curso respectivamente.Disea o selecciona estrategias y mtodos bajo el enfoque aprender haciendo para la construccin de las capacidades y competencias definidas previamente.

Mostrando dominio de los conocimientos y la transferenciaDominio de conocimientos y saberes junto a la capacidad de transferirlos en forma gradual e integrada para favorecer su adquisicin y manejo cognitivo.

Para comunicarse eficazmente con estudiantes, docentes, autoridades, etc.Capacidades de comunicacin que facilitan la gestin pedaggica y la atencin didctica de los estudiantes.Comunicacin oral, escrita y gestual.

En la autogestin personal y profesionalDesarrolla actividades que permiten un constante perfeccionamiento en su rea y favorecen el crecimiento y la realizacin personal.

3.El qu y cmo del desarrollo de capacidades y competencias: estrategias de enseanza y tcnicas de enseanza.

Los paradigmas relacionados a la competenciaEn un sentido elemental el enfoque de competencias puede ser rastreado en la filosofa griega en general, Protgoras, Platn, Scrates y Aristteles abordan propuestas para interrogar la realidad estableciendo conexiones entre saberes de distintas disciplinas (Tobn, 2005). Sin embargo, la contribucin ms concreta y cercana en el tiempo la encontramos en la psicologa cognitiva y constructivista. En la psicologa cognitiva, se favorecen todas aquellas habilidades superiores de pensamiento, desarrolladas en procesos individuales relacionados con el aprendizaje significativo, el aprendizaje de conceptos, el uso de redes de conocimiento, el desequilibrio dinmico y las inteligencias mltiples. Desde el paradigma constructivista se consideran todos aquellos procesos sociales, de dilogo y de trabajos de grupo, en que se estimula la cooperacin entre sujetos, con la idea de compartir el conocimiento (Tobn, 2005).Finalmente, una contribucin importante al enfoque proviene del propio contexto laboral debido al cambio en el mundo del trabajo. Es decir, la liberalizacin del comercio y de los flujos de capital (sistemas globales de produccin), las enormes mejoras en el mbito de las comunicaciones y del transporte, ha hecho que un nmero creciente de personas (trabajadores y de empleadores) compitan cada vez ms en un mercado global para vender el producto de su trabajo. En tal escenario el comportamiento de las personas estara motivado por la exigencia del enriquecimiento permanente de su cartera de competencias.

Este contexto de cambio en el mundo del trabajo encontramos la posibilidad de dos grandes paradigmas profesionales desde donde entender las competencias:A. Paradigma tcnico-positivistaQu es:Este paradigma propone un modelo profesional entendido como una persona preparada para responder eficientemente a cualquier exigencia que se le puede presentar en una situacin profesional mediante la aplicacin de las competencias en las que ha sido formada. Ser una persona especializada, un buen dominador de tcnicas afinadas que logra lo que se le pide. Tiene un conocimiento tcnico y fraccionado de su profesin en detrimento de una dimensin intelectual ms global. Ha sido formado en competencias: posee el saber necesario para realizar con eficacia unas tareas concretas, que sumada a otras tareas especializadas de otros profesionales, dara respuesta a la globalidad de la problemtica que est tratando.

Define la competencia:La competencia hace referencia a saberes aplicables muy concretos, medibles y susceptibles de una aplicacin casi mecnica (Domingo y Gmez, 2014) Es lo que Le Boterf reconoce como la prescripcin estricta de la competencia o competencia estrecha (Le Boterf, 2006).

La enseanzaLa enseanza en este paradigma es entendida como una actividad tcnica que favorece la circulacin vertical del conocimiento. El docente elabora un cuerpo de conocimientos cerrados que ha de transmitir en los distintos contextos de intervencin, sin considerar demasiado las diferencias de dicho contexto (Domingo y Gmez, 2014)

B. Paradigma crtico-reflexivoQu es:En este paradigma el profesional se convierte en agente activo de la construccin del saber profesional porque no aplica directamente estrategias preestablecidas sino que las construye a medida, para cada necesidad concreta. Este profesional precisa y dispone de un amplio abanico de habilidades personales que le capacitan para la investigacin, el anlisis, la reflexin y la creacin. Su labor se caracteriza por una clara vertiente creativa, dinmica y cambiante que le exige innovacin y compromiso (Domingo y Gmez, 2014).

Define la competencia:La competencia hace referencia a la resolucin de un problema movilizando diversos procedimientos; no automatizable. Le Boterf llamar prescripcin abierta, donde el profesional va ms all de lo prescrito y rutinario, donde es capaz de enfrentar los imprevistos o la complejidad de una situacin laboral movilizando competencias. La competencia en un sentido amplio (Le Boterf, 2006).

La enseanza:La enseanza en este paradigma entiende las realidades educativas como fenmenos complejos, dinmicos y siempre abiertos por tener en su centro a la persona. Por tanto, los mtodos pedaggicos no son solo medios para lograr unos fines sino que tienen valor en s mismos (Domingo y Gmez, 2014).

La formacin prctica como eje del desarrollo profesional

Los usos de estrategias de enseanza y tcnicas de enseanza por parte de los docentes estn asociados a la forma en que estos logran situarse entre lo que debe saber y lo que debe saber hacer.Bajo los enfoques de competencias es clave que el aprendizaje de los conocimientos no est por encima de las habilidades para el desarrollo de la profesin. Se debe evitar disociar la teora y la prctica. Domingo y Gmez (2004), nos dicen que la preeminencia de la teora sobre la prctica est condicionada, sobre todo en pases de tradicin catlica, por un fuerte componente filosfico de raz platnica, al considerar la preexistencia de las ideas sobre la realidad y promover con ello un pensamiento generalizado a favor del saber por el saber.En otro sentido, esta importancia de la teora por sobre la prctica no se ha dado del mismo modo en otros pases de tradicin calvinista y por lo tanto con base aristotlica. En ellos hay una valoracin por la capacidad aplicativa del conocimiento (Domingo y Gmez, 2014).Los contenidos de la enseanza, por tanto, no pueden limitarse a los conocimientos, es decir al saber, dando por hecho que los procedimientos, habilidades, estrategias, actitudes y valores son otra cosa. En otras palabras no son objeto de la educacin y por lo tanto no son contenidos de la enseanza (Domingo y Gmez, 2014).

Cmo ensear entonces?Se debe ensear pensando en formar todas las capacidades de la persona con el fin de poder dar respuesta a los problemas que depara la vida profesional en su complejidad. Esto es lo primordial en una educacin profesional que, por una parte, entiende la profesin desde una perspectiva ampliada; es decir, concibe la terea del profesional de forma equilibrada entre el uso inmediato de las competencias y la reflexin sobre los problemas que ha de abordar; por otra parte, entiende que la persona asume la funcin social en su ejercicio profesional en una actitud de predisposicin y apertura a la construccin de conocimiento y de transformacin social. En definitiva actuar con competencia es un resultado. Figura 1

Lo que muestra la Figura es que Para el diseo y desarrollo de cualquier situacin didctica los docentes tienen que considerar una visin amplia sobre la profesin, considerando siempre a la hora de evaluar que si bien la competencia se muestra en un saber actuar, existen tambin elementos personales o del contexto que pueden dificultar esta actuacin. Actuar debe ir acompaado de un querer actuar, lo que depende fuertemente de la motivacin y de un poder actuar condicionado por el contexto socio laboral (Le Boterf, 2001).

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