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INVESTIGACIÓN EVALUATIVA. EL PLAN DE ESTUDIOS QUE CONDUCEAL TÍTULO DE MAESTRO ESPECIALISTA EN EDUCACIÓN FÍSICA DE LA
ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO DE ALBACETEDE LA UNIVERSIDAD DE CASTILLA-LA MANCHA
PEDRO GIL MADRONA ()ONOFRE RICARDO CONTRERAS JORDÁN (")
RESUMEN. La actual reforma educativa llevada a albo en España y su actual procesode implementación ha venido a suponer la adopción de una filosofía educativadistinta a la anterior, a la vez que también la necesidad de formar un profesoradoque diera respuesta a las nuevas demandas del sistema educativo. Por otro lado,el establecimiento en la Educación Primaria de una nueva especialidad de Maestro,cual es la de Especialista en Educación Física, suponía una novedad que no podíapasar desapercibida a los ojos de los que tienen la responsabilidad de su formación.Pues son diferentes los documentos que vienen a señalar que el profesorado seconvierte en pieza clave para el éxito de la reforma educativa, de ahí que es el mo-mento de analizar si realmente la formación inicial que reciben los pr~-es esacorde con los planteamientos de dicha reforma. Estas son las pretensiones queintenta solventar el presente articulo, que hace referencia a la investigación eva-luativa del currículum de Educación Física en una institución universitaria.
SENTIDO Y ACTUALIDAD DEL TEMA
El proceso de reforma educativa llevado acabo en España durante la última década hasupuesto no sólo la adopción de una filoso-fía educativa distinta a la anterior, sino tam-bién la necesidad de formar un profesoradoque diera respuesta a las nuevas demandasdel sistema educativo. En este sentido, el es-tablecimiento en la Educación Primaria deuna nueva especialidad de Maestro, cual esla de Especialista en Educación Física, supo-
nía una novedad que no podía pasar desa-percibida a los ojos de los que tienen laresponsabilidad de su formación.
En efecto, la necesaria formación inicialde un profesorado acorde a la reforma educa-tiva, junto a la nueva figura del Maestro Espe-cialista en Educación Física, hacían precisa nosólo la comparación con sus antecedentes sinola propia evaluación de dicho proceso de for-mación inicial a efectos, entre otros, de com-probar si dicha formación era la adecuada alos retos del nuevo sistema educativo.
(') Universidad de Castilla-La Mancha.(") Colegio Público Cervantes. Tobarra (Albacete).
Revista de Educación, núm. 319 (1999), pp. 307-329 307
Por otra parte, la propia Universidadespañola está sujeta por su legislación re-guladora a efectuar una evaluación de susPlanes cle Estudios a fin cle mejorar la im-plantación cle los mismos, entendiendo aestos efectos la evaluación como un proce-so sistemático de recogida de informaciónpara valorar el cumplimiento cle los objeti-vos y la calidad cle la enseñanza (Real De-creto 552/1985 de 2 de abril).
En definitiva, este trabajo y la investi-gación que lo sustenta tratan cle aproxi-marse a la realidad de la formación inicialdel Profesorado de Educación Primaria enEspaña a la luz cle la reciente reforma edu-cativa, para lo que se basa en el estudio deun caso cual es el del Plan de Estudios queconduce al título de Maestro especialistaen Educación Física de la Escuela Universi-taria de Magisterio de Albacete pertene-ciente a la Universidad de Castilla-LaMancha.
EL CURRÍCULUM EN ESPAÑA TRAS LAREFORMA EDUCATIVA: ESPECIALREFERENCIA A LA EDUCACIÓN FÍSICA
La reforma educativa en España supone uncambio extraordinariamente importantecon respecto al sistema anterior, que comoes lógico, también afecta al currículum deEducación Física, por lo que habríamos depreguntarnos cuál es el modelo cle ésta queprefigura dicho cambio. A tal fin, hemos deconsiderar que la aludida reforma se inspiraen variadas perspectivas de las que vamos aconsiderar aquellas dos más importantescuales son por una parte la de carácter polí-tico y por otra la psicopedagógica.
EL MARCO socroaminco
A medida que un país alcanza un nivel su-perior de desarrollo tiene una mayor
preocupación por elevar la edad de lo quese ha claclo en llamar enseñanza obligato-ria o edad de permanencia en las aulasque de manera, si es preciso coactiva, im-pone el Estado. En todo caso, este conti-nuo ascenso de dicha edad no es sino unamanifestación más de lo que se ha venidoen denominar «Estado del Bienestar», cuyaesencia radica en una 'gran prestación deservicios públicos mediante la cual el Esta-do interviene en la redistribución de la ren-ta cle sus habitantes, y en el caso concretode la educación, en la distribución cle loque podríamos llamar »capital cultural».
En este marco soCiopolítico adquiererelevancia la noción de comprensividadcomo concepto que entiende la educaciónobligatoria como un tronco común deaprendizajes que deben poseer la totalidadde habitantes de un país. De acuerdo conesa vocación universal los contenidos cíeenseñanza no pueden ni deben ser prope-déuticos, es decir, selectivos, toda vez queello iría en contra de la filosofía que inspirael criterio de comprensiviclad, que no esotro más que el de elevar la cultura mínimade la población del Estado'.
Desde este punto de vista, la escuelaadquiere una nueva dimensión en la quepriman los valores relacionados con la so-lidaridad, en contraposición a aquellosotros, basados en el individualismo, en elcontexto de reproducción o cambio queconstituyen los dos extremos del fin socia-lizador de aquella. Así pues se ha señaladoque en el marco ae una educación obliga-toria de carácter comprensivo, en dondelos valores de cambio priman sobre los dereproducción, la escuela debe cumplir dosfunciones principales, por una parte orga-nizar el desarrollo de la función compen-satoria de las desigualdades de origen; porotra, facilitar la reconstrucción cíe los cono-cimientos y pautas de conducta que el
(1) Ver en este sentido A. FERRANDIS FLORES: La escuela comprensiva: situación actual y problemática. Ma-drid, N1EC, 1988.
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niño asimila en su vida paralela y anteriora la escuela2.
La Educación Física corno área inte-grante del currículum en la enseñanzaobligatoria ha de coadyuvar a cumplir lasfunciones propuestas para la escuela decompensación de desigualdades y recons-trucción del conocimiento a fin de crear enlos escolares un pensamiento crítico e in-novador. A estos efectos, una tarea de re-construcción del pensamiento de losescolares anterior y paralelo a la escuelaseria aquella que cuestionara la actualidady justicia de valores tradicionales de la mis-ma, y en su caso, la correspondiente alter-nancia por otros nuevos.
El área de Educación Física ha justifi-cado su presencia en el currículum escolarpor su papel de respuesta a las demandasculturales con respecto al cuerpo, tan va-riables y distintas en cada momento histó-rico, aunque caracterizadas por la ideadualista de éste, que han dado lugar a unaEducación Física de tipo instrumental sinvalor en sí misma, o a aquella otra basadaen la idea del hombre-máquina que da lu-gar a una Educación Física de corte meca-nicista en donde el cuerpo es una máquinasumisa que ha de responder al aumento derendimiento deportivo, o la más actualconstituida por la moda y el culto al cuer-po que en muchos casos reviste proporcio-nes abusivas. En todo caso, desde laEducación Física tradicional se ha plantea-do un cuerpo ascético en pos del rendi-miento deportivo, de los cánones debelleza o simplemente como receptáculosaludable del intelecto.
Asimismo, otro valor predominante enEducación Física ha sido el individualismodel que el deporte profesional aliado con
los medios de comunicación ha sido sumáximo servidor a través de su propiaesencia basada en la competición, queproclama el ideal de triunfo de los másfuertes, de las élites, en el entendimientode que una buena preparación para la vidasocial es el entrenamiento para abrirsepaso en una sociedad clarviniana. A tal fin,se consagran las diferencias individuales,valorando el triunfo con independencia delas aptitudes iniciales de las que todo indi-viduo parte.
En esta misma línea la Educación Físi-ca tradicional ha enarbolado valores talescomo combatividad, agresividad, controlde las emociones, fuerza, etc. profunda-mente ligadas al género masculino reser-vando escasos espacios a la feminidad.
Una materia así concebida por y paralas élites, en este caso motrices, no es raroque inhibiera de su práctica a muchosalumnos en lo que Barbero- ha denomina-do fracaso escolar en Educación Física quese ha manifestado en sentimientos deficita-rios de autoestima y valía personal, y endefinitiva, alejamiento de las prácticas físi-cas en el entendimiento de que su objetono es alcanzable para aquéllos que no dis-ponen de aptitudes especiales.
Los valores tradicionales predominan-tes en Educación Física deben ser sustitui-dos por otros más justos que ayuden a losescolares en su proceso de socializaciónde forma más humanizada en donde ten-gan cabida procesos de cambio en la me-jora de la sociedad. De esta forma laEducación Física de la postmodernidad ha-bría de sustituir su concepto de hombre-máquina por la idea de globaliclacl yunidad del cuerpo, el aspecto ascético deéste por aquel otro de carácter hedonista
(2) Ver A. PÉREZ GÓMEZ: -Las funciones sociales de la escuela: de la reproducción a la reconstrucción crí-tica del conocimiento-, en GIMENO SACRISTÁN, J. y PÉREZ Góstu, A.: comprender j' transformar la enseñanza.Madrid, Morata, 1993.
(3) J. I. BARBERO GONZÁLEZ: -Construyendo otra Educación Física-. Prólogo de la obra de VACA ESCRIBANO,M.: La Educación Física en la práctica de Primaria. Palencia, Editorial Asociación Cultural -Cuerpo, Educacióny Motricidad, 19%.
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que hace vivir a la persona agusto con supropio cuerpo, la competición por la cola-boración, el individualismo por la solidari-dad, el sexismo por la universalidad.
En esta reconstrucción de la Educa-ción Física como función compensadorade las desigualdades de origen, adquiereespecial relevancia la idea de prácticas al-ternativas o diversas, es decir, prácticasque lejos de suponer actividades negativasprovoquen experiencias corporales positi-vas que permitan llevar a la práctica dife-rentes actividades en función de lasdistintas capacidades, de tal forma que lasdiferencias individuales no constituyanuna rémora sino un enriquecimiento.
El sentimiento de autoestima o depropia identidad no puede depender dela realización correcta de una voltereta ode un salto de plintom, cuando los giros ysaltos son susceptibles de ser aprendidasmediante otro tipo de actividades en algu-nos casos más gratificantes y placenteras.Sin duda, son estas prácticas que hemosdenominado diversas o alternativas las quehabrán de producir el acceso de los alum-nos y alumnas a la práctica motriz que yano queda reservada a la élite constituidapor las desiguales aptitudes.
El. MARCO PSICOPEDAGÓGICO
En el contexto de la educación obligatoria,el currículum tiene como función determi-nar los aspectos de la cultura, en este caso,cultura física, que deben formar parte delbagaje cultural individual de los alumnos.Ahora bien, esta afirmación inicial condi-ciona de manera definitiva el tipo de ense-ñanza que ha de utilizarse, que sin dudahabrá de caracterizarse por una concep-ción del desarrollo y el aprendizaje comoprocesos de naturaleza constructiva, en losque el propio sujeto se implica activamen-te, y a su vez requiere del concurso deotros.
En una concepción constructivista delaprendizaje escolar se realiza una recons-trucción, una asimilación activa y significa-tiva del conocimiento en un proceso quelleva a parcelas más amplias de significa-dos culturales. En este sentido, es determi-nante la idea de aprendizaje significativo,cuyo núcleo esencial reside en el estableci-miento de vínculos sustantivos y no arbi-trarios entre el material que se ha deaprender y lo que ya se sabe.
A tal fin, adquiere una particular rele-vancia el conocimiento previo de la personaque aprende. La posibilidad de atribuir signi-ficado a lo que se trata de aprender dependeen gran parte de la existencia de conoci-mientos que permitan abordarlo. El grado,nivel y complejidad de los conocimientosprevios afecta, pues al grado de significativi-dad de los aprendizajes que realizamos.
Dicha circunstancia también tiene sumanifestación en el aprendizaje motor, talcomo pone de manifiesto la Teoría del es-quema propuesta por Schmidt en 1975, ba-sada justamente en la noción de esquema,esto es, en el principio o regla general queconstruye a partir de las relaciones abstrac-tas establecidas entre un conjunto ampliode experiencias motrices. De ahí que unacorrecta enseñanza para la comprensiónen el ámbito de la Educación Física debadirigirse al aprendizaje de los principios oreglas generales del movimiento a travésde patrones motores amplios.
Un segundo factor que influye en elaprendizaje significativo es el referido algrado de estructuración, claridad y rele-vancia del propio objeto de aprendizaje, loque se ha definido como significatividadlógica, que consiste en que en la medidaen que no pueden ser relacionados con losconocimientos previos, los conocimientosadquiridos de una forma mecánica no sue-len significar una reestructuración de losmismos, con lo que su potencialidad paraser utilizados como plataforma para la re-alización de nuevos aprendizajes se vemuy mermada.
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A este respecto Arnold4 distingue entreun sentido débil y otro fuerte del saber cónzo.El primero de ellos se refiere a una persona fí-sicamente capaz de hacer algo y demostrarlo,pero que no sabe decir nada sobre ello amodo de descripción o comprensión. El se-gundo, sin embargo, alude a una persona quees capaz de hacer lo que dice que puede ha-cer y puede explicar como lo hace.
De ahí que los aprendizajes técnicosen Educación Física adquieran su plenosignificado a través de un modo de ense-ñanza que tiene en cuenta el contexto y lacomprensión del mismo, y no el aprendi-zaje mecánico de gestos sin sentido.
En este sentido, no hay que olvidarque el aprendizaje significativo implicamemorización comprensiva de los conteni-dos asimilados, ya que éstos no son sim-plemente acumulados sino que se integranen redes de significados complejas y diver-sificadas. En síntesis la realización deaprendizajes significativos asegura funcio-nalidad y memorización comprensiva porla naturaleza misma de los procesos cons-tructivos que implica.
En el área de Educación Física la com-prensión ha de estar también referida alcontexto y a los problemas del juego ínti-mamente unido a la táctica, hasta el puntode que para resolver problemas motricessurgidos del contexto de juego, será nece-sario comprender los principios o aspectostácticos.
En definitiva, para que se produzcanaprendizajes significativos es necesarioque se cumplan algunos requisitos, comoque el alumno posea los conocimientosprevios relevantes, que el material poseasignificativiclaci lógica, que los alumnostiendan a aprender significativamente yque puedan atribuir sentido a la actividad
de aprender. Todo ello se puede y se debereferir a la motricidad como núcleo esen-cial de la Educación Física.
HACIA UN NUEVO MODELO DEPROFESOR DE EDUCACIÓN FÍSICA ENENSEÑANZA PRIMARIA
Los perfiles propios de la reforma educati-va precisan un modelo de profesor que sirvaadecuadamente los principios inspiradores enque se basa. Es por ello, que vamos a re-pasar en este apartado los diferentes mode-los dominantes de profesor de EducaciónFísica que se han dado en España a lo largode su historia profesional destacando a gran-des rasgos sus especificidades, para con-cluir más tarde con una aproximación almodelo, que a nuestro entender precisa elsistema educativo español actual descritoen las páginas anteriores.
LOS MODELOS DE FORMACIÓN DELPROFESORADO DE EDUCACIÓN FÍSICA
EN ESPAÑA
Si tenemos en cuenta la propuesta efectua-da por Pérez basada .creativamente• en lasde Zeichner y Feiman-Namser podemosdistinguir algunas perspectivas básicas enlos modelos de formación de profesoradoy aunque dentro de ellas podernos encon-trar matices que las enriquecen, los cuatromodelos básicos son:
• Perspectiva académica.• Perspectiva técnica.• Perspectiva práctica.• Perspectiva de reconstrucción social.Contreras' basándose en la clasifica-
ción propuesta por Pérez realiza un estudio
(4) P. J. ARNOLD: Educación Física, movimiento y cual-enhila, pp. 37 y ss. Madrid, Momia, 1991.(5) Ver J. GIMENO SACRISTÁN y A. PÉREZ GÓMEZ: Comprender .y transformar la enseñanza, pp. 391. Madrid,
Morata, 1992.(6) 0. R. CONIRERAS JORDÁN: Moclelos y paradigmas deformación rk4 profesorado d e Erhicación Física en la Educación.
Primaria, Actas del xi Congreso Nacional de Eckicación Física en Escuelas Universitarias de Nlagisterio. Segovti, 1993.
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histórico cle la formación inicial del profe-sorado de Educación Primaria en Educa-ción Física llegando a la conclusión de quelos paradigmas dominantes en la forma-ción del profesorado cle esta materia hansido los siguientes:
• La perspectiva práctica tradicional.• La perspectiva académica.
— De enfoque enciclopédico.— De enfoque comprensivo.
• Perspectiva técnica.El primer modelo se extiende en el
tiempo desde la aparición de la asignaturacomo materia escolar hasta principios delsiglo xx. El paradigma práctico tradicionalse destaca por una Educación Física en-marcada en el movimiento pestalozzianoque a lo largo del tiempo tomaría una di-rección militarista que configuró la Gim-nástica como materia escolar.
El conocimiento transmitido en Educa-ción Física era asistemático y carente debases teóricas que integrara un corpus me-tódico de tales conocimientos. Se produceasí una enseñanza más intuitiva que cientí-fica, configurandose un profesor al modoartesanal. En efecto, dicho profesor se dis-tingue porque el conocimiento a transmitirse ha ido acumulando lentamente dandolugar a una sabiduría profesional medianteel contacto directo con la práctica. En todocaso, dicho conocimiento se encuentra im-pregnado de vicios epistemológicos, es unsaber cle opinión, puramente inducido.
La perspectiva académica resalta el he-cho sustancial de la Educación constituidopor ser un proceso de transmisión de co-nocimientos y adquisición de la culturaque ha acumulado la sociedad. De tal for-ma que el docente es considerado comoun especialista en las diferentes disciplinasen que dicha cultura se ha dividido, por loque su formación se concibe como el do-minio de las diversas disciplinas.
En este modelo es posible distinguirdos enfoques el enciclopédico y el com-prensivo. El enfoque enciclopédico pone elacento en la formación del docente comoun especialista en las diferentes disciplinas,en la confianza de que cuanto más sepamejor ha de enseñar, por lo que se conce-de escasa importancia a la formación di-dáctica tanto de la propia disciplina comode la función docente en general.
En Educación Física dicho modelo esdominante durante el primer tercio del si-glo xx y se caracteriza de manera especialporque la formación en Educación Físicase asegura a través de un currículum cerra-do dirigido de manera centralizada a travésde un instrumento denominado Cuestiona-rios que son la expresión sintetizada de lasideas dominantes en ese momento en elcampo cle la materia identificada por el se-guimiento de Gimnasia Sueca y sus aporta-ciones en relación a los ejercicios analíticos,conformando así una Educación Física deorientación bioeclucativa.
El enfoque comprensivo se perfila através de un modelo de profesor formadotanto en el dominio de su asignatura comoen los procesos que conducen a aprendera enseñarla, de tal manera que el conoci-miento de su disciplina y el dominio cíe lastécnicas didácticas constituyen sus competen-cias fundamentales. En España la existenciade este modelo en Educación Física coinci-de con el Régimen del General Franco porlo que se encuentra totalmente politizado,lo que hace que la transmisión de la mate-ria se realice a través de un órgano de expre-sión política' que elabora un currículumperfectamente dirigido y controlado.
Sin embargo, no por ello se descuidanlos aspectos didácticos sino que éstos ha-cen su aparición oficial con la asignaturaEducación Física y su Metodología en elPlan de Estudios aprobado por Decreto de
(7) Se trata de la Revista Mandos editada por la Delegación Nacional del Frente de Juventudes, órgano
del partido único que mantenía el régimen. Más tarde sería sustituido de nuevo por los Cuestionarios.
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7 de julio de 1950. Los contenidos estándeterminados por la Escuela Neosueca re-cogida y sistematizada en España por LuisAgosti en su obra Gimnasia Educativa quecontinúa la línea biomédica emprendidacon anterioridad.
En la perspectiva técnica el docente esun técnico que sobre todo desarrolla com-petencias adecuadas a su intervenciónpráctica. El modelo de entrenamiento es elmás puro y cerrado de esta perspectivacuyo propósito es el entrenamiento delprofesor en las técnicas que se han demos-trado eficaces en la investigación previa,así pues se reduce la actividad docente auna actividad instrumental.
Este modelo de profesor está enmarca-do en España en el Plan experimental de1971 y los programas de Didáctica de laEducación Física, pues así se denomina lamateria, pasan de contemplar los conteni-dos de orden bioeducativo a otros de ca-rácter psicoeducativo incorporandonovedades como la Psicomotricidad o laExpresión Corporal. Si bien, la enseñanzaaparece con un marcado carácter tecnoló-gico que se manifiesta en la programaciónpor objetivos, tratamiento educativo dife-rencial entre sexos o la propia enseñanzade los ejercicios gimnásticos y gestos técni-co-deportivos.
EL NUEVO MODELO DE PROFESOR A LA LUZDE LA REFORMA EDUCATIVA
En España son numerosos los documentosde diversa naturalezas que coinciden en re-conocer como el profesorado se convierteen una pieza clave para el éxito de la refor-ma educativa. Es por ello que podemosasegurar que existe acuerdo generalizadoen la idea de que para conseguir una
mayor calidad de la enseñanza es precisocontar con un profesorado adecuadamenteformado.
Ahora bien, parte de esa preparaciónes la formación inicial dirigida según elmodelo organizativo español a la docenciageneralista en las Etapas de Educación In-fantil y Educación Primaria, o para la aten-ción a un colectivo especial de alumnoscomo es el caso de las titulaciones de Pe-dagogía Terapéutica y Audición y Lengua-je, o finalmente como especialista endeterminadas áreas de la Educación Prima-ria como Lengua Extranjera, EducaciónMusical y Educación Física.
En todo caso, como establecen algu-nos documentos que sirvieron de base aldebate en torno a la Reforma Educativa enEspaña, se opta por un modelo de profe-sor con perfiles acordes con la filosofía dedicha reforma. De tal manera, que se ca-racteriza por ser un mediador en el apren-dizaje del alumno, de acuerdo con la teoríaconstructivista de la enseñanza, a la vezque autónomo, comprometido y responsa-ble con la sociedad 9 en consonancia con lafunción cle cambio social de la propia es-cuela.
Se opta por un profesor capaz cle tra-bajar en equipo a fin de conseguir una ma-yor consciencia de sus tareas prácticas ysus posibles modificaciones. Se intenta, endefinitiva, conseguir más un educador queun enseñante por lo que los contenidosdeben ser conceptuales, proceclimentales yactitudinales a fin de conseguir una forma-ción integral en el alumno. Asimismo, sepretende la formación de un profesor in-vestigador con la intención de generar me-joras tanto en su práctica diaria como en suinvestigación curricular.
La práctica de la deliberación colectivapara la toma de decisiones profesionales
(8) NIEC Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo; Proyecto para la Reforma de la Enseñanza.Propuesta para debate; Centros Educativos y Calidad de la Enseñanza. Madrid, 1994.
(9) Ministerio de Educación y Ciencia: Centros Educativas y Calidad de la Enseñanza: Propuesta de ac-tuación, p. 85. Madrid, 1994.
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avalada en mayor medida por un marcocurricular flexible, lleva al cuestionamientopersonal y colectivo de teorías implícitas ycreencias contribuyendo a la reconstruc-ción del conocimiento profesional. Prácti-cas deliberativas y trabajo en equipo a lasque los programas de formación deben daruna respuesta adecuada.
En otro orden, se propone ahondar enla formación de un auténtico educador, encoherencia con la propia formulación cu-rricular de los contenidos y en la que, ade-más de su presentación en forma deconceptos y procedimientos, tradicionalesy normalmente excluyentes en uno u otrotipo de materia escolar, se añada unaapuesta por los contenidos de tipo actitu-dinal que confluyen en la idea de conse-guir una formación integral en el alumno.
Desde el punto de vista estricto de laEducación Física se precisa un profesor ca-paz de ayudar a los alumnos a reconstruir
el conocimiento impuesto por la culturadominante en relación a aspectos talescomo el deporte en los medios de comuni-cación de masas, el culto al cuerpo o el se-xismo en la práctica de las actividades físicas.Un profesor capaz de reflexionar y re-crear el curriculum de tal forma que alre-dedor de la idea de prácticas alternativaspueda fomentar la autoestima de los alum-nos creando en ellos actitudes favorableshacia las prácticas físicas. Un profesor téc-nicamente rearmado con capacidad dePlantear significatividad lógica en sus ac-tividades implicando cognitivamente a susalumnos. En suma, un profesor capacitadopara trabajar en grupo que utilice la mo-tricidad de sus alumnos al servicio de unproyecto educativo común con el resto deprofesores y áreas del Centro, para lo cualdebe aprender determinadas competen-cias en el sentido expuesto.
BREVE NOTICIA DEL DISEÑO DEINVESTIGACIÓN
Una vez que hemos dado cuenta, si quierasea brevemente, de los principios inspira-dores del actual sistema educativo español,sobre todo por lo que toca a la EducaciónObligatoria, así como el modelo de Profe-sor de Educación Física que la misma re-quiere, por otra parte, bien distinto cle losmodelos dominantes en la actualidad, esmomento de analizar si realmente la for-mación inicial que reciben los profesoresse enmarca en las pautas enunciadas.
A tal fin hemos tomado como base lainvestigación defendida como Tesis Docto-ral del profesor Gil'" realizada en la Escue-la de Magisterio de Albacete de laUniversidad de Castilla-La Mancha iniciadaen 1992 con la primera promoción de di-plomados Maestros especialistas en Educa-ción Física, que a continuación se expone.
Dicha investigación se basa en el aná-lisis del Plan de Estudios que conduce al tí-tulo de Maestro especialista en EducaciónFísica en la Escuela de Magisterio de Alba-cete de la Universidad de Castilla-La Mancha.Se fundamenta, por tanto, en la obtención deinformación acerca de si el Plan de Estu-dios cumple los objetivos para los que fuecreado, es decir, si tiende a la formación deun profesor reflexivo y crítico, si se le for-ma en el trabajo colaborativo, si se le sen-sibiliza para realizar una función educativacapaz cle compensar las desigualdades deorigen, si se le faculta para la práctica deuna pedagogía constructivista. En definiti-va, se trata de saber si el Plan de Estudiosy su correspondiente implementacióntienden a la formación de un Maestrocomo requiere la reforma educativa basa-do en los postulados expuestos en laspáginas anteriores.
(10) P. GIL MADRONA: Diseño y aplicación de un modelo de evaluación del Currículum de maestro especia-
lista en Educación Física en la Escuela de Magisterio de Albacete. Tesis Doctoral defendida en la UNED en Oc-
tubre de 1997 con la calificación de apto CUP11 laude.
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Sin embargo, es bien sabido, que lamedida del producto educativo resulta di-fícil de conseguir, sobre todo en la educa-ción superior, ya que sería preciso analizaruna gran cantidad de datos, pues aunqueen gran medida el producto educativo sereduce a los resultados académicos trascursar un currículum, constituyendo el ren-dimiento académico el equivalente a losconocimientos adquiridos, De la Orden"afirma que este rendimiento abarcaríatanto a la adquisición de contenidoscomo al dominio de destrezas intelectua-les y a la consolidación de actitudes,siendo muy difícil determinar qué facto-res inciden en él.
En efecto, dichos factores pueden serexternos como el Plan de Estudios, los pro-cedimientos de enseñanza, el contexto so-cial, los materiales de instrucción, ointernos como son las características inte-lectuales, físicas, emocionales y morales,los hábitos de estudio y el poseer conoci-mientos previos básicos. Nosotros restrin-gimos el campo de actuación al análisis delPlan de Estudios desde la perspectiva delos profesores y alumnos que participan ensu implementación, se trata por tanto, cheun estudio che casos, el referido al Plan deEstudios de Magisterio de Albacete en su 1Promoción.
Tratamos con ello de responder a lanecesidad de configurar y en su caso in-novar el propio Plan de Estudios analiza-do desde el punto de vista de laformación de un maestro que ha de reali-zar su trabajo en un sistema educativo
caracterizado por las notas de comprensi-vidad y constructivismo, para que llegadoel momento próximo de la reforma de losplanes de estudio se pueda realizar en elcaso que nos ocupa con datos y criterioscontrastados.
MODELO EVALUATIVO, METODOLOGÍA YANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN
El estudio se ha orientado a través de unmodelo de evaluación mixto entre el pro-puesto por Stufflebeam, modelo CIPP'2(Evaluación del Contexto, Entrada, Pro-ceso y Producto), que define la evalua-ción como el proceso de identificar,obtener y proporcionar información útily descriptiva del valor y mérito de lasmetas, la planificación, la realización y elimpacto de un programa para servir deguía en la toma de decisiones, solucionarlos problemas de responsabilidad y pro-poner la comprensión de los fenómenosimplicados.
Así como el propuesto por el profesorPérez Juste' 3 (Evaluación Inicial o el Pro-grama en sí mismo; Evaluación del Proce-so o el Programa en su Desarrollo; yEvaluación final o el Programa en sus lo-gros y resultados), quién orienta la evalua-ción de los programas hacia su eficaciadesde perspectivas pedagógicas haciendohincapié en los momentos inicial y proce-sual para conseguir una mejora del edu-cando y del educador actuando sobre las
(11) A. DE LA ORDEN Hoz: -Hacia una conceptualización del producto educativo-. Revista de InvestigaciónEducativa. Año 1985.
(12) D. L. STUFFLEHEAM y A. J. Si IINFIELD: Evaluación sistemática. Guía teórica ypráctica, pp. 137-173. Ma-drid, Paidos, 1987.
(13) R. PÉREZ Juni:: •Evaluación de Programas Educativos y Metodología para la Evaluación de ProgramasEducativos-, pp. 73-116, en MEDINA Rivinn, A. y VILLAR ANGULO, L .M.: Emluación de Programas Educativos, Cen-tros y Profesores. Madrid, Editorial Universitas S.A., 1995.
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dimensiones ambientales, organizativas, téc-nicas y sobre los programas mismos.
En todo caso y dado que se han teni-do en cuenta las opiniones de profeso-res, alumnos y maestros de prácticas, asícomo dirigentes del centro en una ido-neidad de procesos, con una finalidad detransformación socio-contextual y dondeel rol del evaluador ha sido un promotorcolaborativo, el modelo es humanístico,pero dado que también se apoya en da-tos sobre el rendimiento de los alumnosresulta eficientista ya que analiza los lo-gros y resultados del currículum, es porello que podemos hablar de un modeloholístico en su ánimo de conseguir unavaloración global e integral del Plan deEstudios.
A estos efectos la metodología em-pleada ha tenido un carácter mixto, cuan-titativa-cualitativa, realizando suestructuración mediante la clasificación ycategorización de la información recogi-da. Ello ha llevado consigo la identifica-ción de semejanzas y diferencias a travésde agrupamientos y de relaciones pormedio de triangulaciones, tanto de lasfuentes consultadas como de los procedi-mientos utilizados para recoger la infor-mación, en todo caso ha sido esencialpara esta tarea el apoyo de los programasinformáticos SPSS, EXCEL y AQUAD.
Los instrumentos manejados para larecogida de la información han sido cues-
tionarios, entrevistas individuales, entrevis-tas grupales y análisis de las memorias deprácticas. Por su parte las fuentes consul-tadas han sido el expediente académico delos alumnos, los profesores que impartenclases a lo largo de todo el currículum, losalumnos que han cursado la especialidadde Educación Física y los maestros tuto-res de los alumnos en los centros de en-señanza durante la realización delprácticum, las notas finales en cada unade las asignaturas, así como la consultabibliográfica sobre el origen del actualPlan de Estudios de la especialidad deEducación Física de la Escuela de Magis-terio de Albacete.
Hay que resaltar, dada la importanciaque ello conlleva para la comprensión deeste artículo, que los cuestionarios plan-tean preguntas que hay que responder conarreglo al siguiente baremo (1) NADA, (2)MUY POCO, (3) POCO, (4) SUFICIENTE,(5) BIEN, BASTANTE, (6) MUCHO, EXCE-LENTE, por lo que cuando nos referimos aque los alumnos o los profesores conside-ran bastante alguno de los aspectos con-sultados, hemos de entender que tienenuna opinión situada en dicho tramo desatisfacción.
En el cuadro adjunto se puedenobservar con claridad las fuentes einstrumentos utilizados, así como losmomentos y propósitos para los que seimplementaban.
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CUADRO I
Fuentes consultadas, procedimientos e instrumentos utilizados,momentos en la recogida de la información
EVALUACIÓN MOMENTOS FUENTES INSTRUMENTOSÁmBrro
ANALIZADOOBSERVACIONES
Evaluación delcontexto. ll "l'llilnelPl" del1994-95.
Alumnos de I.°, 2.° y.`' de E.F. Análisis de
documentos, hilillo-grafía y datos desecretaría.
Alumnos:1.°- 69 cuestionariosentrevistas individuales02. - 47 cuestionarios 9entrevistas individuales3.°- 66 cuestionarios 10entrevistas individuales
, ,.""c"-3e., e"C de Iris
alumnos, intereses,motivaciones. Origendel Currículum.
An ilisisAnuro s,' contrastes dellPini"nes' l 'illngui2ción defuentes y procedimientos.Utilización de programasinformáticos: AQUAD 4.0,EXCEL 5 a
Evaluación deenlrada.
Principio del curso1994-95.
,Alumnos/. ale ,:t. yProfesores.
Alumnos:70 cuestionarios10 entrevistas individuales.I entrevista grupa!Profesores:17 cuestionarios16 erurevistas individuales.
11.5„..i...,(1.,,,,,,id'cuniculum, asignaturas.
Interés, motivación.ownizasión.
Análisis de contenido,contraste de opiniones,triangulación de fuentes yprocedimientos. Utilización de programasinformáticos AQUAD 4.0,EXCEL 5.0 SPSS/PC.
Evaluación delproceso.
Slitad y final delcurso 1994-95.
Alumnos, profesores,inaestros•tutores,incrosias de prácticas
Alumnos:71) cuestionarioslo entrevistas individuales5 entrevistas grupales9 memorias'as de prácticasProfesores:17 cuestionarios16 entrevistas individualesNlaestrostutores:13 entrevistas individualt...
1:1 poseso, desamilltidel currículum tantoen su ámbito generalcomo en el desarrollode las asignaturas.Clima y organizaciónen el centro, aulas ydepartamentos.Interés y motiva ción.Metstakilogía.Evaluación.Practicum.
Análisis de contenido ,contraste de opiniones,triangulación de fuentes yprocedimientos.Utilización de program:.informáticus: AQUAD 4.0,EXCEL 5.0 y SPSS/PC.
Evaluación delprsidocio. Logros.
Final del curso1994-95.
Alumnos P' profesores,n ros -tu : ores,secretaría. Secretaría,tirito académico delos alumnos.
Alumnos:50 cuestionarios10 entrevistas individuales. . '-, entrevistas grupales,„imestros-tutores:13 entrevistas individualesProfesores:16 entrevistas Mb-kilt:1k,
‘latist 'aloración y efectosdel curríoalum. Logro.:y resultados.
Análisis de contenido,coniraste de opiniones,triangulación de fuentes yprocedimientos.Utilización de programasinformálicos: AQUAD 4,0,EXCEL 5 O y SP55/PC.
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RESULTADOS DEL ESTUDIO
De acuerdo con el modelo evaluativo adop-tado ofreceremos los resultados del estudiosiguiendo su mismo esquema organizativo,de los que se desprende lo siguiente.
EVALUACIÓN DEL CONTEVIÓ
Nos centraremos como aspectos más rele-vantes en el origen del currículum, las ca-racterísticas del alumnado y los motivospor los que eligen estos estudios. Así, conla puesta en marcha de la nueva especiali-dad de Educación Física se despiertan im-portantes expectativas entre el alumnadoque accede por primera vez a la Universi-dad lo que se transforma en un consider-able aumento del número de alumnos dela Escuela Universitaria de Magisterio deAlbacete durante el curso 1992-93, añoacadémico en que comienza el nuevo Plande Estudios, de tal manera que el centro encuestión pasa de ser un centro marginal enlas preferencias de los estudiantes a consti-tuir uno cle los más demandados de toda laUniversidad de Castilla-La Mancha.
Hay que añadir, en cuanto a las carac-terísticas del alumnado, que esta primerapromoción se conforma de una manera es-pecial, pues junto al nunzents clausus decincuenta establecido, se admite la entradade todos aquellos que estando cursandoen ese momento otra especialidad del Planque se extingue, quisieran pasar al nuevo.Por tanto, como decimos, esta primerapromoción es irrepetible tanto por el nú-mero como por la nota de entrada de mu-chos de ellos, sensiblemente inferior alresto de promociones.
Asimismo, tiene lugar una importantequiebra en la tradición del citado centropues si bien el alumnado había sido mayo-
ritariamente femenino no ocurre igual conla nueva especialidad en donde se invierteclaramente la tendencia. Pero ésta no es laúnica novedad sino que también la proce-dencia urbana del alumnaclo sustituye a latradicional procedencia rural, y hasta la ex-tracción social resulta modificada afianzán-dose al alza la clase media.
En general, los alumnos señalan comomotivos que les impulsaron a seguir estosestudios el gusto por la enseñanza de laEducación Física en primer lugar, seguidomuy de cerca por la creencia cle que lacarrera ofrece diferentes salidas profesio-nales tanto dentro como fuera de la ense-ñanza. Muchos suelen ser practicantes dealgún deporte, y en algunos casos o nohan podido o quieren en el futuro realizarla Licenciatura en Ciencias de la ActividadFísica y el Deporte.
Especial consideración merece la gé-nesis del Plan de Estudios", puesto que hasido uno de los elementos más cuestiona-dos a lo largo de la investigación evaluati-va tanto por parte del alumnado como delprofesorado. En efecto, hemos de recordarque el Gobierno aborda de manera gene-ral la reforma de los Planes cíe Estudios delas diferentes carreras universitarias a tra-vés de Comisiones de Expertos, correspon-diendo al Grupo xv la propuesta sobre laformación inicial del profesorado en los ni-veles no universitarios.
El singular momento en que el citadogrupo de expertos tuvo que realizar su tra-bajo, antes de que culminara la reformadel sistema educativo, no le permitió defi-nir con claridad el perfil del nuevo profe-sorado, si bien será posteriormente elConsejo de Universidades y el propio Mi-nisterio de Educación y Ciencia quién rom-pa con la ambigüedad del grupo xv y optaclaramente por la existencia en EducaciónPrimaria cle un profesor generalista y junto
(14) Ver en este sentido O. R. CoNTRERAs JoitDAN: Algunos elementos corrtextuales para la evaluación de
los Planes de Estudio de Maestros especialistas en Educación Física. Actas del II Congreso Nacional de EducaciónFísica de Facultades de Educación y XIII de Escuelas Universitarias de Magisterio. Zaragoza y Jaca, 1995.
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a él tres especialistas en Idiomas Extranje-ros, Educación Infantil, Educación Musicaly Educación Física respectivamente.
Resuelto este problema, no tuvo unamenor indefinición la determinación delcurrículum que sirviera a dicha formacióninicial, de tal manera que la primera pro-puesta del Consejo de Universidades sobreun total de noventa y seis créditos (96) aque alcanzaba la troncalidad, cincuenta yuno (51) eran materias específicas de Edu-cación Física lo que suponía el 53'1% deltotal de la carga docente.
El teórico carácter pactado de la Refor-ma de los Planes de Estudio tiene una sig-nificación especial, pues al contrario de loque podría parecer como elemento de diá-logo y acuerdo, se manifiesta como esce-nario de las fuerzas académicas y extraacadémicas que hacen de la confeccióndel Plan un pulso entre ellas. Una de lasmencionadas fuerzas, aunque no demasia-do pujante si atendemos a los resultadosposteriores, fue la representada por el pro-fesorado universitario cíe Educación Físicaquien realizó una propuesta en torno a latroncaliclad del currículum para la forma-ción inicial del profesorado especialista enEducación Física sensiblemente superior ala del Consejo de Universidades ya que re-cogía una carga docente de ciento cincocréditos (105) de los que sesenta y seis(66) habrían de ser materias propias deEducación Física lo que supone el 628%del total.
Lejos de tomar en consideración lanueva propuesta, el Consejo de Universi-dades opta por rebajar la suya propia ini-cial, lo que de nuevo pone en evidencia lamultitud de presiones que los profesoresde las distintas áreas ejercen de cara a laconfección del currículum, y así quedaconstituido por un total de ochenta y ocho
(88) créditos de los cuales tan sólo treintay seis (36) corresponden a materias pro-pias de Educación Física lo que supone un409% de la troncalidad.
Pero por si todo ello fuera poco estano fue la propuesta definitiva sino que talnaturaleza fue alcanzada por aquella otraque aumenta el total cle la troncaliclacl anoventa y cuatro (94) créditos y sin embar-go reduce a treinta y cuatro (34) los espe-cíficos de Educación Física lo que suponeel 36'1% del total, es decir, del porcentajemás bajo de todos los manejados lo que denuevo vuelve a poner de manifiesto laspresiones de las distintas áreas entre, lasque sin duda, la Educación Física no es lamás fuerte.
Junto a la génesis expuesta de la tron-calidad, el Plan de Estudios se completa,ya en el ámbito de actuación de la Univer-sidad de Castilla-La Mancha, disminuyendola carga específica hasta alcanzar el 35'6%,lo que da idea de que las presiones acadé-micas comenzaron a reproducirse, ahoracon más virulencia si cabe. En efecto, lasanteriores especialidades de Magisterio,sobre todo, las de Ciencias y Ciencias Hu-manas tenían unos cuadros de profesoresque con la llegada de las nuevas habríande quedar ociosos en gran parte, debido ala conformación de la troncaliclacl, de ahíque emprendieran una dura lucha para in-troducir sus asignaturas en los margenesde obligatoriedad y optatividad.
Una panorámica comparada la puedeofrecer el estudio de Pastor' s que afirmaque en los 31 Planes de Estudio de Maestroespecialista en Educación Física existentesen España hay una gran diversidad de car-ga docente específica que va desde el52'2% de la Universidad de Valladolid has-ta el 16'4% de la Universidad Rovira i Virgi-li de Tarragona, siendo la media del total
(15) Ver .]. L. PASTOR PRADILLO: El perfil del Maestro especialista en Educación Física. III Congreso Nacionalde Educación Física de Facultades de Educación y XIV de Escuelas Universitarias de Magisterio. Guadalajara,Universidad de Alcalá, 1996.
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de planes de 3193% créditos específicos,lo que supone que aún está por debajo dela carga ele la Escuela de Albacete que tansólo es superada en este aspecto por 10Planes de Estudio, mientras que se sitúanpor detrás de ella 20.
Hemos de concluir este comentariosignificando que el Plan de Estudios queconduce al título de Maestro especialistaen Educación Física no ha sido un produc-to exclusivo de la reflexión científica sinoque por el contrario han existido otros im-portantes condicionamientos que le alejande dicha perspectiva. Ciertamente, los as-pectos laborales, los grupos de presiónacadémicos y en definitiva los condiciona-mientos económicos y políticos han influi-do de manera notable a la hora dedeterminar el currículum para su forma-ción inicial. Dichas circunstancias, comomás adelante veremos, han de influir endeterminadas carencias que se pondrán demanifiesto a lo largo de la implementacióndel currículum.
De todo ello no puede deducirse quese cuente con un buen Plan de Estudios,sino que de manera distinta, tras exponerlas circunstancias que rodearon su naci-miento hemos de afirmar que al menosestá limitado y queda distante de aquelotro ideal desde un punto de vista técnico.Otro tanto ocurre con el alumnado, puesgracias a las vicisitudes que rodearon suimplantación inicial, no podemos aseverarque se trate de un alumnado típico de laespecialidad, ni por la edad, la nota de en-trada, ni tampoco por la característica deser empleado laboral en el campo del de-porte de muchos de ellos.
EVALUACIÓN DE ENTRADA
Vamos a considerar el currículum como di-seño y como planificación, a tal fin centrare-mos nuestra atención en la adecuación delas materias o asignaturas, interés, motiva-ción y espectativas del alumnado por el
currículum en su globalidacl, relación entreteoría y práctica, clima organizativo y orde-nación de los contenidos.
En efecto, los alumnos tan sólo cono-cen el currículum cuando lo han cursadototalmente mereciéndoles la siguiente opi-nión. Consideran que las asignaturas o ma-terias impartidas en el seno de un área deconocimiento o departamento (no distin-guen bien estos aspectos organizativoscontemplando tan sólo la ubicación físicade los despachos tales como Pedagogía,Psicología, Educación Física o Filosofía,etc.) gozan de un mayor reconocimientopues aprecian un mejor diseño y progra-mación de los mismos. Sin embargo, nocaen en la cuenta de que todas las materiasestán adscritas a áreas o departamentos yseguramente lo que ellos aprecian es quealgunas materias pertenecen a áreas máscoordinadas que otras y ellos realmenteperciben una organización en las mismasque se refleja en mayor coordinación y ob-jetivos comunes.
Otro tanto ocurre con los profesoresya que sólo conocen las asignaturas que seimparten desde su área de conocimiento,ignorando o conociendo superficialmentequé programas se imparten en las materiascorrespondientes a otras áreas, lo que pro-voca la impresión en los alumnos de laexistencia cle contenidos que se solapan yrepiten, a veces con enfoques distintos. Entodo caso se hace patente la inexistenciade comunicación interdepartamental o in-ter áreas, aunque sí parece más aseguradala comunicación interna.
También perciben los alumnos, comopone de manifiesto la evaluación cle entra-da, las limitaciones del Plan de Estudios,mostradas en la evaluación cle contexto,calificándolo cle poco adecuado, argumen-tando que debería tener un mayor númerode materias de la especialidad o créditosespecíficos, así como un mayor número deasignaturas optativas.
Los alumnos opinan, asimismo, queexisten demasiadas materias no necesarias,
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opinión compartida por los profesores delárea de Educación Física. Sin embargo, elresto de profesores piensa que el currícu-lum sí es adecuado. Estas afirmaciones me-recen ser comentadas, así en primer lugar,las asignaturas calificadas de no necesariasno sabemos cúales son, no obstante a lolargo del proceso evaluativo podremosdescubrirlo, ya que se trata de las corres-pondientes al bloque denominado resto deasignaturas; en segundo lugar hemos dedestacar el contrasentido que supone quelos profesores afirmen con anterioridadque desconocen en su totalidad el Plan deEstudios y que ahora lo califiquen de ade-cuado. Se podrán dar varias explicacio-nes a esta actitud, aunque desde nuestropunto cíe vista la más coherente es la deconstituir una respuesta poco compro-metida ante el desconocimiento del fon-do de la cuestión.
Otro de los aspectos polémicos delPlan cle Estudios es la relación teoría-prác-tica, pues mientras que para los profesoreses suficiente para los alumnos es poca, yseñalan la necesidad de un mayor númerode clases prácticas, de mayor actividad físi-ca o más asignaturas orientadas hacia lapráctica de actividades físicas. En el mismosentido se manifiestan sobre el prácticumreclamando una mayor dedicación.
De nuevo tendríamos que hacer unadoble matización al problema planteado,por una parte se ha de repetir el razona-miento anterior en el sentido de que si elprofesorado no conoce el Plan en su tota-lidad cómo puede valorar la suficiencia dela relación teoría-práctica. La respuestapuede ser doble, por una parte lo dichocon anterioridad, es decir, ausencia decompromiso, por otra que sólo se juzguela citada relación desde su óptica particularen la docencia cle su asignatura.
Asimismo, parece que la idea de «prác-tica» en los alumnos parece sesgada puesla entienden únicamente como actividadfísica en relación a la práctica de juegos oactividades motrices en general, mientras
que no consideran como tal, por ejemplo,el entrenamiento en la realización de dise-ños curriculares. En todo caso, parece de-notar la respuesta un cierto desencanto porla poca carga de actividad física que la ca-rrera contiene.
A la vista de todo ello podemos con-cluir que el desconocimiento denotado delPlan de Estudios en su totalidad nos llevaa deducir que no existe un planteamientode consenso entre los profesores a propó-sito de qué objetivos quieren conseguir enla formación inicial del maestro especialis-ta en Educación Física y cómo hacerlo. Tansólo algunos profesores se han preguntadopor la pertinencia de otras asignaturas dis-tintas a las que ellos imparten, falta, portanto, esa idea global del docente que sequiere formar en un ámbito especializadode la educación cual es la motricidad, muypocos han pensado en ello, y los que lohan hecho no han contrastado su pensa-miento con otros profesores de distintasáreas y departamentos.
Esta ausencia de orientación se ve re-flejada en los alumnos que denotan la ex-istencia de aspectos que en nada o nug,poco contribuyen a su formación específi-ca, y a cambio perciben escasez en aquelloque consideran básico para su formación,cual es la práctica motriz o en el caso delprácticum la práctica didáctica. En cual-quier caso se refleja en el alumno la faltade comunicación, así como la ausencia deun proyecto común de tipo institucional.
EVALUACIÓN DEL PROCESO
La evaluación del proceso ha estado orien-tada y diseñada para recoger informaciónsobre el funcionamiento general de la Es-cuela de Magisterio de Albacete atendien-do a aspectos tales como participación delos alumnos en los órganos de decisión,clima y relaciones personales durante laimplementación del currículum en aulas ydepartamentos, calidad y cantidad de los
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contenidos impartidos en las diferentesasignaturas desde el punto de vista dealumnos y profesores, métodos y recursosdidácticos utilizados, sistemas de evalua-ción, interés del alumno por las diferentesmaterias, motivación de los alumnos y pro-fesores en el desarrollo del currículum, ensu puesta en práctica, importancia conce-dida por los alumnos a cada una de lasasignaturas para una futura aplicación enla práctica pedagógica, grado de coordina-ción entre el profesorado y prácticum. Trasefectuar el correspondiente análisis de lainformación estructurando la gran cantidadde datos a través cle la clasificación y cate-gorización podemos resaltar como más sig-nificativos los siguientes aspectos.
El clima y las relaciones personales porrelación al ambiente de trabajo, el climapredominante y en definitiva la atmósferageneral entre los alumnos y profesores sevalora mayoritariamente por ambos gruposcomo «bastante aceptable., si bien es preci-so destacar que entre el alumnado ha exis-tido en ciertos momentos algún tipo decompetitividacl entre los diversos gruposque se han formado. No obstante, todoscoinciden en señalar que se aprecia unarelación correcta, respetuosa y cordial entodo el sistema relacional de la escuela deMagisterio dentro de la especialidad deEducación Física. Con relación al grado delibertad con el que los alumnos exponensus opiniones los profesores lo valoran de«bastant& mientras que los alumnos consi-deran que su libertad para exponer suspensamientos es de «suficiente». En conse-cuencia, parece ser que la percepción tan-to de los profesores como de los alumnoses que el currículum se implementa enunas condiciones ambientales adecuadasque permiten un desarrollo normalizadodel mismo.
De nuevo aparece reflejarla la poca onula coordinación entre departamentos yprofesores, ya que en multitud de oportu-nidades los alumnos han señalado que enocasiones se repiten los contenidos imparti-
dos desde dos asignaturas distintas y a ve-ces con enfoques distintos. Sin embargo, encuanto al modo de transmitir los conteni-dos se opina, con carácter general por par-te de los alumnos, que ha habido una graninsistencia en este aspecto por parte de losprofesores, indicando que la secuencia-ción ha sido buena y que la claridad en lapresentación cle los mismos se puede consi-derar como suficiente o bastante aceptable.
Parece, por tanto, que nos encontra-mos ante un modelo formativo que al prin-cipio de este artículo hemos denominadode perspectiva académica en donde el do-cente es considerado como un especialistaen las diferentes disciplinas en que la cul-tura se ha dividido, si bien dicha perspec-tiva habría que matizarla bajo el enfoquecomprensivo que fija su atención tanto enel dominio de las asignaturas como en losprocesos que conducen a aprender a ense-ñarla como se pone de relieve al conside-rar el buen orden .ysecuenciación así comola suficiente calidad de presentación.
Sin embargo, este dato debe ser mati-zado para las diferentes asignaturas dadoque entre ellas arrojan resultados dispares.Para saber con una mayor exactitud cuál esla valoración que los alumnos otorgan alos contenidos expuestos en las diferentesasignaturas, grado de interés despertado yla utilidad percibida para su posterior apli-cación como Maestros Especialistas deEducación Física hemos agruparlo las asig-naturas en tres bloques diferentes, a saber,a) aquellas específicas cle Educación Físi-ca, b) las relacionadas con la Psicopedagogía,y c) un tercer bloque bajo la denominacióngenérica de Resto de asignaturas.
Inicialmente las preferencias de losalumnos estaban orientadas a las asignatu-ras específicas de Educación Física, seguirlascle las relacionarlas con la Psicopedagogía y acontinuación el Resto de Asignaturas con-figurando así un currículum general quemerecía para el alumnado la consideraciónde suficiente desde el punto de vista cle lamotivación e interés. Pero es preciso hacer
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notar que dicho interés ha sido creciente amedida que avanzaban en sus estudios, so-bre todo debido a las asignaturas de Psico-pedagogía que aunque tardíamente seincorporaban a la motivación despertadapor las específicas de Educación Físicaaportando nuevas y mejores expectativasal currículum. Sin embargo, este grado demotivación no es posible extenderlo albloque de Resto de Asignaturas. Paradóji-camente dicha circunstancia tiene un refle-jo contrario en la evaluación comopodremos ver más adelante.
Esta información resulta extraordina-riamente importante, pues viene a darnoscuenta que el curriculum está transforman-do las creencias y teorías previas de losalumnos, pues si como pudimos constataren la evaluación de entrada el interés casiúnico era por las asignaturas propias delárea de Educación Física, ahora ese interésse ha extendido a los aspectos psicopecla-gógicos lo que supone una mayor implica-ción de los alumnos en el objetivo de suverdadera formación como educadoresdesde el campo propio y específico de lamotricidad.
Los métodos de trabajo que más se hanutilizado en el desarrollo del currículumpor orden de mayor prioridad han sido: laexposición oral del profesor o lección ma-gistral, seguido cie los trabajos individua-les, los trabajos en equipo, el análisis ydiscusión cle textos, la discusión en grupoy las prácticas. Pero por el contrario, losalumnos prefieren o valoran estos métodosen el siguiente orden: las practicas, segui-do de los trabajos en grupo, la discusiónen grupo la exposición oral del profesor ylos trabajos individuales, y finalmente losanálisis, discusiones cíe textos y estudiosde casos. En opinión de los profesores seha fomentado «bastante» la creatividad, lainvestigación y el esfuerzo y, se ha desa-rrollado una metodología activa y partici-pativa, sin embargo todas estas cuestioneslos alumnos opinan que se han trabajo ydesarrollado «poco».
Es de destacar la primacía de los méto-dos de trabajo de corte tradicional en claracontradicción con las preferencias de losalumnos que optan por métodos más cola-borativos, lo que lleva a una clara discre-pancia en la apreciación cle amboscolectivos en la percepción de una ense-ñanza fomentadora de la creatividad, la in-vestigación y el esfuerzo en el marco cleuna metodología activa y participativa,contradicción que parece decantarse dellado de los alumnos si tenemos encuenta los aludidos métodos de trabajopreferentes.
El sistema de evaluación llevado acabo y puesto en práctica a lo largo del de-sarrollo del currículum, cabe destacar queen la mayoría de las asignaturas, el alum-nado conoce desde el principio el sistemade evaluación que se va a utilizar, predo-minando el desarrollo de temas, y pregun-tas y el examen de tipo test, utilizándosetambién la lectura y el comentario de librosy la confección de trabajos, aunque luegoen la calificación final predomina la notadel examen. Todas las calificaciones otor-gadas a los alumnos han estado siempre adisposición cle los alumnos. Al profesora-do le ha servido esta evaluación como unmedio para la autoevaluación de su propiapráctica docente, lo cual lleva consigo el re-visar las metoclologías y el tener en cuenta elrendimiento del alumnado para introducircambios y modificaciones en los añossiguientes.
De nuevo se vuelve a constatar la pre-ferencia por instrumentos de evaluacióntradicionales que tienden a la configura-ción de un profesor del corte antes citadoen donde el conocimiento de las diversasmaterias y su tratamiento didáctico desdeun punto cle vista formal son los objetivosde la evaluación.
En las prácticas de enseñanza pode-mos resaltar que tanto los alumnos comolos profesores y los maestros tutores cíe es-tos alumnos en los colegios, coinciden enseñalar la gran importancia del practicum
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dentro de la formación inicial del maestroespecialista en Educación Física, señalán-dose este período como de vital importan-cia y de una relevancia absoluta. Estosalumnos han tenido una «muy buena» aco-gida en los centros de enseñanza, produ-ciéndose una magnifica relación entre elmaestro tutor y el alumno de prácticas, conun diálogo constante y fluido antes de laclases, durante las clases y al final de lasmismas sobre aspectos referidos a la pro-pia práctica docente.
Cuando han sido preguntados losmaestros tutores sobre los problemas en-contrados, o los defectos destacados quehan encontrado en estos alumnos a la horade impartir las clases, la inmensa mayoríade los maestros consultados vienen a de-cir: En un principio estos alumnos estánalgo inhibidos, «un poco cortados», aspectoeste que ha ido modificándose con el pasode los días en el desarrollo de las clases.Estos alumnos en determinados momentoshan perdido el control de la clase, en cuan-to a mantener el orden y la organizaciónde la misma.
Los problemas encontrados por elalumnado ha versado sobre el diseño y laaplicación en cuanto a la intensidad de losejercicios propuestos y en la elección delos juegos idóneos para la edad de losalumnos. Así, los maestros tutores suelenseñalar que a estos alumnos les falta el sa-ber llevar los conocimientos que poseen ala práctica en las clases, en definitiva queles falta experiencia.
Respecto a los métodos de enseñanzamás utilizados en el desarrollo de las prác-ticas por parte del alumnado, salvo algunapequeña innovación, han aplicado los mis-mos métodos cle enseñanza que estaba uti-lizando el maestro con el que realizan elprácticum, lo que demuestra una influen-cia de la forma de trabajar del maestro tu-tor o una socialización en los modelos deenseñanza de la Educación Física de los
que aún no han podido desprenderse.Destacándose el mando directo como elmétodo más utilizado durante el desarrollode las clases, seguido de la búsqueda y clela resolución de problemas.
Finalmente la totalidad de los maestrostutores que se han entrevistado vienen amanifestar que estos alumnos, en el perío-do de prácticas, han experimentado unprogreso considerable, progresos que hansido grandes desde el inicio hasta el finaldel período, tanto en aspectos didácticosde programaciones, exposiciones, dominioy control de la clase, como en la elecciónde los ejercicios justos y precisos en las se-siones. Así, al final del período, estosalumnos han adquirido un saber desenvol-verse en las clases, cosa que al principiono dominaban. Por todo ello, tanto losalumnos/as, los maestros/as tutores y losprofesores/as coinciden en señalar queeste período de prácticas ha sido una ex-periencia muy positiva, de igual formacoinciden en señalar que este período deprácticas es corto, por lo que el currículumdebería tener un mayor número de horasdedicadas al practicum.
La información obtenida de alumnos yprofesores sobre el prácticum añade inte-resantes cuestiones en la línea puesta demanifiesto con anterioridad, si bien en estecaso aparecen notas de una nueva perspec-tiva de formación de profesores, cual es latécnica. En efecto, la reflexión de los pro-pios alumnos en relación a aspectos talescomo «intensidad cíe los ejercicios y elec-ción de juegos idóneos para la edad» nosponen sobre aviso de cuales son sus prefe-rencias educativas, lo que unido a la prio-ridad en el empleo del estilo de enseñanzade «mando directo», y a la preocupaciónpor el «dominio y control de la clase» tantode ellos como de los maestros tutores deprácticas sitúan esta fase de su formacióninicial en el corazón de la mencionadaperspectiva técnica.
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EVALUACIÓN DEL PRODUCTO
En la evaluación final del Plan de Estudiosse trata de comprobar si se han cubierto lasexpectativas esperadas en relación a los lo-gros, por lo que se orienta a la constatacióny el contraste de los resultados. Esta valora-ción trata de emitir un juicio técnico sobrelos resultados alcanzados a través del currí-culum desarrollado, el grado de consecuciónde los objetivos planteados por los profeso-res, para lo que es necesario hacer una expli-cación razonada de los resultados yexpresarlos lo más claramente posible. Endefinitiva la evaluación del rendimiento delos alumnos persigue la comprobación deque se han producido los cambios espera-dos con el Plan de Estudios. De la Orclen'6identifica el rendimiento educativo con laadquisición de nuevos conocimientos, connuevos modelos de comportamiento inte-lectual y nuevas predisposiciones y actitu-des hacía la ciencia y la cultura.
La evaluación de los logros ha estadoorientada y diseñada para recoger informa-ción sobre el nivel de conocimientos al-canzados por el alumnado a lo largo detodo el Plan de Estudios, valoración globalde cada una de las asignaturas que se hanimpartido, el nivel de satisfacción delalumnado con la formación recibida, el ni-vel de logros en cada una de las asignatu-ras tanto en la especialidad de EducaciónFísica como del resto de especialidades im-partidas por la Escuela de Magisterio de Al-bacete: Educación Infantil, EducaciónPrimaria, Lengua Extranjera Inglés y Edu-cación Musical, (resultados, calificaciones,porcentajes de éxitos académicos, correla-ciones entre diferentes grupos de puntua-ciones, puntuaciones medias, comparaciónde éxitos entre las distintas especialidadesimpartidas en la Escuela de Magisterio deAlbacete).
La evaluación del producto aportacomo más significativos las siguientes in-formaciones. En general, en relación al ni-vel de conocimientos alcanzados por elalumnado, es calificado por los profesoresde «bueno», pues considera un nivel de lo-gro «bastante» aceptable en todo el currícu-lum, de igual forma los alumnos están«bastante» satisfechos con la formación re-cibida y con la calidad de la enseñanza. Enconsecuencia coinciden ambos estamentosen una «bastante satisfacción» en lo refe-rente al nivel de conocimientos y calidadde la enseñanza.
Parece ser que de igual forma los re-sultados anteriores se confirman por lapropia opinión de los profesores que cali-fican su propia metodología de positiva yla de los alumnos, que igualmente señalanentre «bueno» y «suficiente . el nivel de com-petencia del profesorado. En cuanto aeste último es de destacar que han eva-luado sus propios programas de las dife-rentes asignaturas calificándolas con«suficiente« y «bastante« lo que no optapara que sean conscientes de la incorpo-ración de sucesivas mejoras de acuerdo alos resultados obtenidos con está PrimeraPromoción.
Tras la aproximación global y con laspretensiones de hacer un análisis más de-tallado y profundo, una vez implementadoel currículum, preguntamos a los alumnospor la importancia que conceden a la for-mación recibida sobre las asignaturas quehan cursado, para lo que hemos agrupadoestas asignaturas en especificas de Educa-ción Física, en asignaturas de Psicopeclago-gía y un tercer bloque al que denominamosResto de asignaturas, ofreciendo los si-guientes resultados:
• Las asignaturas especificas de edu-cación Física, tienen una valoraciónpara su formación como maestro
(16) A. DE LA ORDEN Hoz: «Modelos de Evaluación universitaria . . Revista Escuela de Pedagogía, p. 525,1985.
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especialiaa en E. Física entre «sufi-ciente» «bastante» y «mucho».
• El grupo de asignaturas de Psicope-dagogía obtiene una valoración queva desde «suficiente», «bastante» y«mucho».
• El denominado grupo de Resto deasignaturas obtiene una valoraciónen este apartado entre «nada», •muypoco», «poco» y «suficiente».
Parece, por tanto, que existe una valo-ración igualitaria de los alumnos hacia losbloques de materias cle Educación Física yde Psicopedagogía, sin embargo dicha va-loración es sensiblemente inferior para lasmaterias que hemos denominado Resto deasignaturas. Así lo pudimos constatar enuna de las entrevistas realizada a unaalumna en que manifestaba: Las más im-portantes para mi formación han sido lasque se refieren a Educación Física, las espe-cificas de educación Física, las psicologías.y las pedagogías (Ana, alumna, entrevistaindividual). De todo ésto parece despren-derse que los alumnos de la especialidadde Educación Física tienen una gran ten-dencia a la formación específica en la ma-teria, para lo que han advertido laimportancia del bloque cle la Psicopedago-gía en orden a su formación. Sin embargo,no tienen conciencia de que su formaciónva dirigida a construir un profesor de Pri-maria cuya esencia es la globalidad deconocimientos, de ahí que desprecienpara su formación aquellas otras mate-rias que integran el currículum de Maes-tro de Primaria sin ninguna adjetivaciónespecializada.
No obstante, si consideramos lo logrosen función de los resultados obtenidos porel alumnado a lo largo de todo el currícu-lum se produce la siguiente paradoja: delos tres bloques de asignaturas descritasanteriormente observamos como los alum-nos de la especialidad de Educación Físicaobtienen las puntuaciones más altas en eldenominado grupo Resto de asignaturas,seguidas por el grupo de materias de Psi-
copedagogía, siendo las puntuaciones másbajas la correspondientes al bloque de ma-terias de Educación Física. Esto nos hacepensar que el nivel de exigencia del profe-sorado del Resto de asignaturas es inferioral de las materias especificas de EducaciónFísica, seguramente por la percepción quelos profesores de tales materias tienen delo accesorio de su propia asignatura en laconformación de un perfil profesional enrelación a una especialidad. Afirma estapercepción la circunstancia de que todoesto se repite en el resto de especialidadesya que también en esos casos el denomi-nado bloque Resto de asignaturas obtieneunos mayores logros académicos.
La valoración de lo resultados descri-tos queda constatada nuevamente al efec-tuar la correlación cíe Pearson entre laspuntuaciones medias de los tres bloquesde asignaturas pues a pesar cíe que en ge-neral obtenemos una correlación positivamedia alta en las tres correlaciones queefectuamos, las asignaturas de EducaciónFísica con las cle Psicopedagogía, las asig-naturas de Educación Física con el Resto deasignaturas y las de Psicopeclagogía con elResto de asignaturas, existen pequeñas dife-rencias que confirman el análisis descrito: lacorrelación entre asignaturas específicas deEducación Física y Psicopedagogía es cle07002, la correlación entre asignaturas es-pecíficas de Educación Física y Resto deasignaturas es de 06251, y la correlaciónentre específicas de Psicopedagogía y Resto deasignaturas es de 06577.
También hemos comparado las pun-tuaciones medias de los alumnos/as en lasdistintas especialidades que se han cursa-do en la Escuela de Magisterio de Albacete(Especialidad de Educación Física, Espe-cialidad de Educación Infantil, Especiali-dad de Educación Musical, Especialidad deLengua Inglesa y Especialidad cle Educa-ción Primaria), y al observar el nivel derendimiento global en todas las especiali-dades, encontramos como la mayor pun-tuación media la obtienen los alumnos de
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la especialidad de Educación Musical, se-guidos cíe Educación Infantil, de Educa-ción Primaria, Lengua Inglesa, y finalmentela especialidad cle Educación Física, cuyanota media ha sido la más baja. Posible-mente este suceso se deba a un mayor ni-vel de exigencia del profesorado que haimpartido clases en las materias especificasde Educación Física, pues los alumnos clela especialidad de Educación Física junto alos alumnos del la especialidad de Música,suelen ser los que mayor rendimiento aca-démico obtienen en las restantes asignaturasque son comunes a todas las especialidadestanto en el grupo que hemos denominadoResto de asignaturas como en el bloque deasignaturas de psicopedagogías.
RECAPITULACIÓN YCONSIDERACIONES FINALES
La materialización de la reforma educativaen España precisa de un profesorado ca-paz de llevarla a cabo, pues de lo contrariola normativa que lo hace posible quedaríareducida a una declaración de intencionesmuy distante de la realidad. En este con-texto cobra importancia la formación dedicho profesorado y en especial su forma-ción inicial como pieza angular de todo elsistema.
Ciertamente y por lo que se refiere alámbito de la Educación Física los modeloscle profesorado preexistentes distan muchode los requisitos actuales, tanto por la con-cepción de la propia materia como por sufunción en el contexto general del sistemaeducativo, por lo que decididamente se hacle abordar su formación inicial en las Fa-cultades de Educación y Escuelas de Ma-gisterio desde nuevas perspectivas másacordes a la filosofía que sirve de base alnuevo sistema educativo.
Ahora bien, no siempre se tiene pre-sente esta circunstancia, ni a la hora de ela-borar los currícula ni en los propiosCentros cíe Formación de Profesores. En
efecto, la conformación de los currícula hasido el resultado no exclusivamente de unproceso de reflexión sobre el modelo deprofesor que se había de formar, sino deotro tipo de intereses académicos y extra-caclémicos más en relación con aspectospolíticos económicos y laborales, lo que hadesembocado en un currículum que alber-ga significativas carencias cle cara a los ob-jetivos que le son propios relatados conprofusión en páginas anteriores. Dichas ca-rencias se manifiestan sobre todo, en la existenciade algunas materias poco significativas parala formación del maestro especialista enEducación Física, a la vez que las materiaspropias de la especialidad han sufrido unasensible rebaja hasta el punto de resultarinsuficientes.
Asimismo, los Centros de Formaciónde Profesores no acaban cle tomar cons-ciencia de su papel institucional como untodo único, y antes bien, constituyen unayuxtaposición cle departamentos, áreas deconocimiento y profesores con poca onula comunicación entre ellos, circunstan-cia que en modo alguno puede propiciaruna socialización del estudiante para pro-fesor como un profesional colaborativo,aunque para ello también se requiera cleuna serie de estrategias dentro del aula,entre los mismos estudiantes. Se echa demenos unos objetivos comunes en torno ala formación de un perfil determinado,cuya ausencia pone en peligro la realiza-ción efectiva de la reforma educativa.
También se advierte una gran falta decoordinación entre el profesorado encuanto a la transmisión de contenidos,pero más allá aún de éstos, su transmisiónse realiza a través de métodos cle corte tra-dicional que nada o muy poco tienen quever con el modelo de profesor que se de-bería formar. Dicha circunstancia se repiteen la evaluación y hasta en las prácticas deenseñanza, en donde se pueden encontrarvestigios que apuntan más a la configura-ción de un profesor propio del modeloacadémico de enfoque comprensivo o del
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técnico que del profesional reflexio y crí-tico que se propugna.
En consecuencia, los Centros de For-mación de Profesores deben dotarse de laestructura adecuada para el cumplimientode su función. Dicha estructura puede nocoincidir con la legalmente establecida dedepartamentos, áreas de conocimiento,etc. siendo por el contrario el centro el ele-mento nuclear que ha de conferir su espe-cial centralidad al sistema. Es por ello quelas propias Universidades, en uso de su au-tononomía, deberían contribuir a la espe-cialidad organizativa de dichos centroscreando los incentivos adecuados al profe-sorado para que actúe en consonancia conlas ideas expuestas.
En definiiiva, esta especie de «buceo»,si se nos permite la expresión, en la pro-funda realidad de un Centro de Formaciónde Profesores, ha significado obtener nue-va información, tal como es la esencia dela evaluación, que permita mejorar la im-portante función institucional que justificasu presencia. Éste es nuestro deseo.
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