ISSN 2359-1773

Anais do

Congresso Nacional de Ensino Religioso

7ª Edição

FONAPER Florianópolis/SC

2014

VII Congresso de Ensino Religioso, realizado entre os dias 03 a 05 de outubro de 2013,

na Universidade Federal de Juiz de Fora, em Juiz de Fora/MG.

© 2014 FONAPER – Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso Caixa Postal 90 - Florianópolis/SC - CEP 88.010-970 http://www.fonaper.com.br | e-mail: fonaper@fonaper.com.br Copyright da Compilação: FONAPER Copyright dos textos: dos autores Proponentes Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso (FONAPER) Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) Coordenação Geral Adecir Pozzer (FONAPER) Rodrigo Portella (UFJF) Comissão Organizadora Arnaldo Érico Huff Junior (UFJF); Elcio Cecchetti (UFSC); Francisco Sales Palheta (FONAPER); Frederico Pieper Pires (UFJF); Gracileide Alves da Silva (FONAPER); Henri Luiz Fuchs (FONAPER); Maria José da Silva Lopes (FONAPER); Maria José Torres Holmes (FONAPER); Simone Riske Koch (FONAPER); Josiane Cruzaro (ASPERSC). Comissão Científica Dr. Alberto da Silva Moreira (PUC-GO); Dr. Antônio Sidekum (UCA/El Salvador); Dr. Artur César Isaia (UFSC); Dr. Carlos André Cavalcanti (UFPB); Dr. Douglas Rodrigues da Conceição (UEPA); Drando Élcio Cecchetti (UFSC); Dra. Elisa Rodrigues (UFJF); Dr. Evaldo Luís Pauly (UNILASALLE); Dr. Flávio Augusto Senra Ribeiro (PUC-MG); Dr. Gilbraz de Souza Aragão (UNICAP); Me. Henri Luiz Fuchs (IFRS); Me. Romi Márcia Bencke (UFJF); Dr. Iuri Andréas Reblin (Faculdades EST); Dr. José Luiz Izidoro (CES-JF); Dr. Leomar Brustolin (PUC-RS) ; Dra. Lílian Blanck de Oliveira (FURB/RELER); Dr. Luiz José Dietrich (PUCPR e GPEAD/FURB); Dr. Luzival Barcellos (UFPB); Dr. Marcos Rodrigues da Silva (PUC/SP); Dra. Marga Janete Ströher (SDH/PR); Dra. Maria Clara Lucchetti Bingemer (PUC-RJ); Me. Maria José Holmes Torres (SEMED João Pessoa/PB); Dra Kathlen Luana de Oliveira (FACOS e IMT/URI); Dr. Wellington Teodoro da Silva (PUC-MG); Me. Obertal Xavier Ribeiro (UNIGRANRIO); Dr. Oneide Bobsin (Faculdades EST); Dr. Remí Klein (Faculdades EST); Dra. Sílvia Regina Alves Fernandes (UFRRJ); Ma. Simone Riske-Koch (FURB/FONAPER); Dr. Zwinglio Mota Dias (UFJF). Organização dos Anais: Janaina Hübner; Iuri Andréas Reblin; Francisco Sales Palheta. Produção dos Anais do VII Congresso Nacional do Ensino Religioso Dados Técnicos: Título: Anais do VII Congresso Nacional do Ensino Religioso Organização: Janaina Hübner; Iuri Andréas Reblin e Francisco Sales Palheta Editora/Autor corporativo: FONAPER Cidade: Florianópolis Ano: 2014 Volume: 7 Páginas: 1004 ISSN: 2359-1773 Revisão: Esther do Amaral Editoração Eletrônica: Iuri Andréas Reblin Como citar um texto nos Anais do VII CONERE: SOBRENOME, Nome. Título da Comunicação. In: Congresso Nacional do Ensino Religioso, 7., 2013, Juiz de Fora/MG. Anais do Congresso Nacional do Ensino Religioso. Organizado por Janaina Hübner, Iuri Andréas Reblin e Francisco Sales Palheta. Florianópolis: FONAPER, v. 7, 2014. página inicial - página final. (Online) ISSN: 2359-1773

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SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO ...................................................................................................13

PROGRAMAÇÃO ....................................................................................................17

COMUNICAÇÕES ...................................................................................................19

GT1: FORMAÇÃO DOCENTE PARA O ENSINO RELIGIOSO ..............................21

A PRÁTICA REFLEXIVA NO CONTEXTO DE AÇÃO DO PROFESSOR

PESQUISADOR ...................................................................................... 23

Gleyds Silva Domingues .................................................................................23

FORMAÇÃO DOCENTE E DIVERSIDADE CULTURAL RELIGIOSA:

LICENCIATURA EM ENSINO RELIGIOSO DA FURB ................................. 33

Vanderlei Kulkamp ..........................................................................................33

Gysselly Buzzi Puff ..........................................................................................33

Adecir Pozzer ..................................................................................................33

A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DO ENSINO RELIGIOSO NUMA

PERSPECTIVA INCLUSIVA ..................................................................... 49

Ana Cristina de Almeida Cavalcante Bastos ...................................................49

A MEMÓRIA DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE ENSINO RELIGIOSO -

CONTRIBUIÇÕES PARA AS PRÁTICAS COM O ENSINO RELIGIOSO

PLURALISTA .......................................................................................... 63

Araceli Sobreira Benevides .............................................................................63

O LUGAR DO ENSINO RELIGIOSO NA EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL: A

POSTURA DO EDUCADOR ENTRE O CUIDAR E O EDUCAR NA

DIVERSIDADE DE PERTENÇA ................................................................ 81

Celeide Agapito Valadares Nogueira ..............................................................81

FORMAÇÃO ACADÊMICA/PROFISSIONAL PARA A DOCÊNCIA DO ENSINO

RELIGIOSO NAS ESCOLAS PÚBLICAS BRASILEIRAS ............................. 93

Edalza Helena Bosetti Santiago ......................................................................93

FONAPER

4

OS (DES)PROPÓSITOS DO ENSINO RELIGIOSO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

........................................................................................................... 109

Renata de Souza Leão ................................................................................. 109

A FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA DO DOCENTE DE ENSINO

RELIGIOSO .......................................................................................... 125

José Carlos do Nascimento Santos ............................................................. 125

NO JARDIM DAS ERVAS – SUBPROJETO INTERCULTURAL INDÍGENA

FURB/SC ............................................................................................. 137

Eldrita Hausmann de Paula .......................................................................... 137

Sandra Andréia Müller Schroeder ................................................................ 137

O CAMINHO E OS DESAFIOS NA FORMAÇÃO DOCENTE DO ENSINO

RELIGIOSO EM PERNAMBUCO ............................................................ 151

Wellcherline Miranda Lima ........................................................................... 151

Rosalia Soares de Sousa ............................................................................. 151

ENSINO RELIGIOSO ESCOLAR NO CONTEXTO DA DIVERSIDADE

RELIGIOSA: UMA EXPERIÊNCIA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES ... 163

Iolanda Rodrigues da Costa ......................................................................... 163

Maria de Lourdes Santos Melo ..................................................................... 163

Rosilene Pacheco Quaresma ....................................................................... 163

QUE PESQUISADORES/EDUCADORES DE ENSINO RELIGIOSO

BUSCAMOS? UM DEBATE A PARTIR DA DISCIPLINA PESQUISA EM

ENSINO RELIGIOSO – PARFOR BLUMENAU E RIO DO SUL/SC ............. 177

Josué de Souza ............................................................................................ 177

O ENSINO RELIGIOSO EM GOIÁS: O PROBLEMA DA FORMAÇÃO DE

PROFESSORES ................................................................................... 189

Raimundo Márcio Mota de Castro ................................................................ 189

José Maria Baldino ....................................................................................... 189

A ABORDAGEM DA FINITUDE NO CURRÍCULO DE FORMAÇÃO DE

PROFESSORES DE ENSINO RELIGIOSO/PA: CONSIDERAÇÕES INICIAIS

........................................................................................................... 203

Rodrigo Oliveira dos Santos ......................................................................... 203

Anais do Congresso Nacional de Ensino Religioso

5

A IMPORTÂNCIA DO PROFISSIONAL HABILITADO EM CIÊNCIAS DA

RELIGIÃO PARA ATUAR COMO DOCENTE DO ENSINO RELIGIOSO NA

EDUCAÇÃO BÁSICA ............................................................................ 221

Ediana Maria Mascarello Finatto ...................................................................221

Leonel Piovezana ..........................................................................................221

FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DO ENSINO RELIGIOSO NO MUNICÍPIO

DE CARIACICA - ES ............................................................................. 235

Eliane Maura Littig Milhomem de Freitas ......................................................235

O ENSINO RELIGIOSO NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL,

EM MINAS GERAIS: A FORMAÇÃO E A PRÁTICA DOCENTE .................. 251

Felippe Nunes Werneck ................................................................................251

GT2: CURRÍCULO DO ENSINO RELIGIOSO ......................................................269

ENSINO RELIGIOSO PARA ALUNOS/AS DO ENSINO FUNDAMENTAL I:

ESTUDO SOBRE PROPOSTA CURRICULAR UNIFICADA ....................... 271

Aldenir Teotonio Claudio ...............................................................................271

Marinilson Barbosa da Silva ..........................................................................271

LIMITES E AVANÇOS DA ESTRUTURA CURRICULAR DO ENSINO

RELIGIOSO NO COLÉGIO MARISTA DE BELÉM .................................... 291

Alex Coimbra Sales .......................................................................................291

O ENSINO RELIGIOSO NAS ESCOLAS PÚBLICAS BRASILEIRAS: UMA

ANÁLISE A PARTIR DAS LEGISLAÇÕES EDUCACIONAIS ...................... 309

Claudia Berdague ..........................................................................................309

O ENSINO RELIGIOSO NO CURRÍCULO ESCOLAR ............................... 319

Elisângela Madeira Coelho............................................................................319

O LUGAR DO ENSINO RELIGIOSO NO CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO

ADVENTISTA ....................................................................................... 331

Francisco Luiz Gomes de Carvalho ..............................................................331

FONAPER

6

O ENSINO RELIGIOSO TRANSVERSALIZANDO OUTRAS ÁREAS DE

CONHECIMENTO ................................................................................. 343

Iêda de Oliveira Caminha ............................................................................. 343

Maria José Torres Holmes ............................................................................ 343

DANÇAS CIRCULARES SAGRADAS: UM RELATO DE UMA PROPOSTA

METODOLÓGICA NO CURSO DE LICENCIATURA NO ER- PARFOR/

BLUMENAU.......................................................................................... 357

Laudicéia Lene de Freitas Barbosa .............................................................. 357

O ENSINO RELIGIOSO NA REDE MUNICIPAL DE CURITIBA: ALGUMAS

CONSIDERAÇÕES ............................................................................... 369

Luís Fernando Lopes .................................................................................... 369

Renata Adriana Garbossa ........................................................................... 369

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NO ENSINO RELIGIOSO: EXPERIÊNCIAS,

DESAFIOS E PERSPECTIVAS ............................................................... 385

Josiane Crusaro ............................................................................................ 385

Lindamir Teresinha Bianchi Crusaro ............................................................ 385

Adecir Pozzer................................................................................................ 385

GT3: CONCEPÇÕES METODOLÓGICAS DO ENSINO RELIGIOSO ................ 397

O FENÔMENO RELIGIOSO NO ENSINO RELIGIOSO: DESAFIOS

EPISTEMOLÓGICOS PARA DOCENTES NO ENSINO FUNDAMENTAL .... 399

Anderson Ferreira Costa ............................................................................. 399

Edile Maria Fracaro Rodrigues ..................................................................... 399

ENSINO DO FATO RELIGIOSO: CONHECIMENTO PARA A ACEITAÇÃO DO

DIFERENTE ......................................................................................... 417

José Antonio Lages ...................................................................................... 417

POR UM ENSINO RELIGIOSO NÃO RELIGIOSO: DESAFIOS NO CONTEXTO

ESCOLAR ............................................................................................ 433

Daniela Crusaro ............................................................................................ 433

Josiane Crusaro ............................................................................................ 433

Lindamir Teresinha Bianchi Crusaro ............................................................ 433

Anais do Congresso Nacional de Ensino Religioso

7

ALTERIDADE E DIVERSIDADE CULTURAL RELIGIOSA: REFLEXÕES

SOBRE O SER HUMANO ...................................................................... 447

Marcely Carnieletto Gazoni ...........................................................................447

Leonel Piovezana ..........................................................................................447

A QUESTÃO ATUAL DO ENSINO RELIGIOSO COMO CAMPO DISCIPLINAR:

UMA PROPOSTA DE CONSCIENTIZAÇÃO PARA A COMUNIDADE ESCOLAR

........................................................................................................... 465

Terezinha de Souza Pacheco .......................................................................465

Neusa Maria de Souza Trindade ...................................................................465

O ATEÍSMO NAS AULAS DO ENSINO RELIGIOSO ................................. 471

Narjara Lins de Araújo ...................................................................................471

POSSIBILIDADES METODOLÓGICAS PARA O ENSINO RELIGIOSO NO

ENSINO MÉDIO EM SANTA CATARINA ................................................. 489

Eliston Terci Panzenhagen............................................................................489

MORTE E VIDA: DIFERENTES CONCEPÇÕES....................................... 503

Janete Ulrich Bachendorf ..............................................................................503

Marléte Arens ................................................................................................503

O ENSINO RELIGIOSO NA EDUCAÇÃO ESCOLAR: UM DESAFIO DIÁRIO

........................................................................................................... 515

Janete Ulrich Bachendorf ..............................................................................515

GT4: IMAGINÁRIO SIMBÓLICO E ENSINO RELIGIOSO ....................................531

A DIALÉTICA DO SAGRADO NA RESOLUÇÃO DA TENSÃO DE

CONHECIMENTO ................................................................................. 533

Marco Antônio Teles da Costa ......................................................................533

PROJETO CORPO SINCRÉTICO: INSTALAÇÃO PERFORMATIVA COMO

PERCURSO EDUCATIVO EM AMBIENTES NÃO ESCOLARES ................ 549

Wallace Wagner Rodrigues Pantoja .............................................................549

FONAPER

8

SAMHAIN, HERANÇAS DE UM IMAGINÁRIO SIMBÓLICO APLICADO AO

ENSINO RELIGIOSO............................................................................. 565

Silas Roberto Rocha Lima ............................................................................ 565

GT5: DIVERSIDADE RELIGIOSA E DIREITOS HUMANOS ............................... 577

ENSINO RELIGIOSO: DIREITO RECONHECIDO OU DIREITO NEGADO .. 579

Maria Lina Rodrigues de Jesus .................................................................... 579

DISCURSOS E PRÁTICAS: A (IN)TOLERÂNCIA RELIGIOSA NO AMBIENTE

ESCOLAR ............................................................................................ 597

Sueli Martins ................................................................................................. 597

DIVERSIDADE RELIGIOSA E INTERCULTURALIDADE: APORTES PARA

UMA DECOLONIZAÇÃO RELIGIOSA NA EDUCAÇÃO ............................. 615

Georgia Carneiro da Fontoura ...................................................................... 615

Lilian Blanck de Oliveira ............................................................................... 615

MEMÓRIA, TOLERÂNCIA E RESISTÊNCIAS: DISCUSSÕES SOBRE

RELIGIÃO E DIREITOS HUMANOS NO BRASIL ...................................... 635

Kathlen Luana de Oliveira ............................................................................ 635

GT6: EDUCAÇÃO E INTERCULTURALIDADE ................................................... 655

O ENSINO RELIGIOSO E A DIVERSIDADE CULTURAL RELIGIOSA NA

EDUCAÇÃO ......................................................................................... 657

Edina Fialho Machado .................................................................................. 657

Rodrigo Oliveira dos Santos ......................................................................... 657

EDUCAÇÃO INTERCULTURAL: A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE E DA

DIFERENÇA NO AMBIENTE ESCOLAR .................................................. 673

Eliel Ribeiro da Silva .................................................................................... 673

ETNOJOGO UMA PROPOSTA CRIATIVA ............................................... 689

Claudilene Christina de Oliveira ................................................................... 689

Rosana Castro de Luna Rezende ................................................................ 689

Anais do Congresso Nacional de Ensino Religioso

9

GT7: A RELIGIÃO E O ETHOS CONTEMPORÂNEO NA PERSPECTIVA DA

EDUCAÇÃO E DO ENSINO RELIGIOSO NO BRASIL ........................................709

ORA PRO NOBIS: MEMÓRIA E RELIGIOSIDADE DOS CANTADORES DE

LADAINHA EM MOCAJUBA PARÁ ........................................................ 711

Guilherme Luís Mendes Martins ...................................................................711

DIREITOS SEXUAIS E REPRODUTIVOS E LAICIDADE DO ESTADO ...... 725

Myriam Aldana ...............................................................................................725

Leonel Piovezana ..........................................................................................725

A CONTRIBUIÇÃO DE JOHN LOCKE PARA A TOLERÂNCIA ................... 739

Sérgio Ricardo Gonçalves Dusilek ................................................................739

GT8: ENSINO RELIGIOSO E VALORES DO DIÁLOGO INTER-RELIGIOSO ...753

RELIGIÃO E ESTADO SECULAR EM DIÁLOGO: UMA NOVA PROPOSTA DE

ENSINO E APRENDIZAGEM PARA O ENSINO RELIGIOSO ..................... 755

Elenilson Delmiro dos Santos .......................................................................755

ENSINO RELIGIOSO E DIÁLOGO INTER-RELIGIOSO NAS ESCOLAS

PÚBLICAS: UM DESAFIO A SER ENFRENTADO .................................... 767

Elivaldo Serrão Custódio ...............................................................................767

A PLURALIDADE EM DIÁLOGO E O ENSINO RELIGIOSO NO SÉCULO XXI

........................................................................................................... 785

Suely Ribeiro Barra .......................................................................................785

GT9: A ESPIRITUALIDADE E A FORMAÇÃO DO EDUCADOR .........................801

A IMPORTÂNCIA DA ESPIRITUALIDADE DO EDUCADOR NA

CONSTRUÇÃO DA ESPIRITUALIDADE NO PROCESSO EDUCATIVO .... 803

Ana D‘arc Vieira Cândido ..............................................................................803

Sidney Allessandro da Cunha Damasceno ...................................................803

ESPIRITUALIDADE: UM CAMINHO DE BUSCA E DESCOBERTAS PARA O

EDUCADOR ......................................................................................... 821

Daiane da Silva Barbosa ...............................................................................821

Laugrinei P. B. da Anunciação - UCB ...........................................................821

FONAPER

10

A ESPIRITUALIDADE NA CONSTITUIÇÃO DO DOCENTE ....................... 833

Monica Pinz Alves ........................................................................................ 833

PROFESSOR COMO MEDIADOR DE APRENDIZAGEM NO ENSINO

RELIGIOSO .......................................................................................... 847

Nancy Pereira da Silva ................................................................................. 847

GT10: CONHECIMENTOS E RELIGIOSIDADES INDÍGENAS E O ENSINO

RELIGIOSO .......................................................................................................... 861

RITUAL DO KIKI: UMA CELEBRAÇÃO DE VIDAS .................................... 863

Avalcir Rita Ferrari ........................................................................................ 863

Rosinei Pedrotti Ferrari ................................................................................. 863

Leonel Piovezana ......................................................................................... 863

INOVAÇÃO PEDAGÓGICA PARA A EDUCAÇÃO SUPERIOR EM CULTURAS

INDÍGENAS: DESAFIOS E POSSIBILIDADES ......................................... 877

Leonel Piovezana ......................................................................................... 877

Luciano Jaeger ............................................................................................. 877

Ediana M. M. Finatto ..................................................................................... 877

RELIGIOSIDADE INDÍGENA: REFLEXÕES SOBRE OS POVOS KAINGANG

........................................................................................................... 893

Gilberto Oliari ................................................................................................ 893

RELIGIOSIDADES MACUXI E A PERSPECTIVA PARA O ENSINO

RELIGIOSO .......................................................................................... 905

Manoel Gomes Rabelo Filho ........................................................................ 905

GT 11: CONHECIMENTOS E RELIGIOSIDADES AFRICANAS E AFRO-

BRASILEIRAS E O ENSINO RELIGIOSO ........................................................... 923

ESTÁGIO DE DOCÊNCIA: UMA EXPERIÊNCIA INOVADORA ENVOLVENDO

ELEMENTOS ESSENCIAIS E INDIVIDUAIS DA UMBANDA ...................... 925

Adenize Vieira de Jesus ............................................................................... 925

Daiane Waltrick ............................................................................................. 925

Ediana M. M. Finatto ..................................................................................... 925

Anais do Congresso Nacional de Ensino Religioso

11

BEBÊS ABAYOMIS: UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA PARA O ENSINO

RELIGIOSO NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL ........... 947

Dina Carla da Costa Bandeira .......................................................................947

Elane Queiroz Carneiro Ribeiro ....................................................................947

ENSINO RELIGIOSO E RELIGIÕES DE MATRIZES AFRICANAS: CONFLITOS

E DESAFIOS NA EDUCAÇÃO PÚBLICA NO AMAPÁ ............................... 959

Elivaldo Serrão Custódio ...............................................................................959

Eugenia da Luz Silva Foster .........................................................................959

DESAFIOS DO ENSINO DAS RELIGIÕES AFRO-BRASILEIRAS ............... 977

Fabiano Aparecido Costa Leite .....................................................................977

RELIGIOSIDADE AFROBRASILEIRA E O TRATO PEDAGÓGICO NO ENSINO

RELIGIOSO .......................................................................................... 989

Alysson Brabo Antero ....................................................................................989

APRESENTAÇÃO

Em âmbito nacional, a educação básica tem ocupado lugar de

destaque nos últimos anos, principalmente após a promulgação da

Resolução CNE/CEB n° 4/2010, que institui novas Diretrizes Curriculares

Nacionais Gerais para a Educação Básica (DCNGEB)1 e da Resolução

CNE/CEB nº 7/2010, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para

o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos2 (DCNEF).

As diretrizes apresentam a organização curricular por áreas de

conhecimento. O art. 13, explica que os conteúdos escolares são

constituídos por componentes curriculares que, por sua vez, se articulam

com as áreas de conhecimento, as quais favorecem a comunicação entre

diferentes conhecimentos sistematizados entre estes e outros

saberes, mas permitem que os referenciais próprios de cada

componente curricular sejam preservados.

No art. 15, os componentes curriculares obrigatórios do ensino

fundamental são assim organizados em relação às áreas de

conhecimento:

I – Linguagens:

a) Língua Portuguesa; b) Língua Materna, para populações indígenas; c) Língua Estrangeira moderna; d) Arte; e e) Educação Física; II – Matemática; III – Ciências da Natureza; IV – Ciências Humanas:

a) História; b) Geografia; V – Ensino Religioso.

Neste contexto de consolidação da educação básica, do processo de

reorganização curricular, de redefinição da base nacional comum e da

1 BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CEB nº 4/2010. Define

Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. Brasília, DF, 2010. 2 BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CEB nº 7/2010. Fixa as

Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de Nove (9) Anos. Brasília, DF, 2010.

FONAPER

14

parte diversificada, da nova relação entre área de conhecimento e

componente curricular, que se insere o Ensino Religioso.

Atentos às mudanças da sociedade brasileira e frente aos desafios

contemporâneos surgidos após a Constituição Federal de 1988, diferentes

sujeitos vêm propondo e construindo novos paradigmas para o ensino

religioso. Legitimado pelo Art. 33 da LDB nº. 9.394/96 (redação alterada

pela Lei nº. 9.475/1997)3, é considerado disciplina escolar, parte integrante

da formação básica do cidadão, assegurado o respeito à diversidade

cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo.

Desde então, o Ensino Religioso objetiva disponibilizar

conhecimentos construídos historicamente pelas culturas e tradições

religiosas, a fim de possibilitar esclarecimentos sobre o direito à diferença,

valorizando a diversidade cultural religiosa presente na sociedade, como

uma das formas de promover e exercitar a liberdade de concepções e a

construção da autonomia e da cidadania, prerrogativas de um Estado laico

e democrático.

Todo conhecimento humano, inclusive o religioso, independente da

forma como foi construído, quando elaborado, torna-se patrimônio da

humanidade. Sendo patrimônio da humanidade, deve estar disponível à

escola a fim de possibilitar ao educando uma compreensão mais acurada

da realidade em que está inserido, possibilitando o desenvolvimento de

ações conscientes e seguras no mundo imediato, além de ampliar o seu

universo cultural. (MOREIRA; CANDAU, 2008)4.

A fim de atender as necessidades e garantir os direitos de

aprendizagem dos educandos, o conhecimento que transita o cotidiano

escolar apresenta certas características próprias para serem tratados na

escola, por isso denominados de conhecimentos escolares.

[...] Concebemos o conhecimento escolar como uma construção específica da esfera educativa, não como uma mera simplificação de conhecimentos produzidos fora da escola. Consideramos, ainda, que o conhecimento escolar tem características próprias que o distinguem

3 O Art. 33, o primeiro a ser modificado da LDBEN nº. 9.394/1996, procede de uma

grande mobilização da sociedade brasileira, envolvendo educadores, representantes de entidades civis, religiosas, educacionais, governamentais e não governamentais, de diferentes setores de atuação, sensibilizados e comprometidos com a causa do Ensino Religioso na escola pública, em nível da Educação Básica.

4 MOREIRA, Antônio Flávio Barbosa; CANDAU, Vera Maria. Currículo, conhecimento e

cultura. In: BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Indagações sobre o currículo. Brasília, 2008.

Anais do Congresso Nacional de Ensino Religioso

15

de outras formas de conhecimento. (MOREIRA; CANDAU, 2008, p. 22).

Essas características se tornam evidentes em diferentes momentos,

sendo um deles o tratamento dado aos conhecimentos no processo de

ensino-aprendizagem. Quando ensinados na escola, não podem ser

tratados como ―cópias exatas de conhecimentos socialmente construídos‖

(MOREIRA; CANDAU, 2008, p. 23). Significa dizer que não se trata de

uma simples mudança de posição ou de lugar. Se assim fosse, a função

da escola e do professor estariam comprometidas, pois não podem ser

reduzidos a simples receptores de conhecimentos elaborados pelas

instituições produtoras do conhecimento científico e das demais áreas da

atividade humana, como o mundo do trabalho, das tecnologias, dos

movimentos sociais, da produção artística, do campo da saúde, das

atividades desportivas e corporais e outras. A escola também pode ser um

espaço de produção de conhecimentos no processo de ensino-

aprendizagem.

Neste sentido, é de fundamental importância compreender que:

Para se tornarem conhecimentos escolares, os conhecimentos de referência sofrem uma descontextualização e, a seguir, um processo de recontextualização. A atividade escolar, portanto, supõe uma certa ruptura com as atividades próprias dos campos de referência. (MOREIRA; CANDAU, 2008, p. 23).

É nesta perspectiva que a formação específica para cada área do

conhecimento da educação básica tem seu fundamento. É o professor

licenciado para determinado componente curricular que poderá reunir as

condições necessárias para ler, interpretar e realizar o processo de

descontextualização e a posterior recontextualização com seus educandos

em um determinado contexto histórico-cultural, tornando assim os

conhecimentos significativos para aqueles sujeitos.

Isso posto e, diante das DCNGEB, das DCNEF e do art. 33 da LDB,

cabe perguntar: como os conhecimentos são construídos nas culturas e

tradições religiosas? Como esses conhecimentos elaborados e

sistematizados pelas ciências chegam até a escola? Quais são os desafios

e possibilidades inerentes ao processo de descontextualização e

recontextualização dos conhecimentos no Ensino Religioso? Quais são os

FONAPER

16

desafios e perspectivas para a formação de professores na área do ensino

religioso?

Discutir e socializar estudos e pesquisas relacionadas aos processos

de construção de conhecimentos nas culturas e tradições religiosas e suas

interfaces com o Ensino Religioso enquanto área de conhecimento da

educação básica, bem como oportunizar a comunicação de pesquisas e

práticas pedagógicas que dizem respeito a essa temática, foram as

intenções do VII CONERE.

Ao todo, 64 trabalhos foram aprovados pela Comissão Científica

para a publicação, os quais integram o presente volume dos Anais do VII

CONERE.

O FONAPER agradece as instituições copromotoras e apoiadoras do

evento, os membros da Comissão Organizadora e da Comissão Científica,

acadêmicos, pesquisadores e docentes de Educação Básica que

gentilmente submeteram seus trabalhos, bem como a todos os

participantes do VII CONERE, os quais, em conjunto, contribuíram para a

realização de mais um evento científico em prol da consolidação do Ensino

Religioso como área de conhecimento na Educação Básica.

Coordenação FONAPER

(Gestão 2012-2014)

PROGRAMAÇÃO

DATA HORA ATIVIDADE C-H

03/10

5ª feira

16h00 Credenciamento

4h/a

18h30 Solenidade de Abertura

19h00 às

21h30

Mesa I: A construção dos conhecimentos nas culturas - tradições religiosas e não-religiosas

04/10

6ª feira

8h00 às

12h00

Comunicações de trabalhos – GTs

5h/a

14h00 às

16h00

Minicursos

6h/a 17h00 às

19h30

Mesa II – Os conhecimentos religiosos e não-religiosos na produção do conhecimento científico.

Plenária

19h30 Assembleia Ordinária do FONAPER

20h30 Noite Cultural

05/10

Sábado

08h30

Mesa III: A (re)construção dos conhecimentos religiosos e não- religiosos no Ensino Religioso.

Plenária

5h/a

12h30 Solenidade Encerramento

COMUNICAÇÕES

GT1: FORMAÇÃO DOCENTE PARA O ENSINO RELIGIOSO

Coordenação:

Dra. Lílian Blank de Oliveira (RELER/FURB);

Me. Simone Riske-Koch (FURB/FONAPER)

Dra. Elisa Rodrigues (UFJF)

Ementa: Ao longo da história da educação brasileira, diferentes ações foram

implementadas visando garantir a oferta de formação inicial e continuada aos

professores de Ensino Religioso. Entretanto, a partir da promulgação da Lei n.

9.475/97, a formação de docentes para esta área do conhecimento tem sido alvo

de crescente interesse, discussão e pesquisa em âmbito nacional, envolvendo a

comunidade acadêmica, sistemas de ensino e organizações da sociedade civil,

tendo em vista a necessidade de assegurar o respeito à diversidade cultural-

religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. Este GT busca

problematizar, discutir e socializar referenciais, políticas e práticas relativas à

formação inicial e continuada na área de conhecimento de Ensino Religioso na

atualidade brasileira.

Palavras-chave: Formação Docente; Ensino Religioso; Diversidade Cultural

Religiosa; Brasil.

A PRÁTICA REFLEXIVA NO CONTEXTO DE AÇÃO DO

PROFESSOR PESQUISADOR

Gleyds Silva Domingues1 - FACULDADES EST

Resumo:

A prática reflexiva torna-se o ponto chave para que o docente repense a sua ação pedagógica, a qual não deve estar limitada ao ato de transmissão de um conhecimento sistematizado. Antes, faz-se necessário revisitar a sua forma de pensar, agir e decidir diante de uma situação ou processo educativo. Sendo assim, questiona-se: como a prática reflexiva pode contribuir de forma significativa com a ação do professor-pesquisador? E ainda, como formar o professor para o exercício de uma prática reflexiva? Diante da questão levantada, esta pesquisa visa apontar a relevância da prática reflexiva na formação do professor pesquisador situado no campo do ensino religioso. A intenção volta-se para tecer uma discussão sobre a formação profissional, uma vez que tanto o processo de ensino como de aprendizagem são demarcados por diferentes significações. A proposta, então, apresenta como direção o desenvolvimento da formação profissional reflexiva e como esta deve ser considerada pelo docente, no que se refere a sua ação educativa. Esse é o desafio ou a trama a ser construída nesta investigação. Palavras-chave: prática reflexiva; professor pesquisador; formação profissional.

Introdução

O contexto do trabalho docente torna-se referente de uma prática

profissional, a qual é revestida de códigos e linguagens que lhe dão

sentido e significação, isso porque no seu interior ocorrem representações

que são parte do fazer docente, as quais revelam concepções e saberes

oriundos, quer da experiência, quer da sistematização de conhecimentos

de natureza teórico-prática.

O fazer docente, então, é marcado por saberes que tem sua origem

nos conhecimentos tácitos e científicos, os quais foram e continuam sendo

adquiridos no processo de formação quer seja inicial ou continuada, sendo

alvos diretos da ação reflexiva, e por isso são fundamentais no ato de

repensar e ressignificar a prática educativa.

1 Doutoranda em Teologia (Faculdades EST); Bolsista da CAPES, Mestre em Educação.

Integrante do Grupo de Pesquisa Currículo, identidade religiosa e práxis educativa e pesquisadora do Núcleo Paranaense de Pesquisas em Religião (NUPER). E-mail: gsdomingues@ig.com.br

mailto:gsdomingues@ig.com.br

FONAPER

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Esses saberes, ainda, são expressos no trabalho educativo e

possibilitam ao professor tecer diálogos com a realidade em que está

inserido. Isso se torna mais evidente quando os saberes são percebidos no

interior de uma prática reflexiva, a qual se apresenta na tríade relacional

ação-reflexão-tomada de decisão.

A prática reflexiva torna-se, então, o objeto eleito neste trabalho, cujo

objetivo volta-se para compreender o seu sentido no contexto do trabalho

docente, uma vez que a mesma requer do profissional professor(a) o

desenvolvimento de uma escuta atenta capaz de perceber os detalhes

envolvidos na trama relacional, em que este profissional encontra-se

inserido: a práxis educativa.

Diante disto, surge a questão problematizadora a ser investigada:

como a prática reflexiva pode contribuir de forma significativa com a ação

do professor pesquisador? E ainda, como formar o professor para o

exercício de uma prática reflexiva?

A finalidade do trabalho não é apresentar respostas pontuais sobre a

problemática levantada, antes objetiva-se discutir a questão, a fim de

contribuir com o campo de pesquisa sobre formação de professores, no

sentido de pontuar possibilidades a serem consideradas, no que diz

respeito ao fazer docente em relação à prática reflexiva.

Eis um caminho a ser trilhado. A busca começou.

Saberes, formação e identidade docente

Ao falar em formação docente faz-se necessário tecer relações entre

os saberes e a prática profissional a ser exercida, isso porque não há

prática esvaziada de sentidos, antes ela partilha de certos saberes que dão

forma e representatividade à ação educativa. Entende-se que os sentidos

incorporados ao fazer docente são construídos numa trajetória de

formação e profissionalização, visto que envolve um processo marcado por

experiências, significações e conhecimentos que comporão a identidade

profissional docente.

―A identidade não é um dado adquirido, não é uma propriedade, não

é um produto. A identidade é um lugar de lutas e conflitos, é um espaço de

construção de maneiras de ser e estar na profissão‖. (NÓVOA, 1995, p.

34). A identidade, ainda:

Anais do Congresso Nacional de Ensino Religioso

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[...] nos permite aprender a ser o que somos, nos distanciando do que não somos, ajuda a compreender a complexidade do nosso trabalho e a importância do mesmo, imprime em nós um caráter, uma marca, uma especificidade que distingue pessoas e produz conhecimento (CUNHA, 2005, p.167).

A identidade docente, então, constitui-se de digitais que são

atinentes ao exercício de uma profissionalidade, a qual é revestida de

saberes que se tornam próprios de uma profissão. Isso porque, a

profissionalidade é ―caracterizada por um conjunto de competências,

habilidades e valores instituídos pela sociedade‖. (DOMINGUES, 2007, p.

22).

No caso brasileiro da formação profissional de professores, este

conjunto - de competências, habilidades e valores - pode ser encontrado

nas Diretrizes Curriculares de Formação de Professores, as quais são

utilizadas pelas diferentes instituições de ensino superior na organização e

construção de seus projetos pedagógicos voltados à formação docente.

Para Nóvoa (1992, p. 26):

Os professores têm de afirmar a sua profissionalidade em um universo complexo de poderes e relações sociais, não abdicando de uma definição ética – e, num certo sentido, militante – da sai profissão, mas não alimentando utopias excessivas, que se viram contra eles, obrigando-os a carregar aos ombros o peso das injustiças sociais. A causa do mal estar dos professores prende-se, sem dúvida, à defasagem que existe nos dias de hoje entre uma imagem idílica da profissão docente e as realidades concretas com que os professores se deparam no seu dia a dia.

Ainda sobre a profissionalidade docente é perceptível que a mesma

expresse de fato uma identidade real, ou seja, aquela que está

consubstanciada na realidade e não distanciada da mesma, o que torna

um grande desafio no processo de formação e profissionalização, pois

parte-se da ideia de uma prática fundamentada numa teoria e de uma

teoria fundamentada numa prática.

Afinal, ―os professores e as professoras também têm teorias que

embasam a sua prática e práticas que embasam suas teorias, e esses

conhecimentos podem ser sistematizados‖. (GERALDI et al., 1998, p. 264)

A relação teoria e prática torna-se o ponto de equilíbrio a ser

buscado no processo de formação docente, visto que é nesta busca que

os saberes serão situados e constituídos. Os saberes, então, podem ser

considerados como a expressão fundante do trabalho docente, pois

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revelam posicionamentos, concepções e fazeres que foram se

consolidando no decorrer de um tempo histórico. ―A apropriação desses

saberes pelo educador pode contribuir para que sua prática seja reflexiva,

consciente e politizada‖ (BENASSULY, 2002, p. 185).

Não é à toa que os saberes são apresentados pelos estudiosos da

formação docente em categorias. Essas categorias expressam, de fato, as

significações que são representadas no fazer docente e que influenciam,

sobremaneira, a forma como este docente pensa, age e sente sobre o

exercício de sua profissão.

Weisser (1998, p. 95) sinaliza que os saberes da prática ―não são

fruto de uma transmissão, mas de uma apropriação e de uma produção;

eles estão ligados ao ator profissional, mas também à sua pessoa‖.

Os saberes imprimem o jeito de ser do docente, ou seja, eles

refletem a forma com que cada docente se afirma diante do conteúdo do

seu trabalho e também da vida. Ainda sobre os saberes, Tardif (2002)

afirma que são eles plurais, pois compreendem os conhecimentos ligados

à disciplina, ao currículo, à experiência e à formação profissional.

Na visão, ainda, de Tardif o saber tem natureza social e por isso

revela a presença de uma intencionalidade na ação do professor,

requerendo dele uma postura profissional política e ética. Isto porque, ―O

professor é alguém que deve conhecer sua matéria, sua disciplina e seu

programa, além de possuir certos conhecimentos relativos às ciências da

educação e à pedagogia e desenvolver um saber prático baseado em sua

experiência‖ (TARDIF, 2002, p. 39).

Para Gauthier (1998, p.27), a prática educativa é pautada na

―mobilização de vários saberes que formam uma espécie de reservatório

no qual o professor se abastece para responder a exigências de sua

situação concreta de ensino‖.

Assim, na tentativa de encontrar respostas para as questões

enfrentadas no cotidiano de sua ação educativa, surge a necessidade de

os professores autorrefletirem sobre suas práticas. Essa reflexão requer

posicionamento crítico diante da realidade, como também bases teóricas,

epistemológicas e práticas que substanciam seu trabalho docente.

A prática reflexiva

A reflexão é um ato que envolve escuta sensível dos sujeitos quanto

à leitura da realidade presente. Esta realidade é marcada por significações

Anais do Congresso Nacional de Ensino Religioso

27

que dão vida ao trabalho efetivado, principalmente quando este envolve o

processo de ensinar e aprender.

Afinal, ―o ensino não é um meio para conseguir certos objetivos fixos,

previamente estabelecidos, mas o espaço no qual se realizam os valores

que orientam a intencionalidade educativa (SACRISTÁN e PÉREZ

GÓMEZ, 2007, p.86)‖.

O ato do ensinar e do aprender constitui um processo relacional a ser

mediado, o que retira dele o caráter puramente técnico e transmissivo, pois

à medida que há interação o ato educativo se apresenta como uma

possibilidade aberta para o diálogo e para o enfrentamento da realidade

social, pois a partir das questões levantadas, os sujeitos autorrefletem e se

posicionam criticamente diante das problemáticas advindas de um

contexto, no sentido de buscar sentidos para o seu pensar e agir no

mundo.

A condição basilar do ensino é ―transformar a informação numa

ponte luminosa entre a realidade do aluno e a realidade da cultura, entre o

mundo do aluno e o mundo da gramática, entre a vida do aluno e a vida

das palavras (PERISSÉ, 2012, p. 14)‖.

Frente a esta realidade interacional, entende-se que o agir reflexivo

torna-se uma prática emancipatória que requer do professor uma visão

comprometida com a reconstrução social. Isso porque, ele se torna um

protagonista de sua ação, pois assume o processo de autoria que permite

a construção de novos saberes, os quais se farão presentes no processo

ensino e aprendizagem.

Desta forma, ao transpor a concepção do professor reflexivo para o

Ensino Religioso percebe-se que seu papel requer abertura para o diálogo

e, acima de tudo, a aceitação do outro. Esse outro é percebido e sentido

com toda a gama de discursos construídos, aceitos e representados na

esfera social.

A ação reflexiva do professor frente ao seu trabalho docente, ainda,

remete à prática da autonomia legitimada e consolidada, que busca nos

discursos produzidos a representação dos papeis que entram em jogo no

ato de fazer e acontecer a educação.

A ação reflexiva é um processo que implica mais do que a busca de soluções lógicas e racionais para os problemas; envolve intuição, emoção; não é um conjunto de técnicas que possa ser empacotado e ensinado aos professores. A busca do professor reflexivo é a busca do

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equilíbrio entre a reflexão e a rotina, entre o ato e o pensamento. (GERALDI et al, 1998, p.248)

A reflexividade, então, não é um ato simples da prática docente, isso

porque o próprio ato revela o modo como o pensamento é projetado e

concretizado no trabalho educativo. Quando se pensa em ação reflexiva,

deve-se fazer a correlação possível entre os sujeitos em cena, a partir de

suas leituras e percepções sobre a vida e, principalmente, como esses

apreendem os objetos e os sentidos atribuídos no ato de significação e

desvelamento do desconhecido.

A reflexão não é apenas um processo psicológico individual, passível de ser estudado a partir de esquemas formais, independentes do conteúdo, do contexto e das interações. A reflexão implica a imersão consciente do homem no mundo da sua experiência, um mundo carregado de conotações, valores, intercâmbios simbólicos, correspondências afetivas, interesses sociais e cenários políticos. O conhecimento acadêmico, teórico, científico ou técnico só pode ser considerado instrumento dos processos de reflexão se for integrado significativamente, não em parcelas isoladas da memória semântica, mas em esquemas de pensamento mais genéricos ativados pelo indivíduo quando interpreta a realidade concreta em que vive e quando organiza a sua própria experiência (PÉREZ GÓMEZ, 1992, p.103).

Ao se posicionar política e historicamente, o professor reflexivo

confere novos jeitos de trabalhar o Ensino Religioso, à medida que permite

o ato de se descobrir diante do inusitado, do inesperado, do impensável e

do não crido. Nesse gesto de abertura para o diferente há a proposição da

autonomia, que confere voz e vez aos sujeitos que estão diretamente

envolvidos nas práticas cotidianas, pois o que se fala é de vida e não de

outra coisa.

A prática reflexiva no fazer docente torna-se o ponto de partida para

o exercício da alteridade, capaz de posicionamento e enfrentamento, cuja

finalidade não é o distanciamento, mas a busca pelo outro. Mais uma vez

este outro que desequilibra e torna a vida um grande desafio, assim como

o trabalho educativo a ser construído num tempo e num espaço

demarcado na história.

Ao praticar a reflexão no Ensino Religioso o que se tem em mente é

a diversidade de ideias, de ações e leituras sobre a vida. Vida significada,

experimentada e compartilhada, quer seja por um conjunto de crenças,

Anais do Congresso Nacional de Ensino Religioso

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tradições e visões de mundo. A prática reflexiva coloca em confronto as

certezas que fundamentam o sentido de ser, estar e viver neste mundo.

A reflexão na e sobre a ação evidencia o momento entre o ato pensado, concretizado e o que poderá ser reelaborado, que requer registro do professor e suas ações. Esse registro não se limita a práticas, mas são formulações e reformulações de possíveis ações, como respostas às reflexões sobre o problema encontrado na realidade escolar (DOMINGUES, 2007, p. 29).

Tem-se na prática reflexiva uma visão que projeta para o

desconhecido. É um ato de desvelamento, de descoberta e de aventura,

pois de fato não se busca por respostas prontas, mas por perguntas que

desafiam as certezas, o que torna esta prática um ato do sujeito, envolto

em suas percepções e subjetividades.

À guisa de conclusão

Falar da prática reflexiva na formação e prática docente requer um

olhar atento para o processo educativo em que estão imersos os

professores e as professoras, isso porque este processo não pode ser

limitado apenas ao momento de sistematização do conhecimento, pois sua

amplitude abarca as experiências e os saberes teórico-práticos que são

construídos ao longo de uma trajetória profissional.

Os saberes delineiam a identidade docente e o modo como cada

professor e professora orientam seu trabalho educativo, o que requer do

profissional uma postura comprometida com as questões éticas, políticas e

sociais em que se encontram imersos.

Pensar a reflexividade na prática docente é assumir que a mesma

possibilita tecer leituras sobre o vivido, o experenciado e o construído, quer

seja de forma subjetiva ou em conjunto com seus pares. O desafio a ser

perseguido é que o ato da reflexão se faça presente no contexto do

trabalho docente, a fim de significar o seu trabalho educativo.

Nesta direção, a reflexividade no contexto do Ensino Religioso torna-

se referente de uma prática que busca tecer linhas de confronto com o

estabelecido na realidade social. Assim, não há que se falar numa prática

religiosa, mas de uma multiplicidade de cosmovisões que significam a vida.

A busca pelo sentido da reflexão começa quando se toma

consciência das possibilidades a serem construídas no âmbito da prática

FONAPER

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docente, a qual demanda novas leituras e interpretações daquele que

observa, sente, age e vive a educação. Essa é a grande diferença.

Referências

BENASSULY, J. S. A formação do professor reflexivo e inventivo. In: LINHARES, C.; LEAL, M.C. (Orgs.). Formação de Professores: uma crítica à razão e à política hegemônicas. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

CUNHA, Kátia Silva. A Formação Continuada Stricto Sensu: sentidos construídos pelos docentes do ensino superior privado face às exigências legais. Dissertação (Mestrado em Educação). Recife: CE/UFPE, 2005.

DOMINGUES, G. S. Concepções de investigação-ação na formação inicial deprofessores. 2007, 135 p. (Dissertação de Mestrado). Programa de Pós Graduação (strictosensu) em Educação, Universidade Metodista de Piracicaba - SP, 2007.

GAUTHIER, C. et al.Por uma teoria da pedagogia: pesquisas contemporâneas sobre o saber docente - Coleção Fronteiras da Educação. Ijui: Ed.UNIJUÍ, 1998.

GERALDI, C. M. G.; FIORENTINI, D. e PEREIRA, E. M. DE. A. (orgs).Cartografia do trabalho docente: professor(a) pesquisador(a). SP: Mercado das Letras, 1998.

NÓVOA, A. (org). Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992.

______. Diz-me como ensinas, dir-te-ei quem és e vice-versa. In: FAZENDA, I. (org.) A Pesquisa em Educação e as transformações do conhecimento. Campinas: Papirus,1995, p.29-41.

PÉREZ GOMÉZ, A. O pensamento prático do professor – a formação do professor como profissional reflexivo. In: NÓVOA, A. (org). Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992.

PERISSÉ, Gabriel. A arte de ensinar. Brasília: Editora UNB, 2008.

SACRISTÁN, Juan Gimeno; PÈREZ GÓMEZ, A. I. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artmed, 2007.

Anais do Congresso Nacional de Ensino Religioso

31

TARDIF, Maurice. Saberes Docentes e Formação Profissional. 2a edição. Petrópolis: Vozes, 2002.

WEISSER, M.Lesavoir de la pratique: I‟Existence precede I‟Essence. Recherceetformation, Lessavoirs de la pratique: um enjeupourlarecherche et laformation.INRP, n.27, p. 93-102, 1998.

FORMAÇÃO DOCENTE E DIVERSIDADE CULTURAL

RELIGIOSA: LICENCIATURA EM ENSINO RELIGIOSO DA FURB

Vanderlei Kulkamp (PARFOR/FURB)1

Gysselly Buzzi Puff (PARFOR/FURB)2

Adecir Pozzer (GPEAD/FURB)3

Resumo:

O presente artigo trata da formação docente do profissional de Ensino Religioso na Fundação Universidade Regional de Blumenau (FURB) que, com base no artigo 33 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), visa assegurar o respeito à diversidade cultural religiosa brasileira, em uma perspectiva de direitos humanos. Ao se constatar grande carência de profissionais habilitados em Ensino Religioso para atuarem nesta área do conhecimento da educação básica que, acaba sendo suprida por profissionais com formação em pedagogia, filosofia, história e/ou outras áreas, verificamos a relevância da licenciatura em Ensino Religioso para o estudo das diferentes manifestações do fenômeno religioso presentes no cotidiano escolar e na sociedade de modo a contextualizá-lo, a partir de pressupostos científicos e em perspectivas de direitos humanos. Consideramos o Ensino Religioso, enquanto área de conhecimento e componente curricular, um espaço privilegiado para o acesso aos conhecimentos produzidos pelas culturas – tradições religiosas e não-religiosas, contribuindo significativamente na construção de relações alteritárias na diversidade cultural religiosa. Palavras-chave: Formação docente; Licenciatura em Ensino Religioso na FURB;

Diversidade Cultural Religiosa; Direitos Humanos.

1 Acadêmico da 8ª fase do Curso de Ciências da Religião: Licenciatura em Ensino

Religioso (PARFOR – Rio do Sul), da Universidade Regional de Blumenau (FURB). Licenciado em Filosofia pela Universidade do Sul de Santa Catarina (UNISUL). Professor de Ensino Religioso na Rede Municipal de Agronômica/SC e de Filosofia na Rede Estadual de Educação de Santa Catarina, Ensino Médio, na cidade de Rio do Sul/SC. E-mail: vanderleikulkamp@ibest.com.br

2 Acadêmica da 8ª fase do Curso de Ciências da Religião: Licenciatura em Ensino

Religioso (PARFOR – Rio do Sul), da Universidade Regional de Blumenau (FURB). Licenciada em Química pela FURB. Professora de Química e Ensino Religioso na Rede Estadual de Educação de Santa Catarina, Ensino Fundamental e Médio, na cidade de Lontras/SC. E-mail: shelly15@Yahoo.com.br

3 Mestrado em Educação pela UFSC; Graduação em Ciências da Religião - Licenciatura

em Ensino Religioso pela FURB (2010); Especialização em Formação de Professores para o Ensino Religioso pela PUCPR (2006). Bacharel em Ciências Religiosas pela PUCPR (2002). Membro dos grupos de Pesquisa Ethos, Alteridade e Desenvolvimento (GPEAD/FURB) e Arte e Educação da linha Filosofia da Educação (GRAFIA/UFSC). Coordenador do Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso (FONAPER 2012-2014). Professor de Ensino Religioso Rede Pública do Estado Santa Catarina, da Associação Franciscana Senhor Bom Jesus e no Curso de Ciências da Religião – Licenciatura em Ensino Religioso na FURB/PARFOR. Atua na área da Educação, com ênfase nos seguintes temas: diversidade cultural religiosa, ensino religioso, formação de professores e direitos humanos. E-mail: pozzeradecir@hotmail.com

mailto:shelly15@Yahoo.com.brmailto:pozzeradecir@hotmail.com

FONAPER

34

Introdução

Pensar a formação docente no Brasil requer uma ampliação de

olhares para além dos momentos formais pelos quais os formandos são

submetidos nos inúmeros processos formativos. Significa dizer que é

necessário compreender o conceito de formação no intuito de identificar os

pressupostos, princípios e valores que orientaram e orientam os processos

de formação presentes na atualidade.

Não nos deteremos na realização de uma análise histórica do

conceito e dos processos de formação de modo geral, apenas nos

propomos puxar um ―fio‖ da grande ―teia‖ que, de certa forma, incide

diretamente com a formação docente para o Ensino Religioso. Este ―fio‖

que nos dispomos refletir se refere à relação entre a diversidade cultural

religiosa e a formação docente para o Ensino Religioso no Brasil, com

especial atenção a licenciatura de Ensino Religioso da FURB.

É sabido, pois, que uma das marcas da sociedade brasileira é a

presença de inúmeras identidades culturais que, cada qual, trouxe crenças

e formas diversificadas de manifestá-las. Esta marca estava/está presente

nos diferentes grupos indígenas, ampliada e ao mesmo tempo negada com

a vinda dos colonizadores, seguida com o tráfico de africanos tornados

escravos, com os processos de imigração e mais recentemente com o

processo de mundianização.

Estes encontros entre culturas e crenças religiosas e não-religiosas

geraram sincretismos e despertaram a consciência de muitos para a

importância do respeito à diferença e a dignidade4 do outro5, porém,

4 Todo ser humano é portador de dignidade por ser diferente. O outro interpela o eu por

reconhecimento. O eu não poderá anular o outro ou simplesmente reduzi-lo ao mesmo. Emerge daí a diferença que constitui cada pessoa, sob a qual se constroem as identidades humanas. ―[...] A dignidade humana não provém do Estado e nem é criada pela ordem jurídica ou simplesmente atribuída ao ser humano. A dignidade humana fundamenta-se no ser sujeito e pessoa, do ―ser humano‖ como tal. Ela implica numa existência anterior ao princípio da ordem jurídica do Estado. Ela interpela eticamente pelo reconhecimento da alteridade absoluta. Ela é conquista, afirma uma nova consciência histórica para ser humanamente no mundo social e político. É anterior a qualquer direito estabelecido pelo Estado‖ (SIDEKUM, 2011, p. 40).

5 Para Levinas, o ―Outro‖ existe independentemente da intencionalidade do ―eu‖. É

totalmente diferente do ―eu‖. Totalmente livre diante do ―eu‖. ―O Outro metafísico é outro de uma alteridade que não é formal, de uma alteridade que não é simples inverso da identidade nem de uma alteridade feita de resistência ao Mesmo, mas de uma alteridade anterior a toda a iniciativa, a todo imperialismo do mesmo; outro de uma alteridade que constitui o próprio conteúdo do Outro; outro de uma alteridade que não limita o mesmo, porque nesse caso o Outro não seria rigorosamente Outro: pela

Anais do Congresso Nacional de Ensino Religioso

35

possibilitou também a construção de preconceitos em relação à diferença

cultural e religiosa, gerando discriminação, invisibilização e estigmatização

do outro, sendo colonizado e não reconhecido em sua alteridade.

Na esteira deste contexto marcado pela diversidade cultural religiosa

é que diferentes conceitos e encaminhamentos na área da formação foram

se construindo e, em grande parte da história, reforçando certos

preconceitos referentes às crenças religiosas. No tocante ao Ensino

Religioso, a formação docente para as conhecidas ‗aulas de religião‘, de

‗educação religiosa‘ até na década de 1990 estava centrada nas

instituições religiosas cristãs. Segundo Caron (1997), esses professores

tinham formação em cursos de Teologia, Ciências Religiosas, Catequese,

Educação Cristã ou outras formações similares.

Deste modo, o Ensino Religioso tinha caráter confessional cristão.

Neste período ainda não existiam cursos de graduação com o objetivo de

formar profissionais habilitados para o Ensino Religioso, sendo capazes de

compreender o fenômeno religioso em suas diferentes manifestações

culturais religiosas, bem como as inúmeras linguagens religiosas ou não, a

partir de pressupostos científicos.

De acordo com Figueiredo (1994), as primeiras iniciativas para a

formação docente em Ensino Religioso de caráter não confessional,

surgiram no Sul do Brasil, especificamente no Estado de Santa Catarina.

Essas iniciativas são decorrentes das amplas discussões e estudos

iniciados nos anos 1970, principalmente a partir da Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional (LDBEN), nº 5.692/1971, mas, surgem

também para atender ao art. 33, da Lei nº 9.394/1996, cuja redação fora

alterada pela Lei nº 9.475/19976.

Após algumas tentativas sem êxito de criar cursos de licenciatura em

Ensino Religioso no Estado de Santa Catarina7, a FURB, tendo recebido a

coordenação do Conselho Interconfessional para a Educação Religiosa

comunidade da fronteira, seria, dentro do sistema, ainda o Mesmo‖ (LEVINAS, 1980, p. 26).

6 ―O Ensino Religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do

cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo‖ (BRASIL, 1997).

7 De acordo com Oliveira (2003), já em 1972 foi elaborado o primeiro projeto de curso de

licenciatura de Ensino Religioso. Outros dois projetos foram elaborados em 1973 e entre 1985 a 1990, de forma articulada com a Secretaria Estadual da Educação. Porém, nenhum obteve êxito na sua implementação.

FONAPER

36

(CIER) e de representantes da Secretaria da Educação e do Desporto de

Santa Catarina (SED), em outubro de 1995, avaliou e acolheu a proposta

de ofertar licenciatura em Ensino Religioso. Para esta área do

conhecimento da educação básica, criava-se aí a primeira licenciatura do

país, exigindo e desafiando para uma nova perspectiva de formação

docente.

Neste sentido, pretendemos refletir alguns aspectos que, com base

na experiência de estarmos envolvidos com esta formação, reconhecemos

como diferenciais para o exercício da docência na atualidade, no intuito de

afirmar o quanto é relevante uma formação fundamentada em uma

perspectiva interreligiosa e intercultural em vista de uma educação

emancipadora.

Diversidade cultural religiosa brasileira: invisibilizações e reconhecimento

Tratar da diversidade religiosa presente na sociedade brasileira

implica compreender como a pluralidade de culturas está imbricada aos

processos históricos, políticos e sociais que, de uma forma ou de outra,

perpassam os processos formativos, tanto acadêmicos quanto escolares.

Antes de qualquer coisa, é preciso lembrar que a diversidade

religiosa foi (e continua) se constituindo nos encontros e/ou desencontros

entre as culturas, em que a dimensão transcendental foi sendo

representada e tomando forma de crenças fundadas em mitos, vivenciada

e representada em rituais e símbolos específicos.

Por cultura, concordamos que é o arcabouço para a sobrevivência e

o desenvolvimento do ser humano, por possibilitar aprendizagens, sentidos

e significados (SIDEKUM, 2009). O mesmo autor complementa tal

definição afirmando que ela é:

[...] todo o ato de aprender a viver e o processo de humanizar-se. Cultura passa a ser o processo de humanização. Assim, podemos definir a cultura como o modo de viver do ser humano. Pela cultura o homem supera o que lhe é dado pela natureza. Portanto, a cultura é todo o processo com o qual ele se transforma: a sociedade e o mundo material. [...] A cultura compreende-se a partir da criatividade humana. Essa criatividade é sua característica fundamental. O caráter antropológico é a divisa que se estabelece com um mundo dado. [...] A cultura expressa o desenvolvimento das habilidades cognitivas e espirituais do ser humano. Além da ideação do mundo, o ser humano é impulsionado para a transformação do mundo (SIDEKUM, 2009, p. 58-60).

Anais do Congresso Nacional de Ensino Religioso

37

Todas as culturas produziram crenças religiosas frente aos

processos de compreensão e explicação dos fenômenos naturais e

humanos que incidiam sobre os corpos humanos e influenciavam o

ambiente que viviam. De acordo com Martini (1995), na raiz de toda

criação cultural reside uma possibilidade de transcendência. A capacidade

de transcender é uma dimensão inerente ao ser humano e esta integra

tudo o que está em seu envolto. Por isso, o ser humano foi deixando

marcas ao longo da história que o caracteriza como homo religiosu que, de

acordo com Eliade (2001), é a abertura às manifestações inteiramente

diferentes das realidades consideradas ―naturais‖.

O religioso, expresso em diferentes religiosidades e tradições

religiosas, passa a ser entendido como parte de uma totalidade,

corresponsável pela vida. Para Eliade, buscar conhecer o universo

transcendental e as situações assumidas pelo ser humano religioso é fazer

avançar seu conhecimento como um todo, embora se saiba que,

[...] a maior parte das situações assumidas pelo homem religioso das sociedades primitivas e das civilizações arcaicas há muito tempo foram ultrapassadas pela história. Mas não desapareceram sem deixar vestígios: contribuíram para que nos tornássemos aquilo que somos hoje; fazem parte, portanto, da nossa própria história (ELIADE, 2001, p. 164).

No Brasil, as crenças religiosas dos povos ancestrais indígenas e

africanos foram relegadas, negadas e invisibilizadas pelos colonizadores,

os quais impuseram outra crença, a cristã. Aos que se negavam à

conversão, à perseguição e ao não reconhecimento social e político. Além

dos povos ancestrais indígenas, passaram pelas mesmas restrições e

perseguições integrantes das religiões afro-brasileiras, judaicas e

protestantes, até a Proclamação da República. A diversidade cultural

religiosa era tida como uma ameaça ao fundamento em que a sociedade

brasileira estava organizada (FONAPER, 2000).

A concepção etnocêntrica, monocultural e colonialista não

permitia/permite ver/aceitar/acolher a diversidade cultural e religiosa que

constitui a sociedade brasileira. Com o processo de imigração iniciado no

século XIX e intensificado no século seguinte, juntamente com as lutas de

movimentos étnicos, sociais e religiosos ocorreu um processo de

ampliação e percepção da diversidade cultural religiosa. Mesmo assim, tal

FONAPER

38

processo se mostrou insuficiente e lento enquanto reconhecimento social e

político de inúmeras identidades culturais/religiosas.

É perceptível que, mesmo após as reformas educacionais, o modelo

etnocêntrico e monocultural permanece em propostas pedagógicas, em

currículos de formação docente, produções de materiais didáticos,

paradidáticos e outros, manifestando que, em certa medida, a própria

educação e demais processos formativos têm se mostrado

corresponsáveis na reprodução do pensamento monocultural. Pode-se

dizer que, ora ela assume oficialmente, ora oficiosamente valores da

cultura religiosa eurocêntrica, judaico-cristã, masculina, branca, negando

e/ou desconsiderando o religioso presente no substrato das diferentes

culturas.

Na Declaração Universal sobre a Diversidade Cultural, da UNESCO,

publicada em 2002, a diversidade cultural é reconhecida como um

patrimônio da humanidade. Do conjunto de elementos que constituem as

culturas, não é possível excluir a dimensão das crenças religiosas, pois

são parte da cultura e, de uma forma ou de outra, exercem influência na

formação das identidades dos sujeitos.

Mesmo que, aparentemente, as diferenças culturais e religiosas

―convivam bem‖ no Brasil, é preciso afirmar que o contexto é complexo e

(re)produtor de exclusões, desafiando fundamentalmente os processos

formativos para que ampliem suas reflexões, estudos e práticas a fim de

superar processos que invisibilizam, discriminam e colonizam o outro em

sua alteridade.

Neste sentido, cabe destacar que a perspectiva intercultural e

interreligiosa tem despertado o interesse de educadores que,

comprometidos em assegurar o respeito e o (re)conhecimento da

diversidade religiosa no campo educacional, têm procurado refletir e

encaminhar práticas de caráter intercultural.

A formação da identidade do docente em ensino religioso

O reconhecimento do perfil do profissional de Ensino Religioso

possibilita o exercício da cidadania e a construção de uma relação

respeitosa com o diferente. O fato de acolher e aceitar o diferente e suas

diferenças permite conhecer o outro em mim mesmo. A partir desta atitude

Anais do Congresso Nacional de Ensino Religioso

39

compreendemos que cada pessoa é única e irrepetível, digna de

reconhecimento e respeito.

Deste modo, não é possível tornar o outro igual ao mesmo, pois,

acarretaria anulação total do outro, mas o que pode ocorrer são tentativas

de redução, causadas pela pouca liberdade e responsabilidade em

assumir a própria vida diante daquele/daquilo que a ameaça e,

principalmente diante de processos subalternos e colonizantes que

discretamente se desenvolvem na sociedade.

No decorrer da história, o professor da Educação Básica conviveu

com a desvalorização profissional.

A desvalorização do professor de educação básica (antigo primário e ginásio e, depois, Ensino Fundamental; ensino secundário e, hoje, Ensino Médio) é continuação do longo processo histórico da educação no Brasil desde os tempos dos jesuítas, passando pela era pombalina, que a República não conseguiu superar (CORDEIRO, 2010, p. 128).

Nas relações que o ser humano desenvolve, o uso das linguagens

tem de favorecer a construção de uma ética da comunicação capaz de

proporcionar transformações no convívio entre educandos e educadores.

Mas, a alteridade do outro não pode ser compreendida na sua totalidade,

pois acessamos o outro por meio da linguagem, e esta tem se

demonstrado limitada e falível, especialmente quando se trata do

entendimento do outro na sua infinitude.

A linguagem é a maneira mais complexa que o ser humano criou para se relacionar com o mundo; ele faz a humanidade ser. Desde a fecundação, a fala do grupo familiar já integra o indivíduo no nível sociocultural da existência, transmitindo expectativas, escolhendo nomes, relatando a experiência e progressos no seu crescimento. A linguagem é a possibilidade concreta de os dados brutos da realidade tornem objeto de conhecimento. A fala permite às gerações transmitir o processo de interação com a natureza e elaborar a compreensão sobre elas (ANDRADE,1993, p.22).

O ser humano nunca está pronto e, por ser inacabado, sempre

permanece buscando o conhecimento de si mesmo e do outro que, de

uma forma ou de outra, dá sentido a sua existência. Por isso, o espaço

escolar tem maior relevância quando compreendido como espaço de

construção de identidades individuais e coletivas, sendo a identidade e

alteridade do outro o imperativo ético para continuar pensando e agindo

FONAPER

40

não a partir de uma ―egologia‖, mas sim, a partir do outro, proposta

filosófica de Emmanuel Levinas8.

O reconhecimento da identidade e da alteridade do outro e do outro

em mim nos processos de formação docente encontra-se desafiada pela

globalização, o que tem trazido sérias consequências à educação. Os

elementos norteadores desta ideologia tentam inculturar nos formandos a

prática do consumismo, do individualismo, em que o ‗ter‘ tem muito mais

importância que o ‗ser‘. Assim sendo, pode-se cair no risco de formar

analfabetos funcionais.

Formação docente e a licenciatura em Ensino Religioso na FURB

Na atualidade, a formação do professor de Ensino Religioso

apresenta-se cercada por inúmeros desafios. De um modo geral, no Brasil,

é possível encontrar correntes que defendem a exclusão deste

componente curricular. Outras correntes defendem a permanência do

Ensino Religioso, mas de caráter confessional. Outra corrente defende a

permanência do Ensino Religioso laico, independente de qualquer

confissão religiosa e sem qualquer tipo de proselitismo. Mas, se há uma

legislação (Art. 210 da Constituição Federal; Art. 33 da LDB) e esta indica

uma concepção (assegurar o respeito à diversidade cultural religiosa, sem

proselitismo), por que tantas dificuldades para efetivamente pensar a oferta

de formação docente, bem como sua oferta por parte dos sistemas de

ensino, nesta perspectiva?

Com a promulgação da Lei nº 9.475/1997, que alterou a redação do

art. 339 da Lei nº 9.394/1996, inaugurou-se uma nova identidade deste

componente. O Ensino Religioso perde seu caráter confessional e/ou

interconfessional e adquire status de estudo do fenômeno religioso na

diversidade cultural religiosa do Brasil. A partir disso, surgem novas

demandas, especialmente voltadas à formação docente para esta área do

8 Para aprofundamentos, ver Tese de Doutoramento de Marcos Alexandre Alves, UFPEL,

2011, intitulada ―Pedagogia da Alteridade: O Ensino como Acolhimento Ético do Outro e condição crítica do saber em Levinas‖.

9 O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do

cidadão, constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas do ensino fundamental, assegurando o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo (BRASIL, 1997).

Anais do Congresso Nacional de Ensino Religioso

41

conhecimento (Cf. Resolução CNE/CEB nº 2 e Resolução CNE/CEB nº

4/2010).

O Ensino Religioso, enquanto área de conhecimento e componente

curricular tem de proporcionar o conhecimento dos elementos básicos que

compõem o fenômeno religioso partindo das experiências religiosas e não

religiosas percebidas e vivenciadas no contexto dos educandos. Os

conteúdos do Ensino Religioso presentes no currículo visam garantir o

direito à diferença, promovendo a construção de relações interpessoais,

interculturais e interreligiosas, efetivando assim os princípios da

Declaração Universal dos Direitos Humanos.

Para alcançar estes objetivos, faz-se mister formar docentes que

sejam capazes de desempenhar este papel na educação básica,

confrontando processos que reduzem o ser humano a lógica instrumental e

monocultural. Os docentes precisam ter consciência da complexidade

sociocultural da questão religiosa no ambiente escolar, estando abertos e

sensíveis à diversidade cultural religiosa, mediando diálogos, conflitos a

fim de garantir aprendizagens e o direito à expressão do pensar, crer, ser e

viver.

Como em todas as áreas de conhecimento, exige-se também do

profissional de Ensino Religioso, sensibilidade e responsabilidade frente às

pessoas que são parte dos processos formativos. Justifica-se com isso a

necessidade de profissionais que estejam devidamente preparados para o

exercício da docência no ambiente escolar.

Configuram algumas exigências para o profissional de Ensino

Religioso:

Compreenda o fenômeno religioso, contextualizando-o espacial e temporalmente; Configure o fenômeno religioso através das ciências da religião; Conheça a sistematização do fenômeno religioso pelas tradições religiosas e suas teologias; Analise o papel das Tradições religiosas na estruturação e manutenção das diferentes culturas e manifestações sócio-culturais; Faça a exegese dos Textos Sagrados orais e escritos das diferentes matrizes religiosas (africanas, indígenas, ocidentais e orientais); Relacione o sentido da atitude moral, como consequência do fenômeno religioso sistematizado pelas Tradições Religiosas e como expressão da consciência e da resposta pessoal e comunitária das pessoas (FONAPER, 1998, p. 11).

A formação acadêmica deste profissional deve auxiliar no estudo e

desenvolvimento de suas habilidades e competências. Uma das

dificuldades encontradas na atualidade é o número de profissionais

FONAPER

42

devidamente preparados e qualificados para a prática docente deste

componente. Por isso, encontramos situações onde professores

habilitados em outras áreas de conhecimento estão assumindo aulas de

Ensino Religioso com o intuito de complementar sua carga horária, sem

formação alguma.

As habilidades e competências que o profissional de Ensino

Religioso precisa adquirir durante a sua formação acadêmica são

múltiplas. Entre elas convém destacar a relação entre teoria e prática

através de uma formação sólida na área das ciências humanas, onde

conhecimentos religiosos de matriz indígena, africana, oriental e semita se

articulam em diferentes áreas como a Antropologia, Sociologia, Filosofia,

História, Geografia, Psicologia, Teologia, Ética e outras.

Com base no histórico de 18 anos - desde a instalação do Fórum

Nacional Permanente do Ensino Religioso – FONAPER, ele propõe que a

formação específica para o professor de Ensino Religioso em nível

superior, deve se dar por meio de licenciatura, precisa estar alicerçada em

dois pressupostos curriculares: o epistemológico, que tem suas bases nas

Ciências Sociais, especificamente nas Ciências da Religião e o

pedagógico, que se fundamenta nas Ciências da Educação. Estes

pressupostos necessitam estar articulados, sem que um se sobreponha ao

outro, mas que se complementem visando à formação docente

(FONAPER, 2008).

Na proposta de Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de

graduação em Ciências da Religião – Licenciatura em Ensino Religioso,

elaborada a partir dos debates realizados no X Seminário Nacional de

Formação de Professores para o Ensino Religioso pelo FONAPER e,

encaminhado à presidente do Conselho Nacional de Educação (CNE),

Professora Clélia Brandão Alvarenga Craveiro, em 4 de dezembro de

2008, assim propôs a contemplação dos dois pressupostos acima citados

no art. 7º:

O curso de Graduação em Ciências da Religião – Licenciatura em Ensino Religioso terá a carga máxima de 2.800 horas de efetivo trabalho acadêmico, assim distribuído: I – 1.800 horas de conteúdos curriculares de natureza científico-culturais específicos no campo das Ciências da Religião e da Educação, incluindo atividades formativas como assistências às aulas, realização de seminários e participação na realização de pesquisas;

Anais do Congresso Nacional de Ensino Religioso

43

II – 400 horas de prática como componente curricular, realizadas articuladamente às questões metodológicas dos conteúdos curriculares de natureza científico-cultural; III – 400 horas dedicadas ao Estágio Supervisionado em todos os níveis da Educação Básica, caracterizadas por um trabalho prático-reflexivo devidamente acompanhado pelos docentes do curso, no qual os graduandos desenvolverão atividades pedagógicas rigorosamente planejadas; IV – 200 horas de atividades complementares de cunho acadêmico-científico-cultural em áreas específicas de interesse dos licenciados, articulados ao campo das Ciências da Religião e da Educação (FONAPER, 2008).

Outros aspectos fundamentais à formação docente para o Ensino

Religioso devem ser considerados, como: ter consciência crítica com

espírito investigativo, visão ampla da realidade/mundo/cosmo,

conhecimento do ser humano como um ser inacabado em contínuo

desenvolvimento, capacidade de discernimento e maturidade no exercício

de sua profissão, domínio dos conteúdos a serem estudados neste

componente, abertura à diversidade cultural e religiosa, senso de

responsabilidade perante o Outro, estímulo à pesquisa de campo.

Um professor de Ensino Religioso não pode reduzir sua formação ao

domínio dos saberes de diferentes culturas e tradições religiosas, mas,

para além destes conhecimentos necessários, precisa ter sensibilidade e

responsabilidade referente às questões que dizem respeito ao ser humano

em sua dignidade e alteridade, identificando e erradicando práticas

prosélitas na escola e na sociedade que depõem contra os direitos

humanos.

Nesta perspectiva e atendendo os imperativos legais no que se

refere à formação docente e às necessidades regionais, o Curso Ciências

da Religião: Licenciatura em Ensino Religioso da FURB reelaborou sua

proposta curricular no ano de 2011.

O objetivo do curso consiste em:

Auxiliar o acadêmico na construção de um referencial teórico-metodológico que viabilize uma leitura e compreensão crítica dos fenômenos religiosos na diversidade cultural, permitindo a construção de uma sociedade justa, solidária e livre, capaz de reconhecer na alteridade a dignidade de todas as formas e expressões de vida (OLIVEIRA; RISKE-KOCH, 2012, p. 473).

FONAPER

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De acordo com as mesmas autoras, espera-se que com essa

proposta curricular se atinja os seguintes objetivos enquanto curso de

graduação:

a) Habilitar o acadêmico para o exercício pedagógico em Ensino Religioso na Educação Básica; b) Investigar e compreender a dimensão educativa da escola e sua interação com a família, comunidade e sociedade em suas diversidades; c) Situar o estudo dos fenômenos