ISSN 2566-3755putokazi.eu/wp-content/uploads/2018/05/Putokazi-2-2017..pdfPUTOKAZI 2, 2017 Zoran M. Kovačić, Škola za osnovno i srednje obrazovanje sa domom „Vuk Karadžić”,

ISSN 2566-3755

SVEUČILIŠTE HERCEGOVINA

P U T O K A Z I

GODINA V. Broj 2, 2017.

PUTOKAZI Sveučilište Hercegovina

Godina V • Broj 2 • 2017 • 175–330 ISSN 2566-3755 / e-ISSN: 2303-470X

Nakladnik: Sveučilište Hercegovina, Blajburških žrtava 100, 88000 Mostar, BiH

Uredničko vijeće: Ddr. sc. Milenko Kundačina, profesor emeritus, Sveučilište Hercegovina, BiH Dr. sc. Miroslav Prstačić, profesor emeritus, Sveučilište Hercegovina, BiH Dr. sc. Ivan Balta, redoviti profesor, Sveučilište u Osijeku, Hrvatska Dr. sc. Ivan Markešić, redoviti profesor, Sveučilište Hercegovina, BiH Dr. sc. Josip Vrbošić, redoviti profesor, Sveučilište Hercegovina, BiH Dr. sc. Mile Račić, redoviti profesor, Sveučilište Hercegovina, BiH Dr. sc. Jasna Bogdanović Čurić, izvanredni profesor, Sveučilište Hercegovina, BiH Dr. sc. Josip Ivanović, izvanredni profesor, Univerzitet u Novom Sadu, Srbija Dr. sc. Miljenko Buljac, izvanredni profesor, Sveučilište Hercegovina, BiH Dr. sc. Saša Milić, izvanredni profesor, Univerziteta Crne Gore, Crna Gora Dr. sc. Višnja Bukvić, izvanredni profesor, Sveučilište Hercegovina, BiH Dr. sc. Amra Tuzović, docent, Univerzitet u Travniku, BiH Dr. sc. Daniela Matić, docent, Sveučilište Hercegovina, BiH Dr. sc. Edin Mujkanović, docent, Sveučilište Hercegovina, BiH Dr. sc. Gordan Radić, docent, Sveučilište Hercegovina, BiH Dr. sc. Marija Bilić, docent, Sveučilište Hercegovina, BiH Dr. sc. Nedžma Džananović Miraščija, docent, Univerzitet u Sarajevu, BiH Dr. sc. Saša Čekrlija, docent, Nezavisni univerzitet u Banjoj Luci, BiH Dr. sc. Vedrana Šuvar, docent, Sveučilište Hercegovina, BiH Dr. sc. Mato Živković, docent, Sveučilište Hercegovina, BiH Katarina Lasić, mag., Sveučilište Hercegovina, BiH

Glavni urednik: ddr. sc. Milenko Kundačina, profesor emeritus

Uredništvo: Ddr. sc. Milenko Kundačina, profesor emeritus, glavni urednik Dr. sc. Miljenko Buljac, izvanredni profesor, zamjenik glavnog urednika, lektor Dr. sc. Daniela Matić, docent, lektorica Dr. sc. Gordan Radić, docent, tehnički urednik Katarina Lasić, mag., tajnica uredništva

Naslovna stranica: Kristina Maj, mag.

Grafičko oblikovanje: Željko Tešević

Tisak: Intergrafika Mostar

Adresa: Kraljice mira 3A, Bijakovići, 88266 Međugorje, BiH [email protected] www.putokazi.eu


Godina V • Broj 2 • 2017 • 175–330 ISSN 2566-3755

Riječ urednika

Sveučilište Hercegovina, prvo neovisno sveučilište na području Hercegovine, s ustrojbenim jedinicama: Fakultetom društvenih znanosti dr. Milenka Brkića u Bijakovićima i Fakultetom međunarodnih odnosa i diplomacije u Mostaru, pokrenu-lo je 2013. godine elektronički časopis Putokazi. Uredništvo Časopisa nastoji dosa-dašnja postignuća podignuti na višu razinu, imajući u vidu činjenicu da je teško po-stići istinsku akademsku karijeru nastavnika i asistenata bez stalnih ogleda, potvrda i provjera u znanstvenoj periodici. U časopisu se objavljuju radovi koji znanstvenoj i stručnoj javnosti prezentiraju aktualne rezultate istraživanja iz znanosti i znanstvenih disciplina koje se izučavaju na preddiplomskim, diplomskim i poslijediplomskim studijima Sveučilišta – pedagogije, psihologije, defektologije, ekonomije, menadž-menta, prava, međunarodnih odnosa, diplomacije, ekologije, zaštite okoliša, turizma, kao i iz drugih srodnih znanstvenih polja i grana. Časopis objavljuje i teorijska razmatranja i radove proistekle iz empirijskih istraživanja pojedinih pitanja iz različitih polja navedenih znanstvenih područja. U svojstvu promicanja izvrsnosti, Sveučilište Hercegovina obvezuje suradnike časopisa, da oslanjajući se na postignu-ća u znanosti, svojim radom pridonose suvremenim znanstvenim rezultatima, tako-đer i unaprjeđenju teorije i društvene prakse. Časopis izlazi dva puta godišnje, kon-cem lipnja i koncem prosinca. Osim izvornih znanstvenih članaka, prethodnih pri-općenja i preglednih članaka časopis objavljuje i stručne članke, kritičke osvrte, pri-kaze i recenzije knjiga, kronike stručnih i znanstvenih skupova i kritičke osvrte o njihovim dometima. Časopis otvara vrata i člancima na stranim jezicima, posebno engleskome, i priprema tematske sveske. Prije nego što budu odobreni i objavljeni svi radovi prolaze tzv. dvostruku tzv. slijepu recenziju. Recenzenti su ugledni doma-ći i međunarodni znanstvenici koji neovisno jedan o drugome vrjednuju domete, me-todologiju i strukturu radova.

Namjera Uredništva jest uobličiti i stvarati znanstvenu biblioteku pod nazi-vom Putokazi, u kojoj će se prvenstveno objavljivati monografije nastale iz istraži-vanja u doktorskim disertacijama. Upute za autore sa standardima za pripremu rado-va na hrvatskome i engleskom jeziku nalaze se u svim objavljenim svescima te na mrežnim stranicama časopisa (www.putokazi.eu). Od 2017. godine časopis Putoka-zi, osim na navedenoj mrežnoj stranici u elektroničkome, dostupan je i u tiskanom obliku. Uredništvo je otvoreno za suradnju, pomoć i naravno, utemeljenu i dobro-namjernu kritiku.

Ovaj svezak tematski je posvećen pitanjima djeteta, konkretno položaju dje-teta u (post)tranzicijskim društvima Jugoistočne Europe, kako je i glasio naziv znanstvenoga kolokvija s međunarodnim sudjelovanjem, koji je održan u Bijakovići-

ma 23. i 24. rujna 2017. godine u organizaciji Fakulteta društvenih znanosti dr. Milenka Brkića Sveučilišta Hercegovina. U radu kolokvija sudjelovalo je više od 50 znanstvenika iz Hrvatske, Srbije i Bosne i Hercegovine. Izabrani radovi, koji su prošli dvostruki recenzentski postupak, nalaze se u ovom svesku časopisa.

Ddr. sc. Milenko Kundačina, profesor emeritus



SADRŽAJ

1. ČLANCI I STUDIJE

Neven L. Hrvatić, Sveučilište u Zagrebu Položaj djeteta u posttranzicijskim društvima jugoistočne Europe (izvorni znanstveni članak) ................................................................ 183–198

Nenad P. Glumbić, Univerzitet u Beogradu Autizam i migrantska kriza (izvorni znanstveni članak) .................... 199–208

Maja N. Ljubetić; Anita B. Mandarić Vukušić, Sveučilište u Splitu Petra P. Glibota, Osnovna škola „Visoka” u Splitu

Roditeljska procjena emocionalnoga razvoja djece rane i predškolske dobi (izvorni znanstveni članak) .................................... 209–222

Marija J. Karačić; Ruža I. Tomić, Sveučilište Hercegovina Problemi obiteljskog odgoja u uvjetima tranzicije (pregledni članak) .............................................................................. 223–242

Elvira A. Mujkanović, Sveučilište Hercegovina Andrijana J. Neral, Dječji vrtić, Rijeka

Učestalost i vrste senzornih teškoća kod djece s poremećajem autističnog spektra (izvorni znanstveni članak) ................................. 243–258

Edin R. Mujkanović, Sveučilište Hercegovina Ana I. Pavić, Osnovna škola „Stjepan Radić”, Oprisavci, Slavonski Brod

Inkluzija djece s teškoćama u razvoju (izvorni znanstveni članak) .... 259–272

Mediha F. Arnautalić, Zavod za specijalno obrazovanje i odgoj djece „Mjedenica”, Sarajevo Artikulacijske sposobnosti djece s Downovim sindromom (stručni članak) .................................................................................. 273–282

Irena S. Jurišić, Makarska Fonološko-artikulacijski poremećaji u dvojezične djece osnovnoškolskoga doba (stručni članak)............................................. 283–296

PUTOKAZI 2, 2017

Zoran M. Kovačić, Škola za osnovno i srednje obrazovanje sa domom „Vuk Karadžić”, Sombor Pružanje dodatne podrške učenicima sa smetnjama u razvoju (stručni članak) ................................................................................... 297–304

2. OCJENE I PRIKAZI

Nedjeljka M. Gajanović, Sveučilište Hercegovina Sveučilišni udžbenik obiteljske pedagogije (Dr. sc. Milenko Brkić, dr. sc. Ruža Tomić, Obiteljska pedagogija, Sveučilište Hercegovina, Mostar, 2017) .............................................................. 305–312

Milica A. Andevski, Univerzitet u Novom Sadu Savetodavni rad u paradigmi aktuelne svakodnevice (Dr Slađana Zuković, Savetodavni rad u institucijama vaspitanja i obrazovanja – teorijski i praktični aspekti, Univerzitet u Novom Sadu, Filozofski fakultet, 2017.) .................................................................................... 313–318

3. IN MEMORIAM

Antonija B. Krtalić, Sveučilište Hercegovina IN MEMORIAM prof. emer. dr. Milenko Brkić (1944.–2017.) ......... 319–322

BILJEŠKE O AUTORIMA ....................................................................... 323–324

UPUTE AUTORIMA ................................................................................. 325–327



CONTENTS

1. ARTICLES AND STUDIES

Neven L. Hrvatić, Faculty of Philosophy in Zagreb The position of a child in (post)transitional societies of South- Eastern Europe (original scientific paper) ......................................... 183–198

Nenad P. Glumbić, University of Belgrade Autism and migrant crisis (original scientific paper) ......................... 199–208

Maja N. Ljubetić; Anita B. Mandarić Vukušić; University of Split Petra P. Glibota, Primary school Visoka in Split

Parental evaluation of emotional development of kindegarden children (original scientific paper) ..................................................... 209–222

Marija J. Karačić; Ruža I. Tomić, Herzegovina University Problems of family education in transition conditions (original scientific paper) ................................................................... 223–242

Elvira A. Mujkanović, Herzegovina University; Andrijana Neral, Kindergarden Rijeka

The frequency and types of sensory disabilities in children with autistic spectrum disorders (original scientific paper) ........................ 243–258

Edin R. Mujkanović, Herzegovina University Ana I. Pavić, Elementary school “Stjepan Radic” Oprisavci, Slavonski

Brod Inclusion of children with developmental disabilities (original scientific paper) ................................................................... 259–272

Mediha Arnautalić, Institute for special education of children “Mjedenica”, Sarajevo Articulation abilities of children with Down syndrome (review paper) .................................................................................... 273–282

Irena S. Jurišić, Makarska Phonological-articular disorders of bilingual children in elementary schools in the Makarska region (review paper) .............. 283–296

PUTOKAZI 2, 2017

Zoran M. Kovačić, School for primary and secondary education with a dormitory “Vuk Karadžić”, Sombor Providing support to pupils with developmental disabilities (review paper) ........................................................................... 297–304

2. RATINGS AND REVIEWS

Nedjeljka M. Gajanović, Herzegovina University University textbook of family pedagogy (Milenko Brkić, PhD Ruža Tomić, PhD, Obiteljska pedagogija, Herzegovina University, Mostar, 2017) ..................................................................................... 305–312

Milica A. Andevski, University of Novi Sad Counselling in contemporary everyday life paradigm (Slađana Zuković, PhD, Savetodavni rad u institucijama vaspitanja i obrazovanja – teorijski i praktični aspekti, Univerzitet u Novom Sadu, Filozofski fakultet, 2017.) ........................................................ 313–318

3. IN MEMORIAM

Antonija B. Krtalić, Herzegovina University IN MEMORIAM Milenko Brkic, PhD (1944 –2017) ........................ 319–322

ABOUT THE AUTHORS .......................................................................... 323–324

INSTRUCTIONS FOR AUTHORS .......................................................... 328–330

183

PUTOKAZI Sveučilište Hercegovina Godina V • Broj 2 • 2017 ISSN 2566-3755

UDK 37.013.41/.42(4-12)316.42:37-053.5(4-12)316.74:37-053.5(4-12)

Izvorni znanstveni članak • 183–198Primljen: 1.10.2017.

Prihvaćen: 12.12.2017.

Neven L. Hrvatić

Sveučilište u Zagrebu – Filozofski fakultet, Odsjek za pedagogiju Republika Hrvatska

POLOŽAJ DJETETA U POSTTRANZICIJSKIM DRUŠTVIMA JUGOISTOČNE EUROPE

– Rad po pozivu –

Sažetak: Položaj djece može se danas sagledati u kontekstu svjetske društvene krize, migracijskih kretanja prema Europi i nepravednog socijalno- -gospodarskoga sustava, čije su posljedice razvidne i u posttranzicijskim druš-tvima Jugoistočne Europe. Koliko je to povoljno razdoblje za zaokret prema odgoju, obrazovanju, vrijednostima, suodnosu s kulturom, pokazat će vrijeme. Iako je suvremena pedagogijska znanost nužno usmjerena i prema ublažava-nju posljedica globalnih promjena, koje su imale odraz i na krizu odgoja i obrazovanja, temeljni pravac razvoja svakako je stvaranje nove paradigme, uvažavanje različitosti – pružanje jednakih mogućnosti za sve sukonstrukcije kurikuluma, nove škole usmjerene prema multikulturalnom okružju, odgojnim vrijednostima, usvajanju znanja i stjecanju kompetencija koje će trebati svima. Prihvaćajući paradigmu o jedinstvenom kontinuitetu odgoja i obrazovanje u kojem svako dijete treba naći svoje mjesto ovisno o dosegu mogućnosti, inte-resima i potrebama, isti cilj odgoja zahtijeva diferencijalni pristup, specifičnu modifikaciju po mjeri posebnih odgojnih potreba.

Diferencijalni odgoj (pedagogiju) možemo promatrati kao zajednički pri-stup čije su karakteristike: naglasak na individualnim osobinama tj. mogućno-stima, posebnostima i razvijanju potencijala svakog djeteta s ciljem sudjelova-nja u svakodnevnim aktivnostima škole kao zajednice, uključenje svih koji su na bilo koji način različiti, drugačiji i koji za primarno zadovoljenje svojih obrazovnih potreba trebaju prilagodbu nastavnih modela, pristupa, sadržaja, metoda, tehnologije, prema pružanju jednakih mogućnosti za sve.

Ključne riječi: položaj djece, kriza odgoja, pedagogijska znanost, dife-rencijalni odgoj.

Hrvatić, N.: Položaj djeteta u posttranzicijskim društvima jugoistočne Europe PUTOKAZI • God. V • Br. 2 • 2017 • 183–198

184

UVOD

Položaj djece danas, može se sagledati u kontekstu svjetske društvene kri-ze, migracijskih kretanja prema Europi i nepravednog socijalno-gospodarskoga sustava, čije su posljedice razvidne i u posttranzicijskim društvima Jugoistočne Europe. Koliko je to povoljno razdoblje za zaokret prema odgoju, obrazovanju, vrijednostima, suodnosu s kulturom, pokazat će vrijeme. Izazovi budućnosti pojedinca i društva u globalnom svijetu, ogledaju se i u pristupu i kvaliteti današnje škole, sustavu odgoja i obrazovanja koji djeluju u promijenjenim uvje-tima. Brojni su izazovi pred pedagogijom i odgojem, a jedan od njih jest razvoj pozitivnoga stava i pogleda u odnosu na druge koji su različiti od nas samih. Današnje škole obično slijede rutinu, drže se strogo rasporeda i zatvorenih kuri-kuluma pokušavajući sve dovesti do standardnih normi većine.

Iako je suvremena pedagogijska znanost nužno usmjerena i prema ublaža-vanju posljedica globalnih promjena, koje su imale odraz i na krizu odgoja i obrazovanja, svakako je temeljni pravac razvoja stvaranja nove paradigme, pre-ma uvažavanja različitosti – pružanju jednakih mogućnosti svima, sukonstrukci-jama kurikuluma, nove škole usmjerene su prema odgojnim vrijednostima, mul-tikulturalnom okružju, usvajanju znanja i stjecanju kompetencija koje će trebati svima, gdje se mijenja i pedagoški način mišljenja kao i ustroj škole od prena-glašena spoznajnog, kognitivnog, zatim prema socijalnim odnosima, demokrat-skoj participaciji, stjecanju kompetencija, suradničkom učenju i zajedničkim vri-jednostima.

Neposredne implikacije novih pristupa u pedagogiji očituju se i na pro-vedbenoj razini, nacionalnom kurikulumu i implementaciji u školskoj praksi: poticanje timskoga rada u nastavi (kooperativni pristup), usvajanje demokratskih vrijednosti, odgoja za građanstvo, osnaživanja osobnosti i samopouzdanja učeni-ka, razvijanja motivacije za učenje s promjenama u načinu rada, a prema inter-kulturalnoj školskoj zajednici. Što je iskustvo s kulturno drugačijima složenije i učestalije to su kompetencije u interkulturalnim odnosima snažnije,1 a cilj takve

1 Razvojni model interkulturalne osjetljivosti (DMSI – Developmental Model of Intercultural Sensitivity) oblikovao je Milton Bennett 1986. godine, a sadrži šest razina na određenom kontinuitetu u kojem svaka sljedeća razina vodi k većoj osje-tljivosti prema kulturnoj različitosti. Iako je svaka razina određena specifičnim ponašanjem i stavovima, DMSI modelu nije cilj promjena stavova i ponašanja već njihovo osvješćivanje. Svaka razina pretpostavlja određen pogled na svijet koji je različit od drugih i sastoji se od niza karakteristika, uključujući stavove i ponašanja koji su sastavni dio specifičnoga viđenja svijeta. Ovisno o tome kako netko percipira i shvaća svijet, takvo će biti i njegovo ponašanje. Prve tri razine modela su etnocen-


185

interkulturalne osjetljivosti jest etnocentričnu perspektivu dovesti u razinu etno-relativnoga viđenja svijeta i povećati osobnu svijest svakog pojedinca, učiniti ga interkulturalno osjetljivim kad se nalazi u situacijama s kulturno drugačijim oso-bama. U ovom kontekstu koncepcija interkulturalnoga odgoja i obrazovanja for-mira se unutar dihotomnih zahtjeva: obrazovanja u funkciji otkrivanja i poticaja razvoja pojedinca prema univerzalnim obilježjima, koja će ga učiniti sličnim drugima, ili preferiranja suprotnog procesa – odgoja i obrazovanja u pravcu uključivanja u određene skupine i zajednice s posebnom kulturom koji uključuje proces osiguravanja prava na postojanje i izražavanje vlastitih obilježja.

Danas se u posttranzicijskim društvima Jugoistočne Europe od implemen-tacije interkulturalizma u odgoju i obrazovanju očekuje doprinos boljem suživo-tu između različitih etničkih, vjerskih, kulturnih, socijalnih skupina, unaprjeđi-vanje, afirmiranje i zaštita ljudskih prava, temeljnih sloboda i demokracije, pro-micanje svijesti o vlastitom nacionalnom, kulturnom, jezičnom i vjerskom iden-titetu te poticanje međusobnoga razumijevanja i uvažavanja različitosti (Gajić, 2011). Cilj takvog interkulturalnoga odgoja i obrazovanja nije samo znanje, nego i nova konstrukcija i razina znanja, odnosno odnos i stav prema znanju koji omogućava djelovanje škole kao interkulturalne zajednice koja podupire formi-ranje interkulturalnoga identiteta svih sudionika odgojno-obrazovnog procesa, dakle i učenika, učitelja, pedagoga te svih onih koji su posredno ili neposredno uključeni u odgojno-obrazovni proces (Hrvatić, 2013).

OD ODGOJA DO ŠKOLE

Promišljajući ideju suvremene škole, pedagogijska znanost i pedagoška praksa ističu važnost učitelja kao nositelja odgojnoga i obrazovnog procesa, u školi koja je usklađena s potrebama budućnosti, školi koja je kvalitetna, dina-mična, svrhovita, koja korespondira sa stalnim promjenama u društvu. U suvre-menoj školi bitno se mijenja i uloga učenika prema aktivnom stjecanju znanja, dok je uloga učitelja usmjerena prema organiziranju, usmjeravanju, poticanju, praćenju i vrjednovanju njihova zajedničkog rada. Kako je sociokulturni kon-tekst u kojem učitelj djeluje specifičan (različita su društvena očekivanja i odnos određene kulture prema poučavanju (Lewis, 1998), tek komparativna istraživa-nja koja obuhvaćaju iskustva većeg broja zemalja omogućuju objektivnije sagle-davanje učitelja, njihovih kompetencija i efikasnosti, često i kroz evaluaciju uče-ničkih postignuća. Tu do izražaja sve više dolaze praktične socijalne kompeten-

trične, tj. vlastita kultura mjerilo je za procjenu drugih kultura dok su ostale tri etno-relativne tj. vlastita kultura se uspoređuje s ostalim kulturama (Piršl, 2011).


186

cije: refleksivna sposobnost socijalne imaginacije, sposobnost odlučivanja za uspješno djelovanje, ali i ostale sposobnosti, pa se učiteljski profesionalizam – od početnog, klasičnog – transformira i proširuje u složeni (Hargreaves & Good-son, 1996), obuhvaćajući stručna znanja, pedagoške strategije i tehnike, pitanja kurikuluma, kao nukleus koji se kontinuirano obogaćuje novim kompetencijama (Bartulović, 2007), a čiji razvoj nužno prati stalne promjene multikulturalnog okružja škola.2

Proces (su)konstruiranja znanja i razumijevanja nije moguće ostvariti bez postizanja ravnopravnih, uvažavajućih i partnerskih odnosa učenika i odraslih (učitelja), kao i onih kulturno različitih. Kurikulum temeljen na interkulturalnim načelima koncepcijom i sadržajem trebao bi poštivati načela jedinstvenosti i vrijednosti svake kulture za razvoj čovječanstva, osposobljavati mlade za kri-tički pristup globalnoj kulturi konzumerizma, koja zatire izvornost i raznolikost kultura, ali i manipulaciji etničkog, vjerskog i nacionalnog sentimenta, kojom se osporava vrijednost drugih kultura (Sablić, 2011).

Odgojno-obrazovni sustav u Hrvatskoj i (post)tranzicijskim društvima Jugoistočne Europe, prepoznatljiv je po visokoj razini deklarativnog prihvaćanja demokratskih (europskih) vrijednosti, uvažavanja različitog društveno-kulturnog konteksta i nacionalnih odrednica, ali i još uvijek izražene socijalne distance prema pripadnicima nacionalnih, etničkih, jezičnih i religijskih skupina, te jasno podijeljenih socijalnih uloga i čvrste kontrole neizvjesnosti. Parcitipativni proces i dizajniranje strategija interkulturalnosti u europskom kontekstu razvoja, podra-zumijeva rješenja i koordinirane aktivnosti kako bi se s koncepcijskih opredje-ljenja i kritičke analize postojećih odgojno-obrazovnih sustava prešlo na kon-strukciju interkulturalnog kurikuluma primjerenog suvremenim demokratskim, pluralističkim i multikulturalnim društvima.

Europska unija odavno je napustila ideologiziranu normativno-pozitivi-stičku pedagogijsku orijentaciju i okrenula se harmonizaciji školskih sustava na postmodernoj paradigmi humane i kreativne znanosti o odgoju, što je proces podložan stalnim promjenama u suglasju s postmodernom orijentacijom otvore-nog odgoja.

Isto tako „socijalna Europa” utemeljena je na vrijednostima socijalnog uključivanja, kohezije i dijaloga, ljudskih i socijalnih prava, kako je navedeno u 2 Razvijanje takve učiteljeve interkulturalne kompetencije odnosi se i na usvajanje potrebnih vještina u cilju konstruktivnoga djelovanja i rješavanja pitanja koja se javljaju među kulturama unutar jednog društva, ali i sagledavanja globalne perspek-tive proučavanjem utjecaja drugih kultura i njihovih ljudi na društvo kao i razvoj vještina koje će omogućiti efikasno djelovanje unutar sve veće i kompleksnije glo-balne zajednice (Hrvatić, N., Pirš, E., 2007).


187

dokumentu: Europske vrijednosti u globaliziranom svijetu, gdje su istaknute zajedničke vrijednosti: solidarnost, kohezija, jednake mogućnosti i borba protiv svih oblika diskriminacije, zdravlje i sigurnost na radnom mjestu, održivi razvoj i uključenost u civilno društvo. Bez obzira na evoluciju sustava zajedničkih vrijednosti i ponekad razvidnu prevagu gospodarskih interesa, cilj je da europske vrijednosti od proklamiranih, budu dosljedno i cjelovito provedene.

U ovom kontekstu europeizacija obrazovanja polazi od političkih, pravnih, gospodarskih i pedagoških dimenzija izgradnje europskog sustava odgoja i obrazovanja. Promjene europskih prioriteta idu prema prihvaćanju i promicanju ideje o cjeloživotnom i kontinuiranom učenju svih, kao ključne pretpostavke europskog gospodarskog i društvenog razvoja.

Zbog toga se suvremeni kompetencijski pristup učitelja određuje znatno šire, kako bi se mogao snalaziti u novim situacijama i odnosima.

Nove, temeljne kompetencije učitelja prema Macháčiku (2006) obuhva-ćaju:

– stručno-predmetne kompetencije (poznavanje predmetnih znanstvenih sadržaja);

– pedagoške kompetencije (vođenje procesa učenja, didaktička i metodič-ka transformacija nastavnih sadržaja, oblikovanje poticajnog radnog, socijalnog i emocionalnog ozračja u školi);

– organizacijske, menadžerske kompetencije (planiranje i programiranje nastavnog procesa);

– komunikativne kompetencije (uspostavljanje aktivnog suodnosa s uče-nicima, roditeljima i drugim čimbenicima odgoja i obrazovanja);

– savjetodavne i konzultativne kompetencije (prepoznavanje mogućih teš-koća u nastavi, davanje potpore učenicima);

– evaluacijske kompetencije (cjelovita analiza i vrjednovanje učeničkih i osobnih postignuća, otvorenost za promjene.

Cilj učenja ne bi smjela biti suma znanja već bi se trebao ogledati u boljem shvaćanju samoga sebe i drugih u svakodnevnom životu sa svrhom stva-ranja boljih i humanijih uvjeta života. To pretpostavlja da učenici znaju zašto uče, a učitelji zašto poučavaju, kako bi nastava poprimila interpersonalna obi-lježja, a ne samo bila mjesto akumuliranja činjenica. Odnos između učitelja i učenika ostvaruje se u komunikaciji koja nije jednosmjerna i u kojoj se osim znanja i vještina razmjenjuju i stavovi, misli, ideje, osjećaji, a kako suvremena istraživanja pokazuju upravo ta zanemarena, afektivna dimenzija može biti od velike važnosti i pri usvajanju kognitivnih sadržaja. Primjenom tih spoznaja u svakodnevnom radu odgojno-obrazovni proces dobiva potpuno novu dimenziju, osim što se na taj način olakšava ispunjavanje kognitivnih zadataka učenja, u fokus se usmjerava na odnose između učitelja i učenika kao cjelovitih bića, koji


188

u interakciji razmjenjuju misli i doživljaje, izražavaju osjećaje, potiču nove ide-je, i tako razvijaju, mijenjaju i oblikuju svoje životne ciljeve.

O složenosti i višedimenzionalnosti odnosa između učitelja i učenika govori i Andreoli (2006) razlikujući tri temeljne dimenzije učenika. Prvu naziva racionalnom dimenzijom, koja se obično naziva inteligencijom, a odnosi se na sposobnost shvaćanja i rješavanja problema na koje se nailazi. Radi se o dimen-ziji u okviru koje se razvija sposobnost verbalnoga izražavanja i na koju je škola oduvijek polagala veliku pozornost.

Druga dimenzija je emotivna, koja obuhvaća osjećaje i osobine ličnosti i odnosi se na sentimentalnu vezu koja se stvara u svim međuljudskim odnosima, pa tako i u odnosu između učitelja i učenika. Emotivna zrelost je za uspješno funkcioniranje pojedinca značajna kao i intelektualna. Treća dimenzija odnosi se na učenikovu društvenu zrelost koja se dijelom nadovezuje na emotivnu, no pro-širuje se na sposobnosti i modalitete ponašanja s drugima, gdje je uvažavanje različitosti bitna dimenzija. Sentimentalnu vezu dviju osoba označava osjećaj sklada i blagostanja, a društvenu vezu obilježava i osjećaj frustriranosti s kojim se učenici moraju znati nositi. Odrastanje i sazrijevanje učenika ovisi o međuod-nosu tih dimenzija koje su jednako važne. Školski sustavi često prenaglašavaju važnost prve dimenzije, koja u učeniku ne razvijaju sposobnosti presudne za samorazumijevanje i uspješno funkcioniranje u socijalnim kontaktima.

Kvalitetno pedagoško, didaktičko-metodičko, psihološko i stručno obra-zovanje omogućit će učiteljima što bolju fleksibilnost, kreativnost, ali i prilagod-bu u složenim i zahtjevnim odgojno-obrazovnim situacijama. Da bi učitelj bio u stanju prepoznati i poticati paralelan razvoj analiziranih dimenzija učenika, shvatiti njihova skrivena značenja i unutarnju povezanost, potrebno je da i sam posjeduje određene osobine, kvalitete i sposobnosti koje možemo odrediti kao emocionalnu kompetenciju. Radi se zapravo o dimenziji koja je ključna u nasto-janju da se škola pretvori u zajednicu vrijednosti u kojoj se uči, razvija i živi. Primijenjeno na odgojno-obrazovni proces to bi značilo da o emocionalnoj kom-petentnosti učitelja uvelike ovisi njegova sposobnost primjerenog emocionalno-ga reagiranja u interakciji s učenikom, primjena znanja o emocijama i regulira-nje emocionalnih iskustava koja čine vrlo važnu kulisu svih međuljudskih odno-sa, bez obzira na njihovu prirodu i karakter.

Škola treba biti mjesto u kojoj se međuljudskim odnosima pridaje zaslu-žena pozornost, mjesto oblikovanja i ostvarivanja pozitivnih socijalnih kontaka-ta, mjesto razumijevanja, uvažavanja i slobodnoga izražavanja učenika sa svim njihovim različitostima, osobitostima i potrebama koje ne moraju biti na prvi pogled očigledne. Na ovoj se razini emocionalna kompetencija isprepliće s inter-kulturalnom, a učitelj treba biti interkulturalni medijator koji usvajanjem različi-tih kulturalnih scenarija povezuju emocije s društvenim ulogama, stvara ozračje


189

razumijevanja i međusobnoga uvažavanja među svojim učenicima. Važan ele-ment na tom putu je svakako i učiteljeva ’sposobnost’ za solidarnost, uživljava-nje i suosjećanje s emocionalnim stanjima učenika, koja često, kao dio ’skrive-nog kurikuluma’, bivaju zanemarena. Ako sagledamo suodnos odgoja i konstitu-tivnih čimbenika nastave: učitelja (koji poučava), učenika (koje se poučava) i sadržaja predmeta (didaktički oblikovanog procesa), razvidan je njegov veliki značaj u suvremenoj školi.

Tabela 1. Odnos odgoja i obrazovanja u suvremenom društvu

ASPEKTI ODGOJ OBRAZOVANJE INDIVIDUALNI Ostvarivanje osobnosti

(individualitet) Stjecanje znanja, razvoj

spospobnosti i senzibiliteta DRUŠTVENI Afirmacija društvenih

vrijednosti Razvoj kulture i civilizacije

Budući da je škola je, poslije obitelji, glavni čimbenik socijalizacije, nje-zina je uloga u području interkulturalnog odgoja i obrazovanja, dati jednake društvene i obrazovne mogućnosti učenicima, pripadnicima manjinskih skupina, podignuti svijest o kulturnim različitostima kao i mogućnosti za suprotstavljanje diskriminaciji, razvijati kulturni pluralizam i pomoći učenicima u rješavanju sukoba pronalaženjem zajedničkih interesa (Sablić, 2014). Upravo zato multi-kulturalno okruženje nedvojbeno predstavlja jednu od temeljnih odrednica škol-skoga konteksta u cjelini (njegovih programsko-sadržajnih, pedagoško-didaktič-ko-metodičkih i socijalno-psiholoških aspekata), odnosno strukturiranja školsko-ga kurikuluma koji će promovirati pluralizam, demokraciju, višejezičnost, razu-mijevanje i toleranciju između nacionalnih manjina/zajednica i pojedinaca razli-čitoga porijekla. Značajnije promjene u aspektu demokratizacije obrazovanja i strukturiranja interkulturalnoga kurikuluma, u vertikali europskih vrijednosti, ogledaju se u pružanju podrške razvoju kompetencijskih profila upravljanja makropedagoškim i mikropedagoškim procesima, modeliranju novih pristupa ustroja odgojno-obrazovne djelatnosti, odnosno odrednica škole i obitelji, nagla-šavanjem osjetljivosti i tolerancije za različitost, etničkih i kulturnih potreba, ljudskih prava i prava manjina.

KURIKULUM SUVREMENOG ODGOJA I ŠKOLE

Stvaranje kurikuluma suvremenoga odgoja i škole predstavlja sukonstruk-cijski proces zajedničke tvorbe koji se oblikuje i razvija licem u lice, u interakci-ji s realnim ljudima i realnim problemima u konkretnom socijalnom kontekstu


190

kao što su razredi, škole, okružje, što je u suprotnosti s uobičajenim stajalištem da se obrazovne reforme/promjene prilagođavaju školama više nego što se škole prilagođavaju reformama (Datnow i sur., 2002). Taj mozaik kurikulumskih ponuda treba odražavati njegovu društvenu prihvatljivost i prosocijalnost (Vican i sur, 2007). Sadržaji učenja su određeni, definirani nastavnim programima interkulturalno, tako da možemo govoriti o intrekulturalnim dimenzijama nacio-nalnoga školskog kurikuluma i/ili interkulturalnim kurikulumom. Interkulturalni kurikulum temelji se na stečenim iskustvima učenika, na znanjima, sposobnosti-ma, vrijednostima i stavovima, a obuhvaća više komplementarnih dimenzija:

– kulturalnu – sposobnost interkulturalne komunikacije na lokalnoj, naci-onalnoj i internacionalnoj razini;

– društvenu – suodnos u procesu poštivanja ljudskih prava, individualne i društvene odgovornosti i socijalne pravde: funkcije obitelji, poticanje suradnje, solidarnost, sudjelovanje u javnom životu;

– gospodarsku – osposobljavanje učenika za različite radne uloge i odgo-vornu potrošnju;

– okolinsku – priprema za donošenje strateških odluka prema održivu raz-voju.

Interkulturalna određenost kurikuluma znači da se posebnosti kulturne i socijalne sredine tj. suodnos većinske i manjinskih zajednica uključuju u sva područja rada škole: oblikovanje temeljnih moralnih vrijednosti, nastavne sadr-žaje, izvannastavne i izvanškolske aktivnosti, suradnju s roditeljima i okružjem, a interkulturalni pristup jedna je od važnih odrednica školskog, razrednoga, uče-ničkoga kurikuluma (Hill, 2000, Dunkwu, 2000). Pojednostavljeno je gledanje kako se druge kulture mogu razumjeti i prihvatiti samo prigodnim upoznava-njem pojedinih dijelova i manifestacija. Interkulturalni kurikulum usmjeren je dijelom i prema upoznavanju vlastite manjinske kulture, kao jednakovrijedne dominantnoj kulturi, a može utjecati na razvoj grupnog nacionalnog ponosa, samopoštovanja, a posredno motivacije i boljeg školskog uspjeha (Glazer, 1997). Temelj sukonstrukcije znanja i razumijevanja temelji se na slici učenika kao kompetentnoga sudionika vlastitoga učenja i razvoja, koji je sposoban rav-nopravno participirati u interakcijama s odraslima i drugim učenicima (Mala-guzzi, 1998).3 Proces sukonstruiranja znanja i razumijevanja nije moguće ostva-riti bez postizanja ravnopravnih, uvažavajućih i partnerskih odnosa učenika i učitelja. Iz suodnosa nacionalnog i školskog kurikuluma proizlaze mogući ishodi

3 Odrasli i djeca uče zajedno, sukonstruiraju razumijevanje i znanje. Sukonstruktivi-stički pristup učenju je proces u kojem se znanje postupno konstruira u situaciji kada ljudi međusobno jedni druge poučavaju i jedni od drugih uče, zauzimajući refleksi-van stav prema mišljenju drugih i uvažavajući njihove početne perspektive koje kroz pregovaranje vodi boljem razumijevanju (Forman i Fyfe, 1998).


191

interkulturalnoga odgoja i obrazovanja, što je od posebnog značenja upravo u posttranzicijskim društvima Jugoistočne Europe:

– priprema učenika za svakodnevni susret s različitostima, prihvaćanje različitosti kao nečega potpuno prirodnoga kao i za pronalazak puta za njihovo prihvaćanje

– priprema učenike za pozitivno reagiranje na različitosti, shvaćanje razli-čitosti kao mogućnost stjecanja novih iskustava, a ne kao prijetnju;

– promicanje razumijevanja socijalnih i obrazovnih problema vezanih uz kulturne različitosti;

– razvijanje sposobnosti kritičkoga mišljenja kao i priznavanja prava dru-gima na posjedovanje kulturnoga identiteta;

– razvijanje komunikacijskih vještina; – stjecanje znanja i razvijanje sposobnosti korištenja znanja o drugačiji-

ma; – razvijanje socijalne osjetljivosti, osjećaja za rješavanje socijalnih pro-

blema i solidarnosti; – razvijanje sposobnosti suradnje u multukullturalnom okruženju (Dani-

els, 1999).

Interkulturalni bi kurikulum trebao predvidjeti uvođenje novih pedagoš-kih pristupa, metoda i praksa na razini škole i razreda, koji pomažu razviti u uče-nika kritički osjećaj vlastitoga kulturnog identiteta te kroz njega i razumijevanje različitog kulturnog i etničkog identiteta, kako bi mogli otkriti zajedničku ljud-skost koja nadilazi sve kulturne i druge razlike (Hrvatić, Piršl, 2005).

Mogući pristupi interkulturalnom kurikulumu dominantno su usmjereni na sadržaj programa, učenike i društvene promjene:

– Modeli usmjereni na sadržaj programa: (razumijevanje kultura, kulturne razlike... – spoznaje i vrijednosti);

– Modeli usmjereni na učenike: (kompenzacijski, programi za kulturno drugačije..., kombinacijom nastave na materinskom jeziku i jeziku dominantne grupe pomaže se poboljšavanju školskog uspjeha i bržem uključivanju u redovitu nastavu pripadnika jezičnih ili kulturnih manjina /interakcija/ – osnaživanje učenika/učenica);

– Modeli usmjereni na društvene promjene: (strukturne promjene kuriku-luma, kulturnog, društvenog i političkog konteksta škole /otvoreni koncept kul-turnog identiteta/ – samoosnaživanje učenika/učenica).

Kurikulum temeljen na interkulturalnim načelima koncepcijom i sadrža-jem trebao bi poštivati načela jedinstvenosti i vrijednosti svake kulture za razvoj čovječanstva, osposobljavati mlade za kritički pristup globalnoj kulturi konzu-merizma, koja zatire izvornost i raznolikost kultura, ali i manipulaciji etničkog, vjerskog i nacionalnog sentimenta, kojom se osporava vrijednost drugih kultura.


192

Interkulturalna struktura pretpostavlja i da je kurikulum decentraliziran, otvoren, demokratičan, inkluzivan, da sadrži europsku dimenziju te da bude ujednačen. Decentralizaciju podrazumijevamo u smislu sposobnosti odmaka i pokušaja upoznavanja samoga sebe. Potrebno je definirati kojoj kulturi pripadamo te raz-vijati vlastiti identitet kako bi lakše razumjeli druge. Tek kada učenik poznaje sebe i vlastitu kulturu, može je promatrati s određene ’distance’, postaje sposo-ban za upoznavanje i razumijevanje kulture drugih (Colles, 1994), i da razvija interkulturalnu svijest. Važan korak u razvoju interkulturalne svijesti je empatič-nost, sposobnost razumijevanja drugih i prepoznavanja njihovih potreba i intere-sa. Život u multikulturalnom okružju zahtijeva kompromise i razumijevanje kako bi se izbjegli sukobi i prihvatile različitosti drugoga, gdje pripadnici razli-čitih nacionalnih i etničkih skupina imaju pravo zadržati vlastiti identitet i nakon uklapanja u novu sredinu (Remy, 1990).

Kurikulum je otvoren ako postoji mogućnost da škola i učitelji budu auto-nomni u realizaciji sadržaja nacionalnoga kurikuluma, te u prilagođavanju dijela kurikuluma specifičnim potrebama sredine u kojoj škola djeluje. To se ostvaruje jačanjem autonomije škole i decentralizacijom.

Kurikulum je demokratičan ako promovira demokratske vrijednosti kao što su tolerancija, solidarnost, zaštita ljudskih prava, multikulturalizam, nenasil-no rješavanje sukoba, jednakost pristupa obrazovanju i društvenim položajima bez obzira na spol, gospodarska, etnička, religijska i ostala društvena obilježja pojedinca.

Kurikulum je inkluzivan ako svojom sadržajem, strukturom i izvedbom uvažava obrazovno-odgojne interese različitih društvenih skupina: nacionalne manjine, žene, religijske zajednice.

Kurikulum sadrži europsku dimenziju kada omogućuje stjecanje znanja o europskoj kulturi i povijesti, usvajanje vještina koje omogućuju komuniciranje s drugim europskim narodima te razvija osjećaj pripadnosti Europi usvajanjem zajedničkih vrijednosti i preuzimanjem odgovornosti za razvoj Europe.

Kurikulum je ujednačen kad je uravnotežena zastupljenost odgojnoga i obrazovnog područja, kad su na odgovarajući način zastupljena potrebna znanja i vještine te vrijednosti, stavovi i navike.

Balansiranost se očituje i u odgovarajućoj zastupljenosti pojedinih obra-zovnih područja: jezici, matematika, priroda i društvo, umjetnost, tjelesna kultu-ra, moralni odgoj, religijska kultura. Ustroj interkulturalnoga kurikuluma posta-vlja nove zadatke pred školu. Otkrivajući i provjeravajući sličnosti i razlike u multikuluralnom okružju, učenici se u kontekstu razreda, i interkulturalne škol-ske/odgojne zajednice, pripremaju za komunikaciju i odnos prema drugima i drugačijima.


193

Interkulturalni pristup možemo sagledati na nekoliko razina: društvenoj (poučavanje o ljudskim pravima i demokratskim vrijednostima), pedagoškoj (stjecanje sposobnosti i umijeća koje će omogućiti učenicima uspostavljanje odnosa prema drugima, prihvaćanje i vrjednovanje vlastite i drugih kultura), didaktičkoj (polazište znanja može biti različito, nastavni sadržaji proučavaju se sa stajališta drugih naroda), što pretpostavlja sustavno promatranje frekvencije i prirode međusobnih interakcija i komunikacija između pojedinaca i skupina, kao što su pripadnici različitih etničkih, vjerskih, spolnih, jezičnih, kulturnih zajedni-ca/odrednica u razredu. Koncepcija interkulturalnoga odgoja i obrazovanja u velikoj mjeri zavisi i od nastavnih sadržaja, modela i strategija, a prema kultur-noj integraciji i implementaciji u odgojno-obrazovnoj praksi, gdje učinkovitost didaktičkih postupaka možemo promatrati kroz sastavnice:

– individualnost – poštivanje individualnoga pristupa svakog učenika pre-ma razvoju samosvijesti kao i u odnosu mi/oni (drugi);

– kulturni model – uvažavanje kulturnog miljea iz kojeg dolazi učenik (običaji, tradicija, rituali) i pronalaženje zajedničkih elemenata;

– egzistencija – upoznavanje temeljnih materijalnih i duhovnih vrijedno-sti važnih za sve ljude;

– društvena struktura – socijalni položaj u nekom društvu uvjetovan je razvojem pojedinih društvenih institucija: obitelji, obrazovanja, religije, politič-koga sustava;

– međuovisnost – razvoj samopouzdanja i samopoštovanja zavisi od indi-vidualne i grupne pripadnosti i mogućnosti zajedničkog življenja;

– komunikacija – proces uspješnoga prenošenja poruka izravno ovisi od poznavanja jezika, simbola, znakova i ponašanja onih kojima je upućena;

– eksploatacija – pribavljanje osobnih ili grupnih dobara pretpostavlja i različite vrste eksploatacije kao i postojanje stereotipova i diskriminaciju;

– pluralizam – ravnopravnost pojedinaca različitih rasnih, etničkih, reli-gijskih i socijalnih obilježja omogućava integraciju, kao društveni i kulturni pro-ces.

Neposredna primjena interkulturalnih sadržaja u nastavnoj praksi moguća je i s gledišta rasterećenja od nepotrebnih sadržaja, uvođenja inoviranih progra-ma, poboljšanja kakvoće udžbenika i ostalih nastavnih materijala te uopće suvremenije pedagoške komunikacije između učenika i učitelja u kontekstu interkulturalnih odnosa.


194

PREMA ZAKLJUČKU – PEDAGOGIJA I KULTURA

Poteškoće, ali i dobri rezultati školske prakse u promijenjenom društve-nom ozračju potakli su oblikovanje novih pedagoških koncepata: interkulturalne pedagogije i kulturalno osjetljive pedagogije (culturally responsive pedagogy). Interkulturalna pedagogija na početku 21. stoljeća dobiva novu dimenziju, pre-ma oblikovanju školske zajednice u kojoj se na učenike ne gleda kao na korisni-ke koji primaju znanje, nego kao na partnere koji stvaraju znanje. Shvaćena i prihvaćena kao svakodnevni proces, nešto što vrijedi u svim situacijama, svim društvenim i kulturnim sredinama, interkulturalna pedagogija prožima cijelo društvo i odnosi se na sve različite kategorije učenika, kao smjerokaz djeci, mla-deži i odraslima za učenje „života zajedno” u multikulturalnom društvu (Gal-tung, 2002). Interkulturalna pedagogija ne promiče samo potrebu za znanjima i kompetencijama nego i drugačijim stanjem duha koji razvija veću sposobnost tolerancije i višeznačnosti, otvorenosti prema drugim vrijednostima i drugim ponašanjima. Važna zadaća interkulturalne pedagogije jest i promicanje ideje o boljem razumijevanju referentnih sustava, bili oni kulturni, moralni, vjerski ili građanski, prema otvaranju pogleda na osjetljive teme kao što su zajednička povijest, pripadnost nekoj vjerskoj zajednici, nacionalnom identitetu ili migraciji stanovništva.

Kulturalno osjetljiva pedagogija kritički je usmjerena prema samoj sebi kao znanstvenoj disciplini, kao i prema društvenim promjenama (Shor, 1992). U znanstvenom pristupu kulturalno osjetljiva pedagogija naglašava razvoj pojedin-ca jer tek kulturno osviješten pojedinac stvara kulturno osviještenu zajednicu. Cilj ovako koncipirane pedagogije jest razvoj pojedinca sa svrhom razvoja kva-litetne zajednice, razvoj vještina i kritičkoga mišljenja, širenje akademskoga znanja, navika zajedničkoga života, poticanja želje za promjenama u društvu. Jedan od zahtjeva je i pregovaranje između učenika i učitelja te priprema učeni-ka za nezanemarivanjem javnih dobara zbog svoje osobne koristi. Kulturalno osjetljiva pedagogija pokazuje mnogo veći senzibilitet prema učeniku nego tra-dicionalna. Osim učenikova porijekla, uvažava jezik, tradiciju, kulturu i speci-fične stilove učenja. Bilo bi važno da temeljna rekonstrukcija obrazovnih susta-va u Jugoistočnoj Europi, osim niza demokratskih pluralnih zahtjeva poklanja mnogo veću pozornost upravo kulturalnoj osjetljivosti koja će zadovoljavati odgojne potrebe svakog pojedinca, a kao odgojni učinak među mladim narašta-jem razvijati poštovanje, solidarnost, uvažavanje i pozitivan stav prema ostalim etnicitetima, njihovim obilježjima i kulturama. U školskoj praksi susreće se i obrnuti trend, povezan s postojanjem predrasuda i stereotipa, koji najviše pogađa upravo djecu manjinskih i osjetljivih skupina. U ovom kontekstu pitanje inter-kulturalne kompetencije odnedavno postaje sve važnijim, posebno jačanjem glo-


195

balizacijskih trendova, gdje su osim uspješne komunikacije temeljni zahtjevi usmjereni prema interkulturalnoj kompetenciji, osjetljivosti za druge, odnosno razumijevanju njihovog ponašanja, načina razmišljanja i viđenja svijeta (Bede-ković, 2011). Riječ je o procesu kojim se potiče dijalog, pregovaranje, pomire-nje, kompromis, prilagođavanje, izbjegavanje i u konačnici zajedničko rješava-nje problema. Multikulturalna europska i raznolikost posttranzicijskih država Jugoistočne Europe traži i nove modele prilagodbe u obitelji, školi, okružju i društvu. Bez obzira na načine/modele: učenje u mreži, učenje u timu (ekipi), učenje u zajednici, naglasak je na suradnji, razmjeni, skupnim aktivnostima i želji da se radi i živi zajedno. Prihvaćajući paradigmu o jedinstvenom kontinui-tetu odgoja i obrazovanja, u kojem svako dijete treba naći svoje mjesto ovisno o dosegu mogućnosti, interesima i potrebama, isti cilj odgoja zahtijeva diferenci-jalni pristup, specifičnu modifikaciju po mjeri posebnih odgojnih potreba. Dife-rencijalni odgoj (pedagogiju) možemo promatrati kao zajednički pristup čije su karakteristike: naglasak na individualnim osobinama i mogućnostima, posebno-stima i razvijanju potencijala svakog djeteta s ciljem sudjelovanja u svakodnev-nim aktivnostima škole kao zajednice, uključenje svih koji su na bilo koji način različiti, drugačiji i koji za primarno zadovoljenje svojih obrazovnih potreba tre-baju prilagodbu nastavnih modela, pristupa, sadržaja, metoda i tehnologije, pre-ma pružanju jednakih mogućnosti za sve.

Literatura

Bartulović, M. (2007). Učitelj – lučonoša humanih vrijednosti u školi, U: Previšić, V., Šoljan, N. N., Hrvatić, N. (ur.): Pedagogija – prema cjeloživotnom obra-zovanju i društvu znanja (40–49 svezak 2.). Zagreb: Hrvatsko pedagogijsko društvo.

Bedeković, V. (2011). Interkulturalna kompetncija cjeloživotnog obrazovanja nastavnika. Pedagogijska istraživanja, 1(8), 139–151.

Bennett, M. J. (1993). Towards Ethnorelativism: A Developmental Model of Inter-cultural Sensitivity. U: Paige, M. R.: Education for the Intercultural Experi-ence. Yarmouth: Intercultural Press.

Colles, L. (1994). Litterature comparee et reconnaissance interculturelle. Bruxelles: De Boeck, Duculot.

Daniels, P. (1999). Report of visit to review the intercultural bilingual gender sensi-tive curriculum. Managua: URACCAN.

Datnow, A., Hubbard, L., Mehan, H. (2002). Extending Educational Reform, From One School to Many. London and New York: Routledge Falmer.

Dunkwu, B. (2000). Reaching Potentials. New York: Routledge/Falmer.


196

Forman,G., Fyfe, B. (1998). Negotiated Learning Through Design, Documentsation and Discourse, U: Edwards, C. P., Gandini, L. Forman, G. (ur.): The Hundred Languages of Children – The Reggio Emilia Approach. Advances Reflecti-ons. London: Ablex Publishing Corporation.

Gajić, O. (2011). Interkulturalna dimenzija kurikuluma građanskog odgoja i demo-kratizacija obrazovanja. Pedagogijska istraživanja, 1(8), 103–116.

Galtung, W. D. (2002). The Keys to Effective Schools-Educational Reform Continu-ous Improvement. California: Corwin Press, Inc. Thousand Oaks.

Glazer, N. (1997). We are all multiculturalists now. Cambridge: Harvard University Press.

Hargreaves, A. & Goodson, I. (1996). Teachers’ professional lives:Aspirations and actualities. U: Goodson, A. & Goodson, I.(ur.): Teachers' professional lives. London: Palmer Press.

Hill, D. (2000). Curricular Oerspectives on Greta Debate. U: Kessler, S., Swander, A. (ur): Understanding Pedagogy and its Impact on Learning (175–194). London: Paul Chapman Publishing.

Hrvatić, N., Piršl, E. (2005). Kurikulum pedagoške izobrazbe i interkulturalne kom-petencije učitelja. Pedagogijska istraživanja, 2(2), 251–266.

Hrvatić, N., Piršl, E. (2007), Interkulturalne kompetencije učitelja, U: Babić N. (ur.): Kompetencije i kompetentnost učitelja (221–228). Osijek: Sveučilište Josipa Jurja Strosmmayera u Osijeku – Učiteljski fakultet u Osijeku – Kherson State University Ukraine.

Hrvatić, N. (2013). Pedagogija i kultura, U: Hrvatić, N., Klapan, A. (ur.): Pedagogi-ja i kultura: teorijsko-metodološka određenja pedagogijske znanosti (152–161–svezak 1.). Zagreb: Hrvatsko pedagogijsko društvo.

Hrvatić, N. (2013). Odgoj, kompetencije i solidarnost: sastavnice školskog kurikulu-ma. U: Mandarić, V. B., Razum, R. (ur.): Solidarnost i znanje kao odgojno-obrazovne vrjednote (125–142). Zagreb: Glas Koncila.

Lewis, C. C. (1998). What is a successful school?. U: Beauchamp, E.R. (ur.): Dimensions of contemporary Japan: A collection of essays. New York: Garland.

Macháčik, D. (2006). Ku klúčovým kompetanciám učitela, U: Sirotova, M., Danek, J. (ur.): Quo vadis visokoškolsky učitel (86–90). Trnava: Univerzity sv. Cyrila a Metoda v Trnave.

Malaguzzi, L. (1998). History, Ideas and Basic Philosophy – An Intervju with Lella Gandini. U: Edwards,C.P., Gandini,L., Forman, G.(ur): The Hundred Langu-ages of Children-The Reggio Emilia Approach, Advanced Reflections. Lon-don: Ablex Publishing Corporation.


197

Piršl, E. (2011). Odgoj i obrazovanje za interkulturalnu kompetnciju. Pedagogijska istraživanja, 1(8), 53–70.

Remy, J. (1990). Immigrations and new pluralism – one confrotations of society. Bruxelles: De Boeck Universite.

Sablić, M. (2011). Interkulturalni kurikulum – osvrti i perspektive. Pedagogijska istraživanja, 1(8): 103–116.

Sablić, M. (2014). Interkulturalizam u nastavi. Zagreb: Naklada Ljevak.

Shor, I. (1992). Empowering Education: Critical Teaching for Social Change. Chicago: University of Chicago Press.

Vican, D., Rakić, V., Milanović Litre, I. (2007). Strategija za izradbu i razvoj nacio-nalnoga kurikuluma za predškolski odgoj, opće obavezno i srednjoškolsko obrazovanje. Zagreb: Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa RH.

Neven L. Hrvatić University of Zagreb, Faculty of Philosophy, Croatia THE POSITION OF A CHILD IN (POST)TRANSITIONAL SOCIETIES OF

SOUTH-EASTERN EUROPE)

Summary

The position of children today may be seen in contexts of (global) society crisis, migration towards Europe and the injustice of social and economic system, consequences of which are obvious in (post)transtional societies of South-Eastern Europe. To what extent it is a convinient period to turn to education, values and cultural correlation is yet to be seen. Although contemporary pedagogical science is directed towards managing the concequences of global changes that has reflected on educational crisis as well, the basic developmental direction of the new paradigm is towards appreciating differences, offering equal possibilities to everyone, (co)construction of curriculum, new school turned to educational values, multicultural environment, gaining knowledge and competences everyone will need. By accepting the paradigm of the unique continuum of education (where every child is to find their place depending on their abilities, interests and needs), the same aim of education demands a differential approach, a specific modification according to special educational needs. Differential education ( pedagogy) may be observed as a


198

mutual approach that has following main characteristics: individual features (abilities) and differences focus, development of every child's potentials with the aim of their participation in everyday activities of their school (community), including all that differ in any way and need the adjustment of teaching models, approaches, contents, methods, technology to fulfill their educational needs…, towards offering the same opportunities to all.

Keywords: the position of children, educational crisis, pedagogical science, differential education.

199


UDK 616.896314.15:616.896

159.97-053.2Izvorni znanstveni članak • 199–208

Primljen: 7.11.2017.Prihvaćen: 14.12.2017.

Nenad P. Glumbić

Univerzitet u Beogradu – Fakultet za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju, Republika Srbija

AUTIZAM I MIGRANTSKA KRIZA1

– Rad po pozivu –

Sažetak. Tačan uzrok autizma u ovom trenutku nije poznat, ali se kao najvažniji faktori rizika, osim genetskih, navode i brojni sredinski činioci. U poslednje vreme se sve češće razmatra i migratorni status roditelja, a naročito majke, kao faktor rizika za pojavu autizma. U Evropi je još osamdesetih godina prošlog veka nagovešteno da je prevalencija autizma nešto veća u migrantskoj populaciji nego u domicilnom stanovništvu. Savremene epidemi-ološke studije ukazuju na značajno veću prevalenciju tipičnog autizma kod migrantske populacije, dok se u nekim istraživačkim studijama navodi da je prevalencija Aspergerovog sindroma u migrantskoj populaciji manja u odno-su na domaće stanovništvo. Ponuđena su i veoma raznovrsna tumačenja dobi-jenih nalaza. Najčešće se pominje deficit vitamina D, koji bi mogao biti od posebnog značaja ako su majke crne boje kože, kao i sklonost neimunizova-nih majki ka pojedinim intrauterinim infekcijama. Neki autori povećanje pre-valencije autizma u populaciji migranata sagledavaju kao posledicu genetič-kih činilaca ili kulturoloških faktora. U ovom trenutku nijedno od ponuđenih obrazloženja nije sasvim uverljivo, tako da ne možemo biti čak ni sigurni da li su dobijeni nalazi rezultat stvarno povećane prevalencije ili artefakt uslo-vljen tehnikom istraživanja. Ipak, imajući u vidu intenzivnu promenu etničke slike evropskih zemalja u poslednjih nekoliko godina, nužno je pratiti učesta-lost pojave autizma u populaciji migranata.

Ključne riječi: prevalencija, autistički spektar, faktori rizika.

1 Članak je proistekao iz istraživanja na projektu „Socijalna participacija osoba sa intelektualnom ometenošću”, (ev. br. 179017), koji finansira Ministarstvo prosvete, nauke i tehnološkog razvoja Republike Srbije.

Glumbić, N.: Autizam i migrantska kriza PUTOKAZI • God. V • Br. 2 • 2017 • 199–208

200

UVOD

Autizam je neurorazvojni poremećaj koga karakterišu značajna oštećenja u oblasti socijalne komunikacije, kao i pojava stereotipnih, ograničenih i repeti-tivnih obrazaca ponašanja, interesovanja i aktivnosti (APA, 2013). Prva istraži-vanja autističkog poremećaja sprovođena su, gotovo bez izuzetka, nad pripadni-cima bele rase koji su poticali iz nešto viših društvenih slojeva. Tak osamdesetih godina prošlog veka Sanua (Sanua, 1984) ukazuje na potrebu za izučavanjem epidemiološke slike autizma kod osoba koje nisu anglo-saksonskog porekla. Sanua smatra da je incidencija autizma u siromašnim zemljama Latinske Ameri-ke značajno niža nego u razvijenim zemljama sveta. Iako bez naročito jasnih dokaza Sanua postavlja hipotezu da autizam predstavlja poremećaj zapadnjačke, tehnološki razvijene civilizacije.

Savremene epidemiološke studije, sprovedene u Sjedinjenim Američkim Državama, takođe ukazuju na smanjenu prevalenciju autizma kod Hispanoame-rikanaca, dece koja nisu bele rase i koja pripadaju siromašnijim socijalnim sloje-vima. Nasuprot tome, u razvijenim evropskim zemljama prevalencija autizma je veća kod ispitanika niskog socio-ekonomskog statusa. Procene Svetske zdrav-stvene organizacije da je prevalencija autizma na globalnom nivou 0,76% zasno-vane su na istraživačkim studijama kojima je obuhvaćeno svega 16% ukupne populacije dece. Većina dostupnih nalaza ukazuje da se prevalencija autizma kreće u granicama od 0,7% do 1,5% ispitanika, uz izuzetak Južne Koreje sa gotovo neverovatnom procenom da u uzrasnim grupama od 7. do 12. godine ima 2,64% dece sa autizmom (Lyall et al., 2017).

Prva anegdotska zapažanja o nešto većoj prevalenciji autizma u migrant-skoj populaciji vezuju se za poslednje dve decenije prošlog veka. Lorna Wing ukazuje na nesrazmerno veliku prevalenciju autizma kod dece čiji su roditelji došli iz karipskih zemalja i naselili se u južnim delovima Londona (Wing, 1980). Drugi autori, sa sličnim zapažanjima (Gillberg, Steffenburg, Börjesson, & Andersson, 1987; Gillberg, Steffenburg, & Schaumann, 1991; Goodman & Richards, 1995), smatraju da se povećana prevalencija autizma kod dece migra-nata može objasniti genetskim poremećajima specifičnim za zemlju porekla, čestim ozledama mozga i rubeolarnom embriopatijom. Navedene studije imaju brojna metodološka ograničenja, počev od izuzetno malih uzoraka do odsustva kontrole mogućeg uticaja čitavog niza interevenišućih varijabli. Ipak, one se mogu razumeti kao značajni pionirski poduhvati u razmatranju različitih aspeka-ta povezanosti migratornog statusa roditelja i autističkog poremećaja njihove dece. Kao odgovor na uočene nedostatke navedenih istraživanju javljaju se savremene populacione studije koje su rigoroznijeg metodološkog dizajna. U preglednom članku publikovanom 2016. godine identifikovano je 17 studija pre-


201

valencije autističkog poremećaja u migrantskim grupama naseljenim u evrop-skim zemljama (Kawa et al., 2016).

Interesovanje za zdravstvene implikacije migrantskih kretanja ponovo je aktuelizovano velikom migratornom krizom koja je uzdrmala granice mnogih evropskih zemalja 2015. godine i čiji se kraj još uvek ne nazire. U poslednje dve godine u evropskim zemljama podneto je više od dva miliona zahteva tražilaca azila, čemu treba dodati i nemali broj ekonomskih migranata. S obzirom na činjenicu da migranti obično dolaze iz ekstremno siromašnih zemalja sa niskim standardima zdravstvene zaštite oni su podložni riziku od pojave infektivnih bolesti uključujući malariju, tuberkulozu i HIV. Malnutricija, namerno ili akci-dentalno povređivanje, psihološke traume i zlostavljanje predstavljaju dodatne faktor zdravstvenog rizika u ovoj populaciji (Carballo, Hargreaves, Gudumac, & Maclean, 2017).

Suočene sa aktuelnim zdravstvenim, socijalnim, bezbednosnim i drugim izazovima aktuelne migrantske krize, evropske zemlje nemaju kapacitet da raz-mišljaju o dugoročnim efektima migrantskih kretanja u koje bi, eventualno, mogla da spada i povećana prevalencija poremećaja iz spektra autizma u određe-nim etničkim ili rasnim grupama. Otuda je cilj ovog rada da, pregledom literatu-re, ukaže na potencijalnu vezu migratornog statusa roditelja i pojave autizma kod njihove dece, kao i na moguća objašnjenja uočene povezanosti.

METOD

Podaci o prevalenciji autizma kod dece migranata u evropskim zemljama dobijeni su pretraživanjem baza podataka Konzorcijuma biblioteka Srbije za objedinjenu nabavku pomoću sledećih ključnih reči: autism, prevalence, immi-grant, migrants. Analizom su obuhvaćeni samo originalni naučni radovi publi-kovani u proteklih deset godina, koji se bave procenom prevalencije autizma kod migrantskih grupa.

REZULTATI ISTRAŽIVANJA SA DISKUSIJOM

U protekloj deceniji objavljeno je 11 studija prevalencije autizma u migrantskim grupama: četiri istraživačke studije su sprovedene u Švedskoj, po dve u Holandiji i Finskoj, dok su preostale tri studije realizovane u Velikoj Bri-taniji, Irskoj i Francuskoj.


202

Švedska

Još je osamdesetih godina prošlog veka uočeno da deca sa autizmom iz urbanih zona Geteborga češće imaju roditelje migrante u odnosu na decu iz opšte populacije. Ovakav trend nije zabeležen u ruralnim oblastima zapadne Švedske (Gillberg, Steffenburg & Andersson, 1987). U godinama koje su usledi-le defektolozi, zaposleni u školama i rehabilitacionim centrima u Štokholmu, sve su češće o izveštavali o nesrazmerno velikom broju dece sa autizmom somalij-skog porekla. Zbog toga su, u razmaku od dve godine, sprovedene dve retro-spektivne studije na kohortama ispitanika koji su u trenutku prikupljanja podata-ka imali između sedam i 17 godina.

U prvom istraživanju detektovano je 17-oro dece somalijskog porekla u dva centra za autizam na teritoriji Štokholma. Ispitanici su, prema tada aktuel-nim kriterijumima DSM-IV klasifikacije svrstani u grupu dece sa autizmom ili nespescifikovanim pervazivnim poremećajem razvoja. Intelektualne sposobnosti svih detektovanih ispitanika bile su ispod granice proseka. Kada se uporedi broj dece sa autizmom somalijskog porekla sa ukupnim brojem dece sa autizmom obuhvaćene nacionalnim registrom, dolazi se do zaključka da je prevalencija autizma kod dece čiji su se roditelji doselili iz Somalije najmanje tri puta veća od prevalencije autizma kod dece drugih etničkih grupa (Barnevik–Olsson, Gill-berg & Fernell, 2008). U slično dizajniranom istraživanju isti autori dolaze do zaključka da se prevalencija autizma kod dece somalijskog porekla približava jednom procentu što je značajno veće od prevalencije autizma u kontrolnoj grupi nativnih ispitanika koja je iznosila 0,21% (Barnevik–Olsson, Gillberg & Fernell, 2010).

Godinu dana kasnije objavljeni su rezultati istraživanja sprovedenog u Malmeu, najvećem gradu južne Švedske (Haglund, & Källén, 2011). Klinički uzorak je činilo 250-oro dece sa autizmom ili Aspergerovim sindromom koja su uključena u rad lokalnog rehabilitacionog centra. Poredbenu grupu su činila sva deca rođena u Malmeu između 1980. i 2005. godine. U odnosu na prethodno objavljene studije švedskih autora u ovom istraživanju su obuhvaćeni ispitanici sa različitim zemljama porekla. Rizik za autizam nije bio veći kod onih majki koje su se u Švedsku doselile iz drugih nordijskih zemalja. Što se ostalih migrantskih grupa tiče, rođenje majke van Švedske značajno povećava rizik za pojavu autizma, naročito ako majka potiče iz supsaharske Afrike. Utvrđena je negativna povezanost migratornog statusa majke i pojave Aspergerovog sindro-ma. Naknadne analize su pokazale da je migratorni status majke faktor rizika za autizam, nezavisno od zemlje porekla oca i drugih faktora rizika.

Dobijeni podaci su dodatno potkrepljeni opsežnom studijom Magnusona i saradnika (Magnusson et al., 2012) kojom je obuhvaćeno nešto manje od pet


203

hiljada dece sa autizmom. Nažalost, iz uzorka su isključeni tražioci azila, ispita-nici koji žive u Švedskoj kraće od četiri godine, kao i usvojena deca. I u ovom istraživanju se pokazalo da je migratorni status majke pozitivno povezan sa niskofunckionalnim, a negativno sa visokofunkcionalnim autizmom. Najveći rizik za autizam je registrovan kod ispitanika koji su migrirali neposredno pre koncepcije.

Holandija

U potpunoj saglasnosti sa nalazima švedskih autora su i rezultati holand-ske retrospektivne studije tokom koje je registrovano 518-oro dece s poremeća-jem iz spektra autizma. Slučajevi tipičnog autizma bili su značajno češći kod dece čiji su roditelji poreklom iz Turske, Maroka i Surinama, dok je visokofunk-cionalni autizam veoma retko dijagnostikovan u ovoj grupi ispitanika. Migranti iz razvijenih zemalja (Amerike, Kanade, Australije, Japana i Novog Zelanda) nisu bili izloženi povećanom riziku od pojave autizma (Van et al., 2013). Samo nekoliko godina ranije utvrđeno je da u specijalizovanim rehabilitacionim cen-trima za autizam ima značajno manje dece čiji su roditelji poreklom iz Turske ili Maroka (Begeer et al., 2009). Autori ove studije smatraju da je niska zastuplje-nost dece manjinskih grupa posledica nedovoljno precizne dijagnostike i kultu-roloških specifičnosti, pre nego niske prevalencije autističkog poremećaja.

Finska

Kao i u prethodno navedenim studijama rizik za autizam raste ako su oba roditelja migranti. Migrantski status majke je povezan sa povećanim rizikom za autizam, ali migrantski status oca nije bio ni od kakvog značaja za pojavu auti-zma ako je majka rođena u Finskoj. Za razliku od mnogih drugih istraživanja, dijagnoza autizma kod dece migranata postavlja se značajno ranije nego kod dece čiji su roditelji rođeni u Finskoj. Druga specifičnost ove studije jeste detek-cija povećanog rizika za autizam kod migranata evropskog porekla. Tako je, osim kod migranata koji su se doselili iz Vijetnama, povećan rizik za autizam nađen i kod druge generacije migranata koji potiču iz bivše Jugoslavije i bivšeg Sovjetskog Saveza (Lehti et al., 2013). Isti autori u jednom kasnijem istraživanju nalaze da je rizik za Aspergerovog sindrom značajno manji kod dece migranata (Lehti et al., 2013), što je u skladu sa već navedenim studijama holandskih i švedskih autora.


204

Velika Britanija

Retrospektivnom analizom obuhvaćeno je 428-oro dece sa poremećajem autističkog spektra koja su tokom šestogodišnjeg perioda bila opservirana u dva razvojna savetovališta. Povećan rizik za autizam nije utvrđen kod migranata bele rase, niti kod crnkinja koje su rođene u Velikoj Britaniji. Najveći rizik za auti-zam imaju deca majki koje su crnkinje iz Azije ili sa Kariba. Ako se prati relati-van uticaj etniciteta i migratornog statusa, onda se može reći da je povećan rizik za autizam dominantno vezan za migraciju, a ne za etničko poreklo (Keen, Reid, & Arnone, 2010).

Irska

U Irskoj je takođe utvrđena povećana prevalencija autizma kod dece migranata, naročito ukoliko je majka poreklom iz supsaharske Afrike (Nigerije i Konga). Za razliku od dece sa autizmom čiji su roditelji rođeni u Irskoj deca sa autizmom afričkog porekla imaju značajno češće teške forme autizma. Pozitivna porodična istorija takođe je značajno češća kod afrikanki, nego kod nativnog sta-novništva (Bolton et al., 2014).

Francuska

Studija francuskih autora nije imala za cilj da ispita prevalenciju autizma u migrantskim grupama, tako da u radu nisu ni navedeni podaci o zemlji porekla roditelja (Delobel-Ayoub et al., 2015). Istraživački cilj ovih autora je bio vezan za utvrđivanje povezanosti autizma i socio-ekonomskog statusa. Za procenu socio-ekonomskog statusa korišćen je Evropski indeks deprivacije kojim se pra-te raznovrsni indikatori nepovoljnog socio-ekonomskog položaja, u koje spada i migrantski status roditelja. Tako je ustanovljeno da je prevalencija autizma sa komorbidnim stanjem intelektualne ometenosti u vezi sa sledećim indikatorima deprivacije: nezaposlenost odraslih osoba, broj ispitanika starijih od 15 godina bez završene bilo kakve škole, migrantski status i porodica sa samohranim rodi-teljem. Kod osoba sa visokofunkcionalnim autizmom visoka prevalencija auti-zma dovedena je samo u vezu sa migrantskim statusom.


205

Moguća objašnjenja

Sumirajući rezultate različitih istraživačkih studija i moguće interpretacije dobijenih nalaza Kawa sa saradnicima (Kawa et al., 2016) ukazuje na raznovrsne interpretacije dobijenih nalaza. Veća prevalencija autizma u populaciji migranata može se objasniti genetskim i drugim biološkim faktorima, kulturološkim činioci-ma, kao i specifičnostima servisa za dijagnostiku i pružanje podrške.

Iako se veruje da su genetski mehanizmi koji stoje u osnovi neurorazvoj-nih poremećaja univerzalni, moguće je da interakcije između gena i sredine zavise i od regionalnih specifičnosti. U mnogim radovima postavljena je hipote-za o deficitu vitamina D u prenatalnom periodu, koji je posebno izražen u crnač-koj populaciji. Faktor stresa, koji se takođe navodi kao značajno prisutan u migrantskoj populaciji, gotovo nikada nije kontrolisan u istraživačkim studija-ma. Kulturološki činioci kao što su različiti standardi za karakterisanje određe-nog ponašanja kao atipičnog, nesklonost pojedinih grupa da traže podršku rele-vantnih psihijatrijskih službi, kao i navika pojedinih kliničara da atipično pona-šanje manjinske grupe pripišu nedovoljnom poznavanju jezika i kulturoloških standarda većinskog stanovništva, moguća su objašnjenja za sniženu prevalenci-ju visokofunkcionalnog autizma u pojedinim društvenim grupama.

Varijacije u dostupnosti specijalizovanih usluga za decu sa autizmom u oblasti obrazovanja, zdravstvene i socijalne zaštite, takođe mogu biti „odgovor-ne” za raznovrsne nalaze u pogledu prevalencije autizma kod dece migranata u različitim zemljama.

ZAKLJUČAK

Postojeće epidemiološke studije, iako ne tako brojne, zasnovane su na jasno obrazloženoj metodologiji prikupljanja i analize podataka. Procena auti-zma bazirana je na aktuelnim kriterijumima Svetske zdravstvene organizacije ili Američke asocijacije psihijatara. Uzorci su dovoljno veliki, tako da se sa viso-kim stepenom pouzdanosti mogu dobiti relevantni podaci. Ipak, i u ovim istraži-vanjima postoje izvesna ograničenja. Obično se kao dokaz migrantskog statusa uzima zemlja porekla iako je poznato da zemlja iz koje neko od roditelja dolazi predstavlja nesavršen i dvosmislen marker rase, kulture i etniciteta. Poreklo deteta se prećutno poistovećuje sa zemljom porekla majke, iako nije sasvim sigurno da li i migracije oca možda imaju izvestan uticaj na pojavu autizma. Još uvek se u nedovoljnoj meri kontroliše uticaj boje kože, vremena migracije, teži-ne autizma i drugih varijabli koje bi mogle značajno da modifikuju dobijene nalaze. U budućim istraživanjima ovog tipa trebalo bi veoma pažljivo razmotriri


206

mogući uticaj brojnih intervenišućih varijabli na prevalenciju autizma u razlilči-tim migrantskim grupama.

Literatura

American Psychiatric Association (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (DSM-5®). American Psychiatric Pub.

Barnevik – Olsson, M., Gillberg, C. & Fernell, E. (2008). Prevalence of autism in children born to Somali parents living in Sweden: A brief report. Developmental Medicine & Child Neurology, 50(8), 598–601.

Barnevik – Olsson, M., Gillberg, C. & Fernell, E. (2010). Prevalence of autism in children of Somali origin living in Stockholm: Brief report of an at risk population. Developmental Medicine & Child Neurology, 52(12), 1167–1168.

Begeer, S., El Bouk, S., Boussaid, W., Terwogt, M. M. & Koot, H. M. (2009). Underdiagnosis and referral bias of autism in ethnic minorities. Journal of Autism and Developmental Disorders, 39(1), 142–148.

Bolton, S., McDonald, D., Curtis, E., Kelly, S. & Gallagher, L. (2014). Autism in a recently arrived immigrant population. European Journal of Pediatrics, 173(3), 337–343.

Carballo, M., Hargreaves, S., Gudumac, I. & Maclean, E. C. (2017). Evolving migrant crisis in Europe: Implications for health systems. The Lancet Global Health, 5(3), e252–e253.

Delobel-Ayoub, M., Ehlinger, V., Klapouszczak, D., Maffre, T., Raynaud, J. P., Delpierre, C. & Arnaud, C. (2015). Socioeconomic disparities and prevalence of autism spectrum disorders and intellectual disability. PloS one, 10(11), e0141964.

Gillberg, C., Steffenburg, G., Börjesson, B., Andersson, L. (1987). Infantile autism in children with immigrant parents: A population-based study from Göteborg, Sweden. British Journal of Psychiatry, 150, 856–858.

Gillberg, C., Steffenburg, S. & Schaumann, H. (1991). Is autism more common now than ten years ago? British Journal of Psychiatry, 158, 403–409.

Goodman, R. & Richards, H. (1995). Child and adolescent psychiatric presentations of second-generation Afro-Caribbeans in Britain. British Journal of Psychiatry, 167, 362–369.

Haglund, N. G. & Källén, K. B. (2011). Risk factors for autism and Asperger syndrome: Perinatal factors and migration. Autism, 15(2), 163–183.


207

Kawa, R., Saemundsen, E., Lóa Jónsdóttir, S., Hellendoorn, A., Lemcke, S., CanalBedia, R., Moilanen, I. (2016). European studies on prevalence and risk of autism spectrum disorders according to immigrant status – a review. The European Journal of Public Health, 27(1), 101–110.

Keen, D. V., Reid, F. D. & Arnone, D. (2010). Autism, ethnicity and maternal immi-gration. The British Journal of Psychiatry, 196(4), 274–281.

Lehti, V., Cheslack-Postava, K., Gissler, M., Hinkka-Yli-Salomäki, S., Brown, A. S. & Sourander, A. (2015). Parental migration and Asperger’s syndrome. Euro-pean Child & Adolescent Psychiatry, 24(8), 941–948.

Lehti, V., Hinkka-Yli-Salomäki, S., Cheslack-Postava, K., Gissler, M., Brown, A. S. & Sourander, A. (2013). The risk of childhood autism among second-genera-tion migrants in Finland: A case–control study. BMC Pediatrics, 13(1), 171.

Lyall, K., Croen, L., Daniels, J., Fallin, M. D., Ladd-Acosta, C., Lee, B. K., Windham, G. C. (2017). The changing epidemiology of autism spectrum disorders. Annual Review of Public Health, 38, 81–102.

Magnusson, C., Rai, D., Goodman, A., Lundberg, M., Idring, S., Svensson, A., Dalman, C. (2012). Migration and autism spectrum disorder: Population-based study. The British Journal of Psychiatry, 201(2), 109–115.

Sanua, V. D. (1984). Is infantile autism a universal phenomenon? An open question. International Journal of Social Psychiatry, 30(3), 163–177.

Ven, E., Termorshuizen, F., Laan, W., Breetvelt, E. J., Os, J., & Selten, J. P. (2013). An incidence study of diagnosed autism spectrum disorders among immigrants to the Netherlands. Acta Psychiatrica Scandinavica, 128(1), 54–60.

Wing, L. (1980). Childhood autism and social class: A question of selection? British Journal of Psychiatry, 137, 410–417.

Nenad P. Glumbić University of Belgrade – Faculty of Special Education and Rehabilitation, Belgrade, Serbia

AUTISM AND MIGRANT CRISIS

Summary

The exact cause of autism is not known at this point, but genetic and certain environmental factors are considered to be the key risk factors. The migratory status of parents, especially those of mothers, has lately been observed as a risk factor for autism. During the 80s of the last century in Europe, it was noted that prevalence of


208

autism was higher in migrant than in domicile population. Contemporary epidemiological studies show higher prevalence of typical autism in migrant popula-tion, while some research studies show lower prevalence of Asperger syndrome in migrant population in comparison to native children. The most mentioned reason is the vitamin D deficiency, which could be significant if mothers are dark-skinned as well as the unvaccinated mother’s tendency to some intrauterine infections. Some authors see the growing autism prevalence as a consequence of genetic or cultural factors. At this point, none of these explanations seem convincing, so we cannot even be certain that the results given are real prevalence or an artefact conditioned by research technique. Nevertheless, considering the invasive changes of ethnical picture of European countries in the past few years, it is necessary to follow the autism prevalence in migrant population.

Key words: prevalence, autism spectrum, risk factors.

209


UDK 159.942-053.2-055.52159.922.7

159.922.76-056.34Pregledni članak • 209–222


Maja N. Ljubetić; Anita B. Mandarić Vukušić

Sveučilište u Splitu – Filozofski fakultet, Republika Hrvatska

Petra P. Glibota Osnovna škola Visoka u Splitu, Republika Hrvatska

RODITELJSKA PROCJENA EMOCIONALNOGA RAZVOJA DJECE RANE I PREDŠKOLSKE DOBI

Sažetak: Socioemocionalni razvoj djece rane i predškolske dobi neis-crpna je tema znanstvenih istraživanja. Ovo područje osobito je važno rodite-ljima s obzirom da imaju najviše utjecaja na stvaranje uvjeta za zdrav i cjelo-vit razvoj djeteta. Sukladno vremenu u kojem se djeca odgajaju roditelji tre-baju uvažavati društvene promjene te ih kritički vrednovati jednako kao i ponašanja vlastite djece. Cilj ovog istraživanja bio je ispitati kako roditelji procjenjuju socioemocionalni razvoj svoje djece rane i predškolske dobi. U istraživanju sudjelovala su 122 roditelja čija djeca pohađaju ustanove ranoga i predškolskog odgoja na području Splita i Solina. Dobiveni rezultati pokazali su da roditelji visoko procjenjuju socioemocionalni razvoj svoje djece te da nema razlike u njihovoj procjeni s obzirom na spol, dob, radni i bračni status. Ipak, razlika je uočena u roditeljskoj procjeni djetetova socioemocionalnog razvoja s obzirom na obrazovanje roditelja. Obrazovaniji roditelji osjetljiviji su u procjeni dječjih eksternaliziranih ponašanja u odnosu na roditelje nižega obrazovanja. Ovi rezultati mogu biti poticaj novim istraživanjima u području roditeljstva.

Ključne riječi: eksternalizirani i internalizirani problemi, obiteljski utjecaji, obrazovanje roditelja.

UVOD

Roditeljstvo je najvažnija i vjerojatno najzahtjevnija uloga u životu sva-kog pojedinca koji izabere biti roditeljem. Mnogi danas pomalo zaziru, opiru se i odgađaju roditeljstvo svjesni odgovornosti i zahtjevnosti roditeljske zadaće te

Ljubetić, M; Vukušić Mandarić A; Glibota, P.: Roditeljska procjena... PUTOKAZI • God. V • Br. 2 • 2017 • 209–222

210

nužnosti osiguranja egzistencije u suvremenom, nesigurnom, neoliberalnom, kapitalističkom svijetu. Čini se kako je mnogo toga danas, usmjereno protiv kvalitetnoga roditeljstva i obitelji koji na sreću i dalje opstaju kao temelji druš-tva. „Obitelji svih kulturoloških pozadina, obrazovanja i primanja moraju ohra-brivati i poticati svoju djecu, razgovarati s njima, pomoći im u planiranju i foku-siranju” (Wherry, 2003: 1), a „to će uspjeti samo ako su aktivno uključeni u život svoje djece te s njima ostvaruju kvalitetne, zdrave odnose” (Ljubetić, 2011: 89). Ulaganje u dijete dugoročno je višestruko isplativo za roditelje, obi-telj i zajednicu. Stoga Gerhardt (2009: 81)1 naglašava: „Istraživanja danas poka-zuju da mnogi izazovi društva odraslih – problemi s mentalnim zdravljem, preti-lost, zaostajanje u razvoju, srčane bolesti, kriminalitet, kompetencije u pisanju i računanju – imaju svoje korijene u djetinjstvu. Ekonomisti danas tvrde, na teme-lju dostupnih dokaza, da je investiranje u rano djetinjstvo najmoćnija investicija koju jedna država može učiniti s povratom tijekom života mnogo većim od ori-ginalne investicije”.

Obitelj je prva stanica na putu djetetova odrastanja, a kvalitetni obiteljski odnosi temelj su njegova zdravog razvoja. U obiteljskom okruženju dijete stječe prva iskustva, formira mišljenje i stavove, internalizira vrijednosne orijentacije, razvija svoje osobne potencijale te gradi i razvija socijalne odnose. U zdravom obiteljskom okruženju i ozračju dijete stječe osjećaj ’sigurne privrženosti’ (Bowlby, 1951, prema Reić-Ercegovac, 2015: 7; Hong i Park, 2012) koja se ostvaruje kroz bliski odnos dojenčeta/djeteta i primarnog skrbnika/majke. Ova-kva povezanost može se ostvariti istodobno s više pojedinaca te može biti kvali-tativno različita, naglašava Klarin (2006). Privrženost podrazumijeva osjećaj sigurnosti, bliskosti i povezanosti s nekom osobom, pa Sroufe (2000, prema Reić-Ercegovac, 2015: 7), naglašava kako „sigurno privržena djeca imaju povje-renja u sposobnost skrbnika koji o njemu brine da će ga utješiti u situacijama uznemirenosti. Takva djeca koriste skrbnika (roditelja) kao sigurnu bazu za istraživanje okoline. Sigurno privržena djeca su znatiželjna, samouvjerena i entuzijastična te se uspješno nose s razočarenjima” (isto). Za razliku od ove, u praksi nailazi se i na druge obrasce privrženosti (anksiozno-izbjegavajuća, ank-siozno-opiruća te dezorganizirana privrženost) kod kojih se istodobno osim lju-bavi, javljaju osjećaj straha od napuštanja i ljutnja (isto). U stanju uznemirenosti, izbjegavajuće privržena djeca, rijetko razmjenjuju emocije s roditeljima, sklona su izbjegavati skrbnike/roditelje i rijetko ih koriste kao sigurnu bazu za istraži-vanje okoline. Ova djeca ne pokazuju velike znakove stresa i uznemirenosti.

1 Članak je napravljen na temelju predavanja Sue Gerhardt u Europskom Parlamentu u prosincu 2009. godine te je odobren od strane autorice. http://www.ecswe.net/wp-content/uploads/2011/01/QOC2-Chapter3-Why-Love-Matters-How-Affection-Sha-pes-a-Babys-Brain-by-Sue-Gerhardt.pdf (Posjećeno: 30. 9. 2017.)

Ljubetić, M; Vukušić Mandarić A; Glibota, P.: Roditeljska procjena...

PUTOKAZI • God. V • Br. 2 • 2017 • 209–222

211

Kad osjete bol povlače se u sebe, pri fizičkom kontaktu s roditeljem/skrbnikom ne pokazuju pozitivne emocije, a povremeno pokazuju ljutnju. Opiruće-privrže-nu djecu okolina često doživljava zahtjevnima, jer ih u situacijama uznemireno-sti roditelji teško mogu umiriti i utješiti, a često su preokupirana kretanjima maj-ke. Ova djeca nisu pretjerano zainteresirana za istraživanje okoline, plačljiva su, ljuta i anksiozna. Ona djeca koja imaju iskustvo zlostavljanja ili zanemarivanja u obitelji nemaju jasno organiziranu privrženost. Anksiozna su i zbunjena, u razli-čitim situacijama mogu pokazivati znakove tipične za različite obrasce privrže-nosti, pokazuju znakove brzih promjena u afektivitetu, djeluju izgubljeno i uspo-renih su pokreta. Temeljem svojih životnih iskustava, ova su djeca naučila kočiti izražavanje osjećaja, posebice onih koji izazivaju ljutnju i negativne roditeljske reakcije. Posljedično, takva djeca imaju poteškoća u razvoju emocionalne kom-petentnosti i emocionalne regulacije, a sklonija su razviti asocijalna i općenito neprilagođena ponašanja u kasnijoj dobi (Reić-Ercegovac, 2015). Također, defi-cit socio-emocionalnih vještina utječe i na učenička akademska postignuća, no, često se previdi kod prijelaza djece iz vrtića u školu (Shala, 2013), pa se poslje-dice uočavaju tek kasnije kad problemi uznapreduju. Ostvarivanje sigurne privr-ženosti u ranom djetetovu dobu ima dalekosežne pozitivne učinke u životu poje-dinca, pa de Haan i sur. (2013: 394) ističu kako „sigurna privrženost roditeljima tijekom adolescencije potiče internalizaciju roditeljskih pravila i propisa, a pove-zana je s manje problematičnim ponašanjem adolescenata”.

Pravodobno prepoznavanje djetetovih potreba i uvažavanje djeteta sa svim njegovim osobinama jedan je od preduvjeta za razvoj privrženoga roditelj-stva (Klarin, 2006) koji čini temelj za razvoj djetetove emocionalnosti. Stoga, Bowlby ističe: „da bi izrasli u mentalno zdrave pojedince, tijekom dojenačke dobi i djetinjstva pojedinac mora imati toplu i kontinuiranu vezu s majkom u kojoj i on i majka osjećaju zadovoljstvo” (Bowlby, 1951, prema Reić-Ercego-vac, 2015: 4).

Roditeljski odgojni stil i roditeljska ponašanja prema djeci, značajno određuju smjer i kvalitetu djetetova cjelokupnog razvoja, a posebice, socio-emo-cionalnog razvoja u ranom djetinjstvu. Roditeljski postupci, aktivnosti i ponaša-nja otkrivaju se u stupnju privrženosti kojeg roditelj iskazuje prema svome dje-tetu (Smojver-Ažić i Jakovčić, 2006). Od rođenja, dijete usvaja ponašanja iz svoje okoline te u skladu s njima, oblikuje svoja vlastita, pa je rana i predškolska dob djece razdoblje intenzivnog stjecanja autonomije i socio-emocionalnoga razvoja. Osim utjecaja iz djetetova okruženja, značajan čimbenik njegova socio--emocionalnog razvoja su biološke osobitosti kao što je primjerice temperament. On svako dijete čini jedinstvenim i uvelike utječe na to kako će dijete regulirati svoje emocije. Upravo u tom aspektu regulacije i ekspresije emocija potrebno je vođenje djeteta kako bi naučilo nositi se s teškim emocijama te ih izražavati na socijalno prihvatljiv način, a ne ih potiskivati ili zanemarivati. Autorica Florez


212

(2011) ističe kako djeca uče regulirati misli, osjećaje, ponašanja i emocije pro-matrajući i reagirajući na samoregulaciju odraslih, prvenstveno roditelja.

Jednako kao kad su u pitanju ostali aspekti djetetova razvoja (intelektual-ni, motorički i sl.), tako i kad je u pitanju djetetov socio-emocionalni razvoj neo-phodno je učenje, odnosno stjecanje kompetencija koje će omogućiti djetetovo zdravo i primjereno funkcioniranje u svakodnevnim životnim situacijama. Izo-stane li roditeljsko vođenje ili je roditeljsko djelovanje neprimjereno, moguće su značajne negativne posljedice na djetetov socio-emocionalni razvoj iz spektra internaliziranih ili eksternaliziranih oblika ponašanja kao što su neprilagođeno ponašanje, agresivni ispadi, povlačenje, loša slika o sebi i sl.

Na roditeljsku percepciju djetetovih internaliziranih i eksternaliziranih oblika ponašanja utječu razni čimbenici: osobnost roditelja, obiteljska struktura, roditeljski obrazovni i ekonomski status, zadovoljstvo brakom i sl. Jedno od dosad provedenih istraživanja roditeljske i odgojiteljske percepcije poremećaja u ponašanju djece rane i predškolske dobi autora Maroević i Janković (1991), pokazalo je da se te dvije skupine potpuno razlikuju u procjenama i to na način da roditelji češće zapažaju poremećaje nego odgajatelji, a što je moguće objasni-ti većim senzibilitetom roditelja za vlastito dijete. Istraživanje je također, poka-zalo kako roditelji procjenjuju poremećaje kod jedne skupine djece, a odgajatelji kod druge, što ukazuje na činjenicu kako dijete sukladno okolini u kojoj se nala-zi manifestira različita ponašanja. Također, i istraživanje Mikasa (usp. 2007) pokazuje kako su roditelji bolji procjenitelji internalizirajućih tendencija nego odgajatelji. Majčina i očeva svjesnost vlastitih i dječjih emocija i postupanje s dječjim emocijama, indirektno je povezana s dječjim eksternaliziranim i interna-liziranim problemima, kao što su dječja negativna afektivnosti i samokontrola. Rezultati istraživanja Brajša-Žganec (2014) pokazuju kako je majčina i očeva svjesnost vlastitih i dječjih emocija negativno povezana s eksternaliziranim i internaliziranim problemima. Zanimljivo je i istraživanje Macuka (2008) u kojem se istraživala dječja procjena roditeljskoga ponašanja. Ovo istraživanje pokazalo je kako roditeljsko ponašanje percipirano očima djece, u većoj mjeri objašnjava dječje eksternalizirane nego internalizirane probleme. Također, istra-živanjem je utvrđena veća važnost roditeljskih postupaka majki nego roditelj-skih postupaka očeva u detektiranju problema u djece, što bi impliciralo kako majke imaju veći utjecaj na odgoj djeteta nego očevi. To je moguće opravdati tezom kako majke više vremena provode sa svojom djecom nego očevi. Dječja perspektiva bila je i u fokusu interesa autorice Hedstrom (2016). Ona je u svojoj studiji pokušala ispitati utjecaj različitih roditeljskih stilova (autoritativni, autori-tarni i permisivni) na obrasce ponašanja djece u dobi od 13 do 18 godina, pri čemu su istraženi roditeljski stilovi te internalizirani i eksternalizirani simptomi u djece. Dobiveni rezultati pokazali su povezanost autoritarnoga roditeljstva i internaliziranih djetetovih ponašanja: depresija, usamljenost i sniženo samopoš-


PUTOKAZI • God. V • Br. 2 • 2017 • 209–222

213

tovanje, ali i eksternalizirana ponašanja kao što su delinkvencija i agresija. Per-misivno roditeljstvo pak najviše je bilo povezano s mladima koji uporabljuju drogu. Hedstrom (2016) zaključuje kako rezultati njegova istraživanja nedvojbe-no dokazuju da autoritarno roditeljstvo ima štetan utjecaj na niz mentalnih zdravstvenih problema i problema u ponašanju djece i mladih. Istodobno, autori-tativno roditeljstvo pokazalo je niz pozitivnih ishoda. U jednom obimnijem istraživanju procjene četverogodišnje djece od strane njihovih majki i očeva, Hay i sur. (1999, prema Živčić-Bećirević i Smojver-Ažić, 2003), uočavaju da su roditelji usmjereni na različite aspekte djetetova funkcioniranja: procjene očeva više su povezane s kognitivnim sposobnostima djece, dok su majčine procjene češći odraz osobnog psihičkoga stanja majke i njezina shvaćanja braka. U istom istraživanju uočila se tendencija roditelja da procjenjuju više problema pažnje i agresivnoga ponašanja dječaka u usporedbi s djevojčicama.

METODOLOGIJA ISTRAŽIVANJA

U želji da se istraži roditeljska percepcija internaliziranih i eksternalizi-ranih oblika ponašanja djece rane i predškolske dobi, proveli smo istraživanje u privatnom dječjem vrtiću Čarobni pianino – Brodarica u Splitu i Gradskom dječjem vrtiću Cvrčak u Solinu tijekom ožujka i travnja 2017. godine.

Hipoteze istraživanja: Hg: roditelji se međusobno razlikuju u procjeni internaliziranih i eksternaliziranih oblika ponašanja djece rane i predškolske dobi; H1: nema statistički značajne povezanosti procjene internaliziranih i eks-ternaliziranih oblika ponašanja djece i dobi roditelja; H2: nema statistički zna-čajne povezanosti procjene internaliziranih i eksternaliziranih oblika ponašanja djece i obrazovanja roditelja.

U istraživanju je sudjelovalo 122 roditelja djece rane i predškolske dobi od čega su 84 sudionika bile majke, a 38 očevi. Uzorak je bio slučajni, a činili su ga oni roditelji čija su djeca na dan provedbe istraživanja bila u dječjim vrtićima. Strukturu uzorka čine roditelji u dobi između 20 i 50 godina starosti, od čega je njih 67% bilo u dobi od 30 do 40 godina; 49% roditelja je imalo višu i visoku stručnu spremu, 45% srednju te 6% nižu stručnu spremu; 75% roditelja je u stal-nom radnom odnosu, 16% je nezaposleno, a 9% povremeno zaposleno; 96% roditelja je u braku, 3% razvedeno i 1% u kategoriji „ostalo”. Većina roditelja u uzorku (55%) ispunjavala je upitnik o internaliziranim i eksternaliziranim oblici-ma djetetova ponašanja za dijete u dobi od 6 godina, 19 % za dijete u dobi od 5 godina, 16% za dijete od 4 godine, 8% za dijete od 7 godina te 2% za dijete od 3 godine života. Budući da je najveći postotak roditelja djece u dobi od 5 i 6 godi-


214

na (74%) to se i dobiveni rezultati istraživanja i zaključci u najvećoj mjeri odno-se upravo na tu populaciju djece i njihovih roditelja.

U istraživanju primijenjen je upitnik koji se sastojao od dva dijela. Prvi dio odnosio se na prikupljanje općih podataka o sudionicima (dob, spol, radni, obrazovni i bračni status roditelja) te dob djeteta čije je ponašanje roditelj pro-cjenjivao. Drugi dio upitnika skraćeni je Achenbachov upitnik za roditelje – Child Behaviour Check List / CBCL / 4 – 18 (Achenbach, 1991, prema Brajša- -Žganec, 2002). Iz originalnih upitnika dviju grupa čestica internaliziranih i eks-ternaliziranih problema, odabrano je 13 čestica koje su se odnosile na eksternali-zirane i 13 čestica koje su se odnosile na internalizirane probleme djetetova ponašanja, najčešće prisutnih u djece rane i predškolske dobi. Korištene čestice bile su nasumično poredane. Ispitanici su na skali od 1 do 5 zaokruživali odgo-vor kojim im je bio prihvatljiv ili pak ne pri čemu je 5 značio u potpunosti se slažem, a 1 – uopće se ne slažem.

REZULTATI I RASPRAVA

Faktorska struktura istraživanog prostora internaliziranih i eksternalizira-nih problema djeteta prikazana je u Tablici 1. Istraživanjem se htjelo ustanoviti kako roditelji procjenjuju socio-emocionalni razvoj vlastite djece rane i predškolske dobi te ispitati ima li razlike u roditeljskoj procjeni između interna-liziranih i eksternaliziranih problema s obzirom na određene nezavisne varijable.

Razlike u procjeni internaliziranih problema s obzirom na spol roditelja (Tablica 2), ispitivane su Mann-Whitney testom koji potvrđuje (z = – 0,46, p = 0,649) kako nema razlike s obzirom na spol roditelja. Rezultati pokazuju kako majke u uzorku (84) i očevi (38) u procjeni internaliziranih problema djece ranoga i predškolskog doba nisu pokazali statistički značajno razlikovanje iz čega je moguće zaključiti kako i majke i očevi podjednako procjenjuju internali-zirane probleme svoje djece.

Razlike u procjeni eksternaliziranih problema s obzirom na spol roditelja (Tablica 3), također su ispitivane Mann-Whitney testom, a dobiveni rezultati (z = – 0,87, p = 0,383), pokazuju da nema statistički značajnih razlika u roditelj-skoj procjeni eksternaliziranih problema djece rane i predškolske dobi te se zaključuje kako i majke i očevi u uzorku jednako procjenjuju eksternalizirane probleme svoje djece. Dobiveni rezultati nisu iznenađujući uzmu li se u obzir rezultati dosadašnjih istraživanja koja su pokazala kako su roditelji u svojim procjenama usmjereni na različite aspekte djetetova funkcioniranja. Procjene očeva više su povezane s kognitivnim sposobnostima djece, dok su majčine pro-


PUTOKAZI • God. V • Br. 2 • 2017 • 209–222

215

cjene češći odraz osobnoga psihičkog stanja majke i njezina zadovoljstva bra-kom (Živčić-Bećirević i Smojver-Ažić, 2003).

Tablica 1. Faktorska zasićenja čestica na unaprijed zadana dva faktora i psihometrijske značajke podskala internaliziranih i eksternaliziranih problema

Internalizirani 1. Šutljivo je, drži stvari za sebe. 0,75 2. Boji se da bi mogao nešto loše učiniti. 0,69 3. Zbunjeno je i neodlučno. 0,68 4. Odbija razgovarati. 0,64 5. Stidljivo je i tiho. 0,64 6. Ima osjećaj da je smeteno. 0,60 7. Previše je plašljivo ili uznemireno. 0,60 8. Nervozno je ili napeto. 0,59 9. Sputano je i lako se zbuni. 0,58 10. Sumnjičavo je. 0,55 11. Jako je zabrinuto. 0,55 12. Uvijek se osjeća krivo. 0,55 13. Puno plače. 0,54 Eksternalizirani 14. Puno se svađa. 0,74 15. Često je ljubomorno. 0,74 16. Često gnjavi, izaziva druge. 0,73 17. Tvrdoglavo je, prkosno i razdražljivo. 0,70 18. Ima lošu narav, zna planuti. 0,69 18. Puno vrišti, viče, dere se. 0,65 19. Voli se hvaliti. 0,58 20. Nastoji privući mnogo pažnje. 0,57 21. Uništava tuđe stvari. 0,51 22. Naglo mu se mijenjaju raspoloženja i osjećaji. 0,51 23. Često se potuče. 0,46 24. Izgleda da ne osjeća krivnju ako učini nešto što ne bi smio. 0,37 25. Uništava vlastite stvari. 0,35

% objašnjene varijance 22% 21% M 20,40 22,88 Sd 7,68 8,04

α 0,87 0,87 Prosječna r među česticama 0,37 0,35

K-S d 0,21* 0,15* *p <.05; M – aritmetička sredina; SD – standardna devijacija; α – Cronbachov koefi-cijent pouzdanosti; r – Pearsonov koeficijent korelacije.


216

Tablica 2. Razlike u procjeni eksternaliziranih problema s obzirom na radni status roditelja

N Suma rangova Prosječni rang H(2, N = 122)

Stalno zaposlen 92 5678,000 61,71739 0,347; p = 0,841 Povremeno 11 615,500 55,95455

Nezaposlen 19 1209,500 63,65789

Iz Tablice 2, vidljivo je kako nema razlike u procjeni eksternaliziranih problema s obzirom na radni status roditelja temeljem čega zaključujemo da rad-ni status roditelja nije povezan s roditeljskom procjenom eksternaliziranih pro-blema.

Tablica 3. Razlike u procjeni internaliziranih problema s obzirom na radni status roditelja

N Suma rangova Prosječni rang H(2,N=122)

Stalno zaposlen 92 6040,000 65,65217 5,18; p = 0,075 Povremeno 11 530,000 48,18182

Nezaposlen 19 933,000 49,10526

Iz tablice 3, razvidno je kako radni status roditelja nije povezan s njiho-vom procjenom internaliziranih problema. Temeljem provedenih analiza, mogu-će je zaključiti da zaposlenički status roditelja ne utječe na njegovu procjenu djetetovih internaliziranih i eksternaliziranih problema.

Razlike između roditelja u procjeni internaliziranih i eksternaliziranih oblika ponašanja djece rane i predškolske dobi

U tablici 4. prikazani su deskriptivni pokazatelji roditeljskih odgovora. Aritmetička sredina (Mean) pokazuje prosjek slaganja roditelja s pojedinom tvrdnjom. Ti se rezultati kreću od 1 – uopće se ne slažem do 5 – u potpunosti se slažem. Iz predočene tablice razvidno je da se roditelji uglavnom ne slažu s tvrd-njom da njihovo dijete nastoji privući mnogo pažnje (M = 2,5574), da se njihovo dijete voli hvaliti (M = 2,1083) te da je tvrdoglavo, prkosno i razdražljivo (2,1557). Riječ je o eksternaliziranim djetetovim ponašanjima, a rezultati ovoga istraživanja pokazuju da roditelji imaju relativno visoke procjene socio-emocio-nalnoga razvoja svoje djece. Ovo istraživanje, potvrdilo je rezultate istraživanja Brusić (1996) koje također, pokazuje kako roditelji probleme svoje djece perci-piraju značajno manjima. U svom istraživanju Živčić-Bećirević i Smojver-Ažić


PUTOKAZI • God. V • Br. 2 • 2017 • 209–222

217

(2003) navele su kako su procjene roditelja na dječje probleme na uzorku djece iz Hrvatske značajno niže u odnosu na američki uzorak.

Tablica 4. Deskriptivni pokazatelji odgovora

Čestice N Min Max

Aritmetička sredina

Standardna devijacija

3. Nastoji privući mnogo pažnje. 122 1,00 5,00 2,5574 1,30510 24. Voli se hvaliti. 122 1,00 5,00 2,1803 1,26632 10. Tvrdoglavo je, prkosno i razdražljivo. 122 1,00 5,00 2,1557 1,19240 25. Puno plače. 122 1,00 5,00 1,9426 1,14487 22. Često je ljubomorno. 122 1,00 5,00 1,9344 1,05029 15. Stidljivo je i tiho. 122 1,00 5,00 1,7459 1,10267 12. Često gnjavi, izaziva druge. 122 1,00 4,00 1,7377 0,90730 21. Puno se svađa. 122 1,00 5,00 1,7131 0,95761 11. Naglo mu se mijenjaju raspoloženja iosjećaji.

122 1,00 5,00 1,7131 0,99983

8. Zbunjeno je i neodlučno. 122 1,00 5,00 1,6148 0,86671 13. Ima lošu narav, zna planuti. 122 1,00 5,00 1,6066 0,93205 9. Sumnjičavo je. 122 1,00 4,00 1,6066 0,88661 26. Puno vrišti, viče, dere se. 122 1,00 4,00 1,5984 0,83971 16. Boji se da bi mogao nešto loše učiniti. 122 1,00 4,00 1,5820 0,92567 23. Sputano je i lako se zbuni. 122 ,00 5,00 1,5574 0,90954 5. Uvijek se osjeća krivo. 122 1,00 13,00 1,5574 1,25342 17. Nervozno je ili napeto. 122 1,00 4,00 1,5410 0,83466 7. Šutljivo je, drži stvari za sebe. 122 1,00 5,00 1,5246 0,93785 14. Često se potuče. 122 1,00 5,00 1,4672 0,91980 1. Odbija razgovarati. 122 1,00 5,00 1,4672 0,91980 19. Izgleda da ne osjeća krivnju ako učininešto što ne bi smio.

122 1,00 5,00 1,4426 0,88186

18. Previše je plašljivo ili uznemireno. 122 1,00 4,00 1,4180 0,66606 4. Uništava vlastite stvari. 122 1,00 4,00 1,4098 0,70129 2. Jako je zabrinuto. 122 1,00 5,00 1,4016 0,72340 6. Ima osjećaj da je smeteno. 122 1,00 5,00 1,4016 0,82981 20. Uništava tuđe stvari. 122 1,00 5,00 1,3607 0,79321 Valid N (listwise) 122

Moguće je da je populacija hrvatskih roditelja tolerantnija na pojedina eksternalizirana ponašanja svoje djece i da su ona u našoj kulturi prihvatljivija ili pak, da slabije poznaju svoju djecu pa ne mogu prepoznati manje promjene u emocionalnoj reaktivnosti djece.


218

Povezanost procjene internaliziranih i eksternaliziranih oblika ponašanja djece s dobi roditelja

Tablica 5. Matrica korelacija varijabli u istraživanju

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

1. Spol roditelja

1,00

2. Dob roditelja

–.15 1,00

3. Obrazovanje roditelja

.07 .15 1,00

4. Radni status

.17–

.20*–

.26**1,00

5. Bračni status

.10 –.07 –.20* –.04 1,00

6. Dob djeteta

.10 .12 –.11 .18 –.37** 1,00

7. Internalizirani problemi

.01 –.02 –.05 .08 –.10 –.06 1,00

8.Eksternalizirani problemi

–.03 .13 .24** –.14 –.13 –.11 .53** 1,00

*p < 0,05; **p < 0,01

S obzirom na životnu dob roditelja koja pretpostavlja i određenu roditelj-sku socio-emocionalnu zrelost i stečeno obrazovanje, roditelji objektivnije mogu procijeniti razvoj svoje djece. Ujedno, različita istraživanja (isto) ukazala su i na kvalitetnije odgojne postupke koje osobe s odgođenim roditeljstvom primjenjuju u djetetovu odgoju, pa je vrlo vjerojatno kako ti postupci preventivno djeluju na pojavu eksternaliziranih i internaliziranih poremećaja u djetetovu ponašanju.

Povezanost procjene internaliziranih i eksternaliziranih oblika ponašanja djece s obrazovanjem roditelja

Također, ovakvi rezultati (isto) mogu biti jedno od objašnjenja zašto rodi-telji visoko procjenjuju socio-emocionalni razvoj djece.

Tablica 6. Razlike u procjeni internaliziranih problema djece s obzirom na obrazovanje roditelja

N Suma rangova Prosječni rang H(2,N =122)

NSS 7 473,000 67,57143 0,222; p = 0,895 SSS 55 3354,000 60,98182

VSS 60 3676,000 61,26667


PUTOKAZI • God. V • Br. 2 • 2017 • 209–222

219

Ovo istraživanje (Tablica 6) pokazalo je kako nije utvrđena razlika u pro-cjeni internaliziranih problema djece s obzirom na obrazovni status roditelja. Roditelji svih obrazovnih razina pri procjeni internaliziranih problema jednako procjenjuju dijete.

Tablica 7. Razlike u procjeni eksternaliziranih problema djece s obzirom na obrazovanje roditelja

N Suma rangova Prosječni rang H(2,N=122)

NSS 7 244,000 34,85714 7,876; p = 0,019 SSS 55 3110,500 56,55455

VSS 60 4148,500 69,14167

Rezultati prikazani Tablicom 7, pokazuju kako je utvrđena razlika u pro-cjeni eksternaliziranih problema djece s obzirom na obrazovanje roditelja. Slika 1. pokazuje kako porastom obrazovnoga statusa roditelja raste i njihova procjena eksternaliziranih problema djece. Obrazovaniji roditelji višim procjenjuju eks-ternalizirane probleme djece.

Iz predočene Slike 1, vidljiv je Median koji pruža uvid u roditeljske odgo-vore po pojedinim pitanjima na skali eksternaliziranih djetetovih ponašanja. Razvidno je kako s porastom roditeljeva obrazovanja raste i procjena eksternali-ziranih djetetovih ponašanja, a što bi se moglo tumačiti većom osjetljivošću obrazovanijih roditelja za eksternalizirana djetetova ponašanja. Moguće je kako su obrazovaniji roditelji i bolje informirani što im olakšava uvide u djetetova ponašanja koja odstupaju od uobičajenih. Također, moguće je da roditelji na poslovima koji zahtijevaju višu razinu obrazovanja zbog zahtjeva svoje radne uloge, moraju više kontrolirati vlastita eksternalizirana ponašanja, pa ih onda lakše prepoznaju i u svoje djece.

Slika 1. Obrazovni status roditelja i procjena eksternaliziranih ponašanja djece


220

Iz Slike 1 vidljivo je da se hipoteza H2 djelomično potvrdila, jer se stati-stički značajna povezanost pokazala između stupnja obrazovanja roditelja i eks-ternaliziranih oblika ponašanja (r = 0,24, p < 0,01). Iz ovog koeficijenta vidljivo je da je korelacija pozitivna. Ove rezultate potvrđuje istraživanje Macuke (2008), ali iz perspektive djeteta. Djeca su procjenjivala ponašanja svojih rodite-lja prema njima samima. Rezultati su pokazali kako roditeljsko ponašanje perci-pirano očima djece, u većoj mjeri objašnjava dječje eksternalizirane nego inter-nalizirane probleme. No, drugo istraživanje (usp. Mikas, 2007), pokazuje kako su roditelji ipak bolji procjenitelji internalizirajućih tendencija u djece. Istraživa-nje Čudina-Obradović i Obradović (1998) pokazuje da djeca roditelja višeg obrazovnoga statusa u prosjeku pokazuju manji stupanj socijalne i emocionalne neadaptiranosti, nedisciplinirana ponašanja u školi, neprihvatljiva ponašanja i različitih oblika delinkvencije, čime je moguće dovesti u svezu razinu roditelje-va obrazovanja i eksternaliziranih ponašanja djeteta. Slijedom navedenoga, generalnu hipotezu (Hg) koja glasi: roditelji se međusobno razlikuju u procjeni internaliziranih i eksternaliziranih oblika ponašanja djece rane i predškolske dobi, moguće je djelomično prihvatiti.

ZAKLJUČAK

Kako su roditelji prvi, najvažniji i najutjecajniji učitelji svoje djece, posebice u ranom i predškolskom dobu, važno je da osvješćuju značaj roditelj-ske uloge u tom aspektu djetetova razvoja te da preveniraju potencijalne teškoće. Roditeljska procjena postaje značajnim čimbenikom u detekciji eksternaliziranih i internaliziranih ponašajnih problema djece. Stoga, roditelje je važno informira-ti i potaknuti na kritičko razmišljanje o djetetu, njegovim ponašanjima, uobičaje-nim razvojnim teškoćama kao i onima koje čine značajna odstupanja od uobiča-jenoga u djetetovu razvoju, ali i na promišljanje o sebi i vlastitom roditeljstvu. Promjenom i unaprjeđivanjem odgojnih postupaka roditelji mogu prevenirati mnoge od odgojnih šteta te omogućiti cjeloviti i zdrav djetetov razvoj.

Literatura

Brajša-Žganec, A. (2002). Roditeljske metaemocije i socijalno-emocionalni razvoj djece. Doktorska disertacija. Zagreb: Filozofski fakultet Zagreb.

Brajša-Žganec, A. (2014). Emocionalni život obitelji: roditeljske metaemocije, tem-perament djeteta i eksternalizirani i internalizirani problemi. Društvena istra-živanja: časopis za opća društvena pitanja, 1(123): 25–45.


PUTOKAZI • God. V • Br. 2 • 2017 • 209–222

221

Brusić, A. (1996). Roditeljske i odgajateljske procjene socioemocionalnog razvoja djece predškolske dobi. Kriminologija i socijalna integracija, 4 (2), 127–132.

Čudina-Obradović, M. i Obradović, J. (1998). Utjecaji socioekonomskoga položaja obitelji na bračne, obiteljske i socijalizacijske procese. Revija za sociologiju, 29(1–2), 27–47.

Florez, I. R. Developing Young Children’s Self-Regulation through Everyday Expe-riences. https://www.naeyc.org/files/yc/file/201107/Self-Regulation_Florez _OnlineJuly2011.pdf (posjećeno: 30. 9. 2017.)

Gerhardt, S. (2009). Why Love Matters: How Affection Shapes a Baby’s Brain. https://www.ecswe.net/wp-content/uploads/2011/01/QOC2-Chapter3-Why-Love-Matters-How-Affection-Shapes-a-Babys-Brain-by-Sue-Gerhardt.pdf (Posjećeno: 30. 9. 2017.)

de Haan, A. D., Soenens, B., Deković, M., Prinzie, P. (2013). Effects of Childhood Aggression on Parenting during Adolescence: The Role of Parental Psychological Need Satisfaction, Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 42 (3), 393–404.

Hedstrom, E. (2016). Parenting Style as a Predictor of Internal and External Behavi-oural Symptoms in Children: the Child’s Perspective. http://www.diva-portal.se/smash/get/diva2:1040922/FULLTEXT01.pdf (Posjećeno: 20. 9. 2017.)

Hong, Y. R., Park, J. S. (2012). Impact of attachment, temperament and parenting on human development. Korean Journal of pediatrics, 55 (12), 449–454.

Klarin, M. (2006). Razvoj djece u socijalnom kontekstu (roditelji, vršnjaci, učitelji, kontekst razvoja djeteta). Jastrebarsko: Naklada Slap.

Kušević, B. (2013). Odgojne implikacije odgođenoga roditeljstva. Pedagogijska istraživanja, 10 (1), 81–101.

Ljubetić, M. (2011). Stabilna obitelj i poželjno roditeljstvo u kaotičnom svijetu (moguća) stvarnost ili iluzija? Imaju li perspektivu i/ili alternativu? (67–96). U: D. Maleš (Ur.): Nove paradigme ranog odgoja, Zagreb: Filozofski fakul-tet Sveučilišta u Zagrebu. Zavod za pedagogiju.

Macuka, I. (2008). Uloga dječje percepcije roditeljskog ponašanja u objašnjenju internaliziranih i eksternaliziranih problema. Društvena istraživanja, 17 (6, 98): 1179–1202.

Maroević, S., Janković, J. (1991). Procjena oblika ponašanja djece predškolske dobi u vrtićkoj i obiteljskoj sredini. Primijenjena psihologija, 1–2, 27–33.

Mikas, D. (2007). Kako roditelji i odgojitelji procjenjuju emocionalni razvitak i ponašanje djece predškolske dobi. Odgojne znanosti, 9(1): 49–73.

Reić-Ercegovac, I. (2015). Obrasci privrženosti u ranoj dobi (web. predavanje) www.ffst.hr (posjećeno 20. 9. 2017.)


222

Shala, M. (2013). The Impact of Preschool Social-Emotional Development on Academic Success of Elementary School Students. Psychology, 4 (11): 787–791.

Smojver-Ažić, S., Jakovčić, I. (2006). Percepcija prošlih odnosa i privrženost adole-scenata i njihovih majki. Psihologijske teme, 15 (1):59–80.

Wherry, J. H. (2003). Selected Parent Involvement Research.

www.parent-institute.com/educator/resources/research.php (preuzeto 29. 7. 2008.)

Živčić-Bećirević, I., Smojver-Ažić, S. (2003). Problemi u ponašanju predškolske djece prema procjeni roditelja i odgojitelja. Psihologijske teme, 12: 63–76.

Maja N. Ljubetić; Anita B. Mandarić Vukušić Faculty of Humanities and Social Sciences, Department of Pedagogy, University of Split, Croatia

Petra P. Glibota Primary school Visoka in Split, Croatia

PARENTAL EVALUATION OF EMOTIONAL DEVELOPMENT OF KINDERGARDEN CHILDREN

Summary

Socioemotional development of kindergarden children is an inexhaustible topic of scientific researches. This area is particularly important to parents since they have the most influence on creating conditions for healthy and holistic development of the child. According to time in which children are raised parents need to accept social changes and criticaly evaluate them as well as their children's behaviour. The aim of this research was to determine how parents evaluate the socioemotional development of their kindergarden children. For that reason a research has been conducted on 122 parents whose children go to kindergarden institution in cities of Split and Solin. The obtained results showed that parents highly evaluate the socioemotional development of their children and that there are no differences in their evaluation with regard to sex, age, work and marital status. However, a dif-ference was found in parental evaluation of child's socioemotional development with regard to parent's education. Parents with a higher level of education, in comparison to parents with lower level of education, were more sensitive when evaluating children's externalized behavior. The obtained results can be a good incentive for further researches in the area of parenting.

Key words: externalized and internalized problems, family influence, paren-tal education.

223


UDK 37.018.1316.362

159.922.2Pregledni članak • 223–242

Primljen: 10.11.2017.Prihvaćen: 24. 12.2017.

Marija J. Karačić, Ruža I. Tomić

Sveučilište Hercegovina Fakultet društvenih znanosti dr Milenka Brkića, Bijakovići

PROBLEMI OBITELJSKOG ODGOJA U UVJETIMA TRANZICIJE

Sažetak. Obiteljski odgoj je prvi odgoj koji društvo pruža djetetu, a obi-telj prvi i najvažniji čimbenik u odgoju i obrazovanju. On podrazumijeva pozitivne utjecaje obitelji na razinu kulturnog i društveno prihvatljivog pona-šanja člana obitelji, djeteta, adolescenta i odraslog. Za uspješno odgojno dje-lovanje obitelji neophodni su: skladni obiteljski odnosi, primjeren položaj djeteta u obitelji, psihička, socijalna, moralna i ekonomska zrelost roditelja, određena razina pedagoške kulture, razborita ljubav i da se obiteljski odgoj ne svodi na osiguranje materijalne ugodnosti i bezbrižnosti. U radu su anali-zirani problemi obiteljskog odgoja u obiteljima s poremećenim odnosima i u obiteljima s poremećenom strukturom.

Ključne riječi: obitelj, odgoj, tranzicija, preduvjeti, problem i odnosi.

UVOD

Obitelj je nezamjenjivi čimbenik u odgoju i razvoju djece i njezina je ulo-ga nezamjenjiva. U stručnoj i znanstvenoj literaturi najčešće su tradicionalne definicije prema kojima je obitelj „osnovni oblik zajednice zasnovane na braku i krvnom srodstvu njenih članova” (Pedagoški rječnik, 1967: 172). Obitelj je „društvena grupa historijski promjenljivog oblika u čijim okvirima se odvija proces reprodukcije društvenih individua; proces prirodne reprodukcije koji pod-razumijeva rađanje, odrastanje i umiranje ljudskih individua, s jedne strane i proces njihove društveno-kulturne reprodukcije, s druge strane, koji se odvija kroz proces socijalizacije, individualizacije i zaštite i psihosocijalne stabilnosti i integriteta odraslih pojedinaca” (Pedagoška enciklopedija, 1989: 219). Prema Vukasoviću (1994), obitelj je „temeljna društvena jedinica, prva i osnovna druš-

Karačić, M.; Tomić, R.: Problemi obiteljskog odgoja u uvjetima tranzicije PUTOKAZI • God. V • Br. 2 • 2017 • 223–242

224

tvena zajednica osoba, najmanja društvena stanica i kao takva temeljna ustanova za život svakog društva” (Vukasović, 1994: 14). Slične definicije nalazimo i kod drugih autora kao što su Vilotijević (2002), Ćatić (2005), Grandić (2007), Tomić (2008).

Nedostaci navedenih definicija su: nepotpunost, isključivost u isticanju krvnog srodstva djece i odraslih, zanemarenost obitelji koje nisu nastale brakom, potencijalna segregacija, stigmatizacija, povreda djece i odraslih koji ne žive u tradicionalnoj obitelji i njihova eliminacija iz krugova ravnopravnih u demokrat-skom društvu.

Danas su sve rjeđe obitelji nuklearnog tipa koje sačinjavaju roditeljii i nji-hova djeca, odnosno potpunih obitelji, a sve su češće jednoroditeljske, rekon-struirane, mješovite – binuklearne ili obitelji dualne karijere. Kako ove obitelji funkcioniraju, kakvi su odnosi i klima u njima, kako se odvija odgoj djece i kakvi su rezultati toga odgoja još nije detaljno poznato pedagoškoj znanosti. Obitelj je veoma važan i nezamjenjiv odgojni čimbenik. Njezina uloga u odgoju i razvoju djece je od neprocjenjive važnosti. Biti roditelj je jedna od najplemeni-tijih, najuzvišenijih, najsuptilnijih, ali i najozbiljnijih i najtežih uloga koju je društvo povjerilo roditeljima danas. To je posao s punim radnim vremenom koje traje 24 sata, posao koga prate brojni usponi, padovi, unutrašnji i vanjski izazo-vi. Iz tih razloga je i vrlo težak, složen i delikatan, posebno u ovom povijesnom razvoju društva, koje se nalazi na kraju tranzicijskih previranja, pred otvorenim vratima globalizacije i izazova koje ona sa sobom nosi. U ovom radu ćemo pokušati bar djelomično sagledati neke probleme i teškoće s kojima se nose današnje obitelji i ponuditi bar minimalne naznake njihovog nadilaženja.

SUVREMENA OBITELJ I NJEZINE KARAKTERISTIKE

Promjene u suvremenom i globalnom svijetu dovode i do promjena u obi-telji. Mijenjaju se njezini oblici, struktura, u skladu sa društvenim, političkim, tehničkim i drugim promjenama (Andersen, 1990). Prijelaz od modernizma k postmodernizmu je vrlo buran i dinamičan proces koji je doveo do strukturnih i drugih promjena u obitelji. Kao rezultat tog procesa pojavio se veliki broj obite-lji s jednim roditeljem, surogat-majke, homoseksualne obiteljii i drugi tipovi suvremenih obitelji s brojnim prednostima i nedostacima.

Suvremene definicije obitelji nalazimo kod Stevanovića (2000), Pašalić- -Krešo (2004) i kod Ilić (2010). Definicija koju daje Ilić obuhvaća sve tipove obitelji, a ne samo one koje se temelje na krvnom srodstvu. Prema ovoj definici-ji „obitelj je zajednica roditelja ili najmanje jedne odrasle osobe, i djece ili naj-manje jednog djeteta, koji žive u istom domaćinstvu, čiji odnos se zasniva na


225

krvnom srodstvu, zakonskoj (brak, adopcija) ili običajnoj regulativi, a njihove potrebe se funkcionalno zadovoljavaju” (Ilić, 2010: 48). Ovom definicijom rav-nopravno se tretiraju svi članovi bez obzira kako su ujedinjene i jesu li priznate zakonskim ili običajnim normama. Maleš (2012) navodi da biološka veza može biti sastavljena od oba roditelja, jednog biološkog roditelja i usvojene i biološke veze; bračni status može obuhvaćati oba roditelja, a može se odnositi i na samo-hrano roditeljstvo; roditeljstvo i zaposlenost u obitelji može biti tradicionalno i netradicionalno, dok seksualna orijentacija može biti heteroseksualna ili homo-seksualna. Tako danas imamo sve više obitelji koje su usvojile dijete, jednorodi-teljskih obitelji, rekonstruiranih obitelji (zbog posljedica smrti jednog roditelja, razvoda braka, izvanbračne zajednice, osobne odluke), udomiteljske obitelji, višegeneracijske obitelji, istospolne obitelji, kalendarske obitelji (u kojima dijete živi s jednim roditeljem jedan dio godine, a drugi dio godine živi s drugim rodi-teljem). „Svaka od ovih obiteljskih zajednica teži da se legalno prihvate i ostvare jednakopravnost s tradicionalnom nuklearnom obitelji. Njihova prihvaćenost i priznatost ovisi od sredine u kojoj živi takva obitelj i o pravnoj regulativi pojedi-nih država” (Maleš i Kušević, 2011: 45).

Kao karakteristike modernih, nuklearnih obitelji Andersen (1990) navodi: postojanje jasnih granica između doma i radnog mjesta; bračni partneri se biraju iz ljubavi; uloga majke kao jedinog zakonskog staratelja se idealizira; javlja se prezaštićivanje djece, jača usredotočenost na dijete i njegove potrebe; osobni se identitet temelji na osobnoj procjeni vrijednosti, mladi burno prolaze mladalački period da bi se osamostalili i odvojili od roditelja. Autor dalje naglašava da su karakteristike postmodernih obitelji malobrojnost i neovisnost o rodbini.

Isti autor (Andersen, 1990) navodi da su postmoderne obitelji malobrojne i neovisne o rodbini, a osnovne karakteristike su im: utemeljenost većine života na elektronskom tj. simboličkom planu te značajno veća potreba za umnim radom; simbolički kontakti ili kontakti putem medija; veliki broj nestalnih fizič-kih, simboličkih ili društvenih veza; simbolički konflikti; velika potreba za pri-kupljanjem i obradom apstraktnih podataka; neobvezujuće sudjelovanje u većini aspekata društvenog života; čuvanje privatnosti i mogućnosti izbora; identitet se mijenja s nepovezanim obveznim i neobveznim društvenim ulogama; usmjere-nost na pluralističke i relativne vrijednosti te nedoslovne i simboličke interpreta-cije potrage za istinom.

Suvremeni teoretičari koji su se bavili obitelji naglašavaju vrijednosti modernih obitelji (kao npr.: Popenoe, 1993), a neki i postmodernih (kao npr.: Stace, 1993). Prema Elkind (1995), neki od njih navode da je u razvoju obitelji nužno kombinirati najbolje od ovih obitelji. U tom bi slučaju nastala nova forma obitelji u kontekstu razvoja postmodernizma, koju bi mogli nazvati vitalnom obitelji.


226

Dalje, Elkind (1995) navodi da je „najvažniji zadatak obitelji efikasno razvijanje vještina i sposobnosti i djece i njihovih roditelja.” Vitalna obitelj i dalje ima različite forme rodbinskih odnosa, a javlja se i u različitim vidovima od tradicionalnog nuklearnog obrasca do obitelji s jednim roditeljem, obitelji sa usvojenom djecom, miješane i slične obitelji. Vitalne obitelji karakterizira snaga i važnost u ljudskom razvoju, njezina sposobnost prepoznavanja stalnih promje-na i rasta, i roditelja i djece, i njezina adaptacija u izmjeni jednostranog i uza-jamnog utjecaja. Vitalna obitelj se približava poimanju funkcionalne i zdrave obitelji koju karakteriziraju: izražena raznovrsnost emocija i tolerancija, domi-nacija optimizma i humora; češće dogovaranje nego kompromis i popuštanje; trannscendentalni (duhovni, humanistički, etički) vrijednosni sustav koji određu-je osjećaj za odnose i trajanje; poštovanje zajedničkih rituala, običaja, tradicija; dobri i prirodni međusobni odnosi i odnosi s okružjem; spremnost na promjene, čvrsta i efikasna obiteljska organizacija i uspješno i efikasno nošenje obitelji s problemima i poteškoćama (Ilić, 2010; Brkić i Tomić, 2017). No, takvih je obi-telji vrlo malo u današnjem vremenu.

Obiteljski odgoj i preduvjeti za njegovo ostvarivanje

Obitelj predstavlja „prvi i najvažniji faktor u odgoju i obrazovanju. U njoj se stječu osnove odgoja u svim područjima života” (Rosić, 1995: 3). Obiteljski (kućni, domaći) odgoj u užem smislu podrazumijeva pozitivne uticaje obitelji na razinu kulturnog i korektnog (društveno prihvatljivog) ponašanja člana obitelji, djeteta, adolescenta, odraslog. „Obitelj i obiteljski odnosi kao promjenljiva povi-jesna kategorija ovisi o razvoju proizvodnih snaga i društveno-ekonomskim odnosima određenog društva” (Brkić i Tomić, 2017: 218). Zadatci obiteljskog odgoja se odnose na „bitne komponente razvoja djeteta: u području njege i tjele-snog razvoja; u području intelektualnog odgoja; u području društveno-moralnog odgoja; odgoj za humane odnose među spolovima i odgoj za odgovorno roditelj-stvo; radni i tehnički odgoj.” (Brkić i Tomić, 2017: 218)

Obitelj predstavlja vezu između djece kao aktivnih članova društvene zajednice s društveno-kulturnom sredinom. „U pogledu organizacione širine, pravilan je onaj porodični odgoj koji obezbjeđuje razvoj integralne ličnosti sa svim njenim komponentama (fizička, intelektualna, socijalna, moralna, estetska, i radna)” (Dervišbegović, 1997: 111). Osnovna uloga obitelji je u prenošenju kulturnih dobara, znanstvenih spoznaja, moralnih shvaćanja, vrijednosnih stavo-va i kulture ophođenja na mlade ljude.

Prema Vukasoviću (1998), temeljna svrha obiteljskog odgoja je razvitak i izgrađivanje sposobnosti čestitog, marljivog i uljudnog čovjeka da se njime mogu ponositi njegovi roditelji, rodbina, prijatelji i članovi sredine iz koje je


227

ponikao. Zato je za obiteljski odgoj presudan uredan način života, navikavanje na iskrenost, rad, red, poštenje, pravednost, ljubav i humane odnose, razvijanje osobnog dostojanstva, osjećaja dužnosti i odgovornosti, odgovornog odnosa pre-ma braku i obitelji, smisla za etičke i estetske vrednote, njegovanje prijateljstva, skromnosti, ali i povjerenja u vlastite snage, jačanje otpornosti prema teškoćama i spremnost za njihovo rješavanje. „Iznimno je važna povoljna klima za odgojni rad i pozitivni primjeri koji privlače i potiču na odgovarajuća djelovanja. Bitno je da odgojna nastojanja i utjecaji budu harmonično usklađeni i da streme jedin-stvenom odgojnom nastojanju” (Vukasović, 1998: 206). Zbog toga obiteljski odgoj treba biti dobro osmišljen, postavljen i organiziran, a sustavno i dosljedno sprovođen. Iz tih razloga je obitelji neophodna stručna i permanentna pomoć stručnih službi škole, nadležnih organa socijalne skrbi, različitih udruga i zdrav-stvenih ustanova kako bi pomogli obitelji u odgoju djece.

Aktualno pitanje danas u obitelji, školi i drugim odgojnim ustanovama je odgoj mladih za ljubav, odgoj za brak, odgoj za obiteljski život, za željeno potomstvo i za odgovorno roditeljstvo. Na ovom je polju posebno važna uloga obitelji zbog mogućnosti neposrednog i spontanog odgojnog djelovanja živim primjerima humanih odnosa i odgovornog roditeljstva. Uspješnim odgojem za ljubav, brak, obiteljski život, željeno potomstvo i odgovorno roditeljstvo teže će izbjeći neželjene pojave i posljedice kao što su: konflikti, sukobi, svađe, neade-kvatni odnosi prema osobama suprotnog spola, psihičke teškoće i oboljenja, pre-rano stupanje u spolne odnose, neželjene trudnoće, prerani brakovi, rastava bra-ka, neodgovorno roditeljstvo, oštećenja u psihičkom razvitku, prostitucija, homoseksualnost, narkomanija, venerične i druge bolesti. Brkić i Tomić, (2017) navode da obitelj treba odigrati važnu ulogu u odgoju mladih za ljubav, među-sobno razumijevanje i humanizaciju odnosa među osobama različitog spola. „Organiziranjem takvih odnosa među članovima obitelji, obitelj razvija uspješno ove vrednote kod svojih članova” (Brkić i Tomić, 2017: 217). Baveći se ovim pitanjem oni dalje naglašavaju da je za uspješno odgojno djelovanje obitelji neo-phodno ispuniti određene preduvjete kao što su: 1) skladni obiteljski odnosi koji osiguravaju stabilnost obitelji, ugodnu i privlačnu atmosferu za sve članove obi-telji u čemu prednost imaju potpune obitelji u odnosu na nepotpune; 2) primje-ren položaj djeteta u obitelji (osjećaj sigurnosti, zadovoljstva, stabilni emocio-nalni odnosi, radost, sreća); 3) psihička, socijalna, moralna i ekonomska zrelost roditelja i određena razina pedagoške kulture značajno doprinose uspješnom obiteljskom odgoju; 4) razborita ljubav / a ne „majmunska”, s dovoljno emocio-nalne topline, adekvatnim odstojanjem i pristupačnošću, pravim zahtjevima, bez pretjerane strogosti, surovosti, nepristupačnosti, otuđenosti; 5) obiteljski odgoj ne smije se svesti na osiguranje materijalne ugodnosti i bezbrižnosti, ne smije se zahvaljujući standardu, svesti na „kupovinu” dječje ljubavi i tako dječji odgoj učiniti hladnim.


228

„Iz visokostandardnih obitelji najčešće i dolaze djeca nezadovoljna i pra-zna jer im stvari i materijalna dobra nisu mogla nadoknaditi obiteljsku toplinu, brigu i ljubav” (Ćatić i Ramić, 1998: 205206). Još su istaknuti pedagoški misli-oci kao Rousseau, Trstenjak i drugi, ukazivali na neke dječje interakcije ovih propusta roditelja u odgoju djece. I naša su zapažanja i iskustva s ovim pojava-ma slična.

Za svakog roditelja najveću sreću, uspjeh, radost i ponos predstavlja pra-vilan i čestit odgoj vlastitog djeteta. Njemu teže svi čestiti i emocionalno stabilni i mentalno zdravi roditelji. Današnje vrijeme pruža djeci brojne blagodati, ali i uzima svoj danak. Marunčić (2008) navodi da su djeca danas nezaštićena, da su potrebna roditeljske blizine, pažnje i vodstva. Današnje društvo je u fazi dubo-kih promjena. Vrijeme življenja određuje globalizacija, gdje se osjeća sve veća složenost i pluralizam društva, bogatstvo medijalne komunikacije, složene pro-mjene u obitelji, odgojna kriza koja zahvaća odgojno-obrazovne ustanove i cije-lo društvo, znanstveni i tehnološki napredak, međunarodni ekonomski ne (red), raznovrsni oblici netolerancija i druge promjene. Tu su i klimatske promjene, učestale migracije, ratna razaranja i njihove posljedice, terorizam i druge socio-patološke pojave. Prema Marunčiću (2008), ljudi posežu za materijalnim i poli-tičkim vrijednostima, dok se prave vrijednosti zapostavljaju. U životu djece i mladih lagodan život, sloboda bez odgovornosti, uspjeh bez truda i novac bez rada postaju glavne karike.

Honroe (2009) navodi da su djeca danas propterećena različitim izvanna-stavnim aktivnostima, bez dovoljno su slobodnog vremena, koje bi mogli i tre-bali ispuniti igrom. Roditelji od svoje djece žele da izvuku sveopći maksimum, žele da imaju najbolje od svih i budu najbolji u svemu. Želja je roditelja da im djeca budu umjetnici, akademski obrazovani i uspješni u sportu, da prolaze kroz život bez teškoća, boli i promašaja. On smatra da djeca trebaju doživjeti nešto od ovoga, kako bi se kasnije uspješno borila u životu s ovim događanjima. Rodi-telji previše nadziru i kontroliraju djecu. Djeca se danas sve rjeđe igraju na igra-lištima, a sve su češće u igraonicama pod nadzorom stručnog osoblja ili kamera, dok su njihovi roditelji imali slobodno djetinjstvo. „Tragično je što sav taj nad-zor, maženje, čuvanje, ljekarije, ne uspijevaju stvoriti novu rasu alfa djece” (Honore, 2009: 19).

U današnje vrijeme mnogi roditelji su donekle svoju djecu i razmazili. Prema Vrsaljku i Bačkonji (2014) razmaziti dijete znači pretjerano mu pomagati i posluživati ga te umjesto njega obavljati sve one zadatke koje samo može izvr-šiti. Dijete kompetenciju razvija kroz aktivnost pa dobar odgoj pretpostavlja pru-žanje prilike djetetu da u svakodnevnim situacijama donosi odluke, rješava pro-bleme i uči se odgovornosti, što je mnogim roditeljima novo i zbunjujuće (Ibid, 2014). Vidi se da je današnji odgoj vrlo zahtjevan, od roditelja traži odricanje,


229

vrijeme, strpljenje, razumijevanje djeteta, ali i određena znanja i vještine. Prema Malešu (2012), da bi roditelj bio kompetentan i mogao udovoljiti zahtjevima suvremenog odgoja, on treba poznavati razvojne potrebe djeteta, pružati mu kvalitetan odgoj, znati pravilno odabrati primjerene izvanobiteljske utjecaje na svoje dijete i shvaćati važnost partnerstva i graditi ga s onima koji izvan obitelji vode brigu o njegovom djetetu, odgajaju ga i obrazuju. Kako navode Brkić i Tomić (2017), ovdje se prvenstveno misli na predškolske ustanove i škole koje pohađaju njihova djeca.

Značaj obiteljskog odgoja

O značaju obiteljskog odgoja govorila je većina pedagoških mislilaca tokom povijesti. Prema Mandiću (1988), dijete u obitelji doživljava prve socijal-ne kontakte, ostvaruje prve ljudske odnose, doživljava njihovu psihološku vri-jednost, stječe predstave o svijetu, o međuljudskim odnosima i sagledava svoj položaj u društvu. U obitelji stječe prva znanja, uči vještine i navike, razvija spo-sobnosti, razvija i stabilizira emocionalni život, temelje strukture ličnosti, posta-vljaju se temelji pogleda na svijet, idejnoj orijentaciji, osnovnim životnim uvje-renjima i pogledima, stječu se temeljne karakterne osobine, temelji moralne, radne i estetske kulture, postavlja se temelj fizičkom i mentalnom zdravlju lično-sti, uče se modeli društvenog ponašanja i djelovanja u društvu.

Značaj obiteljskog odgoja ogleda se u tome što „obitelj udara temelje cje-lokupnoj ličnosti djeteta, što ostvarivanjem fizičkog, intelektualnog, moralnog, estetskog i radnog odgoja porodica daje ono što je bitno i od čega kasnije škola i ostale društvene institucije polaze i na čemu grade odgojni uticaj na djecu” (Der-višbegivić, 1997: 108). Da bi se u ovome uspjelo nužno je razvijati svijest i odgovornost roditelja za pravilan odgoj vlastite djece i primjereno ponašanje prema njima.

Daljnji razvoj mlade ličnosti ovisi od karaktera odnosa u obitelji i odgoja koji je stekao u njoj. „Odgovornost obitelji je velika u ostvarivanju obiteljskih funkcija, jer roditelji svojim postupcima mogu motivirati ili obeshrabriti dijete na određeno ponašanje'' (Petani, 2010: 2122). Obitelj ima nezamjenjivu ulogu u odgoju djece, jer je ona temeljna društvena zajednica. U njoj se ostvaruju prvi socijalni kontakti, iskustva, formiraju vrijednosti, stavovi, usvajaju norme, itd. Utjecaj koji ima obitelj svojim odgojnim djelovanjem ne može se kompenzirati drugim životnim, niti edukativnim miljeima. Obiteljska sredina je najprirodnija i najbliskija djetetu, pa utječe na čovjeka tijekom cijeloga njegovog života. Ovo nas navodi na zaključak da će, dok postoji obitelj kao društvena zajednica rodi-telja i djece, postojati i potreba za obiteljskim odgojem. Odgoj u obitelji se osla-nja na „roditeljske osjećaje, na njihovu vezanost za potomstvo, njihovu potrebu,


230

želju i nastojanje da pomognu svojoj djeci i da ih što bolje pripreme za život” (Petani, 2010: 41).

Kvalitet ranog djetinjstva potican u procesu obiteljskog odgoja bitno određuje ličnost pojedinca tijekom cijelog života. „Utječe na uspjeh u školi, razinu obrazovanja, profesionalnu i socijalnu kompetentnost, pa i uspješnost roditeljstva” (Brkić i Tomić, 2017: 231). Za pojedinca je obitelj najvažnija zajednica, jer dijete u njoj stječe osnove za funkcioniranje na svim područjima života, obzirom na međusobne odnose koji utječu na izgrađivanje emocional-nog, socijalnog, moralnog i intelektualnog kapaciteta djeteta. U 21. stoljeću dije-te se percipira i doživljava kao subjekt koji razmišlja i koga treba poštovati i uvažavati u njegovoj punini sa vlastitim identitetom. Ono je prestalo biti objekt bez prava i odgovornosti. „S tim novim shvaćanjem čovjeka razvijaju se novi elementi, a neki od središnjih elemenata razvoja čovjeka su: samosvijest, dosto-janstvo, iskazivanje sebe i samopotvrđivanje, postavljanje vlastitih i poštivanje tuđih granica.” (Petak i Osmak-Franjić, 2002: 8) Naučna istraživanja su dokaza-la da je presudan značaj ranog učenja i što ranijeg starta u stjecanju iskustva za intenziviranje razvoja svih potencijala i formiranje cjelokupne ličnosti djeteta.

Utjecaj roditelja na osobnost i ponašanje djeteta je vrlo važna. Dijete nosi sa sobom cijeli život sve što usvoji u obitelji. „Osobito je važan utjecaj obitelj-skog odgoja u predškolskoj dobi i ne može ga zamijeniti ni jedan drugi oblik odgoja.” (Brkić i Tomić, 2017: 230) . Da bi se uspostavio balans između tri vrste međuovisnih osobina ličnosti djeteta u obiteljskom odgoju, neophodno je zado-voljiti osnovne potrebe. Posljedice u razvoju ličnosti su jače ako su nezadovolje-ne niže potrebe. Za Brkić i Tomić (2017), obitelj predstavlja nezamjenjivi čim-benik u odgoju i razvoju djece. U njoj dijete stječe osjećaj kompetencije, izgra-đuje sliku o sebi. Rani utjecaji ostavljaju najdublje tragove na razvoj ličnosti, jer djeluju na nju u vrijeme kad je najprijemčivija za vanjske utjecaje. Posebno je važno kako se roditelji kao odgojitelji odnose prema svojoj djeci. Osjećaj maj-činstva i očinstva upućuje roditelje da se brinu o djeci i da ih odgajaju.

Najjači odgojni čimbenik koji povezuje roditelje i njihovu djecuje ljubav. Dijete teži da i ono roditeljima uzvrati ljubav pa ih oponaša pa se kod njega počinju razvijati ljubaznost, suosjećanje, težnja za razumijevanjem i poštivanjem drugih ljudi. Ovim osjećanjima dijete se može naučiti samo putem osobnog iskustva živeći i doživljavajući ih od svojih roditelja. O značaju dječjeg iskustva, Bergant i Kukovec navode riječi Alfreda Charcota koji kaže: „Tko nije osjetio roditeljsku ljubav, neće nikada znati da voli i bit će rđav član društvene zajedni-ce. Tko u majci nije osjetio socijalnu ličnost i tko nije s njom suosjećao, tražit će je uzalud cijeli život, ostat će tuđinac u društvu, bez smisla za zajednicu i zajed-ničke interese. On će ići po nekorisnoj strani života, ostat će suha grana na drve-tu čovječanstva. Nikada on neće istinski osjetiti da egzistiraju socijalne ličnosti,


231

znat će uvijek samo za sebe i za svoju korist. Zbog toga ima toliko asocijalnih ljudi među nezakonitom, nepoželjnom, kod tuđih ljudi odgojenom, ni od koga voljenom djecom” (Ibid, 22).

Duševno zdravlje se bazira na sređenim obiteljskim prilikama i roditelj-skoj ljubavi prema djetetu, a na njemu se bazira osjećanje sigurnosti i spokoj-stva, koje je jako važna socijalna potreba malog djeteta. „A osjećanje sigurnosti kod malog djeteta nužno je potrebno za razvoj dječjeg karaktera, kako bi dijete uspješno razvijalo svoj stav prema sebi u obliku samosvijesti, hrabrosti i ponosa, kako bi uspostavilo zdrav odnos prema drugim ljudima i prema okolini uopće. Siguran oslonac na roditelje u obitelji daje dječjem karakteru snagu i čvrstinu da bi moglo hrabro stupiti u život, s povjerenjem u sebe i s optimizmom, da bi moglo uspostaviti pravilne odnose s ljudima, tako da izbjegne nepotrebno osje-ćanje straha i malodušnosti, ali i agresivnosti” (Ibid, 22). Ovo je razlog zašto u odgoju obitelj ne može zamijeniti ni jedna druga institucija. Najveću privlačnost obiteljskog života predstavlja ta njezina zatvorenost i udaljenost od od društve-nog javnog područja. Ona je opravdana, pa čak i životno nužna. „Bez te udalje-nosti od javne sfere života, porodica ne bi mogla ispunjavati svoje biološke i rekreativne funkcije i sasvim bi izgubila svoje intimno značenje, što predstavlja najveću psihološku privlačnost obiteljskog života” (Ibid, 23). Da bi dijete uspješno odgajali, roditelji moraju i sami biti dobro odgojeni, posjedovati ple-menite ljudske osobine, ponašati se kulturno, trebaju biti zdravi, fizički i mental-no, i posjedovati ljubav i osjećaj brige za djecu da bi djelovali pozitivno na odgoj djece. Za Brkića i Tomić (2017), oni moraju biti pozitivni uzori u ponaša-nju i moralnom djelovanju.

Tranzicija – krivac za zapostavljanje obitelji

U današnjem su vremenu sve brojniji problemi koji otežavaju normalan i pravilan obiteljski odgoj djece i mladih. Ovim pojavama su naročito izložene obitelji koje djeluju i funkcioniraju u zemljama tranzicije, u uvjetima tranzicije i oporavka od promjena koje su ih zahvatile tijekom prethodnih događanja, a takve su zemlje nastale raspadom nekadašnje Jugoslavije, bivšeg Sovjetskog Saveza i druge. Opustošene ratom i ratnim događanjima, osiromašene u eko-nomskom i društvenom pogledu, krećući putem politike višestranačkih sustava po uzoru na globalni svijet, ove zemlje i društvene i nadležne institucije u njima sve češće zanemaruju, zapostavljaju ili ignoriraju obitelj i obiteljski odgoj, kao temelj prosperiteta i napretka čovječanstva.

Baveći se politikom previranja mišljenja nacionalističkih stranki i nagla-šavanjem i jačanjem nacionalizma kao spasitelja za svaku etničku zajednicu koja postojije i prosperira u multietničkim tvorevinama po režiji vladajućih elita,


232

kakve su zemlje našeg podneblja, sve više se zapostavlja ljudskost, čovječnost i duhovnost, a sve više traži spas od ugroženosti od onog drugog. Zapostavlja se obiteljski život, zapostavlja se direktna, humana komunikacija, trči se za profi-tom i materijalnim dobrima, zapostavljaju se prave i trajne ljudske vrijednosti, znanost, umjetnost, kultura i slično. Tranzicija je međuvrijeme smjene dvaju političkih režima: sloma starog, nedemokratskog i uspostavljanja novog, demo-kratskog političkog sustava. Prema Kalanju (1995), tranzicija predstavlja cjelo-kupnu promjenu iz starog u novo, iz poretka neslobode u poredak slobode, iz diktatom nametnutog životnog sustava u sustav autonomnog izbora. Ova pro-mjena zahvaća sve aspekte i sfere društvenog života: ekonomiju, socijalne odno-se, pravo, moral, političku racionalnost, ideologiju, vrijednosne orijentacije, kul-turne paradigme.

U ovom prijelaznom razdoblju ni obitelj nema povlašteno mjesto i sudje-luje u svim događanjima, gdje mnoga od njih otežavaju njenu adaptaciju i funk-cioniranje.Današnju obitelj na našim prostorima i u državama nastalim raspa-dom nekadašnje Jugoslavije prate različite promjene i problemi među kojima su: promjene društvenog sustava, ratna stradanja i posljedice, protjerivanja i raselja-vanja stanovništva, problemi zajedničkog života povratnika, nepravilna privati-zacija, posljedice ratnih trauma kod djece i odraslih, emigracije, teroristički napadi, povećan broj sociopatoloških manifestacija među djecom i mladima sve mlađe kronološke dobi, povećanje stope svih vidova kriminaliteta, povećanje samoubojstava, zlostavljanja, siromaštvo, nezaposlenost, brojne teške i neizlječi-ve bolesti, ekološke katastrofe i drugi. U današnjem periodu je sve više jednoro-diteljskih obitelji, razvoda brakova, svjesnog izbora samohranog roditeljstva.

U Bosni i Hercegovini i Hrvatskoj u porastu je trend smanjenja broja sklopljenih brakova, povećanja razvoda brakova i rađanja djece u izvanbračnim zajednicama. Državne statistike ukazuju da je povećan broj obitelji s jednim dje-tetom, a u opadanju je broj obitelji s troje i više djece. Ovo upućuje na pogorša-nje prirodne dinamike bosanskohercegovačkog stanovništva i hrvatskog stanov-ništva, posebno njegova nataliteta. O stanju u Hrvatskoj govori Akrap (2001). Stanje ništa nije bolje ni danas. U porastu je nezaposlenost, plaće zaposlenih su nedovoljne i neredovite, veliki broj obitelji je na rubu siromaštva, a sve veći broj mladih ljudi napušta naše prostore i odlaze u evropske zemlje u potrazi za rad-nim mjestom i za kruhom.

Na evidencijama zavoda za zapošljavanje sve je veći broj mladih bez zaposlenja te nisu u stanju zasnivati obitelj i reprodukciju. Posljedica toga je i sve veći broj obitelji s jednim roditeljem, povećani broj razvoda brakova, pove-ćanje broja homoseksualnih brakova, težnje za usvojenjem djece, anonimnost, nasilje, ovisnosti, poremećaji u ponašanju, ekspanzija maloljetničke delinkvenci-je i sl. U poslijeratnom periodu sela su nam ostala prazna i pusta. Nekontrolirana


233

urbanizacija gradova povećava probleme u gradovima. Sela i manja mjesta osta-ju bez radne aktivne i fertilne populacije, mladih i djece, kuće ostaju prazne i propadaju, školske zgrade puste, nastavu pohađa po nekoliko učenika u školi, nema organizirane zdravstvene zaštite, prijevoza i slično. Sve ovo pogoršava kvalitetu života na selu i otežava i obiteljski odgoj djece.

PROBLEMI DANAŠNJE OBITELJI

Već smo naveli brojne probleme obiteljskog života i današnje obitelji. Jedan od tih problema je i anonimnost osobnog života pojedinca kao posljedica urbanizacije, koja dovodi do osjećaja izgubljenosti i izoliranosti pojedinca među masom njegovih sugrađana. Posljedica anonimnosti i sve dužeg stupnja školova-nja pojedinca je i sve starija dobna granica ulaska u brak. Ovim pitanjem bavio se Akrap (1999). On smatra da društvo treba hitno intervenirati osiguravanjem povoljnih uvjeta za stjecanje vlastitog stambenog prostora, radnih mjesta, odgoj-no-obrazovnih ustanova, financijskom podrškom ugroženim obiteljima, što bi vjerojatno podiglo natalitet ovih područja na višu razinu.

Obitelji u zemljama u tranziciji se susreću i s problemom statusa žena u današnjoj obitelji. Prema Novoselu (1999) većina žena u Hrvatskoj pored rad-nog vremena na poslu, odrađuju još jedno radno vrijeme u obitelji. Stanje u Bosni i Hercegovini je još i teže. Navodeći samo jedan dio problema koji prate i neposredno ugrožavaju suvremenu hrvatsku i bosanskohercegovačku obitelj, tre-ba naglasiti i prisutnost porasta nasilja u obitelji, prema Janković (2002), Tomić, Šehović, Hatibović, (2005), Tomić, Šarić, (2007). Također su u porastu ovisno-sti, poremećaji u ponašanju i delinkventno ponašanje djece i mladih prema Tomić, 2005, 2006, Tomić i Šarić (2007), Brkić i Tomić (2017). Sve navedene promjene rezultiraju: odlaganjem sklapanja brakova i zasnivanja obitelji; nepo-voljnim obiteljskim uvjetima življenja, posebno u obiteljima kakve su: iseljenič-ke, povratničke, najamničke, siromašne, ekonomski ovisne, hraniteljske, adopti-rane, jednoroditeljske, mješovite obitelji... i povećanjem broja obitelji s poreme-ćenom psihodinamikom, slomom i sociopatološkim manifestacijama kao što su: nasilje u obitelji, bolesti ovisnosti, poremećaji u ponašanju, delinkvencija, duge i teške bolesti članova obitelji, veliki broj djece s teškoćama u razvoju, i druge (Ilić, 2010; Brkić i Tomić, 2017).

Strukturalnu raznolikost obitelji razmatrao je Schaffer (2000). Navodi kako je napuštena percepcija obitelji koja se sastoji od bračnog para i djece, a sve je više razvedenih brakova, samohranih obitelji, homoseksualnih brakova, obitelji u kojima bračni partneri žive razdvojeno zbog prirode posla, ponovljenih brakova i slično. Kako Edvards (2001) navodi, javljaju se i „baka/djed obitelji”


234

(grandfamily) u kojima prvenstveno baka, a ponekad i djed, preuzimaju ulogu glavnog skrbnika u obitelji.

Provedena istraživanja Pattersona (prema Allen, 1997; Schaffer, 2000) pokazala su da djeca koja su odgajana u homoseksualnim brakovima nisu ugro-žena. Na osnovu toga zaključuje Schaffer (2000) da djeca mogu biti pravilno odgajana u bilo kome tipu obitelji.

Do poremećaja psihodinamike, odnosno do poremećaja u odnosima među članovima obitelji dovode uzroci: subjektivne prirode, uzroci ekonomske priro-de, uzroci koji leže u socijalnim navikama i asocijalnom ponašanju članova obi-telji i uzroci koji leže u poremećaju fizičke i mentalne (psihičke) strukture lično-sti (Grandić, 2001; Ćatić, 2005, Brkić i Tomić, 2017).

Među najčešće uzroke subjektivne prirode ubrajaju se: supružnička spol-na i psihička neslaganja, karakterne razlike, socijalno porijeklo, odgoj, razina obrazovanja, godine starosti, različite navike i sl. Najčešći uzroci ekonomske prirode su: nezaposlenost članova obitelji, niska primanja, brige oko podizanja djece i oko pomoći srodnicima, kronična teška bolest članova obitelji i dr. Aso-cijalna ponašanja i asocijalne navike članova obitelji najčešće se manifestiraju u vidu alkoholizma, odgojne zapuštenosti, maloljetničkom delinkvencijom člano-va obitelji ili kriminalitetom odraslih članova obitelji, sklonostima skitnji, pro-sjačenju, prostituciji, narkomaniji i sl. Uzroci koji leže u poremećaju fizičke ili mentalne strukture ličnosti članova obitelji najčešće su: različiti vidovi teškoća u razvoju koje prate nekog od članova obitelji, duševna oboljenja kao što su psiho-ze i sl. Sve su češći i poremećaji bračnih i roditeljskih parova u suvremenim obi-teljima. Uzroci poremećaja bračnih parova su u nepostojanju reciprociteta u zadovoljavanju bračnog partnera (ili smanjenju uzajamnog zadovoljavanja) i konflikt u braku. Uzroci poremećaja bračnih parova dovode do negativne obi-teljske klime, slabe komunikacije i interakcije, a to može dovesti do problema u obiteljskom odgoju.

U obitelji se naglo razvija potrošački mentalitet, a „strast za posjedova-njem stvari materijalizirala je čitav život pa i porodični odgoj. Odgoj se sveo na osiguranje materijalne sigurnosti i bezbrižnosti, na ispunjavanje želja za posjedo-vanjem stvari, a ljubav i pažnja, koje su u toj trci za posjedovanjem izostale, danas se kupuju” (Ćatić, 2005: 114). Još je J. J. Rousseau isticao da je najbolji način da se dijete učini nesretnim da mu se da sve što traži. Obiteljski dom je naj-hladniji u obiteljima s najvišim standardom. U ovim obiteljima roditelji različitim stvarima koje osiguravaju djeci nastoje nadomjestiti roditeljsku brigu i ljubav.

Zbog dinamičnosti suvremenog života javljaju se brojni problemi u obi-teljskom odgoju. Veliki je broj obitelji koje su negativno određene prema zajed-nici i suprotno djeluju u odgoju u odnosu na društvo. Sve češće dolazi do zatva-ranja, izoliranja obitelji i pojedinca u njoj. Brojni problemi prate obitelj i reflek-


235

tiraju se na odgoj djece (nezaposlenost, prezaposlenost, razvodi, konflikti i sl.) Nesređeni odnosi s društvom uzrok su svađa, konflikta i drugih nesporazuma. Sve su ovo razlozi za poremećaj ravnoteže u obitelji. Ponašanje mladih danas je bipolarno jer identitet traže u konformizmu ili u kriminalitetu. Pored konflikata u obitelji obilježje suvremene obitelji je nesklad, konfuzija i dezorijentacija u odnosu obitelji i društva. Pitanje sigurnosti i opstanka bilo je glavno pitanje u bračnim odnosima u ranijim obiteljima, dok se danas sve veća važnost pridaje prijateljstvu i ljubavi.

U zadnje vrijeme povećan je broj razvoda brakova. Razvodi ostavljaju brojne posljedice po potomstvo. Razlozi koji dovode do poremećaja bračnog odnosa su: poremećaji identificiranja i empatijskog jedinstva, teškoće u komuni-kaciji, neuspjeh sredstava restitucije poslije poremećaja ravnoteže odnosa i slom komplementarnosti. U bračnim poremećajima konflikti mogu biti: otvoreni ili prikriveni, stvarni ili nestvarni, svjesni ili nesvjesni.

I obiteljski stres je sve češći pratilac obiteljskog života u današnjoj obite-lji. Do njega dovode brojni očekivani i neočekivani životni događaji kao što su npr: brak, rađanje djece, smrt starijih članova obitelji, razvod, prijevremena smrt, teška bolest, duže odvajanje djece od roditelja, migracije i sl., koji kao stresna iskustva, imaju značaj za određenu obitelj i odražavaju se na njezin život. Obiteljski stres se definira kao „stanje tenzije koje izrasta iz nekog aktual-nog ili opaženog zahtjeva koji traži prilagodavanje i adaptivno ponašanje” (Olson, 1986, prema Mitić, 1992, u Grandić, 2001).

Izvori stresa u obiteljskom sustavu prema Minuchinu (Grandić, 2001) mogu biti: stres vezan za prelazne, razvojne faze porodice; stres kao proizvod problema unutar obitelji; stresni kontakt jednog člana obitelji s izvanobiteljskim silama; stresni kontakt čitave obitelji s izvanobiteljskim silama.

Iz iskustva nam je poznato da će se obitelji u kojima vladaju skladni odnosi, istinska ljubav i povjerenje među njezinim članovima lakše nositi sa stresnim situacijama i uspješnije prevladavati krizna stanja izazvana stresom.

Vrlo čest pratitelj života u današnjoj obitelji je nasilje. S nasiljem se susrećemo u obitelji, institucijama, na svakom koraku u svijetu u kojem živimo. Prema Ćatiću (2003), nasilje je upotreba fizičke sile da bi se iznudilo određeno ponašanje ljudi. Može se vršiti i drugim sredstvima te obuhvaća fizičko zlosta-vljanje, ekonomsku manipulaciju, socijalno zlostavljanje i seksualno zlostavlja-nje. Zlostavljanje je najteži oblik kršenja ljudskih prava. Nasilje se veoma često vrši u obitelji. „Pod nasiljem u obitelji podrazumjevamo akt učinjen od strane muškarca koji rezultira fizičkim, psihičkim ili socijalnim patnjama” (Tomić, Šehović, Hatibović, 2005: 5).


236

Obiteljsko nasilje izbija među članovima obitelji ili domaćinstva. Javlja se u slučaju kad jedna osoba ostvaruje nadmoć i kontrolu nad drugom korište-njem fizičke ili emocionalne prisile. Može se odvijati između supružnika, bivših supružnika, ljubavnika, djece i njihovih roditelja, među roditeljima, starateljima, usvojiteljima i djecom o kojoj se staraju ili su usvojena.

Reakcija djece i mladih na neodgovarajuću obiteljsku sredinu

Djeca i mladi različito reagiraju na obiteljsku sredinu koja im ne odgova-ra. Najčešći načini reagiranja djece su: „napadi na obitelj kako bi iznudili zado-voljenje nekih općih potreba koji se manifestiraju u vidu agresivnog ponašanja ili psihopatskog ponašanja; reagiranje plačem i odbijanje komunikacije s rodite-ljima; i ispoljavanje pretjerane anksioznosti” (Brkić i Tomić, 2017: 362).

Centar konflikata je u djetetovoj komunikaciji s roditeljima i najčešće su eksternalizirani. Najčešći poremećaji ponašanja manifestiraju se u vidu: loših navika, poremećaja u ponašanju (najčešće u vidu anksioznosti) i u vidu neurot-skih tendencija kod djece.

Neispunjavanje roditeljske odgovornosti najčešće dovodi do poremećaja u ponašanju u vidu agresivnog ponašanja. U doba mladosti mlade prate brojne promjene kao što su: osjećanje nesigurnosti, nestabilnost emocija, egocentrič-nost, seksualni nagoni, promjenljiva predstava o sebi, traženje identiteta, nemir i nezadovoljstvo ili preokupiranost vlastitim tijelom i zdravljem, otpor prema autoritetu, težnja za neovisnošću, želja za isticanjem i priznanjem i drugo. „Često se mladi ljudi tražeći vlastiti identitet pridružuju različitim grupama i stvaraju vlastit svijet prema jedinstvenim mjerilima, a prema vlastitom ukusu. Ovo će rezultirati pozitivnim razvojem ličnosti ukoliko su te grupe pozitivno orijentirane. U slučaju uklapanja u grupe sklone delinkventnom ponašanju, ovi-snostima i sl., to mlade može odvesti na put stranputice” (Ibid: 364). Iz svih ovih razloga, zbog brojnih životnih iskušenja koja prate odrastanje i razvoj mladih, u ovom periodu obiteljskom odgoju u našem društvu treba posvetiti veću pažnju.

Na djecu i mlade se negativno reflektiraju i unutarnji i vanjski negativni utjecaji u savremenoj obitelji kao što su težak socijalno-ekonomski status veli-kog broja obitelji, česta prisutnost svađa i konflikata te sociopatoloških manife-stacija u obitelji, sve češća pojava ovisnosti, delinkvetnog ponašanja, zlostavlja-nja u neposrednom okruženju i u obitelji i sl.

Napuštanjem djetinjstva i prelaskom u fazu dječaštva i djevojaštva mladi doživljavaju brojne promjene i mijenjaju i svoje okruženje. Prema Brkiću (2000), njihovo okruženje nije samo rodna kuća, škola i crkva. Mladi žele izbje-ći tjeskobu doma i škole pa traže nova mjesta sastajanja. Sve su češće izvan obi-


237

telji, pred zgradama, u parkovima ili podrumima, a domalo će na ulicu i u kafi-će. Redovito su u društvu svojih vršnjaka i među njima biraju svoje uže društvo, „svoj uži krug”, okupljajući se u male klape, klubove i „bande”. To je vrijeme smjene autoriteta. Sve manje su uzori otac i majka, djed ili baka, učiteljica ili tete; uzori su u grupi, obično vođe grupe, oni su idoli. Prijateljstvo u grupi je vrhovni zakon. „U toj dobi mladi traže neovisnost, traže vlastite putove, žele biti odrasliji, počinju se vladati nepristojno, drsko i prosto. Otuđuju se od odraslih, stvaraju zatvorene gangove, tajne drže za sebe i povjeravaju ih samo najboljim prijateljima. To je vrijeme kad mladi stvaraju i svoj vlastiti poseban jezik, drugi-ma nerazumljiv” (Brkić, 2000: 3839). Sve ovo uzbuđuje obitelj jer žele s djete-tom održati komunikaciju. Kritičan i autoritaran odnos roditelja raskida komuni-kaciju s djecom što ovaj problem uvećava i čini složenijim i njegovo rješavanje. Sve ovo mogu biti razlozi za pojavu različitih vidova poremećaja kod djece i mladih u ovom periodu.

I ovisnosti među djecom sve mlađe kronološke dobi su sve učestalije. „Ovisnost je stanje periodične ili kronične intoksikacije (trovanja), izazvane ponavljanim uzimanjem prirodne ili sintetičke droge, odnosno sredstava koja mijenjaju stanje svijesti, a posljedica su toga zdravstvene, psihičke i socijalne poteškoće za pojedinca i društvo” (Pedagoška enciklopedija II, 1989: 166).

Prema Ladevigu (1997), svaki nagon ili svaki interes može poprimiti ovi-sničke dimenzije. Među obiteljske čimbenike koji imaju bitan utjecaj u nastanku loših navika i ovisnosti kod djece i mladih Hajduković (1975) ubraja brojne fak-tore. Rizičnu grupu djece predstavljaju: djeca iz konfliktnih brakova; djeca bez oca (smrt oca), izvanbračna djeca, djeca čiji je otac na izdržavanju kazne; djeca bez majke; djeca alkoholičara.

Louria (1977), (prema Đukanović, 1994), iznosi sljedeće faktore rizika za razvoj narkomanije kod adolescentnog člana obitelji: loše obiteljske odnose; upotrebu antidepresiva od strane roditelja; prekomjerno pušenje roditelja; eksce-sivnu upotrebu alkohola od strane roditelja.

„Roditelji i nastavnici nikada ne smiju zaboraviti činjenicu da su obitelj i škola glavni prenosioci sustava vrijednosti i da su upravo oni najvažniji, ali i najodgovorniji čimbenici u prevenciji zloupotrebe duhana, alkohola i opojnih droga” (Brkić, 2000: 40). U posljednje vrijeme među djecom i mladima su sve učestaliji i poremećaji u ponašanju. Za njih Brkić (2009) koristi termin neprihva-tljivi oblici vladanja. „Atipična vladanja su ona vladanja koja se događaju rijetko i koja jako odudaraju od sredine u kojoj se događaju. Za našu sredinu to su npr. prostitucija, krađa, kriminal, laž, skitnja, razbojstva, siledžijstva, tapkarenje, pro-sjačenje, bježanje od kuće i škole, vanbračno materinstvo, alkoholizam, narko-manija, droge, pušenje i dr.” (Brkić, 1999: 12).


238

Normalna obitelj predstavlja značajan faktor sprečavanja mladih da se odaju devijacijama, a posebno delinkventnom ponašanju. Neke obitelji mogu vršiti i negativne utjecaje i to gdje su: teški materijalni uvjeti, alkoholizam, pro-stitucija, obiteljske svađe i neslaganje, napuštanja, avanturizmi i slične pojave socijalne obiteljske patologije. Takve obitelji povezane su s kriminalnom aktiv-nošću i s pojavom maloljetničke delinkvencije. Neke obitelji nisu u stanju vršiti kontrolu ponašanja među djecom. To je posebno u obiteljima rastavljenih brako-va, gdje jedan roditelj nije živ, gdje su prezaposleni, gdje su djeca prepuštena sama sebi i sl.

Suvremeno doba karakterizira proces sve bržeg oslobađanja mladih od utjecaja roditelja i tradicionalnih normi i standarda ponašanja. „Od obitelji se očekuje da ostvaruje svoje funkcije: reproduktivnu, ekonomsku, emotivnu, zaš-titnu i odgojno-moralnu. Te funkcije su međusobno povezane, isprepletene i ovi-sne” (Brkić i Tomić, 2017: 397). Obitelj predstavlja neminovnu sredinu u kojoj se od najranijeg djetinjstva vrše različiti utjecaji i oblikuje osobnost djeteta.

Programi prevencije djece i obitelji

Tomić (2008) navodi da u cilju uspješne socijalizacije i podizanja djeteta društvo treba pružiti obitelji pomoć na sljedećim poljima:

– Pomoć roditeljima u podizanju uspješnosti odgojnog djelovanja, u pogledu formiranja pravilnog odnosa prema radu i učenju, materijalnim i duhovnim vrijednostima, kulturnim vrijednostima, provođenju slobodnog vre-mena i sl.;

– Osposobljavanje obitelji za pravovremeno uočavanje simptoma delin-kventnog ponašanja i pravilan stav i postupanje s takvim djetetom. Pomoć u svladavanju objektivnih poteškoća materijalne, sociokulturne prirode, niskog stupnja obrazovanja, stambenih problema, nezaposlenosti roditelja, itd.;

– Pomoć u svladavanju subjektivnih poteškoća kao što su klima, odnosno karakter međuljudskih odnosa u obitelji, sociopatološko ponašanje njenih člano-va, alkoholizam, sklonost neradu, skitnji, fizička razračunavanja i sl. (Tomić, 2008: 283).

Aktivnosti oko provođenja navedenih oblika pomoći obitelji trebaju preu-zeti odgojno-obrazovne, socijalne i zdravstvene ustanove. Roditelje treba naučiti kako svojoj djeci pružiti mogućnost uključenja u različite aktivnosti u okviru obitelji, uspješno komunicirati s članovima obitelji i jasno definirati što se oče-kuje od članova obitelji i kakve su kazne u slučaju neispunjavanja obveza. Suvremena prevencija pretpostavlja primarnu i sekundarnu prevenciju, ali ne samo neprihvatljivih oblika vladanja kod mladih nego i svih drugih oblika druš-tvene patologije.


239

Kao nositelji mjera i aktivnosti na uklanjanju ili ublažavanju objektivnih i subjektivnih uzroka neprihvatljivih oblika vladanja kod djece i mladih na prvom mjestu treba staviti društveno-političke subjekte, zatim socijalne, zdravstvene i pravosudne institucije te institucije odgoja i obrazovanja. „Svaki pokušaj da se odgovornost prebaci samo na jedan od subjekata samo usložnjava problem i mul-tiplicira pojavu. Samo koordiniranom akcijom svih odgovornih čimbenika i to u dužem vremenskom razdoblju, mogu se postići određeni rezultati” (Brkić, 1999: 14). Sve ovo će doprinijeti sretnijem odrastanju djece i mladih i uspješnijem odgoju, a isto tako humanijem i pravednijem društvu i kvalitetnijem življenju.

U novije vrijeme razni vidovi sociopatploških manifestacija među djecom i mladima su u ekspanziji, što je razlog za potrebu organizirane šire društvene akcije na prevenciji, sprečavanju i otklanjanju poremećaja u ponašanju među djecom i mladima i drugih socijalnih devijacija. Razlog više za organiziranu društvenu akciju predstavlja i pojava poremećaja u ponašanju kod djece sve mlađe kronološke dobi, povezanost većeg broja poremećaja, kao i briga da će prerasti u delinkventno ponašanje, a vremenom i u kriminal odraslih.

Posebnu odgovornost za pravilan rast, razvoj i odgoj djece snose obitelj i škola, ali i drugi agensi socijalizacije s kojima djeca stupaju u komunikaciju. Najvažniju ulogu u razvoju djeteta igra obitelj. Ona je najodgovornija za dječji odgoj. Najnovije društvene promjene nastale u vezi s obitelji sve više onesposo-bljavaju obitelj kao odgojnu instituciju. Zbog toga se u mnogim zemljama svije-ta, posebno u razvijenima, poduzimaju razne društvene mjere za kompenzaciju nedostatka suvremene obitelji. Kad je u pitanju prevencija i sprečavanje poreme-ćaja u ponašanju među djecom i mladima, obitelji je potrebno pružiti pomoć.

Da bi uspješno ostvarila svoju odgojnu i drugu funkciju obitelj je „dužna tijesno surađivati sa školom, školskim dispanzerom, centrom za socijalni rad i drugim institucijama koje mogu pružiti pomoć u prevenciji i rehabilitaciji socio-pedagoških manifestacija u obitelji” (Tomić, 2005: 213214). Neophodno je, na razini odgovarajuće društveno-političke zajednice, napraviti programe prevenci-je koji bi jasno definirali mjere, zadatke i nositelje tih zadataka. Sve mjere vrije-di pokušati poduzeti, kako bi pomogli djeci sa sociopatološkim manifestacijama, njihovim roditeljima, društvenoj zajednici i čovječanstvu. Bez ovih problema kvaliteta života svakog ljudskog bića bi se znatno poboljšala. Na ovaj način ćemo bar malo doprinijeti da se svako dijete, svaki član obitelji osjeća kao svoj na svome, u tom najtoplijem gnijezdu, obiteljskoj zajednici, i da ih nesreće i nevolje još više zbližavaju i jačaju, a da svaki izazov za pojedinca bude branjen zajedničkim odgovorom svih njenih članova.


240

ZAKLJUČAK

U vremenu u kojemu živimo brojni su problemi koji dovode do teškoća u obiteljskom odgoju djece i mladih. Sve te probleme treba prepoznati društvena zajednica i organiziranim i koordiniranim aktivnostima nadležnih institucija raditi na njihovom preveniranju ili, ukoliko se maksimalno izraze, rješavanju. Obitelj, sama na ovome putu, teško može uspjeti. Samo obitelj uz podršku šireg okruženja može uspješno funkcionirati u današnjim turbulentnim vremenima i brojnim promjenama koje ga prate. Najveća brana dezintegraciji obitelji je strukturalno i funkcionalno zdrava obitelj u kojoj vladaju skladni odnosi, a njezi-ne članove veže uzajamna ljubav, povjerenje, tolerancija i razumijevanje. Najbo-lji uzor u ovome, djeci i ostalim članovima obitelji, su njihovi roditelji. Tamo gdje vlada ljubav sloga i povjerenje, podjela aktivnosti i zajedničkih briga i pro-blema, sve se lakše, brže i efikasnije nadilazi.

Literatura

Brkić, M. (1990). Odgojno-obrazovni sistem u novim prilika. (9–22) Odgojno-obra-zovni sistem u novim prilika. Sarajevo: Naša škola,.

Brkić, M. (1998). Teorija i praksa moralnog odgoja učenika. Sarajevo: „Veselin Masleša”.

Brkić, M. (1998). Etiologija i semantika neprihvatljivih oblika vladanja djece i mla-dih. Zbornik radova: Uzroci društveno-neprihvatljivih ponašanja malo-ljetnika. Sarajevo. Institucija ombudsmena FBiH, Odjel za prava djeteta, 1114.

Brkić, M. (2000). Kakva je uloga škole i obitelji u prevenciji ovisnosti. U: Zbornik radova Mladi i droge. Sarajevo: Institucija ombudsmena FBiH, Odjel za prava djeteta.

Brkić, M., Tomić, R. (2017). Obiteljska pedagogija. Međugorje: Sveučilište Herce-govina.

Ćatić, R. (2005). Porodična pedagogija. Zenica: Pedagoški fakultet.

Ćatić, R. I., Ramić, O. (1998). Osnovno-školska pedagogija. Zenica: Pedagoška aka-demija.

Dervišbegović, M. (1997). Socijalna pedagogija sa andragogijom. Sarajevo: Stu-dentska štamparija.

Đukanović, M. B. (1994). Droge: od zloupotreba do zavisnosti. Sarajevo: GIK „Oko”.

Elkind, D. (1978a). Beba i malo dete. Predškolsko dete, 1–2, 4770.


241

Elkind, D. (1978b). Pijaže i obrazovanje. Predškolsko dete, 19 (4), 285297.

Grandić, R. (2007). Porodična pedagogija. Novi Sad: Savez pedagoških društava Vojvodine.

Hajduković, Č. (1975). Prestupničko ponašanje mladih. Beograd: Savremena admi-nistracija.

Honore, (2009). Pod pritiskom: Spašavanje naše djece od kulture hiperroditeljstva. Zagreb: Algoritam.

Ilić, M. (2010). Porodična pedagogija. Banja Luka, Mostar: Filozofski fakultet Uni-verziteta u Banjoj Luci Nastavnički fakultet. Univerzitet Džemal Bijedić u Mostaru.

Killen, K. (2001). Izdani: zlostavljana djeca su odgovornost svih nas. Zagreb: Druš-tvo za psihološku pomoć.

Ladevig, D. (1997). Ovisnost i ovisničke bolesti. Đakovo: Kreativni fond UPT.

Maleš, D. (2012). Dijete vrtić i obitelj. U: Obitelj i obiteljski odgoj u suvremenom svijetu. Zagreb: Pučko otvoreno učilište Dostupno na: http://hrcak.srce.hr/file/183112 Preuzeto: 16.10.2017.

Mandić, P. (1988). Izabrana djela, I, II i III. Osijek: Pedagoški fakultet.

Marunčić, S. (2008). Odgoj u svijetu pomućenih vrijednosti. U: Hrvatska mreža školskih knjižničara. Split. Dostupno na: http://www.knjiznica-ri.hr/UDK02/index.php/Odgoj_u_svijetu_pomu%C4%87enih_vrijednosti_-_Sabina_Marun%C4%8Di%C4%87 Preuzeto: 15.10. 2017.

Milanović, M. (1997). Kompetentnost roditelja za odgoj djece. U: Milanović, M. (Ur). Pomozimo im rasti-priručnik za partnerstvo odgojitelja i roditelja. (2129). Zagreb: Ministarstvo prosvjete i športa Republike Hrvatske.

Mitić, M. (1997). Porodica i stres: između poraza i nade. Beograd: Institut za psiho-logiju Filozofskog fakulteta.

Olsen, J. K. (1981). Teacher influence In the classroom. Instructional Science. (10). 259275.

Pašalić-Kreso, A. (2004). Koordinate obiteljskog odgoja. U: Prilog sistematskom razumijevanju obitelji i obiteljskog odgoja. Sarajevo: JEŽ.

Pedagogija II. (1968). Redaktori Lj. Krneta, N., Potkonjak, V., Schmit i P. Šimleša. Porodica i odgoj: Milica Bergant i Sonja Kukovac. Zagreb: Matica Hrvatska.

Pedagoški rečnik (1967). Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.

Pedagoška enciklopedija I i II ( 1989). Beograd: Zavod za izdavanje udžbenika i suiz.

Petani, R. (2010). Roditeljstvo-odgovornost i partnerstvo. U: A. Jurčević Lozančić, A., Sekuluć Majurec i Vonta, T. (Ur). Očekivanja, postignuća i perspektive u teoriji i praksi ranog i primarnog odgoja i obrazovanja. (319331) Zagreb: Učiteljski fakultet u Zagrebu.


242

Rosić, V., Zloković, J. (2002). Prilozi obiteljskoj pedagogiji. Rijeka: Filozofski fakultet.

Stevanović, M. (2000). Obiteljska pedagogija. Varaždinske Toplice: Tonimir.

Stevanović, M. (1996). Odgoj u obitelji i školi. Pula: Mara.

Tomić, R. (2005). Komunikacija sa djecom delinkventnog ponašanja. Tuzla: Denfas.

Tomić, R. (2005). Poremećaji u ponašanju kod djece i mladih. Tuzla: Ofset.

Tomić, R. (2007). Obiteljski odgoj. Tuzla: Ofset.

Tomić, R, Šarić, H. (2007). Sociopatološke manifestacije kod djece i mladih. Tuzla: Ofset.

Tomić, R. (2008). Savjetodavni odgojni rad. Tuzla: Ofset.

Vilotijević, N. (2002). Porodična pedagogija. Beograd: Učiteljski fakultet.

Vukasović, A. (1998). Pedagogija. Zagreb: Hrvatski katolički zbor „MI”.

Vukasović, A. (1994). Obitelj-vrelo i nositeljica života. Zagreb: Hrvatski katolički zbor „MI”.

Marija J. Karačić Ruža I. Tomić Hezegovina University

PROBLEMS OF FAMILY EDUCATION IN TRANSITION CONDITIONS

Summary

Family upbringing is the first education that a society provides to a child, and the family is the first and most important factor in upbringing and education. It implies positive influence of the family on the level of cultural and socially accepta-ble behavior of a member of the family, child, adolescent, adult. For a successful educational activity of the family, it is necessary to have harmonious family relati-onships, the adequate position of the child in the family, the psychological, social, moral and economic maturity of the parents and a certain level of pedagogical cultu-re, reasoned love and family upbringing , not only to ensure material comfort and carelessness. In this paper we will analyze in detail the problems of family education in families with disordered relationships and in families with disordered structures.

Key words: family, upbringing, transition, preconditions, problems and rela-tionships.

243


UDK 616.896-053.2616.89-008.48-053.2:159.931/.937159.931/.937: 616.89-008.48-053.2

Pregledni članak • 243–258Primljen: 2.11.2017.

Prihvaćen: .2017.

Elvira A. Mujkanović Sveučilište Hercegovina

Fakultet društvenih znanosti dr. Milenka Brkića, Bijakovići

Andrijana J. Neral Dječji vrtić, Rijeka, Republika Hrvatska

UČESTALOST I VRSTE SENZORNIH TEŠKOĆA KOD DJECE S POREMEĆAJEM AUTISTIČNOG

SPEKTRA

Sažetak: Cilj istraživanja je utvrditi postoje li teškoće senzornog proce-siranja, njihovu učestalost i vrstu kod djece predškolske dobi s poremećajem autističnog spektra te usporediti dobivene rezultate s rezultatima djece predškolske dobi redovnog razvoja. Cilj je isto tako ispitati razlike po spolu i dobi kod djece s poremećajem autističnog spektra obzirom na učestalost teš-koća senzornog procesiranja.

Istraživanje je pokazalo da djeca s poremećajem autističnog spektra imaju značajnu razliku u senzornom procesiranju u odnosu na tipično senzor-no procesiranje, odnosno učestalije javljanje senzornih teškoća. S obzirom na učestalost javljanja teškoća kod djece predškolske dobi s poremećajem auti-stičnog spektra rezultati istraživanja pokazali su da u multisenzornom i vesti-bularnom procesiranju postoji vrlo velika učestalost teškoća. Najniža učesta-lost teškoća je u području vizualnog procesiranja. Ne postoji statistički zna-čajna razlika u učestalosti teškoća s obzirom na dob i spol kod djece s pore-mećajem autističnog spektra. Dobivena je razlika u učestalosti teškoća izme-đu djece s poremećajem autističnog spektra i djece redovnog razvoja, s time da je najveća razlika u učestalosti dobivena u multisenzornom i vestibular-nom procesiranju, dok razlika u oralnom procesiranju nije pronađena.

Ključne riječi: djeca s teškoćama u razvoju, autizam, senzorne teškoće.

Mujkanović, E.: Neral, A.: Učestalost i vrste senzornih teškoća kod djece s... PUTOKAZI • God. V • Br. 2 • 2017 • 243–258

244

TEORIJSKI PRISTUP PROBLEMU

Poremećaji autističnog spektra, poznati još pod nazivom pervazivni raz-vojni poremećaji, istovremeno zahvaćaju i prožimaju veći broj razvojnih pod-ručja i na različite načine i u različitoj mjeri utječu na svaki od njih s velikom raznolikošću razvojnih profila i ishoda (Cepanec, Šimleša, Stošić, 2015).

To je složeni razvojni poremećaj čija je etiologija nastanka još uvijek nepoznata. Brojni se čimbenici dovode u vezu s nastankom autizma, i za mnoge je i utvrđena korelacija, ali nema dokazane direktne uzročno-posljedične veze koja bi jedan ili nekoliko čimbenika izdvojila kao uzročnike poremećaja autistič-nog spektra. Stoga je i definicija autizma kroz povijest podlijegala različitim pokušajima stavljanja u okvire koji bi ga preciznije odredili. U prvo vrijeme autizam je smatran oblikom dječje shizofrenije, a kao odvojeni poremećaj pre-poznaje se relativno kasno (Zimmerman, 2008).

Posljednjih godina ukazuje se na sve prisutnije teškoće senzorne integra-cije u djece te se i samom fenomenu senzorne integracije, odnosno osjetne obra-de, pridaje sve veća pozornost. Danas nam je isto tako poznato da je teškoća senzorne integracije uobičajna i često prisutna među djecom s poremećajem autističnog spektra. No, u Hrvatskoj nema sustavnog istraživanja o senzornoj integraciji u populaciji djece s autizmom (Mamić, Fulgosi Masnjak, Mlinar, 2010).

Senzorna integracija je sposobnost mozga da organizira senzorne podra-žaje, pretvara osjete u percepciju i omogući osobi da shvati ono što doživljava, kako bi mogla primjereno odgovoriti na taj podražaj (Joković Turalija, Horvat, Štefanec, 2003).

O osjetilima obično razmišljamo kao o zasebnim kanalima informacija, no oni rade zajedno da nam daju pouzdanu sliku svijeta oko nas i nas u svijetu. Osjetila se integriraju kako bismo imali potpunu sliku tko smo, gdje smo i kakav je svijet oko nas. To je proces organizacije senzornog unosa da bi mozak stvarao svrhovitu reakciju tijela, dobru percepciju, osjećaje i mišljenje. Senzorna inte-gracija razvrstava, raspoređuje i spaja sve pojedine senzorne unose u cjelinu mozgovnog razmišljanja (Viola, 2002, prema Mamić, Fulgosi Masnjak, 2010). Kako djeca uče o novim osjetilima postaju sigurnija u svoje vještine i njihove mogućnosti reagiranja postaju sve istančanija (Biel, Peske, 2007). U obradi nekog osjeta iz okoline sudjeluju osjetne stanice ili receptori, put kojim se osjet prenosi u centar za prepoznavanje i tumačenje primljenih osjeta. Adekvatno pri-manje i tumačenje osjetilnih informacija iz okoline ili tijela rezultirat će primje-renom reakcijom ili odgovorom na primljenu informaciju. Kako bismo optimal-


245

no funkcionirali, moramo se stalno adaptirati na događaje u okolini (Bukvić, 2012).

Poremećaj senzorne integracije označava nesposobnost mozga da obradi ili organizira tijek senzornih impulsa na način koji pojedincu pruža dobru i pre-ciznu informaciju o sebi i svom svijetu (Ayres, 2009). Brojne su hipoteze o uzrocima poremećaja senzorne integracije, ali do sada nije ustanovljena i doka-zana direktna uzročno-posljedična veza koja bi jedan ili nekoliko čimbenika izdvojila kao uzročnike. Čimbenici koji se dovode u vezu s poremećajem sen-zorne integracije uključuju genetičku predispoziciju, prenatalne uzroke koji dje-luju kao teratogeni faktor, prematuritet, trauma tijekom poroda, zagađenje okoli-ša te prevelika ili nedostatna senzorna stimulacija rane dobi (Kranowitz, 1998, prema Davich, 2005). Posljedično tome, djeca koja su hipersenzitivna se lako preopterete i dezorganiziraju senzornim informacijma te mogu pokazivati teško-će održavanja pažnje i hiperaktivnost noseći se sa svim podražajima iz okoline koji ih pretjerano stimuliraju (Myles, Cooper Swanson, Holverstot, Moore Dun-can, 2007).

Djeca s poremećajem senzorne integracije mogu djelovati zbunjeno, neor-ganizirano, nepažljivo i ometeno te im se nošenje sa svakodnevnim situacijama može biti frustrirajuće i teško (Owen i sur, 2013).

Uz poremećaj senzorne integracije veže se nemogućnost koncentriranja i distraktibilnost, problemi u ponašanju, razvoj govora, tonus mišića i koordinaci-ja, učenje u školi i nedostatak organizacije. Teškoća, koja može biti rezultat poremećaja senzorne integracije je deficit u motoričkom planiranju, što se zapa-ža kada su pokreti loše izvedeni i koordinacija je slaba. Ova teškoća naziva se razvojna dispraksija i definira se kao poremećaj mozga koji je u pozadini organi-zacije taktilnih, vestibularnih i proprioceptivnih osjeta i očituje se kao nedosta-tak sposobnosti da se planira i izvrši nepoznata radnja, a osim motoričkog plani-ranja uključuje finu kontrolu pokreta, posturalne reakcije te specifične motoričke vještine u kojih postoji teškoća generalizacije (Ayres, 2009).

Istraživanja pokazuju da većina osoba s autizmom ima senzorne teškoće, a obično su najviše pogođeni sluh, dodir i vid (Biel, Peske, 2007). Prema Ayres (2009), kod djece s poremećajem autističnog spektra senzorni podražaj se ne registrira pravilno u mozgu ili se dobro ne modulira, što znači da se živčani sustav dobro ne organizira u smislu pojačavanja ili reduciranja neuralne aktivno-sti da bi ta aktivnost bila u harmoniji s drugim funkcijama živčanog sustava. To znači da djeca s poremećajem autističnog spektra pokazuju paradoksalne reakci-je na neke senzorne poremećaje tako što osjete više ili manje od normalnog raspona reakcije na podražaj.

Slijedeći suvremene tendencije značajno je ispitivati povezanost teškoća senzornog procesiranja i poremećaja autističnog spektra. Deficiti u procesima


246

senzorne integracije kod djece s poremećajem autističnog spektra mogu objasniti širok spektar upadljivog ili neprimjerenog ponašanja. Znanje o ovim procesima može roditeljima i stručnjacima dati uvid u abnormalne reakcije te djece, može pomoći u predviđanju njihovih reakcija, koja ponekad djeluju neočekivano te, naposljetku, mogu pomoći da djeca s poremećajem autističnog spektra dobiju sti-mulacije koje su im potrebne ili izbjegnu stimulacije koje im izazivaju nelagodu i tako olakšaju samoorganizaciju svog ponašanja i svakodnevno funkcioniranje.

METODOLOŠKI OKVIR ISTRAŽIVANJA

Istraživanjem smo ispitali u kojoj su mjeri teškoće senzornog procesiranja prisutne kod djece predškolske dobi s poremećajem autističnog spektra, zatim koje su vrste teškoća najčešće prisutne te može li se utvrditi da je razlika između senzornog procesiranja predškolske djece s poremećajem autističnog spektra i senzornog procesiranja predškolske djece redovnog razvoja statistički značajna.

Cilj ovog istraživanja je utvrditi i analizirati učestalost i vrstu teškoća sen-zornog procesiranja kod djece predškolske dobi s poremećajem autističnog spektra te usporediti dobivene razultate s rezultatima ispitivanja učestalosti i vrste senzornih teškoća kod djece predškolske dobi redovnog razvoja, odnosno ispitati razlike između ovih skupina u prisutnosti teškoća senzornog procesira-nja.

U skladu s postavljenim predmetom i ciljem istraživanja formulirani su sljedeći zadaci istraživanja:

1. Ispitati prisutnost i učestalost teškoća senzornog procesiranja kod djece predškolske dobi s poremećajem autističnog spektra.

2. Ispitati vrste senzornih teškoća kod djece predškolske dobi s poremeća-jem autističnog spektra.

3. Ispitati razlike u teškoćama senzornog procesiranja kod djece predškol-ske dobi s poremećajem autističnog spektra u odnosu na dob.

4. Ispitati razlike u teškoćama senzornog procesiranja kod djece predškol-ske dobi s poremećajem autističnog spektra u odnosu na spol.

5. Ispitati postoji li statistički značajna razlika u učestalosti i vrsti teškoća senzornog procesiranja kod djece predškolske dobi s poremećajem autističnog spektra i djece predškolske dobi redovnog razvoja.

Na osnovu postavljenih zadataka postavljene su sljedeće hipoteze istraži-vanja:

H1 Djeca predškolske dobi s poremećajem autističnog spektra imaju viso-ku učestalost teškoća senzornog procesiranja.


247

H2 Djeca predškolske dobi s poremećajem autističnog spektra imaju uče-stale teškoće senzornog procesiranju u područjima auditivnog, vizualnog, taktil-nog, vestibularnog i multisenzornog funkcioniranja.

H3 Ne postoji statistički značajna razlika u učestalosti teškoća senzornog procesiranja s obzirom na dob kod djece s poremećajem autističnog spektra.

H4 Ne postoji statistički značajna razlika u učestalosti teškoća senzornog procesiranja s obzirom na spol kod djece s poremećajem autističnog spektra.

H5 Postoji razlika u izraženosti teškoća senzornog procesiranja između djece predškolske dobi s poremećajem autističnog spektra i djece predškolske dobi redovnog razvoja.

U istraživanju su sudjelovala djeca predškolskog uzrasta s poremećajem autističnog spektra koji su uključeni u programe i aktivnosti Udruge za pomoć djeci s teškoćama u razvoju i poticanje harmoničnog razvoja djece i mladih Dira Rijeka (N = 30). Uzorak je uključivao 23 dječaka i 7 djevojčica kronološke dobi od 3 do 6 godina. Prema anamnestičkim podacima sva djeca imaju poremećaje iz autističnog spektra.

Kao kontrolna skupina sudjelovala su djeca predškolske dobi redovnog razvoja. Ispitivanje je provedeno na uzorku od 31 djece u Dječjem vrtiću Opati-ja, 16 dječaka i 15 djevojčica kronološke dobi od 3 do 6 godina.

Za procjenu senzorne integracije koristio se dio Upitnika za procjenu sen-zoričkog profila djeteta odnosno Sensory Profile (SP; Dunn, 1999). Upitnik je sadržavao 65 čestica za ispitivanje senzornog procesiranja prema sljedećim pod-ručjima: auditivno procesiranje, vizualno procesiranje, vestibularno procesira-nje, taktilno procesiranje, multisenzorno procesiranje i oralno procesiranje. Mje-rne karakteristike primjenjenog instrumenta su utvrđene i provjerene u ranijim istraživanjima i zadovoljavaju metodološke kriterije. Na osnovu dobijenih rezul-tata istraživanja možemo utvrditi da mjerni instrument ima zadovoljavajuću pouzdanost i da je greška mjerenja svedena na minimum.

Procjenjivači su bili roditelji, koji su, na skali Likertovog tipa (gdje je: 1 = uvijek, 2 = često, 3 = povremeno, 4 = rijetko i 5 = nikad), morali procijeniti koliko se često javlja ponašanje karakteristično za njihovo dijete. Prema dobive-nim bodovima za senzorno procesiranje po pojedinim područjima, ukupni rezul-tat se klasificira kao tipično senzorno procesiranje, moguća razlika u senzornom procesiranju u odnosu na razvojno tipično senzorno procesiranje i definitivna razlika u senzornom procesiranju u odnosu na razvojno tipično procesiranje. Rezultati koji su klasificirani kao definitivna ili moguća razlika u senzornom procesiranju pokazuju da teškoće postoje te se učestalo manifestiraju kroz pona-šanje.

Ispitivanje je provedeno na način da su roditelji ispunjavali upitnik u pro-storijama Udruge za pomoć djeci s teškoćama u razvoju i poticanje harmoničnog


248

razvoja djece i mladih Dira Rijeka, dok su roditelji djece koja pripadaju kontrol-noj skupini, upitnike ispunjavali u prostorijama Dječjeg vrtića Opatija. Testira-nje je bilo individualno i anonimno. Na početku testiranja svakom roditelju je dana ista uputa koja je sadržavala cilj istraživanja i način ispunjavanja upitnika. Od demografskih podataka bilo je potrebno ispuniti dob i spol djeteta. Nakon provedbe ispitivanja svi podaci su objedinjeni u jednu bazu te su napravljeni kompoziti po pojedinim vrstama senzornog procesiranja. Za svaku vrstu senzor-nog procesiranja određene su tri kategorije ovisno o učestalosti teškoća (tipično senzorno procesiranje, moguća razlika u senzornom procesiranju i definitivna razlika u senzornom procesiranju). Također su napravljeni kompoziti ukupnih rezultata za svako dijete. Za obradu podataka korišten je statistički program IBM SPSS verzija 21.

REZULTATI ISTRAŽIVANJA

Prisutnost i učestalost teškoća senzornog procesiranja

Prvi zadatak rada bio je ispitati prisutnost i učestalost teškoća senzornog procesiranja kod djece predškolske dobi s poremećajem autističnog spektra. Napravljena je kvantitativna analiza ukupnih rezultata Upitnika za procjenu sen-zoričkog profila djeteta koja je pokazala kako 5,26% djece s poremećajem auti-stičnog spektra ima tipično senzorno procesiranje, 78,95% ima moguću razliku u senzornom procesiranju, dok 15,79% djece ima definitivnu razliku u senzornom procesiranju.

Kada sumiramo moguću i definitivnu razliku u senzornom procesiranju kao indikator određenog stupnja teškoća u senzornom procesiranju rezultati pokazuju kako 94,73% djece ima učestalije teškoće senzornog procesiranja. Obzirom na prikazano potvrđena je prva hipoteza (H1) kojom se očekivalo da će djeca s poremećajem autističnog spektra imati visoku učestalost teškoća senzor-nog procesiranja.

Prva hipoteza je glasila da djeca predškolske dobi s poremećajem autistič-nog spektra imaju visoku učestalost teškoća senzornog procesiranja. Istraživanje je pokazalo da djeca s poremećajem autističnog spektra predškolske dobi imaju učestalije javljanje teškoća u senzornom procesiranju u odnosu na djecu redov-nog razvoja predškolske dobi.


249

Vrste senzornih teškoća

Drugi zadatak istraživanja bio je ispitati vrste senzornih teškoća kod djece predškolske dobi s poremećajem autističnog spektra s obzirom na učestalost javljanja teškoća. Kako bi se provjerila druga hipoteza, napravljena je kvantita-tivna analiza, odnosno frekvencije rezultata po kategorijama učestalosti teškoća za pojedina područja senzornog procesiranja. Dobiveni rezultati prikazani su u Tablici 1.

Tablica 1. Učestalost teškoća po pojedinim područjima senzornog procesiranja za djecu s poremećajem autističnog spektra

Kategorije učestalosti teškoća

Auditiv-no proce-siranje

Vizualno procesira-nje

Vestibu-larno pro-cesiranje

Taktilno procesira-nje

Multisen-zorno pro-cesiranje

Oralno procesira-nje

f % f % f % f % f % f % Tipično 17 55,2 23 73,1 6 20,7 16 53,8 3 11,1 18 57,7 Moguća razlika

8 25,1 7 23,1 10 27,6 12 34,6 3 11,1 6 19,2

Definitiv-na razlika

6 20,7 1 3,8 15 51,7 3 11,5 25 77,8 7 23,1

Rezultati pokazuju kako u multisenzornom i vestibularnom procesiranju djeca s poremećajem autističnog spektra imaju visoku učestalost teškoća. Kod multisenzornog procesiranja 77,80% djece ima definitivnu razliku u senzornom procesiranu što ukazuje na visoku učestalost teškoća. Najniža učestalost teškoća je u području vizualnog procesiranja gdje 73,10% djece ima tipično senzorno procesiranje. Iako u ostalim područjima (auditivno, taktilno i oralno) preko 50% djece nema izražene teškoće senzornog procesiranja, ostatak djece ima učestalu ili visoku učestalost teškoća senzornog procesiranja. Očekivalo se da će u svim područjima djeca s poremećajem autističnog spektra imati visoku učestalost teš-koća senzornog procesiranja, međutim to nije dobiveno tako da je djelomično potvrđena druga hipoteza.

Druga hipoteza je glasila da djeca predškolske dobi s poremećajem auti-stičnog spektra imaju učestale teškoće senzornog procesiranja u područjima auditivnog, vizualnog, taktilnog, vestibularnog i multisenzornog funkcioniranja.

S obzirom na učestalost javljanja teškoća kod djece predškolske dobi s poremećajem autističnog spektra rezultati istraživanja pokazali su da u multisen-zornom i vestibularnom procesiranju postoji vrlo velika učestalost teškoća. Naj-niža učestalost teškoća je u području vizualnog procesiranja. Auditivno, taktilno i oralno više od polovice djece nema izražene teškoće senzornog procesiranja,


250

ostatak djece ima učestalu ili visoku učestalost teškoća senzornog procesiranja te se hipoteza H2 djelomično potvrdila.

Teškoće senzornog procesiranja kod djece s poremećajem autističnog spektra u odnosu na dob

Trećim zadatkom se ispitivalo postoje li dobne razlike kod djece s pore-mećajem autističnog spektra s obzirom na učestalost teškoća. Kako bi se ispitale ove razlike prvo je napravljena dihotomna varijabla za dob kako bi se izjednačio uzorak. Ispitanici su podjeljeni u skupine do četiri godine i stariji od četiri godi-ne te je potom proveden t-test za nezavisni uzorak. Rezultati t-testa pokazali su kako ne postoji značajna razlika u učestalosti teškoća s obzirom na dob kod dje-ce s autističnim spektrom t (17) = – 0,051, p > 0,05.

Treća hipoteza je glasila da ne postoji statistički značajna razlika u uče-stalosti teškoća senzornog procesiranja s obzirom na dob kod djece s poremeća-jem autističnog spektra. Nije pronađena statistički značajna razlika u učestalosti teškoća s obzirom na dob kod djece s poremećajem autističnog spektra te se hipoteza H3 potvrđuje.

Teškoće senzornog procesiranja kod djece s poremećajem autističnog spektra u odnosu na spol

Četvrti zadatak istraživanja je bio utvrditi postoje li razlike po spolu u učestalosti javljanja teškoća kod djece s poremećajem autističnog spektra napra-vljen je t-test za nezavisne uzorke. Rezultati su pokazali kako ne postoji stati-stički značajna razlika po spolu s obzirom na učestalost javljanja teškoća t (17) = –0,935, p > 0,05. Četvrta hipoteza je glasila da ne postoji statistički značajna razlika u učestalosti teškoća senzornog procesiranja s obzirom na spol kod djece s poremećajem autističnog spektra. Nije pronađena statistički značajna razlika u učestalosti teškoća s obzirom na spol kod djece s poremećajem autističnog spek-tra te na osnovu dobijenih rezultata zaključujemo da se hipoteza H4 potvrđuje.

Učestalosti i vrste teškoća senzornog procesiranja kod djece s poremećajem autističnog spektra i djece redovnog razvoja

Peti zadatak istraživanja bio je ispitati i razlikuju li se djeca predškolske dobi s poremećajem autističnog spektra od djece redovnog razvoja po učestalosti teškoća senzornog procesiranja. Hipoteza vezana uz ovaj cilj pretpostavlja da će


251

postojati razlika između ovih skupina djece te da će djeca s poremećajem auti-stičnog spektra imati učestalije teškoće. Napravljen je t-test za nezavisne uzorke kako bi se ispitala hipoteza. Rezultati su pokazali da postoji razlika t (44) = – 5,96, p < 0,01 između djece s poremećajem autističnog spektra i redovnog raz-voja. Djeca s poremećajem autističnog spektra (M = 2,41, SD = 0,54) imaju uče-stalije teškoće od djece redovnog razvoja (M = 1,58; SD = 0,41) u procesiranju senzornih informacija, čime je potvrđena hipoteza H5.

Rezultati provedenih t-testova za nezavisne uzorke za svaku vrstu teškoća senzornog procesiranja, uz aritmetičke sredine i standardne devijacije, prikazani su u Tablici 2.

Tablica 2. Razlike u učestalosti teškoća s obzirom na vrstu teškoća između djece s poremećajem autističnog spektra i djece redovnog razvoja

Vrsta teškoća Skupina djece

N t df p M SD

Auditivna kontrolna 30

–4,08 57 0,00 1,03 0,18

ispitivana 29 1,66 0,81

Vizualna kontrolna 31

–3,13 55 0,00 1,00 0,00


Vestibularna kontrolna 31

–3,65 58 0,00 1,55 0,81


Taktilna kontrolna 29

–2,69 53 0,01 1,17 0,38


Multisenzorna kontrolna 31

–4,68 56 0,00 1,77 0,76


Oralna kontrolna 30

–1,37 54 0,18 1,37 0,71


Rezultati su pokazali kako učestalije teškoće imaju djeca s poremećajem autističnog spektra u auditivnom, vizualnom, vestibularnom, taktilnom i multi-senzornom procesiranju od djece redovnog razvoja. Najveća razlika dobivena je u multisenzornom i vestibularnom procesiranju. Razlika u oralnom procesiranju nije pronađena. Dobiveni rezultati pokazuju da djeca s poremećajem autističnog spektra predškolske dobi imaju visoku učestalost teškoća senzornog procesira-nja. Ovi rezultati su u skladu s drugim istraživanjima koja konzistentno navode prisutnost neobičnih i paradoksalnih odgovora na senzorne poremećaje (Dunn, 1999; Tomchek, Dunn, 2007; Greenspan, Wieder, 2010). Naime, istraživanja o senzornom i motornom razvoju djece s poremećajem autističnog spektra bazira-na na kliničkom promatranju, retrospektivnoj opservaciji kućnih videouradaka, upitnicima za roditelje ili samim izvješćima osoba s autističnim spektrom ukazu-


252

ju na visoku prevalenciju teškoća senzornog procesiranja koje se, iako nisu uni-verzalne niti specifične za poremećaj, kreću u rasponu od 30% do 100% (Daw-son, Waitling, 2000).

Klinička opažanja o neobičnim reakcijama na senzorne podražaje postoje koliko i same teorije o autizmu i datiraju još od Kannera. Te rane studije razdva-jaju djecu redovnog razvoja, djecu s intelektualnim teškoćama i djecu s poreme-ćajem autističnog spektra upravo na prisutnosti specifičnih i neuobičajnih odgo-vora na senzorne podražaje (Baranek, 1999, prema Volkmar, 2013).

Tomchek i Dunn (2007), su koristeći Short sensory profile (SSP) ispitali senzorno procesiranje 256 djece s poremećajem autističnog spektra. Rezultati pokazuju da su 83,6% ispitane djece pokazali definitivnu razliku u senzornom procesiranju u odnosu na rezultate djece redovnog razvoja, dok ih je 11,4% pokazalo moguću razliku u senzornom procesiranju. Watling i sur. (2001) tako-đer su koristili upitnik za roditelje Sensory profile da bi se pokazalo da njihovi rezultati odgovaraju već navedenim istraživanjima i pokazuju slične stupnjeve senzornih teškoća, naime, 85% djece s poremećajem autističnog spektra su pokazali značajno različite rezultate mjerenja senzornog procesiranja za barem jedan od osam ispitanih vrsta senzornog procesiranja. Još veći postotak djece s poremećajem autističnog spektra koji imaju senzorne teškoće dobili su Batrawi i sur. (2014). Oni su istraživali teškoće senzornog procesiranja na uzorku od 30 djece od 3 do 10 godina te su izvjestili o 100% djece koja pokazuju definitivnu razliku u jednom ili više vrsta senzornih teškoća na upitniku za roditelje Sensory profile.

Istraživanja s hrvatskog područja pokazuju slične rezultate. Mamić i sur. (2010) proveli su istraživanje temeljem Upitnika za procjenu senzornog funcio-niranja na uzorku od 27 ispitanika osnovnoškolske dobi, polaznika Centra za autizam u Zagrebu, te dobili rezultat od 96% djece koji pripadaju u skupinu s težom disfunkcijom senzorne integracije.

U našem istraživanju najviša učestalost teškoća je u multisenzornom i vestibularnom području. U vestibularnom području gotovo 80% djece pokazuje teškoće, od tog postotka preko polovice visoko izražene teškoće. Djeca s pore-mećajem autističnog spektra u ovom ispitivanju pokazuju teškoće u modulaciji vestibularnog procesiranja pa tako mogu tražiti vestibularni unos putem vrtnje, skakanja, njihanja ili vrpoljenja, brzog okretanja ili nesvjesnog ljuljanja što može ometati dnevne rutine, mogu izbjegavati vestibularni pokret izbjegava-njem pokreta općenito, posebice glave ili čak osjećati gravitacijsku nesigurnost odnosno neugodu i gubljenje balansa ukoliko im noge nisu čvrsto na zemlji.

Prema Ayres (2009), vestibularni je sustav uključen u puno važnih funk-cija od održavanja stabilnog vidnog polja, tonusa mišića i posture do emocional-nih reakcija na pokret i općenito organiziranog senzomotornog ponašanja. Ima-


253

jući to na umu možemo uvidjeti koliki je značaj ovako visoko izraženih teškoća vestibularnog procesiranja kod ispitivane djece u odnosu na samoorganizaciju u svakodnevnom životu, na učenje, pažnju, snalaženje u prostoru te odnose i igru s drugom djecom. Također, bitno je uključiti saznanja o prisutnosti vestibularne disfunkcije kod djeteta te mu prilagoditi pristup i ophođenje i rad s njim, kako od strane stručnjaka tako i od roditelja i ostalih bliskih djetetu.

Kod ostalih sustava senzornog procesiranja rezultati pokazuju da je najni-ža učestalost teškoća u području vizualnog procesiranja, dok na auditivnom, tak-tilnom i oralnom području postoje teškoće senzornog procesiranja, no prisutne su kod nešto manje od polovice djece. Rezultat dobiven na auditivnom području različit je od rezultata koji su dobili Greenspan i Wieder (2010) u svom istraži-vanju u kojem su ispitali dokumentaciju 200 djece s poremećajem autističnog spektra i koja je pokazala da su sva ispitana djeca (100%) imala disfunkciju auditivne obrade. Rezultati istraživanja koje su proveli Tomchek i Dunn (2007) nešto se razlikuju od našeg. Oni dobivaju najveći postotak djece s disfunkcijom u pobuđenosti, odnosno hiper ili hiposenzitivnosti, auditivnom procesiranju, tak-tilnom i oralnom procesiranju.

U našem istraživanju sudjelovala su djeca s poremećajem autističnog spektra od 3 do 6 godina koju smo, zbog relativno malog uzorka, podijelili u dvije grupe kada smo istraživali učestalost teškoća senzornog procesiranja obzi-rom na dob (do 4 godine i od 4 godine). Rezultati su pokazali da nema značajne razlike u učestalosti teškoća obzirom na dob. Kako bi se provjerilo postoji li raz-lika po dobi po vrstama senzornog procesiranja napravljeni je t-test za nezavisne uzorke za svaku vrstu posebno te nije dobivena statistički značajna razlika u učestalosti teškoća po vrstama senzornog procesiranja.

Različita istraživanja pokazuju različite rezultate. Primjerice, Minshew i Hobson (2008) istraživali su senzorno procesiranje kod 61 pojedinca s visoko-funkcionalnim autizmom od 8 do 54 godine i zaključili su da nema ni kvalitativ-ne ni kvantitativne razlike u senzornim teškoćama koje koreliraju s dobi. Batra-wi i sur. (2014) su u svojem istraživanju podijelili djecu s poremećajem autistič-nog spektra na mlađu grupu od 3 do 6 godina i stariju grupu od 7 do 10 godina i pronašli statistički značajnu razliku u devet kategorija upitnika Sensory profile, dok je kod mlađe grupe bila samo jedna statistički značajna razlika i to kod vizu-alnog procesiranja. Zaključili su da dob pozitivno korelira s brojem različitih vrsta teškoća senzornog procesiranja i teoretizirali da je to moguće objasniti sazrijevanjem i većom svjesnošću o senzornim teškoćama s dobi. Za razliku od njih, Ken i sur. (2006, prema Batrawi i sur., 2014) zaključuju da se senzorne teš-koće i abnormalnosti mogu smanjiti s dobi, dok Leekam i sur. (2007, prema Batrawi i sur., 2014) smatraju da su senzorne teškoće općenito prisutne kod većine pojedinaca s poremećajem autističnog spektra kroz odrastanje i odraslu


254

dob te da se neke od senzornih teškoća mijenjaju s dobi, neke se smanjuju s dobi, a neke se, poput senzitivnosti za lagani dodir, povećavaju s dobi kako se povećava i svijest o njima.

O korelaciji senzornih teškoća s dobi nema jedinstvenog stava i različita istraživanja dobivaju oprečne rezultate. Vidimo da su oni koji su dobili rezultate koji govore o utjecaju dobi na prisutnost i vrstu senzornih teškoća imali uzorak ispitanika većeg raspona u godinama od našeg.

Kod istraživanja razlike po spolu u našem istraživanju postoji velika raz-lika u broju muških i ženskih ispitanika što se objašnjava generalnom dispropor-cijom u učestalosti teškoća autističnog spektra između muškog i ženskog spola.

Kao ni po dobi, u našem istraživanju nije nađena razlika ni po spolu unu-tar ispitane grupe djece s poremećajima autističnog spektra. Kako bi se provjeri-lo postoji li razlika po spolu po vrstama senzornog procesiranja napravljeni je t-test za nezavisne uzorke za svaku vrstu posebno. Nije dobivena statistički zna-čajna razlika po spolu po vrstama senzornog procesiranja. Batrawi i sur. (2014) također u svojem istraživanju nisu našli generalnu razliku u senzornom procesi-ranju po spolu kod djece s poremećajem autističnog spektra, no ipak izvješćuju o postojanju razlika unutar nekih vrsta senzornih teškoća. Tako muški spol pokazuje značajnu razliku u odnosu na ženski kod oralnog procesiranja, dok ženski spol pokazuje značajnu razliku u odnosu na tonus.

Istraživanje senzornog procesiranja unutar poremećaja autističnog spektra tek je na svom početku i mnoga su pitanja još otvorena. Bilo kakve pretpostavke o pronalasku ili odbacivanju pretpostavljenih razlika u senzornom procesiranju po spolu ili dobi između pojedinaca s autističnim spektrom još moraju biti potvr-đene.

U našem smo istraživanju pretpostavili da će se djeca s poremećajem autističnog spektra u senzornom procesiranju razlikovati od djece redovnog raz-voja i tu smo pretpostavku potvrdili. Djeca s poremećajem autističnog spektra imaju učestalije teškoće od djece redovnog razvoja u procesiranju senzornih informacija i to u auditivnom, vizualnom, vestibularnom, taktilnom i multisen-zornom procesiranju dok razlika u oralnom procesiranju nije pronađena. Najve-ća pronađena razlika je upravo u onim područjima u kojima djeca s poremeća-jem autističnog spektra imaju najlošiju senzornu izvedbu, a to je vestibularno i multisenzorno procesiranje.

Slični rezulati konzistentni su u istraživanjima. Tomchek i Dunn (2007) izvješćuju o značajnoj razlici između ovih dviju grupa. U njihovom istraživanju, u kojem su uspoređivali senzorno procesiranje djece s poremećajem autističnog spektra i djecu redovnog razvoja, rezultati pokazuju razliku na svim područjima senzornog procesiranja kao i u ukupnom rezultatu na upitniku. Štoviše, pronađe-


255

na je značajna razlika na 92% od ispitivanih čestica. Čestice poput teškoće odr-žavanja pažnje ili neodazivanja na ime, koje su učestalo zabilježene kod djece s poremećajem autističnog spektra, kod djece redovnog razvoja su rijetke pojav-nosti. Watling i sur. (2001) su također dobili rezultat od 85% djece s poremeća-jem autističnog spektra koji imaju značajno različite rezultate na upitniku Sen-sory profile od djece redovnog razvoja u barem jednoj vrsti senzornog procesira-nja, dok je ta razlika značajna na čak osam od deset ispitanih vrsta senzornog procesiranja. O razlici između djece s poremećajem autističnog spektra i tipič-nog razvoja izvješćuju i druga istraživanja. Batrawi i sur. (2014) također dobiva-ju rezultat prema kojem se djeca s autističnim spektrom razlikuju od djece redovnog razvoja u gotovo svim vrstama senzornog procesiranja, a posebice navode dobivenu razliku u auditivnom procesiranju, multisenzornom procesira-nju, vizualnom i emocionalnom procesiranju, slaboj pažnji i registracijii te finoj motorici.

U našem istraživanju postoji nekoliko ograničenja koja limitiraju genera-lizaciju rezultata i zaključaka. Prvenstveno je to mali uzorak ispitanika i činjeni-ca da je taj uzorak reprezentativan samo za jedno područje jedne države. Buduća istraživanja, koja trebaju potvrditi ili opovrgnuti naše rezultate, moraju povećati svoju relevantnost i pouzdanost ne samo većim brojem ispitanika šireg geograf-skog i kulturnog područja već i tako što će uključiti testiranje mentalne dobi ispitanika obje grupe djece u studiju, što bi omogućilo preciznije spajanje grupa ispitanika, kao i uključiti još jednu kontrolnu grupu djece s intelektualnim teško-ćama koja također pokazuju atipično senzorno procesiranje (Volkmar, 2013).

Uviđajući sva ograničenja našeg istraživanja zaključujemo da su potrebne dodatne studije kako bismo u potpunosti razumijeli prirodu i učestalost teškoća senzornog procesiranja kod djece s poremećajem autističnog spektra i donijeli konačne zaključke o senzornim teškoćama kao području diferencijacije između različitih grupa djece, onih s određenim razvojnim teškoćama i onih redovnog razvoja.

Peta hipoteza je glasila da postoji razlika u izraženosti teškoća senzornog procesiranja između djece predškolske dobi s poremećajem autističnog spektra i djece predškolske dobi redovnog razvoja.

Dobivena je razlika između djece s poremećajem autističnog spektra i djece redovnog razvoja predškolske dobi u učestalosti teškoća senzornog proce-siranja, odnosno djeca s poremećajem autističnog spektra imaju učestalije teško-će u procesiranju senzornih informacija nego djeca redovnog razvoja predškol-ske dobi te se hipoteza H5 potvrđuje.


256

ZAKLJUČAK

U ovom istraživanju ispitivali smo učestalost i vrstu senzornih teškoća kod djece predškolske dobi s poremećajem autističnog spektra te razliku u sen-zornom procesiranju između djece s poremećajem autističnog spektra predškol-ske dobi i djece redovnog razvoja iste dobi. Naše pretpostavke su potvrđene i razlika u senzornom procesiranju između ove dvije grupe djece postoji. Druga istraživanja, kliničke opservacije te sama izvješća osoba s poremećajem autistič-nog spektra, također izvještavaju o senzornim teškoćama i razlici u senzornom procesiranju između djece iz spektra autizma, djece redovnog razvoja i djece s nekim drugim razvojnim poremećajem.

Ovo područje unutar istraživanja poremećaja autističnog spektra vrlo je važno jer, unatoč izvješćima o različitostima u senzornom procesiranju, mnoga pitanja ostaju još uvijek otvorena. Postoje nekonzistentni dokazi o tome jesu li senzorni problemi unutar poremećaja autističnog spektra ključni, poput deficita u socijalnim interakcijama, komunikaciji i stereotipnim i ograničenim interesi-ma, zatim koje vrste senzornih deficita su specifične za poremećaj i čine kvalita-tivnu razliku od senzornih abnormalnosti drugih razvojnih poremećaja, mijenja-ju li se senzorni deficiti s obzirom na dob i spol kod pojedinaca s poremećajem autističnog spektra te koja je priroda, uzrok i prognoza senzornih teškoća kod pojedinaca s poremećajem autističnog spektra.

Senzorno procesiranje leži u korijenu dobrog, organiziranog ponašanja pojedinca u svakodnevnom životu, ono stvara dobru percepciju koja djetetu pru-ža adaptivne vještine, pažnju i s time adekvatno emocionalno i socijalno procesi-ranje. Imajući to na umu vidimo da je dobro senzorno procesiranje temeljna poveznica između unutarnjih karakteristika pojedinca i vanjskih zahtjeva okoli-ne i kao takvo može objasniti puno nepoželjnih ponašanja, neočekivanih reakci-ja i nesvrhovitog ponašanja pojedinca s poremećajem autističnog spektra.

Uviđanje važnosti senzornog procesiranja kao važne komponente slože-nog razvojnog poremećaja, kao što je poremećaj autističnog spektra, pruža smjernice za osmišljavanje plana tretmana, terapijskih i rehabilitacijskih postu-paka u kojem terapija senzorne integracije ima važno mjesto u radu s pojedinci-ma s poremećajem autističnog spektra, ali i stavlja naglasak na edukaciju svih koji su uključeni u živote tih pojedinaca, posebice stručnjaka različitih profila kao i šire društvene zajednice kako bi osvjestili, ispravno protumačili i adekvat-no reagirali na mnoga nepoželjna ponašanja, koja svoje ishodište imaju upravo u senzornim deficitima i tako bitno olakšali svakodnevno funkcioniranje osoba s poremećajem autističnog spektra.


257

Literatura

Ayres, J. (2009). Dijete i senzorna integracija. Jastrebarsko: Naklada Slap.

Biel, L. & Peske N. (2007). Senzorna integracija iz dana u dan. Buševec: Ostvare-nje.

Bukvić, Z. (2012). Podrška djeci s teškoćama i posebnim odgojno obrazovnim potrebama primjenom programa senzorne integracije. U: Đurek, V. (2012). Kvaliteta i standardi usluga edukacijskih rehabilitatora. Zbornik radova 9. kongresa s međunarodnim djelovanjem. Zagreb: Savez defektologa Hrvatske.

Cepanec, M., Šimleša, S., Stišić, J. (2015). Rana dijagnostika poremećaja iz autistič-nog spektra-teorija, istraživanja i praksa. Klinička psihologija, 2, 203–224.

Davich, J. A. (2005). A comparison of interventions for children with tactile defensiveness. The graduate school Univesity of Wisconsin-Stout na http://www2.uwstout.edu/content/lib/thesis/2005/2005davichj.pdf. (pristu-pljeno 17. 3. 2016).

Dunn, W. (1999). The sensory profile. San Antonio: The Psychological Corporation.

Joković Turalija I., Horvat, D. & Štefanec, M. (2003). Utjecaj neurorazvojnog tret-mana i senzoričke integracije na dijete s oštećenjem središnjeg živčanog sustava. Hrvatska revija za rehabilitacijska istraživanja, 39 (2), 203–210.

Myles, B. S., Cooper Swanson, T., Holverstott, J. & Moore Duncan, M. (2007). Autism spectrum disorders: a handbook for parents and professionals. Westport: Praeger Publishers.

Mamić, D. & Fulgosi-Masnjak R. (2010). Poticanje senzorne integracije kod učeni-ka s autizmom slušnim integracijskim treningom-Mozart efekt. Hrvatska revija za rehabilitacijska istraživanja, 46 (1), 57–68.

Owen J. P., Marco E. J., Desai S, Fourie E, Harris J, Hill S. S.. Arnett A. B., & Mukherjee P. (2013). Abnormal white matter microstructure in children with sensory processing disorders. Neuro Image: Clinical, Vol. 2, 844–853. Na http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S2213158213000776 (pri-stupano 17. 3. 2016).

Zimmerman A. W. (2008). Autism:Current Theories and Evidence. NY: Spriger.


258

Elvira A. Mujkanovic

Herzegovina University

Andrijana J. Neral Kindergarten Rijeka, Croatia

THE FREQUENCY AND TYPES OF SENSORY DIFFICULTIES IN CHILDREN WITH AUTISTIC SPECTRUM DISORDERS

Summary

The purpose of this study is to determine the differences in sensory processing, their prevalence and types in preschool children with autistic spectrum disorders and to compare the collected results with results gathered in children with typical development. The purpose is also to examine differences between gender and age in children with autistic spectrum disorders, in regards to the frequency of sensory processing difficulties. The study has shown that children with autistic spectrum disorders have a significant difference in sensory processing compared to typical sensory processing, that is, an increased frequency in manifested sensory difficulties. Given the frequency of manifested difficulties in preschool children with autistic spectrum disorder, the study results have shown that in multisensory and vestibular processing there is an increased frequency of manifested difficulties. The lowest frequency of difficulty occurrence is in the area of visual processing. There is no statistically relevant difference in occurrence of manifested difficulties related to age and gender in children with autistic spectrum disorder.

The resulting difference was found in the frequency of manifested difficulties between children with autistic spectrum disorders and children with regular development and it was noted that the greatest difference was in the multisensory and vestibular processing, while the difference in oral processing was not found.

Key words: Children with developmental disorders, autism, sensory difficulties.

259


UDK 159.922.76:37.014 376.1

37.014.14-056.26/.36-053.2Pregledni članak • 259–272


Edin R. Mujkanović

Sveučilište Hercegovina Fakultet društvenih znanosti dr. Milenka Brkića, Bijakovići

Ana I. Pavić Osnovna škola „Stjepan Radić”, Oprisavci, Slavonski Brod

Republika Hrvatska

INKLUZIJA DJECE S TEŠKOĆAMA U RAZVOJU

Sažetak: Stavovi prema djeci s teškoćama u razvoju stoljećima su bili segregirajući zbog stalnih predrasuda i neinformiranosti. Razvojem svijesti društva o vrijednosti svakog pojedinca javlja se inkluzija kao pokret u okviru socijalnog modela. Uvažavanje i prihvaćanje različitosti među djecom posta-je poticaj u procesu učenja i poučavanja, a ne prepreka. Nastavnik inkluzivne nastave stil vodstva prilagođava individualizaciji cilja odgoja i posebnim obrazovnim potrebama učenika. Uključenost učenika s teškoćama u razvoju u redovne razrede je osnovni uvjet školske i socijalne integracije i inkluzivne nastave. Osnovni cilj istraživanja bio je ispitati stavove učitelja razredne nastave o inkluziji djece s teškoćama u razvoju u redovne osnovne škole. Rezultati istraživanja ukazuju na to da učitelji prihvaćaju djecu s teškoćama u razvoju kao pojedince, ali smatraju da ne bi trebali biti uključeni u redovnu nastavu i osnovnu školu. Učitelji su svjesni važnosti educiranja o teškoćama u razvoju. Važno je naglasiti da većina učitelja smatra da se ne mogu dovolj-no posvetiti učenicima s teškoćama u razvoju i ostalim učenicima, ali nastoje to promijeniti i uvažavati metode inkluzivne nastave kako bi takva djeca bila uključena u rad i poučavanje.

Ključne riječi: segregacija, integracija, inkluzija, tradicionalna i inklu-zivna nastava.


Odnos prema djeci s teškoćama u razvoju mijenjao se kroz povijest i ovi-sio je o brojnim faktorima: političkim, kulturnim, ekonomskim, socijalnim…

Mujkanović, E.; Pavić, A: Inkluzija djece s teškoćama u razvoju PUTOKAZI • God. V • Br. 2 • 2017 • 259–272

260

Razvitkom svijesti društva da je svaka osoba važna i posebna javlja se inkluzija kao pokret u okviru socijalnog modela. To je i princip ljudskih prava jer se usre-dotočuje na pravo sve djece da pohađaju redovne razrede u svojim lokalnim ško-lama (Igrić i sur., 2015). Sva djeca imaju pravo na obrazovanje bez obzira na svoje nedostatke, bilo razvojnog ili nekog drugog oblika. Princip inkluzije time predstavlja raskid sa tradicionalnom školom u kojoj se od učenika očekivalo uklapanje u vrstu obrazovanja koje se nudilo u školi.

Inkluzija sama po sebi ne podrazumijeva izjednačavanje svih ljudi, već uvažavanje različitosti svakog pojedinca kojemu pruža mogućnost odlučivanja o vlastitom životu i preuzimanje odgovornosti. Pojam inkluzije ima porijeklo u latinskom jeziku, a predstavlja izvedenicu koja znači uključivanje, uključenost, obuhvaćanje i podrazumijevanje. Inkluzija znači pripadnost, pravnu i punu pri-padnost svakog ljudskog bića kao ravnopravnog člana svoje društvene zajednice i svjetske populacije. Najjednostavnije rečeno, pojam inkluzije označava proces uključivanja osoba s teškoćama u razvoju u što aktivnije i ravnopravnije sudjelo-vanje u društvu. Da bi inkluzija uspjela u obrazovnom procesu potrebno je u raz-redima stvoriti ozračje sigurnosti i prihvaćanja djece s teškoćama u razvoju.

Inkluzija djece s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama u Hrvatskoj zaživjela je uvođenjem HNOS-a (Hrvatskog nacionalnog obrazovnog standarda) 2005. godine. Inkluzijom učenika s teškoćama u razvoju započeo je proces prila-godbe učitelja, vršnjaka i stručnih suradnika prema uključenom djetetu. Bilo je potrebno napraviti procjene i testiranja učenika te im prilagoditi programe, kako bi svaki od njih, u skladu sa svojim sposobnostima i mogućnostima, mogao pra-titi nastavu. Inkluzija djece oštećena sluha, osim prilagodbe programa, zahtijeva-la je i prilagodbu komunikacije i nastavnih materijala te uvođenje asistenata i tumača/prevoditelja hrvatskog znakovnog jezika u nastavi. Inkluzijom se poku-šava eliminirati svaki oblik segregacije ili razdvajanja među učenicima.

U procesu inkluzije u obrazovni sustav najvažnije je krenuti od učitelja koji vode razrede u kojima se nalaze učenici s teškoćama u razvoju i ostali uče-nici. Učenicima je potrebno razviti osjećaj poštovanja prema različitosti i osjećaj prihvaćanja različitosti, što je ključno za potpunu inkluziju djece s teškoćama u razvoju u našu zajednicu. Nerijetko je slučaj da osnovne škole Brodsko-posav-ske županije pohađaju djeca s teškoćama u razvoju, a učitelji se i ne snalaze u situacijama gdje je potrebno raditi u takvom okruženju. Velika je odgovornost i na samim učiteljima koji trebaju uključiti djecu s teškoćama u razvoju u redovan program, a nažalost nisu, kroz svoje obrazovanje, educirani za to. U ovom radu pozornost je usmjerena na inkluziju djece s teškoćama u razvoju te su učitelji ispitivani o stavovima prema uključivanju takvih učenika. Potrebno je naglasiti kako je uspješna inkluzija djece s teškoćama u razvoju u niže razrede osnovne škole od presudne važnosti jer je ona dio socijalne integracije.


261

Danas je koncept inkluzivnog odgoja i obrazovanja u nekim zemljama temeljno načelo koje se prepoznaje kroz različite modele školovanja, a koje se vrednuje i unapređuje u smislu prihvaćanja kvalitete cjelovitog sustava odgoja i obrazovanja.

Određenje koncepta inkluzivnog odgoja i obrazovanja se kreće od razmiš-ljanja da je riječ o jednom aspektu društvene inkluzije sa značenjem najvažnijeg oblika društvene jednakosti i prihvatljivosti, koji reprezentira obrazovanje s usmjerenošću na obrazovne zahtjeve i potrebe sve djece, do toga da se inkluzija u obrazovanju odnosi na rekonstruiranje cjelokupne školske kulture i odgojno- -obrazovne prakse u školama (Karamatić Brčić, 2012:102).

Učitelji postaju ključni sudionici procesa odgojno-obrazovne inkluzije s naglaskom da nije samo riječ o radu s djecom s teškoćama u razvoju nego i sa svom djecom posebnih obrazovnih potreba. Odgojno-obrazovna inkluzija je pro-ces povećanja učešća svih učenika radi minimiziranja njihove isključenosti iz školskog kurikuluma, kulturne i šire društvene zajednice. Iz toga proizlazi da je cilj inkluzivnog odgoja i obrazovanja nadići prepreke sudjelovanja u učenju svih učenika, s naglaskom na jedan kontinuiran proces, pri kojemu je zadatak škole angažirati sve sudionike školskog okruženja. Učenici, roditelji i nastavnici treba-ju prihvatiti dijete s teškoćama u razvoju u redovnom razrednom odjeljenju pri čemu je nužno stvoriti sve potrebne kadrovske, materijalne i organizacijske pret-postavke. Primjena inkluzivnog odgoja i obrazovanja u školama usmjerena je na postavljanje novih zadataka, metoda i oblika rada, pri čemu se uvažavaju indivi-dualne mogućnosti u učenika. Za kvalitetnu primjenu obrazovne inkluzije potrebna je promjena u našim stavovima, uvjerenjima, znanjima i umijećima pomoću kojih razumijevamo različite potrebe učenika (Ivančić, 2010). Sama pri-mjena inkluzivnog odgoja i obrazovanja u školskoj praksi pretpostavlja razvoj svijesti u djece o prihvaćanju i uvažavanju različitosti – to je preduvjet za uspješnu provedbu inkluzije u školi.

Obrazovne politike država i vlada razvijenih zemalja Europe i svijeta prišle su ostvarenju koncepta inkluzivnog odgoja i obrazovanja uvođenjem kva-litativnih promjena u svoje odgojno-obrazovne sustave. Znanstvena istraživanja na temu obrazovne inkluzije pokazala su da je razvoj i napredak društva uvjeto-van smanjenjem razlika u društvu. Obrazovna inkluzija predstavlja okvir obra-zovne politike pojedine zemlje pri čemu je osnovni cilj implementirati inkluziju u praksi odgoja i obrazovanja.

Da bi se lakše razumjela uloga učitelja i nastavnika u provedbi inkluzive nastave potrebno je naznačiti razlike tradicionalne i inkluzivne nastave. Tradici-onalna nastava ili jednostavnije nastava, u predmetnosti je većeg broja znanosti i njihovih disciplina. Nastavu najduže, najtemeljitije i najcjelovitije proučava pedagogija, odnosno njezina disciplina didaktika. Upravo u didaktici nastaje


262

velik broj određenja nastave među kojima se izdvaja to da je „nastava odgojno- -obrazovni proces zasnovan na društveno određenim ciljevima i zadacima koji se ostvaruju na didaktički oblikovanim sadržajima, raznovrsnim oblicima i razli-čitim sredstvima” (Milenović, 2011: 155). Nastava je planski organizirani odgojno-obrazovni proces kojim rukovodi nastavnik čiji je zadatak pomagati učenicima stjecati znanja, vještine i navike te se razvijati kao ličnost. To je odgojno-obrazovni proces usmjeren razvoju i oblikovanju ličnosti koji se odvija na određenom sadržaju pod rukovodstvom nastavnika.

Inkluzivna nastava je nova didaktička koncepcija, didaktički sustav ili model organiziranog poučavanja i učenja učenika s teškoćama u razvoju. Osnovni cilj inkluzivne nastave je stvaranje mogućnosti za kvalitetnije učenje svih učenika koje će najbolje odgovarati njihovim individualnim različitostima (Milenović, 2011).

Provedba inkluzije na razini školske prakse pretpostavlja mijenjanje orga-nizacije rada škola s posebnim naglaskom na promjene u organizaciji nastave i učenja. Danas se inkluzija promovira kao jedno od ključnih načela instituciona-lizirane prakse odgoja i obrazovanja. „Uključivanje ili inkluziju u odgojno-obra-zovnoj praksi nazivamo procesom kada djeca s teškoćama u razvoju uče i odga-jaju se zajedno s djecom koja nemaju takvih potreba, a koja pri tome imaju jed-nake mogućnosti pri spoznavanju osnovnih vrednota i razvoju svojih spoznajnih, tjelesnih, društvenih i emocionalnih sposobnosti” (Karamatić Brčić, 2012: 104).

Svrha kreativnosti učitelja i nastavnika naglašena je u procesu poučavanja gdje je cilj pomoći učenicima u učenju kako bi se postigli željeni rezultati. Time učitelji i nastavnici identificiraju kompetencije pojedinog učenika. Kada se u redovnom nastavnom procesu nalaze učenici s teškoćama, najčešće dolazi do nesklada između njihovih razvojnih sposobnosti te sadržaja didaktičko-metodič-kih formi rada koje su uglavnom primjerene većini ostalih učenika bez teškoća. Time neuspjeh u učenju može negativno djelovati na njihov emocionalni razvoj, jer je za svakog učenika važna obrazovna uspješnost i prihvaćanje u razrednom okruženju. Organizacijske pretpostavke za uključivanje djece s teškoćama u redovna razredna odjeljenja podrazumijevaju više aktivnosti. Tu se misli na: izradu nastavnog plana i programa za dijete s teškoćama u razvoju, primjerenu izobrazbu nastavnika za provedbu obrazovne inkluzije u školi, pripremu razred-nog okruženja za uključivanje djeteta s teškoćama u proces redovne nastave, kvalitetnu međusobnu suradnju nastavnika i ostalog nastavnog i školskog oso-blja, realizaciju nastavnog plana i programa te u konačnici na njegovo praćenje i vrednovanje (Suzić, 2008).

Osnovna zadaća svakog nastavnika je jasna operacionalizacija inkluzije na razini razrednog konteksta. Većina učitelja i nastavnika u redovnim školama podupire primjenu inkluzivnog odgoja i obrazovanja u školi, ali zbog nedostatka


263

materijalnih i ljudskih resursa imaju sumnje na njezinu uspješnu implementaciju u školama gdje rade. U procesu inkluzije nastavnici nastoje svojim iskustvom u učenju i poučavanju primijeniti metode i oblike rada primjerene djeci različitih mogućnosti.

Uspješna implementacija i provedba inkluzije u sustavu redovnih škola pretpostavlja promjene u cjelokupnoj školskoj praksi. „Osnovni princip inklu-zivnog odgoja i obrazovanja jest da svoj djeci, bez obzira na različitosti među njima, omogući odgoj i obrazovanje u sustavu redovnih škola. Pri tome je fokus usmjeren na uvažavanje i prihvaćanje različitosti kao poticaja, a ne prepreke u učenju i poučavanju” (Karamatić Brčić, 2012:106).

Proces inkluzije u školi povezan je s cjelokupnom odgojno-obrazovnom strukturom škole koja se odnosi na nastavu i nastavni proces te na učenike i nastavnike koji imaju zadatak kreiranja suradničkog i prijateljskog odnosa. Ško-la, pri uvažavanju zahtjeva obrazovne inkluzije, ima zadatak pružiti učenicima stjecanje potrebnih kompetencija za daljnji život i rad. Uloga je usmjerena na odnos nastavnika prema različitostima koje treba uvažavati i time osnivati nove metode i oblike rada jedne inkluzivne pedagogije. Provođenje inkluzivnog odgo-ja i obrazovanja u školi je usmjereno na kreiranje škole kao mjesta u kojem se svaki učenik (bez obzira na svoje različitosti) osjeća dobrodošao.

Izvođenje nastave u inkluzivnom obrazovnom procesu predviđa se kroz četiri etape: identificiranje očekivanih rezultata, određivanje prihvatljivih dokaza da su rezultati postignuti, planiranje iskustva aktivnog učenja i djelotvornog poučavanja i određivanje materijalno-tehničke osnove nastave. Time se nastav-nicima inkluzivne nastave preporučuje prilagodljiv stil vodstva. U osnovi ovog stila vodstva u jedinstvenoj cjelini nalaze se nastavnik i njegovo prilagodljivo ponašanje u nastavi. Nastavnik inkluzivne nastave prilagođava svoj stil zahtjevi-ma nastave i potrebama učenika, ovisno o konkretnoj situaciji. Time prilagodljiv stil vodstva nastavnika inkluzivne nastave ima obilježja svih stilova, a ima i posebna obilježja uvjetovana zahtjevima inkluzivne nastave i potrebama učeni-ka. Time nastavnik inkluzivne nastave ima neke osobitosti po kojima se razliku-je od drugih nastavnika: vlast nije koncentrirana isključivo u rukama nastavnika (on je voditelj nastave, ali o svemu se dogovara s učenicima), komunikacija se odvija u svim smjerovima, osigurava odgovarajuću pedagošku i socio-emocio-nalnu atmosferu (Milenović, 2011).

Nastavnik ovog stila vodstva postaje savjetnik, suradnik, animator, moti-vator, prijatelj i pomoćnik u učenju i obrazovanju učenicima s teškoćama. Nastavnik pomaže učenicima da postanu odgovorni i samostalni u nastavi, ali i u postizanju povjerenja u sebe, svoje mogućnosti i vlastite vrijednosti. Prilagodljiv stil vodstva podrazumijeva ponašanje nastavnika usmjereno ostvarivanju svih funkcija inkluzivne nastave. Na osobni stil vodstva nastavnika utječe i njegovo


264

opće i stručno znanje te njegove sposobnosti i ljubav prema profesiji koju oba-vlja. Cilj je ostvariti što više pozitivnih učinaka i postići optimalan razvoj sva-kog učenika u inkluzivnoj nastavi.

METODOLOŠKI OKVIR ISTRAŽIVANJA

Predmet istraživanja je uključivanje, odnosno inkluzija djece s teškoćama u razvoju u mlađe razrede osnovnih škola. Poznato je kako učitelji i učiteljice razredne nastave nemaju posebnu izobrazbu za učenje i poučavanje djece s teš-koćama u razvoju. Sami učitelji/nastavnici u velikoj mjeri utječu na razvoj sva-kog pojedinog djeteta stoga je interes usmjeren i prema utvrđivanju pažnje učite-lja prema djeci s teškoćama u razvoju, tj. koliko su osjetljivi na njihove potrebe i koliko pridonose njihovoj inkluziji.

Cilj istraživanja je utvrditi, analizirati i interpretirati stavove učitelja i uči-teljica razredne nastave osnovnih škola o inkluziji djece s teškoćama u razvoju u niže razrede osnovne škole.

U skladu s problemom, predmetom i ciljem istraživanja postavljeni su sljedeći zadatci:

– Ispitati stavove učitelja/ica razredne nastave o inkluziji djece s teškoća-ma u razvoju u redovan školski sustav te utvrditi postoji li statistički značajna razlika u odgovorima ispitanika obzirom na radni staž;

– Ispitati stavove učitelja/ica razredne nastave o važnosti educiranja i poznavanja specifičnosti u radu s djecom s teškoćama u razvoju te utvrditi postoji li statistički značajna razlika u odgovorima ispitanika obzirom na spol ispitanika;

– Istražiti prave li učitelji/ice razredne nastave razlike u ocjenjivanju dje-ce s teškoćama u razvoju i ostale djece te utvrditi postoji li statistički značajna razlika u odgovorima ispitanika obzirom na radni staž ispitanika;

– Ispitati stavove učitelja/ica o važnosti redovne škole i specijalizirane ustanove za obrazovanje djece s teškoćama u razvoju te utvrditi postoji li stati-stički značajna razlika u odgovorima ispitanika obzirom na spol ispitanika.

Istraživanje je provedeno u osam osnovnih škola na području grada Sla-vonskog Broda i obuhvatilo uzorak od 40 učitelja, nastavnika razredne nastave, po 5 iz svake škole. U istraživanju je sudjelovalo 15 muških ispitanika i 25 žen-skih ispitanika. Za potrebe istraživanja ispitanici su podijeljeni prema spolu i dužini radnog staža, na one s manje od 10 godina radnog staža (24 ispitanika) i one s 10 i više godina (16 ispitanika). Sudionici istraživanja su učitelji razredne nastave koji u svojim razrednim odjeljenjima imaju jednog ili više učenika s teš-koćama u razvoju.


265

U ovom istraživačkom radu podaci su prikupljeni tehnikom anketiranja koje je bilo anonimno. Prilikom provođenja anketiranja odabran je slučajan uzo-rak učitelja razredne nastave iz osam osnovnih škola na području grada Slavon-skog Broda. Anketa je sadržavala 12 tvrdnji u kojima su bili izneseni mogući stavovi učitelja prema djeci s teškoćama u razvoju, njihovoj inkluziji u redovita razredna odjeljenja. Pokraj svake od navedenih tvrdnji učitelji imaju brojčanu skalu te je bilo potrebno zaokružiti broj kojim će izraziti svoje mišljenje o nave-denoj tvrdnji. Brojevi se kreću od 1 do 5, gdje broj 1 označava potpuno neslaga-nje s tvrdnjom, a broj 5 potpuno slaganje s tvrdnjom. Kao mjerni instrument korišten je anketni upitnik sastavljen pomoću Upitnika mišljenja o integraciji, koji je konstruiran za potrebe istraživačkog projekta Edukacijsko-rehabilitacij-skog fakulteta u Zagrebu. Prvi dio upitnika odnosi se na opće podatke o učitelji-ma i školi u kojoj su zaposleni te sadrži tri čestice. Drugi dio upitnika sadrži 12 čestica u obliku tvrdnji, gdje se ispitanici odlučuju za jedan od pet ponuđenih odgovora na skali Likertovog tipa. Čestice su prezentirane u obliku tvrdnji, a upitnik je prilagođen u smislu terminoloških promjena.

U istraživanju je korištena metoda teorijske analize u prikupljanju i anali-zi izvora za definiranje osnovnih pojmova te za proučavanje pisanih izvora teo-rijskog značaja, koji se odnose na istraživanje i produbljivanje tematike. Tako-đer se koristila deskriptivna metoda.


Stavovi učitelja o inkluziji

Prvi zadatak istraživanja bio je ispitati stavove učitelja razredne nastave o inkluziji djece s teškoćama u razvoju u redovan školski sustav, u niže razrede osnovnih škola, na području grada Slavonskog Broda. Taj zadatak smo realizira-li kroz analizu skale Likertovog tipa, te smo je tablično predstavili i pojasnili dobivene rezultate.

Upitnik, korišten u istraživanju, konstruiran je na način da odgovori u potpunosti se slažem i slažem se iskazuju pozitivne stavove ispitanika, kada je u pitanju inkluzija djece s teškoćama u razvoju. Odgovor niti se slažem niti se ne slažem je neutralnog tipa, a odgovori u potpunosti se ne slažem i ne slažem se iskazuju negativne stavove, u kojima učitelji ne prihvaćaju inkluziju djece s teš-koćama u razvoju u niže razrede osnovnih škola.

Tablice 1. i 2. prikazuju dobivene vrijednosti osnovnih statističkih para-metara stavova učitelja o podržavanju koncepta inkluzije i uključivanja djece s teškoćama u razvoju u redovan školski sustav obzirom na radni staž ispitanika.


266

U tablici 1. dani su deskriptivni podatci stavova ispitanika na tvrdnjama: „Djeca s teškoćama u razvoju trebaju pohađati redovne škole; Društvo nije dobro pri-premilo sve uvjete za inkluzivno obrazovanje djece s teškoćama u razvoju; Dje-ca s teškoćama u razvoju u mom razredu prihvaćena su od strane svojih vršnjaka i sigurna su u okolini u kojoj se nalaze”. U tablici su prikazani: broj ispitanika u grupi (N), aritmetička sredina, standardna devijacija i standardna greška aritme-tičke sredine. Aritmetička sredina ispitanika s manje od 10 godina radnog staža je manja od aritmetičke sredine ispitanika s 10 i više godina radnog staža i iznosi 2,60 u odnosu na 3,16, što govori u prilog činjenici da su i jedni i drugi dosta neodlučni kada je u pitanju navedena problematika, s tim da su ispitanici s 10 i više godina radnog staža ipak iskazivali nešto pozitivnije stavove.

Tablica 1. Stavovi nastavnika o podršci inkluziji obzirom na godine staža

Radni staž N Aritmetička

sredina Standardna devijacija

Stand. greška. aritm. sredine

s manje od 10 godina radnog staža

24 2,60 1,242 0,321

s 10 i više godina radnog staža

16 3,16 1,179 0,236

t = 1,426; df = 38; p = 0,162

Na osnovu statističke analize nije utvrđena statistički značajna razlika u odgovorima ispitanika (t=1,426) na nivou značajnosti p = 0,162, između ispita-nika s manje od 10 godina radnog staža i ispitanika s 10 i više godina staža. Na osnovu vrijednosti aritmetičke sredine odgovora ispitanika uočavamo da ispita-nici s dužim radnim stažom više podržavaju inkluziju i imaju dosta pozitivnije stavove o inkluziji djece s teškoćama u razvoju od svojih kolega s radnim sta-žom do 10 godina, što nam govori da još nemaju dovoljno radnog iskustva i nisu svjesni važnosti uključivanja djece s teškoćama u razvoju u redovne škole.

Tablica 2. Testiranje hipoteze o razlici aritmetičkih sredina

F Značaj. t Stup.

slobodeZnačaj. (2-smjerno)

Arit. Sredina razlike


razlike

95% interval prihvatljivosti

razlike Donja gran.

Gornja gran.

0,358 0,553 1,426 38 0,162 0,560 0,393 –0,235 1,355

U istraživanju Memiševića i Hodžića (2011) o stavovima nastavnika pre-ma inkluziji učenika s teškoćama u razvoju, rezultati su pokazali da oko 50%


267

nastavnika podržava koncept inkluzije, ali da se nastavnici ne osjećaju dovoljno kompetentni za podučavanje tih učenika i da im nedostaje podrška i dodatni resursi za provedbu inkluzije.

Važnost doedukacije i poznavanja specifičnosti u radu

Drugi zadatak je bio ispitati stavove učitelja razredne nastave o važnosti doedukacije i poznavanja specifičnosti u radu s djecom s teškoćama u razvoju obzirom na spol ispitanika. Tablice 3. i 4. prikazuje dobivene vrijednosti stati-stičkih parametara stavova ispitanika. U tablici 3. dani su deskriptivni podaci stavova ispitanika: „Važno je slušati predavanja i prisustvovati radionicama o radu s djecom s teškoćama u razvoju; Potrebno je pohađati stručne skupove za dodatno obrazovanje i radu s djecom s teškoćama u razvoju; Potrebno je imati znanje i vještine o komunikaciji i suradnji s obiteljima djece s teškoćama u raz-voju”. Aritmetička sredina ispitanika ženskog spola je viša od aritmetičke sredi-ne ispitanika muškog spola i iznosi 4,68 u odnosu na 4,20, što govori u prilog činjenici da su ispitanici ženskog spola iskazivali pozitivnije stavove o važnosti doedukacije i poznavanja specifičnosti u radu.

Tablica 3. Stavovi nastavnika o važnosti dodatnog educiranja s obzirom na spol

Učitelji N Aritmetička



Muški 15 4,20 0,862 0,223 Ženski 25 4,68 0,627 0,125

t = 2,034; df = 38; p = 0,049

Uvidom u Tablicu 4., koja testira razliku između odgovora učitelja muš-kog i ženskog spola o važnosti dodatnog educiranja, može se uočiti da se ispita-nici statistički značajno razlikuju u interpretaciji svojih stavova. Utvrđena vri-jednost t-testa je 2,034 uz df 38 na nivou značajnosti od p = 0,049. Pokazalo se da su učiteljice mnogo svjesnije važnosti dodatnog obrazovanja, pohađanja radi-onica, stručnih i znanstvenih skupova kako bi se dodatno educirale za rad s dje-com s teškoćama u razvoju.

Podaci do kojih je došao Lapat (2011) u svom istraživanju govore da je dosadašnja praksa pokazala da se nastavnici kao nositelji odgojno-obrazovnog procesa ne osjećaju dovoljno kompetentnima za rad s djecom s teškoćama u raz-voju zbog nedovoljne educiranosti.


268


F Zna-čaj.

t Stup.

slobode

Značaj. (2-smjer-

no)

Arit. Sre-dina razli-

ke


razlike


razlike Donja gran.

Gornja gran.

4,338 0,044 2,034 38 0,049 0,480 0,236 0,002 0,958

Ocjenivanje djece s teškoćama u razvoju

Treći zadatak bio je ispitati stavove učitelja razredne nastave o ocjenjiva-nju djece s teškoćama u razvoju i ostale djece te usporediti odgovore obzirom na radni staž ispitanika. Tablice 5. i 6. prikazuje vrijednosti primijenjene statističke analize odgovora ispitanika u odnosu na radni staž. U tablici 5. dani su deskrip-tivni podaci stavova ispitanika na tvrdnjama: „Pravim razliku u ocjenjivanju između djece s teškoćama u razvoju i druge djece; Blaža/i sam u ocjenjivanju djece s teškoćama u razvoju; Prilikom ocjenjivanja važno je poznavati navike i specifičnosti djece s teškoćama u razvoju”. Aritmetička sredina ispitanika s manje od 10 godina radnog staža je manja od aritmetičke sredine ispitanika s 10 i više godina radnog staža i iznosi 3,27 u odnosu na 3,56, što govori u prilog činjenici da su i jedni i drugi dosta neodlučni kada je u pitanju navedena proble-matika, s tim da su ispitanici s 10 i više godina radnog staža ipak iskazivali nešto pozitivnije stavove.

Tablica 5. Stavovi nastavnika o ocjenjivanju djece s teškoćama u razvoju

Radni staž N Aritmetička



s manje od 10 godina radnog staža

24 3,27 1,033 0,267

s 10 i više godina radnog staža

16 3,56 0,870 0,174

t = 0,962; df = 38; p = 0,342

Uvidom u tabelu 6., koja testira razliku između odgovora učitelja s manje i više staža o postojanju statistički značajne razlike u ocjenjivanju djece s teško-ćama u razvoju, nije uočena statistički značajna razlika u ocjenjivanju između ispitanika dužeg i kraćeg radnog staža. Utvrđena vrijednost t-testa je 0,962 uz df 38 na nivou značajnosti od p = 0,342. Aritmetička sredina odgovora i jednih i drugih je vrlo bliska odgovoru „niti se slažem niti se ne slažem”, što ukazuje na činjenicu da ispitanici vjerojatno i nemaju izgrađen jasan stav o ovoj tematici.


269


F Značaj. t Stup. slobo-

de

Značaj. (2-smjerno)



razlike


razlike Donja gran.

Gornja gran.

1,544 0,222 0,962 38 0,342 0,293 0,305 –0,324 0,910

Značaj redovne škole

Četvrti zadatak je bio utvrditi stavove učitelja razredne nastave o važnosti redovne škole, da redovna škola može pružiti sve ono što pruža specijalizirana ustanova za obrazovanje djece s teškoćama u razvoju. Tablice 7. i 8. prikazuju vrijednosti primijenjene statističke analize odgovora ispitanika u odnosu na spol. U tablici 7. dani su deskriptivni podaci stavova ispitanika na tvrdnjama „Redov-na škola može pružiti djeci s teškoćama u razvoju sve ono što im pruža specijali-zirana ustanova; Redovna škola ima odgovarajuća didaktička i tehnička sredstva za rad s djecom s teškoćama u razvoju”. Aritmetička sredina ispitanika ženskog spola je viša od aritmetičke sredine ispitanika muškog spola i iznosi 2,36 u odnosu na 2,33. Odgovori ispitanika oba poduzorka su bliski odgovoru „ne sla-žem se”, s tim da su ispitanici ženskog spola ipak iskazali nešto manje negativne stavove o značaju odgoja i obrazovanja djece s teškoćama u razvoju u redovnim školama.

Tablica 7. Stavovi nastavnika o važnosti redovne škole

Učitelji N Aritmetička



Muški 15 2,33 0,899 0,232 Ženski 25 2,36 0,757 0,151

t = 0,10; df = 38; p = 0,920

Uvidom u tablicu 8. koja testira razliku između odgovora učitelja muškog i ženskog spola o važnosti redovne škole te da redovna škola može pružiti sve što pruža specijalizirana ustanova za obrazovanje djece s teškoćama u razvoju, nije uočena statistički značajna razlika u ocjenjivanju između ispitanika muškog i ženskog spola. Utvrđena vrijednost t-testa je 0,10 uz df 38 na nivou značajnosti od p = 0,920. Aritmetička sredina odgovora i jednih i drugih je vrlo bliska odgo-voru „ne slažem se”, što ukazuje na činjenicu da ispitanici nisu uvjereni da


270

redovna škola, u sadašnjoj situaciji, može pružiti učenicima s teškoćama u raz-voju sve ono što im može pružiti specijalizirana odgojno-obrazovna ustanova.


F Značaj. t Stup. slobo-

de

Značaj. (2-smjer-

no)



razlike


razlike Donja gran.

Gornja gran.

0,727 0,399 0,100 38 0,920 0,027 0,265 –0,511 0,564

Do sličnih podataka došla je Vukajlović (2004) u svom istraživanju o opremljenosti škola. Na uzorku od 373 nastavnika osnovnih škola utvrdila je da 78,13% nastavnika iznosi stav da u školi nema dovoljno specijalizirane opreme, 20,80% nije sigurno ima li ili nema dovoljno opreme, a samo 1,07% nastavnika smatra da u školi ima dovoljno opreme za implementaciju inkluzivnog obrazo-vanja.

Istraživanje koje su proveli Nikolić, Ilić-Stošović i Banović (2015) zaključuje da škole, kada je u pitanju opremljenost, nisu u potpunosti spremne za adekvatnu implementaciju inkluzivnog obrazovanja.

ZAKLJUČAK

Svjesni smo činjenice postojanja djece s teškoćama u razvoju u našem društvu. Na području grada Slavonskog Broda živi velik broj djece s teškoćama u razvoju, a velik broj njih pohađa redovne odgojno-obrazovne ustanove. U našem društvu, pa i u samoj školi, postoje brojne predrasude o djeci s teškoćama u razvoju, a jedna je od njih da im nije mjesto u redovnoj nastavi.

Jedan o važnijih zadataka svakog učitelja je poticati na toleranciju, razbi-jati predrasude i poticati na poštivanje različitosti. Vrlo važno je poticati na inkluziju i integraciju djece s teškoćama u razvoju u sve pore društva, a time i prekinuti segregaciju takve djece. No, da bi učitelji uopće mogli odgovoriti zahtjevima inkluzivnog obrazovanja, oni sami moraju biti tolerantni i poticati suradničko učenje i ponašanje u svome razredu. Iz ovih je razloga i izvršeno ovo istraživanje, kako bi se ispitali stavovi i mišljenja učitelja/ca o inkluziji djece s teškoćama u razvoju u niže razrede osnovne škole.

Istraživanjem se došlo do zaključka kako u osnovnim školama grada Sla-vonskog Broda postoje određene razlike u stavovima učitelja o inkluziji i pri-


271

hvaćanju djece s teškoćama u razvoju u redovne škole i niža razredna odjeljenja. Problemi se uočavaju i u izradi individualnih prilagođenih programa, jer veliki broj učitelja nije dovoljno educiran za izradu takvih programa. Učitelji su svje-sni važnosti dodatnog educiranja za rad s djecom s teškoćama u razvoju i sma-traju da će taj rad biti potpuniji ako se ostvari suradničko okruženje roditelja, stručne službe, samog djeteta i učitelja.

U današnje vrijeme, vrijeme modernog doba i napretka, potrebno je zau-zeti pozitivne stavove po pitnju inkluzije ili uključivanja djece s teškoćama u razvoju u redovne škole. Uočavamo kako je izuzetno važna dobra opremljenost škole za rad s takvom djecom, ali i dodatno usavršavanje učitelja, koji su najva-žniji suradnici, uz roditelje, u radu s djecom s teškoćama u razvoju.

Jedan od značajnih čimbenika je i suradnja redovnih i specijaliziranih odgojno-obrazovnih ustanova. Prema Mujkanović i Zečić (2014), pravac u kojem se razvijaju specijalizirane odgojno-obrazovne ustanove je prerastanje u centre za podršku djeci s poteškoćama u razvoju u inkluzivnom procesu i one će upravo predstavljati dragocjene resurse za učitelje i nastavnike redovnih škola koji u svojim odjeljenjima imaju djecu s teškoćama u razvoju.

Da bismo što uspješnije stvorili uvjete za suživot moramo na prvom mje-stu prihvatiti različitosti, a nakon prihvaćanja pokušati pomoći djeci s teškoćama u razvoju prevladati svoje teškoće, mobilizirajući njihove potencijale te jake strane i sposobnosti. Potrebno je afirmirati pravo na različitost i sve nas učiti toleranciji prema toj različitosti, jer su sva djeca i osobe jednako važne.

Literatura

Ministarstvo znanosti, obrazovanja i sporta (2006). Hrvatski nacionalni obrazovni standard. Zagreb.

Igrić, Lj. i sur. (2015). Osnove edukacijskog uključivanja. Škola po mjeri svakog učenika je moguća. Zagreb: Školska knjiga.

Ivančić, Đ. (2010). Diferencirana nastava u inkluzivnoj školi. Procjena, poučavanje i vrednovanje uspješnosti učenika s teškoćama. Zagreb: Alka script.

Karamatić Brčić, M. (2012). Implementacija i provedba inkluzivnog odgoja i obra-zovanja u sustavu redovnih škola. Magistra Iadertina 7 (7), 101–109.

Lapat, G. (2011). Teaching assistants. In 5th International Conference on Advanced and Systematic Research: School, education and learning for the future.

Memisevic, H., & Hodzic, S. (2011). Teachers’ attitudes towards inclusion of students with intellectual disability in Bosnia and Herzegovina. International Journal of Inclusive Education, 15(7), 699–710.


272

Milenović, Ž. (2011). Stil vodstva nastavnika inkluzivne ustanove. Život i škola, 57 (25), 154–167.

Mujkanović, E., Zečić, S. (2014). Pristupi u radu s djecom s poteškoćama u razvoju. Znanstveni skup „Znanost – duhovnost – odgovornost”. Fakultet društvenih znanosti dr. Milenka Brkića.

Nikolić, S., Ilić-Stošović, D., & Banović, O. (2015). Arhitektonska pristupačnost škola – implikacije za izradu individualnih obrazovnih planova za učenike sa motoričkim poremećajima. Specijalna edukacija i rehabilitacija, 14 (3), 367–381.

Suzić, N. (2008). Uvod u inkluziju. Banja Luka: XBS.

Vukajlović, B. (2004). Inkluzivno obrazovanje. Banja Luka: IP Grafid.

Edin R. Mujkanovic Herzegovina University

Ana I. Pavic Elementary school “Stjepan Radic”, Oprisavci, Slavonski Brod, Hrvatska

INCLUSION OF CHILDREN WITH DEVELOPMENTAL DISABILITIES

Summary

Attitudes towards children with disabilities have been segregating for centuries due to continuing prejudice and lack of information. The development of public awareness of the value of each individual led to inclusion as a movement wit-hin the social model. Respect and acceptance of diversity among children becomes an incentive in the process of teaching and learning, and not an obstacle. An inclusive teacher adapts the leadership style according to the individualised aim of education and special educational needs of students. The involvement of students with disabilities in regular classes is a basic requirement of school and social integration and inclusive education. The main objective of this study was to investigate the opinion of teachers on inclusion of children with disabilities in classes in lower grades of primary schools. Research results suggest that teachers accept children with special needs as individuals, but they think they should not be included in regular education. It is also important to emphasize that most teachers consider that they cannot devote themselves enough both to students with disabili-ties and regular students, but they try to change that practice and respect the methods of inclusive education, so that these children could be involved in the work and teaching.

Key words: segregation, integration, inclusion, traditional and inclusive teaching.

273


UDK 616.899.6159.922.76

616-056.7:612.78-053.2Stručni članak • 273–282

Primljen: 31.10..2017.Prihvaćen: 8.12.2017.

Mediha F. Arnautalić

Zavod za specijalno obrazovanje i odgoj djece „Mjedenica”, Sarajevo

ARTIKULACIJSKE SPOSOBNOSTI DJECE S DOWNOVIM SINDROMOM

Sažetak: Govor i jezik djeteta sa intelektualnom teškoćom zaostaje u usporedbi sa govorom intelektualno prosječnog vršnjaka, što se očituje u sla-boj artikulaciji i kvaliteti govora. Težina govornog poremećaja koja prati intelektualnu teškoću povezana je s težinom intelektualnog deficita. Što je koeficijent inteligencije niži u pravilu su oštećenja govora veća. Cilj rada bio je ispitati i utvrditi artikulacijske sposobnosti djece s Downovim sindromom i djece prosječne inteligencije te utvrditi postoji li oštećenje artikulacijskih organa te sposobnost imenovanja. Ispitivanje je sprovedeno na 30 ispitanika, starosne dobi od 3–14 godina. Bilo je 10 dječaka i 20 djevojčica. Petnaest ispitanika je bilo s Downovim sindromom, 5 dječaka i 10 djevojčica. Petnaest ispitanika bilo je iz kontrolne skupine, također 5 dječaka i 10 djevojčica. Sta-tističkom obradom izračunata je deskriptivna statistika (aritmetička sredina, standardna devijacija, minimalni i maksimalni rezultat varijable), T-test, ana-liza varijance i koeficijent korelacije. Rezultati istražuvanja pokazuju da se djeca s lakim stepenom intelektualne teškoće razlikuju od djece sa umjerenim stepenom intelektualne teškoće u pojedinim varijablama, da postoje razlike u artikulacijskim sposobnostima između djece s Downovim sindromom i djece prosječne intligencije kao i razlike koje se odnose na hronološku dob.

Ključne riječi: Intelektualne teškoće, artikulacijske sposobnosti, Dow-nov sindrom.


Definicija i klasifikacija intelektualnih teškoća

Definiranje intelektualnih teškoća, kao i klasifikaciju dali su: Ajdinski, 1979; 1982; Teodorović, 1979; Levandovski i Teodorović, 1991; Zovko, 1983;

Arnautalić, M.: Artikulacijske sposobnosti djece s Downovim sindromom PUTOKAZI • God. V • Br. 2 • 2017 • 273–282

274

1996. Svi navedeni autori se slažu da je deficit u socijalnoj adaptaciji bitno obi-lježje ovih osoba. Intelektualne teškoće su stanja koje pogađa ličnost kao biopsi-hosocijalnu jedinku pa se stoga i sagledava multidisciplinarno, jer su i postojeći problemi vezani za ovu pojavu multidimenzionalni.

Cartwright (1984), (prema Rosenbergu 1993), dijeli intelektualne teškoće u tri subgrupe:

– edukatibilno (QI je u rasponu 55–75), – treningitabilna (QI je u rasponu 35–55), – teško mentalno retardirane osobe (QI je u rasponu 0–30).

Incidenca intelektualnih teškoća u općoj populaciji kreće se u rasponu 1–2%. Unutar populacije sa intelektualnim teškoćama javlja se oko 85 – 87% njih sa lakim stepenom intelektualnih teškoća, 6–10% sa umjerenim stepenom inte-lektualnih teškoća i 1% sa teškim stepenom intelektualnih teškoća.

Pod uticajem rada Američke asocijacije za mentalnu deficijenciju (AAMD) kao i nomenklature i klasifikacije u Engleskoj, Njemačkoj, Francuskoj i Americi, Svjetska zdravstvena organizacija 1954. godine predlaže sistem klasi-fikacije na osnovu težine simptoma, a shodno ovom i sljedeće termine: lako, umjereno, teže i teško mentalno retardirano lice.

Tako i Piagetova teorija kognitivnog razvoja, koja polazi od kvalitativnih razlika u toku različitih perioda saznajnog razvoja, razlikuje četiri stepena men-talne retardacije koji se mogu komparirati sa stepenima kvantitativnih razlika i to:

– teški do IQ 20 – razvojne dobi do dvije godine, – teži IQ 21 do 34 – razvojne dobi dvije do četiri godine, – umjereni IQ 35 do 49 – razvojne dobi četiri do sedam godina, – laki IQ 50 do 70 – razvojne dobi sedam do dvanaest godina.

Razvoj govora kod djece sa intelektualnim teškoćama

Prvi krik novorođenčeta, iako refleksan, važan je znak za okolinu, jer je uspostavljena funkcija disanja u novim uvjetima. Fiziološki krik se ne gubi iz govora ni kasnije, već se samo znatno smanjuje njegov udio u govornoj produk-ciji. U prva četiri mjeseca života glasanje dojenčeta sastoji se u produkciji veli-kog broja glasova (prva dva mjeseca obično se naziva fazom kričanja,dok se razdoblje od 2–4 mjeseca naziva fazom gukanja). Ta produkcija rezultat je neu-smjerenih i nekontroliranih pokreta mišića organa za artikulaciju (Škarić, 1988).

Osim početka procesa sužavanja glasovnog repertoara, negdje oko 5 mje-seca života počinje se uspostavljati i kontrola nad izgovorom glasovnih sekven-ci. Dijete tada sluša vlastiti glas i istovremeno prima kinestetičke podražaje iz svoje govorne muskulature i uspostavlja voljni nadzor nad repertoarom glasova.


275

Izvođenje govornih igara (brbljanje, brbotanje, itd.) određeno je stupnjem neuro-muskularnog i senzornog razvoja, što znači da se brbljanje neće na jednak način javiti u gluhe djece (budući da nema slušnu stimulaciju i slušne kontrole), odno-sno da će faza u razvoju zakasniti i u djece s težim oblicima mentalne retardacije (Škarić, 1988).

U fazi brbljanja, koja je također prelingvistička, uočavaju se odstupanja u glasovnim aktivnostim djece sa intelektualnim teškoćama. Slobodnom glasanju nedostaje dinamika, intonacija je stereotipna i smanjena je raznovrsnost glasov-nih skupina koje mentalno retardirano dijete tokom dana producira. Značajna karakteristika ovog razdoblja je slabija glasovna aktivnost. Prva riječ usvaja se oko druge ili treće godine, a kod teže i teško mentalno retardiranih mnogo kasni-je ili nikako.

Dijete sa intelektualnom teškoćom je već u ranom razvoju nesposobno da se usmjeri na zvukove, šumove i glasove, na osobe i stvari, na sve što se nalazi u najužoj okolini. Osnovni problem je u tome da dijete ne prati promjene koje ga okružuju, niti ih uočava pa nije neobično što kasnije ne zna čuti glasove i zvuko-ve tj.verbalne poruke. Karakteristika kod govora mentalno retardiranih je da dijete može naučiti promjenu riječi, ali je nesposobno da usvoji pravila govorne upotrebe te da promjene pravilno upotrebljava u novom govornom kontekstu. Kod govora je prisutna globalnost, u rečenici nema razlikovanja dijelova rečeni-ce i poruka, što se očituje nedostupnim vezama između svijesti i govorne reali-zacije i što stvara teškoće u postizanju svrsishodnosti govorenja. Osnova ovog problema je pojmovna neizgrađenost značenja riječi povezana sa stupnjem inte-lektualnog razvoja (Marković, 1988).

Downov sindrom (Mongolismus)

Downov sindrom je kromozomska anomalija koja se pojavljuje otprilike u 1 na 700 poroda. Češće se pojavljuje kod muškog spola, odnos je otprilike 3 : 2 u korist muškog spola (Benheim, prema Zergollern, 1994). Downov sindrom može nastati na tri načina:

1. Kod ovog tipa Downovog sindroma prisutan je višak genetičkog mate-rijala u 21. kromozomu kao posljedica majčinog ili očevog nerazdvajanja tije-kom mejoze. Trisomija 21. kromosoma povezana je s dobi roditelja, posebno majke. Ovaj tip uključuje otprilike 95% ukupnog broja slučajeva.

2. Translokacije su najčešće strukturne kromosomske aberacije u čovjeka, a obuhvaćaju izmjenu segmenata izmedju dva ili više nehomologih kromosoma. Kod Downovog sindroma radi se o tzv. Robertsonovoj translokaciji. Ovaj tip Downovog sindroma uključuje otprilike 3% ukupnog broja slučajeva.


276

3. Mozaicizam. Trisomija 21. kromosoma prisutna je samo u nekim stani-cama. Ovaj tip Downovog sindroma uključuje otprilike 2% ukupnog broja slu-čajeva. Osim karakterističnog fenotipa, uz Downov sindrom uvijek se javlja mentalna retardacija.

Govorne karakteristike djece sa Downovim sindromom

Djeca sa intelektualnim teškoama usvajaju govor mnogo sporije. Jezični nivo često je odlika njihovog mentalnog statusa, neka od te djece imaju teškoće u generalizaciji pravila gramatike. Oni ne prihvataju mnogo informacija verbal-nim ili neverbalnim putem. Većina djece i odraslih ne koriste dobro efektivnu facijalnu ekspresiju (Adams i Markaham, 1991, prema Winzer, 1999). Oko 55% djece s Downovim sindromom ima odstupanja u građi i funkcioniranju jezika, što dovodi do govornih jezičnih poremećaja. Neki jezični problemi su rezultati struktuiranih različitosti ili malformacija. Mongoloidna djeca imaju često oral-nih problema što utiče na artikulaciju – povećan tonus utiče na mišićnu kontrolu, a nemogućnost da zatvore prolaz između nosa i usta rezultat je hipernazalnog govora (Adams i suradnici, 1991, prema Winzer, 1999).

Dodatna teškoća kod konverzacije, za razliku od odgovora jednom riječ-ju, je potreba da se zadrži kontrola smještanja sloga ili glasa unutar nekoliko riječi. Od osobite važnosti je činjenica da se kod prosječne djece stabilnost slije-da slogova razvija s godinama.

Razvoj artikulacije

Da bi se ostvario artikulirani govor, osim potrebe i želje za govorom, kao i misli, prije svega je potrebno poznavati kôd, tj. sustav konvencionalnih znako-va nekog jezika. Glasovi se artikuliraju u usnoj šupljini. U artikulaciji sudjeluju pomični organi: donja čeljust, mišići lica, usne, jezik, meko nepce i ždrijelne sti-jenke te nepomični: gornja čeljust, tvrdo nepce i zubi. Pomični artikulatori mije-njanjem svog položaja prema nepomičnim mijenjaju odnose u usnoj šupljini; pregrađuju je, sužuju prolaze, usmjeravaju zrak u usnu ili nosnu šupljinu (Vule-tić, 1987).

Glasovi po svojim osobinama imaju ulogu razlikovnih jedinica – fonema. Osnovna podjela glasova temelji se na mjestu i načinu artikulacije te na zvučno-sti glasova. Mjesto artikulacije je položaj gdje se artikulacijski organi najviše približavaju jedan drugome tvoreći glas. Način artikulacije odnosi se na vrste pokreta kao i na stupanj zatvora odnosno otvora, koji tvore artikulatori pri proiz-vodnji nekog glasa (Simeon, 1969, prema Vuletić, 1987).


277


Osnovni cilj ovog istraživanja je ispitati artikulacijske sposobnosti kod djece sa Downovim sindromom i uporediti ih s artikulacijskim sposobnostima djece prosječne inteligencije. Također nas je zanimalo postoje li odstupanja u građi artikulacijskih organa i sposobnosti imenovanja.

U istraživanju su postavljene sljedeće hipoteze: 1. Postoje statistički značajne razlike između djece s Downovim sindro-

mom i djece bez poteškoća u artikulacijskim sposobnostima. 2. Očekuju se statistički značajne razlike u artikulacijsim sposobnostima

između lakog i umjerenog stupnja intelektualnog funkcioniranja. 3. Postoje statistički značajne razlike u artikulacijskim sposobnostima

između ispitanika s intelektualnim teškoćama s obzirom na hronološku dob.

Skupina djece sa Downovim sindromom formirana je izborom učenika koji pohađaju školu u JU Zavod za odgoj i obrazovanje osoba sa smetnjama u psihičkom i tjelesnom razvoju u Tuzli. Raspon dobi je od 8–14 godina. Ukupan broj ispitanika djece sa Downovim sindromom je petnaest, od toga je sedam ispitanika s lakim stupnjem intelektualne teškoće, a osam sa umjerenim stup-njem intelektualne teškoće.

U kontrolnu skupinu birana su djeca koja su s prvom skupinom izjednače-na po mentalnoj dobi. Djeca iz kontrolne skupine borave u vrtiću JU Dječije obdanište „Kolibri” Gradačac. Raspon dobi je od 3–6 godina. Uzorak iz druge skupine također broji petnaest ispitanika.

U ovom radu promatrane su sljedeće varijable: – dob (dob ispitanika) – razred (I do VII) – stupanj intelektualnih teškoća (LMR-1 grupa, UMR-2 grupa) – omisija (OMIS) – supstitucija (SUPSTITUT) – distorzija (DISTORZ)

Istraživanje obuhvata skupinu djece sa Downovim sindromom hronološke dobi od 8 do 14 godina i kontrolnu skupinu djece hronološke dobi od 3 do 6 godina. Prilikom istraživanja korišten je trijažni artikulacioni test (Vuletić, 1990) i lingvogram (Kostić, Vladisavljević, Blagojević, 1983). Trijažnim artiku-lacionim testom se tražilo da ponove riječi za ispitivačem. Svaka riječ sadržava-la je glas u inicijalnom, medijalnom i finalnom položaju.

Lingvogramom se ispituje: 1. razumijevanje pojedinih riječi, 2. samostal-no imenovanje slika, 3. neposredno ponavljanje, 4. sposobnost čitanja i pisanja. Od ovih varijabli za ispitivanje korištene su varijabla razumijevanja riječi, samo-


278

stalnog imenovanja i neposrednog ponavljanja. Razumijevanje se procjenjivalo na osnovu spontanog govora, izražavanja, te razumijevanja izvršenog naloga. Dok se imenovanje procjenjivalo na osnovu 10 zadanih slika koje se nalaze u testu. Zadatak je bio opis slika.


Rezultati koji su dobiveni pokazuju koliko je dijete imenovalo slika od ukupno deset. U skupini djece sa Downovim sindromom češće su prisutne ano-malije arikulacijskih organa pa smo stoga ispitali i stanje artikulatora.

Kako se može vidjeti u Tabeli 1. prosječna dob svih ispitanika je 7,67 godina. Starosna dob ispitanika se kretala od 3 do 14 godina. Prosječna vrijed-nost za stupanj intelektualnih teškoća iznosi 0,77.

Tabela 1. Osnovni statistički pokazatelji u promatranim varijablama za cijeli uzorak

Varijable N AS Min. Max. SD DOB 30 7,67 3,00 14,00 3,93 STUP. INT. TEŠ. 30 0,77 0,00 2,00 0,86 RAZRED 30 1,87 0,00 7,00 2,36 OMIS 30 2,09 0,00 20,39 4,46 SUPSTITUT 30 0,82 0,00 3,63 1,18 DISTORZ 30 0,87 0,00 3,72 1,05 UKUP. % PO 30 4,42 0,00 28,69 6,90 RAZUM 30 1,93 1,00 2,00 0,25 IMENOV 30 8,00 3,00 10,00 2,21 ODST. ART 30 1,83 1,00 11,00 1,80

Kako su ispitanici kontrolne i eksperimentalne skupine izjednačeni po mentalnoj dobi ispitanici prosječne inteligencije nisu dostigli uzrast za pohađa-nje osnovne škole, dok ispitanici sa Downovim sindromom pohađaju osnovnu školu od prvog do sedmog razreda, tako da smo dobili prosječnu vrijednost za varijablu razred 1,87. Djeca sa umjerenim stupnjem intelektualnih teškoća imaju parove djece prosječne inteligencije hronološke dobi 3 – 4 godine, a djeca s lakim stupnjem intelektualnih teškoća parove s djecom hronološke dobi 5 – 6 godina.

Tabela 2. Osnovni statistički pokazatelji u promatranim varijablama za ispitanike kontrolne skupine


279

Varijable N AS Min. Max. SD OMIS 15 0,00 0,00 0,00 0,00 SUPSTITUT 15 0,40 0,00 3,63 1,08 DISTORZ 15 0,16 0,00 1,03 0,60 UKUP%PO 15 0,56 0,00 3,89 1,15 RAZUM 15 2,00 2,00 2,00 0,00 IMENOV 15 8,87 6,00 10,00 1,41 ODST_ART 15 2,00 2,00 2,00 0,00

Kao što se može vidjeti ispitanici ove skupine uopće ne omituju glasove, dok ih najviše supstituišu. Ukupan postotak oštećenja artikulacije u uzorku ispi-tanika prosječno iznosi 0,56 sa standardnom devijacijom od 1,15.

Prosječna vrijednost za razumijevanje pojedinih riječi cijelog uzorka iznosi 2 sa standardnom devijacijom od 0,00. Sva djeca ove skupine su razumje-la sve riječi. Prosjek samostalnog imenovanja slika iznosi 8,87 sa standardnom devijacijom od 1,41. Prosječna vrijednost za postojanje nepravilnosti u građi artikulatora iznosi 2,00 sa standardnom devijacijom od 0,00. Niti jedan ispitanik nije imao nepravilnost u građi artikulatora.

Tabela 3. Osnovni statistički pokazatelji u promatranim varijablama za ispitanike s lakim stupnjem intelektualne teškoće

Varijable N AS Min. Max. SD OMIS 7 0,29 0,00 0,93 0,40 SUPSTITUT 7 0,60 0,15 1,97 0,68 DISTORZ 7 1,55 0,93 3,72 0,98 UKUP%PO 7 2,40 1,04 4,73 1,41 RAZUM 7 2,00 2,00 2,00 0,00 IMENOV 7 8,86 7,00 10,00 1,46 ODST_ART 7 1,00 1,00 1,00 0,00

Tabela 4. Osnovni statistički pokazatelji u promatranim varijablama za ispitanike s umjerenim stupnjem intelektualne teškoće

Varijable N AS Min. Max SD OMIS 8 7,60 2,50 20,39 5,93 SUPSTITUT 8 1,78 0,00 3,53 1,25 DISTORZ 8 1,62 0,25 3,69 1,14 UKUP%PO 8 13,41 6,58 28,69 8,03 RAZUM 8 1,75 1,0 2,00 0,46 IMENOV 8 5,63 3,00 10,00 2,39 ODST_ART 8 2,25 1,00 11,00 3,54


280

Kako uzorak ispitanika s Downovim sindromom posmatramo kao dva podskupa ispitanika (ispitanici sa lakim i umjerenim stupnjem intelektualnih teš-koća), zato smo osnovne statističke pokazatelje izračunali posebno, i za ispitani-ke sa lakim stupnjem intelektualnih teškoća i za ispitanike s umjerenim stup-njem intelektualnih teškoća. Podaci su predstavljeni u tabelama 3. i 4.

H1 – Na temelju izračunatih vrijednosti na razini 0.05 prvu hipotezu možemo prihvatiti. Utvrđeno je da između ispitanika s Downovim sindromom i ispitanika kontrolne skupine postoje statistički značajne razlike na varijablama: omisija, distorzija, ukupno artikulaciono odstupanje i imenovanje.

H2 – Na temelju rezultata statističke obrade podataka (rezultata analize varijance) hipoteza H2 se prihvata. Postoje statistički značajne razlike između ispitanika sa lakim i umjerenim stupnjem intelektualnih teškoća te se razlikuju u artikulacionim sposobnostima i modalitetu samostalnog imenovanja slika.

H3 – Na temelju izračunate vrijednosti analize varijance došlo se do zaključka da postoje razlike između ispitanika u odnosu na dob samo na varija-bli ukupno artikulaciono odstupanje. Ova hipoteza je djelimično potvrđena.

ZAKLJUČAK

Cilj rada bio je ispitati artikulacijske sposobnosti kod djece sa Downovim sindromom i djece prosječne inteligencije. Ispitivanje je provedeno na 30 ispita-nika, starosne dobi od 3 – 14 godina. Petnaest ispitanika je bilo sa Downovim sindromom, a petnaest ispitanika je bilo iz kontrolne skupine. Ove dvije skupine izjednačene su po mentalnoj dobi.

Istraživanje je pokazalo određena odstupanja u artikulacijskim sposobno-stima. Svi rezultati bili su u skladu sa očekivanjima. Uz pomoć logopeda i rodi-telja djeca sa Downovim sindromom postižu značajan napredak na području govora. Naročito je važan rad na socijalnim komunikacijskim vještinama, jer one umnogome doprinose inkluziji u zajednicu.

Literatura

Ajdinski, Lj. (1982). Integralna rehabilitacija mentalno retardiranih lica studije i istraživanja. U: Teodorović L, ur., Beograd: Jugoslovenska konferencija za socijalni rad.

Kostić Đ., Vladisavljević S., Popović M. (1983). Testovi za ispitivanje govora i jezi-ka. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.


281

Marković, S. (1988). Govor djece s mentalnom retardacijom. U: Škarić I. (1988): Govorne poteškoće i njihovo uklanjanje. Zagreb: Mladost.

Piaget, J. (1968). Genetic Epistemology,a series of lectures delivered by Piaget at Columbia University. Published by Columbia University Press.

Rosenberg S. Abbeduto L. (1993). Sangvage and Communication in Mental Retardation. New Jersey.

Šarenac O. (1999). Teorija i praksa specijalnog školstva u BiH. Tuzla.

Škarić I. (1988). Govorne poteškoće i njihovo uklanjanje. Zagreb: Mladost.

Vuletić D. (1987). Govorni poremećaji. Zagreb: Školska knjiga.

Vuletić D. (1990). Trijažni artikulacioni test. Zagreb: Školska knjiga.

Winzer M. (1999). Children with Exceptionalities in Canadion Classroms Prentice Hall Allyn and Bacon Canada, Scaborough, Ontario.

Zergollern, LJ. (1994). Humana genetika. Zagreb: Medicinska naklada.

Mediha F. Arnautalic Institute for Special Education of Children Mjedenica Sarajevo ARTICULATION ABILITIES OF CHILDREN WITH DOWN SYNDROME

Summary

Speech and language of a child with intellectual disabilities lag behind the average intelligent child of the same age in articulation and quality of speech. The level of a speech disability following intellectual difficulty is connected to the level of intellectual deficit, i.e. as a rule, the lower IQ, the higher speech disability. The aim of this paper was to research and determine the articulation capability in children with Down syndrome and children with average intelligence. It was also interested in finding out whether damage in structure of articulator and naming capability exists. The research was performed on 30 persons, age between 3 - 14


282

years. There were 10 boys and 20 girls in the group, 15 of them had Down syndrome, 5 boys and 10 girls. Statistical approach was applied to calculate the discrepancy statistics (arithmetic medium, standard deviation, minimal and maximal result of variable), T-test, variable analyses and correlation ratio. As a result of the statistical analysis it was concluded that children with light intellectual difficulty differ from children with medium intellectual difficulty in some variables. Another conclusion is that there are differences between Down syndrome children and average intelligent children in articulation capabilities, and that there are differences related to the chronological age of a subject as well.

Keywords: intellectual disabilities, articulation abilities, Down syndrome.

283


UDK 159.922.7:81'234; 81'233/.234:81'246.2

81'246.2:81'233/.234 (Makarska)Stručni članak • 283–296


Irena S. Jurišić

Makarska, Republika Hrvatska

FONOLOŠKO-ARTIKULACIJSKI POREMEĆAJI U DVOJEZIČNE DJECE OSNOVNOŠKOLSKOGA

DOBA

Sažetak: Artikulacijski poremećaj u govoru detektira slušatelj pa je za njegovo otklanjanje osnovni preduvjet pravovremena i pravilna reakcija. Fonološko-artikulacijski poremećaji kao poremećaji izgovora mogu se javlja-ti u vidu omisija, supstitucija ili distorzija glasova. Na uzorku 31 djeteta ispi-tani su fonološko-artikulacijski poremećaji dvojezične djece u osnovnim ško-lama Makarskoga primorja. S ciljem utvrđivanja učestalosti poremećaja pro-vedeno je empirijsko istraživanje s dvojezičnim učenicima od prvog do četvr-toga razreda kojima hrvatski jezik nije materinski. Kao instrument korišten je Trijažni test artikulacije i tablice za bilježenje stupnja nepravilnoga izgovora glasova (Kostić i Vladisavljević, 1983). Nalazi istraživanja pokazuju podjed-naku raspodjelu govornih poremećaja u odnosu na kronološku dob u dvoje-zičnih ispitanika u prvoj i u drugoj skupini. U odnosu na ukupan broj ispita-nih, govorni poremećaji javljaju se u 19,4% dvojezične djece. U odnosu na rezultate dosadašnjih istraživanja u obje skupine razvidna je značajna razlika zapaženih govornih poremećaja. Istraživanje je pokazalo da su sigmatizam i rotacizam dva najučestalija govorna poremećaja ispitane dvojezične djece, a javljaju se u obliku distorzije glasova. Natpolovična većina ispitanika redovi-to posjećuje logopedske terapije.

Ključne riječi: dvojezičnost, učestalost poremećaja, usvajanje dvaju jezika, vrste poremećaja.

UVOD

Poremećaji izgovora, odnosno fonološko-artikulacijski poremećaji, naju-čestaliji su govorni poremećaji koji se promatraju s obzirom na dob, spol, poje-

Jurišić, I.: Fonološko-artikulacijski poremećaji u dvojezične djece... PUTOKAZI • God. V • Br. 2 • 2017 • 283–296

284

dine glasove ili skupine glasova. Iako su zasebni, fonološki i artikulacijski pore-mećaji međusobno se ne isključuju, ističe Šimić (2015). Oni mogu postojati neo-visno jedan o drugom, pa ih je u dijagnostičkom smislu važno razgraničiti s ciljem odabira različitih primjerenih terapijskih postupaka (Šimić, 2015). Neki autori (Farago, Arapović i Heđever, 1998; Zorić i Pavičić Dokoza, 2007) navode da u predškolskim ustanovama ima oko 30% djece od 5. do 6. godine s artikula-cijskim poremećajima te 10–20% učenika u osnovnoj školi (Posokhova, 1999; Ljubešić, 1993). Najčešće poremećeni glasovi su iz skupine frikativa i afrikata. Posokhova (1999) smatra da se uzrokom blagoga pada, koji je evidentiran u dje-ce starije osnovnoškolske dobi, može pripisati osvješćivanju poremećaja. Djeca s vremenom osvješćuju poremećaj i nastoje ga sami ili pomoću stručnih osoba korigirati. Među odraslom populacijom također je evidentan znatan broj s izgo-vornim poremećajima. Istraživanja su pokazala (Škarić i Čimbur, 1988; Zorić i Pavičić Dokoza, 2007) da je u približno 4% odraslih evidentiran njihov određeni oblik.


Dvojezičnost/bilingvizam široko je rasprostranjena i sveprisutna je poja-va. Skoro da i nema zemlje na svijetu u kojoj se ne pojavljuje, neovisno je li slu-žbeno priznata ili ne. Hržica, Brdarić, Tadić, Goleš i Roch (2015) navode da je od 2000. godine broj dvojezične djece u školama Irske, Italije i Španjolske tri puta povećan, a samo u posljednje dvije godine i 50% u Ujedinjenom Kraljev-stvu. Grosjean (2010, u: Vojnović Malivuk i Palmović, 2015) i Ljubešić (1992) drže da je više od polovice svjetske populacije dvojezično, dok Edwards (2004, u: Dobrić, 2012) zastupa mišljenje da su svi ljudi dvojezični. Svoj stav potkre-pljuje tvrdnjom da je svatko u stanju izreći ili barem razumjeti neki izričaj na stranom jeziku, pa se tako i ne očekuje jednaka razina kompetencije u oba jezi-ka. Mnogobrojne definicije ukazuju na problematiku definiranja kako dvojezič-nih govornika tako i dvojezičnosti. Ovisno o poziciji sagledavanja, pojam dvoje-zičnosti poprima različita značenja pa se sukladno tome mijenjaju definicije i podjele. Međutim, kako ističu Maček i Špiranec (2010), većina autora slaže se da je jezična uporaba najznačajnija odrednica dvojezičnosti. Govor je i uspješan način nadgledanja urednoga rasta i razvoja, kao i identificiranja potencijalnih problema (Zečić, 2014). Kad je riječ o dvojezičnim govornicima i posljedicama dvojezičnosti na socijalni, kognitivni i jezični razvoj pojedinca, uopćavanja nisu opravdana, ističe Ljubešić (1992), jer različiti oblici pojavnosti dvojezičnosti mogu imati i različite utjecaje na napredak djeteta.


285

Proces usvajanja dvaju jezika

Većina autora smatra, kako navode Vujnović Malivuk i Palmović (2015), ako se do treće godine djetetova života oba jezika usvajaju istovremeno, tada je riječ o istodobnoj dvojezičnosti, odnosno o dvojezičnom usvajanju prvoga jezi-ka, a nakon tog razdoblja, riječ je o slijednoj dvojezičnosti. Fierro-Cobas i Chan (2001, u: Vujnović Malivuk i Palmović, 2015) istraživanjem su došli do rezulta-ta koji pokazuju da se dijete s četiri godine života već počinje koristiti obama jezicima kao zasebnim cjelinama. Razvojni proces usvajanja dvaju jezika, navo-de Vojnovič Malivuk i Palmović (2015), jednak je procesu jednojezičnoga usva-janja. Ipak, djeca koja su od najranijeg doba izložena dvama jezicima, prve riječi mogu izgovarati s određenim zakašnjenjem. Slijedom provedenih istraživanja Pearsona, Fernandeza i Ollera (1995, u: Vujnović Malivuk i Palmović, 2015), rezultati ukazuju da dvojezična djeca posjeduju dva odijeljena leksička sustava, odnosno od trenutka kad progovore, proizvode riječi istoga značenja u drugom jeziku. Iz rezultata istraživanja Hržica i suradnici (2015) došli su do zaključka da neka dvojezična djeca pokazuju male razlike u razinama jezičnoga znanja, dok su kod nekih razvidne značajnije teškoće koje se javljaju u obliku suženog rječnika, slabijeg razumijevanja ili loše razine morfologije i sintakse. Iako je u većini slučajeva razlika i dalje u širim granicama prosjeka, ponekad zna biti toli-ko izražena da rezultati u testovima i zadatcima, koji su pripremljeni za jednoje-zične ispitanike, mogu sličiti rezultatima jednojezične djece s jezičnim teškoća-ma (Hržica, 2015). Neki autori (Vujnović Malivuk i Palmović, 2015) navode kako su rezultati testiranja dugo vremena ukazivali na nižu inteligenciju dvoje-zične djece, upravo iz razloga uporabe verbalnih testova koji favoriziraju jedno-jezične ispitanike. To može biti razlogom, kako navodi Hakuta (1986, u: Vujno-vić Malivuk i Palmović, 2015) da se dugo držalo kako istodobno učenje dvaju jezika može prouzročiti sporiji razvoj i nepotrebno opteretiti dijete. Međutim, na testovima koji su zahtijevali manipulaciju i reorganizaciju simbola, istraživa-njem koje su među prvim proveli Peala i Lamberta (1962, u: Vujnović Malivuk i Palmović, 2015), ukazalo se na bolji učinak dvojezične djece. Razlog kontradik-tornih rezultata istraživanja posljedica je dvojezičnosti u obrazovanju djeteta, kako ističe Ljubešić (1992), a upravo su edukacijski i društveni konteksti u koji-ma se dvojezičnost ostvaruje toliko različiti da se dobiveni rezultati teško mogu generalizirati ili izravno primjenjivati.


Predmet istraživanja su fonološko-artikulacijski poremećaji dvojezične djece dobi od 6 do 11 godina, s ciljem utvrđivanja učestalosti i oblika izgovornih


286

poremećaja s obzirom na dob i spol. Ispitanici su izabrani tako da su predstavlja-li tipičnu dvojezičnu skupinu. Izdvojena djeca čije su majke strankinje, i koja su od rođenja izložena utjecajima dvaju jezika – majčinu jeziku (koji nije hrvatski, srpski, bosanski ili crnogorski) i očevu jeziku, koji je ujedno jezik šire društvene okoline tj. hrvatskom jeziku. U trenutku provedbe istraživanja škole Makarsko-ga primorja imale su ukupno 33 dvojezične djece u okviru ovih kriterija (ukupno 18 dječaka i 15 djevojčica). Sva su djeca u dobi od 6 do 11 godina, a od rođenja kontinuirano žive u Republici Hrvatskoj. S roditeljima komuniciraju različitim jezicima, s majkom isključivo materinskim, a s ocem hrvatskim jezikom. Svi su školski obveznici učenici od prvog do četvrtoga razreda u osnovnim školama: Stjepana Ivičevića i Petra Perice u Makarskoj, u Područnoj školi u Promajni, u osnovnim školama u Tučepi, Bariše Granića u Baškoj Vodi i dr. Franje Tuđma-na u Brelima te u Osnovnoj školi don Mihovila Pavlinovića u Podgori, i područ-nim školama u Živogošću i Igranima. Svi učenici su urednog psihomotornoga razvoja, a nastavu pohađaju po redovitom školskom programu na hrvatskome jeziku. Ispitivanju je pristupilo 31 dijete, 14 djevojčica i 17 dječaka. Jedna je djevojčica, u vrijeme provođenja ispitivanja, bila bolesna, a jedan je dječak bio na putu. Iz skupine je izdvojeno 12 ispitanika kojima je evidentiran govorni poremećaj (6 dječaka i 6 djevojčica). Ispitanici su ispitani individualno u logo-pedskim kabinetima ili kabinetima učitelja/ica. Učiteljice Osnovne škole u Pod-gori odbile su suradnju pa su djeca uz roditeljsku suglasnost ispitana izvan ško-le. Sa svakim ispitanikom provodio se isti redoslijed zadataka. Sva ispitana dje-ca imala su uredno razvijene artikulatore i uredan sluh.

Instrument za testiranje sastoji se od Trijažnoga testa artikulacije i tablice za bilježenje stupnja nepravilna izgovora glasova (Kostić i Vladisavljević, 1983). Artikulacijski test sastojao se od 78 pojedinačnih slika (Vuletić, 1990) koje na različite načine omogućavaju procjenu pogrješaka izgovora svih glasova hrvatskoga jezika u inicijalnom, medijalnom i finalnom položaju. Zadatak je imenovanje pojedinačnih 78 slika. Materijal za testiranje pripremljen je na papi-ru. Testirana su djeca pri izgovoru trideset glasova u svim pozicijama. Bilježeno je svako zapažanje u odmaku od urednoga izgovora svakog glasa kako bi se utvrdilo posjeduje li ispitanik ono što se ispituje i u kojem stupnju. Iako su nave-denim testom ispitani svi glasovi hrvatskoga jezika, u daljnju obradu uzeti su samo izgovori 8 glasova: /s/, /z/ ,/c/, /š/, /ž/, /č/, /ć/ i /r/ jer je pri njihovu izgovo-ru evidentiran poremećaj. Ispitivanju se pristupilo na način da se dijete prvo upozna s procedurom, odnosno da mijenja slike koje imenuje: jedna slika – jed-na riječ. Kad dijete nije reagiralo očekivanom riječi, ako nije znalo traženi pojam (poput: ljubica = cvijet, rak = jastog, guska = patka, lonac = šalica, bun-deva = jabuka, tref = karta, konac = klupko, djed Mraz = djed Božićnjak) primi-jenila se tehnika ’ponovi za mnom’. U ovom radu koristila se metoda teorijske analize za postavljanje teorijske osnove. Teorijska analiza problema istraživanja


287

omogućila je operacionalizaciju ciljeva i zadataka istraživanja. Empirijsko eks-perimentalna metoda koristila se za ispitivanje artikulacijskih poremećaja dvoje-zične djece. Prvo su se prikupili podatci i materijali koji su se potom analizirali i sintetizirali te kvalitativno obradili. Za zapažene fonološko-artikulacijske pore-mećaje naznačene su frekvencije.

REZULTATI I RASPRAVA

Dobna procjena djece s govornim teškoćama

Djeca su raspoređena u dvije skupine prema kriteriju starosne dobi. U prvu skupinu svrstana su djeca u dobi od 6 do 9 godina, a u drugu djeca od 9 do 11 godina, odnosno, u prvoj grupi su djeca prvog i drugoga razreda, a u drugoj djeca trećeg i četvrtoga razreda.

Tablica 1. Dobna struktura djece

Dječaci Djevojčice Prosječna

dob Raspon

dobi N Prosječna

dob Raspon dobi N

1. razred 6,9 6,9 1 0 0 0 2. razred 8,36 8,0–8,7 3 8 7,9–8 2 3. razred 9,1 9,1 1 9 8–9,9 2 4. razred 10,9 10,9 1 10,6 10,3–10,8 2 Ukupno 8,7 8,7 6 9,2 9,2 6

Analiza promatranog uzorka po skupinama, koje su raspoređene po staro-snoj dobi, pokazala je podjednaku raspodjelu, odnosno 6 ispitanika u prvoj i 6 u drugoj promatranoj skupini. Uzorak je ujednačen u odnosu na dob i spol ispita-nika. U prvoj promatranoj skupini dvojezičnih dječaka s poremećajem izgovora (od 6 godina i 9 mjeseci do 8 godina), poremećaj se javlja u njih četvero, dok se u istoj skupini dvojezičnih djevojčica (od 7 godina i 9 mjeseci do 8 godina) poremećaj su pokazale dvije djevojčice. U odnosu na ukupan broj ispitane dvo-jezične djece (N=31), u prvoj skupini govorni se poremećaj javlja u 6 djevojčica. Rezultati istraživanja frekvencije artikulacijskih poremećaja jednojezične djece uzrasta od 6 do 7 godina koje su proveli Marković, Golubović i Brakus (1996, u: Punišić, 2012) pokazuju da je od ukupnog broja ispitane djece 26,7% imalo poremećaj u izgovoru jednog ili većeg broja glasova. Rezultati prve promatrane skupine, iako je dobna struktura viša (6 godina i 9 mjeseci – 8) nego pri istraži-vanju uzoraka prethodno navedenih autora, pokazuju da 19,4% ispitanika imaju jedan od glasovnih poremećaja. Razvidna je značajna razlika zapaženih glasov-


288

nih poremećaja. U drugoj promatranoj skupini dvojezičnih dječaka s poremeća-jem izgovora (od 9 godina i 1 mjesec do 11 godina) poremećaj se javlja u njih dvojice, dok se u istoj skupini dvojezičnih djevojčica (od 8,1 do 10,7 godina), poremećaj pokazale njih četiri. U odnosu na ukupan broj ispitane dvojezične djece (N = 31), u drugoj skupini govorni poremećaj javio se u ukupno 6 ispitani-ka. Razvidno je da nema značajne razlike u fonološko-artikulacijskom statusu dvojezične djece u odnosu na kronološku dob.

Slušna procjena

Izgovor glasova analizirao se na temelju procjene prilikom slušanja djete-ta pri pojedinačnom imenovanju slika. Procjena izgovora sastojala se od bilježe-nja govornih poremećaja prema stupnju oštećenja. Tijekom određivanja izgovor-noga poremećaja zadatak je bio odrediti koje glasove dijete pogrješno izgovara, odnosno vrstu dislalije kao i oblik poremećaja izgovora prema zvukovnom ostvarenju (omisija, supstitucija, distorzija). Rezultati istraživanja artikulacijskih sposobnosti djece starije od 6 godina pokazuju porast broja djece s artikulacij-skim smetnjama u zadnjih deset godina, navodi Punišić (2012). Rezultati istraži-vanja koje je na jednojezičnim govornicima provela Vladisavljević (1997, u: Punišić, 2012), ispitujući artikulaciju učenika od 1. do 8. razreda osnovne škole pokazali su da je 46% učenika imalo poremećaje u izgovoru glasova. Najčešće su bili oštećeni glasovi šumnoga spektra, odnosno afrikati i frikativi: /c/, /ć/, /đ/, /č/, /dž/, /s/, /z/, /š/, /ž/, /l/ i to prema tipu distorzije s predominacijom interden-talnoga sigmatizma kao obilježja (Punišić, 2012).

Tablica 2. Struktura poremećenih glasova ispitanika

Redni broj

Šifra Dob Spol Distorzija Supstituci-ja

Materinski jezik

Logopedska terapija

Rotacizam 1 1 8,4 M r Engleski da 2 2 9,1 M r Njemački ne 3 3 9,9 Ž r Njemački da 4 4 10,3 Ž r Slovački ne 5 5 10,8 Ž r Njemački da

Sigmatizam 6 6 6,9 M s, z, c, š Poljski da

(umekša-no)

7 7 7,9 Ž s, z, c Njemačka da 8 8 8 Ž s, c Engleski da


289

9 9 8 Ž s, z, c Slovačka ne 10 10 8 M s, z, c Češki ne 11 11 8,7 M s, z, c Poljski da 12 4 10,3 Ž š, ž, c, č, ć

(umekša-no)

Slovački ne

13 12 10,9 M s,c Češki ne Sigmatizam + rotacizam

14 4 10,3 Ž š, ž, c, č, ć Slovački ne r

Supstitucija glasa /v/ glasom /f/ 15 6 6,9 M v > f (vaga

> faga, bačva >

bačfa, bun-deva >

bundefa, vlak > flak;

ovca > ofca,

lav > laf, deva > defa)

Poljski da

Rezultati istraživanja pokazuju da 12 od 31 dvojezičnoga ispitanika ima jedan od poremećaja govora i da su glasovi s najvećom učestalosti odstupanja upravo iz skupine afrikata i frikativa i to: /c/, /s/, /z/, /r/, /š/, /ž/, /č/, /ć/ te /v/>/f/ , te da je distorzija učestali poremećaj. Rezultati slušne procjene dvojezične djece u ovom radu podudaraju se s dosadašnjim rezultatima istraživanja slušne procje-ne jednojezične djece. Evidentiranjem logopedskih tretmana utvrđeno je da 7 dvojezičnih učenika odlazi na redovite logopedske terapije.

Vrste govornih poremećaja

Pojedinačni poremećaji izgovora javljaju se u navedenih 10 od 12 djece s dislalijama, dok se kombinirani poremećaji javljaju u dva djeteta. Distorzija gla-sova (bez supstitucije) evidentirana je u 11 djece s poremećajem u izgovoru gla-sova, dok se distorzija i supstitucija javila u jednog djeteta.


290

Tablica 3. Vrste poremećaja po zastupljenosti i spolu

Djevojčice i dječaci (N = 31) Poremećaj izgovora N % Pojedinačni Rotacizam 4 12,9 Sigmatizam 6 19,35 Ukupno 10 32,25 Kombinirani Sigmatizam + rotacizam 1 3,23

Marković, Golubović, Brakus (1996, u: Punišić, 2012) proveli su istraži-vanje frekvencije artikulacijskih poremećaja jednojezične djece od 6 do 7 godi-na. Navedenim istraživanjem utvrdili su da je učestali tip poremećaja bila distor-zija koja se javljala u 71,1% od ukupnog broja atipičnih izgovora. Iako su nave-deni autori provodili istraživanje s djecom mlađe životne dobi (6 – 7 godina), ovo je istraživanje pokazalo da se učestalost distorzije glasova u dvojezične dje-ce od I. do IV. razreda javlja češće, odnosno u 91,67% ispitane dvojezične djece i to do 6 oštećenih glasova po ispitaniku. U ovom istraživanju evidentno je sig-matizam najučestaliji govorni poremećaj. Javlja se u šest od 12 djece s govornim poremećajima. Iza sigmatizma slijedi rotacizam koji se javlja u četvero od 12 djece. Kad se tome pribroje kombinirani poremećaji, sigmatizam i supstitucija, koji se javlja u jednoga od 12 djece, kao i sigmatizam i rotacizam, koji se tako-đer javlja u jednoga od 12 djece, onda je sigmatizam ukupno prepoznatljiv u osmero od 12 djece. Rotacizam ukupno se javlja u pet, a pojedinačno u četvero od 12 djece. Vuletić je na velikom uzorku ispitanika analizirala svakodnevni govor i dobila skalu učestalosti glasova iz koje je vidljivo da se glas /r/ po uče-stalosti u svakodnevnu govoru nalazi među prvih osam glasova (Zorić i Pavičić Dokoza, 2007). Glas ’r’ spada među najsloženije glasove našeg jezika (Matić, 1968) pa zbog njegove zahtjevne motoričke izvedbe javlja se kasnije u dječjem govoru (Pavičić Dokoza, 2007). Po učestalosti poremećaja nalazimo ga na dru-gom mjestu, odmah nakon dentalnih frikativa i afrikata (s, z i c).

Ovo je istraživanje pokazalo da su prema zvukovnom ostvarenju, odno-sno stupnjevima poremećenosti, najučestalije distorzije glasova sigmatizam, koji se javlja samostalno ili u kombinaciji u 67%, odnosno 26% slučajeva od ukup-nog uzorka (N = 31). Od 12 djece s navedenim poremećajima njih sedmero uključeno je u logopedsku terapiju. Jedno od 31 ispitanoga djeteta ima poreme-ćaj supstitucije glasa /v/ glasom /f/ i to na način da glas /v/ prelazi u glas /f/ (vaga > faga, bačva > bačfa, bundeva > bundefa, vlak > flak; ovca > ofca, lav > laf, deva > defa). U logopediji tradicionalno se među frikativima razmatra i sonant /v/ jer se artikulira na istom mjestu kao i frikativ /f/, pa se smatra zvuč-


291

nim parnjakom bezvučnoga frikativa. Frikacija je kod frikativa /f/ i /v/ najslabija po svom intenzitetu od svih glasova (Punišić, 2012). Rezultati ovog istraživanja pokazuju da se u jednog djeteta javio poremećaj dviju skupina glasova i to sig-matizam i rotacizam, dok je u drugog djeteta uz sigmatizam prisutna supstitucija glasa /v/ glasom /f/ . Kombinirani poremećaji javljaju se u dvoje od 12 djece. Ovo je istraživanje pokazalo ujednačenu zastupljenost kombiniranih poremećaja izgovora dječaka i djevojčica. Rezultati ne odstupaju od rezultata dosad prove-denih sličnih istraživanja.

Rezultati ocjena Trijažnoga artikulacijskog testa prikazani prema spolu

U okviru ovog istraživanja izdvojeni su glasovi atipične produkcije (8) te su u sklopu Trijažnoga AT (artikulacijskoga testa) ocijenjeni ocjenama 4 i 5, što predstavlja lakše odstupanje te odstupanje po tipu distorzije. Rezultati su poka-zali da distorziju glasa /z/ imaju tri dječaka i dvije djevojčice. Također je utvrđe-no da distorziju glasa /s/ imaju 4 dječaka i 3 djevojčice. Analizom izgovora fri-kativa /z/ i /s/ uočeno je 5 slučajeva atipične artikulacije glasa /z/ i 7 slučajeva atipične artikulacije glasa /s/, što je ocijenjeno ocjenama 4 i 5. Kako jedan atipi-čan izgovor može biti okarakteriziran s jednim ili više obilježja AT-a, za glas /z/ je ukupan broj obilježja svih izgovora bio 24, dok je za /s/ iznosio 35. U odnosu na ukupan broj odstupanja (37) atipičan izgovor glasa /z/ zastupljen je u 14% slučajeva, dok je glas /s/ zastupljen u 19% slučajeva. Distorziju glasa /č/ i /ć/ ima jedna djevojčica. Analizom izgovora afrikata /č/ i /ć/, uočen je jedan slučaj atipične artikulacije za svaki od glasova, što je ocijenjeno ocjenom 5. Kako jedan atipičan izgovor može biti okarakteriziran s jednim ili više obilježja AT-a, za glas /č/ je ukupan broj obilježja svih izgovora bio 5, kao i za glas /ć/. U odno-su na ukupan broj odstupanja atipičan izgovor glasa /č/ zastupljen je u 3% sluča-jeva, kao i glas /ć/. Distorziju glasa /š/ ima jedan dječak i jedna djevojčica. Dis-torziju glasa /ž/ ima jedna djevojčica. Analizom frikativa /š/ i /ž/ uočena su dva slučaja atipične artikulacije glasa /š/ i jedan slučaj atipične artikulacije glasa /ž/, što je ocijenjeno ocjenom 5. Kako jedan atipičan izgovor može biti okarakterizi-ran s jednim ili više obilježja AT-a, za glas /š/ je ukupan broj obilježja svih izgo-vora bio 10, dok je za glas /ž/ bio 5. U odnosu na ukupan broj odstupanja atipi-čan izgovor glasa /š/ zastupljen je u 5% slučajeva, a glas /ž/ u 3% slučajeva. Dis-torziju glasa /c/ imaju 4 dječaka i 4 djevojčice. Analizom afrikata /c/ uočeno je 8 slučajeva atipične artikulacije, što je ocjenjeno ocjenama 4 i 5. Kako jedan atipi-čan izgovor može biti okarakteriziran jednim ili više obilježja AT-a, za glas /c/ ukupan broj obilježja svih izgovora bio je 33. U odnosu na ukupan broj odstupa-nja atipičan izgovor glasa /c/ zastupljen je u 22% slučajeva. Distorziju glasa /r/ imaju dva dječaka i tri djevojčice. Analizom vibranta (r) uočeno je 5 slučajeva


292

atipične artikulacije, što je ocijenjeno ocjenom 5. Kako jedan atipičan izgovor može biti okarakteriziran s jednim ili više obilježja AT-a, za vibrant /r/ ukupan broj obilježja svih izgovora bio je 25. U odnosu na ukupan broj odstupanja atipi-čan izgovor glasa /r/ zastupljen je u 14% slučajeva. Zbog svojih specifičnih arti-kulacijskih svojstava, vibrant /r/ ima samo tom glasu tipična obilježja. Ovi gla-sovi mogu se smatrati predstavnicima glasovnih grupa kojima pripadaju jer spa-daju u artikulacijski teške glasove za izgovor i složene u pogledu sastava, stoga i ne začuđuje njihova zastupljenost i u dvojezične djece.

Istraživanje je pokazalo da supstituciju glasa /v/ u /f/ ima jedan dječak i ocijenjeno je kodom 7. Najučestaliji govorni poremećaj u dječaka je sigmatizam, koji se javlja u 3 od 6 dječaka. Kad se tome pridoda sigmatizam kombiniran sa supstitucijom, onda je pojavnost sigmatizma u 4 od 6 dječaka. Iza sigmatizma slijedi rotacizam koji se javlja u dvojice od 6 dječaka. Promatranjem raspodjele najučestalijih govornih poremećaja djevojčica također je uočljiv sigmatizam. Javlja se u tri od šest djevojčica. Kad se tome pridoda sigmatizam kombiniran s rotacizmom, onda je pojavnost sigmatizma u 4 od 6 djevojčica. Iza sigmatizma slijedi rotacizam koji se javlja u dvije od 6 djevojčica. Rezultati istraživanja pokazuju da 42,86/ djevojčica u uzorku ima neki od govornih poremećaja, za razliku od dječaka kojih je 35,29%.

DISKUSIJA

Jezik se razvija u skladu s određenim razvojnim standardima i principima. Većina autora (Kovačević, 1996; Posokhova, 1999; Zorić i Pavičić Dokoza, 2007) zastupa mišljenje da se automatizam artikulacijskih navika u materinskom jeziku uspostavlja u prosjeku do polaska djeteta u školu, odnosno do sedme godine, iz čega proizlazi da bi dijete u toj dobi trebalo imati automatiziran izgo-vor svih glasova u sustavu, u svim pozicijama jednosložnih i višesložnih riječi. Artikulacijski poremećaji najčešći su i najuočljiviji, što pokazuje literatura i sva-kodnevna praksa (Vladisavljević, 1981, Vuletić, 1987, u Heđever, 1992; Blaži i Arapović, 2003). Ovo je istraživanje bilo usmjereno ispitivanju fonološko-arti-kulacijskih karakteristika glasova u atipičnom izgovoru dvojezične djece. Pred-met navedenoga istraživanja bili su glasovi s najvećom učestalošću atipičnosti po tipu distorzije zbog koje mogu nastati komunikativne teškoće i smetnje u kvaliteti sporazumijevanja. Istraživanja su provedena na govornoj bazi školske djece, uzrasta od 6 do 11 godina, s automatiziranom bazom jezika različitog od hrvatskoga (srpskog, bosanskog ili crnogorskog) kao materinskoga jezika.

Analizom rezultata dobivenih primijenjenim testom izdvojeno je 8 glaso-va:/z/, /s/, /ž/, /š/, /c/, /č/, /ć/, /r/ te /v/>/f/, pokazuju da su obilježja koja pridono-


293

se atipičnom izgovoru glasova, u najvećem broju slučajeva vezanim za odstupa-nja od tipa distorzije, prvenstveno u obliku sigmatizma. Definiran je skup od 8 glasova koji su pripadali glasovnim grupama: frikativa, afrikata i vibranta jer je pojavnost atipične produkcije glasova u okviru ovih glasovnih grupa. Rezultati ovog istraživanja učestalosti artikulacijskih poremećaja, vrste zahvaćenih glaso-va i oblika manifestacije atipičnosti u dvojezične djece školskog uzrasta (I. – IV. razreda) većim se dijelom podudaraju s rezultatima dosadašnjih istraživanja koja su provedena s djecom kojima je materinski jezik hrvatski. Tako rezultati istraži-vanja Markovića i suradnika (1996, u: Punišić, 2012), pokazuju da je od ukup-noga broja ispitivane djece njih 26,7% imalo poremećaj u izgovoru jednog ili većeg broja glasova, a glasovi s najvećom učestalosti odstupanja bili su: /č/, /d/, /ž/, /š/, /ž/, /l/, /r/, /c/. Isti autori navode da je najučestaliji tip poremećaja bio dis-torzija i to u 70% od ukupnog broja atipičnih izgovora. Rezultati istraživanja ati-pične artikulacije na uzrastu djece od 3 do 9 godina, koju je provela Vasić (1971, u: Punišić, 2012), pokazuju da je na prvom mjestu zastupljen poremećaj izgovora iz grupe afrikata, zatim frikativa, pa laterala te da je distorzija vodeće odstupanje posebno za uzrast od 9 godina. Sovulj (1988, u: Punišić, 2012) pro-vela je istraživanje učestalosti i vrste odstupanja u izgovoru, a rezultati su poka-zali da 41,7 % predškolske djece ima određeni oblik odstupanja u govoru i to dva do devet glasova kod kojih je u 23% bio zastupljen interdentalni sigmatizam kao oblik distorzije.

Istraživanja koja su proveli Sovulj i Punišić (2012) pratila su pojavu inter-dentalnoga sigmatizma u srpskom jeziku u zadnjih 30 godina. Autorice su uka-zale na postojanost navedene pojave i porast broja govornika s tom atipičnom formom, kao i posebnu tendenciju zahvaćanja alveolarnih ploziva kod kojih se, osamdesetih godina prošloga stoljeća, pojava interdentalnosti vrlo rijetko otkri-vala. Autorice smatraju da evolucija govora i jezika pridonose patološkoj formi koja će se javiti u osoba s poremećajima verbalne komunikacije. Istraživanja provedena u Institutu za eksperimentalnu fonetiku i patologiju govora u Beogra-du (Punišić, 2012) pokazuju kontinuiran porast broja predškolske i školske djece s govornim poremećajima, koji najčešće pripadaju grupi afrikata i frikativa, a distorzija je najučestalija vrsta odstupanja i to prema tipu interdentalnoga i later-lnoga sigmatizma. Također su i istraživanja na stranim jezičnim područjima, kako navodi Punišić (2012), potvrdila visoku zastupljenost atipičnog govora baš u grupi frikativa i afrikata i to ne samo u djece u ranim već i u kasnijim uzrasti-ma. Ovisno o primjeni metodologije, vrste ispitivača i uzrastu ispitanika, evi-dentna je učestalost poremećaja izgovora glasova od 6,4% pa sve do 43,9% ispi-tanika. Rezultati ispitivanih glasova u ovom radu pokazuju sljedeći redoslijed po učestalosti atipičnoga izražavanja, prvo distorzija: /c/ – 26%, /s/ – 23%, /r/ i /z/– po 16%, /š/ – 7%, te /ž/, /č/ i /ć/ po 3%. Sigmatizam je prisutan u 19,35% ispita-nika. Kad se tome pridruže združeni poremećaji tada je sigmatizam prisutan u


294

26% ispitanika. Iza sigmatizma slijedi rotacizam koji se javlja u 12,9% ispitani-ka, odnosno u 16% ispitanika kad se rotacizmu pridruže kombinirani govorni poremećaji. Dakle, iste vrste artikulacijskih poremećaja javljaju se u dječaka i djevojčica, a to je u prvom redu distorzija afrikata i frikativa, odnosno sigmati-zam, a potom slijedi rotacizam.

ZAKLJUČAK

Iako razvoju jezičnih teškoća u djeteta mogu pogodovati različiti objek-tivni razlozi, bilo organskoga porijekla ili pak nedostatne kognitivne sposobno-sti, kao i faktori okoline, ipak je činjenica da se u djece s čimbenikom rizika, biološki i socijalni uzroci najčešće isprepleću. Postoje jezični poremećaji koji se javljaju u odsutnosti svih poznatih razloga, bez prisutnog poznatoga uzroka, te se usvajanje jezika odvija na poseban ili specifičan način koji odstupa od ured-noga razvoja. Usvajanje govora dvojezične djece odvija se na specifičan način pa stoga u ranoj dobi mogu pokazivati određena kašnjenja u usvajanju jezika. Rezultati ovog istraživanja govornih poremećaja dvojezične djece od I. do IV. razreda pokazuju učestalost i vrste govornih poremećaja s obzirom na dob i spol. Iz rezultata istraživanja dade se zaključiti da ne postoji nikakva razlika u fono-loško-artikulacijskom statusu u djece, u odnosu na kronološku dob niti u odnosu na spol. Analizom rezultata istraživanja razvidno je da su najučestaliji govorni poremećaji sigmatizam i rotacizam koji se javljaju u obliku distorzije glasova.

Ovaj rad ukazuje na sličnost, ali i različitost u fonološko-artikulacijskim sposobnostima i učestalosti u dvojezične djece u odnosu na rezultate dosadašnjih istraživanja. Njegov se doprinos sastoji u analizi vrsta i ostvarenja izgovornih poremećaja te usporedbi istih u odnosu na kronološku dob i spol. Međutim, zbog malog uzorka istraživanje se ne može generalizirati. Nalazi istraživanja repre-zentativni su za populaciju djece Makarskoga primorja. Triangulacija nalaza istraživanja u odnosu na recentne izvore potvrđuje da su sigmatizam i rotacizam u obliku distorzije najučestaliji govorni poremećaji i u dvojezičnoj populaciji, ali je razvidna i značajna razlika zapaženih glasovnih poremećaja s obzirom na dob i spol. Područje razvoja fonološko-artikulacijskih poremećaja u dvojezične dje-ce, kojima hrvatski nije materinski jezik, još je uvijek nedovoljno istraženo. To ukazuje na potrebu za daljnji rad i istraživanja kako u hrvatskom govornom i jezičnom području, tako i u srodnim govornim i jezičnim područjima okolnih zemalja, jer u današnje vrijeme dvojezičnost zauzima sve više prostora u našoj zbilji. Istraživanja se mogu usmjeriti ne samo na djecu do četvrtog razreda već i na više razrede osnovne škole primjerenim testovima artikulacije, modificiranim i sofisticiranim materijalima za ispitivanje izgovora glasova.


295

Literatura

Blaži, D.; Arapović, D. (2003). Artikulacijski nasuprot fonološkom poremećaju. Govor, 20(1–2), 27–38.

Dobrić, A. (2012). Lateralizacija jezičnih funkcija u odraslih višejezičnih govornika mjerena dihotičkim slušanjem. Govor, 29(2), 121–148

Farago, E.; Arapović, D.; Heđever, M. (1998). Fonološko-artikulacijski poremećaji kod hrvatske djece. Hrvatska revija za rehabilitacijska istraživanja, 34(2), 165–182.

Heđever, M. (1992). Akustičko-artikulacijski aspekt poremećaja artikulacije glaso-va. Defektologija, 28(1–2), 51–58.

Hržica, G., Brdarić, B., Tadić, E., Goleš, A. & Roch, M. (2015). Dominantnost jezi-ka dvojezičnih govornika talijanskog i hrvatskog jezika. Logopedija, 5(2), 34–40.

Kostić, Đ. S.; Vladisavljević, S.; Popović, M.; Čudov, M. (1983). Testovi za ispitiva-nje govora i jezika. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.

Kovačević, M. (1996). Pomaknute granice ranoga jezičnoga razvoja: okvir za novu psiholingvističku teoriju. Suvremena lingvistika, 41(1–2), 309–318.

Ljubešić, M. (1992). Prilog poznavanju migrantske dvojezičnosti. Migracijske i etničke teme, 8(1), 55–67.

Ljubešić, M. (1993). Poremećaji govora i ponašanja. Defektologija, 29(2), 151–158.

Maček, D. & Špiranec, I. (2010). Osvrt na problematiku mjerenja konceptualne teč-nosti iz perspektive utjecaja drugoga jezika na prvi. Jezikoslovlje, 11(1), 53–79.

Matić, M. V. (1968). Kako otklanjati dečje govorne nedostatke i poremećaje. Beo-grad: Društvo defektologa Jugoslavije. Savezna logopedska sekcija.

Posokhova, I. (1999). Razvoj govora i prevencija govornih poremećaja u djece: pri-ručnik za roditelje. Zagreb: Ostvarenje.

Punišić, S. (2012). Artikulaciono-akustički i auditivni aspekt odstupanja glasova u patološkom izgovoru (doktorska disertacija). Beograd: Univerzitet u Beogra-du.

Šimić, M. (2015). Učestalost i vrste dislalija u djece pred polazak u školu (doktor-ska disertacija). Zagreb: Filozofski fakultet.

Škarić, i.; Čimbur, P. (1988). Govorne poteškoće i njihovo uklanjanje. Zagreb: Mla-dost.

Vladisavljević, S. (1981). Poremećaji izgovora. Beograd: Privredni pregled.


296

Vujnović Malivuk, K.; Palmović, M. (2015). Dvojezično usvajanje jezika: poveza-nost s jezičnim teškoćama i nejezičnim sposobnostima. Logopedija, 5(1), 20–24.

Vuletić, D. (1990). Test artikulacije. Zagreb: Fakultet za defektologiju Sveučilišta u Zagrebu.

Zorić, A.; Pavičić Dokoza, K., (2007). Kako D postaje R. Logopedski priručnik. Zagreb: Alineja.

Irena S. Jurišić Makarska, Republika Hrvatska

PHONOLOGICAL-ARTICULATION DISORDER IN BILINGUAL CHILDREN IN ELEMENTARY SCHOOLS

Summary

Speech articulation disorder is detected by the listener so, correct and timely detection is a major prerequisite for elimination of the disorder. Speech disorder, phonologic-articulation disorder appears in a form of the omission, substitution and phonologic distorsion. This phonological-articulation disorder research was completed on a group of 31 bilingual children in elementary school of coastal Makarska region. The goal of the empirical research was to detect the frequency of the disorder in a group of bilingual children grade I to IV who speaks Croatian as a second language. Triage Articulation Test and Degree of Incorrect Phonetic Pronouncing Table were utilized as a research tool (Kostić and Vladisavljević, 1983). The research results show equal distribution of speech disorders relative to age in both bilingual participants research groups. Considering the total number of participants, total of 19.4% exhibited phonetic disorder. Significant difference of the phonetic disorders was detected in both research group examined comparing to previous research data. This research shows that two most frequent disorders are stigmatism and rotacism- which appear in a form of a phonetic disorder. Also, more than half of the children with the disorder regularly visits speech pathologist/ therapist.

Key words: acceptance of two languages, bilingualism, disorder frequency, types of disorders.

297


UDK 159.922.76:376(497.11 Sombor)376.1-056.34

Stručni članak • 297–304Primljen: 1.11.2017.


Zoran M. Kovačić Škola za osnovno i srednje obrazovanje sa domom „Vuk Karadžić”,

Sombor, Republika Srbija

PRUŽANJE DODATNE PODRŠKE UČENICIMA SA SMETNJAMA U RAZVOJU

Sažetak: Cilj ovog rada jeste da se predstavi sistem pružanja dodatne podrške koji realizuju specijalni edukatori i rehabilitatori iz Škole za osnovno i srednje obrazovanje sa domom „Vuk Karadžić” na teritoriji opštine Som-bor, u Republici Srbiji. Uvidom u zvaničnu dokumentaciju škole konstatova-no je da je za školsku 2017/2018. godinu iz predškolskih ustanova i škola sa teritorije opštine Sombor dostavljeno ukupno 130 zahteva za dodatnom podrškom deci i učenicima. Od toga, iz predškolskih ustanova u gradu Som-boru dostavljeno je 10 zahteva (7,69%), a iz sela 15 zahteva (11,53%). Iz osnovnih škola sa teritorije grada Sombora dostavljeno je 65 zahteva (50%), a iz sela sa teritorije opštine Sombor 40 zahteva (30,77%). Učenici sa intelek-tualnom ometenošću, smetnjama iz oblasti pervazivnih razvojnih poremećaja, te osobe sa motoričkim i govorno-jezičkim smetnjama su najčešći korisnici dodatne podrške. Ovakav vid podrške u obrazovanju i vaspitanju predstavlja veoma važnu oblast u radu sa decom sa teškoćama u razvoju, te smatramo da bi ovaj segment rada trebao da bude bolje razvijen u celoj zemlji. Dodatna podrška u znatnoj meri pomaže deci sa teškoćama i njihovim nastavnicima i vaspitačima, kao i roditeljima u procesu prevazilaženja svih teškoća sa koji-ma se susreću u tranziciji ka inkluzivnom društvu u sistemu obrazovanja i vaspitanja. Ovakva analiza u narednom periodu može da pomogne u rešava-nju eventualnih poteškoća sa kojima se susreću svi akteri u procesu vaspita-nja i obrazovanja.

Ključne riječi: inkluzija, osobe sa smetnjama u razvoju, obrazovanje.

UVOD U PROBLEM

Dodatna podrška u obrazovanju učenicima sa smetnjama u razvoju u Republici Srbiji zakonsko je rešenje definisano Zakonom o osnovama sistema

Kovačić, Z.: Pružanje dodatne podrške učenicima sa smetnjama u razvoju PUTOKAZI • God. V • Br. 2 • 2017 • 297–304

298

obrazovanja i vaspitanja („Sl. glasnik RS”, br. 88/2017). Ovim zakonom je uki-nuta upisna politika koja diskriminiše i ne omogućava jednako obrazovanje za sve i određeno je da se od školske 2010/2011. godine sva deca uključuju u redo-van sistem obrazovanja (Đorđević, 2011). Prema članu 3 ovog Zakona „Lice sa smetnjama u razvoju i invaliditetom ima pravo na obrazovanje i vaspitanje koje uvažava njegove obrazovne i vaspitne potrebe u sistemu obrazovanja i vaspita-nja, uz pojedinačnu odnosno grupnu dodatnu podršku u nastavi i učenju ili u posebnoj vaspitnoj grupi ili školi, u skladu sa ovim i posebnim zakonom”.

Pored Zakona, Stručnim uputstvom o načinu pružanja dodatne podrške u obrazovanju od strane zaposlenih u školama za učenike sa smetnjama u razvoju za školsku 2017/2018. godinu, bliže su definisana prava i obaveze svih aktera u vaspitno-obrazovnom procesu (Stručno uputstvo o načinu pružanja dodatne podrške u obrazovanju od strane zaposlenih u školama za učenike sa smetnjama u razvoju za školsku 2017/2018. godinu, Ministarstvo prosvete, nauke i tehno-loškog razvoja). Prema ovom Uputstvu dodatna podrška u obrazovanju predsta-vlja skup stručnih poslova defektologa i logopeda kojima se podržava i unapre-đuje razvoj i učenje dece, učenika i odraslih sa smetnjama u razvoju koji stiču obrazovanje i vaspitanje van ustanove u kojoj je zaposlen defektolog i logoped. Podrška se pruža isključivo uz mišljenje interresorne komisije i uz saglasnost roditelja, odnosno zakonskog zastupnika.

Prema članovima 8. i 120. Zakona o osnovama sistema obrazovanja i vas-pitanja defektolog i logoped koji su pružaoci dodatne podrške u obrazovanju učeniku sa smetnjama u razvoju zaposleni su u školi za obrazovanje učenika sa teškoćama. Prema Uputstvu, deci, učenicima i odraslim osobama sa smetnjama u razvoju i invaliditetom pruža se dodatna podrška u sferama procene i stimula-cije određenih funkcija (senzorno-perceptivnih, bazičnih i viših motoričkih, kog-nitivnih, u oblasti neverbalne i verbalne komunikacije, te u sve tri vrste adaptiv-nih sposobnosti). Podrška pri korišćenju asistivnih tehnologija, Brajevog pisma, te učenje srpskog znakovnog jezika su takođe aspekti dodatne podrške u obrazo-vanju učenika sa smetnjama u razvoju. Pored dece i učenika, dodatnom podrš-kom su obuhvaćeni i roditelji ovih osoba.

Kada su u pitanju vaspitno-obrazovne institucije, prema Grandiću (Gran-dić, 1997), saradnja vaspitno-obrazovne ustanove i porodice je komponenta koja osigurava kvalitet obrazovanja dece. Svrha saradnje je omogućavanje usklađiva-nja i povezivanja aktivnosti u procesu obrazovanja i vaspitanja dece u interesu njihovog razvoja, kao i pružanje pomoći i podrške porodici u ostvarenju vaspit-no-obrazovne funkcije. Dodatna podrška se odvija kroz savetodavni rad sa svim članovima porodice, kao i kroz upoznavanje sa potencijalima, potrebama. Ona uključuje i samu obuku roditelja, odnosno zakonskih zastupnika za uvežbavanje i primenu stećenih veština koje su potrebne učeniku u svakodnevnom životu.


299

Uključivanje roditelja kod nas nažalost, još nije praksa u adekvatnom opsegu, ali u zemljama Zapadne Evrope nije retkost videti da roditelj sedi sa svojim dete-tom za stolom, pre svega u predškolskim ustanovama (Velišek-Braško, Beljan-ski, 2013).

Zaštitni znak idealnog inluzivnog razreda je da svaki učenik ima doživljaj situacije učenja kao osmišljene za njega, a koja treba da bude rezultat učiteljove dinamične i fleksibilne podrške (Johnsen, 2004, prema Suzić, 2008). Specijalni edukator i rehabilitator treba da potencira ulogu roditelja kako u vaspitno-obra-zovnom procesu kroz koji prolaze deca predškolskog uzrasta, tako i kroz obra-zovanje te dece u osnovnim školama.

Inkluzija se javlja kao krajnji oblik integracije osoba sa smetnjama u raz-voju, ali se od nje bitno razlikuje, jer ne podrazumeva izjednačavanje svih ljudi, već uvažavanje različitosti svakog pojedinca, u čemu je najveća vrednost ovog pokreta. Ipak, mora se imati na umu da ona zahteva razvoj osetljivosti i stvara-nje uslova za zadovoljenje različitih individualnih pokreta (Zrilić i Brzoja, 2013).

Konceptualizacija inkluzivnog obrazovanja se kreće od uskih viđenja kao „pokušaj da se obrazuju osobe sa intelektualnom ometenošću kroz njihovu što veću integraciju u regularne strukture obrazovnog sistema” (Michailakis i Reich, 2009) do šire definicije kao „vodeći princip koji pomaže postignuće kvalitetnog obrazovanja za sve (EFA), gde obrazovni sistem predstavlja segment koji uživa dobrobit različitosti, s ciljem da izgradi pravednije, demokratičnije društvo” (Acedo, 2008). Inkluzija kao posebna reforma škole u odnosu na potrebe deteta sa teškoćama u razvoju zahteva specifične veštine i znanja, kao i stalno usavrša-vanje nastavnika za rad sa ovom decom (Mujezinović i sar., 2015).

U istraživanjima sprovedenim na našim prostorima koja su se bavila ovom tematkom došlo se do rezultata koji pokazuju da nastavnici imaju general-no pozitivne stavove prema inkluzivnom obrazovanju, ali da su ti stavovi znatno pozitivniji kada se radi o parcijalnom, selektivnom pristupu inkluziji koji podra-zumeva pozitivnije stavove prema deci sa određenim vrstama smetnji kao što su motorički problemi i hronične bolesti (Karić, Mihić i Korda, 2014; Đević, 2009). Istovremeno, ističu se brojni problemi sa kojima se nastavnici susreću u praksi poput velikog broja učenika u odeljenju, nedovoljna obučenost nastavni-ka, nedostatak podrške stručnjaka koji bi pomagali u realizaciji inkluzivne nasta-ve, nedostatak tehničkih i materijalnih sredstava (Kostović, Milutinović, Zuko-vić, Borovica i Lungulov, 2011).


300


Istraživanjem smo obuhvatili osnovne škole i predškolske ustanove sa teritorije Opštine Sombor koje, u najvećoj meri pohađaju deca i osobe tipične populacije. Do podataka za potrebe ovog istraživanja došli smo uvidom u zva-ničnu dokumentaciju Škole za osnovno i srednje obrazovanje sa domom „Vuk Karadžić” u Somboru. Predmet istraživanja bila su nam deca koja pohađaju predškolske ustanove na teritoriji Grada, kao i učenici od 1. do 4. razreda osnov-nih škola.

Cij istraživanja bio je da predstavimo sistem pružanja dodatne podrške u obrazovanju koji realizuju specijalni edukatori i rehabilitatori zaposleni u Školi za osnovno i srednje obrazovanje sa domom „Vuk Karadžić” u Somboru, u Republici Srbiji.


Školi za osnovno i srednje obrazovanje sa domom „Vuk Karadžić” u Somboru za školsku 2017/2018. godinu dostavljeno je 130 zahteva za uključiva-nje specijalnih edukatora i rehabilitatora u vaspitno-obrazovni proces u škole koje pohađaju deca ometena u razvoju. Navedeni broj zahteva veći je u odnosu na prethodne školske godine, što potvrđuje hipotezu da se u narednom periodu može očekivati nastavak rasta broja dece ometene u razvoju u predškolskim ustanovama i školama koje pohađaju uglavnom deca tipične populacije. Poređe-nja radi, školske 2014/2015. godine prema zvaničnim podacima škole, 24 speci-jalna edukatora i rehabilitatora bilo je angažovano u sistemu pružanja dodatne podrške u obrazovanju za 57 učenika u predškolskim ustanovama i školama sa teritorije Opštine Sombor.

Tabela 1. Zahtevi za dodatnom podrškom u obrazovanju iz predškolskih ustanova

Predškolske ustanove N % Ukupno Grad Sombor 10 7,69%

25 Seoske sredine 15 11,53%

U Tabeli 1. prikazana je distribucija svih pristiglih zahteva za dodatnom podrškom u obrazovanju učenicima sa smetnjama u razvoju u predškolskim ustanovama u odnosu na mesto, odnosno da li dolaze iz gradske ili seoske sredi-ne. Iz predškolskih ustanova koje smo obuhvatili ovim istraživanjem ukupno je


301

pristiglo 25 zahteva Školi za osnovno i srednje obrazovanje sa domom „Vuk Karadžić” u Somboru. Od toga je sa teritorije grada Sombora pristiglo 7,96% (N = 10), a iz seoskih sredina, sa teritorije opštine, 11,53% (N = 15).

Tabela 2. Zahtevi za dodatnom podrškom u obrazovanju iz osnovnih škola

Osnovne škole N % Ukupno Grad Sombor 65 50,00%

105 Seoske sredine 40 30,77%

U Tabeli 2. prikazana je distribucija svih zahteva za dodatnom podrškom učenicima sa smetnjama u razvoju iz osnovnih škola u odnosu na to da li dolaze iz gradske ili seoske sredine. Školi za osnovno i srednje obrazovanje sa domom „Vuk Karadžić” u Somboru pristiglo je 50,00% (N = 65) zahteva sa teritorije grada Sombora i 30,77% (N = 40) iz seoskih sredina sa teritorije opštine za pru-žanje dodatne podrške u obrazovanju učenicima sa smetnjama u razvoju. Uku-pan broj zahteva iz osnovnih škola za dodatnom podrškom u obrazovanju bio je 105.

Podaci dobijeni ovim istraživanjem jasno pokazuju da je potreba za dodatnom podrškom u obrazovanju učenicima sa smetnjama u razvoju znatno veća u osnovnim školama, nego u predškolskim ustanovama. Na ovakav nalaz istraživanja verovatno utiče činjenica što je broj škola znatno veći od broja predškolskih ustanova na teritoriji grada Sombora. Ipak, nalazi ovog istraživanja pokazuju da je broj dece sa smetnjama u razvoju koji pohađaju škole sa decom tipične populacije u porastu.

Tendencija da se deca sa smetnjama u razvoju uključuju u redovan sistem obrazovanja i vaspitanja se nastavlja, a rezultati ovog istraživanja govore u pri-log tome. Ovim istraživanjem je obuhvaćen uzorak dece od 1. do 4. razreda, sto-ga se može sa velikom sigurnošću tvrditi da je znatan broj ove dece i u starijim razredima osnovnih škola u kojima se obrazuju većinski deca tipične populacije. Inkluzija u obrazovanju ima mnoge pozitivne implikacije kada su osobe sa teš-koćama u pitanju, ali ona ne bi trebalo da bude jedini način rada sa ovom decom u osnovnoj školi. Škole moraju da sprovedu reforme, a u „školama za sve” inkluzivni proces bi bilo mnogo lakše realizovati. Deci sa teškoćama u razvoju je potrebna podrška u mnogim segmentima njihovog života, a koja je vrsta podrške u pitanju pre svega zavisi od toga o kojoj se vrsti ometenosti radi.

Kada su u pitanju defektolozi i logopedi koji realizuju dodatnu podršku u osnovnim školama i predškolskim ustanovama u kojima se većinski obrazuju i vaspitavaju deca tipične populacije, problemi sa kojima se oni susreću u svom radu su mnogobrojni. Stručnjaci se često susreću sa nedostatkom adekvatnog prostora za rad sa decom sa smetnjama u razvoju, nedovoljno dobro opremlje-


302

nim kabinetima, nerazumevanjem kolega koji rade u redovnom sistemu obrazo-vanja i vaspitanja, itd. Predmet nekih narednih istraživanja mogli bi upravo da budu problemi sa kojima se susreću defektolozi i logopedi u pružanju dodatne podrške u obrazovanju. Iako je ovaj segment rada zakonska obaveza postoje i dalje pojedine opštine u Republici Srbiji u kojima se dodatna podrška u obrazo-vanju ne realizuje, tako da je Opština Sombor i Škola za osnovno i srednje obra-zovanje sa domom „Vuk Karadžić” u Somboru dobar primer, ali nažalost veoma redak, kada je ovaj domen rada u pitanju.

ZAKLJUČAK

Rezultati ovog istraživanja pokazuju da je Školi za osnovno i srednje obrazovanje sa domom „Vuk Karadžić” u Somboru školske 2017./2018. godine dostavljeno ukupno 130 zahteva za dodatnom podrškom iz predškolskih ustano-va i osnovnih škola sa teritorije Opštine Sombor. Od toga, iz predškolskih usta-nova u gradu Somboru dostavljeno je 10 zahteva (7,69%), a iz sela 15 zahteva (11,53%), dok je iz osnovnih škola sa teritorije grada Sombora dostavljeno 65 zahteva (50%), a iz sela sa teritorije opštine Sombor 40 zahteva (30,77%).

U narednom periodu rad sa decom sa smetnjama u razvoju u redovnim osnovnim školama i predškolskim ustanovama morao bi više da bude orijentisan na ono što te osobe mogu, te na njihove potencijale i lične afinitete. Učenici sa intelektualnom ometenošću, smetnjama iz oblasti pervazivnih razvojnih poreme-ćaja, te osobe sa motoričkim i govorno-jezičkim smetnjama su najčešći korisnici dodatne podrške u obrazovanju. Međutim, ovakav vid podrške mora da bude orijentisan ne samo na učenike sa teškoćama, nego i na njihove porodice, nastavnike i sve druge učesnike u vaspitno-obrazovnom procesu, bilo da se radi o predškolskoj ustanovi, ili osnovnoj školi. Buđenje svesti tipične populacije, kada su potrebe osoba sa teškoćama u razvoju u pitanju, mora da bude samo temelj na kojem će da počivaju svi drugi aspekti njihovog života. Ukoliko inklu-ziju shvatamo samo kao metod za zadovoljavanje potreba koje nisu u direktnom interesu ovih lica, njihovih porodica i društvene zajednice u celini, onda teško možemo da očekujemo da ćemo stvoriti adekvatno društvo u kojem će svi, pa i osobe sa smetnjama u razvoju, da budu zadovoljni svim aspektima svog života. Ovakvo istraživanje može da bude dobar početak za dalje analiziranje stanja u kojem se obrazuju i vaspitavaju lica sa smetnjama u razvoju, pre svega u mesti-ma gde se ova lica vaspitavaju i obrazuju u školama gde većinu čine deca i uče-nici tipične populacije. Pozitivan trend uključivanja dece sa teškoćama u redo-van sistem obrazovanja i vaspitanja se nastavlja, samo je pitanje da li su rezultati do kojih taj trend dovodi adekvatni i pozitivni u meri u kojoj bi morali da budu.


303

Literatura

Acedo, C. (2008). Inclusive education: pushing the boundaries, Prospects, 38, 5–13.

Đorđević, S. (2011). Stavovi učitelja i stručnih saradnika prema inkluzivnom obra-zovanju. Godišnjak učiteljskog fakulteta u Vranju, 49–59.

Đorđević, S., Đorđević, L. (2014). Efekti dodatnog obrazovanja učitelja/nastavnika na promenu stavova prema inkluzivnom obrazovanju. Beogradska defekto-loška škola, 20(1), 225–239.

Ђевић, Р. (2009). Спремност наставника основне школе да прихвате ученике са тешкоћама у развоју. Зборник Института за педагошка истраживања, Beograd, 41(2), 367–382.

Grandić, R. (1997): Porodična pedagogija. Novi Sad: Univerzitet u Novom Sadu, Filozofski fakultet.

Karić, T., Mihić, V. & Korda, M. (2015). Stavovi profesora razredne nastave o inkluzivnom obrazovanju dece sa smetnjama u razvoju. Primenjena psiholo-gija, 7(4), 531–548.

Kostović, S. i sar. (2011). Razvoj inkluzivne obrazovne prakse u školskom kontek-stu. Inkluzivno obrazovanje: od pedagoške koncepcije do prakse.

Michailakis, D., Reich, W. (2009). Dilemmas of inclusive education. ALTER-Euro-pean Journal of Disability Research/Revue Européenne de Recherche sur le Handicap, 3(1), 24–44.

Mujezinović, A. i sar. (2015). Stavovi učenika osnovnoškolske dobi prema inkluziji. U: Šarić, E. (ur.), Profesionalna rehabilitacija, stanje, mogućnosti i perspek-tive, III Međunarodna naučna stručna konferencija (351–361). Tuzla: Uni-verzitet u Tuzli.

Velišbek-Braško, O., Beljanski, M. (2013). Uloga roditelja u procesu učenja u inklu-zivnom obrazovanju. U: Perić, D. (ur.), Razvojne karakteristike deteta predškolskog uzrasta (9–17). Novi Sad: Fakultet za sport i turizam, Visoka škola strukovnih studija za obrazovanje vaspitača.

Zrilić, S., Brzoja, K. (2013). Promjene u pristupima odgoju i obrazovanju učenika s teškoćama. Magistra Iadertina, 8(1), 141–153.

Zakon o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja Republike Srbije, Sl. Glasnik RS, br. 88/2017. Stručno uputstvo o načinu pružanja dodatne podrške u obrazovanju od strane zaposlenih u školama za učenike sa smetnjama u raz-voju za školsku 2017/2018. godinu, Ministarstvo prosvete, nauke i tehnološ-kog razvoja, Republika Srbija.


304

Zoran M. Kovačić School for primary and secondary education with a dormitory “Vuk Karadžić”, Sombor

PROVIDING SUPPORT TO PUPILS WITH DEVELOPMENTAL DISABILITIES

Summary

The aim of this paper is to illustrate a system of added support created by special educators and rehabilitators working in School for primary and secondary education with a dormitory “Vuk Karadžić” in the administrative area of Sombor, Republic of Serbia. According to official school documentation there where a total of 130 requests for additional support submitted for the 2017/18 school year, from pre-school institutions, as well as schools, in the administrative area of Sombor. Of that, 10 requests (7.69%) were sent from pre-school institutions in the city of Sombor, and 15 requests (11.53%) from surrounding villages. 65 requests (50%) were submitted by elementary schools located in Sombor, and 40 requests (30.77%) from the villages in the administrative area of Sombor. Pupils with intellectual disabilities, disorders in the field of pervasive developmental disorders, as well as persons with motor and speech disorders, are the most common users of additional support. This type of support in education represents a significant area of work when children with disabilities are concerned; hence it is our belief that this segment of work should be better developed throughout the country. Additional support is of great help to children with disabilities and to their teachers and educators, as well as parents, in the process of overcoming all the difficulties that they face when transitioning to an inclusive society in the educational system. In the long run, an analysis such as this one can help address possible difficulties that all participants in the process of education and training are faced with.

Keywords: inclusion, pearsons with developmental disabilities, education.

305


Prikaz • 305–312Primljen: 22.12.2017.


Nedjeljka M. Gajanović Sveučilište Hercegovina

Fakultet društvenih znanosti dr. Milenka Brkića u Bijakovićima

SVEUČILIŠNI UDŽBENIK OBITELJSKE PEDAGOGIJE

(Dr. sc. Milenko Brkić, dr. sc. Ruža Tomić, Obiteljska pedagogija, Sveučiliste Hercegovina, Mostar, 2017).

Obiteljska pedagogija sveučilišni je udžbenik koji sadrži predgovor, uvod, jedanaest cjelina ili pogla-vlja znanstvenoga teksta na 493 stranice te popis lite-rature s 275 bibliografskih jedinica.

U poglavlju Pojam, predmet, cilj i zadaci obi-teljske pedagogije autori prvo objašnjavaju i definiraju navedene pojmove. Obiteljsku pedagogiju definiraju kao pedagošku disciplinu koja proučava odgoj u okviru obitelji i obiteljskoj sredini: raspravljaju o stilovima odgajanja, podizanju djece, ulogama i zadacima drugih društvenih i pedagoških institucija i sl. Ističu njezin društveni, teorijski i praktični značaj. Društveni značaj

obiteljske pedagogije neprocjenjiv je jer se pravilnim obiteljskim odgojem usmje-rava razvoj djece i mladih tako da postanu zdravi, zadovoljni, uspješni i sretni članovi društvene zajednice. Teorijski značaj ogleda se u tome što se na osnovi rezultata istraživanja obiteljskoga odgoja dolazi do novih spoznaja o uzrocima i posljedicama odnosa u obitelji i formiranju karakteristika djece i adolescenata. Njezin praktični značaj jest u tome što se na osnovi analize odgojnih postupaka u obitelji mogu izdvojiti poželjni i nepoželjni odnosi roditelja prema djeci. „Porodi-ca je uvijek, u svim fazama razvitka društva, vršila svoj određen odgojni zadatak. U roditeljskom domu dijete dobiva prve osnovne pojmove, pojmove o vanjskom svijetu, o vladanju i radu, o odnosu prema svojim vršnjacima... o svemu sto je istinito, moralno i dobro. U njoj se stiču prva znanja, uče vještine, navike i razvi-jaju sposobnosti, u porodici se razvija i stabilizira emocinalni život, ličnosti, stje-

Gajanović, N.: Sveušilišni udžbenik obiteljske pedagogije PUTOKAZI • God. V • Br. 2 • 2017 • 305–312

306

ču temelji strukture ličnosti, postavljaju osnove pogleda na svijet... U porodici se stječu fundamentalna karakterna svojstva, osnove radne, estetske i moralne kultu-re djece i mladih, u obiteljskom životu, prema brojnim ranijim i novijim istraži-vanjima, postavlja se osnova fizičkom i mentalnom zdravlju ličnosti, stječu osnovni modeli društvenog ponašanja i djelovanja u društvu.”

Postoji velik broj znanstvenika čije su definicije obiteljske pedagogije slične, a razlike su samo u formulaciji. Autori ove knjige daju svoju definiciju: „Predmet obiteljske pedagogije je briga o prehrani, čimbenicima razvoja i odra-stanja djeteta. Stoga smatramo neophodnim predmetom obiteljske pedagogije i reafirmacijom značaja majčinog mlijeka i dojenja za razvoj i odgoj djeteta. Isto tako naglašen je značaj igre i izbora igračaka za rast i razvoj djeteta svih uzra-sta.” Iz prethodno navedenog nužno se nameće zaključak da je glavni cilj obi-teljske pedagogije proučavanje zakonitosti i unapređivanje obiteljskoga odgoja.

U poglavlju Mjesto obiteljske pedagogije u sustavu znanosti autori navode da obiteljska pedagogija kao i svaka znanost ima svoje mjesto u sustavu odgojnih i ostalih znanosti. Ono što treba naglasiti jest činjenica da ona pripada mlađim, suvremenijim pedagoškim disciplinama. Usmjerena je odgoju u obite-lji, najtoplijem gnijezdu za svakog pojedinca u kojem provodi najveći dio živo-ta, mjestu gdje vlada ljubav, povjerenje, uzajamno poštovanje i uvažavanje. U najranijem dobu našega života ona predstavlja cijeli svijet. Nakon polaska u vrtić i školu, gdje dijete susreće nove osobe i vršnjake, uvijek se rado vraća svo-joj obitelji, čak i onda kad se emancipira i formira vlastitu obiteljsku zajednicu. Obiteljska pedagogija najuže je povezana s predškolskom pedagogijom, koja proučava čimbenike rasta i razvoja djeteta predškolske dobi u obitelji i odgojno--obrazovnim ustanovama. Odgojitelji i drugi profesionalci u predškolskim insti-tucijama trebaju biti stručno osposobljeni za rad s djecom predškolskoga uzra-sta. Između ostalih odgojitelji u institucijama predškolske djece trebaju poznava-ti uvjete, odnosno čimbenike obiteljskog života kako bi uspješno radili na odgo-ju djece predškolskoga doba.

Osim s predškolskom, obiteljska pedagogija najuže je povezana sa škol-skom pedagogijom i školskom dokimologijom, zatim didaktikom i metodikom pojedinih nastavnih predmeta. Bez poznavanja teorije i prakse socijalne pedago-gije, pedagogije slobodnoga vremena, specijalne pedagogije, opće i komparativ-ne pedagogije, ne mogu se u dovoljnoj mjeri izdvojiti značajni čimbenici razvoja djece i mladih. Osim pedagoških disciplina, obiteljska pedagogija povezana je s psihologijskim disciplinama. Psihologija je znanost koja predstavlja temelj za razumijevanje cjelokupnoga razvoja ljudske individualnosti od početka do kraja života. Opća psihologija proučava psihičke procese i zakonitosti funkcioniranja ljudske individue. Obiteljska pedagogija povezana i s razvojnom psihologijom. Da bi uspješno organizirali odgojni rad u obitelji, i roditelji bi trebali poznavati

Gajanović, N.: Sveučilišni udžbenik obiteljske pedagogije PUTOKAZI • God. V • Br. 2 • 2017 • 305–312

307

razvojnu psihologiju što bi im pomoglo u primjeni odgovarajućih odgojnih metoda u odgoju djece. Profesionalcima različitih profila potrebno je da ovlada-ju znanjima iz područja antropologije, povijesti, ekologije, anatomije, medicine, seksologije, ergonomije kako bi mogli korisno djelovati u rješavanju brojnih problema koji se javljaju u djece, adolescenata, odraslih i starijih osoba. Autori knjige objašnjavaju zašto i kada obrazovanje iz navedenih znanosti postaju neo-phodna.

U poglavlju Obiteljska pedagogija kao znanstvena disciplina, autori navode odrednice na osnovi kojih obiteljska pedagogija egzistira kao posebna pedagoška disciplina, jer ima svoj predmet proučavanja, metode istraživanja, instrumente pomoću kojih može mjeriti osobine (varijable) istraživanja i dr. Posebno se osvrću na metodološke specifičnosti obiteljske pedagogije i teo-rijsko-metodološke pristupe proučavanja obiteljske pedagogije. U metodologiji obiteljske pedagogije na specifičan način koriste metodologiju pedagoške zna-nosti, ali tako da istodobno prate metodološka dostignuća drugih znanosti, posebno društvenih disciplina. Kad analiziraju posebne teorijsko-metodološke pristupe proučavanja obiteljske pedagogije, detaljno razrađuju dosad priznate i poznate pristupe, i to tradicionalne (povijesno-institucionalni, strukturalno-funk-cionalni, interakcijsko-simbolički, marksistički, sistematski) te suvremene pri-stupe proučavanja obiteljske pedagogije (komunikativni, postmoderni, konstruk-tivno – kritički i interdisciplinarni). U skladu s odabranim metodološkim pristu-pom bitno je odabrati i primijeniti odgovarajuće mjerne instrumente, njihovu primjenu i obradu dobivenih rezultata.

Četvrto poglavlje Obitelj – primarna društvena grupa i odgojni čimbenik posvećeno je obitelji kao primarnoj socijalnoj grupi i najvažnijem odgojnom čimbeniku. Analogno ciklusima razvoja pojedinca, autori analiziraju životne cikluse obitelji, analiziraju povijesnu pojavu braka i njegove odrednice, zatim društvene i ekonomske promjene koje utječu na transformaciju odnosa u braku što se odražava na kvalitetu obiteljskoga odgoja, društvenu zajednicu i pojedin-ce, prvenstveno djecu. U psihologiji se posljednjih desetak godina intenzivno izučavaju odnosi u obitelji pa se formirala i posebna disciplina Psihologija rodi-teljstva, koja je najuže povezana s obiteljskom pedagogijom. Znanja iz ovih dvi-ju znanstvenih disciplina neophodna su za profesionalce svih profila, koji u svom svakodnevnom radu pomažu djeci, adolescentima, a odraslim i starijim osobama kako bi riješili probleme ostvarivanja svojih egzistencijalnih i drugih prava (roditelji, socijalni radnici, psiholozi, pravnici, odgojitelji, nastavnici, pro-fesori, liječnici i dr). Obitelji kao najvažnijem čimbeniku u razvoju ljudske indi-vidualnosti, toplom i sigurnom mjestu u kojem se osjeća sigurno i zaštićeno, autori su posvetili posebnu pažnju i svestrano analizirali sveukupnost čimbenika od kojih ovisi kvaliteta odnosa između roditelja i djece, odnosa pojedinih člano-va prema ostalima.


308

Značajan dio teksta u ovom poglavlju posvećen je raznim teorijskim pro-blemima, empirijskim istraživanjima, problemima braka, pravima i obvezama roditelja prema djeci i obratno. Navedene su i brojne teorije obitelji: tradicional-ne, idealističke, strukturalno-funkcionalne, materijalističke, etno-psihološke, utopijske, anarhističke, ekološka sustavna teorija. Dosad su izvršena brojna istraživanja o pozitivnim karakteristikama prave obitelji. Čini se da tu postoji suglasnost i da su to sljedeće: predanost, pozitivna komunikacija, duhovna ori-jentacija, uvažavanje i privrženost, zajedničko vrijeme, sposobnost da se suoči sa stresom. Osim karakteristika najpoželjnije obitelji, autori navode karakteristi-ke pojedinih obiteljskih tipova: malograđanske, suvremene, funkcionalne i zdra-ve obitelji. Jedna od značajnih osobina zrele ličnosti jest samopuzdanje koje se stječe u obiteljima u kojih je ljubav dominantna emocija. „Ljubav i duhovne vri-jednosti glavne su odrednice, koje otvaraju prostor za slobodan i nesputan razvoj ličnosti.”

Obiteljske uloge i odgoj djece peto je poglavlje posvećeno izučavanju i analizi značaja pojedinih uloga u obitelji koje su se mijenjale s promjenama društvenih odnosa, ekonomskih prilika u pojedinim društvenim sustavima i u obrazovanju. Nekad je prevladavalo mišljenje da je za sve probleme u odgoju odgovorna majka. Ona je značajna osoba u razvoju pojedinca, ali je očeva uloga u pojedinim slučajevima značajnija. Rezultati brojnih istraživanja istaknutih pedagoga s naših prostora i u svijetu pokazuju da postoji značajna razlika izme-đu obiteljskih uloga nekad i danas.

U knjizi čitatelj može dobiti brojne informacije o tipovima i stavovima roditelja i staratelja prema odgoju djece, o ulozi majke i majčinstva u odgoju djece, o razvojnom i odgojnom značaju privrženosti (atacmenta), o tipovima majčinskoga ponašanja i funkciji majčinstva, o poremećajima roditeljstva, pore-mećajima materinstva, o poticajima na materinstvo, ponašanju majke u neuspje-lu braku, o samohranim majkama, o vlasničkim stavovima majke prema djetetu i uzrocima odbijanja majčinstva. Očeva uloga nezamjenljiva je za normalan raz-voj djeteta. Emocionalno zreo otac želi dijete zbog ljubavi prema majci djeteta. Poseban slučaj su izvanbračni očevi, očevi koji nemaju dovoljno znanja i isku-stva potrebnih za razumijevanje potreba djeteta i majke, pa se pasivan tip oca ubraja u lošeg odgojitelja. Otac ima poseban značaj u formiranju spolnoga iden-titeta adolescenata. Važno je napomenuti da je u svim fazama rasta i razvoja, u obiteljima gdje su skladni odnosi, otac poželjan kao i majka. Nakon analize svih aspekata obiteljskih uloga značajnih za pojedinca, autori naglašavaju posebnu ulogu bake i djeda. U novije doba kad većina roditelja nema dovoljno vremena za odgoj djece, posebno najmlađih, djedovi i bake su jedini koji imaju dovoljno ljubavi i vremena za svoje unuke.


309

U poglavlju Obiteljski odgoj autori su posebnu pažnju i značaj posvetili razvoju ličnosti u obitelji. Temeljno objašnjenje zašto baš obitelji daju najveći značaj za razvoj ličnosti od rođenja i kasnije, oni nalaze u razvojnoj teoriji cjelo-kupnog razvoja Erika Eriksona, Kolbergovoj teoriji moralnoga razvoja, Piageto-voj teoriji kognitivnoga razvoja. Prema mišljenju autora bitno je da bi svi koji brinu o razvoju djeteta u dovoljnoj mjeri trebali biti stručno osposobljeni, a to podrazumijeva dovoljno znanja iz oblasti pedagogije, psihologije, medicine, ekologije i dr., ali još je važnije kako i u kojim situacijama primijeniti usvojena znanja. Tijekom odrastanja i formiranja ličnosti pojedinca i njegove adaptacije na život u obitelji, dijete usvaja brojne navike (hranjenja, lične i opće higijene i dr.), način komunikacije prvo s članovima obitelji, način međusobnoga poštova-nja, a to sve predstavlja temelj osjećaja sigurnosti. Zbog poremećenih obiteljskih odnosa dolazi do problema u razvoju i ponašanju pojedinca. Najčešće su to pro-blemi u ponašanju, u formiranju loših navika: pušenju, konzumiranju alkohola, krađi, skitnji, uzimanju droga i opijata, izostancima i bijegu iz škole, kriminalu...

Postoje različiti stilovi roditeljskoga ponašanja, ali iskustvo i teorijsko objašnjenje pokazuju koji su od tih stilova napoželjniji za pravilan razvoj, za adekvatne socijalne odnose i međusobne odnose članova obitelji, za osjećaje lju-bavi kao dominantne emocije, sigurnost i zadovoljstvo. Nakon svestrane analize različitih stilova odgoja, autori objašnjavaju zašto su neki stilovi obiteljskoga odgoja poželjni, tj. zašto imaju pozitivan utjecaj na razvoj pojedinca dok drugi loše utječu na formiranje pozitivnih osobina ličnosti, što ima negtivne posljedice na odnose u obitelji, a najteže su nesretni i emocionalno oštećeni članovi obite-lji. Uravnoteženi stil obiteljskoga odgoja optimalno je socijalizirajući, potiče individualnost i samostalnost djeteta, a njegove karakteristike su: ravnoteža između poticanja i ograničavanja, umjerena i uravnotežena toplina i bezuvjetna ljubav, postavljanje malog broja jasnih i preciznih pravila i ograničenja, skladan omjer između uvjetne i bezuvjetne ljubavi. Fleksibilnost i povjerenje često imaju posljedicu vezanosti i osamostaljivanja djeteta, što olakšava proces socijalizacije i stvaranje realne slike o sebi.

Poglavlje Suradnja obitelji i odgojno-obrazovnih ustanova posvećeno je izuzetno značajnim aktivnostima bez kojih odrastanje i formiranje ljudske lično-sti postaje nemoguće. Suradnja predškolskih ustanova i obitelji nešto je što se ne treba posebno naglašavati odgojiteljima, roditeljima i svima, koji se izravno ili neizravno bave predškolskim odgojem. Sadržaj rada podrazumijeva razradu pro-cesa i područja aktivnosti: odnos obitelji i institucionalnog odgoja, oblike surad-nje obitelji i predškolske ustanove, uloga odgojitelja u uspostavljanju suradnje s obitelji, načela i metode koje odgojitelji predškolskih ustanova trebaju uvažavati u radu s roditeljima.


310

Odgojna uloga obitelji nastavlja se i polaskom djeteta u vrtić jer odgojni sustav predškolske ustanove i obitelji trebaju biti usklađeni. Da bi se uskladili i realizirali ciljevi i zadaci odgoja, predškolska ustanova i obitelj moraju stalno kontaktirati i surađivati. Uvjeti rada u vrtiću unaprijed su planirani, radi se po pripremljenim programima i s posebno profesinalno osposobljenim kadrovima. Roditelji bi trebali biti upoznati s dnevnim rasporedom rada i drugim obvezama djece, zatim s ciljevima i zadacima odgojnoga rada, a predškolska ustanova tre-bala bi poznavati metode, sredstva i načela obiteljskoga odgoja. Postoje brojni oblici suradnje predškolskih ustanova i obitelji, a to mogu biti: individualno informiranje, razgovori u vrtiću, razgovori u kući djeteta, pismeno informiranje, grupni razgovori, roditeljski sastanci, izložbe dječjih radova, prigodne proslave, prikazivanje filmova i dr.

Suradnja obitelji i škole predstavlja poseban i vrlo važan oblik aktivnosti, a brojni su razlozi za njezino uspostavljanje: a) zadaci odgoja mladih mogu se realizirati samo uz zajedničko angažiranje škole i obitelji, b) koordinacija svih odgojnih čimbenika i njihovih aktivnosti pridonosi efikasnijem i racionalnijem odgojnom procesu, c) poremećaji u ponašanju djece i adolescenata mogu se tre-tirati uspješnije i brže, ako se angažira obitelj, škola, organizacije koje djeluju u školi i dr. Škola je napozvanija u organizaciji i realizaciji suradnje s roditeljima, a najčešći oblici rada s roditeljima su: osobni kontakti, roditeljski sastanci, peda-goško-psihološko obrazovanje i usavršavanje nastavnika i roditelja, škola za roditelje, tribine, predavanja iz određenih oblasti, seminari. Poseban oblik surad-nje škole i obitelji predstavljaju kontakti stručnjaka iz različitih oblasti i roditelja djece s posebnim potrebama. Zajednički cilj roditelja i stručnjaka jest kako pomoći i poticati odgoj djece.

Sadržaj poglavlja Dojenje i njegov značaj za razvoj djeteta predstavlja rea-firmaciju shvaćanja da je dojenje način zadovoljenja primarne potrebe djeteta, stoga što sastav majčina mlijeka sadrži sve što je potrebno za normalno funkcini-ranje djetetova organizma. U prvih šest mjeseci nakon poroda majčino mlijeko zadovoljava sve što je potrebno pravilnoj ishrani, dovoljno je toplo, sterilno i ne treba ga pripremati. Svjetska zdravstvena organizacija (SZO) i UNICEF imaju posebne programe u velikom broju zemalja u svijetu kojima pomažu majkama da doje svoju dojenčad. Osim specifičnog biokemijskoga sastava majčina mlijeka navode optimalnu probavljivost, zaštitu od infekcija, prevenciju od alergija, eko-nomičnost i dr.

Osim hranidbenog i zdravstvenog značaja, dojenje potiče kognitivni i emocionalni razvoj djeteta, a to su pokazali rezultati brojnih istraživanja o djeci koja su od rođenja bila lišena bliskih kontakata s majkom, prvenstveno dojenja. Rezultati nekih ispitivanja o stavovima budućih majka prema dojenju pokazuju


311

da većina njih danas ima pozitivan stav tj. da je dojenje potrebno, da će dojiti svoju djecu čime će osigurati svoje i zdravlje svojega djeteta.

Poglavlje Važnost igre za razvoj djeteta autori konstatiraju da se to područje može razmatrati s više aspekata. Oni su se fokusirali na: karakteristike dječje igre; značaj igre za razvoj djeteta; klasifikaciju dječjih igara; klasifikaciju igračaka i njihov značaj za organizaciju aktivnosti djeteta; ulogu roditelja u organizaciji dječje igre. Postoji razlika između igre odraslih i dječje igre. U odraslih ta je aktivnost s posebnim pravilima, najčešće je vremenski ograničena i unaprijed planirana dok se u djetetu javlja kao unutarnja potreba. Postoje i razli-čite definicije igre: igra je šala i osmijeh, igra je radost i veselje, igra je ritmičko lagano kretanje slično njihalu koje izaziva zadovoljstvo, igra je mašta u praktič-noj aktivnosti (Vigotski).

Od brojnih karakteristika igre autori navode neke: „…igra je slobodna aktivnost koja se nalazi izvan procesa zadovoljavanja potrebe i prohtjeva, igra je neproduktivna, ne proizvodi dobra ni bogatstva kao rad i/ili umjetnost.” Na osnovi sistematskog promatranja djeteta u igri, rezultati mogu poslužiti u psiho-dijagnostičke i psihoterapeutske svrhe. U igri dijete zadovoljava potrebu za aktivnošću, emocionalno doživljava proces igre, nastoji svladati sve zapreke da bi postiglo željeni cilj, a kroz igru se fizički razvija. Preferencija vrste igre deter-minirana je kronološkim dobom djeteta, zdravstvenim stanjem, kulturom, tradi-cijom sredine u kojoj odrasta, društvenom i socijalnom sredinom u kojoj živi. U radu s predškolskom djecom igra služi kao metoda rada i sredstvo učenja. Igrač-ke su posebna oblast u izučavanju dječje igre jer su organski povezane s igrom kao dragocjenom aktivnosti kroz koju dijete zadovoljava bezbroj svojih potreba.

Dva posljednja poglavlja Priprava djeteta za polazak u školu i Savjeto-davni rad s roditeljima značajna su zato jer su roditelji i dijete glavni čimbenici o kojima ovise rezultati razvoja pojedinca. U analizi i mjerenju osobina značaj-nih za ocjenu spremnosti za početak sustavnoga odgoja i obrazovanja nezaobila-zna je komunikacija s roditeljima ili starateljima. Kad govorimo o kognitivnom, emocionalnom, psihomotornom razvoju i usvojenim navikama i vještinama, osim vrtića osobito značenje ima obiteljski odgoj. Već je naglašeno da je za for-miranje ličnosti pojedinca preduvjet uskladjeni rad odgojnih institucija i obitelj-skoga odgoja. Polaskom djeteta u školu obrazovne institucije postaju dominant-nim čimbenikom za planiranje metoda, ciljeva, zadataka i organizacije rada s mladim ljudima. Savjetodavni rad s roditeljima postaje vrlo značajna i obvezna aktivnost obrazovnih institucija, a najzastupljeniji oblici su: individualni savjeto-davni rad s više varijanti toga rada, grupni savjetodavni rad s više varijanti orga-nizacije i metoda rada. U okviru individualnoga i grupnog savjetodavnog rada, savjetovanje mogu obavljati visoko i stručno osposobljeni kadrovi. U tome zna-čajnu ulogu imaju nastavnici, školski pedagozi i psiholozi, a u pojedinim sluča-


312

jevima potreban je angažman stručnjaka iz drugih oblasti; socijalni djelatnici, pravnici, liječnici različitih specijalnosti i dr.

Udžbenik Obiteljski odgoj namijenjen je studentima humanističkih zna-nosti, posebno studentima nastavničkih fakulteta, zatim stručnjacima koji u svom svakodnevnom radu pomažu djeci, adolescentima i odraslim osobama kako mogu riješiti probleme ostvarivanja svojih egzistencijalnih i drugih prava: pravnicima, socijalnim djelatnicima, liječnicima i stručnjacima drugih profesija, svim roditeljima bez obzira na njihov bračni status.

313


UDKPregledni članak • 313–318


Milica J. Andevski

Univerzitet u Novom Sadu – Filozofski fakultet, Republika Srbija

SAVETODAVNI RAD U PARADIGMI AKTUELNE SVAKODNEVICE

(Dr Slađana Zuković, Savetodavni rad u institucijama vaspitanja i obrazo-vanja – teorijski i praktični aspekti, Univerzitet u Novom Sadu, Filozofski

fakultet, 2017.)

Aktuelni problemi sa kojima se deca i mladi svakodnevno susreću, stres i konfliktne situacije koje često ne mogu sami da razreše, nedostatak svrhe, smi-sla, samopouzdanja, dezorijentacija koju svakodnevno osećaju u užurbanom vremenu ekonomske i moralne krize, nagnali su autorku, dr Slađanu Zuković da u stu-diji Savetodavni rad u institucijama vaspitanja i obra-zovanja – teorijski i praktični aspekti, inspirativno, obuhvatno, kritički i znalački, uz snažan duhovni naboj i jasnu misao, pruži moguće odgovore i dragocene pre-poruke vezana za ova složena, racionalna i iracionalna, kognitivna i ekspresivna pitanja. Na tragu potrebe da se

adekvatnim izborom metoda i postupaka najprimerenije pristupi onome koji traži pomoć, podršku, savet, smernicu, nastala je ova studija sa celovitim razumeva-njem kompleksnosti i dinamičnosti procesa savetovanja, od opštih odrednica, preko relevantnih teorijskih pristupa u savetovanju, do specifičnosti samog, kon-kretnog savetodavnog rada. U studioznom, analitičkom, misaono koherentnom i holističkom toku, dr Slađana Zuković, predstavlja višedimenzionalni i multiper-spektivni koncept savetovanja i savetodavnog rada, kao vizije i paradigme aktuel-ne školske svakodnevice sa orijentacijom na korisnike i davaoce savetodavnih usluga, kao i na razvoj refleksivne i kritičke svesti. U fokusu studije je dinamični, otvoreni pristup sa predznakom kvalitativno drugačije komunikacije, interakcije, partnerstva. Kroz šest poglavlja, čitalac ima priliku da upozna autentična gledišta dr Slađane Zuković, u studiji koja predstavlja lični iskaz, (auto)refleksiju, promiš-

Andevski, M.: Savetodavni rad u paradigmi aktuelnesvakodnevice PUTOKAZI • God. V • Br. 2 • 2017 • 313–318

314

ljanje mogućnosti emancipacije i intelektualne autonomije aktera akademskog prostora kako onog koji pruža, tako i onog koji prima usluge savetodavnog rada, a sve u potrazi za lepšim, humanijim okruženjem prijateljstva, saradnje, partner-stva i savetodavnog odnosa odraslih i mladih.

Na temelju pretrage brojne savremene literature, analize škola i pravaca prestižnih psihologa, psihoterapeuta, sociologa, pedagoga, ali i praktičara, aktiv-nih davaoca savetodavnih usluga, autorka, dr Slađana Zuković, nas najpre, kroz prva dva poglavlja naučne monografije Savetovanje kao forma profesionalnog delovanja i Teorijski pristup savetovanju, upoznaje sa osnovnim pojmovima, karakteristikama i ciljevima, pretpostavkama, fazama (etapama) savetodavnog procesa i savetodavnog razgovora. Posebno inspirativno autorka posmatra ključ-ne pretpostavke uspešnog savetovanja kroz ulogu, potrebe, reakcije, motivaciju, mehanizme delovanja, lična svojstva glavnih aktera savetodavnog postupka – korisnika savetovanja i savetnika. Temelje uspešnog savetovanja autorka nalazi u profesionalnosti i ličnosti savetnika, koji kao stručna osoba, različitim metoda-ma savetovanja snaži korisnika savetovanja u procesu traženja optimalnog reše-nja za određeni problem. Pri tome, savetnik nije omnipotentni stručnjak koji „sve zna”, koji čim vidi osobu sa problemom, daje dijagnozu i preporuku za intervenciju i terapiju, nije sudija nego stručnjak, „razvojni učitelj” koji treba da pruži pomoć, podršku korisniku savetovanja da spozna sebe, vlastite percepcije i stavove. Autorka posebnu pažnju daje ključnom uslovu efikasne i efektivne savetodavne prakse – a to je kompetentnost savetnika koja se prati kroz stručne, socijalno-komunikacijske kompetencije, kroz lična svojstva, (samo)refleksiju, rad na sebi, viziju sopstvenog profesionalnog razvoja i kontinuiranog unapređe-nja znanja, veština i sposobnosti. Da bi dovelo do željenih rezultata, sugestija autorke je, da se savetovanje realizuje u primerenom odnosu kvalitetne i jake ljudske veze, sa pozitivnom emocionalnom klimom saradnje, prihvatanja, pošto-vanja i razumevanja. Uspešan savetodavni odnos ispunjen je konstruktivnom, interpersonalnom komunikacijom koju krasi empatija, emocionalna toplina, tolerancija, iskrenost, aktivno slušanje, a sve sa ciljem prepoznavanja pravih potreba korisnika savetovanja, dece i mladih.

U rasvetljavanju kompleksnih problema savetodavnog rada, a u želji da bolje razume skrivena i teško dostupna područja doživljavanja, ponašanja, sve-snih i iracionalnih reakcija korisnika savetovanja, svoju studiju dr Slađana Zuković utemeljila je na brojnim teorijskim psihološkim, humanističkim, feno-menološkim, egzistencijalnim pristupima. Kritički i konstruktivno, autorka upo-znaje čitaoce sa brojnim konceptima savetodavnog rada, sa pozitivnim stranama ali i slabostima psihodinamskog, geštaltističkog, nedirektivnog, transakciono- -analitičkog, realitetnog, sistemskog pristupa, kao i pristupa usmerenog na reše-nje. Autorka ne želi da favorizuje neki od koncepata, nego pledira potrebu da profesionalci koji se bave savetodavnim radom upoznaju osnovne postulate i


315

koncepte različitih teorijskih pristupa, te da ih u svome radu kombinuju u skladu sa situacijom i problemom koji zahtevaju samo savetovanje i korisnik. Fokus je na savremenom trendu u razvoju teorije i prakse savetovanja koga karakteriše težnja ka integraciji, povezivanju, prožimanju i ukrštanju različitih teorijskih pri-stupa u novu koherentnu celinu, sa željom da se u savetodavni odnos ugradi naj-bolje od svake teorije – dijaloški odnos, povećanje mogućnosti izbora i ljudskih potencijala, poštovanje, otvorenost, svrha, sloboda, aktualizacija potencijala, uravnoteženje egocentričnog self-koncepta ličnosti sa spoljašnjom stvarnošću. Autorka centralno mesto uvek ostavlja korisniku savetovanja – samoj individui, a ne problemu koji se iznosi u procesu savetovanja, sa intencijom za holističkim pristupom razvoju ličnosti od njenog ranog perioda života, posmatranja geneze problema, funkcionisanja organizma kao celine i oblikovanja odnosa sa okoli-nom, uz bolje razumevanje samih sebe, rešavanje vlastitih poteškoća, oslobađa-nja od negativnih emocija, primerenog uvida u lične izbore i sopstvenu odgovor-nost.

S obzirom da je cilj svake institucije organizovanog vaspitanja i obrazo-vanja usmeren na pružanje efikasnih, kvalitetnih vaspitno-obrazovnih podsticaja i iskustava za decu/učenike, centralni deo studije dr Slađane Zuković pripada promišljanju Savetovanja u sistemu vaspitanja i obrazovanja, kreiranju kvalitet-nog okruženja koje će obezbediti da se kod dece/ učenika razvije osećaj sigurno-sti i pripadnosti, koji će podržati proces učenja i omogućiti im da maksimalno ispolje svoje potencijale. Kako se savetodavni rad danas odvija najviše u ustano-vama socijalnog rada i socijalne zaštite, zdravstvenim ustanovama, nevladinim organizacijama, poseban doprinos studije je u fokusiranju savetodavnog rada u institucijama vaspitanja i obrazovovanja kao forme pedagoškog delovanja kroz koju se reflektuje stručna pomoć pedagoško-psihološke službe. U ovim nastoja-njima, pozitivnu i podsticajnu ulogu ima klima koja se oblikuje i gradi procesom savetovanja, kao formom pedagoškog delovanja, a sve u funkciji optimalnog razvoja ličnosti i negovanja kvalitetnog rada vaspitno-obrazovne ustanove. Savetodavni rad u školi autorka ne svodi na prevazilaženje problematičnih situa-cija najčešće u ponašanju pojedinaca i grupa, nego ga analizira kao sastavni i neodvojivi deo samog vaspitno-obrazovnog delovanja, kao vid podrške deci/učenicima i njihovim roditeljima, a time i kao vid podrške radu vaspitno- -obrazovnoj ustanovi u celini. Savetovanje se u institicijama vaspitanja i obrazo-vanja, shvata kao obrazovna ponuda, sredstvo vaspitanja, „zlatni standard” vas-pitnog delovanja kojim se ostvaruje uloga vaspitača/pedagoga u pedagoškom vođenju, u pomoći drugima da prepoznaju i razreše probleme, da ispune kako svoja, tako i očekivanja drugih. U ulozi profesionalaca, nosioca savetodavnog rada, autorka najpre vidi stručne saradnike, padagoge i psihologe koji poseduju profesionalne i stručne kompetencije, relevantno savetodavno znanje i koji nauč-


316

no utemeljeno primenjuju različita sredstava, metode, tehnike i postupke u osna-živanju grupe ili individue na polju savetovanja.

Nezaobilazno polje kompleksnog i višedimenzionalnog rada u vaspitno- -obrazovnim ustanovama pripada pedagogu – za koga autorka smatra da je naj-šire profilisan stručnjak, sa najbogatijim područjem delovanja u svim fazama kreiranja, vođenja, usmeravanja, unapređivanja vaspitno-obrazovnog procesa ali i savetovanja. Višeslojnost (samo)refleksivne i složene uloge pedagoga podrazu-meva njegovo učestvovanje kako u oblikovanju vaspitno-obrazovnog i socijal-nog okruženja (klima, kultura, etos, organizacija rada ustanove) tako i neposred-nog rada sa pojedincem ili grupom. Pri tome, savetovanje se posmatra kao edu-kativni proces u kome pedagog, kao „razvojni edukator” uspostavlja odnos podrške u aktivnom procesu poučavanja i učenja, fleksibilno koristi savetodavni odnos i veštine poučavanja kako bi korisnicima savetovanja pomogao da postig-nu svoje ciljeve, da nauče da razumeju sebe i koriste naučeno. Najbitniji zahtev pedagoško-savetodavnog rada u vaspitno-obrazovnim institucijama jeste prime-na etičkih načela u odnosu na profesiju, decu/učenike, saradnike i roditelje u kontekstu etosa ustanove koja neguje klimu poverenja, podrške, autentičnosti i samostalnosti svih nosioca vaspitno-obrazovnog procesa. Kako je savetodavni rad integralni deo rada svake pedagoške institucije, bez obzira na ključne, uni-verzalno primenljive principe savetovanja, autorka studiozno i analitički iznosi osobenosti i specifičnosti realizacije procesa savetovanja u zavisnosti od kriteri-juma uzrasta, razvojnih karakteristika dece/učenika/mladih, dominantnih karak-teristika socijalnog okruženja koji nameću potrebu osobenog savetodavnog rada u predškolskim ustanovama kao i školskog perioda kao perioda intenzivnih raz-vojnih promena koje uslovljavaju potrebu za savetodavnim radom i praćenjem.

Posebno poglavlje svoje studije dr Slađana Zuković posvetila je proble-mima i pitanjima vezanim za Savetodavni rad sa učenicima, koji, prema mišlje-nju autorke, podrazumeva poznavanje opštih zakonitosti razvoja učeničke popu-lacije, ali i primenu individualističkog pristupa, uvažavanje činjenice da je svaki učenik ličnost za sebe, da svaki učenik ima vlastitu dimenziju razvoja koja je bogata, složena, puna kompleksnih, dvosmernih veza i relacija prošlosti i sadaš-njosti, puna skrivenih i spoznatih uzroka postojanja, toka i posledica psihičkih i socijalnih procesa sa stalnim pogledom na učenikovu budućnost. Sadržajni aspekti savetodavnog rada obuhvataju školske i porodične poteškoće koje učeni-ci imaju sa sobom i sa drugima, a cilj savetodavnog rada sa učenicima je da im osvesti mogućnosti prevazilaženja prepreka i barijera u ličnom razvoju i funkci-onisanju, u promeni obrazaca ponašanja, prevazilaženju problema vezanih za različite školske i životne situacije, da im pomogne u rešavanju problema veza-nih za školu, učenje, okruženje. Ovaj vid savetovanja stoga je, prema nalazima autorke, često situaciono postavljen i zahteva visok nivo kreativnosti, snalažlji-vosti i profesionalnosti savetnika sa fokusom na praćenje i poštovanje uzrasnih


317

razlika, principa i načela uslovljenih izazovima koji kod učenika nastaju u perio-du puberteta, adolescencije, a koji se u savetodavnom radu reflektuju na izbor pristupa u savetovanju, direktivnog ili nedirektivnog metoda savetovanja, načina uspostavljanja savetodavnog odnosa i komunikacije. Autorka analizira specifič-nosti, efikasnost i odlike različitih oblika savetodavnog rada (individualni, grup-ni i rad sa celim odeljenjem), faze savetodavnog rada kao i etička načela saveto-davnog rada sa učenicima, prirodu i dinamiku razgovora koji se sa učenicima vodi. Kako je svaki „pedagoški razgovor” po svom karakteru i sadržaju često i savetodavni razgovor, teško je napraviti jasnu distinkciju između ovih pojmova, odrediti jasnu granicu gde prestaje pedagoški, a počinje savetodavni razgovor (i obrnuto), te nas autorka, konstruktivno i znalački, kroz celo poglavlje upoznaje sa konkretnim, korisnim preporukama vezanim za pristup savetodavnom radu sa učenicima, načinu vođenja razgovora, pogodnim rečenicama koje „otvaraju” vrata, opuštaju i oslobađaju učenika, usmeravaju razgovor na temu koja je pred-met savetovanja. Sugeriše se i korišćenje humora kao jedne od strategija za postizanje prijatne atmosfere, za prevazilaženje početnih barijera, kao i korišće-nje otvorene komunikacije, direktnih i drugih adekvatno postavljenih pitanja sa korisnim intervencijama kao što su ohrabrivanje, rezimiranje, metakomunikaci-ja, primena tehnika terapije igrom, slikarske aktivnosti, igre uloga, metafore.

Saradnja i savetodavni rad sa roditeljima je prema mišljenju autorke nezaobilazni segment pedagoškog rada u institucijama organizovanog vaspitanja i obrazovanja i ona se realizuje u direktnom susretu savetnika sa roditeljima ili posredno, preko vaspitača i nastavnika. Porodice se međusobno razlikuju i spe-cifične su po uslovima u kojima žive deca/učenici, odnosno po kulturi, etničkoj pripadnosti, religijskim shvatanjima, socijalnom statusu, tipovima, ali imaju i neke zajedničke karakteristike koje dozvoljavaju da se složenost i kompleksnost porodičnih odnosa posmatra i analizira iz diskursa sistemskog pristupa radu sa porodicama. Fokus je na tome kako obrasci ponašanja u porodici utiču na pona-šanje pojedinca i to putem razmatranja komunikacije, interakcije, odvojenosti i povezanosti, lojalnosti i nezavisnosti, adaptacije i suočavanja sa stresom. U kon-tekstu sistema vaspitanja i obrazovanja, autorka studije smatra da je od izuzet-nog značaja objasniti zašto se članovi porodice ponašaju na određen način, i u tom smislu, teorija porodičnih sistema daje ključne koncepte sistemske porodič-ne terapije, kao jedne od strategija, kojima se ove dileme i pitanja mogu tumačiti i analizirati. Autorka zagovara koncept oblikovanju odnosa škole i porodice na pristupu sveobuhvatnog partnerstva, pune podrške, komplementarnosti, koope-rativnosti sa ključnom orijentacijom koja se reflektuje u činjenici da se porodice mogu razvijati, da se u njima mogu menjati uloge, obrasci ponašanja, hijerarhij-ska struktura, klima, ravnoteža, porodična izgovorena ili implicitna pravila. Tu se ogleda i izuzetna pomoć profesionalnog savetnika u pružanju podrške porodi-ci kako bi prevazišla određene probleme i uspostavila funkcionalne obrazace


318

ponašanja koji će obezbediti maksimalni razvoj deteta. Naravno, da sve navede-no, prema mišljenju dr Slađane Zuković nije jednostavno ostvariti u praksi, za to je neophodno konstantno razvijanje međusobno kvalitetne, pozitivne multidi-menzionalne mreže odnosa uz stalno prisutnu, menjajuću i razvijajuću interakci-ju, a sve sa intencijom razvoja i osnaživanja porodičnog konteksta iz koga deca/mladi potiču kao i stalnog jačanja senzitivnosti roditelja za pružanje opti-malnih uslova za razvoj deteta.

Izuzetno značajan doprinos studije je da, u svim nastojanjima kojima ple-dira, precizno definiše, redefiniše i eksplicira ulogu pedagoga, kao stručnog saradnika i ključnog desiminatora ideja humanog i prijateljskog odnosa, pedago-ga kao lidera u procesu kreiranja i sprovođenja akcija i aktivnosti vezanih za sveobuhvatno partnerstvo, kooperaciju i interakciju porodice i vaspitno obrazov-ne ustanove. Pedagog sa kolegama prati i analizira aktuelnu praksu i opšte uslo-ve, pruža podršku kolegama u procesu implementacije primera dobre prakse i saradnje, kroz multisistemski pristup teži integraciji i rešavanju problema u svim sistemima u kojima problem postoji, uključujući individualne momente, porodi-cu, školu, posao, širu društvenu zajednicu. Zato je, prema mišljenju autorke, veoma važno da pedagozi kontinuirano razvijaju veštine i kompetencije vođenja razgovora sa učenicima, kolegama, roditeljima, da se profesionalno i stručno permanentno usavršavaju u oblasti komunikacije i šireg savetodavnog rada.

U kontekstu problema kojim se dr Slađana Zuković bavi, odabrane savre-mene, referentne literature, studija Savetodavni rad u institucijama vaspitanja i obrazovanja – teorijski i praktični aspekti, je originalna po svom intelektualnom naboju i posebnom pedagoško-psihološko-metodičkom senzibilitetu. U njoj je prisutan duboki humanistički etos autorke utemeljen na postulatima savremenih pedagoških i psiholoških pristupa. Misaoni, sadržajni kompozicioni sklop pogla-vlja omogućava potencijalnim čitaocima individualnu percepciju i mogućnost odabira korisnih, praktičnih, upotrebljivih rešenja. U tom smislu delo će biti zanimljivo i značajno onima koji se tek obrazuju i profesionalno razvijaju – stu-dentima, ali i stručnoj javnosti, širokoj publici neposrednih pedagoških posleni-ka: nastavnicima, pedagozima, psiholozima, kao i roditeljima, mladima... Studi-ja će biti izvor nadahnuća svima koji u duhu pedagoškog optimizma imaju veru u razvojne potencijale i preobražaje pojedinaca, svima koji žele da neguju pri-marnu ljudsku potrebu da bude jedinstven, poseban, autentičan u traganju za identitetom, u dostizanju vlastitih realnih ciljeva, ali i onima koji streme dostiza-nju humanih, etičkih, nemalih ciljeva koje je ova studija generalno postavila.

319



IN MEMORIAM

Prof. emer. dr. Milenko Brkić

(1944.–2017.)

Milenko Brkić rođen je u Sarajevu 2. veljače 1944. godine. Osnovnu ško-lu pohađao u Bijakovićima i Međugorju i završio u Čitluku (1959), Učiteljsku školu u Mostaru završio je 1963. godine. Na Filozofskom fakultetu Univerziteta u Sarajevu diplomirao je pedagogiju i psihologiju 1968. godine. Na postdiplom-skom studiju Odsjeka za pedagogiju na Filozofskog fakulteta u Sarajevu 1976. godine obranio je temu pod naslovom „Temeljne vrijednosti i učinkovitost pro-gramirane nastave” i stekao je stručni naziv specijalista programirane nastave (1976). Na istom fakultetu je 1981. godine pred povjerenstvom koje su činili prof. dr. sc. Petar Mandić, mentor, prof. dr. sc. Nikola Filipović i prof. dr. sc. Ismet Dizdarević obranio doktorsku disertaciju na temu „Moralni odgoj u našoj pedagoškoj teoriji i školskoj praksi” i stekao znanstvenu titulu doktora pedagoš-kih znanosti.

U Medicinskoj školi u Sarajevu radio je u svojstvu profesora medicinske psihologije i pedagogije u periodu od 1967. do 1975. godine. Za vrijeme rada u Medicinskoj školi u Sarajevu biran je za asistenta pedagogije na Fakultetu za tje-lesni odgoj Univerziteta u Sarajevu, a 1975. godine izabran je za asistenta na

Krtalić, A.: IN MEMORIAM Prof. emer. dr. Milenko Brkić (1944.–2017.) PUTOKAZI • God. V • Br. 2 • 2017 • 319–322

320

Odsjeku za pedagogiju i psihologiju na Filozofskom fakultetu. Od 1977. godine prelazi u stalni radni odnos na Filozofski fakultet u Sarajevu, Odsjek za pedago-giju i psihologiju, na radno mjesto asistenta za opću pedagogiju i pedagošku metodologiju. U znanstveno-nastavno zvanje docenta za nastavne kolegije Uvod u pedagogiju i Opća pedagogija izabran je 1981. godine. U zvanje izvanrednog profesora biran je 1985. godine za znanstvene kolegije Uvod u pedagogiju, Opća pedagogija i Predškolska pedagogija. Godine 1989. izabran je u trajno zvanje redovitog profesora.

Osim kolegija za koje je biran realizirao je nastavu iz kolegija Pedagoška metodologija, Pedagoška statistika, Profesionalna orijentacija i Edukometrija na Odsjeku za pedagogiju, te opći tečaj iz pedagogije na drugim studijskim skupi-nama na Filozofskom fakultetu u Sarajevu. Radeći na Filozofskom fakultetu u Sarajevu, usporedo je od izbora u zvanje docenta radio i na Pedagoškoj akade-miji u Mostaru, Fakultetu Prirodoslovno-matematičkih i odgojnih znanosti Sve-učilišta u Mostaru, na Akademiji Likovnih umjetnosti u Sarajevu i na Pedagoš-koj akademiji/Pedagoškom fakultetu u Sarajevu. U svojstvu gostujućeg profeso-ra radio je na sveučilištima u Tuzli, Bihaću, Zenici i Mostaru.

Tijekom rada na Filozofskom fakultetu bio je mentor na više od 150 diplomskih radova, te 15-ak magistarskih teza i doktorskih disertacija. Bio je također član raznih povjerenstava i tijela stručne i društvene naravi.

Objavio je samostalno i u koautorstvu sedamnaest knjiga i preko 200 stručnih i znanstvenih radova (članaka, rasprava, recenzija i prikaza). Stručne i znanstvene knjige i radovi, kojima je dao doprinos pedagogijskoj znanosti u BiH i šire, su iz raznih pedagogijskih oblasti, počevši od pedagogijske propedeutike, programirane nastave, moralnog odgoja, medicinske pedagogije i psihologije, pedagoške metodologije i statistike, odgojno obrazovne politike, menadžmenta u obrazovanju, poremećaja u ponašanju, teškoća u učenju i vladanju, pa sve do suvremenih pedagogijskih dostignuća.

Naslovi objavljenih knjiga samostalno ili u koautorstvu su: Pedagogija i psihologija za medicinske škole (1979), Psihologija i pedagogija za zdravstvenu struku (1987), Teorija i praksa moralnog odgoja učenika (1985), Struke, obra-zovni profili i zanimanja u srednjem usmjerenom obrazovanju (1989), Prinosi hrvatstvu Bosne i Hercegovine (1995), Temeljna obilježja i učinkovitost progra-mirane nastave (1996, 1999), Preopterećenost učenika: uzroci i posljedice (2001), Metodologija izrade testova znanja (2002), Statistika u istraživanju odgoja i obrazovanja (2003), Pedagoška statistika (2004), Poteškoće u odgoju djece (2008), Psihosomatske teškoće bosansko-hercegovačkih migranata (2009), Testovi znanja (2010), Metodika nastave (2017), Metodika odgojnog rada (2017), Obiteljska pedagogija (2017), Mjerenje u istraživanju odgoja i obrazo-vanja (2017).


321

Pored nastavnoga i znanstveno-stručnog rada obnašao je brojne dužnosti na Filozofskom fakultetu u Sarajevu; u dva navrata bio je pročelnik Katedre za pedagogiju, pročelnik Odsjeka za pedagogiju i psihologiju, pročelnik Odsjeka za pedagogiju, a od 1983. do 1985. godine obnašao je dužnost dekana OUR-a za filozofiju Filozofskog fakulteta u Sarajevu. Obnašao je i dužnost predsjednika Upravnog odbora Fakulteta.

Bio je tajnik, te potpredsjednik i predsjednik Pedagoškog društva Bosne i Hercegovine. Bio je tajnik V. kongresa pedagoga Jugoslavije. Jedan je od glav-nih organizatora i urednik zbornika I. kongresa pedagoga Bosne i Hercegovine održanog u Neumu početkom 1990. godine. Obavljao je dužnost glavnog ured-nika časopisa „Naša škola” u izdanju Pedagoškog društva BiH (1982.–1990.).

Obnašao je dužnost člana Vlade Bosne i Hercegovine u dva mandata, od 1989. do 1991. kao ministar obrazovanja, znanosti, kulture i sporta, te od 1991. do 1992. godine kao ministar za vjerska pitanja. U najsnažnijem vihoru rata sedam mjeseci bio je na čelu Hrvatske demokratske zajednice BiH, sudjelovao u mirovnim pregovorima u Briselu, Ženevi, Lisabonu, ali zbog neslaganja s ratnim opcijama, povlači se s čela treće po snazi parlamentarne stranke u Bosni i Herce-govini 25. listopada 1992. Nakon rata, obnavlja Hrvatsku narodnu zajednicu, autohtonu bosanskohercegovačku stranku osnovanu u Docu kod Travnika 1906. godine, i u dva mandata obnaša dužnost zastupnika te stranke u Parlamentu Federacije Bosne i Hercegovine.

U dva mandata je bio predsjednik Crvenog križa Bosne i Hercegovine i svojevoljno je uslijed ratnih djelovanja 1991. godine prekinuo mandat predsjed-nika Crvenog križa Jugoslavije.

Nositelj je više odličja, nagrada, pohvala i priznanja među kojima i Meda-lje zasluga za narod. Uvršten je u Hrvatsku enciklopediju Bosne i Hercegovine koju je 2009. godine izdao Hrvatski leksikografski institut u Mostaru i brojne znanstvene i stručne leksikone i priručnike. Obnašao je dužnost potpredsjednika Hrvatskog kulturnog društva „Napredak” iz Sarajeva, te predsjednika skupštine Udruge Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti u Mostaru.

Uživao je ugled priznatog znanstvenika i člana Saveza pedagoških društa-va Jugoslavije. Podnosilac je veoma zapaženih referata na znanstvenim skupovi-ma koje je spomenuti Savez organizirao. Važio je za primjernog znanstvenika koji je odolio nehumanim pojavama koje su se na prostorima bivše Jugoslavije dogodile. Služio je kao primjer osobe i znanstvenika širokog pogleda s visokim stupnjem tolerancije kome su u prvom planu znanstveno-stručne i ljudske, etičke vrijednosti. Na tim osnovama je modelirao rad i atmosferu u visokoškolskim institucijama koje je osnovao i na čijim čelnim pozicijama je bio.


322

Akademske 2009/2010. godine utemeljio je prvi privatni fakultet u Her-cegovini – Fakultet društvenih znanosti dr. Milenka Brkića, sa sjedištem u Bija-kovićima, u općini Čitluk. Bio je njegov profesor i prvi dekan. Udruživanjem Fakulteta u Sveučilište Hercegovina 2010. godine, izabran je za njegovog prvog rektora i tu dužnost obavljao je do 2014. godine. Godinama je vodio, usmjera-vao i razvijao prvo privatno sveučilište u Hercegovini. Znanstveno-nastavno vijeće i Senat Sveučilišta dodijelili su mu zvanje profesora emeritusa. Napustio nas je obavljajući dužnost pomoćnika rektora, u svome uredu, u rektoratu Sveu-čilišta, u subotu 19. kolovoza 2017. godine.

Prof. dr. sc. Antonija Krtallić

323

BILJEŠKE O AUTORIMA

Milica J. Andevski (1959), doktorica pedagoških znanosti, redoviti profesor Filozof-skog fakulteta Univerziteta u Novom Sadu, Republika Srbija, Uže područje znanstve-nog stvaralaštva: pedagogija. E-mail: [email protected].

Mediha F. Arnautalić (1979), diplomirana defektologinja – logoped, magistra opće defektologije, Zavod za specijalno obrazovanje i odgoj djece ’Mjedenica’ Sarajevo, BiH. Uže područje znanstvenoga stvaralaštva: Logopedija. E-mail: [email protected]

Nedjeljka M. Gajanović (1938), Doktorica psihološke znanosti, emeritus profesori-ca, Fakultet društvenih znanosti dr. Milenka Brkića, Bijakovići, Sveučilište Hercego-vina u Mostaru, BiH. Uža područja znanstvenog stvaralaštva: Razvojna psihologija, Psihologija izbora zanimanja. E-mail: [email protected]

Petra P. Glibota (1993), magistra pedagogije i filozofije, Osnovna škola Visoka u Splitu, Republika Hrvatska. Uže područje znanstvenoga stvaralaštva: Obiteljska pe-dagogija, Predškolska pedagogija. E-mail: [email protected]

Nenad P. Glumbić (1970), doktor defektoloških nauka, redovni profesor Fakulteta za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju Univerziteta u Beogradu, Republika Srbija. Uže područje znanstvenoga stvaralaštva: Autizam i migrantska kriza. E-mail: [email protected]

Neven L. Hrvatić (1960), doktor pedagoških znanosti, redoviti profesor u trajnom zvanju, Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, Republika Hrvatska. Uže područje znanstvenog stvaralaštva: Interkulturalna pedagogija, Sistematska pedagogija. E-mail: [email protected]

Irena S. Jurišić (1964), magistra školske logopedije, Makarska, Republika Hrvatska. Uže područje znanstvenoga stvaralaštva: Logopedija. E-mail: [email protected]

Marija J. Karačić (1979), doktorica odgojnih znanosti – Fakultet društvenih zna-nosti dr. Milenka Brkića, Bijakovići, Sveučilište Hercegovina u Mostaru, BiH. Uže područje znanstvenoga stvaralaštva: Menadžment u obrazovanju. E-mail: [email protected]

Zoran M. Kovačić (1992), diplomirani defektolog, Škola za osnovno i srednje obra-zovanje ’Vuk Karadžić’, Sombor, Republika Srbija. Uže područje znanstvenog stvara-laštva: Specijalna edukacija i rehabilitacija osoba s teškoćama u mentalnom razvoju. E-mail: [email protected]

Bilješke o autorima PUTOKAZI • God. V • Br. 2 • 2017 • 323–324

324

Antonia B. Krtalić (1958), doktorica odgojnih znanosti, izvanredna profesorica za informatiku i odgojne znanosti, Fakultet društvenih znanosti dr. Milenka Brkića u Bijakovićima Sveučilišta Hercegovina u Mostaru, BiH. Uže područje znanstvenoga istraživanja: Menadžment u obrazovanju, Informatika u obrazovanju. E-mail: [email protected]

Maja N. Ljubetić (1959), doktorica pedagoških znanosti, redovita profesorica, Filozofski fakultet Sveučilišta u Splitu, Republika Hrvatska. Uže područje znanstve-noga istraživanja: Obiteljska pedagogija i Predškolska pedagogija. E-mail: [email protected]

Anita B. Mandarić Vukušić (1983), doktorica društvenih znanosti, polje peda-gogija, predavač, Filozofski fakultet Sveučilišta u Splitu, Republika Hrvatska. Uža područja znanstvenoga stvaralaštva: Obiteljska pedagogija, Partnerstvo obitelji i odgojno-obrazovnih ustanova, Djetinjstvo i pedagogija. E-mail: [email protected]

Edin R. Mujkanović (1972), doktor defektoloških znanosti, docent za znanstveno područje humanistickih znanosti, znanstveno polje defektologija, Fakultet društvenih znanosti dr. Milenka Brkića u Bijakovićima Sveučilišta Hercegovina u Mostaru. Uže područje znanstvenoga istraživanja: Defektologija. E-mail: [email protected]

Elvira A. Mujkanović, (1974), doktorica defektoloških znanosti, docent za znanstveno područje humanistickih znanosti, znanstveno polje defektologija, Fakultet društvenih znanosti dr. Milenka Brkića, Bijakovići, Sveučilišta Hercegovina u Mostaru. Uže oblasti znanstvenoga stvaralaštva: Defektologija, Specijalna edukacija. E-mail: [email protected]

Andrijana J. Neral (1983), magistra defektologije, Dječji vrtić, Rijeka, Republika Hrvatska. Uže oblasti znanstvenoga stvaralaštva: Defektologija, Specijalna edukacija. E-mail: [email protected]

Ana I. Pavić (1987), magistra defektologije, Osnovna škola ’Stjepan Radić’, Oprisavci, Slavonski Brod, Republika Hrvatska. Uže područje znanstvenoga stvara-laštva: Defektologija, Specijalna edukacija. E-mail: [email protected]

Ruža I. Tomić (1952), doktorica pedagoških znanosti, redoviti profesor, područje društvenih znanosti, znanstveno polje odgojne znanosti, Fakultet društvenih znanosti dr. Milenka Brkića, Bijakovići, Sveučilište Hercegovina u Mostaru, BiH. Uže oblasti znanstvenog stvaralaštva: Socijalna pedagogija, Specijalna pedagogija, Metodika, Didaktika, Obiteljska pedagogija. E-mail: [email protected]

325

UPUTE ZA AUTORE

U časopisu Putokazi Sveučilišta Hercegovina objavljuju se izvorni znanstveni, pregledni i stručni radovi iz područja znanstvenih disciplina koje se izučavaju na Sveučilištu, a koji nisu prethodno objavljeni i nisu u procesu recenziranja u drugom časopisu. Radovi se strukturiraju u skladu sa IMPRAD-formatom koji je propisala Američka psihološka asocijacija APA.

Jezik. Radovi se objavljuju na jezicima konstitutivnih naroda u BiH: hrvatskom, bosanskom, srpskom, i na engleskom jeziku.

Pisanje rada. Radovi se pišu u tekst procesoru Microsoft Office Word – fontom Times New Roman (veličine 12, točaka za osnovni tekst i 11 točaka za fusnote i popis literature), s razmakom 1,5. Stranice se numeriraju u donjem desnom kutu. Radovi trebaju biti pisani jasno i razumljivo, logičkim redom.

Autor. Ime i prezime autora (koautora), naziv institucije (sveučilište, fakultet), mjesto, država (ukoliko je autor iz inozemstva). Piše se malim slovima, centrirano, boldom, 12,0 točaka.

Naslov rada. Naslov treba biti informativan tako da obuhvati predmet pro-učavanja – istraživanja i da ne sadrži više od deset riječi. Uz naslov rada može u fusnoti biti bilješka o radu ako je nastao iz istraživačkoga projekta ili predstavlja ekspoze obranjene disertacije, ili njezinih dijelova, s podacima o fakultetu i povjerenstvu. Naslov se piše velikim slovima, centrirano, boldom, 14,0.

Sažetak rada. Obim sažetka ne smije biti iznad 250 riječi ili do 1400 znakova, na jeziku na kojem je rad napisan. U Sažetku treba iznijeti svrhu i cilj rada, metode, glavne rezultate i zaključak. Tekst sažetka piše se normalom, 12,0.

Ključne riječi. Potrebno je napisati pet ključnih riječi ili kraćih sintagma odvojenih zarezom, italicom, 12. Iza posljednje dolazi točka. U ključne riječi ne ulaze one koje su u naslovu rada.

Tekst rada. Radove empirijskoga karaktera potrebno je strukturirati tako da osim uvoda i zaključka, imaju tri osnovna dijela: 1) Teorijski pristup proble-mu, 2) Metodološki okvir istraživanja i 3) Rezultati i diskusija.

Uvod. Malim slovima, centrirano, normal, bez obilježavanja brojem. Tekst uvoda se piše normalom,12,0.

Podnaslovi rada. Glavni podnaslovi ispisuju se velikim slovima, bez numeriranja brojevima, centrirano, normal, boldom 12. Podnaslovi, malim slovima, centrirano, bez obilježavanja brojevima, boldom, 12,0.

Upute za autore PUTOKAZI • God. V • Br. 2 • 2017 • 325–327

326

Citiranje. Pozivanje na autore u tekstu navodi se u zagradi unosom prezimena autora i godine izdanja, npr. (usp. Matić, 2012). Citate prate reference s prezimenom autora, godinom objavljivanja i brojem stranice, npr. (Matić, 2012: 56). Pri citiranju koriste se navodnici („n”) i polunavodnici (’n’). Za radove s dva autora navode se oba, a za više koautora poslije prvog dodaje se kratica: i sur. Za citate od preko 350 znakova potrebno je zatražiti pismenu dozvolu za objavlji-vanje.

Fusnote i kratice. Fusnote se koriste za objašnjenja. Kratice treba izbjega-vati.

Tablice, grafikoni, sheme i slike. Tablice se rade u programu Microsoft Office Word (bez vertikalnih linija), a ilustracije (slike i crteži) u JPG formatu, s maksimalnom širinom 11,5cm. Imenuju se brojem, prateći redoslijed u tekstu ili u prilozima, i odgovarajućim naslovom, centrirano (italic, 10,5), npr. Тablica 3. Struktura uzorka istraživanja. Nazivi tablica i grafikona ispisuju se iznad, a slika i shema ispod. Tablice iz SPSS-a i ostalih statističkih programa potrebno je prevesti na jeziku na kome je rad napisan. Rezolucija digitalnih slika ograničena je najmanje na 300 dpi. Za slike iz tiskanih izvora potrebno je priložiti pismeno odobrenje vlasnika autorskih prava. Ispod preuzetih tablica, grafikona i slika navodi se izvor. Ukoliko je potrebno, navode se I objašnjenja oznaka koje su ko-rištene. Autor je obavezan da na zahtjev urednika ili recenzenata dostavi bazu podataka iz koje su izračunate statističke mjere.

Odlomci: Prva riječ odlomka uvlači se za šest slovnih mjesta. Prored između odlomaka je isti kao i između redaka (1,5).

Isticanje teksta. Isticanje dijelova teksta izvodi se kurzivom.

Interpunkcijski znaci i brojevi. Uvijek se pišu normalom.

Zaključak. Osim osnovnih nalaza istraživanja u zaključcima navode se implikacije za praksu i daju ideje za nova istraživanja. Podnaslov Zaključak ispisuje se boldom, centrirano, 12.

Literatura. Navode se samo reference koje su citirane i na koje se poziva u radu, i to abecednim redom prema prezimenu autora, bez numeracije.

Monografije, udžbenici, leksikoni: Janković V. (1973). Slobodno vrijeme u pedagoškoj teoriji i praksi.

Zagreb: PKZ.

Članci u časopisima: Doutlik, K. (2014). Stavovi roditelja o suradnji s učiteljima u Waldorfskoj

školi. Školski vjesnik, 63(4), 531‒552.

Članci u zbornicima:


327

Sekulić-Majurec, A. (2007). „Uloga sudionika odgojno-obrazovnog procesa u stvaranju, provedbi i vrednovanju kurikuluma”. U: Previšić, V. (ur.): Kurikulum: teorije – metodologija, sadržaj – struktura (305‒328). Zagreb: Zavod za pedagogiju Filozofskog fakulteta u Zagrebu.

Veb dokumenti: Percepcija. (2012). Psychological Interactive, 2, 12–18, www.wiki.com

(pristupljeno 14. 10. 2012).

Ukoliko se u tekstu navodi veći broj radova istog autora publiciranih u is-toj godini, uz godinu izdanja dodaju se početna slova abecede, npr. 2010a, 2010b. Termin Literatura ispisuje se centrirano, boldom, normalom, 11.

Sažetak na engleskom jeziku. Ako je rad pisan hrvatskim, bosanskim ili srpskim jezikom, sažetak treba pisati na engleskom jeziku. Ako je rad pisan na engleskom jeziku sažetak se piše hrvatskim jezikom. Uz Sažetak navode se: ime i prezime autora (koautora), institucija, mjesto i naslov rada Tekst sažetka: italicom 10,5.

Ključne riječi na engleskom jeziku. Ako je rad pisan na hrvatskom, bosanskom ili srpskom jeziku ključne riječi pišu se na engleskom jeziku. Ako je rad pisan na engleskom jeziku tada se pišu na hrvatskom jeziku.

Opseg rada. Do jednoga autorskog arka, odnosno 30000 znakova s praznim mjestima. U to ograničenje ne ulazi Sažetak i Popis literature. Za pregledne radove urednik može u izuzetnim slučajevima dopustiti proširenje teksta za 20%.

Evaluacija radova. Radove recenziraju dva recenzenta, kojim nije dostupan autorov identitet, a ni autorima identitet recenzenata. Iz navedenih razloga iz teksta treba izostaviti sve što može otkriti autora (kao što su, npr., prepoznatljive autoreference. Rad može biti: 1) prihvaćen za objavljivanje, 2) upućen na doradu, 3) odbijen za objavljivanje. O rezultatima recenzije autori/koautori obavještavaju se dostavljanjem recenzentskog lista. Uredništvo kategorira radove u znanstvene i stručne. Znanstveni radovi: 1) izvorni znanstveni članak, 2) pregledni članak, 3) prethodno priopćenje, 4) znanstvena kritika, odnosno polemika. Stručni radovi: 1) stručni članak, 2) informativni pri-log, 3) prikaz, 4) bibliografija.

Dostave radova. Radovi se dostavljaju na e-mail: [email protected]. Uz radove dostavljaju se Autorski obrazac i Izjava autora, koji se mogu preuzeti na internetskoj stranici: www.putokazi.ba

Izdanja. Časopis izlazi dva puta godišnje u tiskanom i elektronskom izdanju.

328

INSTRUCTIONS TO AUTHORS

In the journal Putokazi University of Herzegovina are published original scientific, scholarly and professional papers from the field of scientific disciplines studied at the University, which have not been published before and are not in the process of being reviewed in another journal. The papers are structured in accordance with the IMPRAD format prescribed by the American Psychological Association of APA.

Language. Papers are published in the languages of constituent peoples in BiH: Croatian, Bosnian, Serbian, and in English.

Papers. Authors should submit Word or rich-text files by the journal’s preferred method.

Standard for Word is: font Times New Roman (size 12 points for the basic text, and 11 points for the footnotes and literature list), with a space of 1.5. Papers need to be written in a clear and understandable way.

Author. Name and surname of the author (co-author), institution name (university, faculty), place, country (if the author is from abroad). They are written in small letters, centered, bold, 12 points size.

Title. The title should be informative so as to include the subject of study/research and contain no more than ten words. In addition to the title of the paper, there may be a work note if it is a research project or represents a defended dissertation, or parts of it, with information about the university/faculty and the committee. The title is capitalized, bold, bold, size 14.

Abstract. The abstract should not be over 250 words or up to 1400 characters, in the language in which the work is written. In the summary, the purpose and purpose of the work, methods, main results and conclusions should be presented. The abstract text is written in normal, size 12.

Keywords. Author should deliver five key words or short syntax separated by comma, italic, size 12. Key words should not include those from the title of the work.

Text. The works of empirical character need to be structured so that, apart from the introduction and the conclusion, they have three basic parts: 1) Theoretical approach to the problem, 2) Methodological framework of research and 3) Results and discussion.

Introduction. Smaller fonts, centered, normal, with no marking. The introductory text is written in normal, size 12.


329

Subtitles. The main sub-headings are printed in capital letters, without numbering, centered, normal, bold, size 12. Other sub-headings, in small letters, centered, without marking, bold, size 12.

References. Referring to authors in the text is included in brackets by entering the author's name and year of publication, e.g. (see Matić, 2012). Quotations follow the references with the author's name, year of publication and the number of pages, e.g. (Matić, 2012:56). In quotation, quotations marks ("n") and semicolons ('n') are used. Papers with two authors are quoted with both authors, and for papers from more than two co-authors after name of the first, the abbreviation is added: “et al.”. For quotations of over 350 characters, authors must provide a written permission to publish.

Footnotes and Abbreviations. The footnotes are used for explanations. In general, abbreviations should be avoided.

Tables, Charts, Schemes and Images. Tables should be made in Word (preferably without vertical lines), and illustrations (pictures and drawings) in JPG format, with a maximum width of 11.5 cm. They are numbered, following the order in the text or in the attachments, and the corresponding title, centered (italic, size 10,5), e.g.: “Table 3: Structure of the survey sample.” The titles of tables and charts are printed above them, and titles of pictures and diagrams are written below them. Tables from SPSS and other statistical programs need to be translated into the language in which the work is written. Digital image resolution is limited to at least 300 dpi. For prints from print sources, one must attach the written permission of the copyright owner. Below the downloaded tables, graphs and images a source should be listed. If necessary, explanations of the tags used are also provided. The author is obliged to submit a database from which the statistical measures are calculated at the request of the editor or reviewers.

Punctuation marks and Numbers. They are always written normal, size 12.

Conclusion. In addition to the basic findings of the research, the conclusions state the implications for the practice and give ideas for new research. Sub-heading “Conclusion” is printed in bold, centered, size 12.

Literature. Only references mentioned and referred to in the paper are quoted in alphabetical order, according to author's surname, without numbering the list.

Paper size. Up to thirty thousand (30,000) characters (including spaces). This limitation does not include Summary and Literature. For review papers, the editor may allow, in exceptional cases, 20% extension of the text size.


330

Evaluation. The papers are reviewed in ‘blind’ review, by two peer reviewers, who do not have information of the author's identity, as well as authors do not know the identity of reviewers. For these reasons the text should omit all information that can reveal identity of the author (such as, for example, recognizable self-referencing). The work may be: 1) accepted for publication, 2) submitted for refinement, 3) rejected for publication. The authors / co-authors are notified of the results of the reviews through delivery of reviewer's list. The editorial board classifies the papers as scientific or professional. Scientific papers may be classified as: 1) articles (original scientific paper), 2) review articles, 3) research notes (previous announcements), 4) scientific polemics. Professional papers may be classified as: 1) profession article, 2) information leaflet, 3) presentation, 4) bibliography.

Submission. Works should be sent to the e-mail address: [email protected]. The Author's Form and the Author's Statement should be submitted with the paper, and those forms can be downloaded from the website: www.putokazi.ba

Editions. The journal is published twice a year, both in printed and electronic editions.