Jornalismo digital na escola: narrativas de uma prática ... · Jornalismo digital na escola: narrativas ... 3.4.1 Origens do jornalismo digital no Brasil ... A pesquisa parte do

Jornalismo digital na escola: narrativasde uma prtica educomunicativa

Manasss Morais Xavier (UEPB)Robria Ndia Arajo Nascimento (UEPB)

ndiceINTRODUO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 UM OLHAR SOBRE ASPECTOS METODOLGICOS . . 111.1 A natureza da pesquisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121.2 A constituio do corpus de anlise . . . . . . . . . . . . . 131.2.1 O contexto da gerao de dados . . . . . . . . . . . . . . 131.2.2 A Escola Estadual de Ensino Fundamental e Mdio Se-

verino Cabral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141.2.3 Os alunos participantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151.2.4 Os procedimentos implicados . . . . . . . . . . . . . . . 18

2 EDUCOMUNICAO: POR UMA EDUCAO MIDI-TICA E UMA MDIA EDUCATIVA . . . . . . . . . . . . . 25

2.1 Educomunicao: uma prtica com diferentes acessos . . . 252.2 Viso panormica da Educomunicao no Brasil: um cami-

nho em construo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 302.3 Educao e Comunicao: faces e interfaces . . . . . . . . 342.3.1 A Educao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 342.3.2 A Comunicao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 412.3.3 A funo pedaggica das atividades miditicas . . . . . . 442.4 O que significa (in)formar sujeitos crticos? . . . . . . . . 462.5 Educomunicao na cibercultura: educando com as novas

tecnologias da informao . . . . . . . . . . . . . . . . . 483 JORNALISMO DIGITAL: A PRODUO E A CIRCULA-

O DE INFORMAES NO CIBERESPAO . . . . . . 51

2 Manasss Morais Xavier e Robria Ndia Arajo Nascimento

3.1 O ciberespao e o jornalismo: uma relao logstico-funcional 513.2 O ciberespao e o hipertexto: a construo de sentido hiper-

modal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 533.3 O hipertexto e a hipermdia: uma conexo interativa no

ciberespao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 593.4 Jornalismo on line e webjornalismo: o jornalismo na era

digital . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 613.4.1 Origens do jornalismo digital no Brasil . . . . . . . . . . 623.4.2 Caractersticas e funcionalidades do jornalismo digital . . 65

4 A BUSCA DE INFORMAO PELA WEB: DAS PRTI-CAS DE LEITURAS DE TEXTOS JORNALSTICOS SCONCEPES DE MDIA . . . . . . . . . . . . . . . . . 90

4.1 O ciberespao e as prticas de leituras dos alunos envolvi-dos na pesquisa: o que os dados nos revel(ar)am? . . . . . 90

4.1.1 Um olhar sobre as prticas de leitura dos alunos . . . . . 904.2 Das concepes de mdia dos alunos participantes . . . . . 984.2.1 Mdia como poder ideolgico . . . . . . . . . . . . . . . 1024.2.2 Mdia como agendamento . . . . . . . . . . . . . . . . . 1054.2.3 Mdia como fonte educadora . . . . . . . . . . . . . . . 107

5 JORNALISMO DIGITAL NA ESCOLA: A LEITURA/PRO-DUO DE TEXTOS E A CONSTRUO DE SENTIDOSNO CIBERESPAO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111

5.1 Recordando o tipo de pesquisa adotado . . . . . . . . . . . 1125.2 Blog: interao e possibilidades pedaggicas . . . . . . . . 1145.2.1 Blog: algumas concepes . . . . . . . . . . . . . . . . 1145.2.2 Blog: sua natureza educ(comunic)ativa . . . . . . . . . . 1165.3 Leitura Escrita: prticas sociais e interdependentes . . . 1285.4 Escrita: a produo dos gneros notcia e reportagem . . . 1455.4.1 A notcia e a reportagem . . . . . . . . . . . . . . . . . 1475.4.2 Duas notas importantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158

CONSIDERAES FINAIS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161REFERNCIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170APNDICES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180ANEXOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203

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Jornalismo digital na escola 3

Resumo

TENDO a Educomunicao como rea norteadora, o presente tra-balho, vinculado ao tipo de pesquisa-ao, surge da necessidadede se investigar a dialtica entre novas tecnologias, comunicao e edu-cao, bem como de proporcionar ao aluno do ensino mdio o acesso produo jornalstica realizada no ciberespao, fazendo com que este semantenha informado a partir dos recursos interativos disponibilizadospela Web. Uma das inquietaes da pesquisa se configurou na possibi-lidade de estimular os alunos participantes a fazerem do espao digitalum ambiente de busca de informao e no apenas um ambiente deentretenimento. Assim, representa uma das questes-problema: Comopensar, dentro de uma proposta educomunicativa, em alternativas deensino que contemplem o contedo do jornalismo digital como umafonte de pesquisa para a sociedade contempornea? Dentre os obje-tivos, destacamos: formar sujeitos crticos a partir de leituras de tex-tos jornalsticos de editorias polticas veiculados pelo jornalismo digi-tal (jornalismo on line e webjornalismo), estimular a produo escritados gneros notcia e reportagem, identificar as prticas sociais de lin-guagem digital destes alunos e oportunizar a criao do blog JORNA-LISMO.COM para postagem de textos produzidos pelos alunos. Apesquisa teve contribuies tericas de autores como Bakhtin (2009),Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), Melo e Tosta (2008), Moran(1993) e Ferrari (2009). A gerao de dados ocorreu entre os mesesde setembro e outubro de 2010, perodo em que o Brasil vivenciavamais uma campanha eleitoral, e envolveu 15 alunos das duas primeirassries do ensino mdio da Escola Estadual de Ensino Fundamental eMdio Severino Cabral, localizada na cidade de Campina Grande PB. Os resultados nos permitem afirmar que os alunos participantes,sujeitos escolares, assumiram prticas de leituras na Web diversas, queversaram do entretenimento (maioria dos alunos participantes) buscade informao para pesquisas de natureza escolar. Atravs de comen-trios escritos no blog, os alunos se posicionaram criticamente diantedas leituras sugeridas de textos de editoria poltica, o que ratifica aimportncia de atividades pedaggicas que contemplem a inter-relaoexistente entre ComunicaoEducaoLnguaSociedade. Con-clumos que o fomento construo do pensamento crtico, complexoe transdisciplinar diz respeito necessidade de educadores e comuni-

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cadores se engajarem em prticas cada vez mais educomunicativas, dan-do voz aos aprendizes, (in)formando-os a partir de aes linguagei-ras transcendentais e colaborativas. Endereo eletrnico do Blog JOR-NALISMO.COM:http://jornalismopontocom.blogspot.com/.

Palavras-chave: Educomunicao, Jornalismo Digital, Leitura Cr-tica.

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INTRODUOO Clique Inicial

O saber formado por elementos biolgicos, cerebrais,culturais, sociais, histricos em movimento dinmico. Suaorganizao parece ocorrer em funo dos paradigmas queselecionam, hierarquizam, rejeitam, admitem ideias e in-formaes de natureza social. O saber, portanto, co-produtor da realidade que cada um percebe e concebe noseu esprito/crebro. A autonomia do esprito individualest inscrita, dessa maneira, no princpio de formao doconhecimento. Partindo dessa premissa, as condies e-mancipatrias dos sujeitos sociais podem ser ampliadas emvirtude de uma conscincia sobre o dinamismo inerente aosaber e da impossibilidade de se enquadr-lo s normas es regras do pensamento simplificador.

(ROBRIA NASCIMENTO, 2007)

Da motivao pessoal

Peo licena para fazer uso, nesse primeiro momento, do eu, a figuraque particulariza a pesquisa em nome de uma singularidade assumi-da. No corpo do trabalho adotamos o plural, incorporando todos queauxiliaram no decorrer do estudo.

Uma vida, duas profisses. Sinceramente, no me vejo sem minhasduas faces: a de professor-comunicador e a de comunicador-professor.Letras e Comunicao Social esto na minha complexa base identitria,de modo que uma no completa a outra. Pelo contrrio, elas so atraves-sadas/misturadas simultaneamente pelo mesmo entusiasmo, pelo mes-mo desejo de construo do saber, pela mesma vontade de conscinciaemancipatria, conforme a epgrafe acima apresentada.

Trata-se, portanto, da busca de um sonho, ontem almejado, hoje al-canado e amanh (...), certamente, recompensado pela trajetria vividae pela colheita de frutos bons, oriundos de uma caminhada feita comdedicao e, sobretudo, alteridade. o que Morin chama de comple-xidade do ser, como vemos nas palavras de Nascimento (2006) quandomenciona que:

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a alteridade delineada por Morin coloca para o sujeito umadimenso transcendental, cujas fronteiras intelectuais es-capam a compartimentaes estanques. Trata-se de umadimenso que rene as fraquezas, as contradies, as am-bivalncias humanas na dicotomia do tudo e nada. Por isso,o sujeito luz do Morin s pode ser pensado a partir de umaanlise complexa. (NASCIMENTO, 2006, p. 168)

De fato, a minha identidade fruto de contextos especficos de pro-duo de conhecimento, marcados por aes linguageiras que ecoamvozes mltiplas de pessoas heterogneas e de autonomias relativas.

Compartilho com a noo de editar escrita por Baccega (1994),logicamente se referindo s atividades da Comunicao, mas que tomocomo um fator representativo de minha condio humana hoje (12/02/2011, 22h37min14seg): editar reconfigurar alguma coisa, dando-lhe novo significado, atendendo a determinado interesse, buscando umdeterminado objetivo, fazendo valer um determinado ponto de vista(BACCEGA, 1994, p. 08).

A edio ou as escolhas no aleatrias me fizeram chegar hoje aqui,(24/03/2011), no Encontro de Educomunicao da UEPB, cuja linhatemtica define-se como Espaos de Dilogos e Socializao do Co-nhecimento no Campo da Comunicao, com uma empolgante expec-tativa para defender, em pblico, este trabalho gerado desde o ano de2008.

Esta pesquisa deriva de minhas intenes enquanto profissional daEducao e da Comunicao em trabalhar articulando estes dois camposdo conhecimento que tm na (in)formao seu foco de ateno e comodiz uma das epgrafes do trabalho: a Educomunicao consiste nummodo de inter-relao que, transdisciplinarmente, constri e reconstrisaberes.

Ainda entendo como oportuno destacar que, historicamente, a mi-nha formao inicial em jornalismo foi marcada pela deciso do Supre-mo Tribunal Federal (STF) da no obrigatoriedade do diploma de jor-nalista para o exerccio da profisso. Este fato ocorreu em 17/06/2009,perodo em que completava 50% de meu curso. Defendo como ex-tremamente necessria a articulao entre teoria e prtica, de modoque a qualificao deste profissional esteja vinculada a uma experincia

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acadmica. Eis o meu repdio a esta deciso e o meu encorajamentoaos jornalistas pela busca do conhecimento crtico, atravessado por pro-cessos de formaes inicial e continuadas.

Nesse momento, cometo a digresso de flexo em nmero da pessoaverbal do eu para o ns. Convidamos a todos que se aproximemdas narrativas educomunicativas presentes neste trabalho: vivncias deaprendizagens para alm das formalidades do saber institudo (acad-mico e/ou escolar).

Da justificativa, questes-problema, tipo de pesquisa e pressupostostericos

A linguagem humana fruto de inquietaes por parte dos estudosdas cincias sociais. As constantes modificaes ocorridas na rea tec-nolgica vm surtindo significados reais s mais variadas possibilidadesde se estabelecer comunicao na sociedade contempornea.

Nesse sentido, a presente pesquisa surge da necessidade de se in-vestigar a relao entre novas tecnologias, comunicao e educao,bem como de proporcionar ao aluno do ensino mdio o acesso pro-duo jornalstica realizada no ciberespao, fazendo com que este alunomantenha-se informado a partir dos recursos interativos disponibiliza-dos pela Web.

Uma das inquietaes deste trabalho se configura na possibilidadede estimular os alunos participantes a fazerem do espao digital um am-biente de busca de informao e no apenas um ambiente de entreteni-mento.

Nessa perspectiva, acreditamos que o desenvolvimento dessa ativi-dade acadmica torne o processo de ensino-aprendizagem de sujeitos/a-dolescentes/jovens mais significativo e aproximado das demandas daSociedade da Informao, que exige cada vez mais posturas de um su-jeito crtico-reflexivo diante da sua realidade.

A pesquisa parte do pressuposto de que levar para a sala de aula,especificamente de Lngua Portuguesa, os gneros textuais da esferajornalstica pode estimular a criticidade do aluno e, consequentemente,formar cidados emancipados diante da realidade que o cerca.

A escolha pela produo jornalstica veiculada pelo ciberespao jus-tifica-se pela necessidade de proporcionar ao aluno o hbito de fazer

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do ambiente virtual uma oportunidade eficaz de busca de informao.Esta proposta sustenta-se, tambm, pelo compromisso da Educao emunir as ferramentas tecnolgicas como fontes pedaggicas especficasde construo do conhecimento.

Vale ressaltar que o uso de materiais miditicos na Educao no otorna uma ferramenta meramente pedaggica, ou seja, o texto servindocomo pretexto para se estudar contedos programticos do currculodisciplinar. No! Trata-se do reconhecimento da mdia como uma fontecontribuinte para se verificar as aes linguageiras a partir de uma pers-pectiva ideologicamente situada. Portanto, se reconhece o espao de-marcado de circulao social das atividades miditicas, longe de umaproposta que desvirtua os suportes de origens das prticas comunicati-vas.

A pesquisa parte das seguintes problemticas:

1. O que fazer com a tecnologia na escola e com as consequnciasque os avanos tecnolgicos trazem para os estudos dos textosproduzidos em sociedade?

2. Qual o impacto que as novas tecnologias surtiram na produo ena construo de sentidos dos textos jornalsticos? e

3. Como pensar, dentro de uma proposta educomunicativa, em alter-nativas de ensino que contemplem o contedo do jornalismo digi-tal como uma fonte de pesquisa para a sociedade contempornea?

Metodologicamente, o estudo situou-se na rea da leitura e produotextuais e teve como pblico-alvo alunos do ensino mdio da EscolaEstadual de Ensino Fundamental e Mdio Severino Cabral, na cidade deCampina Grande PB. Este trabalho vincula-se a uma pesquisa-ao eassumiu um carter analtico-qualitativo dos dados.

No contexto da Educomunicao, os objetivos gerais foram:

A) Formar sujeitos crticos a partir de leituras de textos jornalsticosde editorias polticas veiculados pelo jornalismo digital e

B) Estimular a produo escrita dos gneros notcia e reportagem.

Sobre os objetivos especficos, destacamos:

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A) Identificar as prticas sociais de linguagem (e de linguagem di-gital) dos alunos do ensino mdio da Escola Estadual de EnsinoFundamental e Mdio Severino Cabral envolvidos na pesquisa,no que diz respeito ao hbito de leitura de textos da esfera jor-nalstica, bem como as suas concepes de mdia;

B) Realizar discusses didticas sobre a construo de sentidos nojornalismo digital;

C) Instigar a criticidade destes alunos atravs da leitura de textos pro-duzidos por diferentes portais de contedo jornalstico e da escritade comentrios;

D) Desenvolver atividades de produo textual dos gneros jornals-ticos notcia e reportagem e

E) Oportunizar a criao de um blog para postagem de textos pro-duzidos pelos alunos e demais textos concernentes ao desenvolvi-mento da pesquisa.

Do ponto de vista dos pressupostos tericos, possvel diluir estecaminhar em cinco grandes eixos: Educao, Comunicao, Educomu-nicao, Jornalismo Digital e Estudos da Linguagem.

No campo da Educao tivemos contribuies de Bronckart e Giger(1998) e Bordet (1997) sobre transposio didtica, Dolz, Noverraz eSchneuwly (2004) sobre sequncias didticas, bem como nos respal-damos nas Leis de Diretrizes e Bases para a Educao.

Em se tratando da Comunicao destacamos Polistchuck (2003)com os estudos dos Modelos Tericos da Comunicao e Pena (2008),Noblat (2008) e Seixas (2009) no que se refere s caractersticas e fun-cionalidades dos gneros jornalsticos.

Para o eixo da Educomunicao tivemos contribuies de Soares(2003; 2000), Setton (2010), Melo e Tosta (2008), Machado (2003),Moran (1993), Biz e Guareschi (2005), Braga e Calanzans (2001), den-tre outros.

Para os estudos do Jornalismo Digital tivemos contribuies de Fer-rari (2009), Alzamora (2004), Borges (2009), Lvy (1999), Machado(2008), Palcios (2004), Pinho (2003) e outros. Especificamente paraa investigao terminolgica entre jornalismo on line e webjornalismo,

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destacamos a relevncia dos trabalhos de Canavilhas (2008; 2007) eMielniczuk (2003).

Sobre os Estudos da Linguagem nos baseamos nos pressupostos deatividade sociointeracionista da ao discursiva defendidos por autorescomo Bakhtin (2009), Antunes (2003), Marcuschi (2008; 2005; 2004;2001), Bezerra (2005), Dionsio (2006; 2003), Faraco (2003), Possenti(2002), dentre outros.

Da organizao dos captulos

A presente monografia est dividida em quatro partes: esta introduo,trs captulos tericos sendo um de metodologia e dois de teoria ,dois captulos terico-analticos e consideraes finais. O Captulo I Um olhar sobre aspectos metodolgicos trata do percurso metodol-gico desenvolvido neste trabalho. Para tanto, aborda questes rela-cionadas ao tipo de pesquisa adotado, procedimentos implicados e es-tabelece uma contextualizao do corpus e da gerao dos dados.

No Captulo II Educomunicao: por uma educao miditica euma mdia educativa h uma discusso terica a respeito da dialticaentre mdia e prticas de ensino, na tentativa da formao de um sujeitocrtico-reflexivo diante de sua realidade. Temas como contexto histricoda Educomunicao no Brasil, faces e interfaces da Comunicao e daEducao, funo pedaggica das atividades miditicas so apresenta-dos de modo a situar o leitor sobre os passado, presente e projeesfuturas desta rea educomunicativa do conhecimento.

O Captulo III Jornalismo digital: a produo e a circulao de in-formaes no ciberespao destina-se a uma conversa sobre a influn-cia das novas tecnologias na produo e na circulao de contedo jor-nalstico. Caractersticas e funcionalidades da linguagem hipermiditi-ca so discutidas, bem como as especificidades terminolgicas do jorna-lismo on line e do webjornalismo so, didaticamente, apresentadas.

Com objetivos pontuais se inserem os captulos de natureza terico-analtica. O Captulo IV A busca de informao pela Web: das prticasde leituras de textos jornalsticos s concepes de mdia trata das ex-perincias dos alunos participantes com o discurso eletrnico e, especi-ficamente, com textos de cunho informativo. Nesse sentido, abordadofrequncia de uso da Internet e, nessa frequncia, no uso de portais jor-

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nalsticos como busca de informao. H, ainda, neste captulo, umadiscusso sobre as concepes de mdia destes alunos.

O Captulo V Jornalismo digital na escola: a leitura/produo detextos e a construo de sentidos no ciberespao funciona como umrelato de experincia do trabalho desenvolvido de leitura e escrita. O in-teressante do captulo est na apresentao de como os percursos traa-dos na metodologia foram postos em prtica, bem como a repercussoa partir do envolvimento dos alunos para a construo do pensamentocrtico. O trabalho com o blog JORNALISMO.COM mostrado passoa passo.

Nas Consideraes Finais Por uma prtica que necessita de maiscliques h uma reflexo a respeito dos objetivos propostos e dos ob-jetivos alcanados. O envolvimento da turma, as contribuies para area, as inquietaes que ficaram e a anlise geral da pesquisa aplicadaso pontos que nortearam a conversa desta parte do texto que (re)avaliao trabalho feito e sugere caminhos para futuros trabalhos.

1 UM OLHAR SOBRE ASPECTOSMETODOLGICOS

Nem todo conhecimento cientfico. Para que isso ocorra,so indispensveis dois requisitos: primeiro que o campodo conhecimento seja delimitado, bem caracterizado e for-mulados os assuntos que se deseja investigar; segundo, queexistam mtodos adequados de pesquisa para o estudo de-sejado. O saber metodizado fruto da permanente inter-ao entre intuio e razo. O que vivenciado, o queapenas terico ou conceitual, entre o concreto e o abs-trato.

(IZEQUIAS SANTOS, 2005)

Neste captulo apresentaremos o percurso metodolgico que nor-teou a realizao desta pesquisa, expondo informaes sobre o tipo depesquisa adotado, a constituio do corpus de anlise, perfil dos alunosparticipantes e os procedimentos utilizados na prtica educomunicativaque propomos.

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1.1 A natureza da pesquisaA epgrafe acima elucida que o conhecimento cientfico aquele cujarea de concentrao delimitada por aes metodolgicas que objeti-vam responder a questionamentos especficos sobre determinados fen-menos.

O termo especficos no entendido como excludente ou desprovidode interferncias externas, mas centrado em prticas sistematizadas deconstruo de conhecimento cientfico, a partir de critrios ou mtodosapropriados para tal finalidade.

Barros e Lehfeld (2007) mostram, com base em Bunge (1974), quedentre esses mtodos apropriados de se produzir conhecimento cient-fico h o cumprimento de etapas especficas, a saber: descobrimentodo problema, colocao desse problema luz de novos conhecimen-tos, procura de instrumentos relevantes do problema, tentativa de res-oluo exata ou aproximada do problema, investigao de consequn-cia da soluo obtida, comprovao da soluo e correo de hipteses,teorias, procedimentos etc.

O interesse em estabelecer metodologias eficazes de construo dosaber metodizado vem desde o surgimento do pensamento cientficocomo, por exemplo, as contribuies de So Toms de Aquino quando,no sculo XIV, interpretou a metafsica e a cincia material.

A preocupao em descobrir e explicar a natureza vem des-de os primrdios da humanidade. Os atuais sistemas depensamento cientfico so o resultado de toda uma tradiode reflexo e anlise voltadas para a explicao das ques-tes que se referem s foras da natureza que subjugaramos homens e a morte. (BARROS; LEHFELD, 2007, p. 69)

Sem pretender testar teorias ou comprovar hipteses, esta pesquisase caracterizou como de campo, vinculada a natureza da pesquisa-ao,um tipo de pesquisa social com base emprica que concebida e re-alizada em estreita associao (...)em que os pesquisadores e os par-ticipantes esto envolvidos de modo cooperativo ou participativo(THIOLLENT, 1998, p. 15, grifo nosso).

Julgamos o presente estudo como dessa tipologia por entendermos opesquisador como um agente de interveno no sentido de construir par-

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ticipantes crticos diante da sua realidade. Essa conexo entre pesquisa-ao e interveno discutida por Chizzotti (2006) ao tratar das na-turezas vinculadas s pesquisas ativas, caracterizadas por orientar a aohumana em uma situao concreta, na tentativa de criticar modelos con-vencionais e de incluir os sujeitos pesquisados1 dentro de uma con-cepo complexa e interacionista.

Segundo Barros e Lehfeld (2007), so caractersticas da pesquisa-ao: h interao efetiva entre pesquisadores e pesquisados, o objetode estudo constitudo pela situao social (representada pela institui-o escolar) e objetiva aumentar o conhecimento dos pesquisadores eo nvel de conscincia das pessoas ou grupos sociais considerados (nocaso desta investigao, os alunos envolvidos ou participantes).

No que tange ao paradigma qualitativo que norteou este trabalho,entendemos como uma prtica vlida e importante para construo deestudos interpretativos sobre a vida social e, nesse sentido, de acordocom Chizzotti (2006), os pesquisadores qualitativos reconhecem que aexperincia humana no pode ser confinada a mtodos puramente apli-cacionistas de tcnicas de anlise e descrio.

Nessa perspectiva, o contexto especfico de cada investigao quecondicionar o enfoque aos procedimentos de ordem metodolgico-analtica dos dados a serem observados que, certamente, sero influen-ciados pelos objetivos particulares da pesquisa e pelas experincias demundo vivenciadas pelos participantes dela.

1.2 A constituio do corpus de anlise1.2.1 O contexto da gerao de dados

A pesquisa intitulada de Jornalismo digital na escola: a leitura/produ-o de textos e a construo de sentidos no ciberespao foi realizadano perodo de quatro semanas consecutivas, entre os meses de setembroe outubro de 2010.

Conforme o Apndice A Sequncia didtica , foram realizadoscinco encontros com quatro horas-aula, o que correspondeu a um to-tal de vinte horas-aula de construo de conhecimento presencial comalunos das 1a e 2a sries do ensino mdio da Escola Estadual de En-

1 Doravante, alunos participantes.

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sino Fundamental e Mdio Severino Cabral, localizada no municpio deCampina Grande PB.

A escolha dessa escola para a realizao da pesquisa deveu-se aofato de ser, no contexto local, uma instituio de ensino conhecida poradotar em sua poltica pedaggica prticas voltadas a projetos interdis-ciplinares.

Outro fator determinante foi a disponibilidade de espaos fsicos,como o laboratrio de informtica, para uma prtica como esta que pre-cisaria de um ambiente em que os alunos, no momento dos encontros,tivessem acesso a rede mundial de computadores.

1.2.2 A Escola Estadual de Ensino Fundamental e Mdio SeverinoCabral

A Escola Estadual de Ensino Fundamental e Mdio Severino Cabral, lo-calizada Rua Joaquim Amorim Jnior S/N, no Bairro de Bodocong,Campina Grande PB, h 27 anos atende a um pblico de 1100 alunosde classe mdia baixa.

De acordo com fontes documentais, seu incio foi consequncia danecessidade da comunidade local. Atualmente, ao contrrio de suaorigem, apresenta uma demanda superior oferta, o que faz com quea escola matricule alunos de bairros circunvizinhos.

A partir de 2002, com o reconhecimento do Conselho Estadual deEducao da Paraba (CEE), a escola ganhou autonomia pedaggica,possibilitando a aprovao do Ato Normativo 2003, uma ao educa-tiva de progresso parcial, cujo objetivo o de diminuir o ndice derepetncia.

A Escola Estadual de Ensino Fundamental e Mdio Severino Cabralconta com uma gesto democrtica, tendo seus membros eleitos pelacomunidade escolar atravs do voto, em que a participao de todos ossegmentos escolares relevante para o exerccio da cidadania. Nessesentido, alunos, pais, professores, funcionrios e gestores so protago-nistas do sistema educacional.

Para concretizar a participao efetiva dos segmentos escolares, oestabelecimento de ensino possui a Associao dos Estudantes (AEESC)e o Conselho Escolar (CE). Ambos visam, conforme o Projeto Poltico

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Pedaggico (PPP), desenvolver aes que incentivam o desenvolvimen-to humanizado da comunidade escolar como um todo.

A escola tambm participa de dois programas federais do Ministrioda Educao: Ensino Mdio Inovador e Mais Educao. O primei-ro se preocupa com a inovao curricular a partir do pressuposto de queo trabalho, a contextualizao dos contedos, a interdisciplinaridade eo protagonismo juvenil so essenciais para a formao dos jovens nostrs eixos indispensveis para a fundamentao do currculo trabalho,cincia e cultura.

O segundo Mais Educao prope ampliar novas oportunidadeseducativas para induzir a organizao curricular atravs do acrscimoda jornada escolar, na perspectiva da Educao Integral, diminuindo,assim, a ociosidade do aluno, visto que este fica mais tempo na escola,tornando, desta forma, a educao mais inclusiva e integradora.

Outra maneira de promover a educao inclusiva a participao noPrograma Escola Acessvel, que assegura s pessoas com deficincia odireito de acesso e permanncia na escola.

Como vimos, a Escola Estadual de Ensino Fundamental e MdioSeverino Cabral uma instituio de ensino aberta poltica de pro-jetos educacionais que tm a finalidade de proporcionar o desenvolvi-mento humano-social, especificamente, dos alunos, o que justifica a suaescolha para a realizao desta pesquisa.

1.2.3 Os alunos participantes

A proposta inicial da pesquisa seria trabalhar com uma turma completade uma das trs sries do ensino mdio. Devido programaes daescola, como jogos internos e viagens de alunos e professores, bemcomo entrega do prdio Justia Eleitoral para as Eleies 2010 de 1o

Turno, a direo nos sugeriu formar uma turma piloto com alunos das1a e 2a sries do ensino mdio.

Nessas condies, seria uma turma com no mximo 15 alunos. Osencontros seriam agendados e ocorreriam no prprio laboratrio de in-formtica. Ficou a critrio da direo selecionar os alunos participantes,de modo que um dos requisitos contemplados na escolha, segundo a di-reo escolar, foi a demonstrao de interesse do aluno pelo projeto.

Assim, os alunos participantes se constituram como voluntrios da

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pesquisa e compareceram aos encontros realizados no perodo da tarde,das 13h s 16h15min, equivalendo, por encontro, quatro aulas seguidas.

Os participantes totalizaram 15 alunos, sendo 10 da 1a srie do en-sino mdio e 05 da segunda srie, o que em porcentagem correspondeu,respectivamente, a 67% e 33% do total, como nos mostra o Grfico 01 Alunos distribudos por srie do ensino mdio.

GRFICO 01 Alunos distribudos por srie do ensino mdio

Em se tratando da idade dos alunos participantes podemos observarque h uma variao entre 14 e 28 anos, sendo 16 anos a idade commaior ocorrncia, atingindo 33% dos alunos envolvidos. O Grfico 02 Alunos distribudos por idade mostra esta variao.

GRFICO 02 Alunos distribudos por idade

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No que diz respeito ao fator gnero, 05 alunos so do sexo mas-culino e 10 do feminino. Tais nmeros evidenciam que, de acordo como Grfico 03 Alunos distribudos por sexo , 33% dos alunos per-tencem ao gnero masculino e 67% ao gnero feminino.

GRFICO 03 Alunos distribudos por sexo

Esses dados mostram o perfil dos alunos participantes da pesquisadistribudos quanto srie em curso, idade e ao sexo. Outros fatoresse inserem na base sociocultural que os compem. Dentre estes fatoresdestacamos:

a) Profisso dos pais: comerciante, eletricista, carpinteiro, funcion-rio pblico, vigilante, msico, professor, montador de mveise dona de casa foram as profisses citadas pelos alunos partici-pantes;

b) Renda mensal familiar: dos 15 alunos, 09 informaram que a rendamensal de suas famlias se encontra entre dois e quatro salriosmnimos, 05 alunos marcaram a opo um salrio mnimo e 01aluno no informou;

c) Atividade remunerada: 12 alunos afirmaram no exercerem nen-huma atividade remunerada e 03 informaram que exercem, sendo:eventualmente (01), em tempo integral (01) e em tempo parcial(01);

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d) Estabelecimento de ensino em que cursaram o fundamental e cur-sam o mdio: com relao ao ensino mdio, os 15 afirmaram estcursando apenas em escolas pblicas e em se tratando do ensinofundamental, 08 apenas em escolas pblicas, 03 maior parte emescolas particulares, 02 maior parte em escolas pblicas, 01 sem particulares e 01 marcou a opo Outros.

Esses dados foram retirados dos Questionrios socioculturais: ques-tionrio aplicado com os alunos participantes na realizao do primeiroencontro, como nos mostrar a discusso contida no tpico que segue.

1.2.4 Os procedimentos implicados

A gerao de dados se deu em conformidade com os procedimentosda pesquisa de natureza qualitativa e, nestas condies, o levantamentodestes dados incluiu: sequncia didtica, questionrio, materiais paraensino-aprendizagem e a criao de um blog.

Como forma de documentar a pesquisa realizada, oportuno men-cionar que, durante os encontros, foram feitas gravaes em udio dasinteraes entre o pesquisador e os alunos participantes, como tambmestes encontros foram registrados em fotos que, inclusive, alguns mo-mentos podem ser conferidos no Anexo B Fotos.

1.2.4.1 A sequncia didtica desenvolvida

A sequncia didtica desenvolvida na pesquisa (ver Apndice A) surgiuda necessidade de se investigar a relao entre novas tecnologias, co-municao e educao, bem como de proporcionar ao aluno do ensinomdio, dentro de um contexto didtico, o acesso produo jornals-tica realizada no ciberespao, fazendo com que este aluno se mantenhainformado a partir dos recursos disponibilizados pela Web.

Assim, esta prtica de ensino partiu da tentativa de levar para oespao educacional os gneros textuais da esfera jornalstica, no sen-tido de estimular a criticidade do aluno e, consequentemente, formarcidados reflexivos.

Para a realizao das leituras dos contedos jornalsticos seleciona-

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mos os seguintes portais de jornalismo digital (jornalismo on line e web-jornalismo2):

PORTAIS JORNALSTICOS UTILIZADOS NAS AULAS COM

OS ALUNOS DO ENSINO MDIO

http://www.paraiba1.com.br/

http://www.portalcorreio.com.br/portalcorreio/home.asp

http://www.pbja.com.br/

WEBJORNALISMO http://www.maispb.com.br/

http://www.pbagora.com.br/

http://www.paraibaonline.com.br/

http://www.iparaiba.com.br/

JORNALISMO http://www.portalcorreio.com.br/tv/

on line http://www.paraiba.tv.br/site/

QUADRO 01 Portais jornalsticos utilizados na sequncia didticadesenvolvida

A escolha pela produo jornalstica veiculada no ciberespao, e decunho poltico, justifica-se por tentar estimular no aluno o hbito defazer do ambiente virtual uma oportunidade eficaz de busca de infor-mao. Esta proposta sustenta-se, tambm, pelo compromisso da e-ducao em unir as ferramentas tecnolgicas como fontes pedaggicasde construo do conhecimento, conforme j mencionado na pgina 18deste trabalho.

Do ponto de vista temporal, a delimitao do contedo jornalsticovinculado editoria poltica est relacionada ao fato de, poca, estar-mos vivenciando, em nvel nacional, as Eleies 2010 para Presidenteda Repblica, Governadores, Senadores e Deputados Estaduais e Fe-derais.

Para as matrias postadas no blog selecionamos, apenas, as quetrataram do jornalismo poltico em mbito estadual, principalmente asrelacionadas s campanhas dos candidatos ao governo do Estado daParaba. Salvo uma situao em que destacamos a cobertura da im-

2 As noes de jornalismo on line e webjornalismo sero discutidas no CaptuloIII Jornalismo Digital: a produo e a circulao de informaes no ciberespao.

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http://www.paraiba1.com.br/http://www.portalcorreio.com.br/portalcorreio/home.asphttp://www.portalcorreio.com.br/portalcorreio/home.asphttp://www.pbja.com.br/http://www.maispb.com.br/http://www.pbagora.com.br/http://www.paraibaonline.com.br/http://www.iparaiba.com.br/http://www.portalcorreio.com.br/tv/http://www.paraiba.tv.br/site/


prensa paraibana sobre a eleio do humorista Tiririca no Estado deSo Paulo.

1.2.4.1.1 O relato dos encontros realizados

(1o Encontro 16/09/2010)

O primeiro encontro teve o objetivo de promover uma discusso so-bre o uso dos gneros digitais nas prticas sociais contemporneas eidentificar qual(is) a(s) concepo(es) de mdia dos alunos. Para tanto,atravs de textos diversos, foi feita uma discusso sobre as caracters-ticas que definem a interao no ciberespao e a relao entre mdia esociedade.

Ainda nesse encontro, os alunos responderam ao questionrio so-ciocultural (Apndice B) e foram familiarizados com o blog JORNA-LISMO.COM: um espao reservado para a leitura de textos jornalsticosda esfera poltica, postagens de comentrios escritos e das produestextuais dos alunos.

Como alternativa de fixar o contedo, foi solicitado aos alunos umaatividade de produo textual cujo tema de discusso era um comen-trio sobre a relao entre mdia e sociedade, conforme Apndice C Materiais utilizados nos encontros.

Compareceram nessa aula os 15 alunos que representam a totalidadedos participantes da pesquisa.

(2o e 3o Encontros 23 e 28/09/2010)

No segundo encontro compareceram, apenas, 03 alunos. O expres-sivo nmero de ausentes deveu-se a uma viagem que a escola fez para acidade de Olinda Pernambuco.

Nessas condies, resolvemos aumentar o nmero de encontros dequatro para cinco, de modo que a discusso feita no dia 23/09/2010fosse realizada, tambm, com os demais alunos no dia 28/09/2010, aulaem que compareceram 12 participantes.

Assim, os trs alunos que tinham participado da aula anterior pu-deram intensificar suas produes com comentrios escritos das posta-gens extradas de portais jornalsticos e postadas no blog JORNALIS-MO.COM.

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Os objetivos desses encontros, de acordo com o Apndice A Se-quncia didtica eram refletir sobre o jornalismo digital nas perspec-tivas do jornalismo eletrnico, multimdia, ciberjornalismo, jornalismoonline e webjornalismo, introduzir as noes lingustico-funcionais dosgneros notcia e reportagem e identificar ideologias em textos da edi-toria poltica de portais de contedo jornalstico.

No sentido de atingir esses objetivos foram feitos estudos sobre amultimodalidade presente nos textos do ciberespao, enfatizando a na-tureza verbo-voco-visual tpica do suporte eletrnico, por meio de prti-cas de leituras.

Tambm mostramos, em situaes efetivas de comunicao, o dis-curso de sujeitos que interagem a partir de condies de produo es-pecficas e conduzimos os alunos a opinarem, oralmente e por escrito,a respeito do contedo divulgado nos textos lidos. Ainda orientamos aatividade de escrita dos gneros notcia e reportagem, conforme Apn-dice C Materiais utilizados.

Outro fato relevante a ser destacado diz respeito a, no questionriosociocultural (Apndice C), termos verificado que nenhum dos alunosparticipantes marcou a opo jornal impresso quando perguntados sobrequal o meio utilizado por voc para se manter informado(a) sobre osacontecimentos atuais.

Diante desse dado, como forma de estimularmos uma experinciapedaggica de contato desses alunos com o jornal impresso, solicitamosque apontassem as caractersticas lingustico-funcionais dos gneros detexto em estudo.

Os alunos puderam manusear exemplares de jornais e, oralmente,expuseram com xito tais caractersticas, como nos mostra a discussocontida no Captulo V Jornalismo digital na escola: narrativas de umaprtica educomunicativa.

Com essa atividade reconhecemos que fugimos do suporte miditicofoco de nossa ateno o jornalismo digital. Mas, como no estamospresos a uma sequncia didtica entendida como estanque ou rgida,achamos oportuno flexibilizar a prtica educomunicativa em desenvol-vimento e, com isto, como se diz em linguagem dos cerimoniais, que-bramos o protocolo.

(4o Encontro 05/10/2010)

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Neste momento tivemos o objetivo de refletir sobre a Internet vistacomo um espao de entretenimento e de informao, bem como discutirsobre a escrita e a reescrita das produes textuais dos alunos.

Para alcanar esses objetivos realizamos uma coletivizao oral dasprodues escritas e, de acordo com as necessidades sugeridas, so-licitamos atividades de reescrita. A partir de prticas de leituras degneros jornalsticos, mostramos a importncia da formao de um su-jeito crtico e realizamos uma discusso sobre a funo social da In-ternet como um veculo propagador de cultura, entretenimento, infor-mao e cidadania.

Desse modo, estimular a concepo de que a Internet pode ser usadacomo um espao de construo de conhecimento e de busca de infor-mao reforou o objetivo deste encontro, que reuniu 10 alunos partici-pantes.

(5o Encontro 07/10/2010)

Este ltimo contato com os alunos objetivou, conforme o ApndiceA Sequncia didtica identificar a repercusso do resultado dasEleies 2010 na semntica dos textos circulados em portais de con-tedo jornalstico, socializar/avaliar o trabalho desenvolvido durante osencontros anteriores e oportunizar uma avaliao crtica das atividadesdesenvolvidas ao longo das quatro semanas.

Para tanto, realizamos uma discusso que retomou os objetivos gerale especficos da pesquisa (ver pgina 19) e aplicamos uma avaliao queresgatou o contedo ministrado, especificamente sobre a relao entremdia e sociedade.

Compareceram na oportunidade 10 alunos que, ainda, fizeram as l-timas postagens de comentrios escritos solicitadas sobre os textos daeditoria poltica e produziram uma avaliao crtica do trabalho desen-volvido nas quatro semanas de aplicao da pesquisa.

1.2.4.2 O questionrio

O questionrio um instrumento de pesquisa que se caracteriza por con-ter itens ordenados e bem apresentados. Ao elaborar um questionrio,deve ser observada a clareza das perguntas, tamanho, contedo e organi-

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zao, de maneira que o informante possa ser motivado a respond-lo(SANTOS, 2005, p. 232).

Ainda segundo o autor, esse instrumento pode ser classificado emaberto, quando as perguntas permitem ao informante dar respostas li-vremente, fechado, quando h possibilidade de uma ou mais respostasapresentadas no prprio questionrio, e aberto-fechado, quando h ajuno destas duas classificaes.

Nessa pesquisa, o questionrio elaborado (ver Apndice B) se apro-xima do aberto-fechado, por conter perguntas dessas duas naturezas e,do ponto de vista da aplicao, ter adotado o contato direto, que permiteao pesquisador explicar, no momento adequado, os objetivos do estudoe, possivelmente, dirimir as dvidas dos informantes.

1.2.4.3 Os materiais para ensino-aprendizagem

Para o desenvolvimento das aulas foram elaborados materiais de ensino-aprendizagem que, didaticamente, funcionaram como uma possibili-dade de ilustrao do que era ministrado nos encontros e ainda tiveramo objetivo de documentar os contedos.

Os materiais podem ser verificados no Apndice C Materiais uti-lizados nos encontros. Os enunciados das atividades prticas de pro-duo textual esto presentes nestes materiais.

1.2.4.4 A criao do blog

O blog JORNALISMO.COM3, para esta pesquisa, representou um ins-trumento relevante construo do conhecimento. Revestido do aparatodinmico e hipertextual do discurso eletrnico, funcionou como o es-pao em que eram postadas as matrias extradas das editorias polticasde portais jornalsticos e, em seguida, os alunos participantes produziamos comentrios textuais relacionados s leituras.

3 O endereo eletrnico do blog :http://jornalismopontocom.blogspot.com/.O trabalho desenvolvido com o blog ser melhor apresentado e discutido no Cap-tulo V Jornalismo digital na escola: a leitura/produo de textos e a construo desentidos no ciberespao.

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http://jornalismopontocom.blogspot.com/


No blog, encontram-se as produes textuais (notcias e reporta-gens) dos alunos, fotos e vdeos dos encontros, bem como as reflexesque estes colaboradores fizeram sobre mdia e sociedade.

Metodologicamente, a pesquisa foi realizada seguindo os passosdestacados neste captulo. A seguir, faremos uma discusso terica so-bre a relao dialgica existente entre Educao e Comunicao, o queresultou na produo do Captulo II Educomunicao: por uma edu-cao miditica e uma mdia educativa.

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2 EDUCOMUNICAO: POR UMA EDUCAOMIDITICA E UMA MDIA EDUCATIVA

Sem um mergulho no mundo da mdia, seus contrastes, suascontradies, o educador no ter condies de reedu-car seus estudantes para a autonomia de si, condiopara a conscincia crtica face sociedade em que tran-sita.

(JAMIL CURY, 2008)

A discusso que norteia este captulo refere-se ao papel da Educo-municao no contexto da formao de sujeitos crticos diante de suarealidade social. Neste sentido, partindo do conceito desta rea doconhecimento, objetivamos dialogar sobre a importncia de prticaseducomunicativas para a construo de uma sociedade mais participa-tiva e, como consequncia, mais consciente.

Essa formao no mbito educacional se desenvolve, acreditamos, apartir de iniciativas didticas que contemplem um ensino aproximadode efetivas prticas sociais e, por sua vez, distanciado de atividadesdescontextualizadas, oriundas de uma concepo tecnicista de prticaspedaggicas.

Formao, na concepo aqui defendida, implica propiciar um en-sino que vise formar criticamente o cidado, o que justifica um dospilares da Educomunicao. Deste modo, os liames entre Educao eComunicao constituem o que iremos abordar nos tpicos a seguir.

2.1 Educomunicao: uma prtica com diferentesacessos

A construo do conhecimento inserida em uma formao plural mostraos interesses do sistema educacional. Estabelecer a relao entre Edu-cao e Comunicao pode ser o caminho na busca por condies deensino-aprendizagem que promovam o desenvolvimento humano. Den-tre estas condies, possvel citar o uso de materiais miditicos comoinstrumentos pedaggicos.

A Educomunicao, rea do conhecimento que estabelece o dilogoentre Educao e Comunicao, enfatiza a produtividade da utilizao

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de meios da esfera miditica como suportes didticos. A nfase estna preocupao em desenvolver no aluno a capacidade de se posicionarcriticamente diante da sua realidade social.

Trazer para o espao escolar o uso de recursos miditicos justifica-se pela necessidade de refletir sobre Educao e Comunicao, vistoque ambas instncias letradas, escola e mdia, buscam informar o in-divduo na perspectiva da formao, da construo identitria de umsujeito que pensa e que age ativamente na sua sociedade. Esta prticarefora a funo pedaggica emitida pela produo de contedos in-formativos em textos miditicos e estimula a formao de um sujeitocrtico-reflexivo, emancipado, objetivo principal da Educao.

Trata-se de uma proposta renovadora de ensino que acentua os ob-jetivos do movimento iniciado na dcada de 70 do sculo XX de re-novao bsica da Educao. Este movimento caracterizou-se por re-conhecer o papel ativo que estudantes e educadores podem exercer noprocesso educacional. Desta forma, entende-se a Educao como umprocesso mtuo de construo de conhecimento, cujas bases esto ali-ceradas nas contribuies provenientes das experincias de vidas dosprofessores e dos alunos.

De acordo com Sena (2009), as atividades desenvolvidas no mbitoda Educao precisam considerar as diferentes dimenses formadorasdos seres humanos, dentre elas, a mdia. Neste sentido, a realizaode projetos educomunicacionais tem por referncia o desenvolvimentoda competncia comunicativa dos alunos, o que adiciona escola umaproposta de natureza multi e transdisciplinar. Multi, devido ao fato decoexistir a multiplicidade de saberes que esto na base sociocognitivado indivduo. Trans, pela aceitao de que os limites especficos dasdisciplinas podem ser extrapolados em funo do dilogo que rompebarreiras e que cumpre com a ampliao didtica de saberes.

A Educomunicao constitui-se numa abordagem do uso das dife-rentes mdias na Educao, na tentativa de oportunizar uma aprendiza-gem significativa. Ela representa uma prtica pedaggica mediatizadaque oferece um processo de elaborao do conhecimento pautado nainterao entre professor, alunos e mdia.

A mdia-educao, ou educomunicao, tem como meta educarcriticamente para a leitura dos meios de comunicao (GAIA, 2001, p.15). Para a autora, ao usar a mdia em seu cotidiano, o educador tem

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em mos assuntos diversificados que permitem contemplar discussessobre a sociedade na qual estamos inseridos (GAIA, 2001, p. 16).

Dentro desse contexto, percebemos que a Educomunicao se de-senvolve a partir de um espao terico capaz de fundamentar prticasque estimulem a formao de sujeitos reflexivos e cidados crticos4.Em outras palavras, significa transformar, didaticamente, a informaomiditica em conhecimento de contedo informacional5.

So oportunas as palavras de Melo e Tosta (2008) quando afirmam:

com base na reflexo e partindo do pressuposto de que umadas principais funes da educao formar a conscin-cia crtica do indivduo, sendo que ensinar no transferirconhecimento simplesmente, mas criar possibilidades paraa sua prpria produo ou construo, reafirmamos que sefaz necessrio, nos tempos atuais, pensar a Educao comuma perspectiva comunicativa. (MELO; TOSTA, 2008, p.60)

Acreditamos que levar para Educao ou para o processo de ensino-aprendizagem ferramentas da esfera miditica corresponde ao mesmoque apresentar ao educando um horizonte de perspectiva vinculado concepo transdisciplinar. Da, uma prtica com diferentes acessos, oque ratifica o subttulo deste tpico.

Desse modo, as disciplinas do currculo escolar do Ensino Bsicodevem relacionar-se com temas variados, buscando a insero de pro-jetos voltados aquisio de conhecimentos oriundos da informaocontida nos espaos miditicos.

Para Drigo (2009), h a necessidade de se fazer da escola

4 A noo de criticidade e a formao de sujeitos crticos sero discutidas aindaneste captulo, no tpico 2.4 O que significa (in)formar sujeitos crticos?.

5 A ideia de transformar para construir contrape a de transposio didtica en-tendida como ao de transpor conhecimentos atravs de mediaes sociais. O quese objetiva no diz respeito a uma simples transposio de instncias socialmente dis-tribudas e localmente situadas a Educao e a Comunicao (Mdia). Consiste emprticas reflexivas no trato com o contedo miditico, de modo a fazer com que osalunos sejam orientados a fazerem leituras crticas do que est sendo circulado pelamdia. A noo de transposio didtica por ns entendida est explicitada na nota 20,contida na pgina 50.

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um espao propcio para suscitar aprendizagens, capaz deenvolver a atualizao da inteligncia coletiva, a qual cor-responde a uma espcie de rede de significados instaurada,em que os ns so formados pelas inteligncias individu-ais. Essa tessitura tanto mais consciente quanto maiorfor a potencialidade dos signos e a capacidade dos ns paradesvelar interpretantes. (DRIGO, 2009, p. 37)

Para que se desenvolva esse nvel de aprendizagem, faz-se necess-rio um comprometimento dos educadores em traar objetivos que con-templem, nas suas aes pedaggicas, um ensino contextualizado, re-alizado de modo a alcanar, atravs de estratgias dinmicas, o pen-samento reflexivo do aluno diante de suas realidades social, histrica,econmica, geogrfica, lingustica, dentre outras.

A insero quando logisticamente inserida dos recursos miditi-cos nos processos de ensino-aprendizagem pode favorecer o desenvolvi-mento de uma Educao emancipatria. Esta uma das finalidadesde projetos na rea da Educomunicao, uma prtica que aglutina in-teligncias individuais e sociais em prol da organizao educacionalmais prxima de situaes reais de construo do conhecimento.

O verbo emancipar o mesmo que eximir, tornar independente oulibertar. Por Educao emancipatria entendemos como sendo aquelaque se vincula, fortemente, perspectiva libertadora de Paulo Freire.Em outras palavras, constitui-se como sendo uma impulsionadora daEducao concebida enquanto instncia humanizadora de mobilizaode saberes.

Em artigo publicado em maio de 2009 no XIV Congresso de Cin-cias da Comunicao na Regio Sudeste, promovido pela SociedadeBrasileira de Estudos Interdisciplinares da Comunicao (INTERCOM),a ento estudante do 5o perodo de Jornalismo da Universidade Pres-biteriana de Mackenzie, Flvia Prado Domingos da Silva, discute osprincpios da Educomunicao atravs dos seguintes eixos norteadores:

a) Alteridade a busca pelo olhar sobre o outro isento de todo equalquer preconceito;

b) Conscientizao social construo de uma leitura crtica doscontedos transmitidos pelos meios de comunicao de massa;

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c) Integrao social conectar as minorias e grupos marginalizados sociedade;

d) Cidadania conceito que determina os deveres e direitos do in-divduo na sua construo moral;

e) Relaes colaborativas entre sociedade e indivduo envolvi-mento de trocas entre as duas instncias citadas;

f) Processo educativo como espao pblico trata-se da multidisci-plinaridade de espaos modernos e socialmente situados;

g) Aprendizado como processo coletivo a Educao vista como umprocesso feito em grupo, valorizando a viso de diferentes ideiase

h) Democratizao dos meios de comunicao resultado esperadode todas as aes anteriormente citadas.

Tais princpios reforam a perspectiva da Educomunicao comouma prtica integralizadora de conhecimentos, o que motiva pensarnesta interrelao existente entre a escola e outras linguagens, dentreelas, a miditica.

Para tanto, sugere-se aos profissionais da Educao e da Comuni-cao esforos que rompam barreiras e alcancem, significativamente,indivduos ansiosos, conforme Silva (2009), por aprenderem e apreen-derem culturas de acesso aos pensamentos altero, consciente, integrado,cidado, colaborativo, educativo, coletivo e democrtico.

Nesses termos, situamos as contribuies do professor e pesquisadorda Universidade de So Paulo (USP), Ismar de Oliveira Soares. NoBrasil, o professor Ismar o pioneiro a definir a Educomunicao comoum campo de interveno social. Para tanto, os seus estudos organi-zaram este campo em cinco categorias de atuao ou sub-reas: 1) edu-cao para a comunicao, 2) mediao das tecnologias na educao,3) gesto da comunicao nos espaos educativos, 4) da reflexo epis-temolgica e 5) expresso comunicativa atravs das artes.

Na sub-rea 1 educao para a comunicao o objetivo formaro receptor para leitura e anlise crticas dos meios de comunicao de

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massa. A formao do cidado crtico em contraposio ao consumi-dor inocente sugere estratgias para adaptar a escola aos novos tempos(MACHADO, 2003, p. 52).

A sub-rea 2 mediao das tecnologias na educao consiste nouso das tecnologias da informao nos processos educativos, no sentidode estabelecer o dilogo entre as problematizaes da contemporanei-dade como fator de interferncia na percepo do homem e da tcnica.

Com relao sub-rea 3 gesto da comunicao nos espaos ed-ucativos destacamos a noo de ecossistemas comunicacionais: resul-tado da dialogia entre comunicao cultura educao. Assim, oplanejamento, a execuo e a avaliao de projetos educativos passampor intervenes sociais culturalmente situadas.

A sub-rea 4 da reflexo epistemolgica diz que os estudos dacomunicao e educao necessitam de aportes tericos de fenmenocultural emergente no campo acadmico. Segundo Machado (2003),para o professor Ismar Soares esta sub-rea compreende que os estudoseducomunicativos podem ser processos mediticos transdisciplinares einterdiscursivos.

J a sub-rea 5 expresso comunicativa atravs das artes estimulao desenvolvimento da capacidade criadora e expressiva dos jovens. Estedesenvolvimento da capacidade criadora espera que o jovem consigaexpressar seus desejos, angstias, vises de mundo e mais especifica-mente da comunidade em que pertence (MACHADO, 2003, p. 54).

Esta pesquisa se aproxima da sub-rea 2 mediao das tecnolo-gias na educao por compreender como objeto de investigao asmediaes sociais de prticas jornalsticas realizadas em suportes tec-nolgicos, como o caso do jornalismo digital. Vale considerar, tam-bm, que apesar de didaticamente Ismar Soares estabelecer essas cincocategorias, defendemos a perspectiva de que as atividades no campoda Educomunicao podem ser vistas pelo entrelaamento destas cincosub-reas.

2.2 Viso panormica da Educomunicao no Brasil:um caminho em construo

Toda e qualquer rea do conhecimento surge a partir de questionamen-tos que tentam responder indagaes sobre determinados fenmenos.

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Estes questionamentos, metodologicamente aplicados, geram conheci-mentos que vo sendo construdos ao longo do tempo, promovendo osdesenvolvimentos cientfico e humano.

pensando na linha do tempo que situamos, no Brasil, a cronologiados precursores da Educomunicao6. Os dados aqui apresentados 1923-1971 foram retirados de Melo e Tosta (2008, p. 94-96)7.

Em 1923, Roquette-Pinto fundou a Rdio Sociedade do Rio de Ja-neiro (atual Rdio MEC) com o objetivo de educar a sociedade e popu-larizar a cultura e, em 1927, lanou o livro Seixas Rolados, incluindotextos contendo ideias educomucacionais. No ano de 1929, Fernandode Azevedo instituiu a utilizao do cinema educativo na rede de ensinoprimrio do Rio de Janeiro.

Contando com a ajuda de Roquette-Pinto, na dcada de 30, An-sio Teixeira fundou na capital fluminense a Rdio Escola Municipal.Em 1939, o professor Guerino Casasanta lanou o livro Jornais Esco-lares, fundamentado nas propostas pedaggicas de Dewey e Freinet.

No ano de 1945, Benjamin do Lago dirigiu o projeto Universidadedo Ar, caracteristicamente parecido com uma radioescola. Ainda nadcada de 40, lvaro Salgado publicou o estudo A radiodifuso edu-cativa no Brasil.

Em 1955, Tasso Vieira de Faria lanou a coletnea Elementos psi-copedaggicos e os meios de informao. Esta coletnea destinou-sea sensibilizar os futuros jornalistas para a funo educativa da mdia.

1963 foi o ano em que Paulo Freire e sua equipe divulgaram na re-vista Estudos Universitrios a fundamentao terica e as diretrizespedaggicas para o dilogo entre Educao e Comunicao. Tais di-retrizes projetaram os princpios freireanos de pedagogia humanizadaem escala internacional. As obras Extenso e Comunicao e Peda-gogia da Pergunta representam um marco na discusso dialgica querene as duas reas do saber notabilizadas pelo autor.

No ano de 1965, a professora Alfredina Paiva e Souza publicou oRelatrio da TV Escola, com a finalidade de avaliar a experinciacarioca de ensino pela televiso. No ano de 1967, Irene Tavares de Slanou o livro Cinema e educao, que serviu de referncia bibliogr-fica para professores de todo o pas.

6 Do original, Educomdia (MELO; TOSTA, 2008, p. 94-96).7 Recomendamos a leitura na ntegra desta obra.

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Em 1970, Ansio Teixeira publicou a resenha antolgica O pensa-mento precursor de McLuhan na Revista Brasileira de Estudos Peda-ggicos. Nesta resenha, Teixeira descreveu a forma com que McLuhanexplicou o papel das tecnologias na variao de sentidos e na harmo-nizao da percepo e do existir humanos. No ano 1971, Lauro Olivei-ra Lima publicou o ensaio Mutaes em educao segundo McLuhanque contribuiu com a neutralizao do preconceito dos educadores aosistema miditico.

O professor Ismar Soares um dos nomes representativos da Educo-municao no Brasil, sendo considerado um importante pesquisadordo campo educativo. Dentre suas obras destacamos Comunicao ecriatividade na escola (1990), Do santo ofcio libertao (1988),Para uma leitura crtica dos jornais (1984) e Juventude e dominaocultural (1982).

Tambm destacamos as contribuies da professora Maria Apare-cida Baccega com a publicao de artigos para a revista da Escola deComunicao e Artes da USP Revista Comunicao & Educao, es-pecificamente a de No 19 (2000), bem como Jos Manuel Moran queem 1993 publicou, dentro de uma proposta educomunicativa, o livroLeitura dos Meios de comunicao.

Um dos primeiros tericos brasileiros a demonstrar interesse comprticas educomunicativas foi Jos Marques de Melo, especificamentecom a leitura do jornal na escola enquanto estmulo cidadania. Pode-mos destacar, ainda no incio da dcada de 80, o seu artigo Presenado jornal na escola: iniciao ao exerccio da cidadania.

A contribuio de Jos Marques Melo serviu de base para outrosestudiosos, dentre eles Maria Alice Faria e Gilberto Dimenstein. Ela,no incio dos anos 90, publicou o livro Como usar o jornal na salade aula livro que em 2003 alcanou a sua 8a edio. Ele, em 1999,lanou o livro O cidado de papel que discute a funo do jornal nocontexto de prticas escolares e na formao de cidados.

No incio do sculo XXI, destacamos a dissertao de MestradoAcadmico intitulada de O jornal impresso na escola: possveis cami-nhos para a cidadania, defendida pela jornalista Rossana Viana Gaia,no ano de 2001, atravs do Programa de Ps-Graduao em Educaoda Universidade Federal da Paraba (UFPB), sob orientao do Profo

Dr. Lus Paulo Leopoldo Mercado.

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Em sua pesquisa, Gaia investigou a utilizao do jornal impresso nasala de aula como um elemento construtor da cidadania. Os resultadosobtidos com a realizao de seu trabalho acadmico foram publicados,ainda em 2001, no livro Educao & Mdias, graficamente distribudopela Editora da Universidade Federal de Alagoas.

Particularmente, em 2006, enquanto estudante de Letras da Univer-sidade Estadual da Paraba (UEPB), tambm tive a oportunidade de, nagraduao, dar os meus primeiros passos em prticas educomunicativas.Em parceira com Michelle Ramos Silva, poca, tambm graduandaem Letras, realizamos as atividades do Componente Curricular PrticaPedaggica III, semestre letivo 2006.1, sob orientao acadmica doProfessor Mestre Ivandilson Costa.

Realizada com alunos de uma turma de Ensino Supletivo (9o ano Noite), da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Mdio So Se-bastio, localizada na cidade de Campina Grande, esta prtica teve co-mo objetivo proporcionar a insero de atividades de escrita, atravs daleitura e da produo escrita de classificados do jornal impresso. Osresultados alcanados neste trabalho foram publicados, em 2008, nosanais da XIV Semana de Letras da UEPB Linguagens e Estudos Cul-turais: Convergncias e Divergncias.

Tambm destacamos, no mbito dessa vertente terica, as recentespublicaes dos livros: Mdia & Educao (2008), pela Editora Au-tntica, dos autores Jos Marques de Melo e Sandra Pereira Tosta eMdia e Educao (2010), pela Editora Contexto, de Maria da GraaSetton. Em ambas as obras, a relao entre Educao e Comunicaogira em torno dos papeis pedaggico e ideolgico das mdias inseridosnos espaos educativos, de modo particular nos espaos de Educaoformal.

No que se refere a eventos acadmicos que tm como objetivo pri-mrio ou secundrio discutir sobre Educomunicao, citamos o da So-ciedade Brasileira de Estudos Interdisciplinares da Comunicao (IN-TERCOM) e o Encontro Brasileiro de Educomunicao. Este ltimo promovido pela Escola de Comunicao e Artes (ECA) da Universidadede So Paulo (USP).

No podemos deixar de mencionar, ainda, a criao pela Universi-dade Federal de Campina Grande (UFCG) do curso de ComunicaoSocial com habilitao em Educomunicao, o nico na Regio Nor-

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deste. Vinculado Unidade Acadmica de Arte e Mdia, o curso fun-ciona nos perodos diurno e noturno, oferecendo, anualmente, 80 vagas.

Conforme a minuta do projeto de implantao, criada, inclusive,com a parceria acadmica de pesquisadores da UEPB como Dr. LuizCustdio da Silva e Dra. Robria Ndia Arajo Nascimento, a gra-duao se constri atravs de uma proposta de formao que busca odesenvolvimento, no aluno-acadmico, da conscincia crtica da prpriaatividade profissional e de uma viso cientfica da realidade, tornando-oum agente potencial de mudana e transformao social8.

Uma das principais finalidades do curso a valorizao de uma pers-pectiva pedaggica centrada na autonomia intelectual e profissional doaluno, habilitando-o para o exerccio profissional e para a produo deconhecimento na rea e domnio de tecnologias.

Diante do exposto, possvel afirmar que a Educomunicao umarea que possui um histrico relevante. Novos trabalhos neste campodo conhecimento convidam pesquisadores a realizarem aes cientfi-cas que aproximem a essncia formativa da Educao natureza infor-mativa da Comunicao.

2.3 Educao e Comunicao: faces e interfaces2.3.1 A Educao

Como sabemos atravs da Histria da Educao, no Brasil, o sistemaeducacional surge para reforar os alicerces fundamentados na raciona-lidade iluminista: sequencial, ordenada e sistemtica. Se tomarmoscomo referncia os estudos da linguagem humana, as discusses sobre aorigem da Gramtica Tradicional afirmam que esta perspectiva no tratocom a lngua deriva de uma tradio de base filosfica que se iniciou naGrcia Antiga.

Essa tradio considera a gramtica como um estudo relacionado disciplina filosfica da lgica, oriundo das leis de elaborao do racioc-nio. Segundo esta viso, a linguagem um reflexo da organizao in-terna unicamente cognitiva do pensamento humano.

8 Para mais informaes sobre a estrutura do curso e seus objetivos norteadoresvisite o site http://www.educom.ufcg.edu.br/.

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Melo e Tosta (2008) fazem meno ao incio do processo educa-cional no Brasil:

Os chamados sistemas nacionais de ensino, como se a-presentam para ns na atualidade, datam de meados do s-culo XIX e foram inspirados no princpio iluminista de quea educao um direito de todos e um dever do Estado.Esse direito decorria do tipo de sociedade correspondenteaos interesses da burguesia, a nova classe que se consoli-dava no poder. Para superar a situao de opresso prpriado Antigo Regime e ascender a um tipo de sociedade fun-dada no contrato social celebrado livremente entre os in-divduos, era necessrio vencer a barreira da ignorncia,transformando os sditos em cidados. A forma de se al-canar tal objetivo era por meio do ensino formal. (MELO;TOSTA, 2008, p. 15-16)

Desse modo, no sculo XIX, os objetivos da escolarizao funda-mentavam-se na generalizao do acesso cultura para livrar os sdi-tos da ignorncia, tornando-os cidados. A escola, neste sentido, emer-ge da tentativa de se livrar da ignorncia. Logo, ignorncia tomadacomo tudo o que foge razo humana, que no pode ser mensuradopela lgica, pela homogeneidade da ordem, do sistema, do formal.

Para o desenvolvimento dessa escolarizao, conhecida como Pe-dagogia Tradicional (Herbart 1776-1841)9, foram formadas classescom um professor expondo lies. Nesta perspectiva, apenas o pro-fessor tem a voz em sala de aula e a nica pessoa autorizada a exporconhecimento. Trata-se de um ensino unilateral.

Com o passar dos anos, percebeu-se que as prticas tradicionais deensino no estavam dando um resultado significativo ao sistema edu-cacional, pois no conseguiam ser universal e homognea, proposta decunho sistemtico e no recursivo.

Ainda no sculo XIX surge a Escola ou Pedagogia Nova (Dewey1859-1952)10, a divisora de guas para a Histria da Educao. O aluno

9 Johann Friedrich Herbart: filsofo alemo que tem como maior legado a apli-cao da doutrina pedaggica em sala de aula.

10 John Dewey: filsofo e pedagogo norte-americano conhecido por difundir a ideia

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e sua aprendizagem passam a ser os protagonistas das questes rela-cionadas ao ensino at ento o centro era o professor e suas tcni-cas/doutrinas.

Nessa poca, as contribuies dos pedagogos Vygotsky (1896-1934) e Freinet (1896-1966) foram relevantes aos avanos da Educao.Vygotsky11 realizou um estudo a partir da concepo de que o desen-volvimento do indivduo fruto de um processo scio-histrico, o queenfatiza, nestas condies, o papel da linguagem humana na apren-dizagem. Sua teoria pode, didaticamente, ser resumida pela frase: aaquisio do conhecimento desenvolve-se pela interao do sujeito como meio.

Freinet12, por sua vez, trouxe uma pedagogia que despertasse nosalunos leitura crtica dos meios de comunicao de massa. impor-tante ressaltar que na poca deste pedagogo francs s existia o jornalimpresso como meio de comunicao de massa.

Destacamos, nesse momento, a Pedagogia Libertadora difundidapor Paulo Freire (1921-1997)13. As contribuies freireanas residemem trazer para a Educao o estmulo ao e reflexo sobre. Naspalavras de Melo e Tosta (2008), dialogar com Paulo Freire exige umaabertura constante para o novo, para o inventivo e para a esperanacrtica comprometida com uma educao voltada para o desenvolvi-mento integral do ser humano (MELO; TOSTA, 2008, p. 19).

Como forma de apresentar as principais caractersticas das Peda-gogias Tradicional, Nova e Libertadora reproduzimos o Quadro 01 ex-trado de Melo e Tosta (2008, p. 20).

bsica do pensamento de que a educao est centrada no desenvolvimento da capaci-dade de raciocnio e esprito crtico do aluno.

11 Lev Vygotsky: pedagogo russo que trouxe a teoria da Zona de DesenvolvimentoProximal refere-se diferena entre o que a criana consegue realizar sozinha eaquilo que, embora no consiga realizar sozinha, capaz de aprender e fazer com aajuda de uma pessoa mais experiente.

12 Clestin Freinet: pedagogo francs que, segundo Melo e Tosta (2008), naHistria da Educao, o nome mais representativo pela busca do dilogo entre Edu-cao e Comunicao.

13 Paulo Freire: educador brasileiro cujas contribuies vinculam-se ao campo daeducao popular para a alfabetizao e conscientizao poltica de jovens e adultosoperrios.

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Pedagogia Tradicional Pedagogia Nova Pedagogia Libertadora

(Herbart) (Dewey) (Freire)

Preparao Atividade Pesquisa

Apresentao Problema Temas geradores

Associao Dados do problema Problematizao (dilogo)

Generalizao Hiptese Conscientizao

Aplicao Experimentao Ao social

QUADRO 02 Caractersticas das Pedagogias Tradicional, Nova eLibertadora

Como vimos no Quadro 01 Caractersticas das Pedagogias Tradi-cional, Nova e Libertadora , a Pedagogia Tradicional pode ser enten-dida como uma prtica educativa fortemente influenciada pela relaounilateral de ensino, em que o professor prepara a aula, apresenta (ex-pe) e faz os alunos aplicarem em exerccios o que aprenderam.

Nesse sentido, os alunos aprendem e aplicam14 os conhecimentosdentro de uma perspectiva autnoma de letramento15. Do ponto de vista

14 Utilizamos os verbos no presente por crermos que ainda existam prticas educa-cionais vinculadas Pedagogia Tradicional.

15 Kleiman (1995), com base em Street (1984), distingue dois modos de se pen-sar o letramento que aparecem nas pesquisas das ltimas trs dcadas: o modeloautnomo e o modelo ideolgico. O modelo autnomo define-se, principal-mente, por pressupor uma maneira nica e universal de desenvolvimento do letra-mento, quase sempre associada a resultados e efeitos civilizatrios, de carter indivi-dual (cognitivos) ou social (tecnolgicos, de progresso e de mobilidade social, oriundada tradio de base filosfica). O modelo autnomo refere-se ao fato de que a es-crita, por exemplo, seria um produto completo em si mesmo, que no estaria preso aocontexto de sua produo para ser interpretado, partindo do princpio de que, indepen-dentemente do contexto de produo, a lngua tem uma autonomia (resultado de umalgica intrnseca) que s pode ser apreendida por um processo nico, normalmenteassociado ao sucesso e desenvolvimento prprios de grupos mais civilizados. J omodelo ideolgico afirma que as prticas de letramento (literacies) so social eculturalmente determinadas e, portanto, assumem significados e funcionamentos es-pecficos de contextos, instituies e esferas sociais onde tm lugar. Segundo Kleiman(1995), o modelo ideolgico no pressupe [...] uma relao causal entre letramentoe progresso ou civilizao, ou modernidade, pois, ao invs de conceber um grandedivisor entre grupos orais e letrados, ele pressupe a existncia e investiga as carac-tersticas, de grandes reas de interface entre prticas orais e letradas (KLEIMAN,1995, p. 21, grifos da autora). Consequentemente, ao contrrio do modelo autnomo,

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da interao, unilateral, como dissemos anteriormente, pelo fato deque, dentro deste contexto, o professor se estabelece como um agenteativo no influenciado pelo aluno. Assim, o aluno visto como umagente passivo ou um receptor de informaes.

No que diz respeito Pedagogia Nova, Dewey traz a concepode que o ensino e a aprendizagem so atividades que envolvem nouma linear apresentao de contedos, mas uma problematizao dosmesmos, regrada a jogos hipotticos e experimentao.

como se na Pedagogia Nova ensino e aprendizagem fossem sin-nimos de prticas sociais experimentadas/vivenciadas e no, apenas, aaplicao de conceitos descontextualizados de uma ao social.

Com relao Pedagogia Libertadora, podemos entend-la como aque possui uma maior aderncia aos processos educacionais realizadoscom base em uma concepo sociointeracionista. Nela, a utilizaoda pesquisa e de temas geradores16 representa um trabalho educativoconstrudo pelo dilogo de experincias oriundas de diferentes saberescomo, por exemplo, dos histricos de vida dos sujeitos escolares17.

A ideia de formar para conscientizar, para libertar, marca prepon-derante desta pedagogia a Libertadora , que tem como principal ob-jetivo entender as atividades educacionais inseridas numa proposta dedesenvolvimento da ao social, isto , de atividades cultural e histori-camente situadas no social, na vida coletiva.

De modo especfico, as atividades docentes de planejar e executaraulas devem ser perpassadas por fatores externos e internos de cons-truo de conhecimento. Por fatores externos entendemos como ascontribuies advindas das experincias individuais e coletivas dos su-

os pesquisadores que adotam a perspectiva do modelo ideolgico vo investigar prti-cas (plurais) de letramento, contextualizadas em esferas sociais especficas (grupos,instituies, contextos), onde funcionamentos comunicativos e discursivos particu-lares da esfera social so dispostos numa pluralidade de relaes complexas, dentrode prticas letradas, oralidade e escrita, que, portanto, no podem mais ser vistas demaneira dicotmica.

16 As prticas pedaggicas que envolvem o uso de temas geradores tendem inter-disciplinaridade. As diferentes reas Lnguas, Matemtica, Cincias, dentre outras planejam e executam atividades que tenham como caracterstica uma aproximaodialgica e convergente de construo de conhecimentos.

17 Nesta pesquisa, utilizamos a nomenclatura sujeitos escolares para designar pro-fessores e alunos.

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jeitos escolares. So os saberes experienciais ou conhecimentos demundo. Por fatores internos entendemos quelas prticas demarcadaspelo espao didtico, como, por exemplos, os saberes acadmicos, esco-lares, concepes de ensino, vozes institucionais, estratgias didtico-discursivas. Tais fatores se evidenciam de maneira articulada e no es-tanque.

No caso particular da docncia, o trabalho prescrito (o planejamentode aulas) e o trabalho executado (a ao social de ministrar aulas, deconstruir conhecimento) no podem ser interpretados como algo fecha-do, rgido ou inflexvel. H nas prticas docentes um inter-relaciona-mento entre o trabalho prescrito e saberes acadmicos e entre o trabalhoexecutado e estratgias didtico-discursivas, pois h uma aproximaodestes fatores nos movimentos referentes ao processo de didatizao18.

Esse raciocnio nos possibilita afirmar que esta pesquisa monogr-fica assume uma concepo de Educao vinculada perspectiva so-ciointeracionista, entendendo o ensino-aprendizagem como aes pro-cessuais, em espiral e simultneas entre os espaos didticos do plane-jamento e da execuo19.

Dentro dessa perspectiva, Bronckart e Giger (1998) mostram o cam-po educativo como um espao de prticas ou aes construdas no so-cial, que se configuram como uma forma de interagir conhecimentosescolares, acadmicos e de mundo. Para ilustrar esta afirmao, apre-sentamos o quadro a seguir.

18 Denominamos o processo de didatizao como sendo o continuum que rene otrabalho prescrito (planejamento) e o trabalho executado.

19 Esta concepo deriva do estudo em nvel de Mestrado Acadmico realizadopor mim intitulado A didatizao de escrita por graduandos do curso de Letras,defendido em dezembro de 2009 pelo Programa de Ps-Graduao em Linguageme Ensino da Universidade Federal de Campina Grande, sob orientao da Profa Dra.Williany Miranda da Silva.

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FIGURA 01 A noo de transposio didtica segundo Bordet (1997)

A partir da leitura do Quadro 02 A noo de transposio didticasegundo Bordet (1997) , podemos verificar um fator determinante naconstruo do conhecimento: a estratificao social do saber.

Como vimos, o sistema de ensino compreende a juno de saberesque esto presentes na sociedade (entendida aqui como instncia deconstruo de conhecimento) e na noosfera (espao das entidades pbli-cas de divulgao do saber como: instituies de ensino, pesquisa eextenso nos mbitos acadmico e escolar).

Nesse sentido, observamos que a transposio didtica20 deve abran-ger essa realidade heterognea do conhecimento, oriunda do dilogo en-tre diversas instncias que vo interferir, diretamente, nos conceptoresde programas e conceptores de manuais21 e que englobam os seguintes

20 Fenmeno conhecido como as estratgias didtico-discursivas utilizadas, no casoespecfico do trabalho docente, pelo professor para alcanar o aluno e, consequente-mente, produzir construo coletiva de conhecimentos. Este conceito no compreendetranspor como tirar de um local e colocar em outro, mas transformar objetos de estudoem objetos de ensino atravs de estratgias discursivas processuais de produo desentidos.

21 Por conceptores de programas e conceptores de manuais entendamos como sendoo discurso escolar presente, por exemplo, nos Parmetros Curriculares Nacionais(PCN) de conhecimentos especficos e nos livros didticos, respectivamente.

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fatores: saberes adquiridos saberes para ensinar saberes ensina-dos saberes assimilados, conforme mostra a Figura 01 expressa napgina anterior.

2.3.2 A Comunicao

Comecemos a discusso deste tpico com a seguinte citao:

A comunicao um campo cientfico. Emerge no con-junto das chamadas Cincias Aplicadas, tais como Enge-nharia, Direito e Medicina. Pensar em termos de uma defi-nio ou demarcao terica do que vem a ser objeto dacomunicao tarefa complexa, e definir o seu campo tam-bm o . (MELO; TOSTA, 2008, p. 13)

A linguagem sendo concebida como uma atividade social concretizasua aplicabilidade levando em conta o ritmo em que ocorrem/progridemas inovaes scio-comunicativas, uma vez que nela que evidencia-mos a comunicao/interao lingustica, quer seja oral, quer seja es-crita.

Assim, a comunicao humana sempre um fenmeno que estimulaa investigao contnua de suas formas ou possibilidades de realizao.Ela elemento fundamental para que o homem produza interaes so-ciais.

Delimitando ainda mais o termo comunicao humana, nos volta-mos para os meios de comunicao que surgiram da necessidade deproporcionar a consolidao da comunicao social. neste mbito quevoltamo-nos a refletir sobre a constituio do objeto da comunicao,conduzindo a discusso para o campo das Cincias da Comunicao.

Nesses termos, possvel afirmar que o objeto de estudo da Comu-nicao, conforme Frana (2001), corresponde a uma grande rea deatuao que podemos restringir. Quando falamos em comunicao, estamesma remete-nos a rea de interesse com que iremos (ns, os jornalis-tas) lidar, possibilitando elencar inmeros temas com os quais podemostrabalhar e, a partir disto, fazermos nosso "recorte mais preciso.

Especificamente sobre o objeto da comunicao, comungamos coma viso de Frana (2001) quando afirma que

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o objeto da comunicao no so objetos comunicativosdo mundo, mas uma forma de identific-los, de falar de-les ou de constru-los conceitualmente. E aqui chegamosao veio tocado por nossa indagao: quando se perguntapelo objeto da comunicao, no nos referimos a objetosdisponveis no mundo, mas queles que a comunicao, en-quanto conceito, constri, aponta, deixa ver. (FRANA,2001, p. 42)

Um ponto relevante, segundo a autora, quando se pensa no objeto dacomunicao a considerao a respeito da questo do senso comum,que resgata uma dimenso emprica, ou seja, um objeto materializadoem prticas que podem ser ouvidas, sentidas e tocadas. Sob esta tica, acomunicao tem uma existncia sensvel e trata-se de um fato concretodo cotidiano.

Ainda segundo Frana (2001), entendemos que nessa viso vamosincluir no mbito do objeto da comunicao as conversas cotidianas, astrocas simblicas de toda ordem (da produo dos corpos s marcas delinguagem) que povoam o dia a dia da sociedade.

Mas, no pensemos que os objetos esto fceis de identificar. Elesdevem ser recortados por nossa prpria concepo, por nosso olhar enossa maneira de enxergar, a partir de nossas experincias/vivncias demundo, de nosso conhecimento prvio e de lngua e de nossas prticassociais.

O cognitivismo clssico estabelece uma diferena estanque entre osprocessos cognitivos e os processos sociais. Para o sociocognitivismo,o processo de cognio ocorre no apenas dentro da mente dos indi-vduos, mas tambm fora, uma vez que fruto da interao de vriasaes conjuntas que so construdas socialmente/culturalmente. Sendoassim, a atividade de linguagem permeada pela ao social e pelocompartilhar de conhecimento, que subsidia o objeto da comunicao,a interao humana. Em outras palavras, alm do indivduo constituir-seum sujeito biolgico, ele deve ser visto como um sujeito sociobiolgico.

A perspectiva sociocognitivo-interacionista, divulgada por Koch(2004), entende a linguagem como uma ao compartilhada que per-corre um duplo caminho no desenvolvimento cognitivo: intercognitivo(sujeito/mundo) e intracognitivo (linguagem e outros processos cogni-tivos, como os biolgicos).

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Nesse sentido, o texto, materialidade que comunica, entendidocomo o lugar da interao. Assim, a produo de linguagem umaatividade interativa e complexa de produo de sentidos, que envolvea mobilizao de saberes lingusticos, enciclopdicos provenientes dasprticas sociocognitivas dos sujeitos.

E essa perspectiva sociointeracionista est na base do objeto da co-municao, visto que ele o objeto busca descrever o processo de(re)significao das construes/formaes sociais da linguagem hu-mana.

evidente que a comunicao sempre existiu. Conforme Frana(2001), a modernidade complexificou o seu desenvolvimento quandosurgiram outras formas de comunicao. Nestes termos, a autora men-ciona que o objeto da comunicao no so apenas os objetos do mundo,mas uma forma de desconstru-los.

Para Frana (2001), quando se pergunta pelo objeto da comuni-cao no nos referimos a objetos disponveis no mundo, mas quelesque a comunicao, enquanto conceito, constri ou direciona. Esta na-tureza de um objeto de conhecimento representa construes edificadaspelo prprio processo de conhecimento, a partir do seu estoque cogni-tivo: o que significa dizer: o conhecimento da comunicao no estisento do revestimento ideolgico e de condicionamentos de toda or-dem (FRANA, 2001, p. 48). Este revestimento a que a autora fazmeno est na base sociocognitiva do ser, caracterizada por ser umabase de compreenso complexa e heterognea.

Em linhas gerais, a modernidade com isto o desenvolvimento daproduo cientfica modificou a possibilidade de se entender o objetoda comunicao, problematizando-o. Para tanto, levantando questesacerca da prtica que simboliza a essncia do ato de comunicar.

Dessa maneira, acreditamos que a resposta ao desafio identificaodo objeto da comunicao refere-se apreenso de estmulos crtico-reflexivos na forma de um objeto recortado, assumindo uma posturaque reage atravs da costura de uma rede complexa de significaes.

A base dessa rede complexa de significaes est nas mediaes so-ciais de prticas linguageiras que, por sua vez, correspondem ao objetoda comunicao. Isto implica considerar que o espao social mediadopelo fenmeno comunicacional. As mediaes esto presentes em to-

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das as relaes humanas que se traduzem em prticas de vida (LEITEet al, 2003, p. 21).

Nesse sentido, no podemos abordar a perspectiva da Educomuni-cao sem destacar o papel mediador da comunicao na sociedade,uma vez que mediar as relaes escolares contemporneas constitui odesafio de pensar em prticas educativas no contexto comunicacional dos meios de comunicao o que requer compreend-las a partirde um conjunto de mudanas continuamente operadas nas e pelas so-ciedades humanas nas representaes que se faz da realidade (LEITEet al, 2003, p. 31).

2.3.3 A funo pedaggica das atividades miditicas

Diante do que foi apresentado, atuar no campo da Educao com con-tedos da Comunicao representa uma atividade que tem como intentounir espaos distintos, porm aderentes, pois so instncias letradascomplexas que visam promover o desenvolvimento humano por meiode prticas formativas.

Tendo como objeto da Educao a construo coletiva de conheci-mento e como objeto da Comunicao as interaes sociais em espaosmiditicos, a Educomunicao insere-se como uma proposta didtico-discursiva que recupera, nestes termos, duas adjetivaes que, inclusive,tematizam o subttulo deste captulo, a saber: educao miditica e m-dia educativa.

Sendo assim, Mdia e Educao so campos interativos de ao hu-mana. A pedagogia de incluso comunicacional exige do profissionalda Educao o professor, particularmente concepes de ensino, delngua e de vida aguadas produo de redes de sentidos interligadascom as cotidianas prticas miditicas.

Nesse sentido, realizar a mediao entre conhecimentos escolares emiditicos requer deste profissional uma postura que contemple a arti-culao reflexiva sobre estas duas esferas, de modo a conduzir o aluno aum posicionamento crtico a respeito do que est sendo divulgado pelasempresas miditicas.

E nessa conduo h a possibilidade desse professor tambm serconduzido pelas interpretaes dos alunos, configurando um processode ensino-aprendizagem feito bilateralmente, permeado pelas trocas de

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informaes. Portanto, o fato de o professor ser conduzido no man-tm nenhuma relao sinonmica de falta de capacidade ou de preparo,mas de abertura voz do outro, de acesso s experincias do outro, deprticas alteras.

Reforamos essa postura metodolgica do trabalho docente com aspalavras de Thompson (1988):

a mediao implica o movimento de significado de um tex-to para outro, de um discurso para outro, de um evento paraoutro. Implica a constante transformao de significados,em grande e pequena escala, importante e desimportante, medida que textos da mdia e textos sobre a mdia circulamem forma escrita, oral e audiovisual, e medida que ns,individual e coletivamente, direta ou indiretamente, cola-boramos para sua produo. (THOMPSON, 1988, p. 33apud MELO; TOSTA, 2008, p. 26)

Da, acreditarmos na funo pedaggica da mdia, a de informarformando sujeitos crticos e participativos na conjuntura das relaes in-terpessoais que historicizam a realidade social destes sujeitos (do pontode vista da Educao, professores e alunos, no necessariamente nestaordem).

Ainda recorremos fala de Biz e Guareschi (2005), para quem

necessria a criao de processos e prticas que faamcom que as crianas, os filhos e filhas das famlias queformam uma sociedade, possam ser preparadas e treinadaspara que passem a fazer parte dela sem problemas e confli-tos. Pois essa deveria ser a tarefa da educao em geral edas escolas em especial. (BIZ; GUARESCHI, 2005, p. 16)

Essa necessidade esboada por Biz e Guareschi (2005) explica a in-teno da Educomunicao em tornar: 1) a educao miditica, isto ,aproximada dos meios de comunicao de massa e 2) a mdia educa-tiva, didatizar saberes da mdia como fontes alternativas e eficazes deprticas educativas. Tanto a educao miditica quanto a mdia educa-tiva, quando bem utilizadas, so capazes de (in)formar uma sociedadepolitizada e, por conseguinte, mais cidad.

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2.4 O que significa (in)formar sujeitos crticos?Partindo do conceito etimolgico, a palavra crtica possui origem gregae vem de kritikos, que quer dizer algum apto a fazer um julgamento".Na Lngua Portuguesa, o adjetivo crtico origina-se da palavra crise,substantivo que designa questionamentos, situao conflitante.

Nessas condies, a expresso pr em crise representa uma neces-sidade humana de no conformar-se com que dito/posto, mas, a partirdo apresentado, problematizar questes na tentativa de pos

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