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7/16/2019 Julio Castro.pdf

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JULIO CASTRO

Natalia Maimo 4.159.907-8Verónica Novick 4.616.326-0Ximena Omar 4.591.456-5Jéssika Weber 4.179.559-3



Biografía de Julio Castro

- Julio Castro nació en Estación La Cruz, Departamento de Florida, en 1908,siendo el menor de once hermanos (ocho varones y tres mujeres). Fue a la EscuelaRural N º 9 de Pintado.

- Obtuvo una beca para estudiar magisterio en Montevideo por su buenaescolaridad. Estudio en el Instituto Normal de Varones Joaquín R. Sánchez.- Vivió en pensiones mientras estudiaba y en el instituto conoció a Amalia Ures ,

con quien se casó en primera instancia, y con quien tuvo a sus dos hijos: Julio yHebe. Su segunda esposa fue Zaira Gamundi, maestra también, quien vivió enQuito los años que Julio estuvo en Ecuador.- Fue maestro de primer grado en 1927 y de segundo grado en 1932.Consideraba que estos niveles de formación eran impropios y propuso sureemplazo por fórmulas mucho más racionales. También fue maestro de curso envarias escuelas, director de escuela común y de práctica en Montevideo,subinspector de enseñanza primaria e inspector departamental de Montevideo,

profesor de Filosofía de la Educación y de Metodología en los Institutos Normales,contribuyendo a la formación de maestros. A estos cargos accedió tanto porconcurso como por merito propio.- Comenzó militando en la Agrupación Nacionalista Demócrata Social dentro delPartido Nacional Independiente que fundó Quijano en 1928. Múltiples publicacionesrealiza en su accionar político, como “Vida de Basilio Muñoz” “Bombas y Dólaressobre Guatemala”, “Tenencia de la tierra y reforma agraria”.- Fue conferenciante sobre temas pedagógicos y sociales, militó en la UniónNacional del Magisterio, en la Federación de Asociaciones Magisteriales delUruguay y a partir de 1945 en la Federación Uruguaya del Magisterio, la cual elcontribuyó a crear.- Escribió en la revista “La Educación del Pueblo” dirigida por Selmar Balbi y en“Educación de la Federación Uruguaya del Magisterio”- Representó a los sindicatos de docentes en reuniones gremiales continentales,en Chile y en México.- En 1940 Julio Castro dictó cursos de verano para maestros organizados por elConsejo Nacional de Enseñanza Primaria y Normal, en este mismo año publicó “El Analfabetismo” la cual obtuvo el primer premio en el Concurso Anual de Pedagogíade 1939 organizado por el entonces Ministerio de Instrucción Pública y PrevisiónSocial, fue publicada al año siguiente.- En 1941 publicó “Los programas escolares vigentes; modificaciones que podrían

introducirse en ellos” obteniendo el primer premio del Concurso Anual de Pedagogíade 1940.- En 1942 publicó “El banco fijo y la mesa colectiva; vieja y nueva educación ”.Escribió “Un ensayo en torno a la cuestión religiosa”, fruto de la experienciaeducativa que desarrolló en su escuela, como forma de contrarrestar ladiscriminación que sufrían niños de descendencia judía en ese lugar, cuando lasegunda guerra mundial.- En 1944 publicó “La escuela rural en el Uruguay”.- En 1945 orienta la primera misión socio-pedagógica realizada en Caraguatá(departamento de Tacuarembó) y en Pueblo Fernandez (departamento de Salto)con estudiantes de magisterio y medicina.

- Julio Castro participó activa y magistralmente en la Concentración de Maestrosrealizada en Tacuarembó en 1945 y en los Congresos sobre escuela ruralconvocados por las organizaciones magisteriales en 1944 y 1945.



- En 1943 asiste en Chile a una reunión sindical de educadores del continente.- Julio Castro, sufre un aneurisma en 1944.- En 1946 estuvo en Venezuela. Ese mismo año visita Costa Rica, a la queregresa en 1948 para entrevistar a José Figueres.- En 1948 participa en México en el Congreso Nacional de Escuela Rural, en elque se le invita a colaborar en la redacción del informe final. Ese mismo año viaja

por Bolivia, Perú, Ecuador, Colombia, Panamá, Costa Rica, Honduras, Guatemala yMéxico. Luego de este viaje dicta dos conferencias con sus impresiones del mismoen la sede de la Asociación de Empleados Bancarios del Uruguay , bajo el nombrede “Cómo viven ‘los de abajo’ en los países de América Latina” publicada en 1949.- Participo de congresos de maestros rurales del Uruguay, y en 1949 logra que elConsejo de Enseñanza Primaria convoque el Congreso de Maestros de EscuelasRurales y Granjas, celebrado en Pirlápolis, teniendo una importante participación enel proceso que dio como resultado la elaboración y aprobación de un nuevoprograma para las escuelas rurales. En este mismo año publica Coordinación entrePrimaria y Secundaria.- En la década del 60 trabajó por la concertación y la unificación de la izquierda.

Participó en la “Mesa para la Unidad del Pueblo” que tuvo seis meses de actividaden 1965, con la participación del Partido Socialista de Fidel. Emitió en 1970 unadeclaración con propuesta para un accionar concertado de la izquierda. Fue uno delos firmantes del Acta fundacional del Frente Amplio, que se suscribió el 5 defebrero de 1971. Fue candidato a esta cámara, por el Movimiento Independiente 7de octubre del Frente Amplio.- En 1961 es invitado como consultor por el Ministerio de Educación deVenezuela. En este mismo año el Consejo de Primaria de aquel entonces suprimela Sección Educación Rural por no compartir su orientación. Los maestros ruralesse reunieron en el Paraninfo de la Universidad y fundaron el ICER (el InstitutoCooperativo de Educación Rural), a través del cual se realizaron publicaciones,seminarios y cursos que contaron en Julio Castro como miembro de la comisiónasesora, entre los cuales destaco la revista “Rumbo”.- En setiembre de 1964 colaboró en la organización como delegado regional paraArgentina, Brasil, Paraguay y Uruguay en la Asamblea Mundial de Educación,organizada por la Academia Mexicana de la Educación y por la Liga Internacionalde la Enseñanza, la Educación y la Cultura Popular en México.- Presidió la segunda comisión, que se ocupó del tema “Problemas de laEducación en América Latina”.- Concluida la Asamblea, la Academia organizó ciclos de conferencias en elinterior de México. Jesualdo Sosa y Julio Castro fueron a Chihuahua, Ciudad

Juárez, Saltillo y Monterrey. Julio va también a Oaxaca y al año siguiente, en 1965,colabora en un curso de planeación educativa de alto nivel, que tiene lugar enVeracruz, y dicta conferencias en Guadalajara y Lagos de Moreno.- En 1946 va por primera vez a Cuba, donde informó sobre los privilegiosirritantes, la ignorancia y el analfabetismo. Vuelve a viajar en 1961, el año de lacampaña de alfabetización. En 1970 Julio regresa a Cuba, como integrante de ladelegación de la UNESCO a un seminario sobre educación permanente. Aprincipios de 1971 hace la crónica de este viaje en Marcha y viaja a Chile paraasistir a una reunión sobre educación y para entrevistar al Presidente Allende.- Fue invitado por la UNESCO a desempeñar en América Latina funciones dedocencia y asesoría en el campo educacional.

- Entre 1952 y 1954 fue Subdirector del CREFAL (Centro Regional de EducaciónFundamental para América Latina), un centro creado por la UNESCO y el Gobiernode México en Pátzcuaro, para la formación de educadores de la comunidad.



- En 1966 la UNESCO publica el informe “La alfabetización en el desarrolloeconómico del Perú”, que había sido solicitado a Julio como aporte al esfuerzo deaquel país por reducir su tasa de 40 por ciento de analfabetismo.- Entre 1967 y 1970 la UNESCO designa a Julio Consejero Técnico Principal delProyecto Piloto de Alfabetización de Adultos del Ecuador.- Julio Castro fue también un gran periodista, su primera experiencia fue cuando

Carlos Quijano funda el diario “El Nacional” que duró un año. La segundaexperiencia es cuando funda el seminario “Acción” y el 23 de junio de 1939 apareceel primer número de “Marcha” que tuvo 34 años de vida hasta su clausura por ladictadura en 1974. Julio Castro fue su redactor responsable.- En sus últimos años se retira de la enseñanza, y como ciudadano independientecontribuye a la constitución de nuevas corrientes políticas.- En 1974 pagó con dos meses de encarcelamiento junto a Quijano, Onetti yAlfaro en el Cilindro Municipal por su oposición a la dictadura militar publicando enel seminario Marcha el cuento “El guardaespaldas” de Winston Marra. No cedió.Ayudó a los perseguidos por la dictadura, facilitándoles la salida del país, entre ellosla de Carlos Quijano, que se exilia en México en 1975, mantuvo el contacto

informativo con el exterior, adecuó sus destrezas de periodista a nuevos métodosde comunicación. En este año sufre un segundo aneurisma.

El lunes 1º de agosto de 1977 desaparición de Julio Castro . Setranscribe a continuación la parte del Informe Final de la Comisión para la Paz de 10de abril de 2003, entregada a los familiares de Julio Castro:“1. La Comisión para la Paz considera confirmada la denuncia sobre desapariciónforzada del ciudadano uruguayo Julio Castro Pérez (C.I. Nº 167.820), porque harecogido elementos de convicción coincidentes y relevantes que permiten concluir que:

• Fue detenido en la vía pública, en la intersección de la calle Francisco Llambí casi Avenida Rivera, el día 1º de agosto de 1977, alrededor de la hora 10.30.• Se le trasladó a un centro clandestino de detención sito en la Avenida Millán Nº 4269, donde fue sometido a torturas a consecuencia de las cuales falleciera, en eselugar, el 3 de agosto de 1977 , sin recibir atención médica. 2. Sus restos - según la información recibida - habrían sido primero enterrados en el Batallón 14 de Toledo y después exhumados a fines del año 1984, incinerados y tirados al Río de la Plata”.

Contextualización intelectual

Situar a Julio Castro en el devenir histórico del hombre nos ha implicadoremontarnos a los sucesos que podemos distinguir como influyentes en el procesode consolidación de la Modernidad.La urbanización, el desarrollo del comercio y las actividades mercantiles dieronlugar a una nueva forma de vida en la urbe y a fuertes migraciones del campo a lamisma.

La irrupción del sistema capitalista como modo de organización social, determinóque los vínculos del hombre sean regidos por las lógicas mercantiles y de poder,donde surge la necesidad de la cuantificación en todos los aspectos de la vida delHombre, por ejemplo, en la ciencia.



La Modernidad creyó en certezas definitivas, conocimientos absolutos y sobre todoen una forma de orden que colabore al progreso permanente, cuestión ésta, que seerigió como un postulado fundamental de los teóricos; el hombre tiende a laestabilidad y al progreso, apunta a la consolidación de una estabilidad cada vezmayor.

Uno de los estandartes teóricos de esta nueva forma de concepción de la vida fueEmile Durkheim. En una de sus obras “La división del trabajo social”(1883) sostieneque en la sociedad existen determinados elementos tales como ideas, sentimientoscomunes, búsqueda de la eficiencia (maximización de recursos) entre otros, lazosidentificatorios necesarios para el progreso, que constituyen lo que él denomina“cohesión social”.El paso de una sociedad tradicional a una moderna implicará entonces el cambio deestos elementos de cohesión a una forma orgánica de solidaridad social. Losvínculos surgen a partir de una conciencia colectiva y cada miembro de la sociedadse vincula desde el “aporte” individual de cada uno (de ahí la diversificación deltrabajo), de esta manera concluye que en la sociedad moderna la “individuación” se

desarrolla a la par de la cohesión social.

El Uruguay “pastoril y caudillesco”1, de mitad del siglo XIX, vivía una realidad reflejode las revoluciones y el choque ideológico propio de la resistencia que provocaba laimposición de un nuevo régimen, basado en la concepción internacional de “Ordeny Progreso”. Distintas fueron las formas de pretender moderar las pasiones, enpalabras de Barrán “Pero la anarquía persistió hasta 1876 en que el coronelcolorado Lorenzo Latorre tomó el gobierno”. A partir de su gobierno de facto(1876-1886) se instaurará el orden necesario para la implementación de laModernidad. La reforma Vareliana la instituirá, desde la escuela laica, gratuita yobligatoria.

El vínculo entre sociedad y educación es necesario e indisoluble.En la sociedad moderna la escuela ha constituido uno de los principales pilares enla naturalización y transmisión de esta nueva forma de relación con el mundo. En laescuela se enseña “cómo es el mundo” implantando una determinada forma depensar, sentir y hacer. El Estado Nación pasó, de esta forma, a tomar el lugar quehasta el momento había sido ocupado por la Iglesia, en la formación de los ahora“ciudadanos”. Este es el Marco en el cual, en el medio rural de 1908, nace Julio Castro.

El Medio Rural La imposición del capitalismo bajo la forma de producción extensiva, más laimposición de la cultura ciudadana, hicieron del medio rural un lugar hostil para suspropios habitantes, en palabras de Julio Castro “separándolos de lo que debió ser su destino, impulsados por el convencimiento de que cultura quiere decir vivir y hacer como se hace y vive en la ciudad.” 2 El macrocefalismo se convirtió en lacaracterística de la población del Uruguay, y la “despoblación de los campos” , en ladel medio rural. Inmersa en esta problemática y siendo el centro de irradiación de lacultura ciudadana, la escuela rural, como expresa Julio Castro:

1 “Apogeo y Crisis del Uruguay Pastoril y Caullidesco 1839-1875” Ediciones de la Banda Oriental 1987.2 “La escuela rural en el Uruguay” , Cap. “Composición del lugar” 1944 (Pág. 5, 6)



“La escuela es independiente del medio, y es distinta de él. El medio es campo; laescuela en cambio es ciudad. Un pedacito de ciudad que surge en medio del campo, como un islote emerge inesperadamente sobre la superficie del mar” 3

Julio Castro es hombre de campo, y como profesional de la educación, con deberde militancia social, abordó esta temática desde su juventud formando parte del

gremio magisterial, lo que obviamente lo llevó a desembarcar en la concepción de laeducación en su totalidad.Julio no se quedo detrás de un escritorio reviviendo las experiencias vividas en suinfancia y juventud, por el contrario, buscó las experiencias a cada momento, salió avivirlas, sentirlas, a cada lugar de Uruguay y de nuestra América, se adentró encada una de las realidades, para luego sí, analizar, problematizar e intentartransformar. En palabras del mismo Julio Castro: “un medio ambiente se conocecuando se ha vivido, cuando se ha desentrañado sus contenidos, cuando se es producto de él.” 4

Este cambio, con respecto al posicionamiento de la pedagogía tradicional, lo hace

representativo de la “Escuela Nueva”.

Aportes Pedagógicos

Para Julio Castro los procesos pedagógicos forman parte del devenir de la historia,y del proceso espiritual que ella implica, por lo que es muy difícil seccionarlos a lahora de querer o necesitar analizarlos de forma separada ya que en suspalabras:”Creación y conservación se suceden en un proceso continuo, de distintaaceleración.” 5

Sus aportes pedagógicos, fructíferos teóricamente, estuvieron forjados en cada unade las realidades que experimentó, analizó e intentó transformar; desarrolló paraesto, dos dimensiones aparte de la de Pedagogo; la de Periodista y Político. No fueun hombre con tres cabezas, sino uno con una integrada; cada una de éstasfuncionó como herramienta para pensar, sentir y hacer su ideario pedagógico y, porlo tanto, social.

Subtitulamos tres de los aportes a la pedagogía que a nuestro entender atraviesansu postura con la Educación y que son transversales al conjunto de los aportes queJulio Castro hizo.

Concepto de educando, niño activo.6

Como representante de la escuela nueva, muestra un quiebre en la concepciónAdultocéntrica sobre el niño, que lo consideraba como un “adulto pequeño”,incompleto, recipiente pasivo de conocimientos y valores, por lo tanto, como unobjeto a ser instruido. En este sentido Julio Castro concibe al niño como ser

3 “La escuela rural en el Uruguay” , Cap. “Algunos problemas de la escuela rural” 1944 (Pág.44)4 Ídem 3 5 “El banco fijo y la mesa colectiva: Vieja y Nueva educación” Primera parte I, La “Pedagogía Tradicional”,“Pedagogía e Historia”. Cuarta edición 2007 (Pág. 36)6 Ver Anexo: Análisis del libro “El banco fijo y la mesa colectiva: vieja y nueva educación”1942 Cuarta edición.



auténtico, con características propias, capaz de desenvolverse por si mismo; loconsidera sujeto activo y participe del proceso educativo.Todo lo contrario al concepto de niño como “homúnculo” 7 impuesto por la pedagogíatradicional.En su libro “El banco fijo y la mesa colectiva: vieja y nueva educación”, expresa:

“El niño es un ser que hay que observar e interpretar como un complejo defenómenos. Luego de conocerlo hay que contribuir a su desenvolvimiento sin otrafinalidad que el desenvolvimiento mismo.” 8

“El niño es el ser actuante; el maestro, el observador. El niño es el que da, con lainterpretación de sus actos, intereses, tendencias, manifestaciones, el sentidoíntimo del proceso educativo. El maestro, quien hace la estilización, por decirlo así,de ese proceso y busca los medios de enriquecerlo y alentarlo.” 9

Autenticidad en la educación, la escuela rural.10

Julio Castro pretende demostrar la autenticidad de la escuela rural y el derecho, quea su entender, tiene a que se le reconozca como una institución con raíces en supropio medio y con fines auténticos a la sociedad a la que pertenecen y no a otra,no el de las grandes ciudades.Fue conciente que este posicionamiento dista y se opone al de la mayoríadominante y a la de “los colonizadores” que consideran a esta visión como “unaherejía” que pretende crear dos sociedades, la rural y la urbana; en palabras delautor, son ellos, la mayoría dominante, la que “quizás” sin darse cuenta “pretendenreducir las dos a una sola” , haciendo esa reducción en beneficio de la urbana.

“Lo que queremos es que la sociedad rural y la urbana tengan, cada una de ellas,sus valores propios, y que conservando su naturaleza, se complementen en acciónde reciprocidad. Queremos _aquí en lo educacional, pero podría extenderse a todoslos órdenes_ que el campo no sea un tributario de la gran urbe, como tiende a serlocada vez más.” 11

Compromiso educativo, misiones pedagógicas.

Una de las cualidades de Julio Castro y que significó uno de los aportes a la

pedagogía en nuestro país fue el compromiso educativo que asumió con la prácticapedagógica, la Educación en general y en especial con aquella de la que fueproducto, la rural. Su capacidad de conectarse con el plano concreto de la realidadlo llevó a desarrollar las misiones pedagógicas en el interior profundo de nuestropaís. Conociendo sus raíces es que lo interpretamos como una necesidad de volvera su medio e integrarlo a la realidad de América Latina toda.El compromiso que Julio Castro reclama va mas allá de la necesidad delconocimiento de la realidad y del medio en que se pretende actuar, sino queconlleva el compromiso por parte de los docentes o maestros con la especificidadde la Educación, el medio y los niños, en tal sentido sostiene que la única manera

7 “El banco fijo y la mesa colectiva: vieja y nueva educación” Cuarta edición (Pág. 103)8 Ídem 7 (Pág.97)9 Ídem 710 Ver Anexo: Reseña del libro “La escuela rural en el Uruguay” .194411 “La escuela rural en el Uruguay” (Pág. 6)



de que exista es a partir del involucramiento absoluto que se da únicamente en laconvivencia con el medio, como dice Julio Castro no alcanza con teorizar acerca dela Pedagogía Rural. “La “ruralización” del maestro es un problema de adecuación al ambiente, es unacuestión de formación social, no intelectual. (…)

Es una realidad humana, social económica, que hay que comprender e interpretar y para lograr eso no hay otra solución que vivirlo. De lo contrario toda preparación esuna aclimatación de invernadero.” 12

Vigencia

Advenimiento real de la Nueva Escuela “Sería de lamentar que tan bella realización quedara sólo en conocimiento de un

reducido grupo de maestros y de amigos; por eso, por lo que apreciamos sus

cualidades de estudio y ponderación y por el bien que esa lectura puede hacer en el sentido de acelerar en nuestro medio el advenimiento real de la Nueva Escuela aque todos aspiramos, un grupo de maestros y profesores hemos resuelto –si contamos con el asentimiento de Ud. – dar a ese valioso trabajo, la permanenciadefinitiva del libro.” 13

Durante este tiempo en el que hemos leído, conocido y reflexionado pudimosconstatar que el no advenimiento de la Escuela Nueva es una realidad.Hoy en día siguen siendo unos pocos los maestros y profesores que aspiran eladvenimiento de la Nueva Escuela, son fáciles de identificar estos actores en laEducación, lo pudimos corroborar con la práctica en las observaciones a distintasInstituciones educativas que visitamos durante el año. Estos “representantes de lanueva educación” por razones obvias no pueden llevar a cabo ningún tipo detransformación sustancial a nivel de la estructura pedagógica y lineamientospedagógicos de las Instituciones a las que pertenecen. En tal sentido, Julio Castroplanteaba que el cambio debe darse de forma articulada en toda la pirámideinstitucional de la Educación, de lo contrario las soluciones a los problemas de lamisma no atacarán la raíz de éstos, sino que serán meras “soluciones parche” queno modifican la estructura.

“Y puede afirmarse que no se hace nada, porque las medidas que se adoptan

comúnmente no pasan de ser formas de asistencia que no ataca las raíces del mal.” Julio Castro 1944

Problemática y realidad de la escuela rural ayer y hoy14

La realidad del medio rural de la época que denunciaba Castro era producto, comomencionamos anteriormente, de la imposición de un nuevo modo de produccióncaracterístico de la Modernidad y el Capitalismo. La implementación de la ganaderíay agricultura extensiva que promovió de forma inevitable el latifundio, constituyó labase de dicha problemática; provocando el despoblamiento de los campos,

12 Ídem 11 (Pág. 86)13 MARIA ORTICOCHEA Mont., 2 de mayo de 1942. Fragmento de carta enviada al autor en relación a su trabajo“El banco fijo y la mesa colectiva: vieja y nueva educación.”14 Ver Anexo: Reseña libro “La escuela rural en el Uruguay” y el Informe periodístico escuelas rurales.



acrecentando el Macrocefalismo, aumentando desmesuradamente la población delos suburbios, en palabras de Castro “pueblos de ratas”. Los problemas del mediose reflejan y trasladan a la escuela rural y por lo tanto a los niños de los mediosrurales: ganaderos, agrícolas y rancheríos, cada uno con características yproblemáticas auténticas. Los problemas que se dan en la escuela del medio ruralse dan en torno a la Asistencia escolar, el Rendimiento y la Incomprensión del

ambiente.A partir de un informe periodístico al que recurrimos y que anexamos, decimos conpropiedad que la problemática rural actual es la misma que la denunciada por JulioCastro desde antes de 1944.

Ver Anexo (CD): Informe periodístico escuelas rurales programa “No toquen nada”.Ver Anexo: Relato de la entrevista al Director de Primaria Oscar Gómez.Ver Anexo (CD): Audio visual Julio Castro.

“¿Es posible que el Burocratismo, la Politiquería, la Insensibilidad de quienes

puedan salvarlos, evite que los salven?”

Julio Castro, 1944. 15

15 “La escuela rural en el Uruguay” 1944



Reflexiones Personales

Ximena OmarProfesorado de Filosofía.

No puedo empezar esta reflexión de otra forma que no sea dando cuenta de cuanto mecostó hacerlo. He intentado darle un marco teórico a mi emoción y me di cuenta queningún marco teórico sería lo suficientemente apropiado. Necesariamente llegue a laconclusión de que he sido institucionalizada exitosamente, desde mi nacimiento y a lolargo de toda mi vida. Los dispositivos institucionales crean a través de nuestro devenirhistórico, una relación de híper exigencia con nosotros mismos, de desarrollo denuestra frustración e individuación. En la Educación, una pseudo asepsia institucionalde la emoción, los sentimientos y el amor. Sentí que necesitaba escribir esta reflexiónprincipalmente desde lo emocional, así pretendo hacerlo…

Indica Deleuze:

“Creer en el mundo es lo que mas falta nos hace. Hemos perdido el mundo, nos lo handesposeído. Creer en el mundo es además suscitar acontecimientos, aunque sea

pequeños, que escapen al control, o hacer nuevos espacios tiempo de resistencia. Esa nivel de cada instante que nos jugamos la vida: la capacidad de resistencia o a la

sumisión al control. Necesitamos al mismo tiempo creación y pueblo.” 16

Julio Castro creía en el mundo…En él confluía lo que se necesita, creación y pueblo. Una única palabra se me viene a la mente ineludiblemente, se trata de compromiso.Es imposible pensar en él sin pensar en el compromiso que demostró y mantuvo a lo

largo de toda su vida y hasta después de su muerte. Julio fue, sin lugar a dudas, unautor que supo mantener sus convicciones y llevarlas hasta las últimas consecuencias.Su necesidad del contacto con el medio, sus raíces rurales y la necesidad de “bajar lateoría”, de experimentar, quedaron plasmadas a lo largo de toda su obra y su vida. Sulucha como agente político de la educación, su involucramiento humano con su medio ysu problemática, la lucha por la justicia social y la resistencia a ser un “peón de lacultura” son algunas de sus dimensiones que me gustaría destacar. Si bien en primerainstancia su planteo con respecto a la especificidad de la Educación rural me parecióradical (este fue un tema de debate en nuestro grupo) considero que fue resultado dela gravedad de la situación vivenciada durante las misiones pedagógicas.Julio castro encarnó la lucha de toda una generación de educadores, en el Uruguay y

toda Latinoamérica, que preocupados por el medio, el contexto y el momento históricoque los rodeaba, no pudieron tomar otra postura que la de denuncia y propaganda dela situación insólitamente violenta que vivían y viven nuestros pueblos, comoconsecuencia del modelo económico-político que nos rige. Nos demostró frente a lamarginalización de la inmensa mayoría de los pobladores rurales, el combateconstante por abrir nuevas alternativas de justicia.

Me resulta imposible desprenderme del autor, soy consecuencia directa de más de unproceso descripto por él a lo largo de su obra. Pude constatar en el peregrinaje de mifamilia, los procesos migratorios consecuentes del macrocefalismo que supo describir yteorizar. Supe reconocer en sus palabras aquellas caras que bien podrían haber sido lade mi madre, mis tíos y mis abuelos. Supe también reconocer en su lucha mis ansiasde cambio y mi inadaptabilidad a este medio y a este sistema injusto y hostil. Supe16 G. Deleuze, “Pourparleurs”, Ed. Gallimard, Paris,1990



sentir las ganas y la emoción de poder haberlo acompañado en su lucha y laindescriptible sensación de angustia e impotencia que me genera su muerte, suasesinato, su tortura, nuestra dictadura. El régimen autoritario, violento ydeshumanizante del miedo, el miedo como institución perpetuante y crónica forjandonuestra subjetividad. No hay olvido sin memoria. No hay perdón sin justicia, no hay pazsin verdad. Mi reflexión no puede ser otra que la de dar cuenta de cuanto me generó y

me genera su historia, que es la mía, la nuestra…

¿Por qué asesinaron a Julio Castro?

Julio Castro reclamaba, y reclama, memoria, compromiso, y solidaridad, calidadhumana, amor, lucha, ética… ¿puede haber sido esta la causa de su muerte? Es algoque no logro entender…No puedo y jamás podré entender como los intereses de algunos, su poder, sudespotismo, su falta de humanismo, han cobrado a lo largo de nuestra historia vidasfructíferas y fértiles como la de Julio Castro y la de tantos otros.

Se me ocurre pensar que no somos tan “racionales” como pensamos, poco nosdiferencia de especies que se rigen por el poder, la supervivencia y la ley del másfuerte, creo que nuestra dimensión ética como seres humanos esta reclamandoaparecer en nuestro regocijante eslogan de seres bio-psico-sociales. Creo que ya eshora de mirarnos en un ejercicio introspectivo, retrospectivo y proyectivo, que nosenfrente a lo que somos, a lo que fuimos y a lo que queremos ser.Una ética que atraviese e impregne nuestra cotidianeidad, que nos permita como sereshumanos crear vínculos fuertes, afectivos, solidarios con los otros seres humanos. Unaética que nos hable del cuidado de la naturaleza, de la tierra que tanto sembró Julio,símbolo supremo de fertilidad, de equilibrio. Una ética de la Libertad, de la Justicia. Unaética que nos reclame re-inventar utopías para todos los días ser alguien mejor.Citando a Freire, o mejor, citando a la persona que cito a Freire, el primer día denuestro curso, de Pedagogía I, Jéssika Weber, mi compañera y amiga de la que tantohe aprendido, “estamos condicionados pero no determinados”. Siempre existe, enpalabras de Foucault, un “intersticio de poder”, una veta de escape, un poder hacerhaciendo, como lo hizo Julio, como debemos seguir haciéndolo nosotros, todos, los quepretendemos trabajar en Educación.

Sigamos honrando, con el recuerdo y con la acción, a nuestros muertos. Si

aceptamos los retos que nos plantea la historia, si somos capaces de cerrar filas entorno a objetivos de cumplimiento inexcusable… sentiremos que los desaparecidos nonos abandonaron del todo, que su sacrificio no fue vano.

Miguel Soler 17

17 Miguel Soler Roca “JULIO CASTRO, PERSONA BUSCADA A SEGUIR BUSCANDO” Palabraspronunciadas en el acto de homenaje a Julio Castro realizado en el Paraninfo de la Universidad de la República,Montevideo, 28 de agosto de 1987.



Jéssika Weber Profesorado de Filosofía

Sin conocerlo, me acerqué primero a su nombre y su historia, me sonaba conocido,quizás su apellido, o… Cuando supe quien fue y la forma de su muerte, mi interésaumentó. La verdad es que su desaparición me pegó en la cara, y solo quise sabermás. Más…

Toda su vida me atrapó, la leí no sé cuantas veces, y a mis compañeras;definitivamente nos había atrapado; yo ya me “estaba enamorando” (parafraseando alprofesor de la asignatura) y esto apenas estaba empezando…Sin desmerecer a Reina Reyes, me dí cuenta que el cambio había sido certero, y queera Julio Castro el pedagogo que debíamos trabajar.

Antes que a Internet recurrí a nuestra biblioteca (Biblioteca del I. F. D. de la Costa)donde me sorprendió malamente que lo único de Castro disponible es su trabajo “El banco fijo y la mesa colectiva: vieja y nueva educación” 6tª Edición, en esta ocasiónhomenaje.18

Buscando apenas un poco, en y por otros medios, apareció mucho material delante demí, y de todo el grupo, en el que me zambullí pero no pude recorrer en su totalidad porfalta de tiempo, nunca de interés; y que me acercó, sin darme cuenta casi, ahora yapara mi, a Julio.

Su frescura y compromiso con la educación y el país, se percibe y transmite, su lecturade la realidad es tan “real”, tan actual, a pesar de los años… a pesar de la tierra que letiraron o quisieron tirarle arriba, a pesar del ocultamiento, a pesar de “tantos” connombre y apellido…a pesar de los suyos incluso, dejando afuera obviamente a quienesverdaderamente lo amaron familiares y AMIGOS, que persiguen la verdad y la justicia,aún hoy, sin olvido y sin perdón.

Por mi forma de ser, tuve que hacer un paréntesis, un asterisco para quienes meconocen y fui a lo que ahora ya es una carpeta de Julio en mi computadora, no seporque me intrigué tanto acerca de su fecha exacta de nacimiento, que el año era 1908ya me había quedado marcado, por otro acontecimiento especial, y fui a uno de losarchivos donde estaba su biografía, “nació un 13 de noviembre”, enseguida tambiénquise saber que día cayó, domingo, lunes, martes, ¿ y si había nacido un martes 13?, yfui a un calendario perpetuo, ¡va!, pedí ayuda, a mis compañeras con Internet, fue unviernes, viernes 13!, claro pensé, … uno asocia, es inevitable, su vida podía haber sido

perfectamente la trama de una peli de terror y suspenso, solo que,… como lescomente a mis compañeras, su final fue peor que el de una película de terror…esta pelisigue rodando, todavía no tiene final, o por lo menos para sus familiares y amigos,incluso para aquellos quienes se acercaron, aunque sea un poco a su historia, o a laHistoria mejor dicho.Cuantos largometrajes esperando tener un final…

18 Más tarde me voy a enterar que en esta edición tampoco se incluyo el capitulo últimoagregado por el mismo Julio para la segunda edición de 1966, que llamó “Veinticinco

años después”, el que leí y me di cuenta enseguida porque no se había incluido en laedición para difundir al pueblo por vía Internet en www.juliocastro.edu.uy. ¡Porfavoor!

http://www.juliocastro.edu.uy/




Volviendo… (avisé que su desaparición me había pegado en la cara… y los golpesdejan marcas…) El trabajo por la educación de niños y jóvenes de Julio, del MaestroCastro, fue tan ardua y comprometida como lo es su búsqueda ahora.

El compromiso con sus ideales me ha hecho reflexionar aún más sobre lo que muchosllaman utopía o sueños y sí, confirmo que es por ellos y no por otra cosa por la que hay

que seguir adelante en este camino, lleno de obstáculos, que es la “ética en laeducación”.

Me regocijo en un párrafo de Miguel Soler Roca de su discurso pronunciado en el año1987 en el paraninfo de la Universidad ante una multitud de estudiantes, intelectuales yautoridades, a diez años de la desaparición física de Julio:

“(…he venido a formular votos, en este recinto de pensamiento, de ciencia y dehumanismo, por el día en que nuestro planeta haya abolido todos los ejércitos y todaslas armas, por el día en que la violencia entre hermanos haya desaparecido, aun en

sus más sutiles y solapadas formas, por el día en que en este país nadie pueda dirimir

las cuestiones públicas apretando el gatillo. Mientras existan gatillos y dedos endisposición de apretarlos, los que nos ocupamos de educación debemos cuestionar

implacablemente nuestro trabajo, hasta lograr el desarme de las manos y de lasmentes. ¿Es éste un sueño? Claro que sí, pero ¿qué función más alta cabe a laeducación que la de sembrar sueños y cultivarlos, paciente y amorosamente, en

perspectiva de siglos si es preciso, hasta su fructificación?

El compromiso inquebrantable y escurridizo de Julio lo llevo a transitar por varias vías ydesarrollarse en distintas pero ligadas dimensiones de forma paralela y otras veces no,para llegar siempre al mismo fin, el despertar de las mentes, desde maestros,estudiantes e intelectuales de nuestro país, hasta los más sometidos al “extremo demiseria e ignorancia” 19 en nuestro campo y “en las puertas de Montevideo” ; hasta loscampesinos, artesanos, maestros e intelectuales de casi toda América Latina.

Cito una frase recordada por Miguel Soler Roca en el paraninfo de la Universidad de laRepublica a diez años de la desaparición de Julio, y que refleja su inquebrantablecompromiso: “El día en que la tierra se nutra con mis huesos, (…) se podrá decir de mí lo que aquel

comisario de Treinta y Tres declaraba en un parte policial respecto de una mujer asesinada: la pobrecita se ve que estaba barriendo, porque murió con la escoba en la

mano”

20

Me impresionó el carácter de cientificidad (como el de las ciencias humanas) con el queabordó muchos de sus trabajos, y la concepción de realidad “realista” y enmarcada asu contexto Histórico y Cultural como exaltó siempre. Esto me recordó de formainmediata e inevitable al “gigante” Durkheim; más adelante me voy a sorprendercuando Julio Castro en su obra “La escuela rural en el Uruguay” de 1944 hacereferencia a Durkheim y sus aportes; lo que me dio la señal de que no era sóloenamoramiento sino que venía de la mano del entendimiento, y eso me hizo sentirbien. Julio Castro “pensó” la educación, y profundizó tanto cuanto pudo, o cuanto le

19 Misión pedagógica a Caraguatá “En el campo hay gente que se muere de hambre” MARCHA, 20 de julio de

194520 Frase escrita por Julio Castro a Miguel Soler Roca el 9 de setiembre de 1955, “luego de un amargo análisis de larealidad nacional y educativa”, según transmitió Soler en el discurso dado en el paraninfo de la Universidad de laRepublica en 1987.



permitieron; aunque siempre encontró recovecos y grietas por donde filtrar sus aportes,y aún lo sigue haciendo.

Cada una de sus facetas, la periodística, política, pedagógica fueron herramientas queJulio Castro utilizo para intentar, como el decía “despertar las mentes” que era elverdadero sentido de la educación, y creo que de algún modo lo ha logrado, ya que

somos varios los que siendo concientes de esto y actuando en pos de ese despertar,nos preocupamos, indignamos y visualizamos; y ojala así fuera, pretendemostransformar la realidad educativa de nuestro país.



Bibliografía

- Julio Castro “El banco fijo y la mesa colectiva: vieja y nueva educación”1942.Edición 2007

- Julio Castro “La escuela rural en el Uruguay” 1944

- http://www.juliocastro.edu.uy/

- Mtro. Roque Arregui - Intervenciones Parlamentarias http://www.legisladores90.org Mtro. Julio Castro

- Miguel Soler Roca “JULIO CASTRO, PERSONA BUSCADA A SEGUIRBUSCANDO” Palabras pronunciadas en el acto de homenaje a Julio Castrorealizado en el Paraninfo de la Universidad de la República, Montevideo, 28 de

agosto de 1987.- Lorenzo Luzuriaga “Pedagogía” Edición 1971

- José Pedro Barrán “Apogeo y crisis del Uruguay pastoril y caudillesco: 1839-1875”1987

- Emile Durkheim “La división del trabajo social” Edición 1987

- Gilles Deleuze, “Pourparleurs”, Ed. Gallimard, Paris,1990

Anexos

1_ Análisis del libro “El banco fijo y la mesa colectiva: vieja y nueva educación” JulioCastro.

2 _ Reseña del libro “La escuela rural en el Uruguay” de Julio Castro.

3 _ Informe periodístico sobre Escuelas rurales programa “No toquen Nada”(Océano FM) (CD)

4_ Relato de la entrevista al Director de Primaria Oscar Gómez.

5_ Audio visual Julio Castro (CD)


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ANEXO 1

El banco fijo y la mesa colectiva- Análisis.

El presente trabajo propone una recorrida por aquellos capítulos del libro que a míentender aportan a la comprensión de los problemas en la educación que Julio Castroavizoraba en tiempos de escribir dicho material y que resaltan su vigencia; ellos son:

Primera parte

• Pedagogía e historia• La “pedagogía tradicional”• La pedagogía tradicional en el Uruguay• Un símbolo de la pedagogía tradicional: “el banco fijo”

Segunda parte

• La “nueva educación”• Ideas generales sobre los niños• Los fundamentos de la nueva educación• Las nuevas ideas en el Uruguay• El presente

A pesar de no ser esta una obra que proponga soluciones, al menos pretende

movilizar, despertar la conciencia de todos los actores de la educación.

Si hay una palabra que defina a Julio Castro, esa es COHERENCIA. Julio ha sidocoherente con su tiempo y con su medio, coherente en denunciar inadecuación y faltade compromiso de las políticas educativas que vienen del estado, coherencia entrehistoria y pedagogía porque entiende, y me hago eco de ello, que la historia es unproceso espiritual humano, la educación como necesidad vital también lo es y porconsiguiente debe serlo la forma en que se produce y reproduce. Esa coherenciaprobablemente haya sido la que lo llevó a expresar en palabras su pensamiento y aquerer convertirlas en hechos; pero es probable que también haya sido la que lo llevó aser perseguido cuando con sus ideas renovadoras y de lucha “molestó” al poderpolítico de turno. Poco se ha hablado desde entonces de su desaparición…



Primera parte: “El banco en pleno apogeo”… vieja educación

Pedagogía e historia:Es mucho más que la vinculación de dos términos, es como expresaba anteriormente,una necesidad vital del hombre. Acertados o no los caminos que se tomen, todomomento histórico refleja una necesidad humana determinada, necesidad que setranscribe en ideología y que se materializa en acciones. Así como en su momento elhombre del paleolítico dejó de ser exclusivamente un cazador y se dedicó a cultivar latierra o como luego de la revolución francesa, lo que se quería era la formación deciudadanos como seres libres y racionales, se implementó un modelo a seguir paraalcanzar los objetivos que se plantearon. Aquí no se juzga lo rudimentario que haya

sido el hombre del paleolítico o lo moderna que fue la sociedad francesa al salir de lamonarquía; importa el hecho educativo en sí y como se plasman en él los intereses decada época. Es sabido que si bien hay un tiempo cronológico pronunciado entre estosdos acontecimientos hay que tener presente que los sucesos en la historia no sonaislados, justamente se suceden. No hubiese sido posible el segundo si previo a él nose sucedieron una serie de acontecimientos que le marcaran el camino.

Julio observa que es difícil aislar una época desde el punto de vista pedagógico ya queuna corriente pedagógica es parte del proceso espiritual antes dicho que no siempre serelaciona o no logra concretarse en la misma época; comprendido esto es así que

llega, a mi entender, a la siguiente gran pregunta: ¿Qué vinculación existe entre lasideas sobre educación y el proceso general que cumple el espíritu humano a través dela historia?21 Entiendo que la respuesta a esta pregunta reafirma la idea sostenidaanteriormente, la educación es inherente a la vida humana y por lo tanto al devenirhistórico. En palabras de Julio… “educación no es abstracción. La educación comoespeculación intelectual puede serlo; pero no como actividad aplicable a los hechos”…22

…”Educar según una pedagogía idealista, sin raíces ni contacto con la realidad, eshacer obra de soñador, comprometiendo en esos sueños a quienes no los comparten;pero educar según soluciones prácticas, simplemente, es crear generaciones con unsentido servil de la historia y sin otro motor que el empuje de los acontecimientos”…23

Quienes se posicionan en esta idea entienden que la pedagogía se convirtió en cienciade la educación; ciencia desde el punto de vista de que aspira a hacer mejor al hombre.La preocupación cientificista en pedagogía se debe al progreso de las ciencias, sobretodo las ciencias naturales, que también se entienden como contribuidoras al progresohumano.

21 El banco fijo y la mesa colectiva. Pág. 3622 El banco fijo y la mesa colectiva. Pág. 3623 Ídem



Hasta aquí parece todo claro e ideal, pero, ¿Qué lo llevó entonces al autor a formulareste trabajo? Parece ser la inadecuación que veía entre su tiempo, su medio y elmodelo pedagógico vigente. Evidentemente sea ese el gran problema que tenía laeducación por entonces, educar basándose en modelos pedagógicos que pocos teníanque ver con la realidad del país. El problema aún sigue vigente setenta años

después…

Entrando de lleno en la pedagogía del banco fijo o pedagogía tradicional y sinpretender caer en repeticiones24, se destacan como los representantes mássignificativos: en Europa:

• Herbart (siglo XIX): su obra se extendió por toda Europa y llegó a América en

donde se instaló durante años. Fue uno de los impulsores de hacer ciencia de laeducación cuyo centro fue un sistema de ideas inspiradas en la objetividad y la

observación. Basó su propuesta pedagógica en la psicología, interpretó al almainfantil como una tabla rasa, carente de ideas o facultades previas. Tal idea daal maestro un lugar de privilegio ya que sería el único capaz de seleccionar losconocimientos que considere convenientes y depositarlos en los alumnos. Porlo tanto educar según este modelo implica el ejercicio de un sujeto “activo”,poseedor de conocimientos, sobre un sujeto “pasivo” quien debe abstenerse arecibir sin tenerse en cuenta sus aptitudes en este proceso.

• Froebel (siglo XIX): aunque tradicionalista su obra fue revolucionaria en su

época porque fue el creador de los llamados “Kindergarten” o “jardines deinfantes”. El creía en la capacidad del niño para desenvolverse pero creíatambién que la educación debía tener como fin acercar el niño a dios. Para ellocreó un material didáctico al que llamó “los dones” que proponía dichoacercamiento mediante formas puras. Lo realmente innovador fue la inclusiónde material didáctico en el aula que rompió en algo el monólogo del maestro,permitió la sociabilización y al ser un ambiente más agradable para el niño, loscastigos disminuyeron.

En Uruguay:

• Varela (segunda mitad del siglo XIX): fue el primer teórico de la educación

uruguaya; previo a su reforma los maestros existentes no se habíancuestionado mucho sobre sus prácticas, la mayoría carecía de formaciónacadémica y se remitían a sus habilidades personales y al sentido común. Apartir de la reforma hubo que compactar entonces la práctica y la ciencia, y delos maestros existentes se valieron los teóricos para iniciar este proceso de

formalización de la educación.24 Porque aquí se pretende llegar a la conclusión del porqué de la efectividad de dicha forma de educar, por lo tantoes necesario el nombramiento de quienes fueron sus mayores exponentes.



Varela pensó su obra desde los cimientos; entendió que en nuestro paísrespecto a educación “todo estaba por hacerse”, y ello no era sencillo cuando elpaís venía de años y años de guerras y revueltas sociales. Menudo trabajoafrontaba entonces, el de apaciguar los ánimos y “poner orden” pretendió laconciliación entre todas las clases sociales universalizando la educación y

declarándola como única forma de lograr la paz y la afirmación de lademocracia. Aunque no dio muchos detalles de la didáctica fueron conocidoslos métodos utilizados durante años para instalar la disciplina: además delbanco fijo, la regla y el bastón entre otros.25 Fue esta entonces una propuestapedagógica basada en el fin y no en los medios.

Berra (fines de siglo XIX): fue integrante junto con Varela y otros teóricos, de lasociedad de amigos. Pretendió hacer de la pedagogía una ciencia racional y deductiva;se inspiró en Herbart y en el estudio del niño a través de la psicología, por lo tanto su

pedagogía se basará en ella. Berra dio al maestro una exagerada superioridadrespecto al alumno, Julio observa que según su concepción el niño debe limitarse aaprender lo que le enseñan y el secreto de su enseñanza lo sabe el maestro; suactividad se reduce a ver y oír. Disciplina de la inmovilidad queda de manifiesto en suidea, la cual se vio reforzada por elementos como la regla, es sombrero con orejas deburro, las penitencias y hasta el propio banco, presente en las escuelas uruguayas aúnmucho después de Julio Castro.

El banco como símbolo de la pedagogía tradicionalEl banco fijo fue el elemento clave en la concreción de la disciplina de la inmovilidad enla que se basó la disciplina escolar en Europa desde mediados del siglo XIX. Ennuestro país desde la reforma vareliana hasta bien entrado el siglo veinte (aunquecriticada ha sido la doctrina, ella y el mobiliario permanecieron por muchos años másen las escuelas).

El banco representó la fortaleza de la doctrina impuesta que denunciaba un estilo devida escolar riguroso; a decir de Julio…” el banco fue en la escuela un símbolo y unaconsecuencia. Símbolo porque comprende en sí elementos que configuran una manerade interpretar al niño; consecuencia, porque es un fruto material de esa forma deinterpretación26.

Su diseño fue sugerido por higienistas posturales y maestros de la época quienesseguramente se basaron para su creación en las medidas antropométricas de los niños(….). La posición que ese banco exigía era totalmente anti-natural, una verdaderatortura. Los higienistas redactaban con detalles como debía ser la postura corporal delos niños en clase, por ejemplo, que la columna debía estar derecha, los codosperpendiculares a los omóplatos y hasta que las piernas debían formar un ángulo recto.

Por ello fueron hechos con el respaldo recto, el asiento cuya medida equivale a “tres25 Museo pedagógico nacional.26 El banco fijo y la mesa colectiva. Pág. 84



quintas partes de la longitud del fémur del niño y una distancia entre el borde deltablero de la mesa y el asiento entre 18 a 26 centímetros que se regularán según laedad (6 a 13 años). Y por si esto fuese poco no había posibilidad de correrse; estabasujeto al suelo.

Pensando en lo angosto del espacio es evidente que el banco no estuvo pensado para

niños con dificultades físicas u obesos (ello debe responder ya a un perfil estéticodeseado; es oportuno también recordar que la pedagogía tradicional no contemplabalas diferencias). Algo que me llamó la atención es cómo se arriesgaron a crear losbancos para dos niños siendo que se pretendía el aislamiento; su naturaleza lo llevaráa conectarse con su compañero ya sea mediante la palabra o el juego (quien sabe dequé castigos eran pasibles al ser descubiertos en esta actitud… natural a su edad porcierto…).

Como era de imaginarse, Uruguay importó el modelo y recién en 1889 se fabricó elprimer banco nacional, aunque siguiendo los preceptos ya expuestos.

Banco fijo fue entonces sinónimo de quietud, inmovilidad, silencio, individualismo,aislamiento, orden y por sobre todo respeto a la autoridad del maestro, los fines de lapedagogía tradicional. El banco fijo fue realmente efectivo, impuso una actitud queextralimitó al salón de clases.

Pero como la humanidad no es estática, llegaron ideas nuevas que pretendían cambiarlo que para algunos ya era inapropiado; se requería algo que contemple a todos, quede cierta libertad de movimiento, porque con ella viene la libertad de obrar. Ypaulatinamente la libertad de pensar… El impulso al cambio de mobiliario fue la excusapara lograrlo. De a poco la “educación nueva” ganaba lugar y aunque fue resistida(ideológicamente más que en los actos) ya no había marcha atrás.

Segunda parte: “Del banco a la mesa”… nueva educación

“En las teorías educativas dominantes de una época se refleja siempre el criteriodominante que orienta a la misma”…27

Toda nueva necesidad del hombre de superación y los cambios o avances que logre seven reflejados luego en las corrientes ideológicas de la época; la pedagogía no puedeni debe quedarse atrás.

En este sentido, nuevos tiempos es sinónimo de nueva educación: “…los nuevostiempos se caracterizan por un avance sorprendente en la técnica. Este avance afectatodos los órdenes de la vida: transforma los medios sociales, artísticos, económicos,financieros; entra en los hogares y modifica la familia; cambia la sociedad y los Estadose inclusive las relaciones entre estos”.28

27 El banco fijo y la mesa colectiva. Pág. 9528 Ídem.



Este desarrollo tan acelerado de la capacidad humana de invención necesita iracompañado de una formación social y moral que le permita ser protagonista y dominarlo que ha sido capaz de crear en lugar de ser esclavo de ello.

Parafraseando a Julio, es la educación quien debe hacer de este monstruo tanpoderoso un hombre bueno; ella toma de la técnica, medios dando a su vez fines e

ideales.

Julio Castro señala como uno de los aspectos fundamentales de la evolución quemedia entre la educación tradicional y nueva, el progreso de la ciencia argumentandoque no hay área del conocimiento humano que tenga mayores posibilidades que elmundo de las ciencias y que al ritmo de lo científico, las ideas educativas modernashan dejado de ser creaciones intuitivas o filosóficas para convertirse en lo que hoy sellama “ciencias de la educación”

A pesar de ello la ciencia no puede resolver todas las interrogantes que atañe al

hombre; hay cuestiones de tipo teológico, por ejemplo, que no es posible explicarsemediante la observación y experimentación. Son cuestiones antiquísimas que tienenque ver con los ¿Por qué? Y ¿para qué? , con las finalidades mismas como seresintegrantes de este medio. Algo está claro entonces, Julio también lo expresa, y es queel hombre no camina a ciegas a través de la historia, en todo su accionar busca uncamino y es en este camino al que Julio llamó “proceso de humanización” en el que laeducación ha jugado un papel preponderante.

Las necesidades que movieron a los teóricos de la educación a comienzos del siglo XXno son las mismas que las de los cincuenta o sesenta años antes en donde se queríalograr ciudadanos racionales, y en el caso nuestro además se quería encausar a unamasa de gente que molestaba por no tener intereses productivos para el país. Paraello, la pedagogía tradicional o “vieja educación” centró su atención en el maestro y enla transmisión de saberes de este al niño el cual se lo pretendió quieto, callado y solo.Mediante este modelo cuyo ideal fue la disciplina y el silencio en el aula se pretendiólograr una sociedad de tipo capitalista en donde reinan individualidad y liberalismo;contradictorio ¿no?

La nueva educación propone el progreso colectivo, reconociendo las diferencias que

hacen único a cada niño dignificándolo y dándole el protagonismo que se merece. Elanálisis que aquí nos convoca es como ciertos teóricos reconocieron que la verdaderaforma de educar es adentrarse en la raíz o semillero de toda sociedad desentrañandosus intereses para llegar a él de una forma amigable en vez de generarle temor orepudio. Ya sea cientificista o filosófica la posición que se tome, no puede negarse laforma en que la nueva educación concibió al niño.

Uno de los principales exponentes de la nueva educación fue el pedagogo belga OvidioDecroly. Su pedagogía se basó en educar desde el interés del niño, fundamentalmenteteniendo en cuenta el juego, actividad infantil por excelencia; propuso un programa de

ideas asociadas que consistía en relacionar todo lo que el niño aprenda rompiendo asícon la separación por materias: “es necesario que la escuela utilice y favorezca eldesarrollo de todas las fases de la individualidad infantil para hacer más rápida, más



fácil, más segura la adaptación”29. “No deben existir en la escuela pupitres o bancosfijos, sino mesas y sillas movibles, con aditamentos indispensables para el trabajo”. 30

La pedagogía decrolyana discutida y ensayada en Uruguay contó con tres escuelasexperimentales que pusieron en práctica su sistema.

Otro pedagogo influyente en nuestro medio, si de nueva educación se habla, fue John

Dewey. Julio Castro define su pedagogía como “de un fuerte sentido social yrevolucionaria porque centró la actividad escolar en el niño que aprende haciendo y noescuchando”31

Interpretamos que estos planes fueron artos revolucionarios en su época y marcaronun mojón en la historia escolar, hubo a partir de aquí una revaloración de la misma quepasaba de ser una institución fría a una “escuela activa” que trabaja para el niño. Nopodía negarse el terreno que había ganado “la mesa colectiva”, ello no quiere decir quesea un proceso estancado sino que por el contrario estuvo sujeta a revisiones yrectificaciones que estuvieron estrechamente ligadas a las corrientespolítico-ideológicas dominantes luego de la primera guerra mundial. La educación sepolitizó al punto que se diferenciaban pedagogos de izquierda o derecha. Los primeros,defensores de la escuela al servicio de la comunidad y bajo tutela estatal que fomentatodo desenvolvimiento libre tuvieron como eje al niño como un militante en formaciónde su clase o su partido. Los segundos, más radicales aún, tuvieron como objetivoformar sujetos también pero a cuestas de una disciplina austera y militarista. Por lotanto el principio de libertad que defendía la escuela nueva quedó en un segundoplano. Puede entenderse que luego de una guerra el ambiente esté muyconvulsionado, cada quien quiera hacer predominar su ideología y a menudo revivan

viejas pasiones. En medio de esta confrontación la nueva escuela se reinventa y buscanuevos rumbos; surge el movimiento llamado “pedagogía de los valores” cuya finalidadfue la de establecer objetivos que orienten la enseñanza para que esta tenga un fin ensí misma, el de orientar las aspiraciones humanas. Esta postura va más allá de lapostura cientificista, es más, ciencia y filosofía se complementan.

Sin embargo Julio, en épocas en que redactó el presente material, observa en nuestromedio una situación casi contraria; muchos educadores se resistieron a esta nuevaconcepción de educar ya sea por comodidad, temor al cambio o la negación a perder elprotagonismo del que gozaba la figura del maestro hasta entonces. Él le llamó a estaindiferencia “quietismo aplastante” destacando que sólo a comienzos de siglo hubocierta inquietud por parte de algunos colegas que se mostraban favorables a hacercambios en las prácticas educativas, ese impulso los llevó a la creación de “Anales deInstrucción Primaria” cuyos temas de interés fueron la metodología de la enseñanza,divulgación de conocimientos y disciplina escolar. Un tiempo después “Anales”reflejaba la preocupación creciente por los movimientos pedagógicos extranjeros (unavez más y para no perder la costumbre nos llegaban “noticias” desde afuera).

29 Lorenzo Luzuriaga “El método Decroly” Pedagogía. Ed. Losada30 Ídem31 El banco fijo y la mesa colectiva. Pág. 128



Los hubo también maestros que viajaron al extranjero a empaparse de los ensayos dela educación nueva en países como por ejemplo Estados Unidos, pero cuandoregresaron, con gran motivación, chocaron con la realidad uruguaya; la indiferencialocal al respecto les hizo casi imposible sus pretensiones. Es difícil lograr un ambientecolectivo cuando no se tiene cultura o tradición de ello; el banco fijo estaba fuertemente

adherido al suelo y moverlo implicaba mucho trabajo…De todos modos, en años posteriores, esta ideología fue ganando terreno. Así “Anales”constituyó un canal por el cual los maestros dispuestos al cambio expusieron suvoluntad de hacerlo efectivo. Contribuyó a ello además el surgimiento de asociacionesmagisteriales en donde intercambiaron experiencias quienes se animaron a innovar.Las obras pedagógicas americanas, francesa e inglesa entre otras aportaron lo suyo eneste proceso.

Ya en la década del treinta puede hablarse de una aceptación por parte del magisterionacional aunque en gran número se resistían aún al cambio.

Pero la crisis económica que se expandió al mundo y la segunda guerra trajeron otraspreocupaciones que hicieron que se estancaran las ideas renovadoras, ello repercutiótambién en nuestro medio y de nuevo se perdió el entusiasmo…

Por lo tanto ese “quietismo aplastante” del que Julio hablaba y al que me refiero estáinfluenciado también por el contexto internacional. Téngase presente que el transcurrirde nuestra historia y la formación misma de nuestra nación estuvo cargada derevoluciones. Le insumió mucho trabajo a los “amigos del orden” instaurar la paz tandeseada que asegurara el progreso; todo era muy reciente aún, la reforma varelianarecién permitía las primeras evaluaciones por lo que no se estaba dispuestos a correrel riesgo de sufrir nuevas revueltas. Decía Julio (refiriéndose a las corrientespedagógicas de fuerte expresión política): “lo que en nuestras escuelas se condena,aquí se exalta”.32

Eje fundamental de la nueva educación fue la percepción que se tuvo del niño,inmensamente opuesta a la que tenía de él la pedagogía tradicional y a partir de allícambió también su posición frente a la vida; ya no era visto como un adulto pequeñosino que se reconoce su infantilidad como un proceso normal. Ya no era un individuo

solo sino un miembro de la comunidad. La relevancia que se le daba ahora a la vida ensociedad hizo posible un cambio de paradigma en los fines de la educación, en losmétodos de educar, en el ambiente escolar, en los programas, en los materiales y enel mobiliario. Ya no se tenía en cuenta solamente la superación individual, entraba en juego con más fuerza cada vez el progreso colectivo (a entender del autor seríaingenuo creer que dicha tendencia desapareció, aún hoy se premia la superaciónindividual con buenas notas…)

Concebir al niño desde su infantilidad permitió el máximo aprovechamiento de susactividades y manifestaciones para hacer educación: “el niño es el que da, con la

interpretación de sus actos, intereses, manifestaciones, el sentido íntimo del procesoeducativo. El maestro, quien hace la estilización de ese proceso y busca los medios de

32 El banco fijo y la mesa colectiva. Pág. 132



enriquecerlo y alentarlo”.33 John Dewey llamó a este nuevo enfoque “la revolucióncopérnica”, es decir, que la escuela ya no gira en torno al maestro sino al niño. En esteproceso de descubrir el niño, el maestro juega un papel preponderante ya que llegará aél solamente si es sutil y si tiene capacidad de interpretarlo y orientarlo; es aquí dondeel maestro demuestra su verdadero arte educativo, tan personal como humano, en el

que hará las veces de un buen “padre de familia”

34

contribuyendo al plenodesenvolvimiento de sus capacidades.

La nueva educación propone, una observación, un acercamiento real al niño quepermita descubrirlo y a partir de ello hacer educación por y para él.

Lorenzo Luzuriaga define nueva educación en lo que él entiende son los cinco pilaresfundamentales que la cristalizan; vitalidad, actividad, comunidad, infantilidad y libertad.

El niño exterioriza muchos de sus intereses en el juego, actividad que no debeconsiderarse como insignificante, por el contrario el juego revela los aspectos

principales de psicología infantil y deben valerse del mismo quienes se comprendandentro de este paradigma. Considerar al juego como algo sin sentido y querer educarsin conocer el espíritu activo del niño que manifiesta a través de él es caer en un granerror, o como dice Julio: “es lo mismo que pontificar sobre la libertad del hombre desdeel puente de una galera”35 El juego no es entonces un pasatiempo sin finalidad, por elcontrario deja entrever cuáles son las inquietudes que atraen su actividad física ymental. Definitivamente una propuesta pedagógica basada en sus intereses no tendríaya que recurrir a la imposición forzosa de una actividad por medio del temor o la tortura;cuando una propuesta es de agrado para el niño la aceptaría sin recelo o desgano.

Aún los opuestos a esta concepción, a los que Julio Castro llama “pedagogos delesfuerzo”, no pueden negar que el niño tiene ciertos intereses que expresan su granvitalidad; podrán subestimar la eficacia pedagógica pero no negar su existencia.

Otro aspecto que propone la nueva educación es la percepción sincrética oglobalizada que tienen los niños de todo lo que los rodea; tal conocimiento de elloderrumba la vieja idea de que al niño de debía enseñar de lo más fácil a lo más difícil, irde lo más simple a lo más complejo. Principio este del que durante siglos se valieronmétodos y programas ha resistido también los nuevos estudios en psicología infantil

que confirma tal aspecto luego de observaciones pertinentes. Este aspecto sumado aldel interés evidencia que algunos aspectos de la psiquis infantil condicionan laenseñanza.

Estamos frente a una propuesta pedagógica que se basa en los conocimientos deleducando para su formación y no debería sorprender la resistencia que mostraron aella quienes se limitaron a dirigir e instruir dejando de lado al verdadero protagonista.La nueva educación propuso entonces un reconocimiento del niño como sujeto activo,una revalorización que ya no podía obviarse.

33 El banco fijo y la mesa colectiva. Pág. 12934 Entendido este como la primera persona responsable en la orientación del niño.35 El banco fijo y la mesa colectiva. Pág. 107



Así llega Julio a escribir este material, con la necesidad de reconocer ambas corrientespara comprender el legado que ellas han dejado pero a la vez exhortando a suscolegas a evitar el estancamiento. El ve necesaria la búsqueda de nuevos rumbos queimpulsen los cambios que la educación uruguaya necesitaba.

Los defensores del banco argumentan que este propicia la igualdad entre los alumnos

debido a su colocación y gracias a ella se eliminan ruidos, la atención no se dispersa yla disciplina es más fácil de lograrse.

Por el contrario, los partidarios de la mesa defienden y resaltan la comunicabilidad,interactividad y colaboración entre los niños.

Argumentos de una y otra postura abundan, lo cierto es que tanto el banco como lamesa son la materialización de dos ideologías educativas opuestas, con opuestosintereses según establezcan las necesidades reinantes de cada época.

Luego de estudiar y reflexionar sobre ambas corrientes pedagógicas, Julio concluye sutrabajo expresando lo siguiente: “Nos colocamos en posición de militancia en el grupode los últimos porque entendemos que la mesa representa un espíritu de la educaciónque triunfa a pesar de todo; una esperanza que apunta al porvenir, aspirando alcanzarsoluciones de libertad”.36

Entiendo queda de manifiesto que Julio Castro se perfilaba ya a otra corriente, si bienla nueva educación fue el modelo inspirador de sus obras, su llamado alerta a seguirhaciendo el camino. La etapa de transición ideológica entre educación nueva y lo quemás tarde con Freire se denominó educación liberadora, muy lejos de aplicarse en

nuestro medio, lo confundía en momento de esta obra, más aún cuando en Uruguay nisiquiera se había salido de la pedagogía tradicional.

En “El banco fijo y la mesa colectiva”, como dije antes, Julio solamente analiza ydenuncia los problemas en la educación, no propone soluciones. La necesidad deexpresar sus pensamientos y sentimientos fue la que lo llevó luego a reivindicarseconsigo mismo y con lo que había escrito saliendo entonces a penetrar el Uruguayprofundo a través las misiones pedagógicas en busca de poder realizar aunque sea enparte su sueño, por el cual luchó hasta el final de sus días, sueño por el cual fueseñalado, perseguido y asesinado pero no olvidado al menos para los que deseamos el

cambio como él.

36 El banco fijo y la mesa colectiva. Pág. 157



ANEXO 2

Reseña de Jéssika Weber.

“ La escuela rural en el Uruguay” Julio Castro 1944

Como hombre nacido en el campo, fue hombre de campo, educado en escuela rural,conciente de la realidad de ésta y de las políticas educativas y pedagógicas que seimpartían fuertemente como lo eran sus propias raíces.Adentrándose en el campo descubrió una realidad escondida para las grandes masasde la capital, y en ese proceso, conviviendo, sintiendo, oliendo, charlando,estremeciéndose y emocionándose muchas veces, fue encontrando respuestas a susbroncas e interrogantes y visualizando soluciones.

La obra de Julio Castro “La escuela rural en el Uruguay” fue escrita en el año 1944.Pero no fue en esta obra únicamente donde trataría la temática y problemática del

campo, de hecho venia haciéndolo desde sus publicaciones periodísticas en el diario“El Nacional” , luego en el semanario “Acción” , en los primeros años de “Marcha” , en sutrabajo “El Analfabetismo” de 1940, en 1942 Se publica “El banco fijo y la mesacolectiva. Vieja y nueva educación” , Talleres Gráficos 33 y en este mismo añopresenta, al entonces Ministerio de Ganadería y Agricultura, su trabajo “Fundamentos y Proyecto de Ley sobre la Reforma Agraria” , en 1944, mismo año de la publicación de laobra de la cual es objeto esta reseña, envió su trabajo “Líneas generales para lareforma”, al Congreso Nacional de Maestros sobre Escuela Rural.

Por lo tanto Julio Castro era el hombre correcto y con propiedad, desde su esenciahasta por su formación como profesional, para hablar del campo y la escuela del mediorural.

___

Comienza contextualizando la presentación de la obra con el titulo “Composición del lugar”, que a mi entender, es un reconocimiento del terreno, con el propósito deaportar y esclarecer con “sentido de militancia social” 37 en el marco del debate publicoque se daba en ese momento sobre la temática y luego de haberse, cómo le llamara laatención y lo expresa el autor: “(…) escrito libros, reunido congresos, redactado proyectos de ley, organizado concursos y pronunciado innumerables conferencias.” 38 ;

la situación del campo veinte años después seguía siendo la misma o como dice Julioaún peor, porque la problemática del hambre y la ignorancia en el campo de los años1920, ya en 1944 se podía encontrar la misma realidad en las puertas de Montevideo.Lo explica el hecho de que los estudios y análisis realizados no reflejan ni han “vistocon justeza sus problemas” ya que “un medio ambiente se conoce cuando se ha vivido,cuando se ha desentrañado sus contenidos, cuando se es producto de él.” 39 Aconsecuencia de esto se ha tratado de abordar problemas del campo con solucionesde ciudad o “ciudadanas” como el autor le llama, creyendo que así, todo se lo puedesolucionar, partiendo de “sus particulares puntos de vista” que definitivamente no sonlos puntos de partida reales y necesarios a la hora de realizar una investigación ymenos para idear soluciones a tan particulares problemas.

37 “La escuela rural” , “Composición del lugar” (pág. 5)38 Ídem 139 Ídem 1



Todo esto produjo el éxodo de la gente del campo “separándolos de lo que debió ser su destino, impulsados por el convencimiento de que cultura quiere decir vivir y hacer como se hace y vive en la ciudad”, como manifestó el Maestro Castro en las primeraspáginas.

En este trabajo, como él mismo expresa, pretende demostrar la autenticidad de laescuela rural y el derecho, que a su entender, tiene a que se le reconozca como unainstitución con raíces en su propio medio y con fines auténticos a la sociedad a la quepertenecen y no a otra, no el de las grandes ciudades.Julio Castro es conciente que este posicionamiento dista y se opone al de la mayoríadominante y a la de “los colonizadores” que consideran a esta visión como “unaherejía” que además pretende crear dos sociedades, la rural y la urbana; en palabrasdel autor, son ellos, la mayoría dominante, la que “quizás” sin darse cuenta “pretendenreducir las dos a una sola” , haciendo esa reducción en beneficio de la urbana.Cito una frase que afirma y refleja claramente su ideario:

“Lo que queremos es que la sociedad rural y la urbana tengan, cada una de ellas, susvalores propios, y que conservando su naturaleza, se complementen en acción de

reciprocidad. Queremos _aquí en lo educacional, pero podría extenderse a todos losórdenes_ que el campo no sea un tributario de la gran urbe, como tiende a serlo cada

vez más.” 40

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En el Capitulo I, el que nombra “EL DUALISMO CAMPO – CIUDAD”, el autorcomienza apuntando que se debe partir por establecer que “(…) la despoblación del campo” es un problema grave y de gran magnitud.

A esta problemática le da un abordaje, a mi entender, sociológicamente Durkheimiano,comparando el fenómeno de la emigración campesina a nivel mundial, viendo comoeste se repite, dando lugar a lo que él llamo “la era de las ciudades” , del“macrocefalismo” , que en el Uruguay resaltaba en gran medida, siendo en esa época elpaís con concentración de población en torno a la ciudad capital más ejemplarizante.

En este capítulo Castro realiza un análisis del grado de urbanización del Uruguay de laépoca, basándose en la comparación de los procesos de crecimiento de la poblaciónescolar en las escuelas rurales y urbanas, desde 1910 a 1940, comparando por

décadas, de los que concluirá y afirmará lo expresado por el autor anteriormente, quela población de las escuelas urbanas creció cinco veces mas en proporción alcrecimiento de la población de la escuela rural.

Luego el autor se remite a su trabajo “El Analfabetismo” 41 como referencia de análisisde las causas de esta emigración macrocefálica que alcanza a todas las clasessociales, y recomienda su lectura; Igualmente se interesa por que en este capítuloqueden determinadas algunas de las características de esta emigración, como losofrecimientos aparentes de la gran ciudad para el que emigra, lo que muestra a su vez

40 “La escuela rural en el Uruguay” Pág. 641 “El Analfabetismo” 1940 Imprenta Nacional, Montevideo. Este trabajo obtuvo el primer premio en el ConcursoAnual de Pedagogía de 1939, organizado por el Ministerio de Instrucción Pública y Previsión Social.



la “(…) artificialidad del equilibrio existente” 42 a causa del exceso de población en elseno de la capital.La población de la capital se repartía entre los tres grandes movimientos económicosde la época: Comercio, y todas las actividades comerciales que de este sedesprendían; Industria y de ella nace el proletariado industrial; y la mayor de las tres, lade los que, textualmente citamos, “(…) viven del presupuesto nacional” 43

Para culminar este capítulo el autor hace mención de Martínez Lamas44 quien define ala capital “como la bomba de succión que debe ser alimentada por la campaña”, estadefinición deja en claro, para Castro, la contradicción de la que es fruto uno de losproblemas fundamentales del Uruguay y por consiguiente de la problemática de laescuela rural; por lo que la solución de la primera problemática estará íntimamenteligado a la solución de la segunda, la de la escuela rural.

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Al Capitulo II lo llamo “El medio rural”, en el realiza un análisis del medio,

propiamente dicho, ya que a su entender tiene características auténticas dependiendode cada zona, ya que no todos los de “tierra adentro” pertenecen a un “mismo tiposocial” 45

Caracteriza al medio rural, en términos generales, por tres tipos de vida referencialesde la campaña, asociados a un modo de actividad social, que se constituyen comounidad económica: “la estancia” , “la chacra” y “los rancheríos” .

“La Estancia” , como contextualiza el autor, es la base de la economía del Uruguay dela época, pero ésta sufrió la transformación de la evolución económica, pasando de seruna estancia feudal a una estancia de explotación extensiva de la ganadería, modernay racionalizada.

Este proceso transformó tanto al estanciero como al trabajador. El estanciero, ahoraconservador, paso a tener interés primordial en el poder económico, lográndolo através de los latifundios y con una eficaz producción racionalizada, es decir mayorrendimiento con mínimo gasto.Los vínculos cambiaron, el ganadero cambió su relación con sus trabajadores, laestancia dejo de ser una “unidad social y económica” para pasar a ser únicamente unaunidad económica, con vínculos entre sus actores meramente por trabajo.Esto significó un desgaste para el trabajador, transformando su vínculo con el medio de

forma negativa, haciendo que éste pierda, como expresa Julio “el gusto” por su trabajo.El trabajador se veía obligado a desempeñarse bajo un sistema de eficiencia ymaximización de producción que provoco en el trabajador la perdida del vínculo, nosólo con su medio, sino con el mismo patrón. El trabajador, por lo tanto, se sintiódesplazado y lo fue paulatinamente de hecho, desapareciendo de las estancias y conél todos aquellos actores característicos como “los puesteros”, “las chinas”, “losagregados” y gran cantidad de peones.

42 “La escuela rural en el Uruguay” Cap. I “El dualismo campo-cuidad” ( Pág.9)43 Ídem 6 ( Pág.10)44 Político e historiador uruguayo (1817-1891)45 “La esuela rural en el Uruguay” Cap. II- “El medio rural” (Pág. 11)



La explotación de la ganadería de forma extensiva, vista desde el punto de vistaeconómico, era próspera, y cuanto más grande fuese la estancia más rentable. Perodesde el punto de vista Social, en palabras de Castro:

“Socialmente la estancia _ la gran estancia_ ha dispersado la población y contribuye,cada vez más, a su enrarecimiento. Cuatro o cinco hombres son bastantes para cuidar

otros tantos de miles de hectáreas, siguiendo la ley del máximo rendimiento con el mínimo gasto. (…) Enriquece, pero despuebla. Sirve al interés individual de los

ganaderos, pero va minando silenciosamente la estructura social del país.” 46

Esta situación que se daba en el campo afectó a todas las clases sociales, en las másaltas, era fácil de precisar la pérdida de un alto porcentaje de jóvenes, en palabras deCastro, “(…) generalmente los más capaces, más audaces y con mayor espíritu deempresa” (la estadía en el campo de los jóvenes de las clases acomodada ya no eranecesario); en la clase trabajadora, también muy evidente ya que, también en palabrasdel autor “no tiene otra fuente de producción que la de sus brazos.” 47 , ésta era escasaya que con pocos hombres bastaba para hacer el trabajo de toda la estancia.

Desde el punto de vista social-escolar, parafraseando a Julio Castro, la problemática dela estancia de la época, se refleja en la escuela rural de los medios ganaderos.La “evolución” de la estancia dispersó la población, los niños cada vez eran menos, lasestancias cada vez más grandes, por lo que las distancias se agrandaron al igual quela deserción y ausentismo a las escuelas, éstas por lo tanto quedaron alejadas y cadavez más despobladas.El desplazamiento entonces, no sólo fue del trabajador a la capital, sino que lapoblación de mujeres, niños y ancianos, como expresó el autor “(…) se concentra enlos suburbios de los pueblos o en rancheríos que constituyen ya otra típica forma deagrupamiento humano.”

Las escuelas rurales de la campaña de medios ganaderos, como dice Castro, llevanuna vida anémica, por falta de inscripciones, lo que quiere decir, por falta de niños.Si bien son pocas las escuelas y de pocos niños en los medios ganaderos, estas nosufren “tanto” la deserción, ya que el niño no es útil, productivamente hablando, en laestancia, no hay tareas para él, al contrario, de los medios agrícolas. De hecho lasestadísticas de la época, como argumenta el autor, reflejaban que los departamentosdel interior con mayor promedio de asistencia, eran aquellos donde se practicaba laganadería extensiva.

“Se encuentra pues la escuela, en los medios ganaderos, con una poblacióndesperdigada, un medio hostil o extraño, y una total indiferencia, por lo que pudiera ser sus actividades. Y eso que llamamos “medios ganaderos” es más de las tres cuartas

partes del territorio nacional.” 48

“ La Chacra” , constituye la unidad económica de la producción agrícola extensiva, laque es muy distinta a los distintos tipos de producción agrícola existentes en el mediorural, de los que el autor da varios ejemplos.

46 Ídem 9 (Págs.14, 15)47 Ídem 9 (Pág. 19)48 Ídem 9 (Pág. 22)



La explotación agrícola de forma extensiva está constituida básicamente por laproducción de maíz y trigo, de forma alternada e invariable y en algunos casos secombina con lino, maní, girasol o avena.La mala organización de la chacra, como señala el autor, provoca la mala rentabilidad,ya que la mayoría de los productores son arrendatarios de las tierras y el sistema demediación, hace que la producción se divida con el dueño del campo. A esto se le

agregan, parafraseando al autor, problemas tales como la irregularidad en lascosechas, la precariedad de medios con que cuenta el labrador para mejorar laproducción, el permanente endeudamiento con los acopiadores de fruta y prestamistasa la vez; todos éstos hacen que el agricultor conviva con una, palabras textuales deCastro, “angustiosa miseria económica”.

La explotación agrícola extensiva provee de puestos de trabajo al medio rural, ya quepor sus dimensiones superficiales y necesidad de eficiencia para obtener rentabilidad,es necesaria mayor cantidad de mano de obra, lo que sería algo positivo para losmedios rurales, de no ser por las condicionantes económicas de la producciónchacarera, que provoca bajos sueldos y malas condiciones de trabajo.

El hombre de trabajo de la chacra es un hombre rutinario, aislado, rudimentario en sumentalidad y forma de vida, como expuso el autor, y dice:

“Se percibe así en el medio ambiente agrícola, originado tal vez por la rutina en lastareas y por la constante repetición de los días iguales, una carencia casi

total de iniciativa y una sorprendente limitación de horizontes.” 49

Los hogares de los medios rurales agrícolas, según Castro, ofrecen pocasposibilidades a los niños de desarrollo y expansión.El siguiente párrafo citado refleja explícitamente la realidad de los niños hijos deagricultores:

“El niño hijo del agricultor, vive una infancia mutilada. Desde muy pequeño sirve paratrabajar y lo hace con eficiencia. Se sustituye con el trabajo del chico la escasez dealambrados, por ejemplo, haciendo que los pequeños pastoreen los animales endeterminados lugares. Pequeños también empiezan a sembrar maíz y a “deschalarlo”. A los ocho o nueve años, manejan una rastra y muy poco después, un arado de mano.Y como el niño constituye una mano de obra barata, se le utiliza en todo aquello que pueda ser útil. Es así tanto, que a los doce años, un muchacho realiza ya todos lostrabajos agrícolas que es capaz de realizar un mayor.

No hay más que ver en una escuela de chacras las manos de los escolares,

torpes y toscas, deformadas ya por el trabajo, para comprender como es la “infancia” de un hijo de “chacarero”.” 50

Desde el punto de vista cultural Castro expresa que el medio agrícola no ofreceposibilidades de desarrollo de aptitudes que, por medio del juego, le permitan ser serescreativos, hábiles, sociales, ya que, el niño de un medio rural agrícola es un niño queno juega, y su visión del mundo es más reducido, del campo y el trabajo al vínculo consus hermanos y algún vecino en la escuela.

Por lo tanto, en el caso de “la chacra” , al igual que en la estancia, la problemática delmedio se traspola a la dimensión escolar.

49 Ídem 9 (Pág. 28)50 Ídem 9 ( Pág. 29)



En este caso si hay niños que asistan a las escuelas, y estas están a distanciascercanas, pero lo que provoca el ausentismo por temporadas, son los trabajos en lachacra para los que requieren la presencia de los niños y jóvenes, los que muchasveces desertan.

“ El rancherío” es abordado de igual manera que las dos anteriores, primerocontextualizando y analizando cifras de estudios de la época, realizados a partir de lapreocupación por el aumento de la población y extensión de los llamados, segúncuenta Castro, “pueblo de ratas”, los rancheríos.

Los principales elementos que contribuyen a la formación de rancheríos, en palabrasde Castro, son: “(…)la despoblación de las estancias”; “el empobrecimiento de los pobladores rurales”; “la formación de minifundios y la subdivisión del suelo”; “laexistencia de tierras de nadie” y “tierras fiscales abandonadas”; “las estaciones”; “lasantiguas paradas de diligencia” y “los pasos de ríos y arroyos.”

Los rancheríos, explica el autor, son agrupaciones de viviendas de materiales talescomo; paja y terrón o paja y fajina, de habitación y catre común que comparten todoslos miembros de cada familia. El número de pobladores de los rancheríos es variado, loque las caracteriza no es su cantidad de población, sino la forma de vida de suspobladores.La forma normal de vida y productividad más permanente, según Castro, “(…) son el contrabando, el robo y la prostitución. (…) es el tipo de vida de más bajo nivel que seregistra en toda la población nacional.” 51

Por épocas o temporadas los hombres se dedican a “changas” como la esquila, trillas,trabajos “por día”, arreo de tropas; las mujeres, al lavado de ropa y el serviciodoméstico de las familias acomodadas, ejemplifica el autor.El número de niños en edad escolar de los rancheríos se calculó que era la cuartaparte de la población.

Cito varios fragmentos, de los párrafos que reflejan la forma de vida de los rancheríos yla visión del autor:

“La vida de esas gentes, de un nivel económico y moral bajísimo, constituye para los pequeños una escuela permanente de perversión. (…) A la miseria moral se agrega lamiseria económica que genera a su vez la desnutrición.” (…)”La habitación común es

el rancho de paja y terrón, (…) donde la suciedad, la promiscuidad y el abandono sonindescriptibles. El calzado y el vestido hacen juego con las habitaciones. (…) Los parásitos _y las enfermedades que generan_ pulgas, chinches, pediculosis,“muquirana”, sarna_, son, como se comprenderá, lo más corriente. (…)

(…) La carne que habitualmente se consume en los pueblitos de ratas es la que proviene del robo de alguna oveja, de animales muertos por la peste, o de animales dela fauna indígena, tales como comadreja, carpincho, etc. (…)

(…) Hay así en el país, una población de más de cien mil personas que viven por debajo de lo que podrían considerarse nivel de vida humano. Y hay en el país, (...)

niños que crecen y se forman con todas las taras de un ambiente mísero y corrompido.Cien mil personas, (…) que constituyen la realidad más bochornosa de cuantas ofrece

51 Ídem 9 ( Pág. 32)



el país. Seres olvidados, abandonados a una vida que no es vida, cuyo númeroaumenta constantemente, cuyo nivel desciende y por las cuales nadie hace nada. Y puede afirmarse que no se hace nada, porque las medidas que se adoptancomúnmente no pasan de ser formas de asistencia que no ataca las raíces del mal.” 52

Para terminar el capítulo, Castro aclara, que los tres tipos de vida reflejados no se

presentan, en palabras del autor, “así puras, sino que se mezclan e interfieren.” Aclaraque no todos los medios ganaderos y agrícolas tienen las mismas características aquíexplicitadas, aunque si algunos rasgos generales que hacen que se pueda realizar estaclasificación general.

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En el Capítulo III llamado “Algunos problemas de la escuela rural”, el autorenumera y clasifica en tres los problemas de la escuela rural, tales son: AsistenciaEscolar, Rendimiento e Incomprensión del ambiente. Estos problemas no seencuentran de forma separada, sino que la mayoría de las veces uno es consecuencia

de otro/s.

En cuanto a la Asistencia Escolar, el autor hace referencia a las problemáticas delmedio rural mencionadas extensamente en el capitulo anterior (II) que hacen que losmedios rurales tengan baja asistencia escolar.

Estos problemas son las trabas que condicionan el trabajo en las clases y dificultan laasistencia a las escuelas, son las causas de los problemas, por ejemplo: el aislamientocreado por los medios ganaderos; el trabajo de los menores en los medios agrícolas; elindividualismo en las vinculaciones sociales; la escasez de vías de comunicación; lasdificultades de transporte de los escolares. A éstos le agrega, los problemas propios dela escuela, que son escasez de medios materiales como: local, terreno, asignacionesespeciales para gastos, vivienda del maestro, período de vacaciones, etc.

Castro para fundamentar su trabajo, basa sus afirmaciones en estudios realizados por,entre otros, Agustín Ferreiro53, de los que extrae los cuatro hechos que en ellos seconcluyen con respecto a la problemática de inserción y asistencia escolar en mediosrurales. Los cito textuales:

1) “Un alto número de niños, que no puede precisarse con exactitud no concurre aninguna escuela. Ese numero se ha estimado en 30.000.”

2) “La asistencia escolar es más irregular en los medos agrícolas que en los

ganaderos.” 3) “La población escolar rural, clasificada por años de estudio, arroja para el primer año, tantos alumnos como para segundo y tercero juntos.”

4) “El éxito escolar medido por las promociones es muy poco satisfactorio. Fuecalculado en un 41.7 por cien, el porcentaje de alumnos promovidos de un año aotro en las escuelas rurales del país.”

El segundo problema, que enumera el autor, El rendimiento, también es producto delas mismas problemáticas y de, en palabras de Castro, “(…) la resistencia que opone laorganización actual a la acción de la escuela.”, y esto se materializa en “los

repetidores”. 52 Ídem 9 (Págs. 32, 33)53 Agustín Ferreiro “La escuela primaria en el medio rural”



Como menciona el autor anteriormente, el porcentaje más alto de repetición se da enlos primeros años (1º), y agrega otra característica, que el número de inscripciones detercer año supera a los de segundo. El ciclo escolar rural es de tres o cuatro años,mientras que la edad escolar es de los seis a los catorce años, ocho años, por lo queaquellos niños que terminan el ciclo escolar pero aún se encuentran en edad escolar,

por no tener, en palabras de Julio Castro, “(…) otra posibilidad cultural que la escuela(…) se resisten a abandonarla.” , y esa es la razón por la que las inscripciones deterceros años es mayor que la de los segundos.Las problemáticas están dadas, por varias causas, “como es lógico”, dice Castro; Enprimer lugar por la irregularidad en la asistencia y la deserción o retirada de losescolares antes de terminar el ciclo; en segundo lugar por “el estado cultural del medio”, que es poco efectivo y repercute en los resultados escolares; y en tercer lugar,pero no menos condicionante, en palabras del autor, “ las condiciones adversas en lasque se trabaja en la escuela rural: superpoblacion, diversidad de clases a cargo de unmismo maestro, aislamiento, métodos inadecuados.”

La Incomprensión del Ambiente es el tercer gran problema que marca el autor. Citoun fragmento donde es explicito y queda de manifiesto que el dualismo campo-ciudad,separa a la escuela del medio, y por lo tanto de sus niños.“La escuela es independiente del medio, y es distinta de él. El medio es campo; laescuela en cambio es ciudad. Un pedacito de ciudad que surge en medio del campo,como un islote emerge inesperadamente sobre la superficie del mar” 54

Castro refleja como en la escuela se impone un estilo de vida ciudadano, y que losniños y maestros que a asisten a ella, tienen intereses, propósitos y modos de actuar“definidamente rurales”.Los niños, explica el autor, sufren un desdoblamiento en su poder de adaptación a lavida, uno en el salón de clase y otro en su medio; lo que hace que no se terminen deadaptar ni a uno ni a otro.Inentendiblemente, pero de forma frecuente en inspectores de la época, según escribeCastro, las que se quejaban y asombraban por el “mutismo de los alumnos rurales” , ylo atribuían comúnmente a “descenso del nivel mental.”

Lo cierto es que; El hecho fundamental de este problema, es la inadecuación de lapráctica escolar al medio, y no “el descenso del nivel mental” .Esta inadecuación trae como consecuencia el aislamiento de sus actores, niños,maestros, vecindad. Castro afirma que la escuela rural no es una escuela

socializadora, es decir que la institución no cumple un fin social determinado.Las técnicas y contenidos en la enseñanza rural no contemplan lo característico ydistinto del medio rural ya que son determinadas por un criterio ciudadano,sistematizado e independiente de la realidad, que carece de elasticidad suficiente paraamoldarse a la realidad de las problemáticas y experiencias que surgen en la vidacomún. La desarticulación de la escuela rural con el medio tiene dos elementosfundamentales: los métodos y los programas. Los métodos usados comúnmente “sonidénticos a los corrientes en las escuelas de ciudad” y los programas adaptados aéstas; en palabras de Julio Castro:

“La falta de enlace entre la técnica escolar y las exigencias de la vida no solo

desdoblan en dos planos la vida del escolar sino que dejan en él para su evoluciónfutura la continuidad de ese desdoblamiento.”

54 La escuela rural en el Uruguay” Capítulo III “Algunos problemas de la escuela rural” (Pág. 44)



Al terminar este capitulo, Julio Castro dice claramente:

“La escuela rural debe ser distinta de la urbana. No porque la escuela rural debaconvertirse en una escuela de agricultura, o de enseñanza agropecuaria. Lo que

impone la diferenciación es el distinto tipo de sociedad, de colectividad humana; ladiferente psicología infantil; las especificas solicitaciones de un medio especial.” 55

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Al Capitulo IV, lo llamó “Los fines de la escuela rural”.

Julio Castro comienza este capítulo diciendo que la función de la escuela rural hasta elmomento tenía como fin la de civilizar al individuo del campo, en palabras textuales: “Através de una lenta y dificultosa trayectoria la escuela rural ha ido realizando su función

civilizadora.”

La escuela rural para el autor, se ha convertido en una organización cada vez mástécnica y sistematizada, y cada vez más separada de la contribución popular, unejemplo textual en palabras del autor: “La misión del vecindario se limita hoy a laintervención, por cierto muy retaceada, de las Comisiones Pro-fomento y nada más.” 56

Gracias a la centralización sistemática de la escuela (propósito contrario al impulsadopor la reforma de J. P. Varela, como expone el autor), ésta toma la característica deuna “Institución de desanalfabetización”. “Se va a ella para aprender a leer y escribir y ésta es la primordial función escolar: la que imprimen los maestros y que determinanlos inspectores. Toda otra actividad se subordina a las dos técnicas fundamentales.” 57

Parafraseando al autor, la raíz de la orientación que tomó la escuela rural, está en quela escuela rural nunca se diferenció en esencia de la urbana, ya que los “criteriosciudadanos” sostienen, en su mayoría, que la escuela rural debe elevar el nivel decultura del medio, pero entendiendo esa elevación como una “asimilación a la vidaciudadana”.Por lo tanto, en la época, como describe el autor, se enfrentan dos posiciones frente ala orientación de la escuela. Unos, los partidarios de una escuela rural con contenidos yespecificidad propios; y la otra posición que quieren una escuela única, sin diferencias

entre la escuela urbana y la rural.

Julio Castro defiende la especificidad en la escuela rural, y expresa:

“Esto hay que comprenderlo porque simplemente es así. El hombre de ciudad va al campo y siente de inmediato la inadaptación; el del campo va a la ciudad y le ocurre lomismo. Chocan los modos de vida, los intereses, las sensibilidades, simplementechocan porque las psicologías son distintas”.(…) “El país tiene, es la realidad, una sociedad urbana y una sociedad rural.” 58

55 Ídem 18 (Pág. 50)56 “La escuela rural en el Uruguay” capitulo IV “Los fines de la escuela rural” (Pág. 54)57 Ídem 2058 Ídem 20 (Pág. 55)



Por esta razón, dice Castro, el proceso educacional en el campo debe hacersemediante el aprovechamiento educacional de los valores culturales que el campoofrece, y para esto es fundamental la formación de los maestros en ese sentido.

La escuela debe ser progresista y transformadora en el hondo sentido de la expresión,parafraseando al autor; El individualismo económico y social debe ser superado hacia

formas de socialización que acerquen a los hombres y les faciliten posibilidades deayuda mutua; Se debe tender a elevar el nivel de vida del medio rural y crear elautentico progreso rural.

Los fines de la escuela rural deben perseguir la orientación “Vareliana”, expresa Castroy se materializarán en ideas programáticas tales como: “tendencia a la especificidad rural de la escuela del campo; socialización progresiva del medio individualista;elevación cultural del nivel de vida buscando formas culturales que no sean ajenas al medio; elevación del nivel social y económico mediante acción de la escuela encolaboración con organismos que favorezcan el desarrollo de técnicas de producción.” 59

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El Capítulo V “Hacia una nueva reforma”, plantea, por parte del autor, que elanálisis de la situación de la escuela rural de la época lleva a plantear la necesidad deuna reforma.

Castro dentro del capitulo hace una primera subtitulación; “La estrategia de la reforma” .Esta estrategia se basa en la idea de que el medio social y económico que sirve demarco a la situación actual de la escuela rural, debe también transformarse.Para esto deben adoptarse diversos tipos de escuela rural, que se adapten a launiformidad del medio, o “por lo menos” , como expresa el autor, “una con unaelasticidad suficiente para amoldarse a las variaciones que le impusieren los diversoslugares según sus características.”

Otro tema a considerar, dice Castro, es la técnica de la reforma, es decir la manera deactuar del movimiento reformador.Es el Maestro, para Castro, “el elemento humano” con el que “habría de realizarse la preconizada transformación” , la que deberá de hacerse “por vía de conquista pacífica”.El próximo capítulo lo dedica enteramente a El Maestro.

En la transformación se pueden distinguir dos modos, según el autor. Uno, unatransformación lenta, que se de desde arriba, es decir desde las autoridades para asíllegar a todos; y una transformación que ataque a los puntos débiles de la resistencia,fundando escuelas del tipo de las que se quiere implementar, con un maestro al frenteque participe de la reforma activamente. Estos centros educativos esporádicos,ejercerán su acción irradiando la transformación reformista a todo el país, cumpliendoasí una acción ejemplarizante.

El segundo subtitulo del capitulo es “La escuela según el medio” ; Aquí el autor

comienza marcando, que las transformaciones en los medios rurales han de seradecuados a las características auténticas que cada uno de ellos tiene.

59 Ídem 20 (Pág. 63)



En los medios ganaderos, expresa el autor, la transformación es menos urgente, yaque en general la vida del escolar de medios ganaderos es algo mejor que en otroslugares, aquí la acción transformadora debe darse atacando el aislamiento y ladesvinculación social.

La escuela en los medios ganaderos debe transformar sus métodos y orientarlos a la

Socialización y el trabajo colectivo; debe aproximar a los niños a la lectura y escrituradespertando el gusto y fomentarlo, de forma que sean, parafraseando al autor,elementos que los acompañen siempre y que les ayudara a “completar sus vidas”En palabras de Castro:

“Puede decirse que, en el presente, la escuela es un factor de emigración. En el futurodeberá serlo de fijación de la población rural. Para ello deberá adoptar técnicas y métodos que contribuyan a hacer sentir al hombre que el campo es lo suyo y que allí tiene un destino que cumplir” (…)“El niño debe ser iniciado en el conocimiento de su mundo, del mundo problemático

que los rodea, donde cada cosa, cada ser da lugar al ejercicio de la sabiduría y el conocimiento.” 60

En los medios agrícolas el nivel cultural, social y económico es más bajo, por lo que laescuela cobra gran importancia, y ésta, en palabras del autor, no debe olvidar losmedios de vida del escolar agricultor y debe crear de algún modo las formas deexpansión que la vida le niega.

La escuela del medio ambiente agrícola tiene una función muy importante que realizar,como dice Castro, ya que “trata con niños sin infancia, a los que hay que darles posibilidades de que la vivan.” 61

La música, el juego, las lecturas, el cine, los títeres, el teatro, el dibujo, la pintura, ladecoración, dice Castro, deben estar presentes en la enseñanza en las escuelas demedios rurales y agrícolas, en este caso, para que la enseñanza sea atractiva.Para Castro la escuela debe intentar transformarse en un centro social, realizandoreuniones periódicas, exhibición de cine, teatro o títeres que ayuden a esteacercamiento.

En cuanto a la enseñanza agronómica, dice Castro, volviendo a hacer referencia a las

observaciones de Agustín Ferreiro

62

: “La labor de la escuela debe ser simplemente lade un modesto campo de experimentación”; La transformación en la formación delmaestro rural y en el plan de actividades agronómicas es necesario.

Castro propone que en los medios agrícolas se establezca un régimen de vacaciones,que acote los tres meses de aislamiento que provocan las mismas; prolongando deesta forma el año escolar; ya que los niños durante esos meses no descansan, por elcontrario trabajan a la par de los adultos; en palabras del autor:“Generalmente las horas más felices _mucho más si encuentran un poco decomprensión_ las pasan en la escuela.”

60 “La escuela rural en el Uruguay” Capitulo V “Hacia una nueva reforma” (Pág. 70)61 Ídem 24 (Pág. 72)62 Agustín Ferreiro “La escuela primaria en el medio rural”.



La escuela debe transformar su escala de valores, ya que en la época, como expresaCastro:

“Preocupa mucho más una falta de ortografía, que una piel sucia, un vestido hecho jirones o una boca que jamás conoció el cepillo. Y se comprende que mientras tal jerarquía de valoraciones sea la que imponga los criterios, la función social, que es

más que educar: que es enseñar a vivir , quedará relegada a segundo plano.” 63

En los rancheríos o “pueblos de ratas” , como entrecomilla el autor, las solucionesdeben ser “drásticas” , y la escuela debe ser una de las organizaciones “que debecontribuir a la salvación de los niños.” En palabras de Julio Castro, aunque igualmente tristes:

“El habitante adulto del rancherío es generalmente un ser sin salvación. Corroído por lamiseria, los vicios, la haraganería, la desesperanza, no busca ni puede buscar caminosde redención. Con tal elemento humano muy poco se puede hacer. El hombre llega a

ciertos grados de depravación, en que todo esfuerzo por levantarse resulta inútil. Y esese, (…), el cuadro que presenta la generalidad de la población adulta en los pueblosde ratas.” 64

Tan drásticas deben ser las soluciones para Castro, que dice claramente que laescuela en los rancheríos debe empezar por aislar al niño del medio, y él mismo dice:“Es brutal, pero necesario.”, arrancarlo “de su hogar, de la madre, de los compañeros” porque en palabras del autor:

“El hogar ofrece al niño todos los elementos necesarios para pervertirlos: la prostitución, el vicio, el alcohol, el juego, el robo, el abandono hasta los limites de loinconcebible. No le ofrece en cambio ninguna ventaja. Le ha dado ya al nacer _casi seguro_ la predisposición tuberculosa o la herencia sifilítica.” 65

La escuela de los rancheríos debe ser una “Escuela de Internado” y expresa el autor,que a pesar de lo malos que sean y lo graves de sus defectos en la práctica, siempreproporcionará al niño un medio mejor que el de sus hogares.

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En el último subtitulo del capítulo, el que llamo, “La necesidad de una reforma agraria”,

expone, lo que a su entender, podrían ser las bases para plantar una reforma agraria,como el dice, “en serio”.

Esta Reforma, debe traer con ella una, en palabras del autor, “distribución de la tierramás justa que la del régimen actual” Enumera en siete puntos las bases para la reforma, las que cito de forma sustancial: _ Establecimiento de un Mapa Agrológico del país que determine zonas aptas y preferenciales para las distintas explotaciones. _ Parcelamiento y distribución de predios de acuerdo a sus condiciones de productividad agrícola en aquellos lugares donde la agricultura puede ser intensamente productiva.

63 Ídem 24 (Pág. 76)64 Ídem 24 (Pág. 77)65 Ídem 24 (Pág. 78)



_ Parcelamiento y distribución de tierras de modo tal que pueda evolucionarse hacia lagranja intensiva como unidad económica. _ Establecimiento de las zonas de colonización en aquellos lugares que así loautoricen las condiciones del suelo y la economía del transporte a los mercados deconsumo. _ Mantenimiento de la ganadería extensiva en aquellos lugares no aptos para otra

cosa, respetando en ellos, la extensión de los predios, en la medida en que asegurenel establecimiento de una explotación productiva. _ Creación de organizaciones de crédito que faciliten al colono las posibilidades de sudesenvolvimiento económico. _ Creación de organizaciones de educación granjera y agraria que contribuyan a laevolución de las colonias, en el sentido de un mayor perfeccionamiento técnico y unatendencia creciente a la socialización de las formas de producción y de consumo, comoasimismo, a una elevación constante del standard de vida de los colonos.

Una transformación agraria de estas características traería, como dice Castro, grandesposibilidades para la escuela rural, la que podría ayudar a convertirla en el centro de

actividades socializantes.La escuela hará su transformación, en palabras del autor:

“Creando un hombre apto, capaz de desenvolverse por sí mismo en el mundo de las pequeñas industrias domésticas. Capaz de asimilar técnicas de explotación intensiva,que se haya formado, además, en un ambiente escolar de cooperación social, que podrá fructificar luego en el proceso que cambie el individualismo económico por lasocialización creciente. Pero, además, y por sobre todo, la escuela, (…) hará que el niño rural ame el campo.” 66

Castro afirma que esta convencido de que esta reforma es posible.El Capítulo VI , el que llamó “El Maestro rural”, consta de tres subtítulos con loscuales enmarca el proceso de transformación de la escuela, a través del maestro ruraly de líneas de organización generales que atraviesen la totalidad de la “pirámide”

El primero “Un problema de esta hora”, aborda el problema de la especialización delmaestro rural como eje esencial a la hora de darle a la escuela rural característicaspropias y especificas, en palabras del autor:“Una escuela con particulares características debe tener un maestro especializado” 67

Esta proposición forma parte de lo indispensable para llevar a cabo la nueva propuesta.

Castro hace referencia y la pone como ejemplo a la experiencia Mexicana, donde seintento una reforma en la escuela rural agraria, pero al no especializar al maestro, estasintenciones fracasaron, dice Castro:“Ni social ni culturalmente estaban preparados para realizar la labor social que seesperaba de ellos” 68

La solución fue establecer “Escuelas Normales Rurales” para formar a los maestros enel mismo lugar donde los Maestros actuarían.Cito un párrafo que refleja la diferencia y el porque de ésta, de formarse para el campoa formarse en el campo.

66 Ídem 24 (Pág. 80)67 “La escuela rural en el Uruguay” 1944 Cap. VI “El maestro rural” (Pág. 83)68 Ídem 31 (Pág. 84)



“Aprender teoría de la Pedagogía rural o teoría de la Sociología rural es fácil y cuadra perfectamente dentro de las posibilidades de cualquier estudiante. Pero concretar esateoría en la práctica del vivir es muy distinto. La “Ruralización” del Maestro es un problema de adecuación al ambiente, es una cuestión de formación social, nointelectual. Es muy fácil comprender que en el campo las cosas son de tal o cual modo;es muy difícil, en cambio, tener esa misma visión mientras se estén viviendo.” 69

El campo es, en palabras de Castro:“(…) una realidad humana, social-económica, que hay que comprender e interpretar y para lograr eso no hay otra solución que vivirlo. De lo contrario toda preparación es unaaclimatación de invernadero” 70

El segundo subtítulo del capítulo hace referencia específica a “La Escuela Normal Rural.”

Castro expone que la Escuela Normal Rural no debe acotarse a preparar al Maestro

técnicamente, sino antes que eso a conocer el ambiente, y el “elemento humano sobreel que deberá actuar”, y esto debe darse llegando a las raíces de la personalidad de losMaestros.

“El buen Maestro rural debe alcanzar a participar de un modo íntimo y profundo, de la propia manera de ser del Hombre de campo.” 71

Y esto se logra, únicamente según Castro, formándose en el seno mismo del medioque se intenta conocer. Por esto la existencia de un “Escuela Normal Rural” esindispensable.

A continuación, Castro enumera lo que podrían ser las bases para el establecimientode una “Escuela Normal Rural” , enumero tal cual lo hizo el autor y desarrollo de formasustancial cada uno de ellos:a) Ubicación – Establecida en el campo, con fácil acceso a medios (transporte

y comunicación)b) Instalaciones – Campo de por lo menos 200hás. / Instalaciones

correspondientes a una granja moderna. / Con sus correspondientesdependencias: taller herrería, hojalatería, carpintería, encuadernación,pequeñas industrias, talabartería, etc. En el sentido de industrias caseraso pequeñas industrias.

c) Edificio – Planeamiento de acuerdo a la organización de la Escuela, teniendoen cuenta que funcionará con régimen de internado. Constará con salónde actos, gabinetes, laboratorios, cocinas, etc. También anexos paraestadía del personal: Director, Profesores, personal administrativo y deservicio.

En cuanto al régimen de vida, profesores y alumnos vivirán un régimen de internado,según explica Castro, con un respectivo régimen de becas para manutención yalojamiento.




En tanto, el plan de estudios se basará, como expone el autor, “(…) desde la iniciaciónde las actividades de la Escuela se buscaría, sobre la experiencia de las realizaciones,establecer las rectificaciones necesarias al plan de estudios a fin de establecer laordenación y extensión de éstos, de acuerdo con lo que dictase la experiencia sedispondrá, en lo posible, de una “Escuela anexa” pero que los estudiantes puedanrealizar sus prácticas docentes que corresponde.” 72

La tercera subtitulación que hace Castro, es “Las líneas generales de unaorganización”

Castro al comienzo repite el concepto trabajado anteriormente: “Entre el hombre deciudad y el hombre de campo hay que tender un puente de comprensión íntima y el constructor de ese puente debe ser el Maestro” y expone que para que estatransformación de la organización se lleve a cabo, “sería necesario crear independientemente de las organizaciones de Inspección actuales, un DepartamentoTécnico, o Inspección Técnica de Escuelas Rurales.” 73

Tal organización tendría a su cargo la función de definir las líneas generales de laenseñanza rural y mantener el control técnico sobre ella. De esta organizacióndependerían: la Escuela Normal Rural, las Misiones pedagógicas, los cursos deespecialización y perfeccionamiento, y la Dirección del Centro de Divulgación.

Esta transformación, explica Castro, puede ir haciéndose paulatinamente o como formade ensayo; lo que daría una pauta, “de las posibilidades y oportunidades, para lasustitución de la organización actual por otra nueva.” y que lo primero que deberíahacerse es formar un Departamento de Orientación Rural de carácter técnico; luegoteniendo en cuenta los resultados, si funcionara, sería, como expresó el autor, elmomento de iniciar una transformación total.

Y es ahí cuando se deberá, entonces, modificar la Organización de las InspeccionesDepartamentales, Regionales y Técnico, bajo las líneas generales de: “diferenciaciónentre lo urbano y lo rural”, “elasticidad de criterio a fin de organizar tipos de escuelastan variadas como así las necesidades lo exigieran”, “jerarquización de valores, dandoimportancia primaria a los de orden social y cultural”, “vinculación del esfuerzo escolar con otros intentos de orden rural: reforma agraria, bancos de crédito agrícola, agenciasde seguros, agencias de distribución de semillas, cooperativas, etc.” 74

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El último, el Capítulo VII del libro Castro lo nombró “Algo de lo que se puedehacer”.

En este capitulo Castro señala, en cuanto a los programas de las escuelas rurales, quelo que falta es la verdadera compenetración de “lo que es y debe ser la labor de laescuela rural”. Y dado que la transformación de la organización escolar se basa en laespecificidad de funciones de la escuela rural, es que los métodos y prácticas queinfluencien el proceso de actividades deben fundarse en programas de estudio queestén de acuerdo a dichos fines.




Los programas deben ajustarse al proceso de transformación, por lo que debeajustarse también a los fines y medios de la colectividad donde se va a aplicar, Castroenumera algunas: las características generales y especiales de la población infantil;sus condiciones sociales de vida; su nivel cultural; las necesidades e influencias delmedio; los períodos de escolaridad.

En este capítulo a Castro le interesa determinar líneas generales de orientación,partiendo de “algunos postulados” , tales como:

- “El trabajo infantil debe orientarse, siempre que no viole la tendencia del desarrollo infantil, hacia la socialización de las actividades. haciendo que éstasencuentren eco en sus hogares, influyendo así en éstas como elemento desuperación social.”

- “El proceso de adquisición de conocimientos debe hacerse sobre la base del aprovechamiento pedagógico de los elementos que proporciona el medio y lassituaciones problemáticas de la vida real deben ser agotadas hasta lograr de

ellas el mayor grado de posibilidades de valor educativo.”

- “Se debe buscar un ensamblamiento entre las actividades de orden escolar y las propias de la vida extra escolar.”

- “Las técnicas adquiridas en la escuela, deberán ser de aplicación común a lavida corriente”

- “La escuela debe repudiar el trabajo infantil en su forma de explotación. A su vez“debe practicar el trabajo productivo aprovechando los aspectos educativos delas actividades, los valores económicos de ese trabajo.” 75

Luego el autor profundiza sobre las enseñanzas fundamentales de las asignaturasen términos generales; bajo las siguientes titulaciones: (de cada asignaturaseleccione un párrafo que engloba lo esencial, aunque en su trabajo haceespecificaciones bien interesantes, de fácil lectura y práctica que a futuros maestrosles serviría sustancialmente y que no deberían dejar de leer) - Las Matemáticas:

“…todo lo relacionado al problema de las cantidades y de las formas, hace entrar al niño dentro de un mundo de adquisiciones esenciales para su vida. Pero ese proceso debe desenvolverse dentro del campo de las experiencias directas.” 76

- El Lenguaje y la Lectura:En cuanto al lenguaje y la lengua materna…“Tiempo habrá en el transcurso de la vida escolar de ir limando asperezas y haciendo real labor de perfeccionamiento. Para ella no se debe sacrificar lo quetiene más auténtico la personalidad infantil”

Y en cuanto a la lectura…

75 “La escuela rural en el Uruguay” 1944 Capítulo VII “Algo de lo que se puede hacer” (Pág. 98)76 Ídem 39 (Pág. 99)



“…considerada ésta como una práctica del vivir, es tan importante en el mediorural, que puede decirse que el niño, al que le haya quedado arraigada como cosa propia la costumbre de leer ya está salvado del Analfabetismo y casi diríamos de lasoledad del aislamiento.” 77

- La Geografía y la Historia“…Sorprende que hayan rodado así los siglos y sean todavía el pizarrón y el mapalos elementos fundamentales para el estudio de la Geografía” 78

“La Historia… debe organizarse en torno al principio general de la experiencia práctica” 79

“La tarea de la enseñanza está en orientarlo hacia la búsqueda en el pasado,facilitarle los modos de obtención de los datos, los elementos de comparación paralas localizaciones a través del tiempo, la verificación de los mismos. Y es evidenteque a través de esta Historia de “entrecasa” el niño se irá iniciando según una

verdadera experiencia de Historiador” 80

- Las Ciencias Naturales“La vida del niño esta presionada por todas partes por las interrogantes que surgendel medio ambiente. Cosas, animales, plantas, fenómenos de la más variadanaturaleza, están en todos los momentos en contacto directo con el escolar. Y todoesto puede ser un valiosísimo material de enseñanza.” 81

- Las pequeñas industrias“El niño del campo no tiene juguetes, si los quiere, tiene que hacérselos. Además,desde muy pequeño se ocupa en trabajos útiles. Hay en él una madurez, en estaesfera de actividades, que no se puede desconocer.” 82

- Enseñanza Agronómica“Las actividades de orden agronómico, convenientemente orientados, podránensamblarse con una serie de actividades de orden social que pueden llegar a tener el carácter de fundamentales” 83

Para finalizar este capítulo y también dar un cierre al libro, Julio Castro vuelve sobreaspectos fundamentales y eje de la transformación que él difundió como solución de losproblemas de la escuela de los medios rurales, que ya expuse a lo largo de esta

reseña. Para culminar, entonces, cito dos frases que me pareció reflejan loexpuesto por él al final de su obra y a lo largo ella toda.

“Cuando la escuela aparezca así, realizando y orientando trabajos que sirvan paraalgo, sin perder en nada sus contenidos educativos, es de suponer que el indiferentismo del medio dejará de ser tal.” 84

77 Ídem 39 (Pág. 105)78 Ídem 39 (Pág. 106)79 Ídem 39 (Pág. 108)80 Ídem 39 (Pág. 109)81 Ídem 39 (Pág. 110)82 Ídem 39 (Pág. 112)83 Ídem 39 (Pág. 116)84 Ídem 39 (Pág. 117)



“La preparación fundamental, la más importante, la más difícil de adquirir, es la delograr la modestia y humildad suficientes para aprender de quienes, siendo analfabetosmuchas veces, tienen mucho que enseñarnos, oculto en su honda sabiduría popular.Es la de saber ubicarse en su plano, para desde él, iniciar juntos el proceso desuperación cultural que se aspira alcanzar.” 85

85 Ídem 39 (Pág. 117)



ANEXO 4

Entrevista de la Periodista Nausica Palomeque al Director de Primaria Oscar Gomez.

A consecuencia del Informe periodístico (Anexo Power Point), el programa “No toquen nada”

recibió la llamada de varias maestras que aparecían en el informe, asustadas y en algunos casosllorando contaron que habían sido amenazadas de sanción por los comentarios “desafortunados”que habían realizado en el informe.

La periodista que realizo dicho informe, Nausica Palomeque, y que recorrió las escuelas; con elaval del programa accedió a una entrevista con el Director de Primaria Oscar Gómez. Al que lerealizó distintos cuestionamientos acerca de las diferentes problemáticas de las que ella mismafue testigo:

- En primer lugar la periodista le pregunta - ¿Qué va a pasar con las Maestras?La respuesta del Director de Primaria fue: - “Las maestras pueden ser merecedoras de

sanciones, pero como nuestro objetivo y lo conveniente es Educar, les leeremos la circular 183 yasí no volverán a tropezar con la misma piedra”.

- Luego Nausica, le cuestiona acerca de los establecimientos en malas condiciones con lugaresinhabilitados e insanos (Rajaduras en paredes, ausencia de aberturas, Humedad, Problemaseléctricos, incluso hay escuelas sin luz.)A lo que el Jerarca respondió:-“Se hacen grandes inversiones en mantenimiento de Institucionescon asesoramiento de Arquitectos; en el quinquenio se pretende dar respuesta a la totalidad delas principales problemáticas.”

- La periodista también indagó sobre los problemas de conectividad, Ceibalitas sin usar o con

poco uso.El director contesto: “Primaria solo se ocupa de la propuesta pedagógica con respecto al “PlanCeibal”.

- También inquirió acerca de lo insuficiente de la cuota alimentaria para los niños de la escuelarural. Dificultades de los maestros para cubrir las necesidades básicas de los niños.A este cuestionamiento el director de primaria contesto: “No se usted, pero yo no soynutricionista, y este no es un numero dado al azar, igual, aparte son más de $200 por día…”La periodista responde indignada: “No, yo no soy nutricionista, perdón, pero desde el sentidocomún me parece que $214 por día. Yo misma hice la cuenta, NO es suficiente para cubrir laalimentación de un niño por todo el mes escolar. La maestra se rebusca para cubrir los

alimentos, usando lo que sobra de ese mes por gas o productos de limpieza, Y así va haciendo para subsistir…”

A lo que agrega el director: “No siga perjudicando a la docente, porque eso se llama“Trasposición de rubros” y eso es más grave aún.”

Otra asombrosa acotación del Director de Primaria, para cerrar este planteo fue: “Se trata detener los lugares poblados, lo mejor posible y los otros con lo mínimo indispensable.”

Documents

Julio Castro.pdf