FACULTAD DE EDUCACIÓN

Introducción a la

MODULO

COMITÉ DIRECTIVO Fray Marino Martínez Pérez Rector Francisco Cardona Restrepo Vicerrector Administrativo José Jaime Días Osorio Vicerrector Académico Francisco Javier Acosta Gómez Secretario General Hernán Ospina Atehortúa Director de Planeación Roberto Salazar Ramos Decano facultad de Educación Oficina Educación a Distancia Diseño y diagramación Impresión Departamento de publicaciones FUNLAM

Derechos Reservados

Prohibida la reproducción total o parcial de este t exto Medellín – Colombia

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PRESENTACIÓN -presentación-

n un programa de educación, como el estudiante / lector de este módulo se ha inscrito, el saber fundante y eje es el de la pedagogía, en tanto y en cuanto es el que le da soporte a su futura profesión de docente, como

campo de reflexión de unas prácticas educativas y de formación humana. En consecuencia este modulo, será parte del libro de cabecera o texto de referencia donde los momentos de reconocimiento, profundización y transferencia se apoyarán y acompañarán de elaboraciones de confrontación, análisis y síntesis con la información que la práctica educativa aporte, ya sea como experiencia pasada de formación o como actualidad de que hacer. Al escoger “ ser maestro “ el ser humano se enfrenta a una teoría de corte tradicional que por varios siglos ha conformado “ la arqueología “ de este saber y que igual constituye el bagaje acumulado de la misma; pero igualmente las coyunturas de la teoría tradicional y su prospectiva complementarán el universo de significados conceptuales en los cuales será importante tomar un lugar, es decir una postura. Esta postura, que es la que se ha denominado identidad del maestro , será el producto de agenciamientos teóricos y prácticos que no concluyen nunca y que expuestos ante el abanico de enfoques, corrientes y movimientos pedagógicos configuraran el saber del docente en cuanto a la categoría de educabilidad y pedagogía se refiere. Todo maestro actual en Colombia, debe formarse de manera integral, de la misma forma que debe hacerlo cualquier tipo de profesional; pero lo que lo hace distinto es que el debe poseer a su haber:

un saber pedagógico- educabilidad Un saber especifico- enseñabilidad Un saber cultural- Contexto y, Una perspectiva ética

E

Que le permita presentarse de manera solvente a la sociedad que lo espera y en la cual su estructuración intelectual, su madurez personal y su responsabilidad social le darán una legitimidad y un reconocimiento potente del contexto al que pertenece. Por estos motivos es que este módulo temático se ha escrito, haciendo una lectura filtrada de los valores amigonianos, en el contexto de la Misión de la Fundación Universitaria Luis Amigó para que el estudiante de la modalidad a distancia encuentre en él, información y pensamiento básico que le permita navegar e iniciarse en el mundo de la teoría pedagógica contemporánea. Para ello y respetando las instrucciones sobre las elaboraciones de módulos temáticos se ubicarán los siguientes capítulos:

1. QUE ES LA PEDAGOGÍA–DISCUSIONES EPISTEMOLÓGICAS-(MOMENTO DE RECONOCIMIENTO.)

2. - ENFOQUES Y CORRIENTES PEDAGÓGICAS (MOMENTO DE PROFUNDIZACION) 3. -IDENTIDAD DEL MAESTRO DESDE UNA PERSPECTIVA ETICO /

SOCIAL (MOMENTO DE TRANSFERENCIA)

CAPITULO 1

QUE ES LA PEDAGOGÍA DISCUSIONES EPISTEMOLÓGICAS

MOMENTO DEL RECONOCIMIENTO

INRODUCCIÓN

Para ello se partirá de analizar la relación entre ciencia y pedagogía en un primer momento. Convocando al estudiante a que reconozca para la postmodernidad a las ciencias como otro metarelato que trata de unificar la verdad del conocimiento en un modelo único y hegemónico que ya ha empezado a resquebrajarse y se ubique en cuanto a la incertidumbre y la complejidad que las actuales teorías proponen. Saber que es un estatuto epistemológico y la importancia de su prestigio y poder “ presenciar “ la

discusión alrededor del objeto, método y discurso de la pedagogía desde los años 80 en Colombia, es una ganancia en la cual el estudiante mirará la evolución del discurso y sus compatibilidades y/o incompatibilidades con otras ciencias y el momento actual. En segundo lugar se abordara la historia de algunos pedagogos clásicos que han tributado y contribuido al desarrollo sistemático de este campo de saber para poder hacer conexión con la tradición y finalmente, se analizaran las tensiones contemporáneas alrededor de la pedagogía y su necesidad de vincularse a un diálogo interdisciplinario y a una legitimidad social posible de conseguir desde el ejercicio de sus propias fronteras de epistemologización y sus diversos paradigmas de ruptura.

En este capitulo se tratara de dar cuenta del estatuto epistemológico de la pedagogía, en cuanto a la autonomía de su campo disciplinar para ubicarla en relación a la historia de las ciencias y específicamente de las ciencias sociales.

1.1 RELACION CIENCIA Y PEDAGOGÍA La historia de las ciencias está marcada por la pregunta del hombre por el conocimiento verdadero y por la forma como el hombre conoce. Estas dos inquietudes han dado origen durante más de 5 siglos a diferentes maneras de concebir el asunto y de plantear sistemas de pensamiento que estuvieron por este tiempo disputándose el rigor de sus planteamiento y la inefabilidad de sus hallazgos. Desde Francis Bacón, origen del modelo experimental científico se planteo un concepto de realidad que esta expuesto en el mundo externo al hombre y que sólo se podía conocer, siempre y cuando se pudieran verificar las hipótesis que el ser humano se hacía frente al funcionamiento del mundo dentro de un racionamiento causa / efecto que fundo los modelos explicativos del mundo. Los criterios de validación de ese conocimiento obtenido rigieron por muchos siglos el denominado conocimiento científico, acuñando como “ Principio de verdad “ la reducción del objeto de estudio, el planteamiento de hipótesis, la observación de la realidad objetivada sometida a condiciones de experimentabilidad, la verificación de las hipótesis y la generalización de Leyes. De este modelo de pensamiento se desprendieron “ El método científico “, único camino y procedimiento para producir ciencia y garantizar su rigor y la división de las ciencias en Sociales y Naturales o exactas que dejaron mal libradas a las primeras en cuanto se suponía que las naturales eran el ejemplo del orden, la predictibilidad y susceptibles de ser medidas y las sociales no contaban con estas propiedades y en consecuencia pertenecían al campo de las ideas o especulaciones sobre el mundo. La pedagogía de corte tradicional o de “Transmisión Cultural“ hizo eco de este modelo de concebir el pensamiento y la ciencia, transmitiendo solo lo que la ciencia había validado como conocimiento demostrable y replicando los adoctrinamientos de la mente, en el cuerpo y sus hábitos sociales y sanitarios. La pedagogía en consecuencia para aquella época no podía ser más que una didáctica. Es decir un compendio de procedimientos de entrenamiento y un manual de cómo aplicarlos. No en vano en ese mismo estadio de desarrollo del pensamiento se fundo la división de las ciencias en Básicas o sea puras y aplicadas o sea implementadas en el mundo de las prácticas.

La división entre teoría y práctica era insondable, lo mismo que la de intelectuales y artesanos. A la pedagogía le correspondía ser la artesana de la enseñanza antes de que Comenio y Herbart (a quienes veremos mas adelante en el subcapitulo siguiente) la sistematizaran en calidad de disciplina y sus dependencias – por llamarlo de esta forma de la Filosofía, la Psicología y la Sociología era muy estrecha. De todas formas en esa época se empezaban a afianzar los caminos disciplinarios como una manera de objetivar el conocimiento y volverlo pragmático y ejercer un control moderno sobre el mismo. Como decía Foucault (Filósofo Francés), el hombre siempre trata de ser conocido de manera positiva por el mismo hombre, pero este siempre se escapa a su total comprensión. Con la irrupción del racionalismo crítico, Karl Popper propuso una nueva manera de ver la ciencia y la explico como la construcción de sistemas teóricos que debían soportar su falsación para demostrar su veracidad. Este epistemólogo dio origen al conocido “ circulo de Viena “, y propuso criterios de validación más amplios y flexibles como el de la interpretación de los sistemas teóricos y la consistencia que debían demostrar para ser “ Verdad “. La discusión no varió mucho en cuanto a que se seguía girando sobre un concepto hegemónico de “ Verdad “, que ya Nietzche calificaba de imposible y de unas de las tantas trampas de “ La Razón “. Si la verdad era única el mundo se dividía entre verdad y engaño y el engaño estaría presente en la mente del hombre quien con un manejo “ racional /lógico “ de la misma, podría descubrirlo. Como se ve, todo dependía de adquirir esa mirada “ lógico / racional “ del mundo para dejar de ser engañado por él y las otras dimensiones de conocimiento y desarrollo humano quedaban supeditadas exclusivamente a la razón del pensamiento; la que a su vez no tenía juez, ni entendimiento por fuera de sí misma. La pedagogía quedaba reducida en este enfoque a “ transmitir un discurso racional y argumentativo “ que por si solo demostrara la consistencia ( elocuencia ) del mismo , asentando como una de sus virtudes esenciales la de la retórica. Recuerde que se esta haciendo un ejercicio de suposición de las relaciones que se pueden derivar entre estos dos quehaceres : el científico y el pedagógico.

Tomas kUHN, alumno brillante de Popper no pensaba exactamente igual que su maestro y se hizo preguntas irreverentes, más allá de lo permitido en cuanto a como evolucionaba el conocimiento científico deduciendo que el mismo se producía por modelos de pensamiento llamados paradigmas. Estos paradigmas se ubicaban como universo conceptual de una serie de estudiosos que alrededor de un objeto de estudio, determinaban un tipo de hallazgos, unos valores de verdad y unos símbolos discursivos que en consenso daban · prestigio de verdad “ O estatus al conocimiento producido hasta que otro grupo de estudiosos disintieran de ese enfoque y consolidaran otro punto de vista, presentándose así una “ ruptura epistemológica “. El conocimiento normalizado, es decir el aceptado,competía en argumentación, coherencia y consistencia con el “ nuevo conocimiento “ (normal y paranormal), siendo este último el que debía conocer con suficiencia “ la teoría tradicional “ para poderla refutar en sus faltantes. Desde este punto de vista es que las ciencias se convertían por sus múltiples enfoques en “ matrices disciplinarias “ que coexistían entre sí pero que no podían ser validadas con los criterios de verdad sino al interior de sus propios paradigmas. El texto “ revoluciones científicas “ de Tomas kUHN, conmociono el mundo del “Circulo de Viena” dando origen al Neoracionalismo crítico, pero la ciencia seguía erigiéndose como el templo del conocimiento y de la verdad. La diferencia es que ahora podían turnarse los enfoques de verdad, comprendiendo que la ciencia no evolucionaba de lo simple a lo complejo, sino que tenía rupturas profundas de concepción que cambiaba la dirección de las miradas. A este punto de la discusión la tecnología había empezado un crecimiento rápido y eficiente en el mundo de la industria (l950-60 aproximadamente) y ciencia y tecnología se fueron posicionando como metarelatos del mundo. Igualmente en esos tiempos se aproximaba el pensamiento opuesto, o contracultural de destitución de las instituciones que se conoció como Mayo del 68 en Paris, que concretaron en movimiento contestatario los conocimientos y discursos de Althusser, Marcuse, Habermas, Otto Rank, Erich From haciendo eco a la crítica sobre el capitalismo financiero y las instituciones de control social, reproducción y dominación del Estado. La escuela como una de estas instituciones de poder, al igual que la Iglesia, la Familia, la industria recibieron todos los ataques y discusiones que develaron a la pedagogía como la “ Transmisora del poder “ y sus formas de enajenación y por lo tanto primer lugar neurálgico de ataque y transformación.

Desarrollos como el Psicoanálisis y expansiones como la del Marxismo fueron vitales para que este movimiento tuviera mucho auge y con él el surgimiento de movimientos libertarios en educación y pedagogía que dieron origen a la famosa escuela socio analítica y a la pedagogía Activa y Libertaria de las cuáles trataremos en el capítulo dos. Paralelo, en el ala liberal de la ciencia, Habermas y sus epílogos daban fundación al “ Circulo de Frankfurt “ en el que a partir de la publicación de Habermas de su obra “ Conocimiento e Interés “ se planteaba un concepto de ciencia relacionado intencionalmente con propósitos políticos. Ningún conocimiento era imparcial, su intencionalidad determinaba su clasificación y en ese caso conciencia y ciencia iban de la mano. Para Habermas la ciencia se divide según su intencionalidad en: Ciencias empírico- analíticas; histórico-hermenéuticas y Critico Sociales. Las primeras hacen parte de los conocimientos que desarrollan la modernidad y la concepción instrumental del mundo. Las segundas tratan de comprender e interpretar los hechos sociales desde un punto de vista histórico, dándole prioridad a la comprensión del mismo desde la consideración de este como sistemas de lenguaje susceptibles de ser interpretados y finalmente, hay un tercer tipo de conocimientos más prácticos y sociales que buscan transformar las condiciones sociales del mismo y liberar a los seres humanos y sus colectivos de tipos de explotación y enajenación del pensamiento humano. La mayoría de las pedagogías criticas y liberadoras beben en esta fuente su concepción de ciencia y sociedad, de ahí la importancia de revisar este referente. Para Habermas “ La Acción Comunicativa “ es la acción discursiva mediadora de sentido y potencializadora de consenso en el que se debe implementar la democracia del conocimiento y su multiplicidad. Frente a estos enfoques la pedagogía como discurso debía tomar posición, pero básicamente ella adolecía de una identidad científica, pues hasta el momento dependía de los saberes y ciencias que debía transmitir y lógicamente que con esa acción de transmisión mecánica se transmitía también una visión del mundo codificada en códigos sociolingüísticos: (universales y particulares) donde el poder era expandido y extendido (¿democratizado?) a grupos amplios de población.

Con la caída de los absolutos científicos, la postmodernidad como horizonte de inteligibilidad a la que se le debe otorgar nuevos sentidos ubicados como condición social emergente y como discurso ideológico diverso, la ciencia y su prestigio hegemónico y particular fue interrogado y en consecuencia replanteada su esquema fundamente:

� La reducción del objeto de Estudio, discutido por la integralidad y complejidad del mismo.

� El tercer excluido. A y NO A no podían formularse simultáneamente,

interpelado desde la dialéctica pascaliana por: A y NO A se constituyen en una identidad opuesta y complementaria que coexiste en sí misma.

� Y no se pueden generalizar leyes para los mismos contextos. Una ley es

verdadera y solo verdadera en el contexto particular de su descubrimiento que a la vez es histórico y dinámico.

La relatividad cultural y científica abrió el camino a lo diverso y destrono el pensamiento único mostrando como las rutas contextuales eran posible tanto en la física quántica como en la manera de concebir el conocimiento. Las teorías del pensamiento Complejo (Edgar Morin) nacidas de la sistematización de la teoría del caos, de la incertidumbre y la teoría de sistemas mostraron que el pensamiento racional lógico era uno de las formas de disciplinar el pensamiento y que la tautología matemática de enunciados exclusivamente falsos o exclusivamente verdaderos no tenía asidero en las múltiples fundamentaciones y contextos. De modo que “Si p entonces Q “ era un enunciado absoluto, podía ser mirado ahora como “ si p entonces Q, ò Z, ò Y “ dependiendo de la ruta contextual que asumiera. Para comprender estos desarrollos autores como Lyotard, Baudrillard, Vatimo son esenciales para que el estudiante sepa que en la postmodernidad no hay un final de la historia (Fukuyama) sino una destitución de la verdad absoluta y del pensamiento único. A la vez de una caída inefable de la ciencia, la tecnología, el psicoanálisis, el marxismo como metarelatos que trataban de ser hegemónicos y comprender el mundo desde su única y exclusiva óptica omnipotente y omnisapiente.

La ciencia es una manera de contar o relatar el mundo, como lo es la literatura, la poesía, la historia, de ahí que su prestigio fue importante para la modernidad no lo es tanto para la postmodernidad y la pedagogía en busca de su identidad epistemológica, es decir en saber si ella es una ciencia, una disciplina, un discurso o una práctica debe contar con estos desarrollos para preguntarse quién es y qué papel juega en la enseñanza de conocimientos científicos y en la formación de seres humanos tengan ellos la edad que tengan. La autonomía disciplinar en consecuencia se convirtió en un lugar de prestigio que se debía sustentar y argumentar con eficiencia social y lógicamente discursiva. Michel Foucault, propuso un método para conocer la emergencia de un saber que se encuentra descrito y fundamentando en su texto “ La arqueología del saber “, en el cual da cuenta de cómo una practica social, debidamente sistematizada y rigurosamente interpretada como “ practica discursiva “ puede elevarse a la condición de discurso, saber, disciplina o ciencia, sea cual fuere el caso. Lo importante de este enfoque es su relevancia a las condiciones históricas en que nace un saber, a sus relaciones con el poder y al azar que también existe en su manera de configurarse. Un examen de búsquedas a este nivel exige lógicamente el ejercicio genealógico, como llamo Foucault a su método de investigación filosófica y que en Colombia tuvo amplias repercusiones en el grupo de intelectuales que se propusieron conocer arqueológicamente la emergencia de la pedagogía y sus autores fundantes. En Colombia en los años 80, a partir exactamente del año 84 en que se gestó un movimiento pedagógico de largos alcances intelectuales y sociales entre la comunidad de maestros del país, que intentaba reaccionar a la búsqueda por la calidad de la educación y la renovación curricular, se conformaron varios grupos de investigadores alrededor de la búsqueda de una identidad conceptual y epistemológica para el maestro. En la Universidad de Antioquia floreció especialmente un grupo liderado por la Profesora Olga Lucia Zuluaga Garcés, que en compañía de los profesores Alberto Echeverri, Alberto Martínez Boom, Humberto Quiceno entre otros se propusieron iniciar un proyecto que se denomino “ Archivo Pedagógico “. Este proyecto eligió el método arqueológico y genealógico de la escuela Foucaultiana y en sus rastreos documentales encontraron como padre de la Pedagogía a Comenio, quién en su texto “ la Didáctica Magna “ sistematizo procedimientos y medios de enseñanza que le daban por primera vez autonomía conceptual a ese campo de prácticas educativas que la pedagogía debía conocer y reflexionar.

La discusión se abrió en la medida en que se continuaban los rastreos y los caminos y con la exploración sobre Herbart, se dedujo que la Pedagogía General encontró en él su gran sistematizador, como se vera más adelante en el subcapitulo sobre pedagogos clásicos. La enseñanza aparecía como categoría propia y convergente de varias disciplinas, pero en especial específica del quehacer educativo y por lo tanto posible de delimitar como punto de partida del campo monodisciplinar de la pedagogía. Otras búsquedas mostraron que la “enseñabilidad“ para la producción de pensamiento era más apropiado a la evolución social de la pedagogía y a sus tareas filosóficas y sociales. Alberto Martínez Boom presentó elaboraciones sobre el acto de enseñar a pensar como un acontecimiento que era importante de destacar en la esencia de construir sujetos de saber. La discusión entre “enseñanza“ y “Enseñabilidad“ centró y dinamizó otras miradas como las de los profesores Enrique Batista y Rafael Flores quienes acababan de participar en una investigación sobre Modelos Pedagógicos, derivando de allí que el objeto de la pedagogía estaba íntimamente relacionado con los enfoques o corrientes pedagógicos que los determinaban. Aunque el debate parecía opuesto, en realidad lo que sucedió es que se fue enriqueciendo desde varias posturas teóricas que aunque en principio influenciados por el criterio de “verdad científica“ querían homogenizar un discurso y un estatuto, luego han mostrado el abanico que se abrió y por ende la diversidad de conceptos que acompañan la reflexión pedagógica. El profesor Mario Díaz de la Universidad del Valle, alumno de Bernstein en sus estudios de postgrado y doctórales optó por mostrar a la pedagogía como “Un dispositivo de poder“ que transmitía las relaciones de poder a través de los discursos y las relaciones saber / poder. Aquí la función de reproducción de la educación superaba a la de resistencia, expuesta por el Profesor Henri Giroux (pedagogo sociocrítico norteamericano) y las relaciones sociales movilizadas en la educación por códigos sociolingüísticos insinuaban la forma como unos se imponían sobre otros. El profesor, concebido de esta forma como un agente del poder no parecía conciente de la carga de significaciones que portaba al transmitir mecánicamente saberes y posiciones. Mas tarde Pierre Bourdieu (sociólogo francés recién fallecido) los llamaría los posicionamientos sociales, intelectuales y profesionales que están presentes en cualquier trabajo intelectual, de orden escrito o discursivo.

La pedagogía socio critica y la llamada de inspiración socialista que se analizara en el capítulo sobre enfoques profundizo y se anclo en esta perspectiva minimizando los conocimientos científicos y la mirada epistemológica en toda la complejidad que requiere. De otro lado, algunos autores postmodernos, verbigracia Baudrillard (“Para Olvidar a Foucault “) han hecho una critica al trabajo de Foucault, adicionando que su mirada sobre el poder fue unilateral e irreversible y que precisamente por ello lo trato de una forma tan absoluta, impregnando todas las miradas de la misma intención. Colombia también tuvo entre sus intelectuales algunos que hicieron eco de las posturas Habermasianas, particularmente el grupo de la Nacional reconocido con el nombre de “Grupo Federici “, cuya posición al respecto de la pedagogía como saber reconstructivo, daba cuenta de una interacción social y una acción comunicativa entre saberes, docentes y estudiantes que depende del contexto y de las racionalidades disciplinarias generaban una pedagogía que a si misma se dotaba en cada contexto particular y con intencionalidades diversas de sentidos distintos. Eloisa Vasco, Carlos Eduardo Vasco, Aracelly de Tezanos, Humberto Quiceno son otros intelectuales que fueron conformando lo que Mario Díaz denominó “El campo Intelectual de la Pedagogía“, estableciendo matices y otras categorías de análisis a esta búsqueda por dilucidar de que se habla, cuando se nombra a la Pedagogía. Existe un texto que se mencionara en las referencias Bibliográficos escrito por la investigadora Olga Cecilia Díaz, en la introducción al libro publicado por el Ministerio de Educación para Poblaciones Especiales, que se denomina “conceptualización pedagógica“ que resume de manera más explícita este estado del arte de la discusión epistemológica en Colombia sobre el asunto pedagógico, interesante de ser consultado por el estudiante para que amplíe estos conceptos. Actualmente hay elaboraciones que avanzan sobre el concepto de unidisciplinariedad en la pedagogía y el de “Objeto disciplinario“ Y autonomía disciplinar al de “Campo disciplinario“ que se debe profundizar en los siguientes semestres y en los grupos de discusión para que el estudiante sea conciente de que este punto sigue siendo origen de múltiples debates, tensiones y por supuesto que el consenso en él depende especialmente del discenso, dialectizador de los conflictos.

La univocidad definitoria ya no existe. Es posible construir nociones y recorridos históricos para explicar, por medio de aproximaciones sucesivas en que estado se encuentra un concepto, sea éste de corte disciplinario o este a nivel de practicas emergentes, sólo las miradas flexibles podrán asumir que en los relativos lugares teóricos, siempre habrá uno como punto de partida. 1.2. LOS PEDAGOGOS CLÁSICOS Y UNA BREVE HISTORIA DE LA PEDAGOGÍA. El origen de la teoría educativa se remonta a todas las culturas y sociedades como un intento por proveer a las nuevas generaciones de los conocimientos, opiniones, tradiciones y folklore dignos de conservar en la sociedad y transmitida desde formas orales seculares a formas sagradas y dogmáticas encerradas.

Las primeras elaboraciones escritas están reseñadas por filósofos de la educación desde los sofistas hasta los contemporáneos, aportando en cada enfoque una propuesta axiológica de mejoramiento del ser humano acompañada la misma por concepciones de sociedad, hombre y cultura que se han constituido en las cosmovisiones de los proyectos educativos históricos en Occidente y en otras latitudes.

“En la Antigüedad, Platón (427-346 a. C.), en La República, proporciona quizá el mejor ejemplo de un filósofo que expone una determinada perspectiva de la educación como parte de un tema filosófico más general relativo a la misma naturaleza de la sociedad. Pero los escritores sobre la educación han expresado, a través de los siglos su visión de la naturaleza de la educación en las sociedades en que vivían, lo que esperaban mejorar o lo que ellos mismos pensaban poner en marcha.”1

El papel de la educación en la sociedad ha sido definitivo para marcar las movilizaciones sociales y los desarrollos científicos y tecnológicos, y obviamente políticos. Analizarla y conocerla, es otra forma de conocer la historia del pensamiento y la sociedad humana pero sin perder de vista que las primeras tributaciones a la educación fueron convergencia de la Psicología, la sociología, la política y el Derecho.

1 Broudy (l.963). Historia de los Métodos de Enseñanza.

El propósito de los sofistas y de sus sucesores era "enseñar a los hombres a ser elocuentes", maestros como los griegos Protágoras (485-415 a. C.) e Isócrates (436-338 a. C.), y el romano Quintiliano (35-95 d. C. La pedagogía que desarrollaron respondía al "reto de entrenar hombres jóvenes para el éxito en la vida política de la democrática Atenas y, más tarde, de la Roma republicana" (Broudy, 1963, p. 4.).

Los sofistas griegos pensaban la formación del hombre igual que la del sujeto filosófico y del sujeto político. Estado y pensamiento eran una misma cosa y lo privado no existía como un derecho o una inquietud ciudadana. Sócrates y Platón planteaban el desarrollo de la persona por encima de todo valor en contraposición con los escolásticos en el medioevo que buscaban reconciliar el aprendizaje secular con los valores teológicos.

Esta reconciliación se daba a través de análisis de textos, la discusión y la lectura siguiendo las reglas de la lógica y por supuesto resaltando destrezas de tipo argumental, apoyándose en maestros que supieran sintetizar la teología cristiana con la antigua filosofía y además la ciencia.

Esta época calificada por el oscurantismo científico también afectó a la educación, en tanto y en cuanto varios conocimientos estaban vetados y obviamente la forma de transmitirlos limitaba el ejercicio libre del pensamiento y de la investigación. El libro de Humberto eco sobre “ El nombre de la Rosa “ es un buen ejemplo de la manera como se escondía el saber para que no causara insubordinación divina. Se recomienda al ector del texto profundizar con esta lectura sobre los nexos entre religión / filosofía y política para comprender los contextos de la educación escolástica.

Los jesuitas también marcaron un hito desde la conquista de América y su labor de evangelización que a la vez eran una reacción frente a la reforma Luteriana, en palabras de Broudy se lee así:

Su cuarto ejemplo está constituido por los jesuitas, que describe como "maestros del método". La obra de las escuelas, establecida por los jesuitas bajo la influencia de San Ignacio de Loyola (1491-1556), el Gymnasium de Johann Sturm (1507-1589), en Estrasburgo, los colegios de Calvino en Francia y en Suiza y "las mejores escuelas de gramática de Inglaterra" (Broudy, 1963. 22), pretendían, antes que nada, afrontar "el reto del desarrolo de las destrezas del lenguaje" y, después, el del humanismo clásico: educar personas cultas (según el modelo clásico de Grecia y Roma) para los nuevos tiempos.

Al hacer esto, los jesuitas desarrollaron una forma de escolarización que establecía la rivalidad y la competición como motivación para el aprendizaje escolar, así como métodos de presentación y de ejercicio que asegurasen que lo que aprendido no sería olvidado.2

Muchas de las formaciones de élite en los países de América Latina, se orientaron durante el siglo XIX y todo el XX por los modelos jesuíticos, que siempre se situaban al borde del poder con el fin de que esta alianza les permitiera expandir su comunidad, entronando como principio fundamental de formación el vinculo ciencia / poder.

Obviamente El siglo XVI, XVII y XVIII fue el siglo floreciente para el surgimiento de autores clásicos altamente significativos para la pedagogía como Juan Luis Vives (1492-1540), Johan Amos Comenio (l592-l670), John Locke (l.632-l.704) y Juan Jacobo Rousseau (l712-11778), quienes conjugaron la formación moral y la educación de las facultades del alma con la búsqueda de consolidación del racionamiento y el aprendizaje de las ciencias, coherentes con la época.

Pestallozzi (1746-1827), quien desarrolló la "lección objeto" y estableció una rígida distinción entre lo lógico y lo psicológico, insistiendo en que el aprendizaje es un proceso evolutivo. Así, contemplaba las supuestas leyes del desarrollo infantil como la base de la educación.

JUAN LUIS VIVES , conocido con el nombre del pedagogo de Occidente fue considerado uno de los grandes humanistas españoles influenciando su época desde las consideraciones de la formación de un hombre virtuoso, centrando la responsabilidad en el ejemplo del maestro. Fue profesor de Oxford, Paris y Lovaina y rompió en sus escritos y en su práctica con el modelo de enseñanza escolástico.

Sus propuestas marcaron un precedente para el trabajo que posteriormente propondrían Descartes Y Francis Bacón en cuanto a la fundación de una didáctica experimental que fueron vinculando la Psicología con la pedagogía, de la misma manera que se hizo entre la teoría y la práctica.

Este pedagogo, visionario para su momento, concibió la enseñanza como progreso, dándole énfasis al papel reflexivo que debía tener el alumno sobre todo en el refinamiento de las virtudes que acompañan al ser y en el manejo de la lengua.

2 Ibidem

Estas finalidades educativas, especialmente de carácter personal se retrataron en textos como “ Tratado de la enseñanza “ (l.532) y “ del Alma y la Vida “ (l.538.

JUAN AMOS COMENIO. Llamado el padre de la pedagogía, nació en el año de l.592 y murió en l.670. Fue un filosofo conductor de aprendices que motivo que la educación se empezara de manera temprana, pues creía en la perfectibilidad del género humano, creyendo firmemente que todos los espíritus mejoran con el acceso a la cultura y que esto haría posible su progreso y obviamente la democratización de la educación.

En su texto conocido como “ La Didáctica Magna “(l.657) planteó la escuela y sus niveles como: escuela maternal, escuela elemental, escuela latina o gimnasio y finalmente la academia que ejecutarían el método de desarrollar el intelecto. El conocimiento se expresaría desde el sentido, comprensión y conciencia de Dios. Y las preguntas fundamentales que Comenio trato de resolver con sus obras, fue sobre como conoce el hombre y cómo se deben enseñar las ciencias ”La Didáctica Checa (l627-l632) “ y, “ La Escuela Materna “ (l628-31).

JHON LOCKE (1632-1704) Filósofo inglés, cuya preocupación básica era la formación de hábitos de salud en el cuerpo, explicada por su profesión médica y los padecimientos que tuvo desde su infancia.

Sin proponérselo mucho fue generando todo un sistema de filosofía de la educación para formar a los caballeros de alta alcurnia y de manera implícita planteó que una era la educación de las “ élites” y otra la de los pobres, quienes podrían aprender en las escuelas de trabajo. El estudio de la religión y la moral, el conocimiento de Dios y la formación de las virtudes, prudencia y sabiduría, con comportamientos sociales como la civilidad y la cortesía serían lo esencial de la instrucción prodigada.

Esta última tarea debía ser divertida y en lo posible vincular siempre, el desarrollo de los sentidos con una propuesta de lectura crítica dirigida por el preceptor. El idioma, como el francés, considerado parte de la cultura continental necesaria no podría despreciarse.

“El ensayo sobre el entendimiento Humano“ (l690) y “El pensamiento sobre la Educación “ (l693) fueron obras vitales de su pensamiento y reflexión educativa.

Friedrich Wilhelm Froebel (1788-1852), creador del Kindergarten, cuyo método se constituía como "método de opuestos", inspirado en la filosofía de Hegel, y en la noción de "unidad orgánica", según la cual "cualquier cosa dada es una totalidad de sí misma y parte de una totalidad más amplia" (p. 32. Según la perspectiva de Froebel, la educación debía ser el proceso de relacionar el saber en una unidad más amplia e inclusiva. Broudy enlaza a Froebel con Sócrates en la medida en que ambos tratan de "hacer que el alumno incorpore un particular esquema de valores profundamente enraizados en sistemas metafísicos y religiosos de pensamiento" (p. 4.)

Johann Friedrich Herbart (1776-1841), "un interés primario, accidental, por la pedagogía. Escribió extremadamente sobre el terreno de la adecuación profesional, estableció una escuela experimental y relacionó sistemáticamente sus teorías educativas con su trabajo de metafísica, ética y Psicología. Finalmente, fue profesor universitario, cuyos escritos, a finales del Siglo XIX, hicieron su nombre y su método de enseñanza prácticamente sinónimos". (Broudy, 1963, p. 36)

Herbart, en contraste con los pensadores más antiguos sobre la educación, o quizá de una forma más auto-consciente, como claramente "teórico de la educación". Herbart creía que podía edificar la experiencia basándose en las impresiones sensitivas; y, a partir de la organización sistemática de éstas, construir el conocimiento. Basaba su perspectiva sobre la educación en una teoría de la cognición, como podríamos decir hoy (a riesgo del elemental error histórico de denominar el pasado con las etiquetas del presente.) Es interesante señalar que Jean Piaget, en su Psicología y pedagogía, de 1935, ve el resultado de los "nuevos métodos" en la educación como un resultado del trabajo de Herbart, y piensa que los métodos herbatianos son compatibles con su propia perspectiva evolutiva de la Psicología.

Las ideas mas esenciales aquí tratadas y que se pueden complementar en otros textos de referencia como el de la Lectura complementaria que se anexa se pueden resumir en los siguientes puntos:

1. Para los sofistas, el desarrollo de ciudadanos prudentes y elocuentes del

estado democrático; 2. Para Sócrates y Platón, el desarrollo de personas que valorasen por encima de

todo otro valor; 3. Para los escolásticos, el desarrollo de personas capaces de reconciliar el

aprendizaje secular con los valores teológicos; 4. Para los jesuitas, el desarrollo de personas cultas, capaces de mantener los

valores teológicos frente al reto intelectual de la Reforma; 5. Para Comenio, el desarrollo de las personas mediante el conocimiento de las

nuevas ciencias de la naturaleza.

6. Para Pestalozzi, el desarrollo de personas capaces de contribuir a la creación de un nuevo orden social;

7. Para Froebel, el desarrollo de personas capaces de verse a sí mismas y a su mundo como parte de un orden natural, social y divino, y

8. Para Herbart, el desarrollo de personas mantenidas por su valor intelectual para utilizar flexiblemente el saber.

Dadas estas diferentes perspectivas de las relaciones entre la educación y la sociedad, la sustancia de lo que debe ser enseñado y aprendido en las escuelas cambia significativamente de período, y los modos de enseñar y de aprender (si son concordantes con las teorías sociales y los principios de estos educadores) se modificarán paralelamente a esos cambios de la sustancia de la educación. Las formas de relación entre las relaciones mutantes, tanto en detalle, como en el nivel de la metateoría (la noción de lo que significa relacionar la teoría y la práctica educativas), aunque los cambios en la metateoría sean más difíciles de observar, excepto a través del discurso de los educadores mismos (sus perspectivas sobre lo que significa hacer teoría de la educación. Podemos comenzar a captar algunas de estas diferencias mediante la explicación de los "códigos del currículum" de Uif Lundgren (1983).

BIBLIOGRAFIA BASICA LUZURIAGA, Lorenzo (1965). Historia de Aires, Editorial Losada. WEIMER, H (1961). Historia de la Pedagogía, México; UTEHA. LOS GRANDES PEDAGOGOS (1959). Estudios realizados bajo la dirección de Jean Chateau. México: Fondo de Cultura Económica. MARTINEZ, Alberto “La Escuela, los Procesos de Enseñanza y la Alternativa del Movimiento Pedagógico” (1984). En Educación Pedagogía y Cultura. Bogotá: Foro Nacional por Colombia, Págs.88-103. SAVIANI, Dermeval (1984). “ Las Teorías de la Educación y el Problema de la Marginalidad en América Latina”. En: Revista Colombiana de Educación, No. 13. I semestre, Bogotá, Págs.9-31. Juan Luis Vives (1492-1540). Brillante humanista español, nacido en Valencia en 1492, cuyo pensamiento tuvo gran influencia en el ámbito cultural de su tiempo. Fue amigo de Erasmo de Rotterdan y de Tomás Moro; profesor en Oxford, París y Lovaina. Rompió, deliberadamente, con el pensamiento escolástico y con la forma de las disertaciones constituyéndose así en el precursor de Bacón y Descartes. Asigna un papel fundamental a la observación y a la experiencia postulando que toda didáctica debe tener una base experimental. También a raíz de sus estudios sobre el alma, otorga un fundamento psicológico a la pedagogía de la cual no solo fue un teórico sino práctico Vives fue el primero en escribir un tratado completo acerca de la enseñanza y concibe la educación como un progreso, de tal suerte que recomienda guardar para posteriormente comparar, los primeros ejercicios de los alumnos en su proceso educativo. Vives no solo asigna valor a los ejercicios sino a los juegos y al hecho de que los niños departan con otros de su misma edad. Hace que la atención ininterrumpida frente a las explicaciones del maestro, mezcladas con preguntas que impliquen respuestas cortas garantizan el conocimiento. También hace énfasis en la importancia de que el alumno reflexione sobre los datos que ha obtenido por sí mismo.

Más que una forma general de enseñar. Vives sugiere la conveniencia de tener en cuenta lo mejor según las características individuales del alumno y el arte del docente. Su formación y su prestigio como humanista lo llevan a privilegiar el estudio de la cultura y el cuidado de los refinamientos de la lengua, muy especialmente la materna la cual es conveniente pronunciarla y manejarla correctamente. Por eso, la conversación es para él un arte y una forma de enseñar. En una época en que la educación era selectiva, Vives se preocupa porque ésta se ofrezca a todo el pueblo y clama porque el maestro tenga un salario. Por la influencia de su hogar, por las relaciones con su madre, por la incidencia en la formación de algunas reinas, Vives quiere que la educación de las mujeres sea objeto de reflexión y se busque cómo ofrecerles una de orden práctico. Vives recogió la tradición greco-cristiana en el sentido de buscar honradamente la verdad y no por medio de artificios dialécticos. Fue uno de los pedagogos que tuvo más rápida influencia en América y algunos años después de su muerte (Brujas 1540) apareció en México una edición de sus diálogos.

Obras: La institución de la mujer cristiana (1524) Causas de la corrupción de las artes (1531) Contra los falsos dialécticos (1520) Triunfo de Cristo (1514) Introducción a la sabiduría (1524) De la ayuda a los pobres (1526)De la pacificación (1529) De la disciplina (1531) Del alma y la vida (1538) Ejercicios de lengua latín (1538) La condición de los cristianos bajo el turco (1526) Tratado de la enseñanza (1532)

Juan Amós Comenio (1592-1670). Se le considera el padre de la pedagogía en cuanto se obra, La Didáctica Magna, es la más importante sistematización de esta disciplina. El principio conductor de la filosofía de Comenio radica en la perfectibilidad del género humano a través de la educación. No hay espíritu por más débil que sea que no mejore por la cultura. El hombre debe comprender todo lo que lo rodea, necesita servirse de las demás criaturas, gobernarse a sí mismo y ser útil a sus semejantes. Para lograr lo anterior, la educación debe iniciarse tempranamente.

Es necesario que existan escuelas maternas por todas partes, escuelas elementales, al menos en cada distrito ya que es corto el período en el cual se educa. En su Didáctica Magna. Comenio señala las pautas para la formación según los diferentes grados que asume la organización escolar. En la Escuela Maternal (hasta los 6 años), el niño necesita adquirir las nociones elementales de la educación que va a seguir más adelante. Se atraerá su mirada sobre todos los objetos que lo rodean y ejercitará su naciente reflexión en trabajar sobre estas intuiciones. La Escuela Elemental (6-12 años), prepara al niño para la vida práctica o para continuar sus estudios. Debe ser una educación generalizada y que busque el desarrollo de las facultades humanas. En este nivel, el hecho de que los niños estén todos juntos, los ayudará a adquirir la modestia, la diligencia, la servicialidad, la fraternidad y la solidaridad. Es conveniente, en este nivel no separa a los niños según criterios “vocacionales” (científicos- literarios- trabajos manuales) porque antes de los trece años no hay manifestación clara de inclinaciones o preferencias en estos campos. La escuela elemental cultivará la inteligencia, la memoria y la imaginación de los niños. Allí aprenderán a leer correctamente, a escribir, con buena letra y después, rápidamente, con buena ortografía. Aprenderán además, aritmética, geometría, geografía, historia, ciencias económicas y políticas, dibujo y canto, aparte de artes mecánicas o manuales con el fin de prepararlos para el desempeño de un oficio. El horario estará dividido en cuatro horas de trabajo, dos en la mañana y dos en la tarde, estando las horas matutinas dedicadas al cultivo de la inteligencia y la memoria, en tanto que las vespertinas dedicadas a ejercicios manuales y orales. La Escuela Latina o Gimnasia (12-18 años) buscará complementar la educación con la enseñanza de la gramática (lengua materna, latín, griego y hebreo), física, matemáticas, didáctica, retórica, moral, geografía e historia de las costumbres. También se dará formación moral, aplicada al Estado y a la Iglesia. El horario conserva la misma distribución que la del nivel anterior. Al final de esta etapa se presentará un examen que demuestre si los alumnos son aptos para los estudios universitarios. A la ACADEMIA solo se admiten los jóvenes de agudo ingenio. El Estado debe asegurar la posibilidad de realizar estos estudios a quienes demuestran capacidad para seguirlos. Al final de los mismos se presentan unos rigurosos exámenes públicos.

Comenio plantea también, cómo el espíritu humano conoce. Lo primero es la comprensión y comparación de los principios, seguidos del análisis con ayuda de la crítica y el juicio. Después se deducen las aplicaciones prácticas y se abre el inmenso dominio de las investigaciones originales. Las verdades, según Comenio, se encadenan y forman un todo armonioso (PANSOFIA). Cada etapa del saber abarca un conjunto completo que será el punto de partida de un nuevo estudio más amplio y más completo. Por esto no se debe preguntar sin antes reflexionar, ni creer sin antes pensar, ni hacer sin juzgar. El método de Comenio busca desarrollar racionalmente el intelecto, la voluntad y la memoria. Postula la existencia de tres niveles de conocimiento: el de los sentidos (escuela natural), el de la conciencia (escuela metafísica) y el de Dios (escuela hiperfísica. La educación debe dirigirse ante todo, a los sentidos y la regla de oro del maestro es presentar cada objeto asociado al sentido que corresponda. La práctica es la manera de aprender; se aprende a hablar, hablando; a escribir, escribiendo. La escuela es viva y ordenada según la graduación de los conocimientos y de los trabajos. Se progresa en forma sintética y se procede de lo conocido a lo desconocido, de los simple a lo complejo, de lo regular a lo irregular. Es preciso crear asociaciones de ideas, sacar correspondencias y analogías, utilizar argumentos justificatorios no mezclando los métodos y no enseñando nada que no tenga valor en la vida. Este método exige un a maestro erudito, que gane la confianza de los alumnos, que tenga una vida ejemplar y el Estado debe garantizar el pago de este docente.

Obras: Gran didáctica o tratado del arte universal de enseñar todo o todos(1657) Didáctica checa (1627-1632) La escuela del regazo maternal (1628-1631) Schola pansofica(1645) Leges Scholae Bene ordinatae (1653) De rerum humanarun emendatione (1666)

John Locke (1632-1704) La formación inicial de este filósofo inglés era la de médico. Este hecho, unido a la debilidad de su salud hace que en sus reflexiones sobre la educación asigne un papel importante la formación del cuerpo. Sus preceptos van desde evitar alimentos nocivos para los dientes, comer carne con mesura y sin condimentos, incluir leche, avena, queso y mantequilla, en la alimentación diaria hasta el cuidado del cuerpo por la danza, la música y la esgrima. Es necesario hacer una salvedad. Locke pensó cómo educar a los caballeros de su época, es decir, a los burgueses acomodados. Para los pobres recomendaba las escuelas de trabajo, obligatorias desde los tres años. Allí, los niños confeccionarán sus propios trajes, estudiarán religión y moral y se acostumbrarían a asistir a la iglesia, los domingos. Para los nobles la educación tiene como fin la formación con regulación del espíritu, hacerlos capaces de razonar y dotarlos con un cuerpo bien dispuesto. El gentleman debe conocer el mundo para no ser burlado por él. Esta formación sigue un orden donde el primer lugar lo ocupa el conocimiento de Dios, como una persona viva; la virtud, sobre todo la prudencia y sabiduría, las cuales van unidas: la civilidad y la cortesía que buscan no herir a los semejantes y conducirse en el mundo con soltura y afabilidad. La instrucción necesita ser divertida y basarse en el juego. La enseñanza debe ser válida, sucinta y dirigirse a los sentidos, brindando un conocimiento directo de los objetos sólo cuando el niño manifieste el deseo de leer se le ofrecerá un libro, de preferencia fábulas, con muchas ilustraciones y grabados. Se les harán repetir de memoria a las oraciones religiosas. Cuando lea bien, se le enseñará a escribir. Es importante adquirir una letra legible basada en un buen manejo de la pluma y aprender a dibujar. Locke enfatiza en el aprendizaje de la lengua materna. Basado en el lenguaje vivo. No compartía el uso generalizado del latín y menos su enseñanza como una lengua muerta. Cuando se trate de aprender un idioma extranjero, propone el francés. Las ciencias de la naturaleza y las ciencias del hombre deben ocupar el lugar de las humanidades clásicas. La física, con su experimentación y sus posibilidades de comprobación; la metafísica, explicativa de leyes; la geografía, que enseña con la vista y la memoria; la aritmética, la geometría, la astronomía, la moral, el derecho natural y el derecho civil; la legislación nacional están dentro de los conocimientos que un buen preceptor debe ofrecer a su alumno. En sus últimas obras, Locke centra el papel del preceptor en forma en discípulo la capacidad de una lectura crítica.

Consecuente con sus principios filosóficos, según los cuales el entendimiento es la base de todo, más que la voluntad, la pedagogía de Locke apela al razonamiento antes que el deber. Las obligaciones se cumplen pero con enfado y desagrado. “Las menores y más sensibles impresiones que nos llegan de la infancia tienen consecuencias importantísimas y de larga duración.” Formar el alma exige hacer solo actividades dignas, reglamentadas pero omitiendo el castigo. El niño siempre es sensible a la aprobación de aquellos que respeta y ama. Esto lleva a alabarlo en presencia de los demás y a corregirlo sólo. Cada niño es un ser único y debe ser tomado con sus cualidades y defectos. Los hombres son buenos, malos, útiles o inútiles a la sociedad según haya sido su educación. El educador debe propiciar una progresiva y libre expansión del espíritu a la vez que forma la inteligencia y el carácter con el fin de constituir la personalidad. Solo así el arte de pensar será el arte de vivir.

Obras: Carta sobre tolerancia(1689). Segunda carta sobre la tolerancia (1690) Dos tratados sobre el gobierno civil (1690) Ensayo sobre el entendimiento humano (1690) Tercera carta sobre la tolerancia. Pensamiento sobre la educación (1693) El comportamiento del conociendo (1704)

Juan Jacobo Rousseau (1712-1778). Rousseau es ante todo un filósofo de la educación. Por tal razón tratar de encontrar en sus obras planteamientos didácticos o técnicos es algo inútil. Sin embargo, de sus reflexiones es fácil deducir reglas prácticas. Para Rousseau, la meta de la educación es la reconstrucción de un hombre social, racional, pero a la vez en concordancia con la naturaleza, comprendida en un sentido más amplio y más espiritual. Rousseau prefiere la educación pública, bajo reglas prescritas por el gobierno la cual debe comenzar desde el nacimiento y debe estar encaminada a formar en el alma de los niños la idea y el valor de la patria. Asigna también un papel importante a la infancia en cuanto en este período el niño inicia el uso de los datos que vienen por los sentidos. La educación debe adaptarse a la infancia y a cada una de sus etapas reconociendo en ellas valor y autonomía y no haber como esos educadores que “ buscan siempre al hombre en el niño, sin pensar en lo que es antes de ser hombre.”

Rousseau basa su pedagogía en la vocación humana: cada edad, cada individuo responde a una vocación. Hay que tener en cuenta las inteligencias, los temperamentos y los caracteres. La educación no trata de cambiar el carácter, sino que con base en lo dado, busca llegar más lejos. Cada edad tiene su virtud y su felicidad particulares. El proceso de socialización es conveniente retardarlo: nada de lecturas en la primera infancia, sólo un libro antes de los quince años, nada de lecciones de moral. Pero este aplazamiento exige preparación: asimilar las lecciones de la experiencia; acumular instrumentos para futuras necesidades; fortalecer el alma antes de ponerla en peligro; garantizar la libertad física y obedecer al preceptor. Esta preparación garantiza una buena inserción en la sociedad, mediante la adquisición previa de valores: los sentimientos pueden dominarse, la ciudad está antes que cualquier cosa y el esfuerzo es condición de éxito. En conclusión, son tres los principios esenciales del sistema filosófico de Rousseau: La naturaleza es buena porque es de origen divino; la sociedad actual es mala; la libertad es la obediencia absoluta a la ley de la de la ciudad ideal. El primero implica el desplazamiento de una pedagogía naturalista, que sigue las etapas del desarrollo, a una pedagogía funcional. El segundo plantea la necesidad de preparar al joven para la vida social. El tercero hace referencia al fin social de la educación, a la necesidad de formar buenos ciudadanos y a la competencia del Estado para reglamentar la orientación de la misma.

Obras: Discurso sobre las ciencias y las artes (1750) El Emilio o la Educación (1762) Discursos a Julia ( 1761) El Contrato Social (1762) Discurso sobre la desigualdad(1755) Carta a D’Alambert (1758) Carta a Beaumont Cándido Profesión de fe Cómo es el mundo

Heinrich Pestalozzi (1746- 1827) Pedagogo suizo, promotor de la educación popular. Consagró casi toda su vida a fundar y dirigir escuelas para niños pobres, en el medio rural siendo los más conocidos los de Iverdon y Berthoud. Pestalozzi, un siglo antes de los desarrollos de la Psicología infantil, postuló la importancia del ambiente familiar en la formación de la personalidad del niño. El amor, la confianza, la gratitud, valores por los que debe velar la educación, se desarrollan a partir de la relación con la madre. La familia es una potencia formadora que prepara para la educación que da la escuela, la cual es siempre complemento de la doméstica y una preparación para aquella que la vida procura. Su concepción de la educación elemental busca desarrollar y cultivar las disposiciones y facultades del hombre en cuanto ser. Por tal razón va unida a la idea del desarrollo humano y quiere captar la integridad del mismo: me perfecciono a mí mismo cuando hago de lo que debe la ley de lo que quiero. Pestalozzi define la educación como el arte de llevar al niño desde unas intuiciones superficiales y fragmentarias hasta otras claras y distintas. Debe proporcionar los conocimientos indispensables para un oficio de tal vida.” La educación mora está fundada en la disciplina que dan el trabajo y la vida en común. La instrucción forma el juicio a la vez que dispone y fortifica el instrumento con el cual se instruye. Pestalozzi fundaba toda educación en el respecto y el amor. Respeto de sí mismo, en el alumno y respeto el del alumno hacia el maestro. A los del alumno por sus maestros como correspondencia de estos hacia aquel. La educación liberal une así la confianza con una actitud noble y franca que garantice la apertura de los corazones y una condición humana acorde con aquello que desea la naturaleza. La escuela experimental del Iverdon ensayó siempre nuevos métodos y procedimientos pedagógicos. Enfatizó el papel de la gimnasia e hizo hincapié en la importancia de la higiene como base de un buen desarrollo corporal. Si quisiéramos comparar el conocimiento de Pestalozzi como pedagogo con otros grandes, diríamos que es tan conocido y tan genial como lo es Beethoven para la música.

Obras: Leonardo y Gertrudis (1776) Declaración sobre el sentimiento político de la humanidad europea por un hombre libre (1793) Mis investigaciones sobre la marcha de la naturaleza en el desarrollo del género humano (1797) Cómo Gertrudis enseña a sus hijos El canto del cisne

Juan Federico Herbart (1776-1841). Estableció una teoría pedagogía en consonancia con sus principios filosóficos según los cuales los fines de la educación están determinados por la Ética y los procedimientos más adecuados para llegar a ellos por la Psicología. Para Herbart la educación debe buscar la libertad interna, la perfección, la benevolencia, la justicia y la equidad. Su fin más elevado es a moralidad a fuerza del carácter. Se llega a los fines anteriores por medio de la disciplina y de la instrucción. De acuerdo con la Psicología de Herbart, todos los fenómenos de la vida anímica pueden reducirse a la representación como último elemento. Los sentimientos, los deseos, las voliciones no son otra cosa que estados especiales producidos en la conciencia mediante el mutuo refuerzo o debilitamiento de las representaciones. Cuando la voluntad se separa violentamente del circulo de los pensamientos, puede entonces la instrucción influir sobre la voluntad mediante el ordenamiento adecuado de la masa de las representaciones, actuando así de manera educativa. El saber sólo dirige la voluntad cuando se estimula el espíritu del niño, es decir cuando se despierta un interés. La instrucción tiene como fin despertar un interés múltiple dirigido a los diferentes sectores del conocimiento. Aun antes de ir a la escuela, el niño ha adquirido una serie de experiencias sobre las cosas y múltiples sentimientos derivados de su trato con los hombres. La instrucción debe empalmar con estos intereses son la base de las asignaturas que transmiten conocimientos. La profundización y la meditación son las bases de la compresión. En consecuencia, la instrucción debe ser clara, permitir la asociación y presentar un sistema y un método que permita ordenar los pensamientos.

La forma de la instrucción de acuerdo con la necesidad, será expositiva, analítica o sintética. La disciplina, complementaria de la instrucción, ayuda a la formación del carácter. De acuerdo con la edad las formas para mantener el ánimo del alumno pueden ser la exhortación, la advertencia, la amonestación, el premio o el castigo.

Obras: 1. Sobre la obra más reciente de Pestalozzi: “Cómo Gertrudis enseña a sus hijos”

(1802) 2. Idea de un alfabeto de la percepción sensorial, (1802) 3. Un punto de partida para juzgar el método de Pestalozzi (1804) 4. L a presentación estética del mundo como ocupación principal de la educación

(1804) 5. Pedagogía general deducida del fin de la educación (1806) 6. La aplicación de la Psicología a la Educación (1831)

Federico Froebel (1782-1852). Se encuentra entre los discípulos más brillantes de la Pestalozzi y su nombre está asociado con lo que representa como institución y como modalidad educativa, el kindergarden o jardín infantil. Llegó a la educación casi por accidente ante la sugerencia del principal de la escuela de Frankfort, ciudad en la cual realizaba estudios de arquitectura: “ Deje la arquitectura; eso no es para usted. Hágase un educador. Necesitamos maestro en nuestra escuela. Decídase y tendrá el puesto.” Gracias a una amplia experiencia educativa complementada con prácticas en Iverdon, Froebel adquirió la convicción de que para una verdadera reforma educativa era necesario un cambio en los métodos iniciales de la instrucción. Observando la manera de ser del niño, Froebel vio el deleite obtenido en los movimientos, el uso que hace de los sentidos, la importancia que revise el inventar y el construir. Así que decidió poner toda esta actividad al servicio de la educación. El Kindergarden es una escuela que recibe los niños a edad temprana y que desarrolla sus cualidades armónicamente mediante la dirección de la actividad infantil se familiariza con la naturaleza y con la sociedad. La naturaleza física se desarrolla con los ejercicios calisténicos; la sociabilidad, por el contacto con los compañeros, con las diversiones y los recreos. Los

sentidos son cultivados con juguetes llamados dones, tales como bolas, cilindros, conos, cubos, bastones, etc. El Kindergarden rechaza la lectura, la escritura, el deletreo; enseña a trabajar por medio del juego, a construir, a inventar, a referir y hablar correctamente, a ser bondadoso con los demás y a auxiliarse mutuamente. Froebel sostuvo que la educación es un desarrollo armónico de las facultades humanas; sus principios deben fundarse en un estudio de la naturaleza. Para él, el desarrollo depende de la propia actividad del que aprende y la observación es la base del conocimiento. Fue el primero en apreciar el valor de la mujer como educadora. En muchos aspectos, las mujeres son más aptas para educar que los hombres pues tienen más ternura, simpatía y una percepción más aguda de la naturaleza infantil. Las principales ideas del sistema educativo Froebeliano pueden sintetizarse así: la educación tierno como misión ayudar al desarrollo natural del hombre; los primeros pasos de este desarrollo tienen gran importancia y deben estar unidos los aspectos espirituales y físico: el instinto infantil expresa los dos aspectos anteriores y la educación debe velar por ambos. Las impresiones físicas son, en el comienzo de la vida, el cínico medido de despertar el alma infantil.

Obras: 1. La educación de la humanidad (1826) 2. Pedagogía del Kindergarden (1840) 3. Canciones de madre y de amor (1843)

Ovidio Decroly (1871- 1932). Médico y psicólogo belga, interesado, por su misma formación en los aspectos relacionados con la educación especial. Postuló que no existen diferencias cualitativas en los niños normales y los anormales. Fue el iniciador de la pedagogía científica, basada en la medición de los hechos. A pesar de haber aplicado test fue un critico de los mismos y estuvo atento a señalar sus “sesgos”. Su pedagogía asigna un gran valor a la herencia y al medio ambiente y como consecuencia de esta valoración desarrolla sus juegos educativos y centros de interés.

Obras:

1. La educación de la humanidad (1826) 2. Pedagogía del Kindergarden (1840) 3. Canciones de madre y de amor (1843

Estos centros están relacionados con el hombre y sus necesidades y se inscriben dentro de su célebre base “La escuela por la vida para la vida” Privilegiada la enseñanza colectiva. Postula para el aprendizaje de la lecto-escritura el método global que según él corresponde a la esencia del alma infantil (sincretismo). Este método también sirve para la enseñanza de la escritura y de ortografía, materias que deben enseñarse un poco después de iniciado el proceso de lectura. Los pasos de su método son la observación, la asociación-tiempo-espacio y la expresión concreta y abstracta (asociación imaginación). Su contribución a la Psicología está relacionada con los test de inteligencia y al estudio de las aptitudes de la infancia. Especial referencia tiene su descubrimiento de la globalización de la vida mental y espiritual, lo que coincide con los estudios posteriores de Psicología de la forma (Gestalt). Desde el punto de vista pedagógico, Decroly la actividad espontánea de los niños, creadas por la necesidades vitales (alimentación, higiene, juego, protección contra el ambiente, etc.). La vitalidad de los niños, al modo como actúan, el sentido práctico de su formación, constituían el fundamento de su pedagogía activa De su teoría de la Globalización deducía sus importantes propuestas pedagógicas : el programa de ideas asociadas y los “Centros de Interés”. La primera rompe con el programa tradicional, y lo sustituye por otro basado en las necesidades e intereses del hilo. Y la segunda propuesta, es la que más renombre le ha dado al pensamiento pedagógico de Decroly y la más extendida, se relaciona con los puntos o temas concretos del programa de ideas asociadas, no como lecciones sino como formas de trabajo de acuerdo con el momento y las circunstancias. Otras propuestas pedagógicas como el método ideo- visual, el

Obras:

La función de globalización y la enseñanza. La iniciación de la actividad intelectual y motriz por los juegos educativos. Hacia la escuela renovada. Problemas de psicología y pedagogía. El niño anormal. Iniciación general al Método Decroly en ensayo de aplicación a la escuela primaria

ambiente escolar, los juegos educativos hacen parte de un discurso pedagógico, coherentemente organizativo, que ha tenido una gran influencia en la pedagogía moderna. John Dewey (1859-1952). La preocupación de Dewey radicaba en el alejamiento de los métodos pedagógicos de los requerimientos de los métodos científicos. Esta razón lo lleva a concebir una Escuela- Laboratorio donde todo gire alrededor de construcciones que involucren la experiencia, entendida a la vez como el ensayar y el saber, como la prueba y el conocimiento. La experiencia educativa es una reconstrucción constante de aquello que el niño hace y se estructura a partir de lo que vive. Esto lleva a la reconstrucción permanente Del proceso educativo. Un buen programa de educación esta relacionado con las preocupaciones y con las experiencias personales del niño. Por tal razón, no existe jerarquía en los estudios. Cada experiencia es nueva. Para el método de enseñar Dewey propone cinco puntos: a) Empezar con una experiencia actual del niño: alguna situación empírica, entre

más alejada del contexto escolar, mejor. b) Buscar el mejor medio para continuar la experiencia definir la dificultad o el

problema derivado de la misma. c) Inspeccionar los datos existentes y brindar una solución. d) Formular una hipótesis para continuar el hilo de su experiencia interrumpida.

Para formular una hipótesis es preciso pensar. e) Someter la hipótesis a la prueba de la experiencia. La práctica es la prueba de

la verdad o el valor de la reflexión. Si las experiencias se platean a partir de los intereses de los niños es posible garantizar el esfuerzo y la disciplina de los mismos; no habrá, entonces, necesidad de poder coercitivo y el alumno será un semicolega. El éxito está en que el niño sienta que hace aportes personales al proceso. El maestro sugiere y es fácil que los niños apoyen sus iniciativas si coinciden con sus intereses, en cuanto éstos son productos de impulsos y tendencias primitivas del niño. El interés nace en el momento en que el alumno decide dominar ciertos intermedios: el programa, para establecer la continuidad de la actividad original. Para él no hay oposición entre interés y esfuerzo. En el aula, la clave está en la elección del problema.

Las anteriores consideraciones nos llevan a ver cómo para Dewey la educación es un proceso social en cuanto es, ante todo un proceso de participación, donde se comparten experiencias.

La democracia en el aprendizaje tiene como presupuesto que se inicien actividades con significado compartido, es decir, que nazcan de necesidades actuales y que ayuden a resolver los problemas que suscitan los contactos habituales con el ambiente físico y social. Ninguna instrucción puede separa el saber del hacer y éste era el sentido de su énfasis en el trabajo manual. La escuela es una comunidad oficiosa donde el orden y la disciplina se desarrollan a partir del trabajo que el niño realiza. Para Dewey lo moral y lo social coinciden y la educación se basa en al confianza en las inteligencias humanas. La empresa educativa es autónoma e implica un proceso de descubrimiento.

Obras: 1. Escuela y sociedad (1899) 2. ¿Cómo pensamos? (1910) 3. Escuelas del futuro (1915) 4. Democracia y Educación (1916) 5. La experiencia y la naturaleza (1925) 6. El arte como experiencia (1934) 7. Experiencia y educación (1938) 8. Libertad y cultura (1939)

Georg Kerschensteiner (1854-1932). Este pedagogo alemán tuvo una gran práctica docente ya que se desempeño como maestro de escuela primaria, de estudios secundarios y finalmente, como profesor de teoría de la educación de la Universidad de Munich. Toda su reflexión sobre la pedagogía está condensada en su teoría de la Educación. El principio del cual parte Kerschensteiner es el de la individualidad. Cada uno de nosotros, de acuerdo con lo que es, con la cultura a la cual pertenece, experimenta por cuenta propia, en el curso de su desarrollo, una gama de valores adecuados a los bienes culturales y a las personas de dicha comunidad. Esta manera peculiar y única de actuar y reaccionar sobre el medio lleva al desarrollo de una conciencia individual que depende de las personas y las cosas que constituyen los bienes culturales. Educación consiste en brindar al ser humano una “ forma de vida “ conforme a su estructura personal y basada en los valores espirituales, estructurados según una secuencia en la que influye tanto el desarrollo biológico como el psicológico del individuo (valores vegetativos y senso - motores, valor de la actividad en sí; valores egocéntricos del trabajo; valores objetivos del trabajo).

En consecuencia, la formación de la personalidad es un esfuerzo continuo que lleva desde el reino de los valores condicionalemente válidos hasta los valores absolutamente válidos. Correlativo con el sistema de fines y valores está el de los intereses, los cuales pasan de ser externos a intermedios y sobre ellos se ejerce la acción educativa. Lo importante del proceso eductivo es la organización de lso intereses en torno a un pequeño grupo de los mismos, constituidos como objetivos y predominantes que preparar al individuo para una educación autónoma, que le permita distinguir entre fines y medios La educación no es asunto exclusivo del educador sino que compromete, en igual gradoa quien se forma ya que su objeto primordial es la formación de la personalidad como una armonía que hace el propio individuo de los múltiples y diferentes valores que constituyen la cultura. La teoría de la educación deberá conocer la estructura de los bienes culturales y la del individuo para establecer relaciones teóricas entre ambos. Por tal razón Kerschensteiner postula que la educación debe ser total garantizar la actividad individual y la libertad de manteniendo la autoridad del maestro. La escuela debe estar organizada como una comunidad de trabajo, donde maestros y alumnos están unidos para realizar una obra en común: el conocimiento de los bienes culturales en sus valores intrínsecos. Por esto la instrucción nunca está separada de la educación. El maestro es siempre un educador que forma al alumno para que no pierda de vistas el interés de la comunidad. Edouard Claparede (1873- 1940) Doctor en medicina y director del laboratorio de Psicología de la universidad de Ginebra. Postula una pedagogía centrada en el niño en cuanto vive una situación que propicia el aprender. La infancia es el momento en el que se desarrolla y pensando en este periodo de la vida, deben plantearse los programas y los métodos de la escuela. Educar es hacer del niño un adulto, teniendo en cuenta las leyes de su crecimiento físico y mental a la par que sus necesidades y sus intereses. El interés debe ser el centro de aprendizaje. Esto lleva a una concepción de escuela activa que semeje más a un laboratorio que a un auditorio y que haga amar al trabajo mediante las actividades lúdicas. Si el niño aprende siguiendo un interés, el rol del maestro se convierte en estimular intereses y en despertar necesidades intelectuales y morales, apoyando al niño en la adquisición del conocimiento dado su entusiasmo y erudición.

Claparéde promueve una pedagogía funcional, la cual propone el desarrollo de los procesos mentales teniendo en cuenta su significación biológica, su papel vital y la unidad para la acción presente y futura. Es decir, la pedagogía nos enseñará cómo un mecanismo que responde a un qué, a un cómo y a un por qué. Como consecuencia de la anterior de la anterior apreciación. Claparéde fue el primero en hablar de la necesidad de que los maestros fueran a la universidad para prepararse para su labor, familiarizándolos con la observación de los niños y su conocimiento, desde el punto de vista psicológico. Acorde con su concepción funcionalista, Claparéde piensa que la enseñanza de la lengua debe hacerse atendiendo a su función comunicativa y correspondiendo a las necesidades de expresión. Según él, aprender a pensar, necesita el recurso de la observación, de la experiencia del examen imparcial de los hechos y lleva a distinguir los juicios de valor de los juicios objetivos de la existencia. Desde el punto de vista político. Claparéde piensa que la educación debe formar para la democracia inculcando en el niño la individualidad y el sentido social, basado la educación en la colaboración y en la cooperación y promoviendo una disciplina interior, que supla la exterior.

Obras: 1. Psicología del niño y pedagogía experimental (1905) 2. Un instituto de las ciencias de la educación (1912) 3. Psicología de la inteligencia (1917) 4. La escuela a la medida (1921) 5. La orientación profesional, sus problemas y sus métodos ( 1922) 6. Informe general al Ministerio de Instrucción Pública de Egipto sobre la reforma

al régimen escolar (1929) 7. La educación funcional (1931) 8. Diagnóstico de las aptitudes entre los escolares (1933)

María Montessori (1870-1952) Fue la primera mujer italiana que se graduó en medicina y ejerció la profesión de médica general para consagrarse después a la educación de los niños retardados mentales. Quiso extender su experiencia a la educación de niños normales y fundó en Roma una escuela con un método que se difundió ampliamente y con prontitud a otros países.

El método Montessori otorga un papel primordial a la educación de los sentidos, para cada uno de los cuales hay un material específico y una actividad motriz. Los colores, las formas, las dimensiones, los sonidos con su altura y timbre son experiencias que el niño adquiere a través de los materiales diseñados por Montessori. Se busca así una gimnasia de precisión de los poderes sensoperceptivos y motores que suscitan problemas definidos y concretos que ayudan al niño a establecer líneas exactas de similitudes y diferencias. La destreza del movimiento va pareja con la observación y se busca adquirir tanto el domino del cuerpo como el del material. Así la motricidad se convierte en un elemento básico para la formación de la subjetividad. El método Montessori es un método de investigación y de trabajo donde el niño actúa con libertad y le permite crear un medio adecuado para experimentar, actuar, trabajar, asimilar y nutrir su espíritu. La actividad se organiza dentro de un medio objetivamente organizado donde la institutriz o directora ayuda al niño a darse cuenta del material y de su posible se aplica a realizarla. El orden y la calma reinan porque los niños se interesan en la actividad. Si hay necesidad de castigar, se aísla al culpable dejándolo inactivo, sin tarea que hacer. Montessori no separa a los niños por grupos de edades. Estando juntos, los más grandes sirven de guías y de ayuda a los más pequeños. Según ella, el espíritu del niño absorbe los elementos útiles o indispensables y acumula experiencias, interioriza valores y se “encaja” en la comunidad de los hombres. Este modo de aproximación al mundo es válido para los conocimientos. El niño observa las letras, maneja las mismas en relieves y llegado el momento ( exposición), comprende qué es la escritura, en qué consiste expresarse con signos gráficos. Así ha aprendido a escribir por sí mismo; sabe escribir. No obstante Montessori aplica un método riguroso al aprendizaje de la lectura y la escritura basados en la estructuración natural de los mecanismos de aprendizaje. Ella separa estos dos logros: comienza con la escritura, porque el escribir proviene del interior. En cambio, cuando se lee, se hace algo externo. En la escuela debe reinar una disciplina espontánea proveniente de la satisfacción íntima del trabajo persona. El trabajo forma y ennoblece a la par que genera conciencia sobre la productividad individual. Para Montessori el proceso educativo es algo natural, un crecimiento. Más que de intereses habla de períodos sensibles y asigna una especial importancia a la precocidad natural que lleva a reivindicar el esfuerzo personal, la experiencia y la investigación autónoma.

En la institución Montessori hay sociabilidad, colaboración, cultura específica e intencional de las relaciones. Piensa, además, que todos los males de la humanidad dependen de la violencia con la que se trata al niño.

Obras: 1. Las características antropométricas con relación al nivel intelectual escolar

(1904) 2. Influencia del medio familiar en el nivel intelectual del escolar (1904) 3. La casa de los niños del Instituto Romano del Beni Stabili (1907) 4. El método de la pedagogía científica aplicada a la educación infantil en la casa

del niño (1909) 5. La autoeducación en la escuela elemental (1921) 6. Manual de pedagogía científica (1921) 7. El niño en familia (1936)

Celestin Freinet (1896- 1966) Maestro de la escuela rural y creador de la Pedagogía Popular. Iniciador y principal impulsor de un movimiento de renovación pedagógica fundamentado en la cooperación educativa, en los procesos de base que los mismos maestros y trabajadores impulsan en la escuela pública. La confianza de Freinet en la vida y en la naturaleza es plena. Es la vida que a través del medio se desarrolla, la que debe ser creada. La pedagogía cumple la misión de potenciarla y enriquecerla. Para ello tiene que modificar las viejas prácticas centradas en el adulto por unas que busquen recuperar el sentido, el valor. La necesidad y la significación social e individual de la Escuela. Freinet enriquece la teoría del interés y de la actividad. Plantea el principio del trabajo como equivalente a la cultura emanada de la actividad laboriosa de los niños, como experiencia y pensamientos enriquecidos en la práctica pedagógica. El trabajo, en todos los casos, es “trabajo – juego” en el que se combinan el movimiento del cuerpo y de la inteligencia y que se troca o transforma en “juego-trabajo” como canalización de la energía fisiológica y del potencial psíquico. El trabajo pedagógico de Freinet se organiza en torno a una serie de técnicas, de las cuales la imprenta fue una de las más importantes de sus innovaciones, la cual permite la realización de una rigurosa cadena de trabajos y juegos- trabajos. Desde la elaboración de los textos libres por los alumnos hasta su impresión, la imprenta y toda la actividad posible a su alrededor (periódicos, correspondencia, ilustración gráfica, etc.) constituye uno de los soportes de la pedagogía Freinet.

El hilo conductor de su propuesta es la Cooperativa Escolar, porque a través de la cooperación surgen nuevas formas de trabajo y de estudio desde la base de los niños y de los maestros; porque el conocimiento y la vida se generan desde procesos colectivos ( tanteo experimental); y porque Freinet atalayaba una escuela popular en una sociedad popular.

Obras: Consejos a los maestros jóvenes El diario escolar. El método natural de lecturas. La educación por el trabajo. La educación moral y cívica Por una escuela del pueblo. Las invariantes pedagógicas La Psicología sensitiva y la educación. Propuestas para una pedagogía popular. Los métodos naturales. Las enfermedades escolares. La salud mental de los niños.

1.2 LA PEDAGOGÍA COMO CAMPO TRANSDICIPLINARIO Para algunos autores la transdisciplinariedad es una fase que pasa por el desarrollo de la multidisciplinariedad y la interdisciplinariedad. Para otros es la ruptura que se hace con un enfoque indisciplinar y en consecuencia una postura donde se colocan a dialogar, en términos de igualdad a las disciplinas, los sujetos sociales, los contextos y las instituciones alrededor de una problemática común. Para comprender la interdisciplinariedad es importante tener en cuenta dos conceptos epistemológicos el de ruptura epistemológica y el de obstáculo epistemológico propuestos por Gaston Bachelard, en” la formación del Espíritu Científico “. Lo anterior porque desde allí se pueden comprender las distancias entre los objetos de ciencia y la ciencia. Pero igualmente saber que es posible que en épocas de crisis epistemológicas, sociales y políticas los conceptos científicos se alteren y con ellos sus normas. Las fronteras disciplinarias se pueden mover y hasta derrocar, cuando se acude a una visión integral del ser humano y del conocimiento que trata de conocerlo y de explicarlo. A esos esfuerzos por “ El Diálogo de saberes “ y los cruces entre disciplinas es que se conoce con el nombre de interdisciplinariedad. Por que la Pedagogía Puede ser considerada un saber transdisciplinario? Para responder a esta pregunta hay que acudir en primera instancia a algunas nociones básicas sobre las fronteras de epistemologización y someter a la pedagogía a estos recorridos para saber si se pueden ajustar a ellos. De otro lado el cambio de paradigmas científicos que se trataron sucintamente en el primer subcapitulo de este capítulo, muestra que los criterios de validación para una ciencia variaron y que sus prestigios también dejando como consecuencia una apertura de disciplinas y de saberes que se deben reconstruir alrededor de nuevas validaciones como: la coherencia, la consistencia, la pluralidad metodología entre otras. Una practica social es entonces un quehacer instituido y precedido de unos conceptos y unas asignaciones culturales que como orden externo asigna funciones, roles y status. Lo que sucede en esa práctica, sea actos repetidos ò variaciones surgidas de reforma, constituyen el ámbito de praxis ( practica conceptual izada) de referencia para cualquier oficio, profesión, arte o saber.

Cuando se dice que la pedagogía es una práctica social, se está haciendo referencia a la educación y a los sucesos, eventos y momentos que allí suceden y que tienen consustancialmente involucrado un discurso. El discurso pedagógico, es aquel conjunto de enunciados con significado, sentidos y significantes en el que se involucran los saberes educativos específicos de la enseñanza, la didáctica, el currículo y la evaluación además de las relaciones de poder / saber que subyacen en la pedagogía como dispositivo de saber. El discurso siempre tendrá connotaciones subjetivas dependiendo de quien lo porta y el contexto en el que se enuncia. Es por ello que para elevar un discurso a la condición de saber requiere de un proceso de sistematización de practicas y de organización por categorías que resuman, analicen y sinteticen con sentido y capacidad comunicativa, el saber acumulado y obviamente cargado de múltiples interpretaciones. Con base en lo anterior es que se dice que no hay un discurso pedagógico, sino varios discursos pedagógicos, relativos los mismos al marco de referencia en el que se construyen sus significantes. Cuando el discurso ha logrado un nivel de madurez no solo descriptiva, sino también explicativa y comprensiva, se puede generar saber pedagógico que es una visión más amplia de representaciones conceptuales sobre un quehacer profesional. Estos universos de sentido los logra ubicar el maestro en la medida en que siente la necesidad de sistematizar su práctica y de entenderla para poder hablar de su trabajo en términos epistemológicos y no solamente anecdotario. Lo anterior en la medida en que el maestro actual, tanto el que se forma como el que ejerce no puede hacer referencia a su saber como algo esotérico o vocacional que él(ella) no logra explicar, sino que esta obligado a portar conceptos intelectuales para intercambiar experiencias y conocimientos que competen al aprendizaje de las ciencias, de lo social y lo comportamental / axiológico que es su campo de acción. El saber entonces, es el conjunto amplio y múltiple de conocimientos, representaciones. sentido común, afectos, querencias, creencias y en general conceptos que devienen en el mundo de un sujeto social ( individual o Plural) como mentalidad sobre el mundo.

La sistematización en normas, valores lingüísticos y criterios de validación establecidas por un grupo de estudiosos alrededor de una problemática tematizada, elevada a la condición de objeto de estudio es lo que deviene por consenso de ese grupo de estudiosos, en una disciplina y obviamente de una corriente – en este caso- pedagógica. Para algunos autores la pedagogía es una disciplina en conformación y con un nivel de sistematización y rigor preliminar y para otros es la ciencia de la educación, en el sentido reflexivo y conceptual. Lo importante es que ella ha evolucionado, entre tensiones y contradicciones en el mundo contemporáneo y el desarrollo de sus enfoques y corrientes la sitúan de diferentes maneras frente a su objeto, su método, su discurso y sus criterios de validación como vimos en el primer subcapitulo. Cuando un saber transita entre estas fronteras de epistemologización y se sitúan sus emergencias, y sus rupturas estamos hablando de un estatuto móvil o errante, depende del modo como se sustente su ubicación y estado. El hecho de que pensar el aprendizaje en la época de los medios, de nuevos socializadores, de un conocimiento ampliado por la informática y la mediática exige un diálogo entre Comunicación, Sicología, Pedagogía y Sociología, además de los saberes con los que permanentemente tiene contacto por su función transmisora es lo que determina que la pedagogía esta deviniendo en un saber transdisciplinario en la actualidad. Esta transdisciplinariedad es el vinculo ecuménico entre varias racionalidades y lógicas que se pregunta por los sujetos de los saberes normalizados y paranormales( K.Popper) dentro de la escuela como institución de educación moderna y de la Educación Social- pedagogía social para grupos de masas amplios – En la transdisciplinariedad la autoridad no es exclusivamente de una ciencia, sino que se ha desplazado en términos de reconocer que todos, profesionales o sujetos sociales, poseen un vinculo y un discurso no solo académico sino por excelencia pluralista. Edgar Morin, en su “ Introducción al Pensamiento Complejo “ explica desde Pascal y otros teóricos su concepto de transdisciplinariedad que es importante que el lector de este Módulo temático profundice de manera dialógica y conciente. Asumir esta visión supone no pensar solo en objetos de estudio en relación con la pedagogía sino en campos temáticos, y problemas comunes a varias disciplinas y a la sociedad contemporánea en su conjunto.

De ahí que la ruptura es total y no es solo una escala en el desarrollo lineal del conocimiento humano y menos en sus formas de proveer procesos de enseñanza /aprendizaje. El concepto de campo ha resultado un poco polémico para las visiones unidisciplinares pero de manos de varios autores se puede intentar un acercamiento sucesivo y comprensivo. “ las diferencias entre los dos conceptos que hacen relación, a que en el campo intelectual de la educación no se le reconoce a la pedagogía existencia más allá del aula y del aparato escolar, y por tanto se le condena a vivir eternamente en el mundo de la reproducción, sin posibilidad de abandonar la pasividad y acceder al mundo del saber productivamente; en tanto que el campo pedagógico le reconoce a la pedagogía una autonomía conceptual, no una dependencia directa de condiciones económicas, lingüísticas o culturales. De este modo, es posible pensar que el CP pueda asumir las propias determinaciones tanto lingüísticas, como culturales, económicas e históricas, en un sentido conceptual “3 Para el profesor Luis Fernando Marín. La noción de campo de formación alude más a una estructura abierta- cultural y educativa- que interrelaciona horizontes de sentido, conocimientos, perspectivas, prospectivas y proyectos.. se asemeja para este profesor mas a un paradigma que a una disciplina, en tanto que hace referencia a la coexistencia, a la integración e interrelación de unos espacios o dimensiones entretejidos por redes de significados. Para la profesora Olga Lucia Zuluaga la tarea de mirar la pedagogía como campo incluye revisar: conceptos universales y tradicionales aún válidos; dos, categorías de la educación necesarias de sostener y reconceptualizar ( currículo, didáctica, etc.) y otras categorías que hay que abrir al diálogo con saberes y disciplinas afines a los problemas tratados. De esta forma y siguiendo el ejercicio la pedagogía como discurso y saber puede encontrar un nuevo destino mas convergente y vigente para esta época. A continuación se presenta como Lectura complementaria y de apoyo a estas tesis, el trabajo escrito de Mario Díaz Villa, sobre la Pedagogía como dispositivo de discurso y poder.

3 Echeverri, Alberto y Zuluaga Olga Lucia (l.997) Campo intelectual y campo pedagógico de la Educación en: Educación y ciudad. Santa Fe de Bogotá: IDEP.pp.21-22

CAPITULO 2 ENFOQUES Y CORRIENTES PEDAGOGICAS

PROFUNDIZACION

Empero, sea cual fuere el enfoque epistémico, la importancia de profundizar sobre ellos es que son parte de las perspectivas pluralistas en las que se ha configurado un saber y que dan cuenta de puntos de referencia complementarios unas veces o excluyentes otras, de autores y obras que en definitiva son el Estado del arte de la temática en cuestión. Hay unas nociones básicas que es necesario emprender antes de profundizar sobre corrientes y movimientos. En primera instancia el concepto de cambio cultural. Nociones sobre enfoque, modelos y proyectos que se generaron alrededor del mismo. En segundo lugar se trataría de mirar los desarrollos que han tenido la escuela de Transmisión Cultural, la Laissez-fairista o contracultural, la cognitiva o constructivista,.

El capitulo cerraría presentando la perspectiva socio critica, como una corriente que ha venido ampliando sus desarrollos y apreciaciones y que sirve de preámbulo para el tercer capítulo de este módulo. De otro lado se selecciona la presentación de este enfoque como final, dado que es el mas a fin a la propuesta misional de la Fundación Universitaria Luis Amigó y a su Facultad de Educación.

TTTToda disciplina, ciencia o saber en su desarrollo presenta diferentes posturas que en un enfoque lineal de ciencia correspondería a concebir que la ciencia ha evolucionado de lo simple a lo complejo. En otro enfoque mas de ruptura epistemológica, como se ha explicado, tiene el valor de un modelo de pensamiento diverso y casi siempre opuesto al oficial.

2.1. NOCIONES BASICAS DE CORRIENTES, MOVIMIENTOS Y OLAS, ENFOQUES Y MODELOS. La filósofa alemana Agnes Héller tiene un concepto de cambio cultural y epistemológico que resulta adecuado de consultar para explicar el desarrollo y sentido de estas categorías en este escrito. Según esta autora, toda sociedad hace un pacto con un modelo de cultura, concebida esta como capital simbólico donde las representaciones y mentalidades, además de valores se comparten entre los asociados como criterios de normalidad. Este centro de poder es denominado como cultura oficial, y allí se dan los censos y los consensos del funcionamiento cotidiano que Abraham Moles estudio como Micropsicologia y que siempre tratan de mantener a toda costa la Institucionalidad que los fundo y que debe sostenerlos. Mientras mas estable y dictatorial sea la sociedad en cuestión, en este caso , los conocimientos oficiales institucionalizados- mas cerrados son las fronteras para aceptar las divergencias u oposiciones al respecto. Es en este estado donde se dan y se crean los anatemas y se fortalecen los dogmas o principios de verdad. Sin embargo como toda cultura crea su contracultura, es imposible evitar que en la periferia del centro se produzcan reformas, renovaciones o cambios que se mueven entre representaciones muy radicales o más moderadas. Estas representaciones son en la mayoría de los casos denominadas como “ Patologías “ o “ síntomas sociales “, porque la cultura central se niega a aceptar su responsabilidad en la gestación de las mismas. Cuando se dan las primeras manifestaciones de oposición, muy radicales y distantes de los referentes centrales, se conocen con el nombre de olas. Pueden ser estables y permanentes o simplemente coyunturales, pero son un primer quiebre o fractura de lo que la sociedad propone. Un ejemplo válido es lo que ahora se llama el Movimiento de Diversidad sexual, que empezó a aparecer como olas separadas y casi siempre estigmatizadas de los homosexuales en un mundo de representaciones heterosexuales. En la medida en que va evolucionando el consenso y se van fracturando la homogenización de las imágenes oficiales, la ola adquiere legitimidad y fuerza y se constituye en Corriente. Las corrientes como nacen de la divergencia deben vigorizarse desde la calidad de sus planteamiento y la justificación de los mismos en los colectivos sociales, académicos, intelectuales o empresariales, sea cual fuere el sector donde se presentan.

El futuro de las corrientes es incierto; porque si ellas son reprimidas con toda fuerza pueden ser extinguidas y siguen existiendo de manera latente en la clandestinidad de la sociedad humana o la del conocimiento. Si al contrario la sociedad requiere una renovación porque empieza a mostrar signos de caducidad u obsolescencia, la corriente alcanza rápidamente reconocimiento y puede ser cooptada por el sistema para su propio beneficio homeostático. Cuando la corriente está mas cerca del poder oficial y se vuelve en su interlocutor , adquiere el nombre de movimiento y consolida un pensamiento y una visión del mundo , que prontamente será institucionalizada como oficial o normal. Lo mismo sucede con la propuesta del autor Castoriadis sobre flujos instituidos e instituyentes, pero en su desarrollo aparece una fuerza distinta que es el imaginario radical en el cuál los seres humanos gestan potencialmente sus reformas creativas. Las corrientes pedagógicas han nacido muchas veces como olas y se han ido consolidando y muchas de ellas, pese a lo anacrónicas que son, aún son practicadas porque la educación tiene una gran tendencia a la conservación de sus conceptos y prácticas que a su renovación, dada la tarea social de reproducir los esquemas sociales vigentes. Los modelos pedagógicos se apoyaron en las corrientes para de allí deducir sus principios y presentar sus axiomas. Los últimos 30 años, el mundo ha concertado sus políticas educativas desde modelos pedagógicos que cambian de turno de acuerdo con el énfasis de los tiempos y los intereses del capital y el estado. Lo triste de todo, es que en muchas ocasiones no se conoce la genealogía del modelo o de la corriente que lo genero y se imitan mecánicamente. De todas formas los modelos tienden a ser mas rígidos que flexibles y a posicionar principios como verdades inalterables. En ese sentido los proyectos pedagógicos y los criterios de formación se prestan a ser un cuerpo de directrices que pueden variar en el momento en que el contexto lo exige. El Proyecto Educativo Institucional tan común en esta época después de la Ley 115, fue un intento que busco planificar la educación en Colombia pero teniendo en cuenta a la comunidad educativa y al contexto. La pedagogía por procesos es mucho mas vital y dinámica y mantendría ese intercambio entre principios generales y coyunturas educativas.

Existen en educación muchas categorías que se tratan indistintamente como son la de pedagogía, la de currículo, la de didáctica, la de formación como si fueran lo mismo. El estudiante de este módulo debe intentar en este capitulo de nociones básicas de comprender sus relaciones y sus diferencias. Especialmente antes de asumir las corrientes pedagógicas porque cada corriente asume un concepto distinto de las subcategorías enunciadas. Entenderemos entonces por EDUCACIÓN las prácticas sociales, institucionalizadas o no, donde una sociedad transmite, reproduce y resiste los conocimientos acumulados y dignos de conservarse para introducirse en la cultura, en la sociedad y en la productividad específica de cada sociedad. Los modelos educativos tienen la característica de presentar finalidades,objetivos, propósitos o proyectos de manera deliberada, intencional y conciente. Todo proyecto educativo incluye en sí una propuesta de formación y un ideario en el cual deposita una cosmovisión, vale decir, un concepto de ser humano, de sociedad, de cultura y de transmisión por el cual orientarse. CURRICULO. Es el conjunto de actividades institucionalizadas o no , mediante el cuál se interpreta, se proyecta y se articulan los contenidos de estudio que responden a la pregunta intencionada : Qué se debe enseñar / aprender en cada contexto específicos de docentes / estudiantes y saberes. DIDÁCTICA . Las didácticas son las mediaciones que potencian y posibilitan que la enseñanza se vuelva en aprendizaje adquirido de manera directa o indirecta. Como vehículos o significantes producen efectos en el cambio de referentes o epistemofilías sensibles a los nuevos conocimientos adquiridos. Las didácticas también son asumidas como las racionalidades o métodos que permiten apropiarse de un saber comprendiendo su lógica. Cuando se habla de las didácticas de las ciencias o de los saberes, se esta hablando de la lógica de construcción de ese conocimiento derivado de su propia experiencia científica o en su defecto, investigativo. LOS RECURSOS DIDÁCTICOS. Hasta hace poco, en el uso común, didáctica y recursos didácticos eran asociados analógicamente. En la medida en que la época de la mediática ha ganado presencia, conceptualización, contundencia y claridad se ha resignificado su teoría, también gracias a la influencia de la teoría constructivista aplicada pedagógicamente.

Hablar de los recursos didácticos es hacer referencia particularmente a los instrumentos mediante los cuáles se vehiculiza la mediática, El televisor, el radio, el computador, el papelógrafo, el vide bean todos ellos son recursos didácticos de la misma manera que el discurso, la película o la expresión corporal. EVALUACIÓN Son las prácticas de valoración de los procesos de aprendizaje y formación que pueden contar con las características de ser continuos, permanentes, formativos y de perspectivas diversas, dependiendo del proyecto educativo en el cual se inscriben. ENSEÑANZA Son los procesos educativos mediante los cuales se transmiten conocimientos sistematizados y la información considerada cultural y socialmente importante de que una generación aprehenda. Los procesos de enseñanza son considerados por algunos autores como diálogos directos de docente con su saber que se escenifica en una sala de clase y que se tramita mediante el discurso pedagógico que el docente hayas construido. Para otros autores la enseñanza no es el proceso pasivo que se ha querido desmontar desde las pedagogías activas y cognitivas, sino que es un montaje tradicional de la educación que causa, desde múltiples efectos, interactividades mentales y sensitivas; unas pueden ser sincrónicas y otras asincrónicas, todo depende de la apertura del discurso y de la postura del docente. APRENDIZAJE Procesos desiguales, combinados, subjetivos y complejos mediante los cuales los estudiantes se apropian de los conocimientos transmitidos, en un diálogo interactivo de ellos con los saberes circulantes en formas de conocimiento u opiniones. Como se ve por este pequeño sondeo de nociones básicas, las connotaciones de cada categoría es diferente y no se puede nombrar la una de la misma manera que se interpreta la otra. Finalmente un enfoque marca una perspectiva de corte epistémico. Es decir, una relación de intención entre el sujeto y el objeto, sea cual fuera la intención. Por ejemplo, si el sujeto concibe al objeto como pasivo y su condición se realiza solo de acuerdo con la interacción del sujeto sobre él, se dará una propuesta subjetivista de la enseñanza.

Si, por el contrario, el sujeto concibe la existencia del objeto desde la interdependencia entre sujeto y objeto habrá una mirada constructivista y cognitiva del acto pedagógico. Dar cuenta del modo como estas relaciones se plantean permiten que las corrientes pedagógicas se especifiquen y se expliquen epistemológicamente. 2.2. CORRIENTES PEDAGÓGICAS

La escuela de Transmisión cultural o “ tradicional “ nace con la escuela moderna como una manera de masificar y alfabetizar a grandes grupos de población que carecían de las competencias básicas necesarias para desempeñarse socialmente y lo que es mas importante, productivamente. Uno de sus principios fundamentales era, como su nombre lo dice, transmitir el conocimiento validado como “ cierto “ y las representaciones simbólicas que la cultura refrenda como normales. Igualmente la homogenización de los estudiantes, unificados alrededor de un programa o plan de estudios privilegiaba los contenidos a transmitir – determinados oficialmente por las instituciones estatales o privadas de manera jerárquica- sin un sujeto educativo especifico, ni diferencias personales, el alumno era concebido como un ser sin “ luz” o la típica “ tabula rasa “ que había que llenar de forma lineal. Esta ausencia de sujeto requería de una figura que permitiera el filtro. Es así como la psicometría aportó los conocimientos recién descubiertos por Binet sobre el coeficiente intelectual, la edad mental y la cronológica, colocando la falta en la propuesta en sujetos capaces de aprender y otros menos hábiles. El rendimiento académico fue la figura salvadora de lo que la homogenización de estudiantes ocultaba. La evaluación de corte cuantitativo, medidle y explicativa aplicaba con igualdad de condiciones la fórmula de ganar o perder; ser promocionado o reprobado del sistema ejecutaba las ordenes de control y eficacia social que se espera de la educación masiva y tradicional. La organización de la escuela, dispuesta para la moralización, el adoctrinamiento, el disciplinamiento del pensamiento y el cuerpo, en fin todo el control del cuerpo social del que Foucault hablo tanto tiempo imito el discurso filosófico / jurídico para su desempeño y las disposiciones militares para la organización física del espacio y la dirección de la escena educativa. El maestro por supuesto era la expresión máxima del poder y el control de disciplinas y conductas la forma de ejercerlo, castigar y expiar la desobediencia al sistema.

La concepción de norma era absolutamente autoritaria como era obvio y las disposiciones de las normas, se enunciaban de manera unilateral. Este modelo genero de manera reactiva, formas contraculturales de educación que precisamente surgieron de la critica a la forma cerrada y unilateral con la que se gestionaba la norma y de la manera como se silenciaban las opiniones y las emergencias de comportamientos democráticos. La rutina de exposición del tema del maestro en el contexto de la pedagogía Tradicional se caracterizaba por centrar su trabajo en el aula. Concebir al estudiante como receptor del conocimiento y establecer el mandato de aprender memorísticamente los textos. La lógica del maestro tradicional con base en la enseñanza esta basada en un ideal de “ deber ser “ y de “ verdad “ donde el maestro como sujeto de supuesto saber desea mostrarle al estudiante el camino correcto del pensamiento, sus nexos con la ciencia y los saberes disciplinarios y los modos de poder mantener el control sobre el grupo, casi siempre de condiciones masivas. Si el maestro posee o supone, que posee el saber, él es el que debe ejercer el trabajo de transformación del alumno a partir de su conocimiento y de su mística. Si bien es cierto el maestro juega un papel interesante, como referente de potenciación no puede suplantar el pensamiento del alumno ni sus opiniones diferenciales Las condiciones materiales y operativas del trabajo de la Enseñanza son impuestas por el contexto: es decir, el numero de estudiantes, el lugar de aula, los horarios, las formas de evaluación y los controles disciplinarios que nuevamente suprimen en este momento la existencia de un sujeto diferencial. El esquema tradicional se vio interrumpido por el nacimiento y auge de la Psicología que asumió al niño, su desarrollo cognitivo y su vida emocional como objeto de estudio y en consecuencia construyo un sujeto para la pedagogía, con historia personal, deseo, experiencias familiares y sociales previas, valores, motivaciones e intereses que apoyados en los conocimientos producidos por Maria Montessory, las hermanas Agazzi, Ovidio Decroly y John Dewey, transformaron las finalidades educativas. Si las finalidades educativas del modelo tradicional era la transmisión de unos conocimientos y el control social del estudiante en la escuela Laissez fairista y psicologista la opción era la felicidad del infante y un desarrollo autónomo de la norma y del sujeto moral.

La aspiración a la libertad lógicamente ganó muchos adeptos en esa época, debido al contexto represivo de una sociedad europea Victoriana donde el sexo era un tabú y la infancia significaba un peligro para el orden monárquico y clerical. Tolstoi, Los pedagogos de Hamburgo y más tarde Neill han sido reconocidos históricamente como precursores de esta corriente. Neill funda su escuela en las afueras de Londres en el año de l.921 recomendando la libertad y no la anarquía, aunque en varias ocasiones fue distorsionado por sus contendores. ,desde el enfoque de un principio de realidad no represivo. Los principios sobre los que Neill edificó su propuesta, de manera suscinta son:

No existe la libertad absoluta. El que le permite a un niño toda la libertad lo arriesga a una vida anómica. Este axioma se realiza como una posibilitación de la experiencia de la vida de manera autónoma.

La sociedad no puede exigir trabajo antes de los 18 años ya que la infancia posee una función y un sentido educativo: el juego.

La vida sexual hay que naturalizarla para formar sin mitos pero con responsabilidad a los jóvenes.

La educación autoritaria solo forma individuos obedientes. La relación afecto / cognición es importante de tener en cuenta en los

procesos educativos. La educación debe compartir sus responsabilidades con la familia y la sociedad. Las experiencias antiautoritarias tuvieron igualmente eco en Italia, especialmente reseñado a partir de un congreso sobre la temática convocado en el año de l.970 en Milán. Este movimiento altamente politizado y basaba su éxito en la capacidad natural de autoorganización de la infancia y la influencia positiva de la identidad cultural. El modelo de autoridad legitima la toma el niño o estudiante desde su proceso de identificación con el maestros, quien debe demostrar compromiso y responsabilidad en su trabajo. La escuela en conclusión se debe preparar para la sociedad de corte democrático y autogestionada en la que en el futuro se instalaría cómodamente el socialismo libertario. Con base en este tipo de prescripciones es que la escuela Libertaria también fue conocida como las pedagogías de inspiración socialistas o socio-criticas como se verá más adelante. La imagen y cosmovisión sobre el saber en esta corriente estaba determinada por el interés y el valor cultural y político del mismo. Es realmente al seno de esta propuesta que se aplican los centros de interés y las áreas de desarrollo que luego fueron adoptadas en las propuestas de educación preescolar y/o educación inicial.

La norma o autoridad, como ya se había mencionado, debía ser el producto de una construcción natural, responsable, conciente y de libre opción donde no se forzaran las adquisiciones de valores sociales sino que fueran fruto de un pacto libre y armónico. Las asambleas escolares y los gobiernos escolares fueron el resultado de esta corriente y más adelante fueron cooptados por políticas educativas modernas. El psicoanálisis tuvo una gran influencia, lo mismo que el marxismo en la forma y los contenidos como se fueron configurando estas escuelas de pensamiento y acción. Los aportes De Sigmund Freud generando teoría alrededor del desarrollo emocional del niño y su conocimiento en general, desde el punto de vista del inconsciente y de su naturaleza sexual, crearon una ruptura con el concepto de niño natural y Rousseniano que venía apoyando la educación medieval y tradicional. Vera Schmidt en Rusia, Wilhem Raich en Australia, Bruno Bettelheim en Norteamérica, Maud Mannoni en Francia participaron del movimiento socioanálitico, que más tarde en Europa cosecharía los resultados de las primeras experiencias como las de Neill y Schmidt y que se basaba en que la primera tarea para la creación de una estructura no autoritaria en los sujetos, era una educación favorable a la sexualidad infantil. No todos los psicoanalistas estaban de acuerdo con que fuera posible una educación para prevenir problemas de estructura o desinhibir comportamientos sexuales. Los psicoanalistas llamados “ ortodoxos “ no creían que la naturaleza humana pudiera modificarse por cambios en las estructuras sociales como en los procesos educativos. El grupo mas moderno y optimista apoyaba que la educación podía ser una adecuada fundadora de normas, desarrollando procesos de identificación positivos y sanos. La influencia de los grupos de izquierda y especialmente filósofos de corte anarquista marcaron esta época y sus desarrollos. El principio generador de encuentros entre política y educación era la formación del futuro ciudadano en el marco de una sociedad socialista utópica. Gramsci en Italia, fue uno de los ideólogos de lo que mucho tiempo se llamó el papel del maestro como “ intelectual orgánico “ especialmente para los años posteriores a segunda década del siglo XX. Como antecesores memorables esta el aporte de Proudhon quien ejerce una critica al papel centralizador del estado en el terreno de la educación, puesto que la vida esta llena de conflictos y contradicciones que la escuela tradicional trata de ocultar.

Francisco Ferrer en l.859-l909, creó en Barcelona un modelo de escuela moderna donde se rechazaban costumbres y dogmas no reconocidos por la razón. Mucho mas tarde en el año de l.968 en plena revolución contracultural la izquierda y el cristianismo hicieron alianzas en un nuevo modelo de oposición a los poderes burgueses institucionalizados y con ellos un enfrentamiento abierto a las escuelas convencionales. Las corrientes francesas tomaron fuerza precisamente a partir de esta última fecha (l.968), fundamentando la no-directividad en el encuentro pedagógico y centrando la intervención en: - Confianza en la capacidad de autodesarrollo de cada persona -primacía otorgada a lo vivido y a la experiencia personal -supresión del poder coercitivo del enseñante. Autores como Georges Passade, Michael Lobrot, Celestin Freinet, R. Cousinet fueron iniciadores de un nuevo encuentro entre Sociología - Psicoanálisis y educación que se ha conocido posteriormente con el nombre de corriente socioanalítica educativa y que escribió no solamente para la intervención de poblaciones escolares “ normales “, sino también para grupos poblacionales con dificultades de adaptación. En esta coyuntura Paul Moor sistematiza los conocimientos derivados de la práctica de la educación Especial en un compendio sobre la Pedagogía Terapéutica, donde le dio un estatuto conceptual y epistemológico a las prácticas de educación que se encargaban de producir teoría y acción para niños (as) y Jóvenes que no rendían en el esquema de la escuela formal. La idea de Roger Cousinet era de pasar de la idea de libertad del sujeto a la de conformación del grupo como censor de los comportamientos sociales y convocante de la intencionalidad de la educación y la socialización. Este concepto de grupo en el movimiento de “ educación Nueva “ relevando las iniciativas de autogestión educativa, a las que se vincularon los teóricos que profundizaron en los aportes de John Dewey y Emile Durkheim. Al considerar la educación como una de las funciones sociales prioritarias se debe conducir al enseñante o maestro a que comunique a los estudiantes el deseo y el respeto por la vida social. El salto de la felicidad individual al de la armonía social fue notorio en la evolución de las pedagogías libertarias..

La tributación del psicoanálisis y de la Psicología moderna se vieron desplazada entonces a la de la sociología política que en su discurso a la educación se vio como sociología de la educación. Para algunos conceptualizadores de la educación este campo interdisciplinario fue mas el producto de la convergencia entre la Psicología y la sociología al centrar la importancia de la vida escolar en la dinámica del grupo. Celestin Freinet, con la propuesta pedagógica de la “ Mano tendida “ hizo más Énfasis en la autogestión y la solidaridad como valores de formación que eran compatibles con el aprendizaje de la lectoescritura y las competencias educativas básicas de ese momento. Este último concepto vinculaba para Freinte la no-directividad con la cooperación; la libertad de los intercambios relacionales devendrían en una dinámica de concertación y solidaria colectiva importante, especialmente en los sectores más pobres. Esta tendencia de la pedagogía Institucional alimento movimientos pedagógicos posteriores como los de” La Pedagogía Social “. Esta corriente integró las aportaciones de las ciencias humanas para escenarios de tipo terapéuticos y reeducativos, para algunos autores integro el pensamiento rogeriano situándolo a un nivel político. LA CORRIENTE COGNITIVA O CONSTRUCTIVISTA , en educación, recoge preceptos de la “ educación Nueva “ y de los métodos activistas de la médica y pedagoga italiana Maria Montessory y el belga Ovidio Decroly, pero realmente se funda o genera desde una lectura educativa de los conocimientos propuestos por el epistemólogo franco / suizo Jean Piaget. Hay muchas deformaciones comunes que hablan de Piaget como un constructivista. Piaget jamás formulo una metodología educativa, fue especialmente un investigador del comportamiento de sus hijos, intrigándole sobremanera la forma como se desarrollaba su inteligencia , cognición social y su desarrollo sobre el medio y los objetos con los que interactuaban. La pregunta central de Piaget era sobre cómo evolucionaba la inteligencia ¿? Partiendo de dos conceptos básicos como el de asimilación y acomodación, logro definir la inteligencia como el mayor o menor grado de capacidad de acomodación a diversos medios. Algunos autores hablan de la teoría piagetiana como un derivado biologicista de la teoría de la evolución darwiniana, pero con mayores aportes de las ciencias sociales y por supuesto de la Psicología.

Continuando con los conceptos básicos de la teoría genética piagetiana se encuentra la categoría de EQUILIBRIO. Esta categoría según Piaget esta centrada en lo dinámico, es decir en un balance logrado a partir de la relación de fuerzas entre varios opuestos que se complementan de manera interactiva. La asimilación es comprendida como el proceso de introyección de lo externo a lo interno. Y de acomodación, de lo interno hacia lo externo; lo que psicológicamente podría ser visto como proyección, pero en un sentido adaptativo significaría modificar lo externo para poder actuar sobre él. Para Piaget la inteligencia se desarrolla por estadios que más que organizados cronológicamente obedecen a diferentes tipos de conocimientos y habilidades intelectivas que van de lo sensoriomotriz a lo abstracto, pasando por el pensamiento operativo / concreto. Esta evolución intelectiva no desconoce las condiciones sociales ni las afectivas, y las utiliza como regulación la interactividad con los objetos cognoscentes, derivados fundamentalmente de la experiencia y los distanciamientos simbólicos con el objeto cognoscente. Este proceso de simbolización en la corriente cognitiva, tomó el nombre de “ reificación” y mostró sus acentos en la mirada del sujeto sobre el objeto. Esta concepción de desarrollo cognitivo por la dimensión lógico formal corre el peligro de estar centrada en los saberes instituidos y desconocer otro tipo de habilidades del pensamiento, como el instituyente que construye y genera nuevo pensamiento. Igualmente la relación con el contexto es innegable y con las representaciones de “ verdad “ que cada época y sistema de pensamiento valida, Por ello una lectura mecánica de las propuestas piagetiana puede derivar en dogmas cuestionables como sucedió con algunos “ pedagogos constructivitas “ que negaban estas influencias y planearon una educación etapista y evolutiva que Vigotzky en Rusia supero formulando desarrollos socio-lingüísticos más consustanciales como la incidencia del lenguaje interno y sus relaciones con el lenguaje social. De la misma forma que este epistemològo/lingüista/pedagogo ruso aludió a la figura del desarrollo próximo distal que habla de un lugar ideal de jalonamiento de la cognición, que es desencadenado o impulsado por el maestro como sujeto potencializador y estructurante del estudiante. La dificultad con las teorías cognitivas es que se preocuparon mas por la inteligencia – en un concepto positivo- que por el contexto y las otras dimensiones de la vida personal de los seres humanos y quisieron formular teorías muy racionalistas del acto de aprender, sin incorporar en las reflexiones sobre el acto educativo, la complejidad humana en todos sus aspectos.

Las estructuras cognoscitivas individuales y/o colectivas como organizaciones mentales y lógicas de pensamiento y comportamiento están agenciadas y reguladas por los capitales simbólicos externos. La pretendida neutralidad del sujeto frente a su condición cognoscente es discutible. Tal vez lo que vale la pena de revisar en los paradigmas educativos del conocimiento y la inteligencia sucede hace poco con teorías emergentes como las de “ la inteligencia emocional “ de Goodman; “ las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner “ y los enfoques Creativos de escritores como Van Foerster y en Colombia el profesor e investigador Jaime Parra Rodríguez. LA PEDAGOGIA CRITICA que se viene postulando como una cuarta corriente pedagógica tiene sus orígenes en el movimiento socioanálitico, pero también en movimientos sociales y políticos famosos en América Latina como “ La Teología de la Liberación “ con su máximo adalid, el pedagogo social Paulo Freire y en estados Unidos el ideólogo de la educación Henri Giroux. Para comprender sus afinidades y sus diferencias con las propuestas hasta aquí descritas y que el estudiante de este texto, así como su docente deben profundizar en la consulta y el debate académico- es necesario retomar algunas ideas presentadas por Giroux sobre los modos en que las teorías socialistas infirieron e influenciaron prácticas de escolarización. Los educadores radicales argumentaron mucho tiempo, como se vio en el modelo de escuela libertaria, que una de las principales funciones de la educación era la reproducción de la ideología dominante; esta mirada de las escuelas como agencias de repetición social y cultural insistía en mirar unilateral el problema del poder y replicaron formas clásicas de análisis como el hecho de que la educación favorecía la desigualdad y el estatuo quo permanente de la sociedad capitalista. El problema- según Giroux- es que estas críticas no pasaron de ese nivel y no fueron capaces de producir un discurso distinto al imperante, pero no proveyó a los educadores de una ciencia crítica que comprendiera los fenómenos internos del funcionamiento de la escuela y de las ideas sobre la educación social en general. Este menosprecio por las posibilidades de la resistencia conceptual y práctica al interior de un saber y un discurso como el de la pedagogía contemporánea, que a través de la etnografía ha podido mostrar otros escenarios particulares de conflicto y consenso que no se pueden despreciar a costa de una teoría general del poder, la sociedad y el conocimiento, de manera exclusiva.

Los estudiantes también, en sus rutinas escolares, están permanentemente oponiéndose a esas formas de control y los educadores despachan los asuntos despreciándoles como rasgos transgresores de tipo generacional, sin aprovecharse de lo que allí puede, en potencia, representar un cambio de actitud de la educación y de la cultura. Las escuelas según la teoría de la resistencia son espacios de socialización que develan las contradicciones del sistema y dialectizan los conflictos sociales surgidos de la diversidad étnica, cultural, política y social que allí impera y que amerita una mirada menos ideológica y más constructiva y prospectiva de la vida estudiantil / docente. El modelo de reproducción cultural del recién fallecido sociólogo francés, Pierre Bourdieu, aporta a este análisis de dominación a través de la escuela, el concepto de “ violencia simbólica “ pero insiste en mostrar que las escuelas cuentan con una relativa autonomía del sistema educativo, que puede ser engañosa para desarrollar las tareas de eficacia social con mayor vertiginosidad y menos expuestos a la crítica social que podrían deslegitimarse con propuestas culturales distintas. El poder y la cultura juntas expresan sus intencionalidades de control por medio de currículos y normas hegemónicas que rompen con la diferencia humana como rasgo de autonomía. Explotar la teoría de la resistencia como forma de cambio en educación, sociedad y cultura es una de las propuestas en las que se fundamenta la Pedagogía Crítica actual. LA pedagogía critica se puede comprender, desde la literatura producida por sus ideólogos como la ciencia – postura?-que trata del desarrollo de la racionalidad humana, mediante un proceso de análisis de la realidad educativa desde el punto de vista de una reflexión crítica sobre ella buscando liberar a la sociedad y a los sujetos sociales de los enajenamientos ideológicos, según el profesor Martín Rodríguez Rojo de la Universidad de Valladolid. Para estos pedagogos las propuestas de Habermas son afines y equivalentes al modelo de conocimiento e investigación, caracterizado como “ critico / social” que busca la transformación de las condiciones reales, simbólicas y materiales de la realidad social vigente. En este sentido enfoques investigativos y organizacionales de tipo comunitario y participativo son asumidos como parte del cuerpo teórico de esta postura educativa, pues develan la intencionalidad y la relación política-educación.

Es importante hacer el seguimiento de esta teoría y de sus propuestas frente al saber, el currículo y las relaciones entre saberes / discursos y contextos para desde sus antecedentes en las pedagogías socialistas hasta sus desarrollos más cercanos como a crítica de Giroux a los nuevos controles de “ la sociedad de la Información “ rompan con paradigmas clásicos, que exponen las funciones y la identidad del maestro exclusivamente desde el papel de la enseñanza o de la promoción del aprendizaje. Sus fundamentos básicos son:

El rechazo a la racionalidad positiva y a la explotación capitalista La preferencia por perspectivas de resistencia y comprehensivas del

acto educativo. La identificación de representaciones alienantes del pensamiento

humano Identificación de las lógicas sociales que inhiben la crítica El vinculo de la teoría con la práctica para producir educación coherente

y legítima. Una práctica curricular y científica consecuente con sus enfoques.

La presentación de estas cuatro corrientes pedagógicas son una muestra de sistematización pedagógica de los últimos 30 años que pueden ser rebatibles y cuestionables por otros enfoques de investigación educativa pero que al estudiante inicial le sirven para ubicarse en el panorama educativo. Posteriormente y como apoyo bibliográfico a esta presentación se presenta una cronología de los autores de la pedagogía Activa y un escrito sobre los fundamentos teóricos de las pedagogías socialistas.4

4 Se recomienda al estudiante consultar el texto del profesor Rafaél Flores de la Universidad de Antioquia, sobre “ pedagogía y Verdad “ publicado por la Secretaria de Educación y Cultura de Antioquia en el año de l.989. Especialmente el capítulo sobre “ Modelos Pedagógicos “

BIBLIOGRAFIA Cogniot, G (1974)., Laïcité et démocratique de I’enseignement, Ed. Sociales, París. Denis, M (1980)., L’enfant en milieu socialiste: I’enfant tchéque et slovaque. Dietrich, T (1973)., La pédagogie socialiste, Maspero, París. Dommanget, M (1970)., Les grands socialistes de Péducation: de Platón á Lénine, París, Armand Colin, Col. U. Dostál, A (1969)., Pedagogické problémy soucasné doby, problémes pédagogiques d’aujourd’hui, Stání pedagogické nakladatelstoi, Praga. Kedrov, B (1970)., Dialectique, logique, gnoséologie: leur unité, Ed. Moscú. Kelle y Kolvazon (1972) Matérialisme historique: essai sur la théorie marxiste de la société, Ed. Moscú Kosik, K (1970)., La dialectique du concret, Maspero, París.

2.3. LA PERSPECTIVA DE LA PEDAGOGIA SOCIO-CRITICA E N EL CONTEXTO DE LA FACULTAD DE EDUCACION DE LA FUNDACIO N UNIVERSITARIA LUIS AMIGO

En la Fundación Universitaria Luis Amigó, se viene haciendo una reflexión desde hace aproximadamente 7 años y especialmente a partir de las necesidades de redactar un PEI ( Proyecto Educativo Institucional) coherente con su misión y su visión, de la renovación conceptual de sus campos de formación- especialmente el fundacional conocido con el nombre, derivado de la practica centenaria de los Religiosos Terciarios Capuchinos de “ pedagogía Reeducativa “ – y el decreto de reestructuración de las facultades de Educación nro. 272 de febrero de l.998, que es necesario que filtre la producción de sus medios de difusión, formación y estudio. Esta reflexión obedece a la perspectiva de incluirse en el enfoque de Pedagogía social y de Pedagogías Frente al Conflicto Social y educativo 5 dado las crisis que presenta la contemporaneidad, pero especialmente la ruptura con un enfoque pedagógico exclusivamente escolar y/o ilustrado. Bajo la consideración de que la pedagogía, como procesos de formación del ser humano en el saber cultural, científico, técnico y cultural validados y en proceso de validación o simplemente emergentes, ocupa varios espacios de socialización redefinidos por los cambios actuales en todas las dimensiones, la preocupación de una universidad que busca mejorar la calidad de vida de la niñez, la juventud y la familia, desde la formación de profesionales vinculados interdisciplinariamente a las disciplinas, las ciencias y los saberes, no puede desconocer las relaciones de responsabilidad con el contexto. Entendiendo como Pedagogía Social, aquellos procesos de reflexión sobre prácticas educativas escolares y no escolares que buscan formar a los sujetos en el aprendizaje social de la norma y en comportamientos diseñados como adecuados para la convivencia armónica desde metodologías de didácticas sociales diversas con grupos poblacionales amplios o focalizados, es importante contemplar la influencia de la sociedad, la economía, la política y la cultura en estos procesos.

5 Texto publicado por el grupo de investigación de dicha Facultad en el año 2000 y que amerita ser consultado para comprender la relación tradición- actualidad en el contexto pedagógico institucional.

En consecuencia se pretende una pedagogía legitima y contextualizada que vincule sociedad y educación, conociendo y apreciando la calidad del impacto de las nuevas problemáticas sociales contemporáneas como el deterioro del medio ambiente, los problemas asociados al uso de drogas, la explotación sexual degradante de grupos vulnerables, las migraciones forzosas, la desobjetivación de los seres humanos y la pérdida de la identidad local, derecho inalienable de la humanidad y conquistado por años que ahora se amenaza con la propuesta de globalización hegemónica del mundo a nivel material y simbólico. Este tipo de Pedagogía Social emergente y en construcción bebe de todas las fuentes aquí expuestas de manera general y suscinta, por ser este módulo de corte introductorio, pero reconoce que en la actualidad ha habido transformaciones sustantivas en los sistemas de pensamiento, en las condiciones sociales y en los movimientos ideológico / filosóficos que requieren un contexto epistemológico y social distinto para la pedagogía. En ese contexto de incertidumbre, turbulencia, complejidad y destitución de paradigmas anteriores a la postmodernidad ( comprensión de los fenómenos contemporáneos de la sociedad capitalista extranacional y originado en la propuesta de la cultura como espectáculo) la pedagogía debe partir de unos mínimos provisionales que la representen, como procesos de enseñanza/aprendizaje/animación recontextualizados y reconstructivos de acuerdo con las dinámicas que se pacten en las escenas educativas diversas entre sujetos, narrativas y escenarios contextualizados y atravesados por dialécticas de imágos difundidos y representados mediáticamente. Para el autor Guy Avanzini en su texto “La Pedagogía en el siglo XX” las incertidumbres de la época han activado nuevas fronteras en la función educativa y en la formación pedagógica que van desde plantear la formación como vocación y carisma a una formación del maestro como profesional y como intelectual de la educación. Actualmente las funciones sociales vuelven y se sobredimensionan en la relación educación y sociedad. Lo anterior, porque aunque parezca obvio que la educación es una institución social, pretende desde las prácticas escolares separarse del contexto, extrañando el ambiente y el entorno y desconociéndolo en sus actividades de simple transmisión de conocimientos. La influencia sociocultural es determinante en la configuración subjetiva y ella se traslada como diferencias culturales al aula de clase, de difícil erradicación, por no decir que opera como una impronta en la identidad afectiva del mismo modo que lo hace con la identidad cognitiva o intelectual.

No en vano algunos autores insisten en decir que el problema de la enseñanza / aprendizaje no es solo un problema de epistemologías sino también de epistemofilías. Es decir afiliaciones afectivas sobre esquemas de conocimientos validados socialmente como imaginarios, mentalidades y representaciones sociales. El conocimiento entonces al poseer una condición histórico / social se hace vulnerable a las miradas de los contextos sociales y un docente posicionado como analista de estas representaciones, podrá saber que cantidad de carga de poder poseen ciertas representaciones transmitidas como conocimientos inmutables. Con base en lo anterior la pedagogía socio-crítica no es una pedagogía que suponga para la Funlam la libración, ni enfrentarlos con la verdad, porque ello implicaría que el resto de los paradigmas, las costumbres y los hábitos que no posean “el prestigio de verdad “ son “ mentira “ y el mundo enfrentado a la dicotomía verdad-mentira es un mundo mesiánico y excluyente. Otra característica importante de analizar y debatir es la que tiene que ver con la mirada omnipotente e irreversible del poder. El poder es recíproco o bilateral. , Como lo explicaba Hegel en su filosofía del espíritu, la dinámica amo-esclavo, es una dinámica dialéctica donde el amo es sostenido por la sumisión y el miedo del esclavo. Pensar la escuela, como dice Giroux, solo desde la dinámica de la reproducción es negar el potencial de la resistencia en los cambios del saber, la política y la cultura que pueden construir mundos paralelos y alternativos. Por eso es que es vital darle una mirada a las prácticas educativas alternativas y a las innovaciones que son las que hacen el desplazamiento y desdibujamiento de las figuras convencionales que la tradición educativa sostienen. Sacar la pedagogía de la tarea potestativa de la transmisión y posicionarla como discurso, saber y práctica portador de formación humana y de responsabilidad social es dar un salto de calidad y de escenarios, donde toda la sociedad en su conjunto en sus diversos espacios, momentos, eventos, rutinas y rituales, se propone como una oportunidad de educar el comportamiento social sobre valores anteriormente pactados. Pedagogía Social entonces como una nueva construcción que consulta las prácticas de los RTC en Reeducación, las prácticas de formación en este mismo campo de formación, Las que se sistematizan desde la especialización en Animación Sociocultural y las experiencias de la escuela en la formación del educador básico en la relación escuela / comunidad, inevitable legítimamente por la forma como se hace Pedagogía en Colombia, pero también legalmente, por el

mandato de la Ley 115 en cuanto los vínculos de actuación y protagonismo que todos los estamentos deben jugar alrededor de la escuela, En este paradigma crítico, las condiciones históricas y culturales tienen en cuenta la participación social como uno de los mecanismos de favorecer la democracia, la formación ciudadana por encima de la del consumidor desde el establecimiento de formas comunicacionales interacti9vas y de corte colaborativo Estas claridades son importantes de hacerlas para que el estudiante pueda crear sus propias reflexiones alrededor del vinculo educación / sociedad, que viene constituyendo línea de investigación en la universidad y en la facultad de acuerdo con los lineamientos de Colciencias y la tradición de la Funlam.

CAPITULO 3 IDENTIDAD DEL MAESTRO DESDE UNA PERSPECTIVA ETICA S OCIAL

-TRANSFERENCIA.-

La crisis actual que pone en consideración el final de los metarelatos y la caída de los paradigmas disciplinarios ha influido igualmente en la redefinición de las identidades de acuerdo con la constitución de subjetividades producidas por los actos pedagógicos y las prácticas educativas que posibilitan la emergencia de otros discursos. Las sociedades medievales y premodernas al preparar su transición al mundo moderno hicieron una propuesta de valores pragmáticos para el desarrollo socio-económico que demando a la educación y a las ciencias una tarea distinta de la que venían desempeñando. Hasta esa época la influencia clerical y católica había desplazado a la figura del maestro la identidad de cristo y por ello era común hablar de que la fundación de un maestro estaba dada especialmente por el carisma, la vocación y un impulso espiritual interno que hacia del maestro casi un iniciado y un evangelizador. Esta inspiración metafísica obedecía a dos características del sujeto maestro, su conciencia y su libertad de ser para elegir la formación del ser, sus virtudes y las facultades del alma en un enfoque virtuoso y católico de los aprendices a su cargo. Esta mezcla de sacerdocio con oficios y artes, era típico reflejo del contexto monacal y oscurantista en que se había controlado el desarrollo de la ciencia y que con la emergencia del capitalismo se despertaron.

La educación y la ciencia como instrumentos de modernización generaron la escuela nueva y la institucionalización de la educación en forma de escuela, proponiendo la carrera docente desde dos referentes: la Tecnología Educativa y La profesionalización de oficios y saberes.

LLLLa identidad del maestro ha estado condicionada siempre a los desarrollos del pensamiento humano y a las tareas que la sociedad le endilga a la educación y a la transmisión de conocimientos. En ese sentido, siempre ha sido una identidad en construcción y/o deconstrucción permanente, que algunos pedagogos la han llamado errática o enunciada según “ los énfasis de los tiempos “. Es así como, de vocación, carisma, oficio, arte y profesión ha habido varios tránsitos que hasta ahora se sistematizan en las categorías diversas de maestro, docente, profesor y actor social.

Esta última orientada por el modelo de Transmisión Cultural colocó su énfasis en la ilustración y el conocimiento de un programa o plan de estudios, obviando al sujeto como partícipe del diálogo pedagógico. En este contexto ni el docente ni el estudiante figuraban como sujetos de saber, ni de afecto, ni de civilidad. Lo anterior no es extraño cuando se reconoce nuevamente que la cultura escolar, muy susceptible a los modos científicos, erigió un discurso a prueba de sujetos cuando entrono la objetividad por encima de cualquier otro criterio de validación. El sujeto no era solamente inexistente, sino que también representaba una fuente error. El maestro asimiló esta identidad, despersonalizando su tarea de transmisor y controlador de comportamientos, vigilando y castigando a aquellos estudiantes que no se adaptaban al modelo propuesto. Su ética no estaba concebida como importante en su desempeño, más que conciencia racional que vigilaba comportamientos y teorías del postdeber, hasta que la inclusión de la escuela y la pedagogía activa presentó teorías constructivas sobre el desarrollo moral del sujeto, verbigracia las de Jean Piaget y las de Lawrence Kholberg ( información que debe ser ampliada como parte de su formación por el estudiante de este módulo. Esta visión de desarrollo genético moral desplazo la conciencia del ser, como instancia metafísica, al individuo como categoría propia del pragmatismo capitalismo. El desarrollo moral del maestro se ejecutaba por medio de un manual de Buen comportamiento, donde se le prohibía cualquier expresión individual de subjetividad. Por lo tanto el maestro parecía desafectivizado, asexuado y deshumanizado. En este giro antropocentrista de la modernidad, donde el sujeto era pura razón “ pienso Luego Existo “, Foucault hace su propuesta mostrando un camino viable desde “ la estética de la Existencia “, e s decir el arte del “ cuidado de sí mismo “ que representaba un imperativo de un sujeto subjetivado, que hacía parte de la cultura pero que puede tomar distancia de ella para criticarla y no dejar enajenar su condición pensante libre. Para algunos autores, es imposible que el maestro contemporáneo se posicione en esta ética subjetiva, ya que siempre estará transmitiendo en sí mismo las representaciones de poder que el saber que ostenta refleja. Aunque Habermas, Marx y Hegel hacen una propuesta de sujeto distinta. Es decir, la de la dialéctica en cuanto considerar la construcción del sujeto como derivada de las condiciones de producción y por ende generado por su posición en “ el conflicto de clases “, su categoría de intencionalidad y acción comunicativa como mediación del conflicto, ha influido en algunas de las identidades del maestro como trabajador de la cultura y resistente social de la explotación del ser humano.

La razón convertida en mito, y a la vez en ideología dio cuenta de un sujeto que perece y otro que se anuncia en el tiempo en que las mediaciones se imponen como es el de la actualidad. Este sujeto docente anclado aún en el siglo XIX y expuesto a las presiones del siglo XXI es el que ocupa estas reflexiones. Esto, porque sí es cierto que la postmodernidad pone en relevancia la producción de subjetividades desde el acto educativo en cuanto formador de sujetos, con el concurso de la sociedad del mercado y el consumo, la concepción de maestro metafísico, o racionalista o sujeto a las estructuras disciplinarias se quiebra y deviene un nuevo sujeto redefinido por un concepto de conocimiento, sociedad y ética distinto al que hemos conocido en los albures de la modernidad. Este maestro entonces se puede pensar, en el contexto de la sociedad de la información como un sujeto productor y consumidor de saber que en un enfoque sociocrítico estaría capacitado para criticar el conocimiento transmitido como un relato más de saber y por lo tanto capaz, de visibilizar varias narrativas de saber entre sujetos diversos, sociales e históricos. Como sujeto político, heredero de la teoría liberal clásica, en cuanto a las categorías de conciencia y libertad se hace portador de una nueva autonomía que se la concede la calidad de actor social, capaz de autoreferenciarse como participante y perteneciente a grupos sociales claramente definidos en el paradigma de la diversidad y la alteridad. Ser maestro y posicionarse como actor de cambio de la cultura, el conocimiento, la sociedad y potenciador de los movimientos de resistencia en educación es buscar una identidad más dinámica y responsable para el contexto de la globalización y es escapar a la tendencia de homogenización de lo material y lo simbólico. Concebir al sujeto como una estructura compleja, sujeta a los agenciamientos del mundo económico, social y político, es reconocer que esa complejidad habita en todas las dimensiones del ser humano y que transmitir conocimientos es una tarea incompleta que deja de lado la formación de un sujeto ético, estético y social como el que actualmente se demanda. Es hacerse cargo reflexivamente de la tarea de la educabilidad, de la misma forma que se emprende la de la enseñabilidad de las ciencias y los saberes. Esta incorporación de factores de formación como la afectividad, la creatividad, la sensibilidad, la ética ciudadana en escenarios complementarios a los de la cultura escolar institucionalizada como el barrio, la comunidad y los medios de comunicación, al igual que con otros actores como los pares, el estado, las ong`s, entre otros y que será motivo de otra reflexión.

Frente a este panorama. La propuesta de la escuela intercultural es un buen referente de análisis y de lectura que el estudiante podrá criticar y contraproponer desde su cotidianeidad como futuro maestro como poseedor de otras experiencias a este nivel.

3.2 LA LIBERTAD DE ENSEÑANZA EN UN CONTEXTO INTERCULTURAL, SU DIALOGICIDAD Y SUS RETOS EN LA GLOBALIDAD

"El destino del individuo moderno va a jugarse primero en secreto en la suerte que conozca la nación en la que va a nacer.." "Su primera experiencia de libertad es la herida que le causa"(Muhmeid Hussein. Vertiente sur de la libertad)

INTRODUCCIÓN

La diferencia cultural no es un hecho reciente. Las migraciones humanas y los procesos de aculturación tampoco lo son. Desde la antigüedad y la primera división del trabajo, el hombre sabe que sus diferencias lo configuran simbólicamente de acuerdo a los procesos históricos específicos y, la manera de vivir las dinámicas sociales en las que se distribuye el poder y su consecuente ordenamiento jurídico.

Sin embargo la suerte que estas diferencias vivieron en la modernidad occidental con la propuesta de Nación unificadas sobre una lengua única, una religión, el Estado y la constitución política lograron reprimir e invisibilizar la diversidad frente al modelo de hegemonización propuesto.

La educación, como práctica social donde se formalizan los objetos culturales dignos de ser conservados y transmitidos como conocimiento no fue la excepción. De hecho el nacimiento de la escuela pública es un descubrimiento de la modernidad y el pragmatismo. Su necesidad inspiracional fueron los procesos de industrialización y urbanismo que exigían una alfabetización masiva y rápida para un número significativo de siervos que convertidos en mano de obra potencial y casi todos ¡letrados pudieran adquirir las habilidades y destrezas necesarias para la tecnología mecánica que empezaba a reemplazar la tierra como medio de producción.

Pero una concepción de escuela diversa, democrática, autogestionaria e intercultural no permitía la funcionalidad y los resultados que se requerían en poco tiempo para posibilitar el desarrollo y supervivencia del naciente modelo económico y social de mediados del siglo XIX a inicios del siglo XX.

Quiero partir entonces de debatir el supuesto de que ahora sí somos multiculturales porque los fenómenos de migración de finales del siglo XX así lo imponen y aunque esto último es cierto, sustentar esta urgencia transformativa del sistema educativo en Occidente desde los requerimientos que el contexto de globalización del mundo, exige.

Igualmente revisar las categorías de pluriculturalismo y multiculturalidad acogiendo la de interculturalidad. Esto bajo la concepción de un diálogo de diferencias de saberes, sujetos, historias y representaciones culturales que concursan todos en la configuración de una sociedad diversa (en el tránsito crítico modernidad-postmodernidad) para una reorganización política donde los derechos culturales, cívicos, y lingüísticos son asumidos como derechos del hombre y del mundo, consecuentes con la aparición de nuevas formas de existencia política, económica y territorial que sustituyen la nación por el hemisferio.

El eje en que este trabajo quiere orbitar es la pregunta sobre: ¿qué significa la interculturalidad y qué ideal de educación se requiere para garantizar la socialización de la diferencia en relación con los procesos de enseñanza y aprendizaje mediatizados por los medios de comunicación, la informática y el desarrollo internacionalizado?

En coherencia con estas intencionalidades este escrito abordará los siguientes items:

· Reflexiones contextuales.

· La interculturalidad una categoría que posibilita la dialogicidad en la educación.

· La reinvención del otro desde una mirada epistemológica para enseñar y aprender el valor de convivencia

· Valores Normativos necesarios para una educación intercultural contemporánea.

1. REFLEXIONES CONTEXTUALES.

El liberalismo como doctrina política, ha constituido sus principios de convivencia desde la entronización de los derechos humanos e individuales, en una relación no siempre muy clara con los derechos comunitarios.

Esta relación contradictoria se ve representada en dos modelos de ciudadanía, la cívica y la multicultural.

La primera garantiza un igual número de derechos y deberes para todos los ciudadanos, mientras la segunda acepta la confluencia de varios estilos de vida, creencias, rituales y rutinas que son simbólicamente distintas a las que se han aceptado oficialmente como orientadoras de la vida nacional.

Cómo ser iguales frente a la ley, cuando somos distintos culturalmente? es la paradoja que Will Kymlicka (KYMLICKA, Will. Ciudadanía multicultural. Barcelona / Buenos Aires: Paidós, 1996.) resalta como un error de concepción del estado Liberal al no considerar que el papel de la cultura aporta unos valores diferenciales que como bienes sociales deben ser distribuidos en igualdad de condiciones para todas las culturas societarias que comparten un territorio, una constitución, unos actores públicos bien por elección democrática o imposición histórica.

Al aportar la filosofía francesa a las ciencias sociales el concepto de la pura diferencia, desde el principio deleziano donde una gota de agua no se parece en nada a otra gota de agua, la sociedad moderna vio fracturado un hecho social que había querido invisibilizar (el de la diferencia de percepciones, de representaciones, de vivencias, de creencias, de mentalidades) en su organización nacional hegemónico.

Somos distintos pero tenemos que vivir juntos, es el imperativo del Estado moderno nacional, y la equidad frente a este hecho ha sido negado por la lección histórica de que casi todas las naciones se estructuraron sobre procesos forzosos de unificación donde una cultura domino a otras, tratando de convencerla, de dar su consentimiento a la dominación desde los ideales democráticos de gobernabilidad. Esto para los grupos menos amenazantes.

Los grupos que definitivamente se colocaban en la periferia de la cultura oficial, por la distancia de sus capitales simbólicos con respecto a la cultura central, fueron expulsados, estigmatizados y perseguidos bajo la categoría de minorías nacionales.

El Estado cívico, republicano siempre ha estado en oposición con el Estado pluriétnico y pluricultural, pero ¿qué pasa ahora? Las diferencias de estas minorías sobrevivieron, unas veces bajo las formas clandestinas de resistencia y otras en una cooptación de valores y políticas que les permitía apropiarse de lo funciona¡ y salvaguardar la identidad de la tradición aunque fuera de forma cerrada, silenciosa e implícita.

Ni las más fuertes dictaduras, ni las más demagógicas democracias lograron acallar las diferencias y en los momentos de inestabilidad y crisis societario, las periferias, las minorías, las microculturas, volvieron y aparecieron en el escenario

nacional e internacional, mostrando su indignación en una catarsis social que reclama la reconciliación entre nación unificada y cultura diversa.

Chechenia, Sarajevo, Kosovo, los kurdos, los vascos, los catalanes, los indígenas, los homosexuales, las mujeres como movimientos étnico- políticos unos, y como movimientos sociales otros, han salido al evidente espacio público desbordando los modelos institucionales de región, localidad, familia, escuela, lengua, religión construyendo un hecho social que exige transformaciones institucionales, en nuestro caso, el de la institución educativa.

Agnes Heller (HELLER, Agnes. (1989) Políticas de la postmodernidad: ensayos de crítica cultural. Barcelona: Editorial Península.) presenta un interesante concepto de cultura, que da cuenta de cómo se suceden las transformaciones simbólicas y sociales en el mundo de las diferencias.

En el centro del circulo del poder, para la Heller, se encuentra la cultura oficial imperante que tiene momentos de restricción cuando necesita consolidarse política y socialmente y de apertura cuando presenta vitalismos, transiciones o fracturas. Como no hay sociedad perfecta, que contemporáneamente pueda cerrarse totalmente sobre sí misma, es indudable que todas las sociedades hegemónicas se degradan o tienen crisis de institucionalización. Estas crisis se ven favorecidas por los intercambios culturales internos y externos, inevitables.

En la periferia de este círculo radial, se sitúan las culturas minoritarias, diversas o en oposición. Las más marginales y en primera manifestación de diferencia, se denominan "olas"; al ir adquiriendo un nivel de legitimidad social se conforman como corrientes y finalmente como movimientos.

Las transformaciones culturales y sociales, según la Heller se dan de acuerdo con estas dinámicas, siendo cooptadas y legalizadas por las políticas liberales o conservadoras en los momentos en que se requiere la reforma de la cultura oficial o su renovación.

Agnes Heller coloca de ejemplo, el movimiento feminista al cual califica de la revolución social silenciosa de las últimas décadas; en este sentido para ella:

"La transformación cultura¡ puede pensarse como el conflicto de varias culturas interactuantes pero una de ellas, será entrenada como cultura global y las otras como periféricas( ... ) agregando que, (... ) "las instituciones imaginarias, simbólicas y sociales ya no bastan para que por medio de sus mitos funcionales preformen estilos de vida en cuanto a lo comportamental ciudadano se refiere". (HELLER, Op. Cit. )

Asumir este enfoque de cultura, antes de pasarlo por el tamiz de las políticas neoliberales de finales de siglo en un contexto de globalidad, tiene importancia porque reconoce que la diversidad cultura¡ siempre ha estado mediada por el conflicto político, social y simbólico, la diferencia en la actualidad se encuentra en que la crisis del modelo moderno y sus instituciones, obliga a realizar concesiones teóricas y reglamentarias en busca de unas relaciones menos restrictivas y más posibilitantes del intercambio socio-cultural.

Diversidad cultura¡, sin posicionamientos de marginación o asignación de roles de minorías. Derechos nacionales y derechos poliétnicos, es una tensión actual que exige una revisión de los términos de integración, tal y como lo propone el liberal canadiense Will Kymlicka:

"En gran medida el resurgimiento étnico aspiraba a que el conjunto de la sociedad considerase aceptable, e incluso normal, la posesión de una identidad étnica.... la línea entre los refugiados involuntarios y los inmigrantes voluntarios es difícil de trazar, especialmente en un mundo en el que se producen injusticias masivas en la distribución internacional de los recursos, y en el que se dan distintos niveles de respeto a los derechos humanos". (KYMILICKA, Op. Cit., p. 139, 140)

Las migraciones actuales entonces no salvan, ni pueden ocultar las relaciones de desigualdad cultural, social pero también política. Igual sucede con la paradoja de la globalidad, como aldea planetario que acepta la diferencia pero intenta homogenizar desde la socialización del consumo y de las representaciones mediadas por los medios de comunicación y la información, una manera standard de ser universal o ciudadano del mundo.

De la misma forma que se globaliza la economía, la ciencia, la tecnología, el consumo, las mercancías, el capital financiero, se globalizan las problemáticas sociales, las inequidades, la pobreza, la violencia, los padecimientos individuales, la insatisfacción existencias del individuo moderno / postmoderno.

Esta globalización que pone en crisis y en tren de ser destituido demarcaciones simbólicas y representaciones tan queridas para nuestras localidades aldeanas, como la familia, la institución escolar, el folklore, las prácticas comunitarias, en fin todo lo que constituye la identidad (más allá que un territorio), construye en la paradoja de la igualdad universal, de la democracia del conocimiento, nuevas desigualdades que deben ser superadas por la propuesta de educación multicultural y libertad de enseñanza, sin llamarnos a falsos engaños en los países del tercer mundo.

Por ello sólo se puede pensar la universalidad cultural desde la particularidad; y la globalidad desde la localidad en culturas híbridas pero con una clara tendencia a la estandarización comercial.

El liberalismo entonces ayuda a configurar la posibilidad de este intercambio, pero a la manera como lo expresa Octavio Paz: (PAZ, Octavio . (1981). El laberinto de la soledad, p. 139.)

"El liberalismo es una crítica del orden antiguo y un proyecto del pacto social. No es una religión, sino una ideología utópica; no consuela, combate; sustituye la noción del más allá por la de un futuro terrestre. Afirma al hombre pero ignora una mitad del hombre: esa que se expresa en los mitos, la comunión, el festín, el sueño, el erotismo."

La multiculturalidad debe ser entonces no sólo una política sino una práctica convivencia cotidiana, ínter subjetiva, social e institucional donde se tramiten respetuosamente esas diferencias simbólicas que se inician con la manera distinta de percibir el mundo, de concebir el conocimiento, de acumular tradición o proyectos de futuro, de mediar los aprendizajes, de ritualizar las creencias en una dinámica gubernamental donde ya no basta la representatividad sino que se imponen la participación y la pertenencia por criterios de diferencia y diversidad y no de mayoría y unanimidad.

La definición que retoma Francisco Colom, de Robert Hughes, (R. HUGGHES. (1993) Culture of Complaint. New York-Oxford. Citado por Francisco Colom. En: "Las identidades Culturales y la dinámica del reconocimiento. Consejo Superior de Investigaciones Científicas, Madrid, P. 83-84) es una aproximación fiel a esta intencionalidad:

"El multiculturalismo afirma que las gentes con distintas raíces pueden coexistir, que pueden aprender a leer los repertorios de imágenes de otros, que pueden y deben mirar más allá de las fronteras de la raza, la lengua, el género y la edad sin prejuicios o engaños y aprender a pensar contra el trasfondo de una sociedad híbrida"

Este presupuesto político, social, axiológico e ideológico (posee todas las connotaciones) requieren de la concepción y práctica pedagógica y educativa, respectivamente, varios ejercicios:

1. Una revisión de los marcos epistemológicos que permitan la visibilidad del otro, en unas relaciones de complementariedad entre sujeto / objeto, que no dogmaticen los procesos de subjetivación ni de objetivación ni teórica, ni metodológicamente.

2. Recoger los preceptos del Informe de la comisión Internacional de la educación para el Siglo XXI. "La educación constituye un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social".

Aprender a convivir en condiciones sociales de diferencia, exige prácticas educativas diversas tanto en el sentido de los procesos de socialización como de enseñanza. Libertad de enseñanza aquí trasciende las connotaciones de la filosofía liberal clásica y se enriquece con la autonomía de saberes, didácticas y curriculums que sin desconocer la oficialidad de unos conocimientos puedan flexiblemente incorporar aquellos producidos por otras culturas involucradas como, la lengua, las creencias, las mentalidades, los mitos, etc.

3. Renovar y transformar los marcos filosóficos de los sistemas educativos de cada nación resaltando los valores de: reconocimiento, respeto, autonomía, flexibilidad, diversidad tanto en la modalidad de la educación formal como la no formal, especial, y de adultos.

4. Integrar la educación ciudadana, democrática a la ambiental de tal forma que se pueda interiorizar esta consecuencia convivencia¡ al modelo de desarrollo sostenido y sustentable que se espera apropiar en el mundo del próximo siglo.

5. Reconceptualizar la educación para la paz como una forma de evolucionar en los aprendizajes y vivencias sociales sin desconocer los conflictos sociales, económicos y políticos que nos configuran desigualmente en el concierto internacional.

Esta propuesta de cambio educativo en consideración a las condiciones de incorporar la diferencia cultura¡ a la enseñanza, el aprendizaje y la enseñabilidad de los saberes encuentra en las teorías educativas de Giroux 1991)(GIROUX, H. A. (1991) Escuela y ciudadanía para una democracia crítica en "The Cleaning House". P. 64.) un excelente ambiente para comprender que los fines de la educación en el sentido de la resistencia, logran conservar las tradiciones culturales pero también su renovación.

La dificultad aquí tiene que ver con las verdaderas posibilidades que tiene la democracia nacional, hemisférica y mundial con el modelo de desarrollo norteamericano que apoya las desafiliaciones colectivas, tanto del orden del escenario público como el del privado, otorgando una libertad sin límites a los individuos para que ellos se instituyan a sí mismos desacralizando valores comunitarios como los de la solidaridad, la pertenencia y la participación.

Esta destitución del otro, valor inalienable (el otro), que en los países iberoamericanos y latinos es tan característico de nuestra cultura, hace parte del mito de Narciso que la época de las mediaciones impone a nuestra sociedad consumiste y a la juventud que acude a los procesos educativos murales y no murales.

Octavio Paz, (PAZ, Octavio (1993. El laberinto de la Soledad. Fondo de Cultura Económica. México.) citando a Machado dice en relación con la otredad:

"Lo otro no existe: tal es la fe racional, la incurable creencia de la razón humana. Identidad = realidad, como si, a fin de cuentas, todo hubiera de ser, absoluta y necesariamente, uno y lo mismo. Pero lo otro no se deja eliminar; subsiste; persiste; es el hueso duro de roer en que la razón se deja los dientes( ... ) La esencial heterogeneidad del ser, como si dijéramos en la incurable otredad que padece lo uno."

Esa otredad es la que se desdibuja con el flujo de representaciones que los "mass media" venden, inundando la cotidianeidad de la familia, la escuela, el barrio, impidiendo vislumbrar el desperfecto de lo político que ya no encuentra en la forma organizacional de los partidos políticos, ni en la legislación una vigilancia de los derechos de las minorías o grupos de tradición étnica.

Las nuevas desigualdades se suman unas a otras, mientras se pregona la democracia del conocimiento y las culturas, las naciones y los grupos sociales retornan a buscar su identidad como un derecho inalienable, que no puede ni debe quedar preso en el discurso ideológico de la multiculturalidad.

Por esto la multiculturalidad para que acompañe el cambio educativo y social debe abandonar el ámbito de lo ideológico y confirmar su condición social y el movimiento de rescate de lo identitario.

Las paradojas del desarrollo existen y las tensiones entre democracia-educación y sociedad multicultural también. Europa es un escenario propicio para constatar estas tendencias, como lo menciona Jean Paul Fitoussi: ( FITOUSSI, J.P. (1996) Rosavallón, P. La nueva era de las desigualdades. Manantial.)

"En el fondo, tenían miedo de que una Europa asentada únicamente sobre los derechos del hombre y el mercado realizara las potencialidades perversas del individualismo moderno: fragilidad del vínculo social, relajamiento de los valores comunes, mayor confiscación de la democracia por los expertos, exacerbación de lo jurídico en detrimento de lo político y de una ética de la responsabilidad. El retorno de la cuestión nacional es visible por doquier en Europa".

2. LA INTERCULTURALIDAD UNA CATEGORÍA QUE POSIBILITA LA DIALOGICIDAD EN EDUCACIÓN.

Las ambigüedades que existen en relación con el término pluriculturalismo y multiculturalidad no son gratuitas. Es la misma que sucede con multidisciplinariedad e interdisciplinariedad; no es sólo su denotación sino que su connotación y significado social evocan unas relaciones de conjunción y yuxtaposición un poco forzadas, lineales y pasivas que no dejan entrever dinámicas horizontales o urdimbres sociales de -como la categoría lo propone- intercambios.

Mientras que el multiculturalismo se refiere o bien a un modelo político, o bien a una ideología, la interculturalidad definida por Leurin (1987) y retomada por Pérez Serrano: (PÉREZ SERRANO, Gloria. (1997) Cómo educar para la democracia. Madrid : Editorial Popular.)

"...No se limita a descubrir una situación particular, sino que define un enfoque, procedimiento, proceso dinámico de naturaleza social, en el que los participantes son positivamente impulsados a ser conscientes de su interdependencia y es también una filosofía política y un pensamiento que sistematiza tal enfoque"

La interculturalidad le da a la vida social y al acto educativo una connotación de derecho e igualdad entre culturas, que no lo hace el multiculturalismo utilizado con mas frecuencia en Estados Unidos.

El obviar las relaciones de poder en el lenguaje es una ventaja que hay que aprender a usar para transformar la realidad. Es decir, el insinuar y asignar desde la categoría la visión de mundo que se tiene es desterrar los prejuicios e inaugurar mayores posibilidades.

La educación intercultural entonces promueve el respeto por todas las culturas, sabe de la existencia del conflicto presente por las desigualdades sociales, económicas y políticas, reconoce que nunca habrá una decisión unilateral en relación con este conflicto y acepta la complejidad de los fenómenos sociales como un caldo de cultivo que hay que saber orientar para producir transformaciones interesantes en los escenarios de socialización institucionalizados o informales.

La identidad específica en la interculturalidad es un derecho indiscutible y a la vez el punto de partida con el que se puede lograr que el intercambio sea equitativo y justo. Aquí no se busca homogenizar sino aceptar las diferencias y eso supone un alto grado de flexibilidad para que la divergencia sea el vinculo entre grupos culturales y sociedad.

De otro lado, es claro que la diferencia no es sólo política, sino que también es perceptiva, representativa, expresiva y gráfica por lo tanto la transmisión y generación de saber debe respetar las diversas racionalidades que aquí se juegan combinada y complejamente.

El intercambio sobre la diferencia cultura¡ y la equidad política-económica y social determinan la diferencia de aprendizajes, inteligencias, cogniciones, historias personales, experiencias sociales que sólo pueden concursar dialógicamente si primero hay un posesionamiento específico de lo que se "es" para poder escuchar y conocer lo que "no se es".

Aunque la mismidad sólo se construye desde la otredad, como explica Francisco Colom González en su escrito, "Las Identidades Culturales y la Dinámica del reconocimiento", (Y cita a Charles Taylor, al afirmar que: "Nuestra identidad se configura parcialmente por el reconocimiento o por su ausencia, a menudo por el infrareconocimiento de otros, de manera que una persona o grupo de personas puede sufrir un auténtico perjuicio, verse seriamente distorsionada, si las personas o la sociedad que la rodean le devuelven una imagen disminuida o degradante o despreciable de sí misma" (1994, p. 25.)) no es posible diferenciarse de lo "otro" sin ser uno mismo. Por ello no es muy claro si la educación intercultural es una educación igualitaria.

La construcción de ella exige reconocer que en lo educativo confluyen intersubjetividades, saberes, racionalidades, historias y experiencias diversas que deben ser dialectizadas por el uso de la conversación pedagógica entre docentes, saberes y alumnos que desde códigos restringidos de conocimiento resignifiquen los códigos univer-inter-culturales, categorizando lo común y sin desconocer lo particular.

Esta intencionalidad y reconocimiento a la diversidad de los seres humanos y a los derechos cívico-culturales requiere de una pedagogía del intercambio y no exclusivamente de la enseñanza transmisionista de los conocimientos clásicos de las ciencias positivas.

Una pedagogía interactiva pero también subjetivizante para no perder de vista los actores de la educación y la sociedad. Al igual que no se puede, ni se debe obviar, que los derechos de género como los de generaciones incrementarán la complejidad de la educación pública mural o social.

Libertad de enseñanza, sobre la flexibilización curricular, integración y sintegración de lo común, seleccionando aquellos contenidos que hacen parte del bagaje teórico que la humanidad ha ido conservando bajo criterios, ora científicos, ora tecnológicos o políticos.

Es indudable que la humanidad conserva en su simbología e historia rasgos similares que la conectan con la condición humana y la temporalidad de esta condición, eso que es universal debe combinarse con la apropiación particular y su correspondiente traducción de acuerdo con los actores que allí interactúan.

Leer las diferencias, traducir los contextos y los textos, socializar las rutinas, los rituales y las percepciones, explorar el pasado e imaginar el futuro son claves para que en una dialógica unidad / diferencia, la integración en educación sea un hecho de digna humanización.

"No es fácil delimitar el perfil exacto de cada comunidad en el concierto universal de los pueblos. Resulta arriesgado separar lo que significa mantener y sostener la propia idiosincrasia y lo que es imprescindible para abrirse Hacia una dimensión universal, que ya no se puede soslayar en el mundo contemporáneo, en el que la riqueza de la diversidad y el respeto a la misma se manifiesta como una exigencia ineludible de la educación intercultural" (PÉREZ SERRANO. Op. Cit.)

3. LA REINVENClÓN DEL OTRO, UNA VISIÓN EPISTEMOLÓGI CA PARA ENSEÑAR Y APRENDER EL VALOR DE CONVIVENCIA.

"Yo no quiero más que una mano, una mano herida, si es posible... lo demás todo pasa. Rubor sin nombre ya. Astro perpetuo. Lo demás es lo otro; viento triste. Mientras las hojas huyen a bandadas". (Federico García Lorca).

No voy a intentar responder si el pensamiento humano es una competencia de elaboración de la conciencia lógica o sí por el contrario sucede de una manera compleja entre varias instancias efectivas, cognitivas, que no siempre son del

orden de lo formal, sino que la preocupación es en cómo pensar ubicar al otro, para que él exista como una entidad independiente y por ello pueda fundarse en un principio de existencia autónomo para que ejerza el derecho inalienable a "ser" diferente a sus pares.

Fundar al otro entonces a nivel epistémico como "otredad" que no depende exclusivamente de la "mismiedad" es volverlo a hacer visible para descubrirlo, para conocerlo, para relacionarse con él desde el lugar de la sospecha, la curiosidad y el asombro de no saber muy bien quién es aquél, que no soy yo.

Esta intención no pretende desconocer la teoría del otro como un sujeto en el que se reconoce y al que se funda desde el deseo subjetivo. En un principio el otro es un espejo, cierto. Pero ¿qué tipo de espejo? ¿Un espejo que solo es el reflejo ... un espejo muerto?, o ¿un espejo que imita?, o ¿un espejo que se desdobla e invierte?. Es decir que si no existiéramos, el "otro" tampoco?

Este juego de espejos y de palabras obedece a otra realidad cotidiana, que por absurda pero común no amerita el diagnóstico de delirio cuando vamos a hablar de valores de convivencia y ética ciudadana. Esta realidad nombrada por Abraham Magendzo (1996) como "la invisibilidad del otro" en relación con un currículo problematizado para los derechos humanos, nos muestra cómo el otro no existe en nuestras representaciones como sujetos de derecho, cuando se aparece como un reflejo.

Bruno Bettelheim (1969), complementa esta opinión al entender que el prejuicio humano se moviliza viceralmente en contra de lo "diferente" de lo desconocido, por lo amenazante a "lo conocido" como entidad instalada en el pensamiento y en la práctica social.

La pregunta adecuada entonces es: ¿lo otro no existe porque no lo veo?, o porque no se me parece, no creo que existe y entonces no lo veo?. Esta teoría cognitiva de la reificación del objeto en el sujeto como única posibilidad de conocimiento ha hecho un gran daño a la humanidad, al planeta, arrasando con todo a lo que no se le da racionalmente una entidad existencia¡ y en consecuencia una concesión para ser objeto-sujeto de derechos inalienables como el de la vida, como el del "poder ser", o el del expresarse en la diferencia con "lo normalizado" colocado en el lugar de prestigio de la verdad, así no lo sea.

De una cosmovisión teológica, donde "el otro" dependía de Dios a una antroprocentrista donde "el otro" depende del hombre, las consecuencias intelectuales, efectivas, sociales, ecológicas han sido desastrosas para lo "otro". Las plantas, los animales, las ideas diferentes, los hombres diferentes, los pueblos

diferentes, las culturas diferentes, han desaparecido precisamente por no haber sido "lo mismo" que habitamos como nicho porque protege.

Por eso hay que reinventar "lo otro" a nivel epistemológico, para poder vivirlo en la diferencia y en consecuencia en el reconocimiento y el respeto a su existencia y sus representaciones. Hay que hacer un enlace (y quién más sino los hombres que piensan a los hombres) entre el hombre que es, el que se imagina, y el que existe; y el que se parece /diferencia para poder verlo frente a mis ojos como un haz que converge pero que también diverge del campo visual.

Este enlace en el pensamiento, con el ámbito de lo imaginario, permitiría darle un contenido axiológico y convivencia¡ a aquello que de un tiempo para acá se ha llamado "el derecho a la diferencia, a la divergencia, a la disidencia". Los valores del reconocimiento de lo humano, de la identidad y de la subjetivación subjetivada, son posibles en un contexto de un pensamiento que se libera de sus cadenas conceptuales (el águila de prometeo se encuentra en nuestras mentes).

La pedagogía es aprender a interrogar frente al comportamiento personal, con lo extraño y en vez de destruirlo (por miedo a su ignorancia) o reverenciarlo, acercarlo, percibirlo, otearlo, escucharlo de modo que esa otra realidad, que ese otro ve, amplíe la visión de los mundos que aún no son nuestros mundos... los que tanto añoramos en la fatiga del conocimiento sin sensibilidad y sin conciencia, que ha construido occidente.

Por ello es que para respetar al otro como valor de convivencia es necesario primero pensarlo como entidad relacionada pero autónoma de nuestra existencia personal y social.

Hay que interrogar en qué momento un rasgo cultura¡ solidario, como es la comunidad se rompió y se ofendió para dejar de ser "un nosotros diferenciado en la mediación singular-plural" y transformamos en un "yo" desvinculado, solitario, narcisista y temeroso? ¿Por qué los procesos de individuación no se leyeron concomitantes con los de una socialización lúdica que en vez de alejar la mano del otro, la acercara con la misma piedad y conmiseración que conmueve en la pietá de Miguel Ángel?

Donde quedaron los valores de cooperación, de raza, de pueblo, de especie, de humanidad? Recuerdo como Octavio Paz (1996) describe las mitologías populares del pueblo mexicano, donde la festividad y la violencia se encuentran en fronteras casi invisibles, pero no se aíslan en esa muerte fría, aséptica, escéptica e indiferentes de las minorías marginales en los asilos o sistemas o en la intemperie de la calle.

¿Cómo es posible que en medio de los discursos del humanismo racionalista y el humanitarismo de la guerra de finales de siglo, donde a diestra y siniestra se proclaman "los derechos humanos" como la charla de salón civilizada, ese otro cercano (o lejano) de nuestra casa, de nuestra familia, de nuestro trabajo, no sea más que un espejismo que estorba nuestro libre albedrío y al que queremos destruir para abrirnos paso?

A estas alturas, hay que revisar el concepto de humanismo que mató el deseo por el otro. Igual que los discursos morales prescriptivos asfixiaron la conciencia, la mente y la sensibilidad del individuo moderno.

Será que para volver a creer en el humanismo como un referente de convivencia y ética social prospectiva se tendrá que inventar una cosmovisión diferente a la de estos veinte siglos de cultura occidental, cuya huella de infamia aún no se borran de la memoria universal y sobre las cuales permanecen las cenizas ardientes de la biblioteca de Alejandría, con la misma contundencia que mueren los árboles... ¡aunque ya no sea de pie!

4. VALORES FORMATIVOS PARA PROMOVER UN MODELO DE ED UCACIÓN INTERCULTURAL. - A modo de conclusión-

Primero que todo es importante aclarar que toda propuesta de formación lleva implícita un inventario de valores que corresponde a su ideario axiológico, el cual puede ser transmitido en forma de currículo o por medio de todas las vivencias culturales e institucionales que constituyen el contorno educativo.

En coherencia con lo anterior, una educación intercultural debe iniciar su propuesta ubicando cuál es el conocimiento, las formas pedagógicas y didácticas de mediario para concretar el fin de respetar e incluir la dialogicidad de las diferencias culturales.

Si se comprende que hay diferentes maneras de conocer y unas de ellas están configuradas por la historia imaginaria, cognitiva y social de varios grupos diversos, entonces habrá que proponer saberes heterogéneos que logren la concertación y la integración en un currículo flexible, dinámico, experimenta¡, centrado en el saber a transmitir, y en las identidades de los alumnos que lo cursan.

En segunda instancia, la pregunta es por la identidad. ¿Cuál identidad se va a favorecer en un concierto de subjetividades heterogéneas? En principio la identidad estructura¡ viene constituida desde el hábitus (Bourdie, 1981) al cual pertenece el alumno.

La identidad que la institución educativa o la propuesta de educación intercultural debe aportar, es la de aprender a socializarse en la diferencia, en la incertidumbre, en la pluralidad.

Apoyar y respetar la constitución identitaria de un sujeto significa reconocer aquello a lo que pertenece y lo que es. Posibilitar la expresión de su diversidad sin que ello conlleve a estigmatizaciones degradantes de la particularidad a la que él pertenece y se refiere. Finalmente crear ambientes de aprendizaje y socialización en escenarios y con actores heterogéneos donde se medien las relaciones a partir de consensos sociolingüísticos que construyan una humanidad nueva s obre el principio de riqueza pluriétnica y pluricultural.

En tercer lugar la autonomía como tercer valor agregado y constitutivo de los dos anteriores (el del saber cultural y la identidad personal), debe ser concebida para una educación intercultural como la tensión permanente entre la autonomía y la heteronomía.

Aunque algunos autores (LAWRENCE, Kholberg. Constitución del sujeto moral.) insisten en afirmar la construcción del sujeto moral como un desarrollo evolutivo que va de prácticas sociales heterónomas a comportamientos subjetivos autónomos es necesario, desmitificar que un ser autónomo no depende de los demás. Desde un punto de vista ético-social, sí la ética constituye el acto de consecuencia personal con los actos subjetivos en escenarios sociales, la responsabilidad será el efecto consecuente que todo ser humano deberá adquirir frente a los otros.

La responsabilidad social es entonces un valor constituyente de la autonomía cultura¡. La paradoja a resolver por cada ser humano, a la vez que se debe replicar en cada colectivo social de naturaleza institucional o informal, es: somos diferentes pero tenemos que comportamos como unidad desde la realización de consensos y discensos sociales.

La vieja disputa entre valores liberales y comunitarios que aún no se logra resolver ni en la teoría del discurso político, ni en la práctica social es si deben predominar los derechos individuales sobre los colectivos o viceversa.

Intentando resolver desde los ideales educativos este dilema, no se puede absolutizar la predominancia ni subjetiva, ni colectiva. Según Durkheim, en su teoría sociológica aplicada a la educación, la integración social se logra en una relación contradictoria y complementaría entre individuación y socialización.

Si bien el sujeto termina siendo sujeto de la cultura precisamente a partir de los procesos de socialización y "sujetación", no quiere decir que su carácter particular deba ser masificado o negado por las determinaciones colectivas. Igualmente ser colectivo sin ser sujeto particular, implicaría la conformación de un grupo masivo, sin identidad particular configurándose en sí mismo como objeto único.

Vivir la educación intercultural es aceptar la antinomia y la tensión permanente, dinámica, conflictiva, diversa entre sujetos particulares y colectivos con tendencias a la integración de la diferencia.

Este es el reto de la educación intercultural: la de fundar un modelo de transmisión de conocimientos y aprendizajes personales donde medie la dialogicidad como una manera de argumentación racional que dialectice los conflictos que las diferencias generan.

Más que una pedagogía de la transmisión cultural, la educación intercultural debe propender por pensar una pedagogía comprehensiva que lea e interprete con coherencia los códigos sociolingüísticos universales y restringidos que confluyen en los escenarios de socialización y educación, tal y como lo vienen planteando los estudios de Berstein y el interaccionismo simbólico.

En educación intercultural hay que construir horizontes de sentido que trasciendan el deber ser de ella. Valga aclarar, la educación intercultural sigue siendo un enigma que hay que resolver urgentemente en las prácticas educativas, para aprender a vivir en paz y para la paz.

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LECTURAS ANEXAS

PETRUS ROTGER, Antonio (1997). “Concepto de Educación Social” En :

Pedagogía Social. Barcelona: Ariel, pp. 9-37 LECTURA DE APOYO PARA COMPLEMENTAR EL CAPITULO –TEXTO DE REFERENCIA.

GLORIA CALVO*

INTRODUCCION Presentar una visión sobre algunos de los grandes pedagogos significa pensar en lo que ha sido el eje de sus reflexiones unido a las circunstancias que hicieron posible la parición de su pensamiento. Vives . Considerado el pedagogo de occidente, centra sus reflexiones en como hacer que la escuela forme un hombre virtuoso. En torno a la virtud se establece la institución escolar y en ella, el maestro con su ejemplo, se constituye un modelo de conducta para sus alumnos. La función de la enseñanza, en este momento era la de trabajar sobre las afecciones, las facultades y disposiciones y en el Tratado del Alma, Vives asigna a la escuela el propósito de velar porque se forme un hombre que se acerque virtuosamente a los objetos. Comenio , ordena los planteamientos de su Didáctica Magna en torno a unas nuevas categorías: niño y entendimiento y a dos preguntas ¿Cómo conocer al hombre? ¿Cómo enseñarle la ciencia? De aquí se desprende su interés por señalar un método para adecuar el conocimiento y los saberes al estado del desarrollo del entendimiento. Estas reflexiones sobre temas propiamente pedagógicos no se continúan en pensadores posteriores. Locke plantea la educación como la formadora por excelencia del alma humana en cuanto la voluntad del educador será la que determine cuáles son las impresiones que grabará el alma infantil. Y puesto que el alma sana corresponde a un cuerpo sano, el filósofo inglés se ocupa del cuidado de la salud corporal.

*Filósofa y Psicóloga. Investigadora Centro de Investigaciones. Universidad Pedagógica Nacional.

“LOS GRANDES PEDAGOGOS”

Acorde con su calidad de pensador de la educación. Rousseau centra sus reflexiones sobre cómo hacer que aquella desarrolle sin obstáculos las disposiciones naturales del hombre para garantizar su igualdad y hacer mejor la humanidad. Con Pestalozzi vuelve el énfasis sobre el método de enseñanza y la pedagogía se subordina a los conocimientos psicológicos sobre la infancia y sobre las relaciones primarias lo que llevará después a Froebel, el más brillante de sus discípulos, a crear los jardines infantiles y a basar en el desarrollo de las habilidades propias de este período el fundamento de logros posteriores. El método y más aún, los nuevos métodos experimentales, los logros derivados de los mismos fueron la preocupación esencial de este momento. Con Herbart la teoría pedagógica se plantea como un sistema independiente aunque es posible todavía ver algunos restos de principios filosóficos y psicológicos. El saber orienta la actividad infantil cuando logra captar los intereses de los niños. Por esta razón Herbart analiza los procesos básicos de la comprensión y adecua a los mismos la estructura de la instrucción la cual, según su contenido puede ser expositiva, analítica o sintética. A partir de los años veinte del presente siglo se acentúan las críticas a la pedagogía tradicional y se comienza a hablar de una escuela que tenga en cuenta las características del individuo, que ejerza funciones “científicas” mediante la medición de los coeficientes intelectuales y las aptitudes particulares; que descanse sobre los intereses del alumno: que privilegie la espontaneidad a la disciplina, en fin se abre paso una pedagogía de inspiración experimental basada en las contribuciones de la biología y Psicología. A estas nuevas orientaciones corresponden las reflexiones de Decroly, creador de los centros de interés y promotor del método global para el aprendizaje, Dewey, con su afán de aplicar a los métodos pedagógicos los requerimientos de los métodos científicos y su idea de la Escuela-Laboratorio. Claparéde centrando en el interés infantil el proceso de aprendizaje y proponiendo la conveniencia de que los maestros fueran a la universidad a familiarizarse con métodos psicológicos de observación de los niños y Montessori , quien quería aplicar los métodos de enseñanza para los niños retardados a los niños normales. Decroly, Montessori y Claparéde estructural una crítica tanto a los sistemas y métodos de enseñanza como a los fines de la educación. A partir de ellos la acción del maestro esta determinada por las capacidades para el aprendizaje que demuestre el alumno.

Enseñar se convierte en un manejo de conductas susceptibles de evaluación y la institución escolar diseña novedosos registros para consignarlos. A pesar de ser contemporáneo de Decroly, Kerschensteinerse interesa más por los fines sociales de la educación y por la relación que ésta tiene con las personas y las cosas que conforman los bienes culturales de una comunidad. Sin embargo, también pone en primera línea las características individuales, el papel del interés y el compromiso del educado en el proceso educativo. Maestro y alumnos constituyen una comunidad que busca realizar una obra en común: el conocimiento de los bienes culturales y los valores intrínsecos. Con Freinet tenemos la tentativa de desarrollar una especie de “Escuela Nueva Popular” basada en el poder del grupo escolar, de sus capacidades creativas, de las alternativas de comunicación que pueden darse entre distintas escuelas, es decir, se reivindica el papel de la institución educativa. En Latinoamérica esta filosofía coincide con la de Paulo Freire. Esta revisión no pretende ser exhaustiva. Dejó de lado la importante reflexión que ha hecho la filosofía sobre la pedagogía en cuanto ésta ha sido una preocupación constante de los filósofos desde los griegos hasta los contemporáneos. De igual manera, no se han incluido autores como Piaget, Vygotsky, Wallon, los cuales han pensado la pedagogía desde la Psicología. Al presentar las siguientes anotaciones con respecto a los pedagogos antes mencionados queremos llamar la atención sobre la necesidad de conocer sus postulados y profundizar en algunos de los aspectos por ellos señalados.

LECTURA COMPLEMENTARIA O TEXTO DE REFERENCIA

PEDAGOGIA DISCURSO Y PODER Por Mario Díaz V. 6

(- PARA CIRCULACIÓN EXCLUSIVAMENTE ACADEMICA -)

Introducción No hay duda de que en las últimas décadas, con el advenimiento de las posiciones estructuralistas, post-estructuralistas, hermenéuticas y críticas, los significados del discurso, del poder, de la cultura y de sus formas de transmisión o reproducción pedagógica han sido objeto de diferentes incursiones investigativas en el contexto intelectual nacional. En el campo de la educación los teóricos Colombianos han otorgado al tema de la pedagogía un considerable valor al intentar establecer su estatuto teórico, epistemológico e ideológico, la naturaleza de sus prácticas y la posición de los sujetos directa o indirectamente, implicados en ella. En este contexto, han mediado un tanto intereses por: a) Establecer la legitimidad epistemológica de este objeto de estudio7 al intentar

definir su estatuto paradigmático de disciplina. b) Definir su carácter mediático en función de la transmisión social y cultural de

órdenes simbólicos dominantes8.

6 DIAZ, Mario. Pedagogía, discurso y Poder. Corprodi c, Santa fe de Bogotá, 1990 7Un trabajo pionero, en este sentido, lo constituye el Proyecto “Hacia una historia de la práctica pedagógica en Colombia” liderado por Olga L. Zuluag a, el cual intenta “recuperar la historicidad de la pedagogía tanto para analizarla como saber, c omo para analizarla sus procesos de formación como disciplina, trabajar con la discursi vidad de la pedagogía y analizar la práctica del saber pedagógico en nuestra sociedad” (Zuluaga, 198 7:22). La búsqueda de está legitimidad no deja de tener ciertas dificultades en un momento en el cual se socavan los presupuestos de las disciplinas, fluyen las ideas y los métodos interdi sciplinarios y la autoridad de la “gran teoría” queda suspendida a favor de los problemas específic os del contexto y de sus prácticas. Sin embargo, aún en los noventa se continúa en esta imp ortante búsqueda que tiene como objeto establecer la “autonomía disciplinar” de la pedagog ía. Preguntas como “¿puede la pedagogía alcanzar la autofundamentación en tanto que discipl ina autónoma?”, “¿Cómo fundamentar la pedagogía desde sí misma en tanto que disciplina au tónoma?” Constituyen todavía el eje del trabajo de algunos intelectuales de la educación. V éase, por ejemplo, la “presentación” a Polémicas III donde el autor interpreta algunas de las posiciones establecidas. Con esta interpretación intenta orientar al lector al esclar ecimiento de los principios que inspiran cada posición. Es de anotar que la interpretación se bas a en un texto de cada investigador y no en su producción total, lo cual puede generar confusión e n el lector. 8Así, el paso de un orden tradicional a un orden sec ular o moderno, y el paso de este último a un orden post-moderno, presupone dispositivos pedagógi cos. En este sentido, la reproducción cultural es en esencia un dispositivo pedagógico. N uestro punto de vista se inscribe en esta perspectiva.

c) Favorecer los problemas específicos de su heterogeneidad contextual9 tales como procesos comunicativos, actores, situaciones, relaciones sociales, situaciones, modelos pedagógicos, innovaciones, etc.

Este artículo se ubica en el segundo interés e intenta examinar las relaciones entre la pedagogía, su función discursiva y sus prácticas de control, transformación y reproducción de los discursos y el poder. Estas relaciones configuran dimensiones simbólicas constitutivas de formas de cultura, de relación social, de experiencia y subjetividad, presentes tanto en el escenario jurídico-político del Estado como en las arenas constitutivas de los contextos pedagógicos escolar y local.10 Lo que sigue a continuación es, entonces, un intento por presentar algunos elementos teóricos útiles para la comprensión del carácter de la pedagogía como dispositivo de transmisión cultural. Primeras Aproximaciones Desde la segunda mitad de los años setenta comenzó a abrirse paso en el país la inquietud por la investigación sobre la pedagogía.11 La necesidad de ubicar las prácticas pedagógicas en el contexto académico universitario y, fundamentalmente, de establecer su académico universitario y, fundamentalmente, de establecer su estatuto teórico y epistemológico atrajo a muchos académicos hacia una nueva práctica discursiva: la pedagogía. Las estrategias de análisis se enmarcaron en la reconceptualización (o recontextualización) de nociones producidas fuera del campo de la educación, pero que permitieron alimentar la producción teórica y la actuación política y cultural en el campo.

9 Asistimos aquí al surgimiento del discurso etnográ fico y sus modalidades, y al de aquellas orientaciones que han intentado “reconstruir” los p rocesos socioculturales de comunicación involucrados en la formación y reproducción de la c ultura escolar” (véanse, por ejemplo, los trabajos del grupo de investigación de la Universid ad Nacional, liderado por C. Federicci y A. Mockus). 10 En nuestra terminología este contexto se denomina “contexto pedagógico oficial”, el espacio en el cual se desarrollan las prácticas pedagógicas oficiales de transmisión de los significados seleccionados como cultura escolar. 11 La investigación sobre la pedagogía constituye, en nuestro concepto, una entre las diversas condiciones sociohistóricas que permitieron el surg imiento de lo que hemos denominado el Campo Intelectual de la Educación y sus objetos de reflexión. El trabajo pionero del equipo del Proyecto “hacia una Historia de la Práctica pedagóg ica en Colombia” consolidado a finales de la década del setenta, creó un marco de referencia par a la reflexión pedagógica, que en el momento actual se realiza desde diferentes perspectivas y p osiciones teóricas. El concepto de pedagogía se ha vuelto, pues, un concepto conflictivo que se inscribe ahora en una red conceptual compleja, cuyos contornos son poco claros, confusos y ambivalentes. No nos referimos aquí a la diversidad de posiciones, pues ésta es objeto de un a investigación más específica.

En ese contexto, estudiamos la pedagogía como un “aparato instrumental de la ideología, un sistema significante que elabora sus propias normas a partir de otras disciplinas y construye una serie de instrumentos (reglas) para incidir en los discursos no pedagógicos” (Díaz, 1978:200). De esta manera, la función dominante de la pedagogía no se entendía como la construcción de sus objetos de conocimiento sino como “la intervención sobre los discursos que se convierten en objeto de conocimiento escolar” (Ibíd.). Considerábamos, de manera embrionaria al discurso pedagógico como el instrumento de transformación del conocimiento teórico en conocimiento pedagógico y como el medio de imposición de normas y prácticas ideológicas y culturales: “la organización del discurso pedagógico tiene por objeto transformar la organización del discurso teórico”, y apuntábamos hacia la necesidad de conocer las reglas que permitían transformar un discurso de un campo conceptual al campo pedagógico. La intención de formular alternativas teóricas para el tratamiento de lo pedagógico permitió extender las posibilidades de análisis a partir, tanto de la lingüística como de la ARQUEOLOGÍA DE FOUCAULT. La perspectiva lingüística nos permitió centrarnos en el problema de la enunciación pedagógica e institución: “Nuestro interés consiste en relacionar el problema del habla con el sujeto emisor a quien la institución le ha conferido el poder de decir, de pronunciar, de hablar: el maestro, el que enseña, el que transforma el significado, ser habitado por las voces de la institución y por el lenguaje de la pedagogía” (Díaz, 1980:39). En esta forma esbozamos la diferencia entre el aparato de enunciación individual y el “Gran Aparato de la Enunciación” legitimador de los discursos y prácticas pedagógicas. Esta diferencia permitía establecer las relaciones entre el acto individual con referencia al sujeto pedagógico intencional –el maestro-, con sus actuaciones y formas de significación específicas y la organización de su discurso a partir de su posición en el “Gran Aparato de la Enunciación”. En el primer caso pensábamos que era posible construir una morfología del habla del maestro y una semiología de sus prácticas: “Su discurso –decíamos- como conjunto de todo lo que por él es enunciado, que se constituye desde un modo de relación con el saber y que es producto de esa relación, es susceptible de se pensado en su estructura, en su función y en sus efectos de institución, en la medida en que es comunicable como “articulado comprensible”, como agrupamiento de mensajes o como sistema de interpretación.”12 Y agregábamos:

12 Más adelante, en este texto, veremos la importancia de la distinción que debe establecerse entre el sistema de interpretación como dispositivo y el discurso pedagogizado del maestro como un efecto de la acción del dispositivo (sistem a de interpretación). Este sistema de interpretación podría asimilarse a lo que Bernstein ha denominado reglas de recontextualización.

“El maestro irrumpe en la práctica de transformación del saber, no tanto como maestro, como institución. Por eso decíamos que el discurso del maestro debe reconocerse y estudiarse en la relación saber-decir del saber. Debe reconocerse en el nivel del metalenguaje: la explicación vulgar del conocimiento producido por la explicación teórica. Esta noción de desvío o “reducción” que sirve para explicitar las operaciones del discurso sobre otro discurso puede definirse en líneas generales, siguiendo las consideraciones de la lógica formal como la transformación de un enunciado en otro equivalente más simple y más concreto”. (Ibíd.:43). En el segundo caso considerábamos que el discurso del maestro no constituía un proyecto deliberado de un hablante autónomo desde una intención comunicativa sino que era sumido desde un orden, desde un sistema de producción del discurso, desde principios de control, selección y exclusión que actuaban sobre su producción de significados y sobre sus actuaciones específicas. En este sentido considerábamos que no existía sujeto pedagógico no estaba ligada a voluntades o individualidades autónomas y libremente fundadoras de sus prácticas. El sujeto pedagógico era constituido, formado y regulado en el discurso pedagógico, por el orden, las posiciones y diferencias que éste establecía. De igual manera, la lectura de Foucault nos permitió reconceptualizar la pedagogía como práctica discursiva y concebirla como articulada al Gran aparato de la enunciación: “Como práctica discursiva la pedagogía se constituye a partir de diferentes campos discursivos. Los agrupamientos que se pueden efectuar en relación con los discursos y enunciados no son homogéneos. Diversos dominios de discurso anudan el discurso pedagógico. De esta manera, no podemos hablar de unidad del discurso de la pedagogía” (Ibíd.:41) Y agregábamos: “las relaciones de la pedagogía son múltiples. Ella está envuelta en un sistema de prácticas, de discursos, de enunciados, de instituciones que hacen que se pueda comprender como si existiera bajo la forma de un nudo en una red”. (Ibíd.:43). En estas posiciones encontramos los comienzos de un trabajo de reflexión cuya estrecha visión inicial, relativamente dispersa, y centrada unas veces alrededor de la concepción disciplinaria de la pedagogía y otras alrededor de su función transformadora del sentido de los discursos, se ha ido enriqueciendo con los apoyos teóricos de Foucault, especialmente, en lo que concierne a su problematización del poder, del sujeto y del discurso. En la misma forma, el trabajo teórico de Bernstein, sobre quien la influencia Foucaultiana es notoria, nos ha permitido plantear una nueva problemática alrededor de la pedagogía. Esta

problemática trasciende la caracterización disciplinaria y está más cerca de su consideración como dispositivo de regulación de discursos / significados, de prácticas / formas de acción, en los procesos de transmisión de la cultura, dispositivo que se materializa en reglas susceptibles de ser descritas a partir de la forma de organización de los discursos y las prácticas. El punto esencial para nuestro análisis consiste en ver la pedagogía como dispositivo de poder y control que estructura y reestructura los códigos culturales dominantes (en el sentido asignado por Bernstein), los cuales se legitiman como formas de discurso, experiencia y práctica. Esta perspectiva presente en Foucault y adoptada en Bernstein, otorga prioridad a las formas de control mediante las cuales se reproduce una distribución desigual del saber / poder y se legitiman principios culturales dominantes. La pedagogía no sólo es una condición para la reproducción / transformación de las relaciones de poder sino también, una condición para la constitución / recontextualización de formas específicas, de cultura saber y práctica. Estas consideraciones han cambiado de una substantiva el significado tradicional de la pedagogía la cual ha sufrido desplazamientos teóricos y metodológicos. La pedagogía ha penetrado en el campo de las mediaciones, ubicándose como un dispositivo de transmisión o transformación de la cultura. Su contexto se ha vuelto un contexto estratégico constitutivo de nuevas matrices socializantes, que articulan nuevas prácticas, nuevos agentes y nuevas formas organizativas. En este contexto, su atención se ha centrado sobre los ordenes simbólicos que estructuran, pedagogizan y modifican el sentido de las formas de vida social. Su papel en la recontextualización / transformación de las prácticas sociales significantes la han convertido en un dispositivo hegemónico y al servicio de la hegemonía con la cual se han creado nuevas formas de relación entre el estado y la sociedad civil, y nuevas formas de relación dentro de la sociedad civil.* En esta forma, la pedagogía ha pasado a ser el dispositivo fundamental de la producción de nuevos signos / significados sociales y culturales. Este descentramiento en el sentido de la pedagogía de descentramiento de su ubicación disciplinaria, o su ubicación como saber subsidiario de las disciplinas a su ubicación como dispositivo de constitución de nuevas formas de hábitus, relación e identidad obliga a repensar los procesos pedagógicos desde las grandes transformaciones de la sociedad y la cultura así como a repensar la reducción de su problemática al campo de las disciplinas. El reclamo de un

* La creciente complejidad del dispositivo pedagógico en la sociedad moderna puede observarse a través del incremento de las agencias de control, intervención o administración de la vida social de los ciudadanos, en sus formas más cotidia nas. Con el traslado de ciertas responsabilidades del Estado a la sociedad civil se ha generado toda una economía política de control simbólico

“dialogo interdisciplinar de la pedagogía” 7deja de lado interrogantes fundamentales como aquellos que se refieren a la transformación de las relaciones y status entre los conocimientos que, contemporáneamente, “obligan a repensar no sólo los linderos entre las disciplinas y entre las prácticas, sino el sentido mismo de las preguntas” 8; o aquellos que se refieren a las mediaciones que constituye la pedagogía como dispositivo de (re)(con) textualización o de transformación- descentramiento de las formas de experiencia o de identidad socio-cultural individuales y colectivas; o los interrogantes que se refieren a las modalidades de posición de los sujetos en los significados. Recordemos que el problema del significado (pedagógico) no es un asunto de la relación entre las palabras y las cosas, sino el de una relación entre significantes. No se trata, pues, recomponer la unidad de la pedagogía sino de descomponer dicha unidad, sus reglas, sus matrices, sus procedimientos y estrategias, las mediaciones de éstas, sus contextos, su acción sobre los significados y sobre la posición de los sujetos en los significados. Los cambios fundamentales que se han dado en la producción y en el consumo económico y cultural, en la estructura misma de la interacción social y en las formas de experiencia y práctica, han planteado un cambio en las mediaciones del dispositivo pedagógico. Lyotard (1987:4)9, por ejemplo, plantea que “es de conocimiento común el que la miniaturización y comercialización de las máquinas ha cambiado la forma en la cual el aprendizaje se adquiere, se clasifica, se vuelve disponible, o se explota”, y agrega: “La naturaleza del conocimiento no puede sobrevivir inmodificable en este contexto de transformación general... el viejo principio de que la adquisición del conocimiento es indisociable del entrenamiento de la mente o de los individuos se ha vuelto obsoleto”. Lo que aparece, pues, como modernización cultural y social es parte de cambios mucho más profundos en la vida familiar y social, en las formas organizativas y de relación social, y en la propia subjetividad. Esta última ha sido reubicada y reorganizada como consecuencia de la transformación en la producción y en la organización cultural del consumo. En la misma dirección, Bell (1979) indica que ha habido cambios fundamentales en las formas de producción y de organización social y considera estos cambios como una transformación hacia una sociedad informatizada y corporativizada. Estas transformaciones, obviamente, han generado cambios en las políticas / prácticas organizativas, administrativas y de control del Estado, en sus dispositivos pedagógicos de recontextualización de la cultura y de las formas de su reproducción. 7 Véase Vargas, G.(1990) “presentación” en Polémicas III. Bogotá: UPN 8 Martín-Barbero, J.(1987) de los medios a las mediac iones: comunicación, cultura y hegemonía. México: Gustavo Gili. 9 Lyotard, J.F. (1987) The postmodern Condition: A Re port on Knowledge. Manchester: Manchester University Press.

Es de esta manera como presenciamos un cambio en el significado de la teoría, práctica e investigación pedagógica, donde la diversidad de tendencias (estructuralistas, post-estructuralistas, hermenéuticas y críticas) pueden constituirse en la principal fuente de análisis y de legitimación de nuevas posiciones discursivas en torno a este problema. En torno al Dispositivo Pedagógico. De Foucault a B ernstein. En esta sección examinaremos algunos de los desarrollos de Foucault que pueden constituirse en matrices teóricas para un análisis del dispositivo pedagógico. Igualmente, intentaremos examinar su influencia sobre las posiciones teóricas elaboradas por Berstein. Nuestro examen del dispositivo pedagógico busca integrar los principios, conceptos y reglas propuestas por Foucault En su análisis genealógico. Este examen gira en torno a las relaciones entre poder, discurso, control y sujeto. El problema de cómo se ejerce el poder10 o de cómo se legitima, mantiene y reproduce, condujo a Foucault a aislar y a conceptualizar la forma en la cual la mente o el cuerpo se han convertido en objeto esencial de las operaciones del poder. Según Foucault, el dispositivo del poder funciona en el nivel de las tecnologías (analítica del poder) o modalidades (disciplina, confesión), cuya constitución explora históricamente. Para Foucault, la disciplina no puede identificarse ni con una institución, ni con ningún aparato sino con un tipo de poder, esto es, con una modalidad de su ejercicio que comprende un conjunto de instrumentos, técnicas procedimientos, niveles de aplicación, objetivos, etc. Desde esta perspectiva, la disciplina constituye una “física” o una “anatomía” del poder, una tecnología que atraviesa toda clase de aparatos y de instituciones. En concepto de Foucault, las modalidades de control (disciplina) se refieren a métodos o prácticas culturales, técnicas, procedimientos, mecanismos, o instrumentos que intenta describir dentro de un contexto histórico.11 En esencia, la disciplina es una práctica de control mediante la cual el poder se ejercita en el cuerpo. El propósito de la disciplina es forjar un cuerpo dócil “que puede ser sujetado, usado, transformado y mejorado” (1976:136).

10 La elaboración de una teoría del poder está present e a lo largo de sus obras Locura y Civilización, El nacimiento de la Clínica y Vigilar y Castigar. Rn esta sección haremos referencia a su texto “The subject and power” y How power is exe rcised?” Publicados en 1982. 11Este contexto histórico se refiere a la transición del antiguo régimen hasta la sociedad post-revolucionaria del siglo XIX. Véase Vigilar y Casti gar.

Tomando el cuerpo como objeto de poder, la disciplina ha establecido sus modalidades de coerción a través del control del tiempo, del espacio y del movimiento. En primer lugar, la disciplina organiza un espacio analítico”, los “emplazamientos funcionales” las modalidades de organización de los individuos en el espacio (celdas. Lugares, rangos). En segundo lugar la disciplina controla la actividad en el tiempo a través de la definición del “horario”, de la elaboración temporal del acto”, de la “postura del individuo” (relación cuerpo-gesto o articulación cuerpo-objeto). En tercer lugar, crea un tiempo disciplinario para el entrenamiento de los individuos. (Programas, etapas, secuencias, pasos, etc.). En esta forma, la disciplina produce modalidades diferentes de articulación de individuos y de sistemas de control. Foucault resume la actividad de la disciplina considerando que “la disciplina fabrica a partir de los cuerpos que controla una individualidad dotada de cuatro características: es celular (por el juego de la distribución espacial); es genética (por la acumulación del tiempo); es orgánica (por la codificación de actividades) y es combinatoria (por la composición de sus fuerzas)” (1976:172). Para Foucault la principal función de la disciplina es entrenar individuos, hacer “individuos”; éstos son objeto de su poder a los cuales se aplican modalidades coercitivas específicas. El sujeto, en este caso, se encuentra en el centro del poder, esto es, es constituido por las operaciones del poder. Foucault caracteriza el papel de la disciplina por medio de la normalización. El poder de la normalización impone homogeneidad pero “individualiza al permitir las desviaciones, determinar los niveles, fijar las especialidades y hacer útiles las diferencias ajustándolas entre sí (1976:1899. Tenemos entonces que mientras la normalización introduce un sistema de igualdad formal el cual, aparentemente, opaca las diferencias individuales, la individualización objetivamente separa y jerarquiza a los individuos. Las diferencias individuales se vuelven relevantes a través de los medios de evaluación. “El examen se halla en el centro del procedimiento que constituye al individuo como objeto y efecto de poder, como efecto y objeto de saber, es el individuo tal como se puede describir, juzgar, medir, comparar con otros, y esto en su individualidad misma; y es también el individuo cuya conducta hay que encauzar o corregir, a quien hay que clasificar, normalizar, excluir” (Ibíd.:197). Así, la disciplina es una modalidad de poder para la cual la diferencia individual es relevante.

Tenemos, pues, que la especialización de la disciplina plantea un aumento en el grado de control y en la atomización del cuerpo social en individuos. De acuerdo con Foucault, el surgimiento de las disciplinas marca el cambio del “eje político de la individualización” (de una individualización ascendente a una individualización descendente) como consecuencia en el cambio en el cambio del poder de una forma tradicional visible a formas modernas invisibles de poder (poder disciplinario). En las formas tradicionales de poder, éste se hace visible y aquellos sobre los cuales se ejerce permanecerían en las sombras (invisibles). El poder disciplinario moderno transforma estas relaciones: es el poder el que se vuelve invisible mientras que los objetos de poder (los sujetos) se vuelven visibles. Lo que la disciplina hace es disociar el poder del cuerpo: “por una parte, hace de este poder una “aptitud”, una “capacidad”, que trata de aumentar y cambia, por otra parte, la energía, la potencia que ello podría resultar y la convierte en una relación de sujeción “estricta” (Ibíd.:138). Los presupuestos de lo que consideramos es el dispositivo pedagógico están más directamente presentes en “how power is exercised” (1982). En este texto Foucault distingue la disciplina como un dispositivo que articula las relaciones de poder, relaciones de comunicación, y capacidades objetivas. Estas relaciones, según Foucault, no pueden confundirse aunque constituyen un todo interrelacionado donde unas relaciones están incluidas en otras. Así, “la aplicación de las capacidades objetivas implica relaciones de comunicación (ya sea en la forma de información adquirida previamente o en la forma de trabajo compartido); estás están ligadas a relaciones de poder. Las relaciones de comunicación implican actividades finalizadas y, en virtud de la modificación del campo de información entre los participantes, producen efectos de poder”. (1982):218). Es importante considerar que estas relaciones dentro de lo que se consideraría el dispositivo pedagógico en Foucault no son constantes ni uniformes. Ellas varían de acuerdo con cada contexto, con cada período, con circunstancias y ocasiones concretas. Así, pensamos, por ejemplo, que en la denominada sociedad “post-industrial” las relaciones de comunicación constituyen una fuerza reguladora fundamental, en la medida en que el discurso se ha convertido en una condición dominante de la producción. Esto ha permitido, por una parte, la reorganización de los significados sociales y culturales –aun en sus formas más cotidianas- y, por la otra, nuevas relaciones de poder alrededor del control de la producción y de los medios de producción de nuevos significados. A su vez, la transformación de las relaciones y formas de comunicación ha afectado las formas de producción de la subjetividad y la identidad de los sujetos.12

12En este sentido, Habermas considera que en la socie dad contemporánea basada en la lógica del interés privado ha habido una transformación de una “identidad de roles” a una “identidad de ego”. Esta ultima tiene un asiento más discursivo y se define por el manejo de procedimientos de

En este contexto Histórico, las relaciones de poder y las prácticas de control han asumido nuevos significados. La estructura, acción y agentes del Estado, por ejemplo, se vuelve más sofisticada, multiplicándose de esta manera los medios de acción y de gobierno sobre el sujeto que ya no se encuentran en la direccionalidad macroestructural sino en la pluralidad y proliferaciones de acciones y “opciones” políticas, culturales, sociales, escolares, en el campo de la sociedad civil. La fragmentación de esta última constituye bases para el desencadenamiento de la identidad individual y colectiva. Otro ejemplo de la sólida articulación entre estos tres tipos de relaciones esta dado por la institución educativa. Cuando Foucault se refiere a ésta considera que el bloque de capacidad, poder, comunicación constituye un bloque regulado y concertado: “La disposición del espacio, las meticulosas regulaciones que manejan su vida interna, las diferentes actividades que allí se organizan, las diversas personas que viven o se encuentran allí, cada una con su función propia, su carácter bien definido –todas estas cosas constituyen un bloque de capacidad-comunicación-poder. La actividad que asegura el aprendizaje y la adquisición de aptitudes o tipos de conducta se desarrolla por medio de un conjunto de comunicaciones reguladas (lecciones, preguntas, respuestas, órdenes, exhortaciones, signos codificados de obediencia, diferencia en la calificación –marcas de valor- de cada persona y de los niveles de conocimiento) y mediante una serie completa de procesos de poder (clausura, vigilancia, recompensa y castigo, pirámide jerárquica)” (1982: 218) La escuela constituye una institución donde este dispositivo (disciplina) –o bloque, como lo denomina Foucault- asegura, por una parte, su preservación y, por la otra, la reproducción de las selecciones culturales se efectuaría mediante un sistema de distribuciones y diferenciaciones que se expresarían, a su vez, en distribuciones y diferenciaciones de los discursos, saberes y actuaciones sociales, lingüísticas y culturales. Estas distribuciones o diferenciaciones en actuación social, comunicaciones y cultura, expresada en jerarquizaciones, no sería otra cosa que la expresión de la distribución de las relaciones de poder en un grupo social dado. La neutralización de los conflictos inherentes a estas distribuciones se realizaría mediante las prácticas –estrategias- de integración o fragmentación social que facilitaría el “gobierno”. examen crítico y de bases argumentativas en el proc eso de aprendizaje de órdenes regulativos y cognitivos. Esta identidad se diferencia de una ide ntidad adquirida a partir de una tradición cultural. Aquí tenemos un cambio de una identidad c entrada en la solidaridad mecánica donde las relaciones de comunicación están mediadas por u n sistema de creencias a una identidad donde los sujetos se confrontan unos a otros a part ir de su historia individual y de sus posiciones diferenciadas y especializadas en la soc iedad.

Las estrategias de integración o fragmentación de la identidad se expresarían en discursos y prácticas pedagógicas que legitimarían las relaciones horizontales en una sociedad dada mediante el establecimiento y mantenimiento, descentramiento o fragmentación de las comunidades alrededor de símbolos, que van desde la nacionalidad, la hermandad, el patriotismo, la religión, junto con el alcance y el límite de sus practicas hasta la exaltación de imágenes y valores (signos) de consumo de belleza, el gusto, el hábitat, representativos de la “autonomía individual” y de la heterogeneidad cultural. Podemos considerar que el carácter articulado de las relaciones que constituyen el dispositivo pedagógico en Foucault permite establecer una dinámica en la acción o en la transformación de las relaciones de poder, prácticas comunicativas y competencias objetivadas, en la medida, como hemos dicho, de la inclusión de unas relaciones en otras. De esta manera, las variaciones en las capacidades objetivas, de forma articulada o aislada, pueden explicar tanto la transformación / variación en las instituciones como en las modalidades educativas. Es posible ver, este sentido, que en la escuela el dispositivo pedagógico –como bloque articulado- actúa sobre la formación / distribución de competencias especializadas a través de la distribución de discursos / prácticas especializadas. Sin embargo, esta distribución expresa la legitimación / institucionalización de las diferenciaciones propias de las transformaciones en las relaciones de poder. Estas están inmensas en el propia sistema de distribución /diferenciación. La acción sobre las capacidades objetivadas, que implica relaciones de comunicación especializadas (mediante discursos y prácticas, Puede variar de un período histórico a otro, pudiendo las capacidades como las formas de comunicación* integrarse, o fragmentarse de acuerdo con las estrategias de poder. así, por ejemplo, la racionalización de la educación en las últimas décadas ha redefinido y legitimado su contenido como el aprendizaje de habilidades especificas especializadas, que privilegian la eficiencia, la actuación, o como plantea Lyotard el "principio de performatividad13. esta fragmentación del aprendizaje en unidades mínimas ha redefinido el significado de las prácticas intruccionales bajo la forma de habilidades técnicas susceptibles de ser descompuestas en unidades de aprendizaje con sus correspondientes objetivos, contenidos específicos, actividades, e indicadores de evaluación. en términos generales, podríamos decir que las relaciones de poder están incluidas en la relación comunicación-capacidades.

* Aquí hacemos referencia al conjunto regulado de dis cursos y prácticas que hemos denominado regulativas e instruccionales 13 Véase Lyotard. Op. cit. pags. 47-53.

Estas relaciones pueden ejemplificarse así:

Las relaciones poder-comunicación-capacidades en Foucault permiten explorar las relaciones entre el poder y el sujeto y, fundamentalmente, pensar mas detenidamente el problema del sujeto. ¿Cómo se constituye el sujeto a partir de una diversidad de practicas y discursos? ¿Cuál es el papel de la practica pedagógica en este proceso? ¿Qué procesos de racionalización de la sociedad y de la cultura han actuado sobre los dispositivos pedagógicos modernos y post-modernos de formación y fragmentación de las identidades y subjetividades individuales y colectivas?. estas relaciones planteadas en Foucault han influenciado de manera profunda la reflexión sobre la especificidad del dispositivo pedagógico, en especial, la reflexión de Bernstein y sus discípulos. Si bien los desarrollos teóricos de Bernstein no han sido similares a los de Foucault, la influencia de este ultimo autor se ha dejado sentir particularmente en la ultima década especialmente, en relación con la reflexión sobre el discurso pedagógico: "La obra de Foucault ha tenido influencia en nuestra aproximación pero deberíamos hacer énfasis que nuestro enfoque es muy diferente" (Bernstein, 1985). en términos generales, le trabajo de Foucault, ya se refiera a la medicina , a la sexualidad, o al castigo, esta relacionado con la diferencia, la discontinuidad, lo limites y el poder. también esta relacionado con los procesos y reglas mediante las cuales se constituyen los discursos. alguna de estas reglas han tomado en Bernstein una connotación diferente en los conceptos de clasificación y enmarcación. Por ejemplo, el principio de clasificación en Bernstein nos recuerda los "procedimientos externos" (exclusión, separación o rechazo) y los "procedimientos internos" de control del discurso de Foucault. para Foucault estos procedimientos constituyen el ejercicio del poder.

Poder

Comunicación (instruccional,

regulativa)

Capacidades (aptitudes o tipos de

conducta) - Formas de subjetividad-

En Bernstein es, igualmente, posible observar que le ejercicio del poder se expresa en la forma como los discursos se seleccionan, se distribuyen y se organizan. sin embargo, a diferencia de Foucault, su examen esta mas adentro de una línea sociológica en la medida de su articulación con la estructura social. En términos generales podemos considerar que la gramática especifica del dispositivo pedagógico en Bernstein esta, en gran parte, presente en la obra de Foucault lo cual no significa que Bernstein sea Foucaltiano.14 Esta influencia se debe, quizás, al interés de Bernstein en el pensamiento estructuralista y post-estructuralista Francés caracterizado por su tendencia antihumanista, orientada hacia la deconstrucción de los conceptos de significado, discurso, sujeto e identidad. Esta tendencia se expresa en su teoría sociolingüística en la cual esta presente el carácter autónomo de los códigos: "los códigos son mecanismos ubicadores determinados socialmente... los códigos ubican a los sujetos con respecto a una forma de comunicación dominante y otra dominada... los individuos están diferentemente ubicados por los códigos" (Bernstein, 1981). Como puede observarse, es el código el que ubica al sujeto y no el sujeto hablante el constitutivo del código.15aquí, el sujeto al igual que en todas las perspectivas estructuralistas y post-estructuralistas es desplazado, "descentrado";el sujeto deviene un producto de las operaciones del discurso y no de su origen. El descentramiento de la subjetividad permite comprender las posiciones del sujeto en el discurso mediante diferentes practicas pedagógicas como las practicas significantes. Estas se constituirán en los dispositivos discursivos y discursivos que reproducen o cambian el carácter de los sujetos. las practicas pedagógicas serian dispositivos ubicadores de los discursos, de los sujetos y de sus relaciones mutuas. estas posiciones se infieren de sus desarrollos sobre el discurso pedagógico. Para Bernstein la noción de discurso pedagógico no se relaciona ni con la autonomía individual ni con la libertad de la subjetividad en la producción-reproducción de significados. las nociones de discurso pedagógico y de dispositivo pedagógico constituyen en si una critica a la pretensiones subjetivistas del discurso. el discurso pedagógico opera sobre todo el sistema de la cultura y sus significados.

14 Para un análisis de la influencia de Foucault en B ernstein, véase Díaz (1985) "sobre el discurso pedagógico; Bernstein y Foucault" en lenguaje, soci edad y educación. Seminario. Cali : Univalle. Véase también, Bernstein y Díaz (1985) "Hacia una t eoría del discurso pedagógico". Revista colombiana de educación Nº 15. 15 Véase Dìaz, M. (1990) "introducción a la sociologí a de Basil Bernstein". En: BERNSTEIN, B. (1990) La construcción social del discurso pedagógi co: Textos seleccionados. Bogotá: PRODIC. (Editor; M. Díaz).

En este sentido es un dispositivo generativo de "lo significado". Lo significado esta dominado por el discurso pedagógico en la dominación de la lógica de la comunicación pedagógica. lo significado hace parte de la cultura de la (re)(con) textualización. ¿Qué entiende Bernstein por discurso pedagógico?. Una primera formulación consiste en considerar el discurso pedagógico como un modalidad de comunicación especializada "mediante la cual la transmisión / adquisición (aprendizaje)se ve afectada. El discurso pedagógico produce límites al discurso . En este sentido es un medio de recontextualización o reformulación de un discurso primario. Los discursos que denominamos primarios son discurso especializados que poseen sus propias reglas generativas, sus propios objetos y sus propias practicas, su ordenamientos y limites internos y externos; en otros términos, la gramática propia para su especialización como discursos específicos. Son por ejemplo, los discursos de las Ciencias Naturales de las ciencias sociales y de las humanidades, tales como la física, la química, las matemáticas, la Historia, la Psicología, la sociología, la lingüística, la Economía, etc. Ellos comprenden el campo que se ha denominado de "producción del discurso". En el proceso de su reproducción estos discursos son selectivamente limitados, transformados, reorganizados, distribuidos y reubicados en un campo diferente, el campo de reproducción discursiva. Es aquí donde interviene el discurso pedagógico como un principio de recontextualización que transforma un discurso primario (del campo de producción discursiva) en un discurso secundario (al campo de reproducción discursiva) y crea su propio campo de recontextualización. Esta formulación se asemeja a la del comentario de Foucault, eso es, la construcción de discursos sobre discursos, que constituye un exceso del significado sobre el significante que se apoya sobre el acto de traducción: "El comentario permite decir otra cosa aparte del texto mismo, pero con la condición de que sea de ese mismo texto el que se diga y, en cierta forma, el que se realice" (Foucault, 1973). El principio de recontextualización en Bernstein presupone la diferencia estructural de significados cuyas reproducciones no operan de manera autónoma sino que se articulan en un proceso productivo de "lo dicho" (lo legítimamente dicho). Desde este punto de vista, podemos observar que el discurso pedagógico no puede ser localizado en el nivel de las realizaciones o de los eventos intersubjetivos. El discurso pedagógico no es un repertorio de textos o de contenidos, no es un conjunto de significaciones múltiples que funciona automáticamente, no puede ser identificado con ninguno de los recursos recontextualizados. Es un principio de control sobre la reproducción del discurso, es una gramática para la generación / regulación de textos y prácticas de reproducción.

La recontextualización se manifiesta en el proceso de significación. Esta hace que los significados recontextualizados o distorsionados, convertidos en otros signos, actúen como significantes de sí mismos, apoyándose en la idea de que nada ha ocurrido al significada. Los textos pedagógicos constituyen un ejemplo de cómo la mutación del discurso pasa desapercibida en el contexto escolar y cómo genera nuevos modos de decir que legitiman la traducción y retraducción de los discursos en una cadena interminable. Aparentemente se conserva el sentido cuando se transforma el sentido. El estudio del discurso pedagógico ha conducido a Bernstein y a sus discípulos a examinar los complejos procesos de control sobre Observarse en la fragmentación y multiplicación de las formas de experiencia y práctica del individuo en contextos fragmentados y a la vez plurales. El descentramiento de la identidad individual y colectiva que caracteriza las transformaciones en la cultura post- moderna, correlativa del rechazo de “ las tiranías de las tonalidades” puede resumirse en:

a. Un rechazo del sujeto y de la razón totalizante. Como contrapartida, una “obsesión epistemológica por los fragmentos o las fracturas”. (Brunner, 1986:11).

b. El ocaso de lo que Lyotard denomina “ los grandes relatos” (les grands recits)

de la modernidad, tales como la dialéctica del espíritu, la emancipación de los trabajadores, la acumulación de la riqueza, la sociedad sin clases...(Ibíd.). Este va acompañado de la descanonización de la cultura, la desmitificación del conocimiento y la deconstrucción del lenguaje del poder, del deseo. (Hasan,1986:505).

c. La fragmentación de las posiciones del sujeto donde cada cual “ha llegado a hablar un curioso lenguaje privado, cada profesión ha desarrollado su propio código de ideología o modo de hablar particular y cada individuo ha llegado a ser una especie de isla lingüística separada de todas las demás” (Jameson 1985:93).

d. La creciente variedad de procesos de descentralización económica y cultural del Estado que ha trasladado el énfasis a contextos, intereses y experiencias regionales y locales, bajo la forma de modelos participativos, o asociaciones socio- culturales corporativas y/o comunitarias.

e. La creciente fragmentación horizontal de la sociedad civil que ha generado un pluralismo cultural y político y ha creado las condiciones para nuevas formas de acción y/o contestación colectiva expresadas en movimientos de sectores sociales.

f. El surgimiento del informacionalismo ( la sociedad de la información en términos de Bell ) y de la informatización de las sociedades, donde el masivo incremento de las tecnologías electrónicas y microelectrónicas ha redefinido la organización de la vida social y afectada la esencia de la cohesión social, la comunicación (Lenk. 1983:262). Igualmente, la sofisticación de los medios masivos ha reorganizado nuestro sentido del tiempo y del espacio. En estas condiciones, la reorganización institucional de los dispositivos pedagógicos se ha semiotizado permitiendo transformar los límites entre el arte y vida, entre lo cultural y lo real. Entre la imagen y lo real. Esta pedagogización de la vida cotidiana ha permitido, por ejemplo, que las representaciones de la televisión, los avisos comerciales, la música pop, los videos, los computadores personales, se hayan constituido en una parte crecientemente significante de la realidad social “natural” que nos rodea (Lash and Urry, 1987). La pedagogización se ha convertido en una “semiotización de la vida cotidiana”, caracterizada por el consumo de signos que muestra los poderes arbitrarios de los significantes, y la importancia que éstos tienen para la constitución de la identidad individual o colectiva. En este sentido Baudrillard considera que el rasgo más importante de lo que denomina la “sociedad semiótica” y su cultura post- moderna está dado por el consumo de imágenes deviene parte de nuestra inversión libidinal, agrega Baudrillard. Bajo estas nuevas condiciones culturales, se ha producido un descentramiento de las identidades individuales y colectivas, que ya no pueden caracterizarse a partir de las fórmulas Durkheimianas de la educación como integración moral y diversificación de competencias sino de la fluidez de los modelos unívocos de una cultura masiva que genera nuevas formas de identificación a través de las nuevas prácticas pedagógicas de los dispositivos de producción simbólica del grupo se debilita en la medida en que se quiebran los límites entre el sistema de clasificaciones compartidas y el sistema de clasificación privadas.17 Estos conceptos han sido introducidos por Douglas (1973) en su análisis de los procesos de control social inspirados en la división social del trabajo.

17 Adaptamos aquí los conceptos de cuadrícula (red) y grupo, desarrollados por Mary Douglas en, Natural Symbol: Eexplorations in Cosmology (1973) Penguin Books.

Dichos conceptos nos permitirán orientar nuestras reflexiones sobre la construcción tanto de los significados como de la subjetividad e identidad a la que se ha dado lugar en la sociedad denominada “post- moderna”. Las identidades colectivas se estructuran, según M. Douglas, a través de esquemas “clasificatorios” y de “grupo”. El concepto de clasificación pertenece al nivel de las posiciones, del orden, del sistema simbólico. El concepto de “grupo” hace referencia a los límites establecidos entre lo que es externo y lo que es interno al individuo y a la colectividad. Para Douglas, todo sistema de clasificación es producto de las relaciones sociales. Así, en la familia posicional18 , el sistema de posiciones ejerce presión sobre sus miembros y constituye un medio de reproducción de éstas y de la estabilidad compartida del grupo. El debilitamiento de las posiciones conduce a una ausencia de regulaciones, a una ruptura de la posición personal en el grupo y al privilegio del sistema de clasificaciones privado. Douglas plantea que un sistema de clasificaciones enteramente privado impide al individuo la comunicación con otros y puede conducir al debilitamiento de la identidad social. El concepto de “grupo” que se refiere a las relaciones sociales, indica las presiones entre el individuo y el grupo. Estas pueden darse a partir de la existencia de posiciones o a partir de su flexibilidad en las relaciones sociales. En este último caso, el grado de autonomía del individuo aumenta y puede favorecer tensiones con la colectividad. El debilitamiento del de clasificaciones y de grupo puede conducir al debilitamiento del sistema simbólico, al debilitamiento de la identidad y a hacer permeable al sujeto o al mismo grupo a nuevos órdenes y formas de identificación cultural o subcultural. Estos nuevos órdenes simbólicos disuelven las relaciones y determinaciones entre el interior y el exterior, entre el sujeto y el objeto, entre la causa y el efecto, lo activo y lo pasivo, etc., produciéndose una implosión del significado. (Baudrillard 1983) características de la heterogeneidad cultural.

18 Este concepto fue desarrollado por Bernstein (1977 ) en “A Sociolinguistic appoach to socialization: with special reference ro educabilit y “ en Class and Control, Vol. 1 London: Routledge and Kegan Paul. *Baudrillard nos presenta un ejemplo del hiperreali smo de la televisión Americana, “The Loud Family “ en el cual se invierte la lógica de la ex istencia social: “Usted no ve la televisión, la televisión lo ve a usted”. Con este modelo la telev isión se disuelve en la vida y la vida en la televisión. Esta hiperrealidad, en el sentido, afec ta lo real y la subjetividad, que se convierten en objetos reproducibles, en pura simulación.

Los dispositivos pedagógicos en la denominada cultura post- moderna han descentrado, dispersado y roto los esquemas clasificatorios y las formas de relación social y sus significados al traducirlas en valores de cambio. En este sentido considera Baudrillard que en el proceso de consumo los signos flotan libres de sus referentes y que las relaciones sociales no se realizan a través del referente sino de signos propuestos como modelos de “simulación” e “hiperrealidad”* La identidad se construye entonces sobre la base del intercambio de valores – signos donde el medio de legitimación del significante es el significado. Los contenidos culturales que constituyen la identidad individual centrados en relaciones intersubjetivas son desplazados por modelos masivos abstractos ( domésticos, familiares, o sexuales, por ejemplo” que estructuran nuevas formas, de identificación. Estas formas de identificación abstracta, centradas en modelos masivos y en la fascinación que éstos provocan través de las imágenes visuales y auditivas producidas y consumidas como espectáculo (el walkman, el vídeo, la televisión, los comerciales, los super- héroes, junto con los mitos sexuales y domésticos) recontextualizan las identificaciones edípicas y actúan como modalidades pedagógicas que multiplican las formas de poder y discurso, disuelven las identidades individuales, fragmentan las identidades colectivas y trasladan a las agencias de control social la producción simbólica de la identidad. Estas modalidades pedagógicas hacen suyos los principios del espectáculo, de la escena, de la simulación, de la actuación.19 Es posible pensar, entonces, que en la cultura post-moderna la re-posición del sujeto en el discurso y en las prácticas por medio de un principio abstracto de identidad (regulado por el debilitamiento de las clasificaciones compartidas) amplía el conflicto entre los individuos que componen el grupo social y el funcionamiento de éste como una totalidad. El descentramiento de identidades particulares producido por el debilitamiento de los límites en el sistema de clasificaciones y de grupo ha producido una especie de homogenización de una identidad abstracta. A su vez, constitución de dicha identidad abstracta puede haber conducido a una incapacitación simbólica o una integración autoritaria de la identidad en un aparente contexto de negociación cultural abierta y de “auto-constitución racional del yo” (Wexler, 1987). 19 Esta fragmentación de la identidad individual y col ectiva opera por la disociación de los signos homogéneos que ofrece. Baudrillard nos presenta un interesante ejemplo de cómo la cotidianeidad “pacificada” se alimenta continuamen te de la violencia consumida, de violencia “alusiva”. Al respecto dice: “La violencia espectac ular y la pacificación de la vida cotidiana son homogéneas entre sí, porque tanto una como otra son abstractas, y ambas viven de mitos y de signos” Baudrillard, J. (1974) La sociedad de Cons umo. Barcelona: Plaza & Janes.

Hemos dicho que en la cultura postmoderna el descentramiento de la identidad ha operado mediante la transformación de los sistemas de clasificación y de relaciones sociales (limites entre lo externo e interno de un grupo). Este descentramiento también ha operado a partir del debilitamiento de los limites temporales y espaciales. Lash y Urry (OP. Cit) han examinado las implicaciones temporales de la cultura post-moderna sobre el descentramiento de la identidad. Desde el punto de vista, los desarreglos, incoherencias e inconsistencias envueltos “ruptura post-modernistas” con el realismo narrativo se refleja en la temporalidad vivida de la vida cotidiana. Este punto de vista coincide con los planteamientos de Lyotard y Jameson para quienes la post-modernidad celebra la incredulidad hacia las “metanarrativas” (Lyotard) y el abandono de los grandes “relatos” (Jameson ). Según Lash y Urry, la temporalidad continua, la narrativa intrageneracional, los largos proyectos de vida han sido substituidos por una sucesión de eventos discontinuos. La experiencia de la temporalidad ya no es únicamente narrativa sino también la experiencia de un tiempo abstracto y racionalizado. Esta pedagogización del tiempo, ha penetrado todas las actividades de la vida individual y colectiva. En la producción segmenta la temporalidad del acto y las formas de comunicación de sus agentes; en la educación fortalece el principio performativo, expresado en la eficiencia y rendimiento del aprendizaje segmentado y parcelado en unidades de información, expresadas en habilidades de actuación, habilidades de solución de problemas, habilidades de pensamiento, etc., (en este sentido los media se han convertido en el símbolo de una pedagogía de vanguardia); en la vida cotidiana racionaliza y parcela el hábitos en el espacio, en el tiempo (el tiempo del trabajo, tiempo del descanso y la recreación en bloques programados para el ejercicio, el deporte). La abstracción, fragmentación y racionalización del tiempo ha descentrado nuestra identidad temporal. La continuidad temporal expresada en los grandes relatos, o las grandes teorías se ha desintegrado en una sucesión de eventos discontinuos e inconexos, repetitivos y racionalizados ligados a lo que Featherstone (1987) ha denominado un “hedonismo calculado: un cálculo del efecto estilístico y de la economía emocional, por una parte, y una estetización de dimensión racional funcional o instrumental vía promoción de una estetización del distanciamiento, por la otra”. Como podemos observar, los dispositivos pedagógicos contemporáneos han operado como medios de descentramiento de la identidad individual y colectivas al transformar las relaciones espaciales, temporales y discursivas en el proceso de construcción de nuevos órdenes simbólicos centrados en la racionalidad de los significados hegemónicos, por una parte, y en la desestructuración de los esquemas clasificatorios y las reacciones de grupo y status, por la otra. Este

descentramiento de la identidad ha conducido a la reconstitución de una subjetividad racionalizada y universalista, más expuesta al control, la coerción y manipulación, pero, igualmente, más abierta a la oposición, contradicción y cambio. Elementos para un Análisis de los Dispositivos pedagógicos Postmodernos. Indeterminación, deconstrucción, descentramiento fragmentación, hibridación, participación y actuación constituyen, entre otros, la larga cadena de rasgos que caracterizan los dispositivos pedagógicos en la cultura post-moderna. Desde esta perspectiva, un análisis de la pedagogía en la (post) modernidad implica incorporar el estudio de éstos en el debate de la transformación en los dispositivos pedagógicos de las relaciones entre el poder, el discurso y el sujeto. La gran teoría del dispositivo pedagógico ha dado paso a las teorías de los dispositivos. La pluralidad de dispositivos pedagógicos nos ofrece la perspectiva de describir la fragmentación y multiplicación de las posiciones del sujeto. La subjetividad no es ya la relación particular de un sujeto con un discurso sino la relación de un sujeto con una pluralidad de discursos. En este sentido, también se fragmenta la categoría de la experiencia ubicada dentro de una red múltiple de relaciones de poder. Detrás de la fragmentación del dispositivo pedagógico asistimos a la dispersión de formas de comunicación, y al surgimiento de nuevas prácticas de control más simples, racionales, analíticas y funcionales. El contexto de la experiencia se semiotiza y es reemplazado por la fragmentación analítica de experiencias. El principio generativo que regula la producción / reproducción de la experiencia se constituye como un principio semiótico generativo de una multiplicidad de prácticas posibles que privilegia sin embargo las prácticas sociales y culturales hegemónicas. Desde esta perspectiva al análisis de los dispositivos pedagógicos en la contemporaneidad implica establecer las transformaciones del poder, de las posiciones del sujeto y del discurso (conocimiento). Poder, sujeto y discurso son ubicados dentro de una multiplicidad de relaciones, cada una de las cuales se constituye en una nueva relación educativa cuyo control, a su vez, es motivo de conflicto. Así, el poder bajo el principio de fragmentación pierde su carácter totalizante, representante, y significante (códigos o reglas) para dispersarse en múltiples mecanismos, técnicas, estrategias y eventos. Esta descanonización de un poder totalizante deslegitima, a su vez, la idea de un dispositivo pedagógico único a favor de dispositivos concretos y locales con sus poderes locales, múltiples y móviles, productivos, fragmentados e infraestructurales (Foucault, 1978: 94-95).

También deslegitima la idea de los discursos disciplinarios, con sus reglas, métodos y códigos, a favor de la dispersión de posiciones interpretativas y regionalizadas, no subordinadas ni a los límites en las disciplinas ni a las limitaciones del discurso En este sentido, anota Culler (1981) que “ la alternativa no es la disciplina sino actos de escritura, actos de desplazamiento , juego que viola la lengua y la racionalidad”. Igualmente, Lyotard (op.cit,:39) anota que “las clásicas líneas divisorias entre los campos diversos de las ciencias se han puesto en cuestión – las disciplinas desaparecen, las articulaciones ocurren en los límites entre las ciencias, y de aquí surgen nuevos territorios. La jerarquía especulativa del aprendizaje da paso a una red de áreas de investigación. Cuyas fronteras respectivas están en constante flujo. Las viejas “Facultades” se traducen en Institutos y Fundaciones de todas clases y la universidad pierde su función de legitimación especulativa”. La fragmentación y deslegitimación de los macrodiscursos marca en cierta forma, el fin de una época de especialización y los límites de su exploración hacia una exploración de los límites, de las márgenes del conocimiento. La fragmentación transforma el principio disciplinario en un principio pluralistico, intertextual. Por otra parte, el sujeto deja de definirse como una categoría unitaria, estable y como el fundamento u origen de la experiencia. La identidad individual y la subjetividad devienen un efecto del discurso en la medida en que son producidas dentro del discurso. Estas redefiniciones del poder, del sujeto y del discurso hacen más compleja, diversa, conflictiva, e inestable la redefinición de los medios discursivos de significación y por lo tanto, de producción de la identidad y de las relaciones sociales. Entonces de igual manera vuelven más complejo el proceso de producción de colectiva de la identidad, en la medida en que descomponen y recomponen las formas de vida social medida por el debilitamiento de los límites culturales, que crean las condiciones para el crecimiento del pluralismo cultural y político y las diversidad de acciones colectivas de redefinición o transformación de la cultura. En estas condiciones es necesario interrogarse sobre el seguimiento de los dispositivos pedagógicos post-modernos y su influencia en nuestra realidad histórico- cultural, sometida al principio de “hibridación” que se expresa en la des-definición, deformación y deslegitimación de la cultura nacional y en la mezcla de géneros culturales, estilos de vida y multiplicidad de lógicas, que deforman el “entramado de nuestra cotidianeidad” y recontextualizan nuestras costumbres , imágenes y creencias.

Esta tarea debe conducir a una deconstrucción de sus principios y a transformar sus efectos que en nuestros códigos de recepción y producción, que en nuestras sociedades han generado “una verdadera “implosión de los sentidos producidos, consumidos, reproducidos, y la consiguiente desestructuración de representaciones colectivas, fallas de identidad, anhelos de identificación confusión de horizontes temporales, parálisis de la imaginación creadora, perdida de utopías, atomización de la memoria local y la obsolescencia de las tradiciones” . (Brunner, op.cit:40) esta tarea debe articular las acciones colectivas del campo intelectual y el campo pedagógico. CONCLUSION En este articulo hemos intentado plantear algunos problemas fundamentales de la énfasis de la pedagogía. La énfasis ha retomado las relaciones entre el discurso pedagógico, el poder y el sujeto. El énfasis recupera las perspectivas de énfasis� y las expuestas por énfasis y sus discípulos. La reflexión critica los posiciones que ven en el sujeto u origen de la naturaleza de la pedagogía, y el punto de partida de la construcción de una conciencia social en términos de mera intersubjetividad. La intersubjetividad objeto y efecto de la acción pedagógica debe ubicarse en una indefinida enfasisesad de relaciones y posiciones, históricas, sociales, enfatices. En este sentido, el contexto de la práctica pedagógica post-moderna sea planteado como un proyecto fundamental de énfasis que puede permitir establecer las sucesivas reestructuraciones de las posiciones del sujeto en el discurso y la experiencia.

TEXTO DE REFERENCIA PARA CONSULTA ACADEMICA

CRONOLOGÍA DE LA ESCUELA ACTIVA Y SUS PROMOTORE S Por Oscar A. García Solana UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL MÉRIDA, YUCATÁN, MÉXICO

Siglo XV 1422 Vittorino Ramboldini da Feltre. Crea su Casa Giocosa o Giogiosa:(La casa alegre o de la alegría), cuyo lema era: "Venid, oh niños, aquí se instruye, no se atormenta". Decía: "Quiero enseñar a los jóvenes a pensar, no a delirar".

Siglo XVI 1512 Desiderio Erasmo de Rotterdam. Se publica el "De ratione studii et instituendi pueros comentarii”. “tRerum cognitio petio, verborum priorf”: "El conocimiento de las cosas es más importante, el de las palabras, empero, es anterior en el tiempo". 1532 Francoise Rabelais. Se publica "Vida de Gargantua y Pantagruel". "El consideraba que & quotCiencia sin conciencia no es más que ruina del alma". 1580 Michel Evquem señor de Montaigne. Proponía: "Hay que educar el juicio del alumno, más que llenar su cabeza de palabras".

Siglo XVII 1637 René Descartes. "Discours de la méthode". Pedía: ''No admitir nada como verdadero, si no se ofrece como evidente; dividir cada una de las dificultades en tantas partes como sea preciso para resolverlas mejor; ir de lo más simple a lo más complejo; hacer enumeraciones completas y generales para tener la seguridad de no haber incurrido en omisión alguna". Es famosa su frase: "Cogito ergo Sum”, “Je pense, donc je suis”. 1687 Francois de Salignac de la Mothe, Fénelon. Se publica “Traité de l’education des filles". Nos propone "Aprovechar la curiosidad del niño, emplear la instrucción indirecta, recurrir a la instrucción atrayente, diversificar la enseñanza". Nadie como él ha visto los defectos que engendra la ignorancia de la mujer de su época. 1693 John Locke. Publica “Pensamientos sobre la educación”. Propone que “El Juego debe ser obligatorio, el estudio libre”. Siglo XVIII 1762 Jean Jacques Rousseau. Se publica el "Emilio". Su doctrina pedagógica parte del niño, centro y fin de la educación. 1774 Giovanni Enrico Pestalozzi. Funda “Neuhof” (Granja Nueva), su primera experiencia pedagógica, cerrada en 1780 por incosteable.

1781 Giovanni Enrico Pestalozzi. Publica la primera parte de su libro "Leonardo y Gertrudis", en la que se muestra la acción decisiva del hogar y de la madre en la formación de la infancia. Siglo XIX 1826 Fríedrich Fröebel. Se publica su libro "La educación del Hombre", donde se plasman sus ideas pedagógicas. 1859 León Tolstoi. Funda una escuela en Iásnaia Poliana. Planteaba: "Dejen a los niños que decidan por si mismos lo que les conviene..." 1869 Karl Marx. Decía con respecto a la educación y el trabajo: "Hay que trabajar con el cerebro y con las manos". 1886 John Dewey. Escribió "Psychology". Se le considera el verdadero creador de la escuela activa. Su pedagogía se considera "genética". 1889 Cecil Reddie. Funda una "Escuela Nueva" en Abbotsholme. 1895 Rosa y Carolina Agazzi. Trabajan en su "Escuela materna" según el método Agazzi, influidas por Aporti y Fröebel. Italia. 1898 Hermann Lietz. Funda las Landerziehungsheime, "Casas de Educación en el Campo", la primera en Ilsemburg, Alemania. 1899 Paúl Natorp. Publica su "Pedagogía Social", Es uno de los representantes de la "Escuela de Marburgo", corriente de orientación neokantiana. Adolphe Ferriére. Funda la "Oficina internacional de las Escuelas Nuevas", "Bureau International des Écoles Nouvelles”. Pensaba que: "La escuela activa prepara para la vida". Edmond Demolins. Funda la "École des Roches" en Verneuil, Francia. Se emplean métodos naturales y prácticos. Siglo XX 1900 Ellen Kev. Escribe “El Siglo de los niños”. “Le siécle de l'enfant”, en el que critica la escuela tradicional. Alguna vez dijo: “Dejemos a los niños que vivan a su manera”. 1901 Francisco Ferrer Guardia. Funda en España su "Escuela Moderna" bajo la concepción racionalista anarquista. Rabindranath Thukur Tagore. Funda en la India su escuela Shantimketan (Morada de Paz). 1906 Francisco Ferrer Guardia. Funda junto con Carlos Albert, Eugenio Fumier, Malato, Sembat y otros anarquistas, la "Liga Internacional para la Educación Racional de la Infancia", en Francia. 1906 Gustav Wyneken Funda la Freie Schulgemeinde: "Comunidad escolar libre" Fue promotor de la corriente de los Wandervögel (Pájaros errantes). 1907 María Montessori. Funda la primera "Casa dei Bambini". Decía que: "La educación es un proceso natural, llevado a cabo espontáneamente por el niño, y adquirida no al escuchar palabras, sino mediante experiencias sobre el medio.

Pierre Bovet. Acuña el término "Escuela activa" como distintivo de las escuelas "Nuevas". Robert Baden-Powell. Funda el movimiento de los Boy-Scouts, que promueve la convivencia con la naturaleza. Ovide Decroly. Funda la "École de L'ermitage”f, en donde desarrolla su teoría de los "Centros de Interés". 1910 Paúl Geheeb. Funda la Odenwaldschule “Escuela de Odenwald". 1911 Giuseppina Pizzigoni. Trabaja en su escuela “Rinnovata” en Italia. 1912 Adolphe Ferriére. Presenta los "30 puntos" que definen a las escuelas activas ante la "Oficina Internacional de las Escuelas Nuevas". Georg Kerschensteiner. Funda la "Escuela del Trabajo". Edouard Claparéde. Funda junto con Bovet y Ferriére el "Instituto J.J. Rousseau" (actualmente Escuela de Psicología en la Universidad de Ginebra). María Montessori Visita los Estados Unidos en donde funda la "Sociedad Americana Montessori", de efímera existencia debido a los comentarios adversos al método por William Kilpatrick. 1914 Elena Parkhurst. Por influencia del Método Montessori, comienza a planificar lo que sería el Plan Dalton, instituido en los EE.UU. Carleton Wolsey Washburme Dirige el "Sistema Winnetka" en Chicago, EE.UU. 1917 José de la Luz Mena. Funda su Escuela Racionalista en Mérida, Yucatán, que subsiste hasta 1923. 1919 Rudolf Steiner. Funda en Stuttgart, Alemania, Die Freie Waldorfschule (Escuela Libre de Waldorf). Se mantiene en ella una concepción esotérica de la educación. 1920 Adolphe Ferriére. Publica "La escuela Nueva", obra en la que menciona que el interés es la piedra angular de las escuelas nuevas. Roger Cousinet. Aplicó su método en escuelas francesas. Propone el "Trabajo en equipos". Antón Makarenko. Se hace cargo de la "Colonia de trabajo Gorki", en donde aplica métodos cooperativos. Helen Parkhurst. Inicia la aplicación del Plan Dalton en la ciudad del mismo nombre en Massachussets. Mme. Hélene Lubienska de Lenval Conoce a María Montessori, de la que recibe una gran influencia, base de sus posteriores trabajos pedagógicos. 1921 Adolphe Ferriére. Se encuentra entre los fundadores de la "Liga Internacional de las Escuelas Nuevas", sucesora de la "Oficina" Se publica "Pour L'Ére Nouvelle". A.S. Nem. Fundó su escuela "Summerhill" en donde se practica el autogobierno y la educación en la libertad. 1922 Ki Hadjar Dewantoro Funda en Java (en la actual Indonesia) la primera escuela del sistema Taman Siswa. (Jardín de Estudiantes), siguiendo las influencias de Montessori y Tagore.

1924 Célestin Freinet. Inicia las prácticas de sus técnicas basadas en "la imprenta en la escuela", en la suya de Bar-sur Loup. Peter Petersen Implementa en Alemania el "Plan de Jena", en donde se sigue un sistema coeducacional. 1925 Adolphe Ferriére. Funda la "Oficina Internacional de la Educación", junto con Bovet (quien fuera su primer director), Dottrens y otros. Peter Petersen. Publica "Reforma interior y educación nueva" Roger Cousinet. Publica "Un método de trabajo libre en grupos". 1927 Peter Petersen. Publica "El Plan de Jena" 1934 Peter Petersen. Publica "La praxis escolar según el Plan de Jena". 1940 Pierre Faure. Conoce a Mme. Lubienska, con la que colabora. De ella retoma los materiales Montessori para la complementación de su propio método. Patricio Redondo Llega a México, huyendo de la Guerra Civil española. Se instala en San Andrés Tuxtla, Veracruz, donde funda la Escuela Experimental Freinet. Primer promotor de las técnicas Freinet en México. 1945 Ramón Costa Jou. Llega a México, es uno de los promotores de la pedagogía Freinet en este país. 1947 Célestin Freinet. Reabre la Escuela de Vence, donde utilizó sus técnicas. 1948 Célestin Freinet. Crea el ICEM, Instituto de Cooperación de la Escuela Moderna. José de Tapia Bujalance Llega a la Ciudad de México. Uno de los primeros promotores de las Técnicas Freinet en México. 1955 Jean Piaget. Funda el "Centro Internacional de Epistemología Genética, en Ginebra, Suiza. 1957 Célestin Freinet. Crea la FIMEM, Federación Internacional del Movimiento de Escuelas Modernas. 1964 Fundación de la Wyndham School, según técnicas Freinet. José de Tapia Bujalance Funda en la Ciudad de México, junto con su esposa Graciela González, la escuela "Manuel Bartolomé Cossío", siguiendo las Técnicas Freinet. 1966 Fundación de la Escuela Experimental de Oslo. Técnicas Freinet. 1967 Patricio Redondo. Muere el primer promotor de la pedagogía Freinet en México, en la ciudad de San Andrés Tuxtla, Veracruz.

1968 Fundación de la Escuela Alternativa de Liverpool. Técnicas Freinet. Ramón Costa Jou. Junto con su esposa Amira Ayube Alcalá, fundan la Escuela Activa "Patricio Redondo Moreno", cerrada en 1973 por la tergiversación del proyecto por parte de los demás asociados. 1973 Fundación del Instituto Pierre Faure en Guadalajara, México. Método Fierre Faure. Ramón Costa Jou. Junto con su esposa Amira Ayube Alcalá, fundan la escuela "Ermilo Abreu Gómez" siguiendo las Técnicas Freinet. 1987 Ramón Costa Jou. Muere en la Ciudad de México, a los 76 años. Gran promotor de la pedagogía Freinet. 1989 José de Tapia Bujalance. Muere, a los 93 años, uno de los más grandes promotores del movimiento Freinet en México.

TEXTO COMPLEMENTARIO DE LECTURA O TEXTO DE REFERENCIA LAS DOCTRINAS DE INSPIRACION SOCIALISTAS* *

* Por Marcelle Denis. SIN rechazar el pasado, la pedagogía de inspiración socialista ve hacia el porvenir. Actualmente, merece retener toda nuestra atención por razones diversas. En efecto, es innegable que el socialismo, que la ha inspirado, se ha extendido hoy a la mitad del mundo, y a los hombres, universalmente, les interesa porque no se podría dejar de contar con él en todos los planos: intelectual, político y económico. Para unos, la aplicación de las doctrinas socialistas y marxistas representa, sobre todo en materia de educación, un modelo (igualmente referencia en vista de posibilidades ulteriores de aplicación). Para otros, del campo contrario, el socialismo al moldear en sistema político abierto dialécticamente a las influencias que lo determinan, imponen, a pesar de ellos, a los demás regímenes ciertas condiciones de desarrollo y de vida. El interés de tal estudio depende no sólo de este doble aspecto sino también de la complejidad dialéctica de la historia, historia de la sociedad nueva educada en el seno de la antigua. Con la pedagogía de la inspiración socialista ocurre como con todos los demás tipos de pedagogía: procedente de las doctrinas filosóficas, políticas y económicas, sirve a un poder en la construcción de la superestructura que necesita en función de la infraestructura ya existente sin abarcar los mismos fenómenos que influyen sobre la marcha del desarrollo histórico. Esto implica la existencia de una pedagogía, sea socialista-marxista en el sentido actualizado de los términos, sea socializante, es decir una pedagogía aplicada en grados diversos en función de la evolución de los regímenes hacia un socialismo mas o menos avanzado. Así es como en la secuela de la reforma y del humanismo, la pedagogía de inspiración socialista ya prefigurada en las utopías más antiguas gana terreno en la medida del desarrollo del socialismo para alcanzar una función de primera importancia allí donde el socialismo constituye efectivamente la etapa intermedia entre el capitalismo y el comunismo.

* Por Marcelle Denis.

LECTURA COMPLEMENTARIA TEXTO DE REFERENCIA

LA PEDAGOGIA SOCIALISTA

1. La Teoría

La pedagogía socialista se funda sobre las doctrinas socialistas del siglo XIX, pero sobre todo a partir de la filosofía marxista que hace de la educación: a) Un proceso de socialización del individuo. Una de las finalidades de la educación socialista, en aplicación de la doctrina marxista, tiende hacer del hombre un miembro completo de la colectividad en la cual es llamado a vivir en tanto que sujeto y objeto. En esta perspectiva, se considera la organización global de la vida a partir de una pedagogía del trabajo que caracteriza la educación tendiente a la emancipación del hombre¹. El individuo, nacido de una adaptación al trabajo, se eleva por encima de una animalidad gracias a un sistema cualitativamente nuevo de relaciones sociales que rigen las relaciones interindividuales, y a leyes que van más allá del cuadro de la naturaleza. Por una parte, y por su actividad el hombre transmite a las generaciones futuras, habiéndola recibido de las precedentes la experiencia social, a partir del desarrollo del lenguaje del pensamiento, de las sensaciones y de la razón. Por otra parte, participa en la edificación de una sociedad nueva: de él depende el avance coherente y unificador de la sociedad, socialista en este caso. Esta tarea, a la vez política y social, exige un espíritu particular que requiere: disciplina, sentido de responsabilidades, experiencia, conocimientos y devoción. Consciente de su papel en una sociedad en que “el hombre se objetiva y el objeto se humaniza”, y cuyos miembros son todos, paralelamente, solidarios unos de los otros y responsables del porvenir de una co9lectividad que quiere ser justa suprimiendo la desigualdad social, el hombre debe esforzarse por organizar, de principio, la sociedad en la cual vive, después la humanidad entera, en forma que domine las fuerzas de la naturaleza y logre, por medio de su propio desenvolvimiento, el de la sociedad en general.

Es la educación la que lo ayudará a llegar a su función de ser social. Aquí volvemos a encontrar las concepciones rousseaunianas: el mal no proviene de la naturaleza del hombre sino de la sociedad 13que solicita al individuo. Sea como fuere, el postulado ha quedado caduco: la educación, al actuar sobre el hombre, actúa sobre todos y la sociedad debe mejorarse: con objeto de llegar a una cooperación “fraternal de obreros, de campesinos y de intelectuales” deben desaparecer los intereses particulares ante el interés general de todos. Esta concepción ya había nutrido el pensamiento comeniano, y no pocas utopías. Gracias al trabajo, la vida en común se organiza y enriquece mediante intercambios naturales y culturales: el hombre alcanza el ser social manifestando así un nivel superior del desarrollo del individuo. La individualidad se funda en la colectividad gracias al trabajo, único que asegura la colectividad de la formación y de la socialización. La esencia del hombre pasa a su actividad, a su trabajo. La acción constituye una respuesta a la interacción del hombre con su medio, es decir, los otros hombres y el mundo material. Así, integrado a la realidad social, el hombre, en virtud de su relación con el mundo, sus trabajos y sus capacidades, al mismo tiempo se crea a sí mismo y a la historia. El ser social se confunde con el ser histórico: al constituirse, el hombre desencadena el curso de la historia. En esta perspectiva la filosofía marxista quiere resolver la relación del hombre con el mundo en las condiciones concretas de la realidad social e individual en las ciencias antropológicas, como la sociología, la economía política, la biología, la Psicología. Ciencias nuevas, como la Psicología y la neurofisiología, Llegaron a tiempo para que, a la luz de la captación marxista y del pavlovismo, constituyeran fundamentos nuevos de la práctica pedagógica. Una nueva captación de la vida por el hombre nuevo servirá en adelante caminos nuevos que conduzcan a destinos nuevos. La filosofía de la educación renovada por el hombre irá acompañada, en adelante, de ciencias nuevas: las ciencias del hombre. Estos datos debían generalizarse y devenir, en alba socialista, los principios que impulsarían una pedagogía regenerada, inseparable de las corrientes socialistas, del siglo XVII a nuestros días, pero cuyo triunfo estaba ligado y sigue estándolo a las posibilidades filosóficas, políticas y económicas que se le asignan.

13 En el siglo XVII ya escribía Comenio: “ Nuestro trabajo nos constituye” y, hoy, bajo la pluma de Leontiev encontramos: “ la filosofía marxista es una filosofía de la actividad y de la liberación del hombre”.

Además, la filosofía marxista atribuye a la pedagogía un lugar de primera importancia puesto que la meta educativa, en su finalidad, tiende a la formación de un hombre, en verdad nuevo, pero también armonioso, cuya característica se sitúa esencialmente en una actividad creadora. Así, la educación aparece como un don social de primer plano puesto que es un factor de progreso social. En esta categoría, parte integrante de la calidad de la vida, se encuentra en el meollo de todos los ámbitos de actividades. Esto explica su complejidad y extensión en su duración como en sus grados,14 de allí la importancia excepcional atribuida a todo lo que concierne la formación del niño ( desde antes de su nacimiento), del adolescente y del adulto. Es decir, la educación y la promoción. Estas constituyen las palancas de mando del desarrollo de las fuerzas productivas capaces de producir el progreso social orientado a la humanidad hacia una sociedad cada vez mejor adaptada y estimulada por fuerzas productivas cada vez más elevadas. b) Una filosofía del trabajo Según lo que acabamos de decir, el devenir del hombre se sitúa en la educación, el trabajo: la educación en el trabajo. El viejo antagonismo entre el hombre y la naturaleza queda resuelto gracias al trabajo que, asegurar la vida material del hombre, desemboca en su desarrollo, a la vez que imprime el de la historia. El trabajo, por la misma razón que cualquier lenguaje (lenguaje hablado o escrito, obras de arte, sentimientos) instala y consolida las relaciones humanas estableciendo una verdadera comunicación entre todos los miembros de la colectividad. Este papel pedagógico de los trabajos, uno de los principios fundamentales de la pedagogía socialista ilustrada por Makarenko (1888-1939), había sido reconocido por Comenio, Pestalozzi y Hegel. El desarrollo antropológico del hombre y de la sociedad implica la evidencia de un vínculo estrecho entre la actividad física y la actividad intelectual, y de allí la importancia, en materia de educación, para la pedagogía socialista, de la enseñanza tecnológica, teórica y práctica en la formación del individuo. Reunida a la producción la escuela se dedica a formar hombres nuevos, ya lo hemos visto, pero educados en tal forma que sean capaces de buscar y de alcanzar una cultura universal: esta fundamental aspiración socialista mira más allá del aspecto y del valor pedagógico del trabajo en la escuela; este último reviste un carácter práctico, utilitario, productivo, con valor social.

14 Principio de la educación permanente y de la formación continua (cf. Comenio, “del nacimiento a la muerte”) cuya aplicación se ha generalizado en los países socialistas.

La actividad material humana se sitúa en dos niveles: la actividad material necesaria que asegura la subsistencia y, por tanto, la existencia, y la actividad material liberada de esta obligación vital, pero que es indispensable para la realización completa del hombre. Estas actividades corresponden a lo que llamamos trabajo, en el cuadro de la producción económica, y no-trabajo en el de la producción artística (cuando no se trata de medio de existencia, sino de ocio, de afición). El primer caso se vive como necesidad, y el segundo como no-necesidad. Parece designarse así un antagonismo entre freno y libertad. Según el enfoque socialista, no se ha percibido una transición histórica: en lugar de oponerse, el trabajo y la libertad debieran aparecer, con igual derecho el uno que el otro, como medios de expresión a través de las actividades creadoras, físicas e imaginativas, de las aspiraciones humanas. Entonces, ninguna brecha separa trabajo y libertad: ambos se revelan como la condición necesaria e indispensable de la construcción del hombre por medio de su propia actividad. Este carácter del trabajo (libre y deseado) da todo su sentido al lugar del hombre en el universo, en función del modo de vida que él ha escogido y se crea a sí mismo. Por consiguiente, la pedagogía socialista se ha impuesto el deber de despertar, lo más pronto posible, la toma de conciencia con la cual el niño al principio, y el hombre después, captará el mundo e instalará, para vivirlas, sus relaciones con la naturaleza y con los otros individuos. He aquí otro aspecto importante de la filosofía de la educación aplicada en la pedagogía socialista. c) Una problemática de la “praxis” Siempre en el ámbito de la filosofía materialista, este principio va acompañada del de la problemática de la “praxis”, que difiere totalmente de la que encontramos en los sistemas educativos a los que nos hemos acostumbrado. En efecto, si tenemos el hábito de considerar que la historia hace a los hombres, demasiado a menudo perderemos de vista que es, en su totalidad obra de los hombres. En esta perspectiva, las viejas teorías de la armonía preestablecida (de Erasmo a Bakunin), del ordenamiento de la Providencia, no podría confundirse con la de la armonía buscada por la educación socialista que desea liberar al hombre de su “destino” liberándolo de una “fuerza infinita”.

Toda la teoría está contenida en estas líneas de Karel Kosik: Por su esencia y su esencia y su universalidad, la praxis revela el secreto del hombre como ser autocreador que produce la realidad (humana y social) y que, por consiguiente, es capaz de comprender y de aplicar la realidad humana y extrahumana, es decir, total. La praxis es la unidad activa del hombre y del mundo, de la materia y del espíritu, del sujeto y del objeto, del producto y esta unidad constante en la práctica. Siendo la realidad humana y social creada por la praxis, la historia aparece como el proceso práctico en el curso de la cual el hombre se distingue del ser no-humano: lo humano y lo no humano nunca son predeterminados, sino que se diferencian en la historia gracias a la práctica.15 Al crearse hoy para prepararse mañana en función de lo que aún no existe, es como el hombre supera, por la praxis, la necesidad de objetivarse llegando, a la vez, al dominio de la naturaleza y a la realización de la libertad humana. Semejante captación de la praxis aparta toda idea de freno infalible del hombre: según el concepto que éste se forma del papel social que está llamado a desempeñar, “sale” de sí mismo para “abrirse” al ser en general. Desde entonces, ya no están sólo un ser antropológico sino una criatura “antropocósmica”. En la praxis ha encontrado la base de un centro activo real, de una medición histórica real entre el espíritu y la materia, entre la cultura y la naturaleza, entre el hombre y el cosmos, entre la teoría y la acción, entre la existencia y la esencia, entre la epistemología y la ontología.16 Al abrirse al mundo, el hombre alcanza la totalidad del mundo. Esta relación del hombre con el mundo engendra, gracias a la toma de conciencia que hace nacer y que desarrolla, una nueva problemática de la historia en la cual el hombre es parte integrada e integrante. Es él quien plantea los problemas: en la naturaleza, y en la historia al mismo tiempo, antropomorfiza todo lo que toca, en tanto que práctico y teórico. En realidad concreta, el hombre sujeto, tal como ha sido considerado por los sistemas filosóficos anteriores, no percibe contemplativamente al mundo que es exterior a él: está hundido y se hunde más en la naturaleza, a la que transforma en la medida que la descubre por la aplicación de leyes naturales que la técnica refleja. Por medio de orientar al hombre en su actividad práctica. Por tanto, la educación dada al hombre no sólo tiende a inculcarle los conocimientos indispensables, sino también hacerle tomar conciencia de la función esencial de la praxis humana en el curso del proceso cognoscitivo, teniendo en cuenta la acción en reversa, del sujeto sobre el objeto.

15 Cf. K. Kosik, La dialectique du concret, op. Cit., pp 151-152. 16 Cf. K. Kosik, La dialectique du concret, op cit., pp 154-155.

De este modo, la meta de la pedagogía socialista no es otra cosa que la programación de la actividad futura a partir de la representación mental de “lo que aún no existe en la realidad como objeto realizado, real, pero que ya ha surgido en la conciencia del hombre como presentación de este objeto presto, realizado”.17 En la sociedad en general, en la familia (célula social que refleja las relaciones dominantes de la sociedad), y en la escuela en particular recae la responsabilidad de la formación del niño, “candidato a la humanidad”.18 Ratke y Comenio lo habían comprendido y demostrado desde el alba del siglo XVII. 2. La práctica Con objeto de responder a las exigencias de la filosofía marxista en materia de educación había que sustituir la antigua infraestructura escolar incapaz de satisfacer la mueva filosofía en general ni las necesidades materiales urgentes que de ella se derivaban en particular, por un sistema capaz de corresponder a la nueva tecnología apoyándose sobre los restos heredados de los siglos precedentes con capacidad de tener acceso a las posibilidades esperadas. Erróneo sería pensar que la nueva filosofía, la convicción y la buena voluntad de sus defensores bastarían para remediar el estado existente y permitir, uniformemente, la evolución considerada necesaria. No es nuestra intención hacer aquí, pese a todo el interés que represente, la historia de los sistemas educativos en vigor en los países socialistas: el lugar que nos impone esta obra no nos lo permite. Sin embargo, debemos subrayar enérgicamente que a partir de una misma filosofía marxista, de unas mismas doctrinas pedagógicas, los gobiernos respectivos de los países socialistas no pudieron edificar uniformemente su sistema educativo: si el mundo socialista aparece unificado, a los ojos de algunos, la realidad es muy diferente. Aun si la teoría filosófica del régimen político constituye un común denominador, ha habido que contar con datos económicos disímiles, grados cualitativos y cuantitativos de avance y de maduración de las diferentes civilizaciones a las que se añaden y se combinan las influencias de las culturas variadas (judeocristiana, greco-latina, islámica...).

17 Cf. B. Kedrov, Dialectique, logique, gnoséologie: leur unité. Ed. Moscú, 1970. 18 Cf. A. Dostal, Problémes pédagogiques d’aujourd’hui, Praga, 1969.

Es decir, no podemos abordar el examen de la aplicación de la pedagogía socialista más que en sus grandes lineamientos. Por otra parte, los sistemas pedagógicos no tienen nada de definitivos: la pedagogía y los medios de aplicación que ella impone siempre pueden modernizarse según el principio mismo de la filosofía de la educación sobre la cual se levantan. Practicada por doquier en sistemas de Estado, la pedagogía socialista toma en cuenta, ante todo, la igualdad entre todos los niños y la apertura de la escuela a la vida. a) La igualdad entre todos los niños Esto sólo puede encontrar su lugar y su aplicación en el seno de una escuela única, unificada, laica y democrática.19 La escuela única tiene por principio reunir desde su más tierna edad a todos los niños, hombres de la sociedad de mañana, sobre los mismos pupitres de una misma escuela, cuyos profesores han recibido la misma formación. Esta escuela es frecuentada por todos los niños, cualquiera que sea la Iglesia a la que pertenezcan. La escuela unificada imparte las mismas enseñanzas, los conocimientos esenciales, por todo el territorio. De todas maneras, se respetan las originalidades regionales ( lengua, color). La escuela unificada toma a su cargo a los niños desde la edad de escolarización hasta su entrada en aprendizaje o en un establecimiento de enseñanza de nivel superior (por ejemplo, liceo, escuela normal...). La escuela es laica: cuestión de Estado, abierta a todos, la escuela no podría dar preferencia a una espiritualidad. La enseñanza religiosa se imparte fuera de la escuela a los niños cuyas familias manifiesten deseo. En la URSS, inmediatamente después de la Revolución de 1917, y en los otros Estados satélites europeos, después de las revoluciones de 1945, la separación de la Iglesia del Estado fue proclamada y efectivamente aplicada.

19 “Una escuela democrática abierta a todos, gratuita para todos, que dé a todas las mismas oportunidades.”

La escuela es democrática, abierta a todos, imparte enseñanza totalmente gratuita. El Estado asume solo toda la carga. b) La apertura de la escuela sobre la vida Orgánicamente, la escuela está ligada al trabajo: - actividad física y actividad intelectual están enteramente ligadas, - preparación a la vida y al trabajo, la escuela se abre al mundo. Una enseñanza politécnica inicia al niño: - en el desarrollo y en la modernización materiales, tecnológicas y técnicas, - en la creación de nuevas ramas de producción, - en los progresos de la revolución científica y técnica. Esta enseñanza queda asegurada con la colaboración de los técnicos de las empresas industriales, agrícolas, comerciales y administrativas. Así, el niño no queda separado del mundo del trabajo con el cual entabla relaciones y muy pronto se inserta en la sociedad en que se inicia en la democracia, en su futura función de ciudadano, en la administración de los asuntos públicos. Comienza su experiencia de participación con los trabajadores. Abierta hacia el mundo del trabajo, la escuela también lo está con el de las artes y la cultura, dando así al niño no sólo la posibilidad de llegar a un nivel cultural elevado sino también y sobre todo, la de desarrollarse con armonía en todos los dominios. II. LOS FUNDAMENTOS DE LA PEDAGOGIA DE INSPIRACION SOCIALISTA Sólo sucintamente podemos hacer la historia de la pedagogía de inspiración socialista. Con este vocablo general, englobamos la pedagogía específicamente socialista y la que, habiendo imbuido sus grandes lineamientos en la primera, no llega, ni a aun en nuestros días, a alcanzar el objetivo que se había fijado hace ya casi dos siglos. En efecto, representa la herencia de todo un pasado que, primero por hábito, y luego por institucionalización, había tratado de liberar la enseñanza del oscurantismo religioso y dar a los niños del pueblo perspectivas de esperanzas de emancipación. Más cerca de nosotros, corrientes pedagógicas, interesadas en la liberación del niño, han pensado en ir más allá de la pedagogía socialista; pero sus esfuerzos, no carentes de mérito, no han logrado dar más que una coloración socialista a su tendencia. Esto se debe, nos parece a nosotros, a que habiendo deseado mantener la escuela fuera de la política (mientras que fue y sigue siendo, particularmente entre nosotros, campo de batalla entre el poder y quienes lo detengan, por una parte, y la masa popular por la otra y que la calidad de su

existencia está íntimamente ligada a una revolución política y social), continúan perpetuando el viejo divorcio entre la historia de la pedagogía y la historia de la escuela. Ya hemos dicho que la pedagogía refleja el poder que utiliza como arma de gobierno en tanto que la escuela es impulsada por aquellos que la frecuentan. Ahora bien, los intereses de la una no necesariamente son los de la otra. En ese caso, lo que está en juego es la democratización de la enseñanza. La gran diferencia entre los dos tipos de pedagogía reside en el hecho de que la pedagogía socialista resulta ser consecuencia de una revolución política y social y que, por entero, está inscrita en la filosofía de un hombre nuevo, edificador de la sociedad socialista. Vuelta hacia el porvenir,20 la pedagogía socialista desea cumplir su contrato de finalidades no sin tener en cuenta las experiencias pasadas. La pedagogía de inspiración socialista da la impresión de una organización que satisface la inmediatez, sin finalidades lejanas, y de olvidar que sus adversarios, siempre presentes y poderosos, la mantienen bajo su dominio y cuentan con el tiempo, con las disensiones, con la indigencia financiera que le imponen para llevarse una victoria final y total. Esta escuela es botín de la política. ¿Cómo puede y debe permanecer, tan sólo en el mejor de los casos, a su sombra, y las más de las veces en una marginalidad hipócrita? Si la pedagogía que la inspira contempla el pasado, es la tradición la que le interesa: sea para permanecer fiel, sea para tratar de separarse de ella. Pero la historia de la pedagogía, como la de la escuela pese a todas las promesas de que fueron portadoras en ciertos momentos, parecen haber perdido la memoria. En este sentido parece útil captar, y aun rápidamente las génesis de las grandes características comunes a la pedagogía socialista y de inspiración socialista, a saber, en los principios de democratización, de obligación y de laicización. 1. La democratización Por ejemplo, si la democratización de la enseñanza se reivindica lejos en el tiempo, es porque debía servir a una filosofía del hombre en función de una filosofía religiosa. Esto justifica el lugar que debería ocupar en las corrientes reformadas tanto en su principio como en los medios de su aplicación.21

20 Marx inscribía la escuela “en el movimiento absoluto del devenir”. 21 Se trata de la gratuidad de la enseñanza y de la multiplicación de los medios puestos a disposición de maestros y alumnos en tal forma que vulgarizara, lo más fácilmente y lo menos caro posible, los conocimientos por medio de los libros. Antes hemos notado en “La pedagogía de inspiración protestante” el esfuerzo realizado en el dominio de la impresión de libros. Y hasta Comenio (autor del primer manual ilustrado, Orbis Pictus Sensualum, 1654), redactará (en Pambiblia) una verdadera carta de manuales.

Insistimos en el hecho de que la supresión de toda mediación entre el fiel y Dios implicaba que todos los creyentes, ricos y pobres, niños y niña, debían tener acceso directo a la palabra divina: así, eran llevados a frecuentar la escuela (de manera implícita, gratuitamente) con el fin de aprender su lengua nacional, volviéndose capaces de seguir las prédicas leyendo la Biblia, analizar los textos sagrados y leer cotidianamente una página, al menos, del libro. A este respecto, remitimos a nuestro estudio precedente22en lo que concierne a Juan Huss, Juan Blahoslav, Ratko, Comenio... Mathieu Collen, desconocido en Francia, merece que nos explayemos sobre su obra. Durante toda la segunda mitad del siglo XVI, se esfuerza por unificar y elevar el nivel de la educación y la instrucción destinadas a todos. Adelantado de la educación “integral”, establece el vínculo entre la teoría y la práctica, lo que le lleva a presentar de manera metódica los conocimientos relativos a ciertas disciplinas: partidario de fortalecimiento y la profundización de la educación moral y cívica, que no podría separar de las actividades humanas, escribe, por ejemplo, un artículo sobre la usura, y en sus manuales de aritmética (1567) enseña a calcular los intereses para no dejarse robar. Autor de varios manuales escolares y de un herbolario (1596), quiere dar a todos los alumnos los medios necesarios para llegar al más alto nivel posible y, lo que es totalmente nuevo, para cristalizar en el trabajo la toma de conciencia nacional (en este caso, checa). El principio de democratización de la enseñanza seguirá su camino en el siglo de las Luces: tácita o implícitamente, se filtrará a través de las obras de los fisiócratas, de los filósofos y de los enciclopedistas antes de alimentar los grandes principios revolucionarios desde la Revolución francesa hasta nuestros días, pasando por las revoluciones del siglo XIX y, entre nosotros y en el resto del mundo. Una obra no bastaría para hacer un estudio sistemático y completo del problema planteado por la democratización de la enseñanza y de la escuela. 2. La obligación La obligación escolar puede considerarse como el corolario del principio de democratización. Sin embargo, la evidencia no se ha traducido en hechos. Mientras no estuviera instaurada legislativamente, no se podría ser efectiva. Y aun reconocido por la ley, el principio de obligación escolar no siempre se respeta.

22 Cf. Nuestro capítulo “La pedagogía de inspiración protestante”, p. 23.

Así la situación política y religiosa obliga a María Teresa de Austria, con el fin de contener las consecuencias de las ideas liberales que habían nacido en su imperio (husitismo) a tomar legislativamente, en materia de educación, medidas comparables en cuanto a su eficacia (al menos, supuesta) a lo que la práctica religiosa (protestantismo) había logrado instaurar. Pero no sólo se trataba de competir con los éxitos obtenidos ( en el plano de la educación y de la instrucción) por los reformados, perseguidos o expulsados del territorio desde 1648, sino ante todo, de armar la contrarreforma encargada de eliminar por todos los medios las escuelas de las luchas sociales y religiosas pasadas. Por tanto, en esta perspectiva: - 1774, María Teresa proclama la obligación escolar a partir de 6 años (Austria y Bohemia); - 1777, Extiende la medida a Hungría y a Eslovaquia; - 1777, María Teresa promulga su decreto Ratio educationis, que no fija

duración de escolarización, pero la obligación debe extenderse hasta el momento en que el niño pueda efectuar las labores domésticas.

Dificultades de orden económico (pobreza de la familias), geográficas (distancia entre las escuelas, clima) dificultan la aplicación del decreto hasta la primera república checoslovaca (1919). Por lo contrario, esta medida que se debe a María Teresa un día resultará carta de triunfo para el “obscurantismo” al que ella apunta, completando la obra de un fanático jesuita, A. Koniás (1961-1760), consignando toda la bibliografía no católica que debía ser destruida: la parte de la población que frecuentaba la escuela podría convertirse en auxiliar de los detractores. En un plano general, la obligación escolar exigía medios financieros considerables: las escuelas habrían debido ser en número suficiente y también los maestros. La creación de una escuela normal destinada a su formación no bastó para resolver los problemas que se eternizaban, por cierto, en Austria-Hungría como en los Estados en que la obligación reconocida por doquier en principio en el siglo XIX no pudo convertirse en hechos, por falta de créditos y a causa de la pobreza de las clases trabajadoras. En Francia, hubo que aguardar a la tercera República. Si la escuela quedaba por obligación abierta a todos, debía ser laica. Y fue la revolución francesa la que instauró legislativamente la separación de la religión de la instrucción y que ayudará a la laicización de la enseñanza, al menos en principio.

La revolución de 1789 constituye un punto de cambio. Tiene sus admiradores y tiene sus enemigos. Los primeros se reclutan, bajo la influencia de las Luces, en la oposición al oscurantismo religioso, y los otros entre los defensores del poder del derecho divino. Esta separación alcanza a toda la Europa que contempla atentamente lo que ocurre en Francia: los unos con esperanza, los otros con angustia. Pero a partir del momento en que la Constituyente defiende los Derechos del Hombre (“Todos los hombres nacen y continúan libres e iguales en derecho”) y en que los ejércitos revolucionarios serán conducidos, a continuación, a defender con las armas su suelo y su revolución, estas simpatías cambian pronto, fuera de nuestras fronteras, en adversidad; nuestros ejércitos, aun si llevan por doquier las ideas generosas que todos admiraban (a menudo, de lejos), no por ello dejan de ser tropas de ocupación con todo lo que ello significa, y las guerras son generadoras de miseria, sobre todo donde se desarrollan. Por otra parte, las luchas ideológicas al principio se transforman con Napoleón Bonaparte en imperialismo y en conquistas. Ahora bien, la conciencia nacional despertada desde los primeros movimientos hostiles a la feudalidad, desarrollada por la Reforma, llevada por contragolpe a su paroxismo por la contrarreforma y las guerras revolucionarias, en Europa, del Báltico al Mediterráneo, de Rusia al Atlántico, incitará a toda la Europa protestante a declararse antagonista de la Revolución francesa en sus manifestaciones pero partidaria de sus principios. La exaltación y la curiosidad suscitadas por todas las esperanzas legítimas en 1789 (libertades, abolición de privilegios confundida con igualdad) y en los pocos meses que seguirán (hasta la ejecución de Luis XVI y de María Antonieta) están teñidas por el mismo sentimentalismo que nutrió el romanticismo. Y en este sentido, la secuela de la Revolución no podía, en toda Europa ser como la víspera. Esto especialmente en lo que concierne a la idea laica. En efecto, por medio de la evolución política y filosófica desde la Revolución, la idea de laicidad, surgida del anticlericalismo, se abre paso desde su significación original (siglo XVIII: lo que es exterior al clero) a la que atribuimos hoy (independencia y hasta hostilidad ante toda creencia religiosa). La laicidad aparece como un conjunto de ideas que desembocan en una filosofía de la Vida y del Ser. Sin embargo, la idea laica, mientras conserva elementos comunes con el anticlericalismo, se distingue de éste.23 Para llevar a término la alianza del Estado y de la Iglesia, la Revolución, en la secuela de las viejas luchas sociales, concibe la separación entre el poder político y el sacerdote y la función del clero. 23Cf. Bonnoure, La formation historique de Pideé. La evolución misma del sentido de la palabra “clerical” subtiende a la de “laico”. La primera sólo tomará sentido político a partir de 1848, para no generalizarse sino hasta 1860. Littré (en 1892) considera “clericalismo” como neologismo, definiéndolo como “un término por el cual los adversarios de las doctrinas ultramontanas caracterizan el espíritu de la Iglesia católica, tendiente a subordinar la autoridad temporal a la autoridad eclesiástica”.

Por tanto, el anticlericalismo no es necesariamente anticristiano en el plano general, anticatólico en particular. Cristianos y católicos pueden ser anticlericales: no pocas situaciones políticas lo han demostrado y aun siguen atestiguando. Es así como, aun cuando separados por concepciones metafísica, espiritualistas, idealistas (de todas las tendencias), agnósticos y materialistas, se encuentran en el plano político. En ese sentido, el siglo XVIII, anticlerical, termina con las asambleas revolucionarias francesas que no podían dejar de serlo, y asimismo: de la Constituyente al Concordato de Bonaparte se establece una separación de hecho entre la Iglesia y el Estado. El contexto social, religioso y económico de la época no autorizaba el anticlericalismo, sino en una escala muy limitada: para llegar ahí, había que ser instruido, capaz de un razonamiento racional. Ahora bien, esto sólo lo era una fracción próspera de la población que, a pesar de sus esfuerzos, no llegaba a deducir las consecuencias civiles y políticas (como no son familiares en nuestros días) que allí se seguirían lógicamente: la separación efectiva de la Iglesia y del Estado y, por tanto, la instauración de la enseñanza no confesional; lo racional no había llegado a separarse por completo de lo sagrado. Y el nuevo derecho (político y moral), hijo de los principios del 89 tendrá muchas dificultades - en la práctica- para emanciparse de la vieja “amalgama de la Iglesia y el Estado, del trono y del altar”. Se necesitará más de un siglo para llegar allí –totalmente en el mejor de los casos, en lo que concierne a la pedagogía: aun hoy, en el país mismo de la Revolución subsisten nexos entre el Estado y la enseñanza confesional. En el alba del siglo XIX, la burguesía, prácticamente única beneficiará de la Revolución, instaura el poder gracias, - por una parte, el clero, cuya función consiste en cuidar las almas; aunque

concordatario, con el tiempo se vuelve cada vez más ultramontano. - por otra parte, a la Universidad, cuyo objetivo es formar, aparte del aparato

gubernamental, los cuadros administrativos, técnicos y militares. Aunque el positivismo y las ciencias exactas la contaminan, ella sigue entregada a la cultura clásica, a la defensa ya la enseñanza del latín como a la instrucción religiosa. Ello con tanto más facilidad cuanto que los maestros se reclutan a la vez en los medios laicos (en número ínfimo) y eclesiásticos (los más numerosos, con mucho). De ahí la oleada de ultramontañismo que también penetra en la universidad.

Por otra parte, la antigua aristocracia, vencida durante cierto tiempo por la Revolución ve, con la aristocracia nacida de la Revolución y del Imperio, sus esperanzas alentadas bajo la Restauración y el segundo Imperio por una complicidad evidente de la Santa Sede y de la Corona, en Francia como en Europa. El conservadurismo político que se abriga tras el conservadurismo religioso emprende una verdadera reconquista de la Universidad por medio de los profesores clericales. Se trata de un enfrentamiento entre clericales y anticlericales24 que, sin aguardar al nivel de un conflicto metafísico, se sitúa en el terreno jurídico y político: el positivismo comtiano no se ha impuesto aún, en el curso de los primeros 30 años del siglo XIX, y el solitario Maine de Biran que pide a Pestalozzi formar profesores para nuestra instrucción pública, no bastan para desencadenar las luchas filosóficas. Esto explica la razón por la cual ( el catolicismo, como dogma y fe, no era puesto en cuestión) el anticlericalismo no secreta nada de antirreligioso. Sólo los protestantes, fortalecidos por su vieja y cruel experiencia anterior, llaman a una separación efectiva mientras que las creencias religiosas ganan terreno: el romanticismo ha penetrado en la religión hasta el punto de que después de 1830, el joven partido republicano cuenta con numerosos católicos fervientes. El propio modo de reclutamiento de los institutores, en el cuadro de la ley Guizot (1833) vela por introducir en las escuelas comunales, en que los eclesiásticos o laicos son muy respetuosos de la Iglesia, la imagen de Victor Cousin. Pero el conflicto, cada vez más agudo, se instala entre la Iglesia y la Universidad: desde 1840, los institutores que vivían entre los campesinos, de entre los cuales las más de las veces han salido mal pagados y más pobres que ellos, conscientes de la injusticia social, son ganados por ideas democráticas y a su vez se vuelven hostiles al poder de la comuna ( el representante del poder político se confunde con el del dinero) y al clero. Esto servirá al partido del Orden: en vísperas de la Revolución de 1848, la aristocracia rural les había encontrado ya un “mal espíritu”, y serán denunciados como responsables de las insurrecciones. La ley Falloux (1850) debía poner las cosas en su lugar, pues 18/48 había desembocado en un anticlericalismo duplicado, esta vez por su hostilidad al catolicismo.25

24 Clericales y anticlericales pertenecen indistintamente a la burguesía (industrial y comerciante), al artesanado urbano que se desarrolla y se enriquecen a favor de las revoluciones técnica e industrial en las profesiones liberales, y sobre todo en el mundo universitario. 25 La querella entre los republicanos y la Iglesia católica se ha consumado (destrucción de la República romana, ley Falloux, aprobación del golpe de Estado).

Durante 30 años, el catolicismo se esfuerza por convertirse en el amo espiritual de Francia. Frente a él, ve nacer y aumentar las “capas sociales nuevas”26 que entrarán en la vida política entre 1860 y 1875, y después llegarán al poder: tal será la tercera República. Esas “capas sociales nuevas” consagrarán después de 1875 la derrota del clericalismo /al menos por algún tiempo, hasta 1940) y la propagación de la idea laica: la escuela primaria se volverá obligatoria, gratuita y laica, las congregaciones religiosas serán disueltas, abrogada la ley Falloux y pronunciada la separación de la Iglesia y el Estado (1905). Los laicos estaban convencidos de que la enseñanza congregante dividía a Francia en dos campos y deseaban que la enseñanza laica fuese nacional, es decir, capaz de realizar la unidad de la nación 27 Y regular, al mismo tiempo, la suerte de la República. Después del 16 de mayo, el problema escolar se convierte en el problema político central: Jules Ferry, en 1880, unió 28 el departamento de la Instrucción Pública a la Presidencia del Consejo. Los hombres de Estado se preocuparon, ante todo, de cuadrar la escuela. Lo que a sus ojos importaba era que la instrucción fuese impartida por un institutor laico, y sólo después se pensaría en el contenido de la enseñanza.29 Ahora bien, está dependía del enseñante : los dos problemas debían resolverse, pues al mismo tiempo: la materia enseñada en la escuela pública, necesariamente la misma para todos los alumnos, rechazaba, extramuros, el aprendizaje del catecismo , la lectura y explicación del Evangelio. Quedaba el problema de la moral. Largo tiempo cristiana, debía volverse laica después de que, durante más de un decenio, había alimentado las discusiones entre creyentes y librepensadores.

26 Proletariado urbano y clase media (funcionarios, empleados, rentistas) constituyen una pequeña burguesía importante y numerosa, que a la vez admira a la gran burguesía y está celosa de ella. 27 Esta preocupación fue permanente entre los republicanos: en 1822 el general Foy declaraba: “los jóvenes franceses habrán recibido en esos establecimientos ( los pequeños seminarios) que no son nacionales, una instrucción que no será nacional: y es así como esos establecimientos tendrán por efecto dividir a Francia en dos juventudes.” Declaraciones similares hicieron Rouland ( ex ministro de Napoleón III), Renouvier, Ferdinand Buisson, Jules Ferry... hasta el célebre pasaje del discurso de Waldeck-Rosseau sobre “las dos juventudes” (Tolouse, 1900). 28 Fue un hecho único en la historia. 29 Ley de marzo de 1882: que excluye al cura párroco de la escuela comunal. Ley Goblet de 1886: que aparta a todo eclesiástico de la enseñanza pública.

La ética Kantiana tenía derecho de ciudadanía: numerosos protestantes militaban por la laicidad, el neocriticismo,30 la acción de los librepensadores obra en el mismo sentido. La moral enseñada en la escuela reposa en el concepto de la conciencia moral, la que había definido Kant. El espíritu de la escuela laica consiste en reunir a los niños para reunir a los hombres imbuidos, desde los pupitres de la escuela, del sentido del deber y el de la responsabilidad. Jean Macé31 lo había dicho en términos elocuentes. Este espíritu, racionalista por su imparcialidad, debía, según el punto de vista de los legisladores, conducir a la tolerancia, al respeto mutuo de las opiniones. Confiado en la ciencia y en las posibilidades infinitas del hombre, el racionalismo introducía la neutralidad. Pero es el caso Dreyfus y sus implicaciones políticas, la propagación del Libre Pensamiento ligado a la democratización política del país,32 el ateísmo materialista profesado por las tres corrientes principales del socialismo francés33 las que determinarán el laicismo: en 1880, Guesde redacta junto con Karl Marx el programa del partido obrero francés: inscribe en él la supresión del presupuesto de cultos y la confiscación de los bienes eclesiásticos (esta última nunca se realizará). Jaurés integrará su fe materialista y su convicción laica, para siempre, en su tradición del socialismo francés. Los socialistas europeos contemplan a Francia. Y lo que pasa allí, en aquel momento, en materia de organización escolar, suscita cierta admiración.34 La evolución de la idea laica se abrirá paso, sostenida con fuerza tanto por el ex seminarista Emile Combes como por los ex pastores calvinistas, Ferdinand Buisson y Victor Pécaut.35 Imbuida de inspiración Kantiana, la escuela laica de la tercera República era el fruto de tres siglos de esfuerzo. 30 Escuela filosófica en que se ilustró Renouvier. 31 Jean Macé (1814-1894) fundó la liga de la Enseñanza, en 1866, con objeto de vulgarizar la instrucción en las capas populares. 32 El librepensamiento ha conquistado a la francmasonería (la Gran Logia de Francia y algunos talleres del Gran oriente seguirán siendo favorables al deísmo), la Liga de la Enseñanza (Macé será sucedido por León Bourgeois), la Liga de los Derechos del Hombre (Ferdinand Buisson será su secretario general). 33 El blanquismo, el proudhonismo, el colectivismo. 34 El 28 de octubre de 1885, Engels escribe a August Bebeb, dirigente socialista alemán: “En Alemania florece, desde 1870, la reacción de los gentilhombres de los campos. Pero los franceses tienen ahora las mejores escuelas del mundo, la enseñanza obligatoria, y en tanto que Bismarck no acaba con los curas, en Francia han sido totalmente apartados de las escuelas. 35 Debe notarse que ningún estudio profundo y sistemático de Ferdinand Buisson y de Victor Pécaut se ha hecho aún en Francia, mientras que el pedagogo soviético S. Frumov es autor de La Commune de París et la démocratisation de Pécole, Ed. Progreso –en francés-, Moscú

En el espíritu socializante que la había insuflado, debía durar 60 años. Después de un viaje a la URSS en que se le permitió visitar la colonia de Makarenko, Edouard Herriot, fuertemente impresionado por los resultados de la nueva pedagogía soviética (tanto en sus principios como en sus realizaciones, aunque aún tímidas e incompletas) se esforzó, desde su retorno, en lanzar y después serían destruidas por el régimen de Vinchy. III. DE LA UTOPIA A LA REALIDAD Si los principios filosóficos sobre los que se había fundado la pedagogía de inspiración socialista y la pedagogía socialista se remontan más atrás en el tiempo, 36 la concepción de una escuela y de la enseñanza (en sus métodos y en su contenido) que respondieran a ella dependieron largo tiempo de una simple utopía. En efecto, si la realidad histórica y social había suscitado la imagen de un mundo renovado en el cual el hombre alcanzaba una nueva autenticidad y una nueva dimensión, la función educativa que le incumbía y que al mismo tiempo debía liberarlo no podía encontrar lugar en construcciones imaginarias y sociales. Pero, a partir del momento en que la educación escolar se concibe en tal forma que ofrezca primero a los niños, y después a los hombres, la posibilidad de tener acceso a una educación general e integral, de prepararse no sólo al ejercicio de una nueva profesión sino también a la realización total de un individuo por medio de una actividad creadora (profesional, artística, trabajo obligatorio, trabajo-placer) se convierte en la realización de la humanidad. Uno de los grandes méritos de Juan Amós Comenio (comenius) es haber comprendido y habernos entregado la organización de una enseñanza colectiva muy progresista para su época (siglo XVII); un profundo sentimiento democrático y humanista penetra todo su sistema educativo. Por desgracia, la época no estaba preparada para recibir la realización de toda la herencia pedagógica que él legaba. La organización social que él edificaba con los hombres, por los hombres y para los hombres, era parte integral de la realidad social. 36 Cf. M. Dommanget.

Teórico y práctico, este filósofo de la educación, este hombre del siglo XVII allanaba el camino a una pedagogía y a una educación que, filtrándose a través de las ideas de Rousseau, Pestalozzi Fröbel, Tolstoi, Gorki, Blonskij, Makarenko..., no podían encontrar su lugar sino en las pedagogías científicas de fines del siglo XIX y del siglo XX,37 caracterizando: pedagogía nueva, Educación nueva, Escuela nueva, Pedagogía socialista. A la corriente de todas éstas se unen los nombres de R. Cousinet, W. Laye, G. Kerschensteiner, M. Montessori, E. Key, J. Dewey, A. Ferriere, E. Claparede, F. Decroly, P. Bovet, G. Freinet...cuyos métodos pedagógicos se analizan fuera del cuadro de nuestro estudio. Si los pedagogos están convencidos de la necesidad de una enseñanza capaz de integrar todas las posibilidades creadoras del niño con objeto de elevarlo a su papel de hombre, no deja de ser cierto que el papel esencial corresponde a la escuela, sobre todo en Franci, y que la escuela debe ofrecer, en el mejor de los casos, a todos los niños, las mismas oportunidades, es decir, que los principios de gratuidad (que afectan no sólo la enseñanza sino también los útiles escolares, y a todos los niveles) constituyen la condición necesaria e indispensable para toda democratización de la enseñanza. Las finalidades que se imponen los pedagogos implican la prolongación de la escolaridad en función del aumento sin cesar creciente de los conocimientos nuevos y de la exigencia de nuestra época, consecutiva con la rapidez de las transformaciones (en todos los dominios) que la caracterizan. Sin embargo, la escuela no basta; si los años de escolaridad obligatoria son en general 10 (de 6 a 16 años), su relación en función de la longevidad sigue siendo inferior a las reivindicaciones de los pedagogos progresistas del siglo XVII (de 5 a 12 años = 7 años) Ratke y Comenio. Es decir, que la acción educativa de la escuela debe proseguir más allá de la escolarización obligatoria e implica por necesidad una superestructura capaz de educar al hombre durante toda su vida, “del nacimiento a la muerte”. Esto es precisamente lo que falta en nuestros países y lo que permite, en cambio, en los países socialistas, la formación continua permanente del individuo. A propósito del resultado de la Educación nueva, se plantea una pregunta: el hincapié hecho en las investigaciones independientes e individualizadas, la autoeducación que moviliza los intereses y las experiencias individuales de los alumnos, disgregando la enseñanza colectiva, conducen a los alumnos a educarse a sí mismos y a desarrollar su independencia.

37 Si la pedagogía socialista respeta el orden natural de la evolución del ser, no se contenta con dejar hacer a la naturaleza en materia de educación: el marxista Zazzo no está de acuerdo con Roger Cousinet y los partidarios de la herencia de los dones y de la fijación social.

Pero, ¿en qué medida semejante individualización de la enseñanza no se convierte en uno de los intereses, mientras que, de toda evidencia, al principio se quería luchar contra la vieja escuela tradicional? IV CONCLUSION La pedagogía socialista y de inspiración socialista se opone al antiguo sistema cerrado y acabado. Se abre a un dinamismo de realidad social. Aparece como una de las ciencias antropológicas tendientes a formar al hombre como ser individual, sin duda, pero también integrado en el proceso educativo social. Si las finalidades de la pedagogía de inspiración socialista tienden a las de la pedagogía socialista, las condiciones que le son dadas, pese a la evolución las diferencias esenciales que hemos mencionado especialmente en los medios que una síntesis pedagógica renovada no puede afectarse sin transformaciones profundas de toda la sociedad, sin una democratización creciente de toda la vida social.