ANKA JURČEVIĆ LOZANČIĆ

IZAZOVI ODRASTANJA-

predškolsko dijete u okružju suvremene obitelji i vrtića

VISOKA UČITELJSKA ŠKOLA U PETRINJI, PETRINJA 2005

PREDGOVOR ......................................................................................................................... 4

1. RAZVOJ DJETETA PREDŠKOLSKE DOBI .................................................................... 5

1.1. Poticanje razvoja i odgoja cjelovite djetetove osobnosti ........................................... 6

1.2. Uloga igre u razvoju djeteta .................................................................................... 8

2. OBITELJ I ODGOJ DJETETA ............................................................................................. 11

2.1. Odgojni utjecaj roditelja .................................................................................................... 12

2.1.1. Važnost bračnog odnosa u odgoju djeteta .......................................................... 15

2.1.2. Stilovi roditeljskog odgoja ................................................................................. 16

2.2. Dijete u obiteljskom okružju .............................................................................................. 20

2.2.1. Majka i dijete ....................................................................................................... 21

2.2.2. Otac i dijete ............................................................................................................ 24

3. KVALITETNO VRTIĆKO OKRUŽJE - POTICAJ DJEČJEM UČENJU I

STVARANJU ...................................................................................................................... 26

3.1. Važnost zadovoljavanja potreba djece ............................................................................... 30

3.2. Učenje predškolskog djeteta .............................................................................................. 33

3.2.1. Suradničko učenje .................................................................................................. 34

3. 2. 2. Rad na projektu ................................................................................................... 36

3.3. Kako djelovati na zdrav razvoj osobnosti predškolskog djeteta u

vrtićkom okružju ............................................................................................................ 38

3.4. Predškola - program pripreme za školu ............................................................................. 40

4. KOMPETENTAN ODGAJATELJ - POTREBA SUVREMENOG DOBA ........................ 42

4. 1. Praktična kompetencija odgajatelja ................................................................................. 44

4.2. Suradnja roditelja i odgajatelja ......................................................................................... 47

5. POREMEĆAJI U PONAŠANJU PREDŠKOLSKOG DJETETA ................................... 48

5. 1. Obitelj i poremećaji u ponašanju predškolskog djeteta ........................................... 52

5. 2. Klasifikacija poremećaja u ponašanju ............................................................................ 56

5.2.1. Eksternalizirani i internalizirani poremećaji u ponašanju .................................. 58

5.3. Kako spriječiti poremećaje u ponašanju predškolskog djeteta – važnost prevencije ......... 61

5.3.1. Vrste preventivnih intervencija .......................................................................... 62

5.3.2. Primarna prevencija u okružju suvremenog vrtića ........................................... 64

6. RAZLIKE U SOCIOEMOCIONALNOM RAZVOJU DJECE POLAZNIKA PRIMARNOG

PROGRAMA I PROGRAMA PREDŠKOLE - REZULTATI ISTRAŽIVANJA ............. 66

6.1.Problemi i cilj istraživanja ................................................................................................ 66

6.2. Metodologijski pristup .................................................................................................... 67

6.2.1. Ispitanici .......................................................................................................... 67

6.2. 2. Varijable ............................................................................................................. 67

6.2.3. Primjenjeni instrumenti ....................................................................................... 68

6.2.3.1. Upitnik o socioemocionalnom statusu djeteta .................................................. 68

6.2.3.2. Upitnik o sociodemografskom statusu obitelji djeteta .................................... 68

2

6.2.4. Način provođenja istraživanja ........................................................................... 68

6.3.Dobivenirezltati i interpretacija ..................................................................................... 69

6.3.1. Faktorizacija primjenjenog instrumenta ........................................................ 69

6.3.2. Razlike u socioemocionalnom razvoju djece polaznika primarnog

programa i programa predškole ................................................................................. 74

6.3.3. Rezultati dobiveni Upitnikom o socijalnom okružju djece primarnog programa i programa

predškole .................................................................................................................... 81

7. ZAKLJUČNARAZMATRANJA ................................................................................... 87

LITERATURA

PRIVITAK

3

PREDGOVOR

Djetinjstvo, najosjetljivije razdoblje puno promjena, pred predškolsko dijete postavlja

raznovrsne izazove odrastanja. Kako odgovoriti na jednu od najzahtjevnijih zadaća – odgajati dijete i

pomoći mu da odraste u sigurnu, zdravu i emotivno stabilnu osobu spremnu na sve životne izazove

koji je okružuju? Odgovornost je velika, svako je dijete drugačije i svojim individualnim osobinama

predstavlja izazov roditeljima, odgajateljima i svim osobama koje ga prate na njegovom putu

odrastanja. Suvremeni svijet odlikuje se složenošću i raznolikošću, a kao odgojni djelatnici često smo

svjedoci promijenjenog načina života, a time i sasvim drugačijih potreba današnje djece. Da bi se

dijete pravilno razvijalo, prije svega je važan utjecaj obitelji. Međutim, iako roditelji imaju važan

utjecaj u životu djece u razdoblju ranog djetinjstva, oni nisu jedini koji utječu na njihov razvoj. Danas

mnoga djeca pohađaju predškolske ustanove. Obitelj ipak zadržava primarnu ulogu u djetetovom

razvoju, tako da se predškolsko, vrtićko okružje treba oblikovati uvažavajući specifične razvojne

potrebe djeteta i obitelji. Djetetov razvoj obično teče prirodnom, uzlaznom linijom, na veliku radost

roditelja i svih onih koji vode brigu o njegovu odgoju. Ipak, razvojni tijek odrastanja vrlo je često

narušen višeslojnim i raznovrsnim problemima u razvoju djeteta, bilo utjecajem roditelja ili

odgajatelja, bilo socijalnog okružja djeteta. Ova knjiga nosi naziv «Izazovi odrastanja - predškolsko

dijete u okružju suvremene obitelji i vrtića» i prvenstveno je usmjerena prema onim čimbenicima

koji u okružju suvremene obitelji i vrtića mogu pozitivno utjecati na proces odrastanja djeteta u

zdravog, sretnog i zadovoljnog pojedinca. Knjiga je namijenjena studentima, odgajateljima,

roditeljima i svima koji se bave odgojem djece predškolske dobi, a nastala je kao rezultat

dugogodišnjeg neposrednog rada s djecom predškolske dobi, te daljnjeg stručnog i znanstvenog

usavršavanja u području predškolskog odgoja. Vjerujem da je tema aktualna i da će doprinijeti

boljem i cjelovitijem razumijevanju složenog, ali zanimljivog svijeta djeteta u današnjem

kompleksnom životnom okružju koji sve češće izaziva različite probleme odrastanja.

4

1. RAZVOJ DJETETA PREDŠKOLSKE DOBI

« Ništa na svijetu nije tako očaravajuće kao promatranje djeteta tijekom rasta i razvoja. U početku

je to samo stvar povećanja visine. I gle čuda, kako dijete uči različite stvari, vjerojatno ćete zaključiti

da se radi o svladavanju raznih vještina. No taj je proces puno zamršeniji i ima puno više značaja.

Razvoj svakog djeteta oponaša razvoj cijele ljudske rase, fizički i psihički, korak po korak...»

(B. Spock, 2004.)

O razvoju djeteta predškolske dobi objavljene su brojne studije, pa će u ovoj knjizi biti

istaknute samo neke specifičnosti razvoja djeteta predškolske dobi. Neposredno iskustvo u radu s

djecom proširuje saznanja i spoznaje te pokazuju kako je predškolsko doba razdoblje intenzivnog

razvoja djeteta koje možemo promatrati i tumačiti kao dvije povezane cjeline. Rano djetinjstvo

razdoblje je od prve do treće godine djetetovog života, a predškolska dob obuhvaća razdoblje od

treće do šeste ili sedme godine, ovisno o tome kada će dijete krenuti u školu. Potom slijedi vrijeme

srednjeg djetinjstva, koje završava devetom godinom starosti djeteta, koje se, prema Eriksonu, naziva

vremenom radišnosti, češće, školskim razdobljem.1

Odmah nakon rođenja dijete pokazuje naslijeđe kojeg uglavnom čine predispozicije za razvoj

različitih sposobnosti i osobina. Ako je rođeno dijete zdravo, dakle, bez poteškoća i poremećaja koji

bi mogli ometati njegov prirodni rast i razvoj, ono raspolaže nizom predispozicija koje će mu

omogućiti raznovrstan i kvalitetan način života, što ilustriraju riječi:

« I premda mi katkad možemo osuđivati prirodu zbog njezine bezumne okrutnosti, postoji puno toga

za što joj moramo biti zahvalni. Izgleda kako evolucija većini djece automatski poklanja temeljnu

sposobnost za intimnost, iznimnu psihološku radoznalost i mnoštvo pripadnika iste vrste s kojima

mogu biti intimni i koji ih mogu zanimati. Možemo li tražiti više od toga? »2

1 Vasta i sur., 1998.

22 Gopnik i sur., 2003., str. 56.5

1. 1. Poticanje razvoja i odgoja cjelovite djetetove osobnosti

Mnogobrojni utjecaji na dijete u ranom, predškolskom razdoblju njegovog života, mogu biti

pozitivni i negativni, zbog toga je razumljiva skrb društva za dijete u toj dobi, kada se uspostavljaju

temeljne karakteristike buduće zrele osobnosti. Danas je uobičajno mišljenje da je razvoj djeteta

složen i kompleksan proces koji ne ovisi samo o nasljeđu i okolini, već i samoaktivnosti djeteta, što

znači da samim razvojem mogućnosti djeteta rastu, a repertoar ponašanja postaje sve složeniji.

Razvojni napredak djeteta i čovjeka prikazuje se u određenim fazama razvoja koje su zajedičke svim

ljudima. Prema klasičnoj teoriji «faza», koju je predložio J. Piaget, strukture u mozgu, koje su u

osnovi mentalnih operacija nužnih za učenje i rješavanje problema, ovise o mišljenju, napreduju kroz

niz fiksiranih faza. Pri tome se razvojni napredak događa postupno. U stručnoj literaturi govori se o

tzv. karakterističnim fazama u redovnom razvoju djece, ali i o razlikama u razvoju koje

predstavljamo tempom i granicama razvoja. Navedene spoznaje sistematiziraju se unošenjem

određenog reda pomoću klasifikacije razvojnih razdoblja. Misli se na karakteristična razvojna

razdoblja u životu čovjeka. Također, koristi se podjela prema određenim područjima, odnosno

aspektima razvoja.

Predškolska djeca prolaze kroz mnoge aspekte razvoja – tjelesni, intelektualni, socijalni i

emocionalni. Navedena podjela samo je uvjetna, obzirom da je svaki od tih aspekata važan za razvoj

identiteta male osobe. Važno je istaknuti da je djetetov razvoj transakcija koja se temelji na

međusobnom prožimanju ranije spomenutog biološkog sazrijevanja i odgojnih utjecaja koje prima.1

Biološko sazrijevanje ne uzrokuje razvoj, ono stvara unutrašnje uvjete koji mu pogoduju. S odgojno -

obrazovnog aspekta važno je prepoznati optimalan stupanj zrelosti za učenje određene aktivnosti ili

vještine, jer će tada odgojno djelovanje dati pozitivne rezultate, a postoji i potreba za što ranijim

početkom planiranog odgojnog djelovanja. Jer kako se često ističe:

1 Vasta i sur., 1998.6

« Današnja mala djeca trebaju našu predanost, našu brigu, naše znanje o njihovom razvoju i našu sposobnost da

primjenimo to znanje na njihov odgoj. Svijet je kompleksniji nego što je ikada bio i oni nas trebaju da im

pomognemo da taj svijet dobije smisao.»1

Želimo li pojasniti što je zapravo odgoj, zbog same kompleksnosti pojma možemo upasti u

zamku nepotpunosti definicije. Postojeće definicije odgoja pokazuju da je kao odrednice pojma

neophodno primijeniti riječi: aktivnost, djelatnost i proces. Proces uvijek ima svoje ciljeve, sadržaje i

zadatke. Naglasiti samu važnosti odgoja za razvoj djeteta osnovni je razlog nastajanja ove knjige, a

za sada ćemo se osvrnuti na analize tog povijesnog fenomena kojeg daju suvremeni autori.2

U pedagogijskim znanostima odgoj podrazumijeva svjesno i namjerno (intencionalni odgoj)

ili nenamjerno (nenamjerni ili funkcionalni odgoj) djelovanje na socijalno ponašanje pojedinca.

Željeno se ponašanje očituje u poštivanju socijalnih normi, tj. onih obrazaca ponašanja koji se u

određenoj zajednici drže moralno poželjnima. Prema psihologijskim znanostima, odgoj je učenje

motiva, vrijednosti, stavova, interesa i navika, tj. od učenja osobina kod kojih je značajna afektivna

komponenta. Ako se djetetu pruži ljubav i razumijevanje, ono će vrlo brzo naučiti da vlastite želje i

zahtjeve usklađuje s okolinom. Razvoj i odgoj djeteta odvija se u stalnoj interakciji nasljednih

čimbenika i okoline3, u socijalnom okružju odraslih, koji, prepoznajući djetetovu osobnost, nastoje

uvažavati i razvijati njegove prirodne potencijale, te ga pripremati za daljnji odgoj i obrazovanje. Taj

će cilj biti uvijek lakše postići kroz igru s vršnjacima. Osim što se kroz igru dijete priprema za život,

od prvotnih uključivanja, pa do kompleksnijih oblika – s utvrđenim ulogama i pravilima, igra je

temeljni pokretač djetetova odrastanja. Danas, u vremenu velikog utjecaja elektronske tehnologije na

djecu, važnost aktivne igre treba još više naglasiti, posebice ako se zna da mnoga djeca vrijeme

provode pasivno ispred televizora. Igra je nužna za pravilan i cjelovit razvoj djeteta, a neophodno je

pojasniti značaj igre u vrtiću, što je tema idućeg poglavlja.

1.2. Uloga igre u razvoju djeteta

1 Krogh, 1994.,str. 162.

2 Andrilović i Čudina–Obradović,1994.; Vasta i sur.,1998.

3 Bašić i sur., 1993.; 1994. 7

Definirati igru nije jednostavno ni lako. Kompleksnost pojma igre jedan je od razloga

neujednačenosti, pa i nepodudarnosti u određivanju onih elemenata koji čine suštinu navedenog

pojma. Najtežje je točno odrediti što zapravo igra jest i na koje se sve načine može definirati,

obrazlagati i tumačiti. Igra nije samo ispunjavanje slobodnog vremena i trošenje viška energije, ona

je temeljna aktivnost, iz koje će se kasnije razvijati niz sposobnosti i vještina djeteta. Emotivan stav i

motivacija djeteta za igru najčešće su izvor njegove radosti, što općenito pozitivno djeluje na cjelovit

razvoj djeteta. Iako su emocije najčešći pokretači igre, u njoj su uvijek u većoj ili manjoj mjeri

prisutni spoznajni procesi, jer kroz igru dijete predstavlja, zamišlja, konstruira, prerađuje svoja

iskustva, te na taj način vlastitom aktivnošću dolazi do spoznaje o sebi i drugima.

Promatramo li dvoje ili više djece u zajedničkoj igri, uvidjet ćemo da postoje određena

pravila kojih se većina djece pridržava. Igra pruža i mnoštvo prilika za razvoj socijalnih umijeća

djeteta, obzirom da kroz igru dijete primjenjuje raznovrsne tipove ponašanja, postavlja se u nove i

neobične situacije u kojima se koristi poznatim obrascima, vrednujući ih, mijenjajući i njima

ovladavajući. Tako primjerice, igra zamišljanja ili simbolička igra otvara djeci mnoštvo prilika za

uvježbavanje socio-kognitivnih umijeća. Djeca s razvijenijim umijećima na tom području socijalno

su kompetentnija, te se utjecaj simboličke igre na razvoj predškolskog djeteta treba smatrati posebno

bitnim. Evidentne crte osobnosti koje rezultiraju negativnim odnosom prema drugima (rigidnost,

sebičnost, posesivnost, stereotipnost, autoritativnost) posljedica su djetinjstva bez prave igre.1

Neki aspekti tumačenja igre mogu se, zbog općenitije predodžbe o njoj, tumačiti

podjelom na dvije razine:2 spoznajnu i društvenu. S obzirom na spoznajnu razinu početni

funkcionalni oblici igara provode se za razvoj jednostavnijih pokreta, kojima se potiče razvoj

motorike, dok se konstruktivni oblici odnose na manipuliranje predmetima ( kocke, različiti oblici

slaganja slagarica, ili kreacija u strukturu). U spoznajnoj razini igre intrigantan je oblik igra

pretvaranja, kada u prvi plan igre dolazi upotreba simbola u kojoj neki predmet zamjenjuje drugi

predmet ili osobu. Postoje i igre s pravilima, kada se zahtjeva poštivanje određenih pravila kojih se

većina djece uključene u igru pridržava.

S obzirom na društvenu razinu igre raspoznajemo igru promatranja, kada dijete promatra

određenu aktivnost, ali u njoj ne sudjeluje direktno; slijede samostalni oblici igara, kada igra postaje

neovisna o drugima. Uz navedene postoje: usporedne, povezujuće i suradničke igre u kojima se

jedno ili više djece igraju jedno pored drugog, ali bez suradnje, zatim igra u kojoj se dijete igra s

1 Coplan, i sur., 2001.; Shapiro, 2002.

2 Vasta i sur., 1998.8

vršnjacima, ali bez grupnog cilja ili se pak radi o postupcima igranja usmjerenih zajedničkom cilju.

Organizacija igre i razina njezine strukturiranosti zasigurno utječe na razvoj djeteta.

Govoreći o igri u vrtićkom okružju, znanja o razvoju predškolskog djeteta uključuju strukturiranje

takve vrtićke sredine koja osigurava uvjete za zdravlje, sigurnost i razvoj djetetove imaginativnosti.

Sredina je važna za razvoj socijalnih kompetencija predškolskog djeteta vezanih uz samopoštovanje i

poštovanje drugih, kooperativnost i odgovornost.1 Stimulativna vrtićka sredina omogućuje

predškolskom djetetu izbor različitog materijala koji trebaju odgovarati njegovim unutarnjim

potrebama. Djeca koja se igraju različitim predmetima i materijalima, pokazuju više istraživalačkog i

kreativnog ponašanja. Da bi se uopće započelo igrati, dijete treba istražiti predmet, upoznati njegove

jedinstvene i višeznačne mogućnosti primjene. Veća ponuda materijala osigurava mogućnost

raznovrsnih igara djeteta potaknutih njegovom prirodnom znatiželjom. Iskustva iz pedagoške prakse

svjedoče, što je materijal manje strukturiran ( oblikovan ) dijete će ga kreativnije iskoristiti. Česti

primjeri za to su veći ili manji komadi drveta koje dijete koristi za kuću ili auto... Početna aktivnost

(inicijalno istraživanje ) tek najavljuje istraživačku igru, a sve što slijedi nakon toga ( kreativna

upotreba ) oblikuje i usmjerava djetetovu istraživačku igru. Ponuda raznolikog materijala značajno

utječe na razvoj i ishod djetetove aktivnosti. Dok neki materijali vode djecu u specifičnim pravcima,

drugi su evocirajući i olakšavaju otkrivanje, istraživanje, stvaranje priča, metafora i igara. Ti

materijali unose osjećaj čuda i uzbuđenja te su djeca motivirarana da im se vrate. Primjerice, ako

djeci ponudimo naprijed navedene komadiće drveta djetetova mogućnost istraživanja i oblikovanja je

ograničena, međutim, ako ponudu obogatimo dodatnim materijalima koji ne određuju unaprijed

zadanu temu, već potiču želju djeteta za istraživanjem, (pilce, pluto, špaga, voda, čavlići, ljepilo,

piljevina...) djeca mogu doživjeti tvrdoću, miris drveta.... Istražujući materijal na djetetu najprirodniji

način, čineći i to čineći s drugima, raspravljajući o svojim idejama i iskustvu, djeca se u zajedničkoj

aktivnosti usklađuju, nadopunjuju, uče razumijevanju, toleranciji i suradnji, da bi se na kraju 1 Šagud i Jurčević- Lozančić, 2000.

9

približila zadanom cilju, a odgajatelj pri tome upoznaje djecu, način na koji razmišljaju, istražuju i

uče.

Djeca su aktivni sudionici koji najbolje uče kada: 1

- iniciraju aktivnosti, otkrivaju, slobodno se kreću, imaju pravo izbora u bogato pripremljenoj vanjskoj ili unutarnjoj

okolini,

- uključuju se u projekte – planiraju, surađuju i raspravljaju s prijateljima i odraslima, bivaju promišljeni i kreativni,

- rješavaju probleme, suočavaju se s izazovima koji dolaze prirodno,

- po potrebi rade i sa odraslima koji nenametljivo sudjeluju u aktivnostima,

- grade i razvijaju znanje po mjeri svog osobnog cjelovitog razvoja,

- procjenjuju rezultate svojih aktivnosti individualno, s vršnjacima, ili s odraslima, osjećaju se kompetentno,

- iskuse i dožive spontane izazove koji zahtijevaju učenje kada naiđu na intrigantne zanimljivosti koje privlače

njihovu pažnju.

PREDŠKOLSKO DIJETE UČI ČINEĆI – fotografija

1 Greenberg, 1990., prema Krogh., 1994.; str. 70-71. 10

2. OBITELJ I ODGOJ DJETETA

Posljednjih smo godina spoznali da je obitelj složena mreža ljubavi, ljubomore, ponosa i tjeskobe,

užitka, krivnje - neprestana plima i oseka cijelog spektra ljudskih osjećaja. Ti se osjećaji bućkaju u

mračnom moru obiteljskih stavova, doživljaja i odnosa. Kao u moru, samo je mali dio unutrašnjih

zbivanja u obiteljskom sustavu vidljiv s površine, što dublje zaronite, više ćete otkriti...

( Forward i Buck 2002.)

Obitelj, važan činitelj pozitivnog razvoja djeteta, česta je tema stručnih rasprava mnogih

autora. No, svaka nova rasprava oko obitelji kao da pokreće drugu i služi se drugim određenjima. Je

li moje dijete sretno u obitelji? Osjeća li se željeno i voljeno? Osjeća li pripadnost obitelji? Ta i slična

pitanja potaknula su nas da u tekstu koji slijedi opišemo i razjasnimo važnost nove, suvremene

obitelji u razvoju i odgoju predškolskog djeteta.

Suvremena obitelj doživljava promjene vidljive u životu društva i pojedinca. Te su promjene

novije s obzirom na društvena kretanja koja imaju svoja pravila, zakonitosti te vremenske i druge

okvire. Tako primjerice, dok je patrijarhalna obitelj bila višegeneracijska, što znači da su u odgoju

djece sudjelovali članovi uže i šire obitelji, današnja suvremena obitelj je jednogeneracijska ili

dvogeneracijska, ona samostalno egzistira. Promjene suvremene obitelji uvjetovane su širim

društvenim promjenama, cijeli se vrijednosni sustav mijenja, razina obrazovanja roditelja je viša,

poštuje se individualnost djeteta.1 U nizu promjena u procesu obiteljske strukture, primjećuju se i

pozitivne promjene u odnosima roditelja i djece: dijete je ravnopravni član koji od obitelji dobiva

određene ideje, temeljna pravila ponašanja, ali ima pravo i na vlastito izražavanje i djelovanje.2

Nadalje, živeći u obitelji djetetu je omogućeno zadovoljavanje osnovnih tjelesnih i u okviru teorije

izbora psiholoških potreba: za ljubavlju i pripadanjem, igrom i zabavom, slobodom, i stalnim

osjećajem uspjeha i postignuća. Za uspostavljanje zdravog i sretnog života djeteta, najodgovornija

je njegova obitelj. Naglašena orijentacija prema komunikaciji unutar suvremene obitelji, brizi za

dijete i kvalitetnije životne sadržaje dovodi i do kvalitetnije skrbi za dijete. Obitelj uključuje

podjednaku odgovornost majke i oca za odgoj djece.

1 Krogh, 1994.

2 Rosić i Zloković, 2002.; Greenspan, 2003.

11

2.1. Odgojni utjecaj roditelja

Iako roditeljske vrijednosti prolaze kroz burno razdoblje dezintegracije i promjena suvremeni

autori naglašavaju neke temeljne dužnosti roditelja. Roditelji moraju:1

1. zadovoljiti fizičke potrebe djece,

2. štititi djecu od fizičkih povreda i boli,

3. zadovoljiti dječju potrebu za ljubavlju, pažnjom i nježnošću,

4. štititi djecu od emocionalnih povreda i boli,

5. pružiti djeci moralne i etičke smjernice.

Značaj roditelja u životu čovjeka proteže se, više ili manje, kroz sva razdoblja života, no njihov je

utjecaj u ranom djetinjstvu i predškolskoj dobi najintenzivniji. Utjecaj i značaj roditelja na

predškolsko dijete posebice je naglašen zbog burnog i intenzivnog rasta i razvoja djeteta, njegovog

načina reagiranja i učenja, specifičnih emocionalnih veza i odnosa, te zbog ovisnosti djeteta o

odraslim osobama.2 Stoga ne iznenađuje da gotovo svi suvremeni autori upravo roditeljima pripisuju

najznačajniju ulogu u razvoju djeteta i formiranju njegove osobnosti:

« Za većinu nas roditelja doslovce nema ništa važnijeg od dobrobiti naše djece. Nema mnogo stvari za koje možemo

zamisliti da bismo mogli dati svoj život, no za njh bi smo ga dali... Svojoj djeci posvećujemo našu svakodnevnu

energiju, induvidualnu slobodu, naše prihode, pažnju i brigu. U ljudskom iskustvu nema ničega što bi se time moglo

mjeriti»3

Prema nekim autorima, socijalni svijet dojenčeta sastoji od svega nekoliko značajnih osoba,

ponajprije majke, oca, te braće ili sestara, roditelji će imati veći utjecaj na cjelokupni djetetov

socijalni razvoj i razvoj osobnosti, pa čak i na kognitivni razvoj, nego svi kasniji socijalni odnosi. 3

1 Forward i Buck, 2002.

2 Koller-Trbović, 1994.

3 Forward i Buck,2002.; str.137.

3 Vasti i sur., 1998.12

Temeljem navedenog moguće je zaključiti da dijete u obitelji usvaja osnovne norme, razvija opće

stavove i vrijednosti, ali pored toga dijete usvaja i neke interne aktivnosti koje su u obiteljima

različite. Neosporna je činjenica da je rast i razvoj djeteta uz roditelje model za identifikaciju i

poistovjećivanje. Dijete se u ranom djetinjstvu, kroz proces identifikacije i oponašanja poistovjećuje

s roditeljem-uzorom, te na taj način usvaja određene društvene i moralne vrijednosti. Riječ je o

učenju koje nastaje kao rezultat djetetove ovisnosti o roditeljima i njegova doživljaja roditeljske

moći. Odatle i važnost odnosa među roditeljima, te odnosa roditelja prema djeci. No, da bismo

analizirali suvremeno roditeljstvo treba demistificirati prenaglašeno majčinstvo i emancipirati

potisnuto očinstvo, jer «niti majčinstvo može biti isključivo roditeljstvo, niti bi očinstvo trebalo

zamijeniti i istisnuti majčinstvo».1 Uloge oca i majke u odgoju svakog djeteta međusobno su

komplementarne i recipročno povezane. Brojna suvremena literatura naglašava važnost oba roditelja

u odgoju djece. I otac i majka svojim osobnim primjerom pružaju djetetu model ponašanja koji će im

kasnije olakšati daljnje susrete s drugim osobama. Dijete se obično identificira prema spolu: dječak s

ocem, a djevojčica s majkom, što uvjetuje da dječak oponaša očevu, a djevojčica majčinu osobnost.

Procesom identifikacije nastaju promjene koje djeci različitih spolova pomažu da prihvate sebe i

prepoznaju razlike. Dolazi i do razvoja spolnog identiteta kao unutarnjeg, osobnog doživljaja muške

ili ženske spolne pripadnosti te uloge koje se za taj spol veže, u čemu je najvažnije da se dijete

uzdigne na razinu prihvaćanja svoje spolnosti. U tom smislu istraživanja pokazuju da je specifično

spolno ponašanje složena kombinacija prirode i odgoja.2

Ako uz sve sličnosti i različitosti dijete uspješno prihvati oba roditelja, uspješniji je razvoj

njegova spolnog identiteta. To upućuje na zaključak da procese identifikacije i imitacije, trebaju

prepoznati, hrabriti i potpomagati oba roditelja, kako bi se željeni rezultati postigli u što većoj mjeri.

Kroz međusobno prožimanje procesa djetetova sazrijevanja i učenja nastaju promjene koje djetetu

pomažu da spozna sebe i uvidi osobitosti koje ga razlikuju od drugih. Spoznaja sebe težak je i složen

zadatak.3 Kao što smo već naveli, u tom procesu dijete nije samostalno, već je okrenuto odraslima,

ponajprije roditeljima. Dijete gradi sliku o sebi na temelju komentara odraslih, na temelju svega

onoga što roditelji o njemu misle, kada i kako ga hvale ili kritiziraju. Pritom se često ističe važnost

emocionalne povezanosti djeteta s roditeljima i drugim članovima obitelji. Predškolsko dijete

uključuje u svoje samopoštovanje percepciju socijalne prihvaćenosti (koliko me roditelji i značajni

1 Brajša, 1995.

2 Wenar, 2003.

3 LaFreniere i Dumas, 1996 13

drugi vole ili ne vole) i kompetenciju (što sam sposoban uraditi ili izvesti). Stoga ne iznenađuje da

se već u predškolskom uzrastu uočavaju djeca koja su po ukupnoj razvijenosti ispred, odnosno iza

drugih. Ako roditelji vole dijete, već samim tim što postoji, bez obzira što može i kakvo je, dijete će

razviti samopoštovanje i pozitivnu sliku o sebi. Neka istraživanja potvrdila su važnost zrelosti

roditelja, posebice socijalne i emocionalne, te spremnost za obavljanje zadataka koje pred njih

postavljaju bračne i roditeljske dužnosti.1 Suvremena istraživanja ističu problem nesigurnosti

roditelja u odabiru stila odgoja muške i ženske djece.2 Promatrajući razliku između muške i ženske

djece smatra se da u odgoju djeteta treba poticati osobine značajne za određeni spol djeteta, što će,

između ostalog, utjecati i na kasnija stajališta prema većini životnih pitanja, posebice s aspekta

svakog roditelja. Utjecaji roditelja na osobnost dječaka i djevojčica započinju vrlo rano. Daljnjim

rastom i razvojem djece roditelji pojačavaju njihove spolne uloge ohrabrivanjem aktivnosti - spolno

tipiziranim igrama i igračkama. Roditelji djeci trebaju osigurati različita iskustava, posebice izvan

onih koji se ubrajaju u tradicionalne spolne stereotipe. To znači omogućiti djeci da biraju aktivnosti

kojima se žele baviti i u kojima su uspješna. Zdrav, kvalitetan, prirodan odnos majke i oca

uspostavlja toplu i emotivno bogatu atmosferu u kojoj dijete odrasta. Zadovoljni roditelji u svakom

slučaju će to zadovoljstvo, vedrinu i lakoću i nesvjesno, dakle spontano prenositi na dijete koje u toj

dobi « poput spužvice upija sve oko sebe », što će se razjasniti u idućem poglavlju.

IDEMO NA IZLET: MAMA TATA I JA – dječji likovni rad

2.1.1. Važnost bračnog odnosa u odgoju djeteta

Bračni odnos temelj je svih ostalih odnosa unutar obitelji i zbog toga brak mora biti čvrst i zdrav

da bi obitelj bila sretna i uspješna.

(S. J. Cuidon, 2001.)

Brak je zajednica između dvaju pojedinaca čiji se kvalitetan partnerski odnos temelji na

zrelosti oba partnera. Partnerski odnos rezultat je ne samo osobnosti dviju osoba, već i cijele lepeze

njihovih životnih iskustava i specifičnih očekivanja od zajedničke budućnosti.3 Već je rečeno, da u

zajedničkom bračnom odnosu utjecaji oca i majke međusobno se isprepliću, što obiteljsku klimu čini

1 Koller-Trbović, 1994.

2 Wenar,2003.

3 Delač Hrupelj, 2000.

14

zdravijom, a ona je odlučujuća za pravilan psihofizički razvoj djeteta. Poput svih životnih odnosa, i

bračna zajednica podložna je stalnim promjenama. Dijeleći sa svojom djecom životni prostor u

ozračju istinske roditeljske prihvaćenosti koje pruža sigurnost i zaštitu, odgaja se dijete sigurno u

sebe, svjesno svojih mogućnosti. 1 Takvo dijete ima sve predispozicije da odrastanjem postane

samostalna i odgovorna osoba, i brojni suvremeni autori ističu da je obitelj u kojoj vladaju kvalitetni

odnosi između svih članova obitelji od presudnog značaja za razvoj djetetove osobnosti.

Odgovornost za ozračje u obitelji imaju gotovo redovito odrasli.2 Zapravo, u svakoj se

obitelji osjeća neko njeno ozračje, koje označava emocionalno ponašanje njezinih članova, što

obilježava već i malu djecu i njihovo ponašanje. Tako primjerice, «radost i smijeh razvijaju se u

ugodnom i toplom obiteljskom ozračju».3 Govoreći o obiteljskom ozračju često se ističe važnost

kvalitete emocionalne povezanosti djeteta s roditeljima i drugim članovima obitelji, iz koje

proizlazi djetetov osjećaj da je željeni član obitelji, da joj pripada te da u njoj može naći

oslonac. U takvom okružju dijete vrlo lako stječe znanje i iskustvo o tome kako se treba odnositi

prema sebi, vršnjacima, a kako prema odraslima.4 Obitelj je najvažnija zajednica djeteta. Što su

roditelji aktivniji u odgoju djeteta, više mogu pomoći razvoju zdrave osobnosti svog djeteta,

obogaćujući u isto vrijeme i sebe.

2.1.2. Stilovi roditeljskog odgoja

U namjeri da odgajaju svoje dijete, roditelji se obično priklanjaju nekom od odgojnih stilova.

U daljnjem tekstu opisati će se istraživanje o odgojnom stilu roditelja i nekim obilježjima

predškolskog djeteta kao što je socijalna kompetentnost 5. Empirijsko istraživanje je provedeno na

stotinu troje predškolske djece iz devedeset i pet obitelji s ciljem da utvrdi utječe li roditeljski odgojni

stil pozitivno ili negativno na djetetov razvoj. Rezultati istraživanja pokazuju da roditelji uglavnom

teže različitim odgojnom stilovima usklađujući svoje roditeljske uloge unutar odabranog stila, što

ima pozitivne ili negativne posljedice na daljnji djetetov razvoj. Kategorizirana su tri roditeljska

odgojna stila: autoritativan, permisivan i autoritaran odgojni stil. Temeljem dobivenih rezultata

1 Greenspan,2003.; Mehringer , 2003.

2 Cuidon, 2001.; Juul, 2002.;

3 Čuturić, 1995., str. 8.

4 Pantley, 2001.

5 Diana Baumrind, 1971., prema Papalia i Olds, 1992.15

vidljivo je da su djeca odgajana autoritarnim stilom povučena i neprijateljski raspoložena.

Permisivno odgajana djeca su emotivno nezrela, neustrajna, usprkos mogućoj uspješnosti na

intelektualnom planu. Djeca odgajana autoritativnim stilom jesu prijateljska, neovisna i intelektualno

uspješna.

Kombinacijom navedenih odgojnih stilova nastaju četiri opća stila roditeljstva koja imaju

različite posljedice na razvoj osobnosti djece: autoritaran, permisivan, indiferentan i

demokratski.

Autoritarni roditelji postavljaju mnogo pravila i očekuju da ih djeca u potpunosti slijede, traže

poslušnost i bezuvjetno pokoravanje njihovom autoritetu. Implicitna roditeljska poruka djetetu je:

«Učini što se od tebe traži jer sam ja to rekao».1 Djeca odgajana autoritarnim stilom su nagla i

nepromišljena, agresivna i neprijateljski raspoložena prema vršnjacima i odraslima. Rezultati

suvremenih istraživanja pokazuju da su ta djeca sklona razvijati osjećaj krivnje u mnogim socijalnim

situacijama, te je manje vjerojatno da će biti intelektualno i socijalno uspješna. 2

Permisivni roditelji, iako emocionalno topli, pokazuju manje zahtjeva i pravila dječjem

ponašanju te su često popustljivi i nedosljedni u svojim postupcima. «Roditelji nemaju kontrolu, nisu

zahtjevni, iako relativno brižni, njihova djeca uglavnom su nezrela, odnosno imaju najmanje

samokontrole i istraživačkog duha». 3 Iako permisivni roditelji pokazuju ljubav, njihova djeca, slično

kao djeca autoritarnih roditelja, pokazuju znakove nesigurnosti, te se ponašaju impulzivno, sebično,

nezrelo i nekontrolirano. Brojna istraživanja pokazuju da djeca odgajana ovim odgojnim stilom

imaju manje samopuzdanja i uglavnom nisu sretna.

Indiferentan roditeljski stil odgoja pruža djetetu manje pažnje, zanimanja i emocionalne

podrške. Djeca odgajana indiferentnim odgojnim stilom neposlušna su i nerado sudjeluju u

socijalnim aktivnostima. Indiferentno roditeljstvo kod djeteta uvjetuje impulzivnost, česte promjene

raspoloženja, školski neuspjeh, uzimanje alkohola i droge u ranijoj adolescenciji.

Djeca koja odrastaju u autoritarnom, permisivnom ili u indiferentnom obiteljskom okruženju,

najvjerojatnije će razviti emocionalne probleme ili probleme u ponašanju.

Brojna empirijska istraživanja koja su se bavila proučavanjem odnosa između roditelja i djece

pokazala su kako je demokratski odgojni stil najdjelotvorniji u odgoju djeteta. Demokratični

roditelji aktivno provode vrijeme sa svojom djecom, topli su u kontaktu, iskazuju im ljubav,

1 Wenar, 2003., str. 45.

2 Miller, 1995.; LaFreniere i Dumas, 1996.; Forward i Buck, 2002.; Maleš i sur., 2003.

3 Baumrind, 1971., prema Papalia i Olds, 1992., str. 228.16

postavljaju jasna pravila djetetovom ponašanju, te imaju razumijevanje za njihove potrebe. Takvi

roditelji postižu najbolje odgojne efekte i socijaliziraju djecu sukladno njihovim razvojnim

karakteristikama.1 Aspekti ovog roditeljskog stila odgoja značajno su povezani s pozitivnim

razvojem djeteta, ne samo u djetinjstvu, već i u odrasloj dobi. Dijete odgajano ovim odgojnom stilom

je prijateljsko, kooperativno, samopouzdano, samostalno, intelektualno uspješno i socijalno

odgovorno.

Dakle, ako je cilj odgoja, odgoj zdravog i zadovoljnog pojedinca, a taj se cilj odgojem ne

ostvaruje, tada je potrebno mijenjati ponašanje roditelja i njihove odgojne metode, od neuspješnih:

autoritanih, permisivnih, indiferentnih prema uspješnim, demokratskim.

Odgoj djece u suvremenim uvjetima života težak je nesiguran «posao» roditelja kojima

znanost ne nudi dovoljno prikladnih odgovora. Brojni autori posebice ističu problem nesigurnosti

roditelja u odabiru stila odgoja vlastite djece. Jesmo li kao roditelji prestrogi ? Ili preblagi? Odgajamo

li dobro svoje dijete?, samo su neka od pitanja koja si najčešće postavljaju roditelji. Potaknuti

spoznajama pedagogijskih znanosti, mnogi roditelji vjeruju da dijete raspolaže mnogim

potencijalima koje je moguće razvijati samo kroz odgovarajući odgoj. Pored toga, svijest o tome da

priprema djece za svijet odraslih danas postaje složenija nego ikad prije, povećava ionako zahtjevnu

odgovornost roditelja za odgoj vlastite djece, što dobro ilustriraju riječi:

« Edukacija roditelja ima za cilj pomoći roditeljima da budu bolje informirani o tome kako obiteljski život utječe na

dijete i njegovo odrastanje. Iako nitko roditeljima ne može reći što konačno činiti u odgoju djece, oni će s veseljem

prihvatiti svaku informaciju koja će njihovo roditeljstvo učiniti lakšim i bezbolnijim.»2

Da bi roditelji bili što kompetentniji u odgoju svoje djece trebaju stjecati nove spoznaje, vještine,

mjenjati svoja ponašanja, odnosno neprestano raditi na poboljšanju roditeljskog djelovanja. Krajnji

cilj roditeljskog samorazvoja je postizanje kompetentnosti, a time i zadovoljstva i sreće u odgoju

djece. Kompetentni roditelji razmišljaju o odgoju svog djeteta kao izazovu kojem su dorasli i koji

im, pruža osjećaj zadovoljstva, snage i upornosti. 3 Mnoga istraživanja provedena posljednjih

nekoliko desetljeća pružaju spoznaje i dokaze o tome kako način na koji roditelji postupaju s djecom,

1 Cuidon, 2001.; Shapiro, 2002.; Kostelnik i sur.,2003.

2 Krogh,1994.,str 64.

32 Bašić i sur,1998.; Maleš i sur, 2003.17

bilo da je riječ o strogoj disciplini ili pak empatiji i razumijevanju, bilo da to rade nezainteresirano ili

s toplinom, ima duboke i trajne posljedice za djetetov daljnji razvoj. Neki suvremeni autori otvaraju

pitanje kako se roditelj treba ponašati da bi djetetu što više pomogao u odrastanju - postizanju

vlastitog identiteta i autonomije. Drugi autori smatraju da ne postoji jednoznačan odgovor na

navedeno pitanje, s obzirom na različitost razvoja svake osobnosti.1 Svako dijete je različito,

jedinstveno i neponovljivo. Odgajati dijete kao roditelj znači biti zainteresiran, aktivno pratiti

djetetov razvoj i nadasve odgajati emocionalno toplo i s užitkom.2 Poželjna je uravnotežena

kombinacija roditeljske ljubavi i kontrole, jer je tada djetetovo ponašanje obilježeno općom

samostalnošću i kompetentnošću.3

Najprikladniji odnos između roditelja i djece je onaj u kojem dominira osjećaj ljubavi,

međusobne odgovornosti, povjerenja i pripadnosti. Pojam ljubavi ovdje se tumači kroz potpuno

prihvaćanje i poštivanje osobnosti djeteta. To je naizgled veoma jednostavna odgojna strategija, no

uspostavlja se da je neki roditelji teško ostvaruju i da je sve rjeđa. Ljubav je nenadomjestiv odgojni

čimbenik koji djeluje u okviru obiteljskog odgoja. « Povezanost ljubavlju između roditelja i djece

jedan je od temeljnih čimbenika koji određuju razvojni tijek u djetinjstvu ».4 No, ta se ljubav mijenja

od najranije faze djetetova života, kada se o djetetu najviše skrbimo zbog njegove potpune ovisnosti

o roditelju, pa do ljubavi koja će ostaviti dovoljno prostora za samostalno djelovanje djeteta, kakva je

potrebna kasnije. U toj fazi, ljubav se pretvara u poticaj, hrabrenje, a kod roditelja i djeteta izaziva

radost zbog manifestiranja djetetove samostalnosti. Suvremena literatura, ali i neposredno iskustvo

svjedoče da navedeni osjećaji ljubavi povezuju roditelje i djecu neraskidivim vezama te čine

obiteljski odgoj nezamjenjivim.

2.2. Dijete u obiteljskom okružju

Danas je posve jasno da dijete treba promatrati kao dio obiteljskog okružja. Takvim

pristupom nastoji se razmatrati razvoj djeteta kroz međusobnu povezanost majke, oca i djeteta, te

1 Cuidon, 2oo1.; Rosić i Zloković, 2002.

2 Delač Hrupelj , 2000.

3 Ehrensaft, 2002.; Pantley, 2001.

4 Wenar, 2003.; str. 34.18

drugih odraslih osoba: baka, djedova, teta i drugih, i djeteta. Obitelj je organizirani sustav odnosa u

kojem sudjeluje više članova vezanih srodstvom čije je ponašanje i doživljavanje u stalnoj

međuovisnosti.1 S obzirom da je obitelj istodobno i izvor brojnih, ponajprije emocionalnih

očekivanja, važan činitelj obiteljskog života nesvjesna je mreža međuljudskih odnosa. 2 Članovi

obitelji djeluju jedni na druge, a time i na obiteljsku cjelinu. Djeca prenose sve one obrasce ponašanja

i osjećajne reakcije koje doživljavaju od odraslih u obitelji. Nasljedni čimbenici predstavljaju

mogućnosti koje se mogu ali i ne moraju ostvariti, ovisno o poticajima iz obitelji i uže djetetove

okoline. Odnosi koje dijete nauči u prvim godinama svog života osnova su njegovih kasnijih odnosa

s osobama koje će tijekom života susretati. U stručnoj i znanstvenoj literaturi suvremeni autori

naglašavaju pozitivni utjecaj obitelji na cjelokupni razvoj djeteta:

PROTEKTIVNI ČIMBENICI OBITELJI

_______________________________________________________________________- ljubav i briga za dijete,- skladni odnosi u obitelji i kohezivna obitelj,- umjereni stupanj kontrole i srdačna komunikacija,- emocionalno topli i podupirući odnos prema djetetu,- disciplina, nekažnjavanje, konzistentnost u odgoju,- uvažavanje djeteta,- bavljenje djetetom, zajedničke aktivnosti, zajedničko provođenje vremena,- vedro ozračje, humor- odgovorno i kompetentno roditeljstvo, zainteresiranost za suradnju u cilju dobrobiti

djeteta._______________________________________________________________________ Koller- Trbović, 1998.

Od davnih je dana uočeno i prihvaćeno kako su ljubav i zaštita, što ih dijete osjeti u

roditeljskom domu najbolji učitelji poželjnog društvenog ponašanja, tj. da od odnosa roditelja i

djeteta u značajnoj mjeri ovisi kakav će se društveni karakter razviti. Dijete u obitelji stječe prva

znanja, uči vještine, navike, sposobnosti, razvija temeljne strukture osobnosti, što postaje osnovni

model društvenog ponašanja. Na taj način dijete usvaja kriterije za prosuđivanje svojih i tuđih

postupaka, odnosno prepoznaje određene moralne smjernice. Konkretne postupke djeteta roditelji

ocjenjuju kao dobre i loše. U tom smislu, pitanja koja se odnose na roditelje i koliko su kompetentni

za ulogu majke i oca postaju sve važnija, što će se razjasniti u dijelu teksta koji sljedi.

1 Maleš, 1994.

2 Forward i Buck, 2002.; Pantley, 2001. 19

2.2.1. Majka i dijete

Onaj kome mati nije pokazala put u svijet, traži li traži, i ne može naći ni jedna vrata.

(R. M. Rilke)

Na početku svog života dijete je potpuno ovisno o skrbi svoje okoline i bez te brige i njege

ono ne bi moglo preživjeti. U toj okolini za rani razvoj djeteta najvažniji je lik majke. Stoga mnogi

suvremeni autori ističu važnost zbližavanja majke i djeteta, odmah nakon djetetova rođenja. U

razdoblju trudnoće i porođaja kod žene dolazi do mnogih hormonalnih promjena koje potiču

majčinski instinkt, a koji se očituje u majčinskoj potrebi da uspostavi prisni kontakt s djetetom.

Posebno je važno da se što ranije razvija topli emocionalni odnos koji će kasnije tijekom rasta i

razvoja djeteta poprimiti složenije oblike privrženosti: sigurnost, povjerenje i toplinu. 1

Razumijevanje ranih interakcija između majke i djeteta predmet je interesa mnogih

istraživanja. Prema teorijama «privrženosti»2 majčina ljubav je djelotvorna ako udovoljava

primarnim biološkim i psihološkim potrebama dojenčeta, pruža simbiotički zaštićeni prostor za rast i

sazrijevanje dječjeg organizma te pomaže u stjecanju početne sigurnosti potrebne za daljnje djetetovo

sučeljavanje s okolinom. Istodobnim zbližavanjem dijete dobiva osjećaj sigurnosti potreban za

stjecanje početnog povjerenja u majku.

Majčinska ljubav nije automatska, niti unaprijed jamči pravilnu njegu, odgoj i privrženost

djetetu. U tom smislu, moguće je izdvojiti neke čimbenike koji posredno ili neposredno utječu na

način kako će se majka odnositi prema djetetu:3

- razlozi zbog kojih majka želi imati dijete,

- njezino zadovoljstvo bračnim životom,

- njezini stavovi prema životu,

- njezin odnos s djetetovim ocem,

- njezin interes za posao ili vanjske aktivnosti,

1 La Freniere i Dumas,1996.

2 Rosenblith i Sims-Knight, 1992.; prema Wenar, 2003.

3 Papalia i Olds, 1992.20

- njezine ukupne životne okolnosti,

- prisutnost ostale rodbine u kući kao što je primjerice, podržavajuća

ili nametljiva baka.

Majka je najvažniji odgajatelj djeteta. Aktivnom prisutnošću i cjelokupnim pristupom majka

znalački prepoznaje i zadovoljava djetetove biološke i psihološke potrebe. Zadovoljstvo koje pritom

osjećaju majka i dijete je obostrano i kao takvo ima veliki značaj ne samo u razvoju prisnih

uzajamnih odnosa već i za djetetov daljnji emotivni i psihološki razvoj. Ističući važnost nježnosti i

strpljenja u odgajanju djeteta, majčinsku ljubav neki autori uspoređuju s optimizmom bez granica.1

Često se pritom naglašava važnost razvoja djeteta uz toplu, ohrabrujuću majku, što između ostalog

potiče razvoj djetetove emocionalne stabilnosti koja bitno olakšava njegovu prilagodbu novoj sredini.

« To je vrlo lijepo prikazano na sici Donalda W. Winnicotta: majka gleda u dijete u svom naručju, a dijete u njezino lice

u kojem se ogleda... Majka to jedinstveno, malešno, bespomoćno biće gleda, a ne projicira svoja vlastita očekivanja,

strahove i planove, koje ima za dijete. Inače dijete u majčinom licu ne bi vidjelo sebe nego njezine vlastite projekcije i

tada bi ostalo bez zrcala i cijeli svoj život bi ga tražilo.»2

Međutim, nije svako majčinstvo idealno. Ne treba zanemariti niti problematično majčinstvo u

suvremenoj obitelji koje ometa pravilan razvoj djeteta, posebice ako majka pristupa djetetu kao dijelu

svoje osobnosti, zahtijevajući od njega ostvarenje vlastitih neiživljenih poriva. 3 Usmjeravajući se

samo na majku, djetetu je onemogućeno u svakom svom obliku izražavanja prikazati sebe okolini.

Takvo dijete neće razviti dovoljno povjerenja ni u sebe ni u vanjski svijet, a time se dovodi i u pitanje

njegov daljnji razvoj.

Za pravilan razvoj djeteta, najvažnije je da majka vodi dijete kroz život sigurno, bez

strahova. Več je rečeno, način podizanja i odgajanja djeteta ne ovisi samo od osobnosti majke već i

o kvaliteti obostranog odnosa. Nepravilnosti u ranom razvoju djeteta prisutne su ako je dijete

nesigurno vezano uz majku. Pomanjkanje majčinske ljubavi u ranom djetinjstvu ne samo da ima

negativan utjecaj na daljnji razvoj djeteta, nego i posljedice koje postaju vidljive u odrasloj dobi.

Istraživanja su pokazala da takva djeca kasnije odrastaju u zavisne i suzdržane ličnosti koje imaju

1 Cuidon, 2001.; Diamond i Hopson, 2002.

2 Miller, 1995.; str.6o.

3 Brajša, 1995.21

izrazitih problema na emocionalnom planu, u bračnoj zajednici i roditeljstvu.1 Negativna iskustva

uvjetovana pomanjkanjem majčine ljubavi dijete nosi kroz cijeli život, što su potvrdila brojna

istraživanja svjetski poznatih psihologa, psihoanalitičara i psihoterapeuta. Od izuzetne je važnosti da

majka aktivno prilazi djetetu, i to kao zasebnoj osobnosti koje ima pravo na svoje ideje, želje i

interese. Dijete treba uvijek prisutnu, ohrabrujuću majku, koja će stalno podržavati svaki pozitivan

učinak djeteta, usmjeravati ga prema sigurnoj, samostalnoj osobi.

2.2.2. Otac i dijete

Jedan je otac više nego stotinu učitelja.

(G. Herbert)

U obiteljima gdje postoje oba roditelja netom nakon porođaja dijete je najprije emocionalno

vezano za majku, ali se istodobno razvija i emocionalna vezanost s ocem tako emocionalna

povezanost dobiva na dinamici i sigurnosti, a daljnja prisutnost oca olakšava odvajanje i

osamostaljivanje djeteta iz zajednice s majkom. Iako u prvih nekoliko mjeseci života dijete u gotovo

svim segmentima razvoja ovisi o majci, izazov pronalaženja sadržajne interakcije s djetetom

postavlja se i pred oca.

Unatoč općem vjerovanju da su žene biološki više predisponirane za odgoj djece, istraživanja

pokazuju da muškarci također mogu biti jednako senzibilni za odgoj svoje djece. U nekim

situacijama djetetova plača ili pak smijeha promatrano je očevo psihološko ponašanje (promjene u

radu srca, krvni tlak, opća uzbuđenost, itd.). Rezultati navedenog istraživanja svjedoče da su

psihološke reakcije oca u navedenim situacijama vrlo slične majčinima2 te ističu da pored majke i

otac svojom aktivnom prisutnošću potiče dijete na učenje mnogih životnih vrijednosti. Različitost

očeva i majčinska pristupa omogućuje djetetu uočavanje razlika između dviju bliskih osoba, što se

posebice odražava u usvajanju uloga vezanih uz djetetov spol. U suvremenoj literaturi često se ističe

1 LaFreniere i Dumas, 1996.; Miller, 1995.; Ehrensaft, 2002.

2 LaFreniere i Dumas, 1996.22

značajna uloga oca u ohrabrivanju djece u procesu identifikacije s vlastitim spolom, kako za

djevojčice tako i za dječake. Ukazujući na opravdanu potrebu aktivnog sudjelovanja oca u odgoju

djece, smatra se da je njegova uloga jednaka majčinoj. Tako je opovrgnuto opće mišljenje da su

majke važnije u odgoju, jer upravo isto koliko i majka, premda na drugačiji način, u odgoju sudjeluje

i otac. Nježan otac, koji pruža djetetu emocionalnu podršku, prenosi mu osjećaj da je voljeno,

sigurno i zaštićeno. Što je više različitih, «emotivnih energija» upućeno djetetu ( otac, majka, baka,

djed, brat, sestra..) ono će bivati snažnije u svom emocionalnom razvoju, sigurnije i samostalnije.

Odsustvo oca u odgoju djeteta negativno utječe na razvoj djetetova identiteta. Djeci koja su rasla bez

oca, često nedostaje sigurnost, otežano im je stjecanje neovisnosti, povučena su i češće sklona

antisocijalnim ponašanjima. Takve probleme u djetetovu ponašanju moguće je primijetiti vrlo rano, a

kasnije, odrastanjem djeteta, i sa sigurnošću potvrditi. Najčešća pogreška očeva jest zapuštanje

odgoja djece radi osiguranja materijalnih sredstava za obitelj.1 Kako bi se osigurala cjelovita

priprema djetetova budućeg života u široj zajednici, od izuzetne važnosti je očeva stalna i aktivna

prisutnost u odgoju djece. Neki autori 2 smatraju da odnos oca prema majci pruža djetetu mogućnost

da uoči sve aspekte ponašanja značajne za muškarca ili ženu.

Uočavajući očevo ponašanje prema majci, dijete zapaža osobine oca kao muškarca, što

značajno utječe na djetetove daljnje susrete s osobama različitog spola. U suvremenim istraživačkim

izvješćima pronalazimo da nježan odnos oca i kćeri suzbija pojavu negativnog ili grubog ponašanja u

djevojčica, dok posljedice njegova izostajanja u odgoju djevojčica uvjetuju dugotrajne teškoće u

susretima s osobama muškog spola. Još izraženije posljedice odsutnosti oca opažaju se u dječaka, što

rezultira mnogim oblicima delinkventnog ponašanja. Upravo očevi u sinovima potiču unutarnju

snagu, samodisciplinu, odlučnost, preuzimanje inicijative u životu i drugo. 3 Dječaci koji ostvare

čvrste i sigurne emocionalne veze s očevima, imaju veću mogućnost razvijanja stabilnijih

emocionalnih i socijalnih odnosa u odrasloj dobi. Aktivna prisutnost oca u odgoju djeteta omogućuje

brži kognitivni i motorički razvoj te stvaranje obrazaca budućih poželjnih socijalnih odnosa.4 Isto

tako, neka istraživanja 5 su potvrdila da u ozračju dobre emocionalne veze i privrženosti ocu, dijete

1 Brajša, 1999.

2 Kindlon i Thompson , 2002.

3 Shapiro, 2002.; Kindlon i Thompson, 2002.; Rosić i Zloković, 2002.

4 Brajša,1999.

5 LaFreniere i Dumas, 1996.; Kindlon i Thompson, 2002..23

je spremnije za mnoge aktivnosti u vanjskom svijetu, koje će ga voditi prema boljem prepoznavanju

sebe jer je očevo poštovanje i njegova emotivna potpora, najvažniji za razvoj pozitivne djetetove

slike o sebi.

Na temelju svega navedenog potvrđuje se višeaspektualna uloga oca u odgoju djeteta bez

obzira na spol. Otac svojom aktivnom prisutnošću omogućuje djeci uspješno odrastanje s puno

ljubavi i razumijevanja. Osnovni uvjet takvog odrastanja je ponajprije voljeti dijete, što znači

pronalaziti dovoljno vremena da se dijete upozna i iskreno doživi.

Moja obitelj – dječji likovni rad

3. KVALITETNO VRTIĆKO OKRUŽJE - POTICAJ DJEČJEM

UČENJU I STVARANJU

Život u suvremenom društvu iziskuje primjeren odgoj, širok i mnogostran, kakav se djetetu

ne može pružiti samo u obitelji, te se odgojni napori upotpunjuju odgojem u širem životnom krugu.

To je najčešće dječji vrtić, pored obitelji najbitniji čimbenik u odgoju djeteta predškolske dobi. U

dječjem vrtiću kao javnoj ustanovi realizira se primarni (redoviti) program koji obuhvaća djecu od

prve godine (prema potrebi i djecu od šestog mjeseca) do polaska u školu. Primarni program

prvenstveno je namijenjen djeci zaposlenih roditelja. Ciljevi i zadaće primarnog programa usmjereni

su na poticanje i razvoj svih djetetovih aktualnih i potencijalnih mogućnosti, uz naglašenu

komunikacijsku komponentu. Tu se planiranim odgojnim pristupom potiče cjelovit razvoj djetetove

osobnosti. Primarni predškolski program se realizira sukladno razvojnim i ostalim društvenim i

kulturnim potrebama djece kroz djelatnu suradnju s roditeljima i neposrednim djetetovim okružjem

(Programsko usmjerenje odgoja i obrazovanja, 1991.). Važno je podsjetiti, da pod utjecajem

političkih i gospodarskih promjena u Hrvatskoj devedesetih godina doneseno je Programsko

usmjerenje, kao prvi i polazni dokument u kojem se zacrtava koncepcija razvoja djece predškolske

dobi. Koncepcija razvoja predškolskog odgoja po Programskom usmjerenju upućuje na činjenicu da

je dominantna djelatnost odgojno-obrazovna, temeljena na humanističkom razvojnom pristupu. 24

Također, osnovna je značajka dokumenta poticanje osmišljavanja uvjeta za podizanje kvalitete

života i zadovoljavanje djetetovih potreba u vrtiću. Obzirom na vremensko produljenje boravka

djece u vrtiću, otvara se pitanje: da li li organizirati rad koji bi bio zamjena za odgoj djeteta u

roditeljskom domu ili takav koji je dopuna tom odgoju? Suvremeni trend razvoja organizacije rada

dječjih vrtića je orijentacija k obogaćenju i proširenju obiteljskog odgoja, navodi se u Programskom

usmjerenju.

Danas u svijetu postoje vrlo različite odgojne koncepcije koje daju doprinos teoriji i

praksi predškolskog odgoja. U praćenju dostignuća na području predškolskog odgoja u svijetu

vrijedno je spomenuti uglednu koncepciju koja se ostvaruje u modelu vrtića u pokrajini Reggio

Emilia ( sjeverna Italija ), utemeljitelja Lorissa Malaguzzia. U vrtićima Reggio Emilia - odgajatelji,

djeca i roditelji- svi sa svojim individualnim kompetencijama svjesni svojih vlastitih uloga surađuju u

stvaranju jedinstvenog i orginalnog vrtićkog okružja u kojem svaka osoba ima mogućnost razviti

svoje vlastio učenje.

U vrtićima Reggio Emilia ...» događaji kao čekanje dobrog prijatelja (kao i saznanje da si očekivan) pronalaženje

trenutka samoće, izvršavanje (tajnih) projekata s grupom prjatelja, interpretiranje sjećanja o osobama koje su

pohađale vrtić u prošlosti, verbalni razgovori između odraslih, zvukovi, okusi i mirisi, sve to čini ekspresiju,

kolaboraciju (pojedinca) djeteta sa vrtićkim okružjem»1

U većini europskih zemalja stvoreni su uvjeti za ravnopravno postojanje različitih

odgojnih koncepcija i njihovo međusobno prožimanje. Budući da se želimo što cjelovitije uključiti u

suvremena europska zbivanja, kod nas se dešavaju mnoge promjene koje, između ostalog,

omogućuju ravnopravno egzistiranje različitih odgojnih koncepcija ( Waldorf, Montessori, Head

Start, Reggio Emilia...). Svaka od tih koncepcija treba dokazati svoju vrijednost u praksi

demokratskog društva tako da se roditelju omogući upis djeteta u vrtić koji ostvaruje program koji u

potpunosti zadovoljava potrebe roditelja i djeteta.

Odgoju djeteta u dječjem vrtiću treba pristupati stručno i znalački. Kvalitetan rad

pojmovno se ne definira, jer se uvijek može raditi kvalitetnije, ali se prepoznaju postignuti rezultati 2.

Kvaliteta vrtića kompleksan je pojam koji se može ocijeniti iz različitih perspektiva, ovisno o

promatraču (roditelj, dijete, odgajatelj, ravnatelj). Suvremeni autori u ocjenjivanju kvalitete prednost

1 Giudici i Rinaldi, 2002.; str.176.

2 Katz i cesarone, 1994.;Čudina – Obradović, 1995.25

daju perspektivi djeteta. 1 Odgojnu kvalitetu ostvaruje vrtić u kojemu se prepoznaje kvaliteta

zajedničkog života djece i odraslih u spletu djelovanja svih situacija i aktivnosti u odgojnoj

skupini, gdje se ne razvijaju samo neki aspekti djetetove osobnosti, nego se i dijete razvija na svoj

osobit način, zadovoljavajući osobne potrebe i sposobnosti.

Kvaliteteno vrtićko okružje odnosi se na cjelokupan organizacijski kontekst življenja i učenja

djece, a ono je kvalitetnije što više promiče slobodu i neovisnost djeteta.2 Dakle, takav vrtić se

usmjerava prema kreiranju takvih odgojnih uvjeta i situacija u kojima dijete uspješno razvija fizičke,

intelektualne, emocionalne, socijalne i druge potencijale te tako zadovoljava svoje opće i specifične

potrebe. Uvijek kada se u tome uspije ostvaruje se važna pretpostavka cjelovitog razvoja djetetove

osobnosti. Uvažavati individualne odgojne mogućnosti i potrebe djeteta postaje imperativ u radu

kvalitetnog suvremenog vrtića. Ni jedno dijete ne može biti anonimno, jer anonimnost izaziva kod

djeteta strah i nesigurnost, te dijete ne može razviti pozitivnu sliku o sebi i svijest da se razlikuje od

drugih.3 Drugim riječima, cjeloviti odgoj s obzirom na navedeni program, te oblici i metode

ostvarivanja ciljeva u odgoju trebaju biti primjereni potencijalima i potrebama osobnosti djeteta u

njegovu razvoju. Bitna je pretpostavka ovakvome radu, osigurati objektivne i subjektivne uvjete za

individualni pristup djeci. Riječ je o uvjetima kao što su: prostor, oprema, timski rad, organizacija.

Naglašavajući značaj vrtića za razvoj i odgoj djece predškolske dobi, većina suvremenih istraživača

koristi sintagmu prag kvalitetne ustanove koji označava granicu između osobina ustanove koje

otežavaju razvoj djece i onih koje djeluju pozitivno.

U predškolskoj ustanovi u kojoj se radi prema kvalitetnom stručnom programu djeca postaju

zrelija od one odgajane samo u obiteljskoj sredini. Najopravdaniji su razvojno prilagođeni programi

koji daju prednost aktivnom učenju djeteta kroz cjelovito iskustvo, simboličke sadržaje uvode kao

dio iskustva, na inicijativu djeteta.4 Brojna suvremena znanstvena istraživanja potvrđuju da odgojna

skupina treba imati manji broj djece, te da o djetetu brine odgajatelj koji postavlja umjerene zahtjeve

uz stalno poticanje njihove samostalnosti i ustrajanju na neautoritarnoj disciplini. Najnepovoljniji

odgojni stil za dijete je pasivni ili nekompetentni odnos prema djetetu.

1 Miljak, 2002.

2 Bredekamp,1996.;Gopnik i sur.,2003.

3 Špoljar, 2003.

26

Temeljni zadatak dječjeg vrtića kao izvanobiteljskog okružja je postići kvalitetu zajedničkog

života djece i odraslih uz istodobno pružanje podrške obitelji u odgoju djeteta. U tu svrhu, određuju

se tri osnovna međusobno zavisna aspekta kvalitete: 1

1. stav odgajatelja prema djetetu (slika o djetetu) i odgojni

postupci,

2. odgojni proces i prostorni, materijalni i personalni uvjeti,

3. kvaliteta interakcije u odgojnoj skupini, poticaji i podrška

djetetovom razvoju.

Vrijedan doprinos unapređivanju kvalitete odgojno-obrazovnog procesa u vrtiću svakako je

primjena humanistički usmjerenog kurikuluma. Navedena paradigma koju nazivamo

humanistička čini dječji vrtić kućom radosnog življenja djece ( i odraslih ), u kojoj se poučavanje

zamjenjuje izravnim stjecanjem raznolikog životnog iskustva i znanja sukladno dobi, interesima i

potrebama djece. Primjena navedenog kurikuluma potaknula je mnoge kvalitetne promjene u

odgojno-obrazovnoj praksi.2 Tako se primjerice, sve više nastoji humanizirati okružje u vrtiću,

odgojnoj skupini te omogućiti djetetu razvoj svih potencijala koji su u skladu s njegovom prirodom.

Preobražaj vrtića prema paradigmi humanističke orijentacije podrazumijeva cjelovite promjene u

ulogama svih subjekata, posebice odgajatelja. Odgajatelj dobiva nove uloge: on postaje vodić i

pomagač u djetetovom učenju i razvoju. U praćenju suvremenijih dostignuća na području

predškolskog odgoja kod nas, vrijedno je spomenuti akcijska istraživanja kojima se nastojalo

ispitati i analizirati stanje u odgojnoj praksi te na temelju toga zajedno s odgajateljima izravno

mijenjati odnosno utjecati na povećanje kvalitete odgojne prakse u vrtiću.3 Odgajatelj kroz akcijsko

istraživanje postaje refleksivni praktičar koji se razvija praćenjem i analiziranjem vlastite odgojne

prakse.

U stručnoj i znanstvenoj literaturi kurikulum se definira na više načina i s različitih gledišta.

No, ako pokušamo dati jedno općenitije određenje ovog pojma tada bi ono moglo glasiti: «kurikulum

nije unaprijed određen plan već je odgajatelju i djetetu pružena mogućnost da ga sami stvaraju i

4 Čudina–Obradović,1995.

1 Tietze, 1998., prema Špoljar, 2003.

2 Miljak, 1996.; 2002.

3 Miljak, 1996.; 2002.; Slunjski, 2001.27

stalno razvijaju... »1 Aktivnosti koje se ostvaruju integriraju različita područja znanja, a vrijeme je

fleksibilno raspoređeno, što znači da sekvence učenja nisu podjeljene prema umjetno napravljenom

rasporedu. Humanistički kurikulum se smatra istraživanjem odgojno - obrazovne prakse jer se više

pažnje pridaje načinima, postupcima i metodama rada s djecom nego programskim sadržajima. Na

taj način oblikuje se i okružje bogato poticajima, te na osnovi praćenja aktivnosti djece vrše stalne

ispravke i dopune okruženja, kako bi se što više zadovoljile potrebe djece, što će se detaljnije

razjasniti u idućem poglavlju ove knjige.

VRTIĆ JE MJESTO IGRE I ZAJEDNČKOG ŽIVOTA- DJEČJI LIKOVNI RAD

3.1. Važnost zadovoljavanja potreba djece

Suvremena istraživanja, temeljena na primjeni humanističke razvojne koncepcije pedagoške

prakse u vrtiću, 2 ističu važnost okružja određenog ozračjem zajedništva u kojem za djecu i odrasle

koji se svakodnevno susreću postoje različite mogućnosti koje će zadovoljavati njihove potrebe,

slijedeći ona pravila koja omogućavaju zadovoljavanje potreba svakog sudionika posebno. Ozračje

zajedništva treba razmatrati u širem smislu zato što obuhvaća ukupnost svih aspekata koji čine vrtić

(ljudskih, stručnih, odnosnih i komunikacijskih, materijalnih, organizacijskih, i prostornih

potencijala). Kao što se je na početku trećeg poglavlja istaknulo, u ostvarivanju ugodnog ozračja u

odgojnoj skupini važna je odgovarajuća briga o svakom djetetu, zadovoljenje njegovih potreba te

razvijanje pozitivnih odnosa dijete-odgajatelj te djece međusobno. U skladu s rezultatima istraživanja

koja su se bavila problemom veličine dječjeg centra (omjera između broja djece na jednu odraslu

osobu)3 vidljivo je da se djetetove potrebe kvalitetnije zadovoljavaju u manjim ustanovama koje

omogućuju frekventnije i sadržajnije kontakte djece.

VRTIĆ U KOJEM DIJETE ZADOVOLJAVA SVOJE POTREBE

FOTOGRAFIJA DJECE

1 Bredekamp, 1996.; Bruner, 2ooo.;Slunjski, 2001.

2 Bašić i sur., 1994.; 1998.; Maleš i sur., 2003.

3 Katz i Cesarone, 1994.; Edwards i sur. ,1998.28

Pravilan razvoj predškolskog djeteta određen je njegovim potrebama, od kojih su u

predškolskoj dobi posebno naglašene fiziološke i psihološke potrebe. Sve ljudske potrebe su jednako

važne i moraju biti zadovoljene da bismo se osjećali dobro. Želje su specifične za svakog pojedinca.

Ako se potrebe promatraju u kontekstu odgoja, treba naglasiti da je uloga odraslog pomoći djetetu

ovladati svojim potrebama. Zadovoljenje potreba čini temelj razvoja i učenja svakog djeteta, dok

suradnički odnosi među djecom izravno djeluju na kvalitetu okružja u vrtiću.1 U tom procesu neki

autori2 posebice naglašavaju stjecanje stanovite emocionalne stabilnosti i samokontrole te stvaranje

adekvatnog praga tolerancije na frustracije koje predškolskom djetetu omogućava emocionalno

sazrijevanje i učenje socijalno poželjnog ponašanja.

Glasserova klasifikacija psiholoških potreba:

LJUBAV

- pripadanje, prijateljstvo, uključenost, brižnost.

MOĆ

-važnost, priznanje, vještina, kompetencija.

ZABAVA

-radost, uživanje, učenje, igra.

SLOBODA

- izbor, neovisnost, sloboda, autonomija.

Sukladno smjernicama suvremenog odgoja, zalažemo se za sretno dijete, a to je dijete čije su

potrebe zadovoljene, što znači da boravkom u odgojnoj skupini dobiva dovoljno pripadanja i

ljubavi, moći (uvažavanja), zabave i slobode. Pored obitelji, dječji vrtić, a posebice odgojna

skupina, predstavlja sredinu koja svojim koordiniranim djelovanjem omogućuje optimalno

zadovoljavanje potreba svakog djeteta. Prepoznavanje i prihvaćanje potreba za preživljavanjem

(glad, žeđ, umor, toplina, fiziološke potrebe) djetetu predškolske dobi je olakšano. Zadovoljavanje

psiholoških potreba (ljubav, moć, zabava, sloboda) nije jednostavno, jer ih dijete predškolske dobi

zadovoljava kroz sebe, drugu djecu i odrasle. U ostvarivanju ciljeva u odgoju treba nužno polaziti od

stvarnih potreba djeteta. To znači da je uravnoteženo zadovoljavanje potreba pretpostavka djetetovog

uspješnog učenja i napredovanja na intelektualnom, socijalnom, emocionalnom i tjelesnom planu.

No, zbog nepovoljnog odnosa između broja djece i odraslih u našim vrtićima najveći broj praktičara

1 Wood, 1995.

2 Salovey i Sluyter , 1999.; Andrilović i Čudina- Obradović, 1994.29

orijentiran je na osiguravanje osnovnih uvjeta za zadovoljenje elementarnih primarnih djetetovih

potreba te im ostaje malo vremena za opserviranje djeteta i njegovih aktivnosti kako bi na taj način

doznali više o njegovim postojećim interesima i psihološkim potrebama, te ih na odgovarajući način

zadovoljiti.1 Iako su sve osnovne potrebe jednake, kako kod ljudi, tako i kod djece, postoje brojni i

različiti načini da se one zadovolje. Tako odabrani oblici ponašanja kojima dijete zadovoljava svoje

potrebe odražavaju njegovu individualnost. Naime, potrebe se mogu zadovoljiti na više ili manje

prihvatljive načine. Svako djetetovo ponašanje je svhovita težnja da zadovolji jednu ili više potreba,

što znači da su sva djetetova ponašanja motivirana iznutra. Kada se dijete ponaša neprimjereno

očekivanjima sredine, uloga je odgajatelja da kod njega razvija umijeća za bolji izbor ponašanja.

Ukoliko se radi na učenju djeteta o prihvatljivom zadovoljavanju potreba, obzirom na svoje razvojne

i individualne specifičnosti, dijete predškolske dobi uči sustavno birati odgovarajuće ponašanje. U tu

svrhu, moguće je primjeniti nekoliko pitanja:

- Što želiš ? ( Želja )

- Što radiš da dobiješ to što želiš ? ( Radnja )

- Donosi li ti to što radiš ono što želiš ? ( Radnja )

- Što možeš učiniti još ? ( Plan)

Upravo stoga što svako dijete na individualan način manifestira svoje potrebe, od

odgajatelja se traži visoki stupanj pedagoškog senzibiliteta da bi mogao pravilno dekodirati i

osigurati povoljno okružje za njihovo zadovoljavanje. Sukladno humanističkom razvojnom

kurikulumu odgajatelj bi trebao svoja razmišljnja usmjeriti na obogaćivanje djetetove sredine

kako fizičke tako i socijalne, na organizaciju aktivnosti koje će po sadržaju, materijalu i

socijalnim odnosima omogućiti raznovrsnost u kojoj bi svako pojedino dijete moglo pokazati

svoju invenciju, njegovati samostalnost i istodobno učiti na njemu prihvatljiv način. Odgajatelji

bi u tom smislu trebali više vremena posvetiti praćenju i prepoznavanju djetetovih psiholoških

potreba i iznalaženja načina da se one zadovolje. Potrebno je već u edukaciji odgajatelja veću

pozornost usmjeriti na širok spektar strategija i razvoj onih profesoinalnih kompetencija koje ga

pripremaju za njihovu fleksibilnu i raznovrsnu primjenu, a ne na unaprijed determinirane postupke i

akcije koje ne mogu istodobno zadovoljiti potrebe svih pojedinaca.

1 Šagud i Jurčević – Lozančić, 1999.30

3.2. Učenje predškolskog djeteta

Predškolsko dijete je prirodno zainteresirano za istraživanjem svoje okoline. Učenjem i

pravilnim spoznavanjem svijeta oko sebe, predškolsko dijete postaje sigurnije, a time i sretnije.

Napredak u istraživanju dječjih intelektualnih sposobnosti je pokazao da čak i novorođenčad prilično

osjetljivo reagira na podražaje iz okoline i aktivno prikupljaju podatke o svijetu u kojem se nalaze..

Djeca stvaraju i revidiraju teorije na sličan način na koji to čine znanstvenici. «Oni formuliraju

teorije, stvaraju i provjeravaju pretpostavke, traže objašnjenja, provode eksperimente te u svjetlu

novih dokaza revidiraju sve ono što znaju.»1 Ulazeći svakodnevno u aktivne odnose sa stvarima i

ljudima, dijete dobiva povratne informacije koje se javljaju kao posljedica njegovih aktivnosti. Na taj

način dijete upoznaje stvarnost koja ga okružuje, aktivno ispituje svoje mogućnosti, razvija svoj

identitet. Predškolsko dijete je jedinstvena osoba koja ima svoj slijed odrastanja, svoju osobnost

i stil učenja. 2 Tako primjerice, neko dijete najbolje uči uz pomoć dodira i pokreta, drugo dijete više

je sklono vizualizaciji, povezivanju s vršnjacima i suradnji...Zato im, u vrtiću treba omogućiti učenje

u odgojnim skupinama djece različite kronološke dobi, u kojima se prepoznaju posebnosti svakog

djeteta te cijeni specifičan doprinos koji dijete može dati zajedničkom učenju i razvoju. Navedene

odgojne skupine najsličnije su velikoj obitelji, u kojoj se svatko brine o svakome na prirodan način,

bez obzira da li su stariji ili mlađi, te se međusobno pridaje onoliko pozornosti koliko je potrebno

svakom njenom članu.

U suvremenoj literaturu često se ističe kako dijete konstruira svoj model svijeta koji mu

pomaže u tvorbi iskustva.3 To znači da dijete stupanjem u neku akciju upoznaje, stječe iskustva o

svemu što ga zanima. U tim akcijama dijete simbolizira sve ono što je steklo iskustvom. Kakav

smisao će za dijete imati neka ideja, predmet, ili odnos s nekim ovisit će o tome kako će dijete to

iskustvo sebi objasniti, tj. kakvo značenje će mu pridati.4 Načini na koji djeca interpretiraju svoja

iskustva različita su od djeteta do djeteta, ovisno o njihovom stupnju razvoja.Vođeno prirodnom

težnjom da pronađe, izgradi i konstruira smisao, dijete postupno dolazi do potpunijeg, točnijeg i

cjelovitijeg razumijevanja vlastitog iskustva i svijeta oko sebe. Iskustvo koje doživljava potiče dijete

da obogaćuje, modificira, ponekad i mijenja postojeću sliku svijeta. Predškolsko dijete aktivno

1 Gopnik i sur., 2003., str. 61.

2 Bredekmap, 1996.

3 Bruner, 2000.

4 Slunjski, 2001.31

eksperimentira s novim mogućnostima i svoje postupke mijenja samostalno ili kroz diskurs s

drugima u svjetlu onog što je već otkrilo.

3.2. 1. Suradničko učenje

Danas se sve više naglašava važnost suradničkog učenja djeteta u vrtićkom okružju. Učenje

putem aktivnosti, diskursa i suradnje, zapravo označava da se predškolska djeca u zajedničkoj akciji

usklađuju, nadopunjuju prema stupnju i načinu razumijevanja, da bi postigla zajednički cilj.

Kompetentnija, odrasla osoba preuzima odgovornost za vođenje djetetova napora ili zadaće te potiče

djecu na iznošenje, uspoređivanje, suprostavljanje mišljenja, pregovaranje, te ponovno formuliranje i

preispitivanje svojih početnih postavki.1 Ovakva dinamika odnosa pogodovat će socijalnom,

emocionalnom i kognitivnom razvoju djece omogućujući da stječu vlastita iskustva demokratskog

življenja. Suvremeni autori se zalažu za dječje vrtiće kao zajednice koje se uzajamno potpomažu i

omogućuju djetetu da svoje ideje, teorije i saznanja dopunjuje i korigira u socijalnoj interakciji s

drugom djecom i odraslima. Nadalje, ako se u suradničkoj skupini utvrdi da znanja nema dovoljno,

posegnuti će se za znanjem šire kulture.2 U tradicionalnim predškolskim ustanovama odgajatelj

unaprijed određuje zadatke, pretpostavlja što bi dijete određene kronološke dobi moglo ili trebalo

znati, te sukladno tome planira i strukturira sekvence učenja, što nije sukladno osnovama socijalnog,

interaktivnog učenja u kojemu su djeca slobodna za iniciranje aktivnosti i za preuzimanje rizika.

Učenje djeteta predškolske dobi ne može biti podređeno vanjskom cilju, ne može biti izdvojena

sekvenca nezavisna od djetetovih ideja. Ono nije automatska supstitucija starog s novim iskustvom.

Mogućnost transfera i operacionalizacije novog iskustva moguće je ako postoji kontinuitet između

prethodne i iduće razine iskustva. Ovaj pristup se podudara s idejom Vigotskog o zoni sljedećeg

razvoja djeteta, koja predstavlja «razliku između aktualnog razvojnog stupnja vidljivog kroz stupanj

neovisnosti djeteta pri rješavanju problema i razine potencijalnog razvoja djeteta koji se odnosi na

rješavanje problema uz pomoć odraslog ili kompetentnijeg vršnjaka.» 3 Kao što je razjašnjno, uloga

1 Bredekamp, 1996.

2 Edwards,1998.;Bruner, 2000.

3 Slunjski, 2001. 32

odgajatelja u učenju djeteta je kompleksna i sastoji se od pravilno odmjerenih intervencija s ciljem

osamostaljivanja djeteta, i podupiranja njegova daljnjeg učenja. «Djeca znaju više načina za učenje

nego što mi znamo za podučavanjem».1 Zato je temeljna sposobnost odgajatelja da zna promatrati i

slušati dijete, da postavlja pitanja o djetetovim motivima, zaključak ostavlja otvorenim, ne žuri se,

istražuje, te da je otvoren za riskantne ideje, sposoban preuzeti rizik i ne opterećuje se unaprijed

postavljenim planom.2 Učenje predškolskog djeteta je kontinuirani proces, koji zahtjeva od

odgajatelja obogaćivanje uvjeta, za samostalno, neovisno i suradničko učenje djeteta. Za

cjelokupni razvoj djeteta u odgojnoj skupini u vrtiću potrebno je ostvariti relaksirajuće, opuštajuće

i podržavajuće ozračje koje potiče dijete na stjecanje znanja, te se pažnja poklanja sljedećim

odrednicama:3

UČITI – UČITI Zadovoljiti djetetovu potrebu za učenjem na zanimljiv način i u

ozračju topline i ohrabrenja.

UČITI – ČINITIVažnost aktivnog, kreativnog znanja koje utječe na tjelesni,

socijalni, intelektualni i emocionalni razvoj djeteta.

UČITI – ŽIVJETI

ZAJEDNO

Predškolsko dijete izgrađuje svoje suradničke vještine koje će daljnjim odrastanjem kvalitetno upotrebljavati u svim područjima

življenja.

UČITI – BITIUkupno ozračje vrtića treba biti poticajno i omogućavati djetetu

učiti kako BITI.

1 Edmunds, 1991.; prema Salovey i Sluyter, 1999., str. 169.

2 Šagud i Jurčević-Lozančić , 2000.

3 Delors,1998.33

Kao što se razjasnilo na samom početku ovog poglavlja, suradničko učenje djeteta u vrtićkom

okružju događa se u situacijama u kojima djeca poduzimaju neke akcije da bi postigla zajednički cilj.

Članovi skupine uče kroz diskusiju i prihvaćanje međusobnih razlika, što čini proces učenja

kvalitetnijim, zanimljivijim, a stečena znanja i iskustva postojanima. Grupnu koheziju i uzajamno

razumijevanje članova skupine na relaciji dijete - druga djeca, moguće je promatrati na sljedeći

način:1

- početna fizička distanca djeteta od članova skupine, ali kako rad u skupini napreduje tako se

povećava fizička blizina,

- spontana organizacija manjih skupina te izražavanje verbalnih izjava na relaciji dijete - druga djeca,

u prvom licu množine: «mi to možemo napraviti», «hajde, idemo to napraviti»,

- smanjivanje fizičke udaljenosti te aktivna uporaba verbalnog i neverbalnog govora (mimika, ton

glasa, govor tijela) kao poziv na sudjelovanje,

- rastavljanje skupine kada se željeni cilj postigne.

3.2. 2. Rad na projektu

Jedan od načina učenja u vrtiću rad je na projektima, koji pomaže predškolskoj djeci da

dublje i potpunije svim svojim osjetilima upoznaju svakodnevne fenomene koji ih okružuju.

Projekti djeci omogućuju učenje, u prirodnim situacijama u kojima su djeca iznimno

motivirana za traženje odgovora i to na način koji je u skladu s njihovim stilom učenja. 2

Također, polaze od toga da sva djeca imaju osnovne potrebe koje treba zadovoljiti ako se kod njih

želi razviti osjećaj da i oni mogu s uspjehom obavljati neke aktivnosti. Dijete definira početak

projekta svojim interesom ili idejom, a odgajatelj osigurava uvjete koji će omogućiti njegov daljnji

razvoj. Temelji se na djetetu bitnim idejama i problemima, koje se u zajedničkom diskursu razrađuju,

a potom se iznose moguća, ali ne i unaprijed određena rješenja. Krajnji cilj svakog projekta je

djetetovo samoodređenje prema problemu i njegovo kreativno rješenje. Na taj način djetetu je

omogućeno da aktivno ili u kooperaciji s drugima širi svoja znanja do krajnjih granica i mogućnosti,

aktivirajući sve svoje sposobnosti. Ostvaruju se kroz aktivno učenje i djelovanje djeteta u interakciji s

drugom djecom, odraslima i neposrednoj komunikaciji sa prirodom i okolišem. Važna karakteristika

projekta je njegova jedinstvenost i neponovljivost.

1 Giudici i Rinaldi , 2002.; str. 145.

2 Edwards i sur., 1998.; Bruner, 2000.; Slunjski, 2001.34

RADOM NA PROJEKTU POKLANJA SE PAŽNJA OVIM ODREDNICAMA2:

- Teme projekta mogu biti svakodnevne (dovoljno ne istražene), što znači djeci zanimljive. Ne treba bježati

od tema koje su široke, kontraverzne ili emocionalno ispunjene ( primjerice, strah, tuga...). Vrić je neutralno

mjesto u kojem se može raspravljati i o takvim temama.

- Plan projekta se izrađuje razgovorom s djecom, a temelji se na postepenim tranzicijama koje čine djeca kada

se njihovi interesi kreću od jednog do drugog aspekta koji možda nemaju konvencionalnu vezu sa središnjom

(odabranom) temom projekta, već su njome vezani iskustvom.

- Da bi se ostvrio cilj projekta djeca trebaju imati što više različitih aktivnosti. Neka djeca znaju da će njihov

rad biti dokumentiran i izložen, te da će svoj rad obrazložiti i drugima. Ohrabrite djecu da svoje crteže

čuvaju, da bi ih mogli upotrijebiti za buduća razmišljanja i radnje.

- Pretpostavite kojim tijekom bi projekt mogao krenuti da bi dosegao višu razinu ( primjerice, aproksimativno

slanje poruka, uključivanje osoba izvan vrtića, posjete raznim mjestima)...Kada djeca krenu tim putem

komentirajte o tome na oglasnim pločama za roditelje.

- Modifikacija ili “skretanje” s odabrane teme projekta, prihvatljiva su u bilo kojem dijelu projekta. Proučite

pisane transkripte dječje preliminarne diskusije o odabranoj temi. Zabilježite u transkripte bogatstvo dječjih

riječi i misli.

- Dokumentirajte! Dokumentacija bez interpretativnog djela dovoljno ne objašnjava. Koristite dokumentaciju

za profesionalni razvoj odgajatelja, uključenost roditelja i kao potporu za samostalno učenje djece.

Dokumentacija omogućuje djeci da se prisjete svojih početnih ideja i razmišljanja, što pomaže proširivanju i

produbljivanju procesa njihova učenja.

3.3. Kako djelovati na zdrav razvoj osobnosti predškolskog djeteta u vrtićkom

okružju

2 Edwards i sur.,1998.;str.69.35

Kao što se je obrazložilo u predhodnim poglavljima ove knjige u vrtiću, odnosno unutar

programa predškolske ustanove dijete se uključuje u socijalnu sredinu koja mu pomaže potičući ga

na nove mogućnosti spoznavanja sebe. U takvoj skupini, različitim aktivnostima i odnosima, dijete

istražuje svoje mogućnosti nastoji se afirmirati i pronaći svoje mjesto u društvu vršnjaka. Želja

djeteta za interakcijom s drugom djecom zahtjeva postojanje vještine za suradnju. U društvu s

vršnjacima, brojnim socijalnim interakcijama, nastaju prva kontrolirana osobna djetetova ponašanja,

zatim prvo uspoređivanje osobnog ponašanja s ponašanjem druge djece, prva prihvaćanja različitih

zahtjeva drugih... U stručnoj literaturi često se govori o emocionalnoj osjetljivosti i o razvoju

sposobnosti emocionalnog reagiranja na pojave, prije svega u vrtićkom okružju. Važno mjesto u

tome pripada razvoju pozitivnih emocija, primjerice, sposobnost suosjećanja ili empatije koja se

odnosi na sposobnost afektivne komunikacije s drugima. Govoreći o razvoju pozitivnih emocija

moguće je istaknuti: prijateljski suradnički odnos među djecom, izražavanje razumijevanja, topline i

podrške odgajatelja, osiguravanje ugodnog ozračja u vrtiću i sl... Sve se to odražava na raspoloženje i

ponašanje svakog djeteta tijekom boravka u vrtiću. Predškolsko dijete iz okoline uči koje su situacije

emocionalno obojene. Socijalna okolina pruža djetetu modele za imitaciju raznovrsnih načina

emocionalnog izražavanja, te se socijalnim učenjem postiže kontrola emocija. Socijalni razvoj

djeteta, odnosi se na učenje onih oblika ponašanja koji omogućuju uspostavu odnosa s drugima, te

prilagodbu na život u društvenoj zajednici. Socijalni odnosi s okolinom utječu ne samo na socijalni,

već i na cjelokupni razvoj djeteta.

U zajednici s vršnjacima počinju se razvijati sposobnosti i vještine koje čine temelje socijalne

kompetentnosti. 1 Ideje, vlastite i tuđe, počinju se preispitivati odnosno procjenjivati, i sukobi u

kojima se dijete nerijetko nađe dobar su poligon za vježbanje socijalnih kompetencija, preispitivanje

svojih postupaka i ponašanja. Predškolska djeca s dužim boravkom u vrtiću su socijalno

kompetentnija, te se utjecaj vrtića na razvoj djeteta treba smatrati posebno bitnim.2 Akceleracija

navedena procesa razvoja očituje se u većoj socijalnoj zrelosti, lakšem emocionalnom izražavanju te

razvijenijoj kompetentnosti u smislu pripreme za školu. Također, prepoznaju se i znakovi zrelog

socijalnog razvoja kao npr. kooperativna igra i izrazi pozitivnih i prijateljskih emocija.

Potaknuti rezultatima takvih i sličnih istraživanja, u daljnjem tekstu ove knjige, pokušat će se

odrediti osnovne čimbenike koji određujuju djetetovu osobnost, njegovo ponašanje i odnose s

okolinom, dakle, sve ono što određuje pravilan socioemocionalan razvoj. Važno je podsjetiti da

1 Krogh, 1994.; La Freniere i Dumas, 1996.; Salovey i Sluyter, 1999.

2 Katz i Cesarone , 1994.; Clarke-Stewart & Fine, 1989., prema Čudina- Obradović, 1995.; Milanović i sur., 2000.36

programi koji su se provodili u vrtiću, upućuju na saznanje da je socioemocionalno područje manje

zastupljeno, odnosno da neprekidno pruža nove mogućnosti istraživanja i djelovanja. Dakako, ne

misli se na slabosti određenih programa ili kritiku postojećih, već nastojanju da se ovo područje

zastupa sukladno saznanjima koji su kompetentni današnjim uvjetima života djeteta i njegove

obitelji.1 Na taj način nastoji se između ostalog doprinjeti razumijevanju svijeta djeteta u velikom i

složenom kompleksu suvremenog svijeta i života koji sve češće izaziva probleme u odrastanju.

Program odgoja i obrazovanja predškolske djece polazi od humanističko-razvojnog

usmjerenja, s tendencijom priznavanja različitosti u koncepciji predškolskog odgoja. Pored cjelovitih

programa, razvijaju se i specijalizirani, skraćeni programi. Stoga će se u daljnjem izlaganju pažnja

usmjeravati ne samo na već prethodno objašnjeni, primarni (redoviti) program, već i na skraćeni

program, tzv. program predškole namijenjen djeci u godini pred polazak u školu.

3.4. Predškola - program pripreme za školu

Već su duže vrijeme prisutna nastojanja da se djeci koja nisu redovni polaznici vrtića

organizira, sukladno općim odgojno-obrazovnim ciljevima, planski i sistematski odgojno-obrazovni

rad. Zato su sedamdesetih godina organizirani programi minimuma ili tzv. male škole, kao programi

rada s djecom u šestoj godini života, dakle, onom koja nisu obuhvaćena primarnim programom i koja

će sa sedam godina starosti krenuti u školu. Program predškole izvode odgajatelji, a odvija se dva ili

tri puta tjedno u trosatnom ili dvosatnom trajanju u vrtiću. Namijenjen je pripremi djece za polazak u

školu, tako da se pravovremeno utvrdi opće stanje njihova zdravlja i psihofizičke razvijenosti,

evidentiraju poteškoće u razvoju, te se na vrijeme takva djeca obuhvate stručnom pomoći. Skraćeni

program u godini prije polaska u školu predstavlja vrijednu pomoć obitelji i djetetu u njegovom

pravilnom razvoju.

Polazak u školu značajan je trenutak za dijete i roditelja. To je prvi značajni susret djeteta s

odgovornostima, točno određenim pravilima, zahtjevima i zadaćama na koje mora primjereno

odgovoriti. Ono će se naći u sasvim novom školskom okružju u kojem će biti ocjenjivano i

uspoređivano s drugom djecom. Ponekad je polazak u školu izvor jakog stresa za dijete, posebice ako

se od njega očekuje da se angažira u učenju u okolnostima koje se bitno razlikuju od onih s kojima se

ranije susretalo. Često su roditelji, «preplašeni» da će njihovo dijete krenuti u školu nepripremljeno,

te da će program predškole omogućiti djetetu učenje čitanja, pisanja i drugih znanja koja pripadaju

školskom obrazovanju. Svakako da u godini pred polazak u školu posebnu pažnju treba usmijeriti

1 Bašić i sur.,1998.37

prema razvoju različitih spoznajnih funkcija koje potiču opći psihički razvoj djeteta. Neki autori

naglašavaju važnost psihomotornog razvoja koji podrazumijeva niz sposobnosti vizualnog,

auditivnog, prostorno-vremenskog i motoričkog karaktera koje se razvijaju i povezuju, što je osnova

za različita učenja, uključujući učenje čitanja i pisanja.1

U stručnoj literaturi često se koriste pojmovi pripremljenost, odnosno zrelost za školu. S

obzirom na važnost pripremljenosti i zrelosti djeteta, suvremeni autori razmatraju ukupnu tjelesnu i

psihičku razvijenost djeteta. Tjelesna razvijenost obuhvaća najuočljivije kriterije: visina i težina te

opći zdravstveni status djeteta. Općenito uzevši, psihička razvijenost uključuje elementarne spoznaje

o predmetima i pojavama iz neposredne okoline, razvijen rječnik, te emocionalnu i socijalnu zrelost.

Obzirom na važnost pripremljenosti i zrelosti, neki autori naglašavaju ukupne odgojne utjecaje koji

se ostvaruju pri organiziranom predškolskom odgoju i obrazovanju djece. Tu se razvijaju sve

tjelesne i psihičke funkcije koje su djeci potrebne za njihovo uspješno školovanje. Ili još konkretnije:

Zrelo za školu je svako ono dijete koje je iscrpilo sve mogućnosti prijašnjih stupnjeva razvoja i koje se, budući

je ispunilo svoja nastojanja i želje ranog djetinjstva, od njih oslobodilo da bi se u radosnoj uzbuđenosti obratilo

svemu onome što mu nudi škola.2

Program predškole ostvaruje se tako da primjenom raznovrsnih sadržaja, sredstava, metoda i

postupaka djeci osigura vedrije i bogatije djetinjstvo. I u ovom programu naglašava se važnost igre

na različite načine. «Uvijek kada se djeca igraju, mnogo je prilika za zajedničko uživanje, izražavanje

mišljenja, pregovaranje, rješavanje nesporazuma, surađivanje, kao i za stvaranje prijateljstva...»3

Zapravo, što je češće dijete u igri s drugom djecom, ima više prilike upoznati reakcije i

emocije drugih prema sebi i tako naučiti načine ponašanja zbog kojih će biti prihvaćeno. Pozitivni

odnosi s vršnjacima pomažu pozitivnoj prilagodbi djece na školu. Djeca kojoj je onemogućeno

stjecanje takvih iskustava ne uspiju razviti svoju socijalnu kompetenciju, pa polaskom u školu mogu

doživjeti teške prilagodbe u skupini vršnjaka.4 Uža djetetova okolina, npr., obitelj i rodbina, često

sami za sebe ne mogu ponuditi djetetu sredinu bogatu raznovrsnim poticajima, kakva mu je potrebna

za njegov cjelovit razvoj. Takvu sredinu nudi program predškole. Njegovo provođenje, kao što je

1 Milanović, i sur., 2000.

2 Krogh, 1994.; str.172.

3 Johnson, 1987.; prema Krogh, 1994.; 51.

4 Ispa, 1987.; Ladd, 1996.;prema Salovey i Sluyter, 1999.38

rečeno, pruža djetetu široke mogućnosti prikupljanja raznolikih životnih iskustava. Svakako da se i

ovdje posebno misli na doprinos navedenog programa za cjeloviti ( tjelesni, intelektualni, socijalni i

emocionalni ) razvoj djeteta.

4. KOMPETENTAN ODGAJATELJ - POTREBA SUVREMENOG DOBA

Kompetentnost je srž svakog uspjeha i svakog osjećaja radosti.

(W. Glasser, 2000.)

Svakodnevnim dolaskom u vrtić roditelj i dijete stječu dojmove o odgajatelju, njegovoj

stručnosti i osobnosti. Neposredno iskustvo iz pedgoške prakse svjedoči da nije dovoljno razumijeti i

pristupiti djetetu isključivo s racionalne strane, posebice ako se zna da je jedna od temeljnih

karakteristika djeteta njegova osjećajnost te se često naglašava odgajateljeva spremnost

razumijevanja djetetovih osjećaja, odnosno da ima razvijenu sposobnost empatije. Zapravo, nema

odgojnog modela i postupka koji je jedino dobar i primjenjiv za svu djecu, osim onog: voljeti dijete,

osjećati odgovornost i biti optimist u odnosu na njega. Taj životni optimizam, senzibilnost i

odgovornost osnova su za pronalaženje odgovarajućih postupaka i pristupa svakom djetetu, što je

prvi značajan korak prema kompetentnom odgajatelju predškolske djece u vrtiću. Nakon odlaska iz

vrtića djetetu u sjećanju dugo ostaju dojmovi o odgajatelju i njegovim osobinama, kao što su

primjerice, dobrota, zainteresiranost, strogost, duhovitost, toplina, prihvaćanje drugih i briga za

druge. Stručnost odgajatelja, odlike njegove osobnosti, stil ponašanja i način komunikacije, zasigurno

uvjetuju stvaranje djelatne slike o njemu samome, što će se razjasniti u dijelu teksta koji sljedi.

U suvremenoj literaturi kompetencija se određuje kao spososobnost ulaženja u transakcije s

promjenjivom i izazovnom okolinom, što ima za posljedicu razvoj i sazrijevanje pojedinca.1 Krajnji

je cilj postizanje zadovoljstva, sreće i kompetentnosti ili, prema Maslowljevoj piramidi potreba,

1 Vasta i sur., 1998.; Glasser, 2000.39

samoostvarenje ili samoaktualizacija. Na temelju Maslowljeve analize osnovne značajke

samoostvarene osobe su:

- prihvaćanje sebe, drugih i prirode,

- spontanost, jednostavnost

- prirodnost, samostalnost,

- sposobnost uočavanja i rješavanja problema,

- uživanje u društvu drugih ljudi, ali i u samoći,

- sposobnost uviđanja novih aspekata stvarnosti,

- demokratski karakter,

- moralna ravnoteža,

- humor, kreativnost,

- sposobnost intenzivnog proživljavanja svakog iskustva.

Maslowljeve potrebe svrstvane su «duž ljestvice», od nižih prema višima. Ukratko, to su:

fiziološke potrebe, potrebe za sigurnošću, pripadanjem i ljubavlju, te potreba za samoaktualizacijom.

Pritom se razvojni napredak čovjeka događa na način koji metaforički možemo povezati s penjanjem

po «ljestvama». Kada se svaka potreba zadovolji, čovjek, pa i dijete, postaju svjesniji iduće, više. U

hijerarhiji zadovoljavanja potreba vlada određeni red (stazom koju je znanstvenik Jacob Bronski

opisao kao «uspon čovjeka»). Sintetizirajući navedeno, neizbježno se nameće pitanje što to suštinski

određuje i čini kompetentnog, educiranog odgajatelja?

Suvremena istraživanja o razvoju predškolskog djeteta naglašavaju važnost odgajatelja,

njegovu spremnost za nove, fleksibilnije metode i načine odgojnog djelovanja u vrtiću koje nameće

drugačiji, moderniji način života.

U zoru 21. stoljća profesionalna odgovornost postaje još veći izazov. Od početka «informatičkog doba» suočni

smo više no prije s mogućnošću uključivanja u trajno učenje na radnom mjestu. Eksplozija znanja je naša

stvarnost. Ne održimo li korak, izlažemo se opasnosti da naše odluke temeljimo na zastarjelim informacijama.1

Obzirom na višestruko promjenjive uvjete suvremenog života, klasična uloga odgajatelja kao

voditelja koji se oslanja na postojeća znanja više nije dostatna. Neophodno je stalno pronalaženje

realnih i prikladnih odgovora na zahtjeve suvremenog načina življenja da bi se dijete što uspješnije

pripremilo za suočavanje s izazovima budućnosti. Odgajateljeva osobnost i njegova stručna

kompetencija bitni su činitelji razvoja i učenja predškolskog djeteta. Prema nekim suvremenim

autorima kompetentnost odgajatelja za odgoj djece zapravo je odraz kvalitete obavljanja

1 Salovey i Sluyter,1999.40

profesionalne uloge.1 To je važna životna i profesionalna uloga, usmjerena s jedne strane na praćenje

djetetova razvoja kroz kvalitetan, stručno kompetentan međuljudski odnos.

Suvremena koncepcija predškolskog odgoja naglasak stavlja na osposobljenost i

kompetentnost odgajatelja koji djeluje sukladno profesionalnom identitetu stručnjaka odgojne prakse,

koji radi na sebi, stječe potrebna znanja i socijalne vještine tako da novostečeno znanje integrira s

postojećim i primjenjuje u neposrednom odgojno – obrazovnom radu. Stjecanje novog znanja i novih

vještina često potiče želju za osobnom promjenom. Osobna razmišljanja i originalna djelovanja

glavna su sredstva promjene, koja svoj pravi smisao dobivaju u doživljaju pojedinca. Teorija izbora i

realitetna terapija ističe da za proces osobne promjene nije dovoljno posjedovati znanje i vještine,

nego i razvijati navike procjene novih znanja i vještina u svakodnevnoj odgojno-obrazovnoj praksi.

«Imati samo znanje - nije moć, prava je moć primjena tog znanja.» 2

No, kako u često promjenjivim uvjetima života biti i ostati pozitivno orijentirana osoba u

odnosu na sebe i druge, te djelovati sukladno profesionalnim znanjima i vještinama odgajatelja

stručnjaka? Suvremena literatura ističe da je za osobni napredak potreban stalan «rad na sebi». Bolje

poznavanje sebe omogućuje nam bolji odnos sa sobom, svojim potrebama, kao skladniji odnos sa

svojom okolinom. Čini se da čovjek nije u stanju nikada u potpunosti upoznati sebe, stoga je rad na

sebi stalan proces. Na temelju navedenoga moguće je zaključiti da odgajatelj koji radi na sebi,

razmišlja o sebi, analizira svoje postupke, osvještava svoje potrebe, ostvaruje značajne pomake u

procesu osobne promjene na taj način postaje profesionalno odgovorna i kompetentna osoba.

4.1. Praktična kompetencija odgajatelja

Razvoj praktične kompetencije odgajatelja, fleksibilnog u različitim situacijama i učinkovitog

u odgojno-obrazovnom procesu moguće je tumačiti prema novoj paradigmi humanističke orijentacije

u kojoj se naglašava važnost odgajatelja za samostalno istraživanje odgojne prakse. Odgovori na

sljedeća pitanja pomažu kontinuirano razvijanje odgajatelja u refleksivnog praktičara spremnog na

stalnu provjeru:3

- Razmišljam li kritiči i analitički o svemu što se događalo? Jesam li dovoljno introspektivan?

1 Bašić i sur., 1998.; Maleš i sur., 2003.

2 Glasser, 2000.

3 Edwards, i sur., 1998.41

- Prihvaćam li odgovornost za svoje odluke ili prebacujem odgovornost na druge? Jesam li

spreman priznati mogućnost pogreške?

- Jesam li dovoljno otvoren za nove ideje? Tražim li nove informacije koje bi se mogle

suprostaviti s mojim postojećim uvjerenjima o dobroj edukaciji?

- Pokušavam li vidjeti događaje iz više perspektiva ( od djeteta, roditelja, suradnika...)?

-Tražim li altrnativna objašnjenja za sve što se događalo, posebice za svoje vlastito

ponašanje?

- Upotrebljavam li adekvatne činjenice koje bi afirmirale ili evaluirale moje ideje?

- Uporebljavam li edukacijske i etičke kriterije kao i praktične odluke?

Razmišljanje o vlastitim metodama povećava korisnost iskustava stečenih praksom te

pridonosi analiziranju mogućih odgajateljevih pogrešaka, osvješćivanju implicitnih pedagogija i

donošenju valjanih odluka kako djelovati u radu s djecom. Da bi što bolje odredio djelotvornost rada,

odgajatelj redovito opservira vlastite intervencije, sam ili u suradnji sa sustručnjacima pronalazi

različite puteve i načine kako se ispravljati, a promjene i unapređenje prakse temelji na rezultatima

evaluacije. Na taj način, uloga odgajatelja kao kompetentnog praktičara, maksimalno dolazi do

izražaja. Ili kako se često naglašava: razvojno je vrijedno ono podučavanje koje uključuje analizu,

istraživanje, surađivanje, građenje, uz odgajatelja koji je i sam učenik i istraživač, koji kontinurano

prilagođava svoje akcije radi angažiranja učenika.1 Važna odrednica koja se pridaje refleksiji i

samorefleksiji jest oblikovanje vrtićke kulture koja podržava razmišljanje i propitivanje. Standardni i

sastavni dio Reggio pristupa čini suradništvo, cijeni se znatiželja, postoji uzajamno poštovanje, pruža

se podrška, što dovodi doveće spremnosti da se iskušaju i provjere nove zamisli...

«Uvijek kada postoji pravi dijalog u grupi, otvara se prostor individualnim idejama, mislima,

očekivanjima, prijedlozima, željama i pravima svih njenih članova. Navedene subjektivnosti pojačane su

istraživanjem i identifikcijom prijedloga koji spaja sve potrebne elemente na način koji je prihvatljiviji,

1 Bruner, 2000.42

te se daje sudionicima bolji osjećaj individualnog sudjelovanja...»1

4.2. Suradnja roditelja i odgajatelja

Predškolsko dijete je u punom zamahu socijalizacije i stvaranju svog identiteta.

Najintenzivniji je njegov psihofizički razvoj. Unatoč svom izuzetno krhkom ustroju otvorenom svim

vanjskim utjecajima, pozitivnim i negativnim. Zbunjujuće, pa i obeshrabrujuće, na dijete mogu

djelovati neusklađeni odgojni postupci. Neusklađenost odgojnih postupaka može se očitovati unutar

obitelji, primjerice na relaciji otac - majka ili na relaciji obitelj - odgojna ustanova, što može djelovati

zbunujuće, pa čak i obeshrabrujuće na dijete. Suvremeni vrtić u svojem programu treba ostvarivati

suradnički odnos između svih pojedinaca koji ga čine. Traženje i odabir takve koncepcije odgoja

određenog ozračjem uzajamne podrške i brige, uvjetuje stvaranje stalnog osjećaje sigurnosti kod

djeteta (Programsko usmjerenje, 1991.). Samo u obostranoj suradnji i razumijevnju roditelja i

odgajatelja mogu se uskladiti utjecaji na dijete, a oni moraju biti jedinstveni.

Roditelji i odgajatelji susreću se na istim odgojnim zadacima, svatko u svojoj ulozi, te ih

shvaćamo kao partnere u zajedničkoj djelatnosti u kojima su odnosi jednaki, aktivno dijele

informacije, obveze, ciljeve i odgovornost vezane uz odgoj djeteta te imaju određena prava ali i

dužnosti.2 Da bi odgajatelji i roditelji bili što usklađeniji, a time i uspješniji u odgoju djece, bitno je

povjerenje, tolerancija, objektivna razmjena informacija, zajedništvo, te stalna težnja istom cilju.

Usklađenost odgojnih postupaka u obitelji i vrtiću otvara veće mogućnosti povoljnijem utjecaju na

dijete, što će sukladno dječjim razvojnim mogućnostima potpomoći njegovom daljnem odrastanju.

Nadalje, dobra suradnja za dijete ima posljedicu jačanja njegova osjećaja sigurnosti, vlastite

vrijednosti u novoj sredini te porast broja korisnih reakcija i doživljaja kao rezultat razmjene znanja

među odraslima. Kontinuitet i skladnost događanja u obiteljskoj sredini i predškolskoj ustanovi

predstavljaju vrijedan stimulans djetetovom razvoju i prirodnom obogaćenju njegove osobnosti. 3

Poštujući potrebe i pravo roditelja na aktivno sudjelovanje odgajatelji provode različite oblike

suradnje ( radionice, druženja, igraonice ). Odgajatelji svoju suradnju ostvaruju i manje formalnim

1 Giudici i Rinaldi, 2002., str.68.

2 Pugh i De Ath 1989., prema Maleš 1994.

3 Špoljar, 2003.43

putem ( individualni razgovori, zajedničke akcije, pozitivni međusobni kontakti ). Prihvaćajući

navedene postavke, nameće se zaključak da odgajatelj uvijek treba znati kako predočiti sebe, kako se

približiti djetetu i njegovu roditelju, te kako pružiti odgovarajće informacije o djetetu i njegovom

razvoju. Na taj način, uz obostranu suradnju, istaknuta veza djeteta i obitelji s vrtićem dobiva puni

smisao u sretnoj zajednici djece i odraslih.

Navedeni pristup roditelju dio je vrtićkog okružja koji je prepoznatljiv u razvojno primjerenoj

praksi i programima ranog obrazovanja, a u kojima:1

- roditelji se poštuju kao dječji primarni izvor ljubavi, brige i zaštite te imaju najviše utjecaja na

odgoj svoje djece,

- odnos između roditelja i odgajatelja smatra se partnerskom suradnjom s ciljem uzajamnog

razumijevanja,

- razmjena informacija i ideja između članova obitelji i odgajatelja, posebice onih koje bi djetetu

mogle koristiti,

- odgajatelji uvažavaju zahtjeve i ciljeve koje roditelji imaju prema svojoj djeci, roditelji imaju pravo

odluke o cjelokupnom predškolskom programu,

- postupan i lagan prijelaz iz obiteljske u vrtićku sredinu ,

- odgajatelji poštuju kulturalne i obiteljske razlike.

MAMA I TATA IGRAJTE SE S NAMA- fotografija

5. POREMEĆAJI U PONAŠANJU PREDŠKOLSKE DJECE

U suvremenom svijetu globalnih utjecaja sve više smo svjedoci upozoravajućih, vrlo

raznovrsnih oblika poremećaja u ponašanju, posebice onih većeg stupnja složenosti i u sve ranijoj

životnoj dobi.

Predškolski uzrast najpogodnije je vrijeme za otkrivanje i dijagnosticiranje poremećaja u

ponašanju, posebice s aspekta čimbenika koji doprinose razvoju poremećaja u ponašanju, ali isto

1 Krogh, 1994.44

tako za rano interveniranje u cilju preveniranja mogućih smetnji i poremećaja, odnosno u cilju

poticanja cjelovitog razvoja.1 Za potrebe ove knjige treba podsjetiti na rezultate istraživanja

provedenog na Edukacijsko-rehabilitacijskom fakultetu Sveučilišta u Zagrebu 1988. godine.

Rezultati istraživanja pokazali su da oko 7% djece predškolske dobi manifestira šest i više oblika

poremećaja u razvoju i ponašanju, dok se jedan oblik poremećaja javlja u 20-30% djece. Dobiveni

rezultati ukazuju na prisutnost aktivnih, pasivnih, fizičkih poremećaja te poremećaja u području

dječje igre. Navedene skupine poremećaja uglavnom se podudaraju s klasifikacijama poremećaja u

dječjoj dobi. Već je rečeno da se teškoće djetetova odrastanja povećavaju i bivaju sve kompleksnija,

a mogućnosti razvoja različitih oblika poremećaja u ponašanju, znatno se šire sa životnom dobi

djeteta. Tako se primjerice, u stručnoj literaturi naglašava, da rizik za razvoj poremećaja u ponašanju,

odnosno procjena rizičnosti populacije mladih ljudi kreće se i do 35%.2 Znanstveno je dokazano

rizično djelovanje više čimbenika (bio- psiho- socijalnih) koji mogu uvjetovati pojavu i razvoj

poremećaja u ponašanju predškolske djece. Danas se mnogo toga zna o uzrocima, čimbenicima

rizika za razvoj poremećaja u ponašanju, a to su: genetika, tjelesna povreda, oštećenje mozga,

siromaštvo, nepovoljne obiteljske prilike, te posebice zlostavljanje i zanemarivanje djece... Iako su

razlozi zbog kojih djeca imaju poremećaje u ponašaju brojni, prihvaćeno je da su poremećaji u

ponašanju u dječjoj dobi rezultat uzajamnog djelovanja trijade činitelja: osobina djeteta,

obilježja obitelji, te socijalnog okružja djeteta. 3

Dijagnozu poremećaja u ponašanju čine uglavnom sva ona ponašanja koja ometaju

dijete u redovnom funkcioniranju, te su štetna i opasna za njega samog i / ili njegovo okružje.

Takva ponašanja:4

- odstupaju od normi uobičajnih ponašanja za dob, spol, situaciju i okruženje,

- mogu biti prisutna na osobnom planu i u socijalnom okruženju,

- zahtijevaju stručnu pomoć.

Djeca imaju poremećaje u ponašanju, «ako ne mogu izgraditi i održati zadovoljavajuće

odnose s vršnjacima i odgajateljima, ako su općenito nesretna ili depresivna, ili ako se kod njih

pojave tjelesni simptomi ili strahovi u vezi s osobnim problemima.»5 Bitno je ustanoviti distinkciju

1 Koller- Trbović, 1994.;1998.

2 Kostelnik i sur., 2003.

3 Čuturić, 1995.; Mehringer, 2003.

4 Koller- Trbović i sur.,2001.

5 Kostelnik i sur., 2003.,str. 112.

45

između smetnji i poremećaja koji su rezultat prirodnog procesa rasta i razvoja, od onih koji

predstavljaju rizik ili smetnje u razvoju djeteta. Pri procjeni dječjeg ponašanja roditelji i odgajatelji

polaze od osnovnih saznanja o razvoju, posebice o relativno brzom razvojnom pomaku i mogućem

nesrazmjeru u razvoju različitih komponenata razvoja djeteta i nepravilnostima koje se mogu javiti u

redovnom razvoju. Dakle, potrebno je poznavati mnoge specifičnosti razvoja djeteta predškolske

dobi koji često otežavaju procjenjivanje radi li se o redovnom razvoju ili o poremećajima u

ponašanju, a time i donošenju odluka o daljnjem odgoju.

Već je spomenuto da problem predstavljaju brojni čimbenici, odnosno uzroci nastanka i

razvoja poremećaja u ponašanju djece (genetski, organski, psihosocijalni, i drugi). Uvijek treba

polaziti od djetetove kronološke dobi, obzirom da je ponašanje u korelaciji s bio-psihološkim

razvojem djeteta. Pritom dijete reflektira ponašanja mikro i makro sredine u kojoj živi i razvija se. 1

Važno je neprekidno pručavati način na koji se uočeni problemi rješavaju ( tretiraju ), kako zbog

nedovoljne razrađenosti terapijskih koncepcija, izostanaka evaluacije istih, tako i zbog nedovoljne

educiranosti kadrova, te stalnog opreza da se neprimjerenim «uplitanjem» u prirodni rast i razvoj

djeteta ne bi izazvale veće teškoće.2 Rezultati brojnih istraživanja pokazuju da se kod djeteta

predškolske dobi mogu zapaziti određena ponašanja: pretjerani strah, neobična i steretipna

ponašanja, plačljivost, tjelesni poremećaji, prkos, odbijanje poslušnosti, gubitak interesa za igru,

hiperaktivnost, agresivnost... Iako autori daju različite opise navedenih ponašanja, svi se slažu, ako ih

ima više (šest i više je mogući kriterij), riječ je o djetetu kojemu treba pomoć.

DJECA S POREMEĆAJIMA U PONAŠANJU ČEŠĆE ĆE:

1 Kovačević i sur., 1988.

2 Koller- Trbović.,1994.,1998.46

* biti neposlušna ili prkosna te će kršiti pravila kod kuće, u školi ili zajednici,

* razmišljati na impulzivan način (neplanski),

* pokazivati hiperimpulzivno ponašanje (nestrpljivost, zahtjevnost, pričanje u neprikladnim

situacijama i sl.),

* pokazivati nedostatak socijalnih vještina (dijeljenje, izražavanje osjećaja, suradnja, igranje po

pravilima i sl.), što rezultira većom agresivnošću prema vršnjacima ili, s druge strane,

odbacivanjem djeteta od strane vršnjaka,

* krivo interpretirati ponašanja drugih kao neprijateljska i cijenit agresivna rješenja problema,

* pokazivati nisku razinu samopoštovanja.

Bašić i Janković (2001.)

Naziv «poremećaji u ponašanju» zapravo je vrlo obuhvatan i kompleksan. Stoga će ga mnogi

i različito tumačiti, ali i drugačije shvaćati njegovo temeljno značenje. U literaturi i praksi postoji

više uvriježenih termina kojima se na više ili manje primjeran način opisuju poremećaji u ponašanju.

Kriteriji za određivanje poremećaja u ponašanju su raznovrsni: simptomatološki, etiološki, kulturno-

društveni, pravni... To se prepoznaje već iz pojmovne raznolikosti koju najčešće susrećemo. Neki od

tih termina su: odgojna zapuštenost, društvena neprilagođenost, društveno neprihvatljivo

ponašanje, smetnje ponašanja, poremećaji u ponašanju i osobnosti i sl....Kod nas službeno još

uvijek ne postoji jedinstvena opće prihvaćena definicija poremećaja u ponašanju djece predškolske

dobi niti njihova klasifikacija. Autori koji se bave poremećajima u ponašanju daju vlastite definicije i

klasifikacije polazeći s različitih stajališta. Pregledom stručne literature vidljivo je da poremećaji u

ponašanju označavaju ne samo poremećaje organske etiologije, psihološke i socijalne. Stoga se ističe

da je taj termin skupni naziv za sve one pojave biološke, psihološke i sociološke geneze, koje

pogađaju pojedinca i nepovoljno djeluju na njegovu aktivnost i reaktivnost, te neugodno ili štetno

utječu na druge pojedince i društvene organizme.1 Iz svih postojećih definicija i podjela lako se

izvodi zaključak da se poremećajima u ponašanju smatraju, veća ili manja odstupanja od normi

uobičajnih ponašanja, koja mogu biti prisutna kako na osobnom planu ( depresija, povlačenje ) tako i

u socijalnom okruženju ( prkos, neposlušnost ). Neke promjene u ponašanju nestaju same od sebe,

sazrijevanjem i učenjem (prilagođavanjem), a neke uz pomoć sustavnih terapijskih postupaka. Ako

1 Dobrenić i Poldrugač, 1974., prema Kovačević i sur., 1988.47

se uočeni poremećaji ne mogu otkloniti terapijom, znak su ozbiljnijih problema u razvoju, ili još

konkretnije:

«Poremećaji u ponašanju je pečat ili stigma koja se može udariti na čelo nekom djetetu, kako se ne bismo morali izložiti

pitanjima što to krivo činimo mi roditelji, mi odgajatelji?

Nije li upadljivo ponašanje znak da je ono još uvijek zdravo te da se samo brani od toga kako se s njim postupalo?»1

5.1. Obitelj i poremećaji u ponašanju predškolskog djeteta

Sve sretne obitelji slične su jedna drugoj, svaka nesretna obitelj nesretna je na svoj način.

(Tolstoj)

Obitelj je najsnažnija odgojna sredina djeteta, bez obzira na dobre ili loše odnose unutar nje.

U tom smislu, moguće je govoriti o djetetovoj obitelji kao izvoru zaštite za dijete, ali i o nekim

rizičnim okolnostima unutar obitelji koji mogu imati utjecaj za razvoj ili podržavanje razvoja

poremećaja u ponašanju djeteta:2

Najpoželjniju, funkcionalnu obitelj, strukturiraju: jasna pravila, ljubav, fleksibilnost,

poštivanje djetetove individualnosti i potpuno razumijevanje djetetovih potreba. Očito je da se radi o

obiteljima koje pružaju djeci sigurnost i zaštitu, potiču dijete da razvije sve svoje sposobnosti i

samostalnost, da bi se moglo otvoreno i spremno nositi sa svijetom oko sebe. Govoreći o važnosti

obiteljskih odnosa u odgoju djeteta nameće se zaključak da odnos sigurne privrženosti između djeteta

i majke, djeteta i oca, te osjećaj međusobne bliskosti između roditelja, osiguravaju djetetu zdravu

obiteljsku klimu koja je poticajna za njegov daljnji razvoj. No, nažalost, u stvarnosti to nije uvijek

tako. U disfunkcionalnim obiteljima moguće je govoriti o odsutnosti roditeljske ljubavi, nejasnim i

strogim pravilima, općenito narušenoj dinamici obiteljskih odnosa ispunjenih čestim međusobnim

sukobima. U takvim obiteljima dijete se osjeća zbunjeno i osamljeno, te je sklonije emocionalnim

problemima ili problemima u ponašanju. Stoga nije čudno da će se odgojni djelatnici u svome radu

sve češće susretati s djecom koja pokazuju različite probleme, kao odraz neravnoteže u djetetovu

razvoju ili «krize suvremene obitelji». Takve obitelji nisu rijetke, što se primjećuje u brojnim

1 Mehringer, 2003.; str.30.

2 Bašić i Janković, 2001.48

istraživanjima koja ukazuju na značaj obitelji za pravilan razvoj i odgoj djeteta, kao i na njezino

negativno djelovanje. Na temelju rezultata istraživanja poremećaja u ponašanju kod djece

predškolske dobi suvremeni autori naglašavaju da se poremećaji u ponašanju djece vežu uz

nepovoljne obiteljske okolnosti (osobnosti roditelja, njihovih međusobnih odnosa, te posebice

njihova odnosa prema djetetu).1 Za pravilan i zdrav razvoj djeteta idealna obiteljska sredina nije ona

u kojoj se ne osjećaju problemi, jer takva obitelj ne postoji, već ona u kojoj su odnosi među

članovima zasnovani na uzajamnoj privrženosti, povjerenju i suradnji.

Već davna spoznaja psihoanalitičara Erika Eriksona naglašava da nedostatak čvrstog

intimnog kontakta u obitelji kod djece izaziva zabrinutost i nesigurnost koje su osnova izvoru

neuroza. U obiteljima u kojima vlada napetost, nesnošljivost i učestali sukobi među ukućanima, kod

djece će razviti strah, tjeskobu, žalost, ljutnju i agresiju. Ti osjećaji uzrokuju socijalno nepoželjna

ponašanja koja se očituju i u ponašanju prema vršnjacima.2 Zasigurno, sve što se zbiva u obitelji

odrazit će se na kasniji razvoj djece. Neka suvremena istraživanja također su potvrdila da je

postojanje mogućih problema u emocionalnom razvoju djeteta uvjetovano nedostatkom jednog

roditelja u odgoju. 3 To nužno ne podrazumijeva fizičku udaljenost, nego se može očitovati kao

hladnoća, depresija, šutnja, nedostatak skrbi, nježnosti.

«Naši roditelji zasade mentalno i emocionalno sjeme u nama – sjeme koje raste kako i mi rastemo. U nekim obiteljima

to je sjeme ljubavi, poštovanja i samostalnosti. No, u nekim drugim obiteljima radi se o sjemenu straha, dužnosti i

krivnje.»4

Rezultati suvremenih istraživanja pronalaze mnoge rizične čimbenike unutar obitelji, a

neprimjereni odnos roditelj - dijete jedan je od njih. Ako su odgojni postupci roditelja prema djetetu

neprimjereni ili nerealni veća je vjerojatnost da će se kod djece pojaviti različiti poremećaji u

ponašanju. Odgojni postupci roditelja prema djetetu predmet su znanstvenih istraživanja već dugi niz

1 Koller- Trbović, i sur., 2001.

2 Pantley, 2001.

3 Biddulph, 2002.; Ehrensaft, 2002.; Shapiro, 2002.

4 Forward i Buck, 2002.; str.13.49

godina, a zanimljivo je da se taj interes ne umanjuje, nego sve izrazitije povećava, posebice u odnosu

na populaciju djece i mladež s poremećajima u ponašanju. O konačnim učincima različitih odgojnih

stilova na djecu i njihov razvoj bilo je riječi u drugom poglavlju ove knjige.

Nedosljedno izmjenjivanje grubog kažnjavanja, zanemarivanja ili pak popustljivosti treba

izbjegavati.1 Pretjerana strogost roditelja prema djetetu uvjetuje antisocijalno ponašanje jer dijete ne

dobiva roditeljsku ljubav koja bi opravdala samokontrolu. U razjašnjenju navedenog, ističe se da

roditeljsko kažnjavanje potiče pobunu djeteta i u suštini služi kao model za impulzivno

neprijateljstvo djeteta. Pretjerana popustljivost roditelja uvjetuje razmaženost i sebičnost djeteta koje

je nekooperativno s vršnjacima te općenito ima manje prijatelja.2 Stoga se u literaturi navodi da

roditelji trebaju biti «dovoljno dobri», pronalaziti «zlatnu sredinu» odnositi se prema djetetu ni

previše zaštitnički, ni prestrogo. Kao što je rečeno, u stvarnosti nije uvijek tako.

Također, je važno podsjetiti da se u roditeljima prilikom odgoja djeteta bude fantazije, te u

komunikaciji s djetetom nesvjesno komuniciraju s vlastitim djetinjstvom i svojom primarnom

obitelji.3 U takvom, dijelom realnom, a dijelom umišljenom odnosu roditelj - dijete, visoki je stupanj

zabrinutosti. Ona se može predstaviti pitanjem: «Jesam li dobar roditelj»? To ponajprije

podrazumijeva brigu, nježnost, hranjenje i prisutnost. U tom smislu, ističe se da majke naginju

pretjeranom kontroliranju svog djeteta, dok očevi, naprotiv, izostaju iz obiteljskog života.4 Dijete u

takvoj obitelji neće steći potrebno povjerenje u sebe i vanjski svijet, bit će sklono krizama identiteta

te su mogući složeniji problemi u njegovu daljnjem razvoju. Ponekad ti negativni utjecaji nisu

vidljivi, direktni, niti izrečeni, a mogu se sastojati od djelovanja nekih elemenata obiteljske dinamike

bitnih za djetetovo odrastanje.5 Upravo ta dinamika krije odnose koji mogu biti negativni za rast i

razvoj djetetove osobnosti. Rezultati brojnih suvremenih istraživanja pokazuju da su problemi u

ponašanju češći kod djece koja odrastaju u rizičnim obiteljima.

Rizični čimbenici unutar obitelji

1 Maccoby i Martin, 1983.; prema Wenar, 2003.

2 Pantley, 2001.;Ehrensaft, 2002.; Shapiro, 2002.

3 Miller, 1995.

4 Forward i Buck, 2002.

5 Pantley, 2001.50

Poremećaji u ponašanju djece često su povezani s nizom nepovoljnih okolnosti, ne samo

socijalnog okruženja u kojem dijete živi, već i djelovanjem različitih rizičnih čimbenika obitelji:

RIZIČNI ČIMBENICI UNUTAR OBITELJI

- loši bračni odnosi,

- poremećaji u osobnosti roditelja, kao i bolesti roditelja,

- socijalnopatološka ponašanja roditelja,

- stresni događaji (smrt bliske osobe, razvod braka, preseljenje),

- strogost i teško kažnjavanje djeteta,

- pretjerano uskraćivanje, kao i pretjerano dopuštanje,

- indiferentnost prema djetetu i njegovim potrebama,

- zlostavljanje i zanemarivanje djeteta,

- slab roditeljski nadzor,

- nepovoljan socijalnoekonomski status obitelji.

Koller-Trbović, 1998.

Obitelj se tijekom razvoja djeteta susreće s nizom rizičnih čimbenika i razvija, više ili manje

uspješno svoj model prilagodbe novim situacijama. Sve što utječe na obitelj kao mikro zajednicu,

utječe i na svakog njezinog člana, posebice na predškolsku djecu. Razumijevanje djeteta, te podrška

svakoj fazi djetetova razvoja, rano otkrivanje mogućih poremećaja važniji su za dijete, obitelj i

društvo, no što su naknadni pokušaji djelovanja, kada je moguć razvoj kompleksnijih problema

odrasle osobe.

5.2. Klasifikacija poremećaja u ponašanju

Kao što je razjašnjeno u predhodnom poglavlju ove knjige, uzroci poremećaja u ponašanju

nalaze se u neriješenim konfliktima između pojedinca i okoline, uvjetovani su organskim uzrocima

(nasljedne osobine), lošim obiteljskim utjecajem... Na taj način mogu nastati promjene u djetetovom

psihičkom životu, koje će imati neposredan utjecaj na daljnji razvoj djetetove osobnosti. Poremećaji

u ponašanju, znak su ili poziv djeteta za pomoć. Najvažnije je na vrijeme prepoznati taj poziv i

pomoći djetetu, što će rezultirati sprečavanjem ili ublažavanjem poremećaja obzirom da se dijete

novonastalom zrelošću prilagođava postavljenim zahtijevima.1 Kada je riječ o predškolskom djetetu

1 Čuturić, 1995.; Salovey i Sluyter, 1999.; Shapiro, 2002.; Mehringer, 2003.51

bitna područja razvoja su ona koja se odnose na ishranu, spavanje, kontrolu sfinktera, samokontrolu

emocionalnih reakcija i uspostavljanja ravnoteže između zavisnosti i nezavisnosti.

Obzirom da će se u daljnjem tekstu ove knjige procjenjivati socioemocionalni status djeteta,

iznijet će se klasifikacija po kojoj se poremećaji u socioemocionalnom razvoju u predškolskom

razdoblju mogu grupirati na: 2

1. Poremećaji u socijalnom razvoju

- agresivnost,

- nametljivost,

- prkos,

- laž,

- lijenost,

- povučenost.

2. Poremećaji u emocionalnom razvoju

- strah,

- plašljivost,

- ljubomora,

- depresija,

- ljutnja.

3. Poremećaji u emocionalnom razvoju praćeni neurotskim poremećajima

- poremećaji eliminacije,

- poremećaji prehrane,

- poremećaji govora,

- poremećaji motorike, stereotipne radnje i neobična ponašanja.

Kada govorimo o poremećajima u socioemocionalnom razvoju predškolskog djeteta

očigledno je da se najčešće radi o djetetovoj agresivnosti ili pak nametljivosti, uvjetovanoj prkosom,

neuvažavanjem potreba i mišljenja okoline, nepredvidljivog raspoloženja, ponekad sklonošću

neistini, te neosjetljivošću na osjećaje i doživljaje drugih, što pridonosi da postaje neprihvaćeno u

društvu vršnjaka. Osim toga, dijete je prepoznatljivo po rušilačkom ili destruktivnom odnosu prema

2 Koller-Trbović, 1994.52

okolini, što takva ponašanja čini lako uočljivim. Često se prepoznaje nestabilnost ili labilnost

djetetova ponašanja, a posljedica toga je da se takva djeca teže zaigraju ili uopće zainteresiraju za

okolni svijet budući da ga često doživljavaju kao neugodu. U radu s takvom djecom često se ističe

važnost pružanja osmišljene pomoći, s ciljem stabilizacije djetetovog ponašanja. 1 Nasuprot te djece

su povučena djeca neprimjerenih emocionalnih reakcija ( ljubomora, plašljivost, strah, depresija),

koja su često neprimjetna za svoju okolinu, odnosno okolina ih ne percipira onakvima kakvi jesu i

kako se osjećaju, odnosno ne percipira ih kao problem. U jednom od istraživanja2 proučavan je

utjecaj samopoštovanja i depresivnosti djece na njihovo pamćeje određenih riječi. Rezultati su bili u

skladu s pedviđanjima: djeca s visokim samopoštovanjem i nedepresivna bolje su pamtila pozitivne

riječi i opise, dok su djeca niskog samopoštovanja i depresivna bila više orijentirana na negativne

riječi i opise. Ovo istraživanje bilo je potkrijepa kako će se dijete odnositi prema svojoj okolini.

Nedepresivna djeca usmjerenija su na informacije u skladu s njihovim pozitivnim samopoštovanjem,

dok su depresivna djeca svjesnija informacija koje, na neki način, potvrđuju njihovu negativnu sliku

o sebi. Najvažnije je prepoznati takvo dijete i pomoći mu da prevlada negativne osjećaje poticanjem

pozitivnih, usmjeriti ga prema sigurnosti i samopuzdanju koje će rezultirati jačanjem njegova

pozitivna identiteta. Poremećaji u emocionalnom razvoju koji pokazuju neurotske teškoće

upozoravaju i na druge neželjene posljedice djetetova ponašanja, a to su poremećaji eliminacije

(eneureza, enkopreza) te poremećaji motorike, stereotipnih radnji i neobičnih ponašanja (tikovi,

njihanje, ljuljanje, čupkanje kose).

Nadalje, pregledom brojne suvremene literature vidljivo je da se poremećaji u ponašanju

dijele u dvije velike skupine: eksternalizirani i internalizirani. To je predmet sljedećeg poglavlja.

5.2.1. Eksternalizirani i internalizirani poremećaji u ponašanju

Eksternaliziranim poremećajima pripadaju sva ona ponašanja koja se izražavaju prema

van, primjerice to su : impulzivnost, negativizam, neposlušnost, agresivnost, suprotstavljanje

drugima i destruktivnost...Kod eksternaliziranih ili aktivnih poremećaja posebno su izražene teškoće

1 Greenspan,2003.

2

? Hammen i Zupan, 1984.; prema Vasta i sur., 1998.53

usklađivanja s drugima, neuvažavanje drugh osoba, njihovih potreba i zahtjeva, agresivnost,

destrukcija i općenito poteškoće u kontroli reagiranja.

Suvremeni autori kod djece zapažaju eksternalizirane probleme, kao što su: 1

- agresivno ponašanje prema drugim ljudima, i predmetima,

- ne udovoljavaju razumnim zahtjevima,

- imaju ispade,

- glumataju,

- lažu i kradu,

- sklona su svađanju.

Obzirom na sve navedeno očito je da suštinu djetetova ponašanja čini djetetova agresivnost,

teškoće socijalne adaptacije izražene otporom prema zabranama, zahtjevima okoline. Agresivna

djeca nisu sposobna uspostaviti određenu socijalnu komunikaciju jer često imaju ispade, tuku se,

ometaju druge. Agresivno ponašanje ( odnosno agresija ) može se definirati kroz svaku reakciju,

fizičku ili verbalnu, izvedenu s namjerom da se nekom drugom nanese šteta ili povreda bilo koje

vrste.2 Poznavajući stupanj agresivnosti u dječjoj dobi, s priličnom se sigurnošću može predvidjeti

razvoj agresivnosti osobe u odrasloj dobi. Takva djeca također iskazuju poteškoće u kontroli

reagiranja, imaju ispade, protive se zahtjevima okoline. Ponekad se takva ponašanja javljaju u one

djece koja žele skrenuti pažnju na sebe, ili je to neki oblik pobune protiv roditelja, odgajatelja, a

mogu se iskazati otvoreno ili ostaju prikrivena, pojavljuju se povremeno ili su trajna .3 Kada se

ponašanje prepoznaje u ekstremnim oblicima (laž, krađa, neiskrenost) treba ga stalno preusmjeravati

kroz poticanje i razvoj odgovarajućih poželjnih oblika ponašanja. Analizirajući sva ova ponašanja

moguće je govoriti o usmjerenosti djeteta prema sebi, odnosno određenoj egocentričnosti, dok tzv.

sociocentrična ponašanja izostaju. To upućuje na zaključak da su zapravo takva djeca nesretna i

odbačena jer ne znaju na primjeren način zadovoljiti svoje potrebe. Važno je pomagati djetetu da

zadovolji svoje potrebe na primjeran način, jer se na taj način kod njega razvija osjećaj sigurnosti i

zadovoljstva.

1 Kostelnik i sur., 2003.

2 Vasta i sur., 1998.; Kostelnik i sur., 2003.

3 Čuturić, 1995.54

Govoreći o djeci kod koje su rano uočeni eksternalizirani poremećaji u ponašanju, neki autori

upozoravaju da kod te djece postoji veći rizik pojave različitih poremećaja osobnosti te različiti

negativni stilova života.1 Djeca s navedenim poremećajima dolaze iz obitelji u kojima dominiraju

grube, antisocijalne vrijednosti. Zapravo, dijete je takve oblike ponašanja naučilo živeći s članovima

obitelji koji su bili žrtve agresivnih ispada i nasilja. Kod eksternaliziranih poremećaja radi se o

kontinuitetu poremećaja kroz djetinjstvo, adolescenciju, mladenaštvo i odraslost.

Internaliziranim ili tzv. pasivnim poremećajima pripadaju sva ona ponašanja koja se

izražavaju prema sebi, a to su ukratko sljedeća ponašanja: povučenost, nesigurnost, strah, sram,

depresivnost i psihosomatske tegobe... U osnovi ovog tipa ponašanja obično se nalazi plašljivost,

stidljivost, nisko samopoštovanje ili samopouzdanje te pretjerana ovisnost o drugima. Kako izgleda

takvo dijete? Možemo ga uočiti prije svega po izdvojenosti, po strani je, pasivno i nezainteresirano

za ono što se događa. Ako se u početku neke igre i upusti u igru s vršnjacima, zbog svoje

nesamostalnosti i stalnog osjećaja straha od nepripadnosti brzo će odustati.

Djeca koja imaju internalizirane probleme češće su:2

- depresivna,

- povlače se u sebe,

- izrazito su stidljiva,

- pokazuju manje interesa za aktivnosti,

- anksiozna,

- imaju manje energije.

Sve navedeno upućuje na zaključak da se radi se o djeci koja ne prilaze drugoj djeci,

osamljuju se, potištena su i bez inicijative. Ponekad su to djeca koja mogu odavati dojam tzv. mirnog

djeteta, koje obično ne izaziva veće probleme, te kao što je već navedeno, ne pobuđuje pozornost ni

brigu odraslih. To ima za posljedicu nepravovremeno uočavanje problema i pružanje pomoći takvoj

djeci, što dodatno potiče razvoj poremećaja te u kasnijem uzrastu može biti praćeno još većim

teškoćama. Pored povučenosti javljaju se i teži poremećaji, od kojih je jedan i anksioznost.

Anksiozna djeca još su povučenija i zatvorenija u sebe te se njihove poteškoće teže zamijećuju.

Prema nekim istraživanjima, 3 djevojčice su sklonije pasivnijim oblicima ponašanja, no takvo

mišljenje ne treba generalizirati. U osnovi navedenih ponašanja obično su stidljivost, nesigurnost,

strah od neuspjeha, vezan uz predhodna negativna iskustva, osjećaja manje vrijednosti,

1 Koller- Trbović, i sur., 2001.; Greenspan, 2oo3.

2 Salovey i Sluyter, 1999.; Kostelnik i sur., 2003. 55

bespomoćnosti ili neželjenosti. Suvremena istraživanja 1 pokazala su da je upravo za povučenu djecu

važan što duži boravak u skupini vršnjaka koja ga stimulira da postane slobodnije, sigurnije,

otvorenuje s više samopouzdanja. Ova djeca svakako trebaju pomoć odraslih, te se preporuča

primjena promišljenog plana koji može biti upravo čudesna pomoć pri osiguranju napretka i

potpunog uspjeha djeteta. Najvažnije je prepoznati uzroke navedenog ponašanja i provesti mjere

prevencije te spriječiti nastajanje većih teškoća.2

Govoreći o prevenciji poremećaja u ponašanju gotovo je nemoguće zaobići vrijedna iskustva

tima Odsjeka za poremećaje u ponašanju Edukacijsko- rehabilitacijskog fakulteta Sveučilišta u

Zagrebu. Navedeni tim već dugi se niz godina cjelovito i sustavno bavi poremećajima u

ponašanju i u praksi predškolskog odgoja ostvaruje mnoge znanstvene projekte, kojima je

došao do vrijednih iskustava i saznanja.

U znanstvenoj «potrazi» za modelima rada na prevenciji poremećaja u ponašanju djece

predškolskog i osnovnoškolskog uzrasta 1991., godine potaknut je znanstveni projekt «Evaluacija

modela tretmana mladih s poremećajima u ponašanju». Unutar tog projekta obrađena je znanstveno-

tematska jedinica pod nazivom:

«Evakuacija integralne metode u radu s djecom i njihovim roditeljima u predškolskoj ustanovi», kojom se ukazuje na

potrebu prevencije poremećaja u ponašanju i s tim u vezi rane intervencije društva u sve nižoj, sada i u predškolskoj

dobi.

Bašić i sur., (1993.; 1994.; 1998.)

I ova je knjiga, dijelom, potaknuta rezultatima takvih i sličnih istraživanja.

5.3. Kako spriječiti poremećaje u ponašanju – važnost prevencije

Malo prevencije je dr. Spock 21. stoljeća.

(L. E. Shapiro, 2002.)

3 Coplan i sur., 2001.

1 La Freniere i Dumas, 1996.; Salovey i Sluyter, 1999.; Ehrensaft, 2002.

2 Koller-Trbović, i sur., 2001.; Shapiro, 2002.56

Obzirom na interese društva za suočavanje s poremećajima djece i mladih, s ciljem traženja

načina njihove regulacije, te suzbijanja i sprečavanja negativnih pojava koriste se postojeća saznanja

o spomenutim determinantama razvoja. Prevencija poremećaja u ponašanju djece temelji se na

znanstvenim saznanjima i praktičnom iskustvu više znanstvenih disciplina (medicina, pedagogija,

edukacijsko-rehabilitacijske znanosti, psihologija, socijalni rad, javno zdravstvo, sociologija, itd.).

Interdisciplinarnim pristupom navedenih znanstvenih disciplina, uvijek se nastoji postići željeni

učinak, zaustaviti ili spriječiti nastajanje problematičnog ponašanja djece i mladih. U posljednjih

nekoliko desetljeća najveći napori ulažu se u opće programe čiji je cilj podizanje opće kvalitete

življenja te kontrole svih negativnih čimbenika iz psihološkog, socijalnog i fizičkog okružja koji

mogu biti uzroci poremećaja u ponašanju djece.

Metode prevencije poremećaja u ponašanju treba temeljiti na znanju o uzrocima ili rizičnim

čimbenicima koji mogu izazvati regresiju ili moguće aberantno ponašanje djeteta. Potreba ranog

uočavanja rizičnih čimbenika iz neposrednog okružja djeteta koji mogu biti uzroci poremećaja u

ponašanju dobivaju sve veći značaj, posebice stoga što djeca kod koje su rano uočeni poremećaji u

ponašanju bivaju izložena riziku koji će se kasnije prepoznati kao socijalna nekompetentnost.1 U

tom smislu, neka longitudinalna istraživanja pokazuju da ta djeca u pubertetu i odrasloj dobi mogu

razviti različite negativne stilove života koji se očituju u ponašanjima koja se prepoznaju kao:

maloljetnička delinkvencija, akademski neuspjeh, lošije zdravlje.2 Dakle, potrebno je krenuti od

djetetove najranije dobi te sustavno poticati sve one preventivne programe koji bi postojeće rizične

čimbenike u potpunosti eliminirali ili smanjili na najmanju moguću mjeru, što ilustriraju riječi:

«Ako je vrijeme ono najvrijednije što je dano ljudima, ono što im pripada, onda to vrijedi i za djecu, osobito za djecu s

poremećajima u ponašanju: na vrijeme, u pravo vrijeme potrebna im je pomoć»3

5.3.1. Vrste preventivnih intervencija

1 Koler- Trbović, 1988.

2 Katz i Cesarone, 1994.; Salovey i Sluyter, 1999.

3 Mehringer, 2003., str 47.57

Proučavanjem stručne i znanstvene literature vidljiv je glavni cilj preventivnih intervencija

smanjivanje rizika i / ili povećavanje zaštitnih čimbenika. Prevencija shvaćena u terminima modela

smanjivanja rizika uključuje univerzalne, selektivne i indicirane intervencije.1

VRSTE PREVENTIVNIH INTERVENCIJA

UNIVERZALNE Usmjerene su na opću populaciju ili sve sudionike neke skupine.

SELEKTIVNE Ciljane su na pojedinca ili podskupine populacije kod kojih su rizici za

razvoj poremećaja veći nego u prosjeku, a identificiraju se na osnovi

bioloških, psiholoških ili socijalnih rizičnih čimbenika za koje se zna da su

povezani s početkom mentalnih poremećaja i poremećaja u ponašanju.

INDICIRANE Namijenjene su rizičnim pojedincima kod kojih je identificiran minimalni ali

vidljiv znak ili simptom nekog poremećaja koji nije dosegnuo «dijagnostički

stupanj poremećaja». Takve intervencije često se poistovjećuju s ranim

intervencijama.

Bašić i Janković, ( 2001.)

Nadalje, moguće je istaknuti podjelu koja se također nalazi u stručnoj literaturi i praksi, a

prema kojoj postoje: primarna i sekundarna, te opća i specifična prevencija.

Svrha primarne prevencije je podizanje kvalitete življenja te kontrola svih negativnih

čimbenika iz psihološkog, socijalnog i fizičkog okruženja koji mogu biti uzroci poremećaja u

ponašanju djece i mladeži. Dok je svrha primarne prevencije usmjeriti društvo na akciju prije nego se

problem pojavi, svrha je sekundarne prevencije identifikacija i rješavanje problema koji su se već

javili ili barem njegova kontrola. Općim programima prevencije pokriva se cijeli prostor primarne

prevencije, a specifičnim neki njegovi segmenti, npr. provedba određenih programa. Navodeći

rezultate brojnih longitudinalnih istraživanja učinaka intervencija kod djece s poremećajima u

ponašanju, neki autori smatraju da prioritet treba biti na programima primarne prevencije jer

obuhvaćaju svu djecu, minimalna je segregacija i negativni efekti vezani uz etiketu «visokog

rizika».2 Isti rezultati su pokazali da su djeca rizičnog ponašanja bolja ako su zajedno s djecom

1 Williams, Ayers, Arthur, 1997., prema Bašić, i Janković, 2001.

2 Offord i Bennet ,1994.58

uobičajenog ponašanja. Također, je utvrđeno da prisutnost djevojčica u skupini smanjuje

antisocijalno ponašanje dječaka.

Navedeni programi prevencije trebaju biti kompatibilni s programima iz drugih područja

(zdravstvo, školstvo, socijalna skrb i sl.), odnosno ukupnim djelovanjem lokalne zajednice.

5.3.2. Primarna prevencija u okružju suvremenog vrtića

U suvremenom vrtiću, odnosno unutar programa predškolske ustanove, mjere primarne

prevencije usmjeravaju se prema svoj djeci jednako, dakle i prema onoj koja bi, iako trenutno ne

pokazuju poteškoće, obzirom na životnu dob ili iskustvo mogla biti rizična u budućnosti. Kada se

govori o predškolskom djetetu, uputno je govoriti o zaštiti i daljnjem unapređivanju njegova zdravlja,

a na to nas obvezuje i Programsko usmjerenje (1991.) i sve aktualnija humanističko razvojna

kretanja. Rezultati suvremenih istraživanja pokazuju da, zahvaljujući brojnim i složenim programima

primarne prevencije, djeca mogu razviti različite vještine koje ih osposobljavaju da se uspješnije

suoče sa životnim problemima, što umanjuje broj i težinu mogućih poremećaja.1 Posebno je važno

pomoći djetetu u ponovnom stjecanju emocionalne stabilnosti, ako se poremećaj već pojavio.

Emocionalni život djeteta opterećen je povremenim ili trajnim konfliktima koji nastaju zbog

suprotnosti između očekivanja i želja te stvarnosti i neuspjeha. Pri tome zadovoljavanje i ispunjenje

težnja i želja rezultira mirnoćom i zadovoljstvom, a neispunjenje potiče osjećaj manje vrijednosti,

kao i agresivne tendencije.2 Prema istim izvorima korisno je, što posebno mogu učiniti predškolske

ustanove, pružiti podršku djetetu, usmjeravati ga na razvoj i jačanje pozitivnih emocija, interesa,

aktivnosti i stvaranja pozitivne slike o sebi. Naime, od trenutka djetetova dolaska u predškolsku

ustanovu potrebno mu je pružiti svu potrebnu pažnju u sadržajima i postupcima koji potpomažu

njegov razvoj, uzimajući u obzir njegove osnovne potrebe koje su jednim dijelom identične

potrebama druge djece, a drugim svojstvene samo njemu.

Suvremeni vrtić uz postojeći odgojno - obrazovni rad uvodi novije i fleksibilnije metode rada

kako bi se što više približio djetetu i roditelju, odnosno humanizirao. Stoga ćemo naglasiti:

1 Salovey i Sluyter, 1999.; Shapiro, 2002.

2 Diamond i Hopson, 2002.59

NEKE SMJERNICE DJELOVANJA U PREVENCIJI:

- usklađenost odgojnih postupaka na relaciji obitelj- odgojna ustanova,

- poticanje prosocijalnog ponašanja djece,

- sposobnost kooperacije i rješavanje konflikta,

- uvažavanje drugih ( njihove potrebe i osjećaji ),

- stvaranje ugodnog socijalnog okruženja.

Humanizaciju okruženja i ugođaja u kojem dijete boravi moguće je postići integrativnim

povezivanjem odgojno- obrazovnih sadržaja i aktivnosti, posebice, aktivnostima za razvoj pozitivne

slike o sebi. Spoznaja, da i djeca, baš kao i odrasli, traže odgovore na pitanja koja će pomoći da sami

sebe bolje razumiju i spoznaju, potaknula je mnoge autore da počnu istraživati razvoj pojma o sebi.

Polazište svima je bilo pojmovno određenje. Činjenica je da nema opće prihvaćene definicije pojma

o sebi, kao ni jednoznačnosti u terminološkom određenju te se koriste slijedeći pojmovi: self-

koncept, samopoimanje, pojam o sebi, samopercepcija, samosvijest, identitet, slika o sebi...Razni

autori daju različite opise navedenih termina, no svi se više ili manje slažu da je pojam o sebi

percepcija nas samih kojom dajemo odgovore na pitanja: «tko sam, i što sam ja»? Pojam o sebi

predstavlja bit strukture čovjekove osobnosti. Omogućava čovjeku (i djetetu) razumijevanje i

tumačenje njegovih reakcija, kao i cjelokupnog ponašanja prema okolini.1 Pojam o sebi razvija se,

pretpostavlja se, cijeli život. No ipak, teoretičari se slažu da je za razvoj pojma o sebi najvažnija

predškolska dob, kao i da su svi njeni aspekti već dobro razvijeni krajem srednjeg djetinjstva. Ako u

predškolskom razdoblju izostanu pozitivni poticaji i nastanu poteškoće u razvoju pojma o sebi ili, u

stručnoj literaturi o odgoju i obrazovnju djece predškolske dobi, više korištenom terminu- slike o

sebi, poslije će biti teško nadoknaditi nastali deficit i dijete će cijeli život osjećati posljedice.

1 Vasta i sur., 1988.60

6. RAZLIKE U SOCIOEMOCIONALNOM RAZVOJU DJECE POLAZNIKA

PRIMARNOG PROGRAMA I PROGRAMA PREDŠKOLE

- REZULTATI ISTRAŽIVANJA1

6.1. Cilj i problemi istraživanja 6.1. Cilj i problemi istraživanja

Cilj ovog istraživanja bio je pronalaženje onih čimbenika koji mogu pozitivno i protektivno

utjecati na proces odrastanja djeteta u zdravu i sretnu osobu s ciljem provedbe primarne prevencije,

odnosno poticanja zdravog i uspješnog razvoja djece. U tom smislu osnovni cilj rada bio je ispitati

socioemocionalni status predškolskog djeteta s obzirom na dužinu boravka djeteta u vrtiću kako bi se

utvrdilo da li polaženje vrtića kroz duži niz godina utječe na smjer i intenzitet socioemocionalnog

razvoja predškolske djece.

Specifični problemi istraživanja bili su:

1. procjeniti socioemocionalni status djece polaznika programa predškole (jedna godina

polaženja vrtića) i djece polaznika primarnog programa (od tri do šest godina polaženja

vrtića),

2. utvrditi varijable socijalnog okruženja kako bi se isključilo njihovo djelovanje na osnovni

predmet mjerenja,

3. utvrditi latentne strukture socioemocionalnog statusa djece polaznika primarnog programa

i djece polaznika programa predškole,

4. utvrditi postojeće eventualne razlike u socioemocionalnom razvoju među djecom

polaznicima primarnog programa i djece polaznicima programa predškole.

1 Jurčević- Lozančić, 1996.61

6.2. Metode rada

6.2.1. Ispitanici6.2.1. Ispitanici

Istraživanjem je bilo obuhvaćeno 220 djece oba spola u dobi između šest i sedam godina

starosti. Sva su djeca bila polaznici dječjih vrtića na području Velike Gorice i Zagreba. Ispitanici su

bili odabrani metodom prigodnog uzorka i to: pet starijih odgojnih skupina primarnog programa (110

djece) i pet odgojnih skupina djece programa predškole (110 djece). Sva su ispitivanjem obuhvaćena

djeca bili obveznici osnovne škole.

6.2.2. Varijable

U istraživanju ispitivane su varijable kojima se ispituje odnos djeteta prema sebi, prema

vršnjacima, prema odraslima-autoritetima, prema svojini i pravilima. Emocionalnu stabilnost djeteta

ispituju varijable koje se odnose na opći ton i stabilnost djetetova raspoloženja, njegove reakcije na

frustracije, načine reagiranja u određenim situacijama i prema određenim osobama. Socijalni status

djeteta ispituju varijable koje se odnose na stil djetetova ponašanja i komunikaciju u različitim

situacijama, prema različitim osobama, npr. status u skupini vršnjaka, suradnja, inicijativnost, razina

interesa... Jedan broj varijabli dotiče neke tjelesne funkcije za koje je poznato da su pod utjecajem

socioemocionalnog razvoja, kao što su područja prehrane, sna, eliminacije i govora. Ispitane su i

varijable koje se odnose na poremećaje na socijalnom (verbalna i fizička agresivnost, laž,

nametljivost, povučenost) i emocionalnom planu (strah, plačljivost, plašljivost, ljubomora, depresija),

te poremećaje u emocionalnom razvoju, praćene neurotskim poremećajima (poremećaji eliminacije,

ishrane, govora, spavanja, motorike, neobična ponašanja i stereotipne radnje).

Varijable o sociodemografskom statusu djetetove obitelji, odnosno o socijalnom okruženju

djeteta odnose se na podatke o djetetu, njegovim roditeljima i članovima obitelji, te nekim

ekonomskim uvjetima života.

62

6.2.3. Primjenjeni instrumenti

6.2.3.1. Upitnik o socioemocionalnom statusu djeteta

Za ispitivanje socioemocionalnog statusa djece predškolske dobi korišten je Upitnik o

socioemocionalnom statusu djeteta koji je konstruiran na Fakultetu za defektologiju (Koller-Trbović,

Lebedina-Manzoni, 1993). Upitnik je konstruiran za potrebe projekta: "Evaluacija integralne metode

u radu s predškolskom djecom i njihovim roditeljima". Upitnik se sastoji u privitku i sadrži ukupno

30 varijabli. Varijable u Upitniku sadrže četiri kategorije odgovora. Prvi odgovor, označen brojem 1,

u pravilu označava potpunu odsutnost određenog ponašanja ili poremećaja (pozitivno usmjeren

socioemocionalni razvoj djeteta), a posljednji, označen brojem 4, postojanje navedenog ponašanja ili

poremećaja (odnosno negativno usmjeren socioemocionalni razvoj djeteta).

6.2.3.2. Upitnik o sociodemografskom statusu obitelji djeteta

Prikupljani su podaci o sociodemografskom statusu djetetove obitelji, odnosno o socijalnom

okružju djeteta: datumu rođenja djeteta, godina rođenja majke i oca, ima li dijete braću/sestre i

koliko, broj odraslih članova domaćinstva (otac, majka, baka, djed), stambenom statusu (vlasnici

stana ili podstanari), da li obitelj živi u stanu ili u kući i koliko ima soba, te o zdravstvenom statusu

djeteta (ukoliko ima neku dijagnozu, koju..). Upitnik je konstruiran za potrebe navedenog

istraživanja (Jurčević-Lozančić, 1996). Upitnik se nalazi u privitku i sadrži ukupno 9 varijabli.

6.2.3. Način provođenja istraživanja

Istraživanje je provedeno u vrtićima grada Zagreba i Velike Gorice. Podaci su prikupljeni na

način da su odgajatelji procjenjivali djecu u svojoj odgojnoj skupini. Uzorak procjenjivača u

primarnom programu činilo je petero odgajatelja starijih odgojnih skupina, a uzorak procjenjivača 63

programa predškole dva odgajatelja. Kriterij za odabir odgajatelja koji su sudjelovali kao

procjenjivači u istraživanju bio je duljina boravka s djecom iste odgojne skupine, budući da to utječe

na njihovo poznavanje djece. Trajanje procjenjivanja po jednom djetetu bilo je između 20 i 30

minuta. Jedan odgajatelj je, ovisno o broju upisane djece u svojoj odgojnoj skupini, procjenjivao

između dvadesetoro i tridesetero djece u razdoblju od dva tjedna. Odgajatelji su prikupili podatke i o

socijalnom okružju djeteta.

6.3. Rezultati i interpretacija

6.3.1.6.3.1. Rezultati faktorske analize za prostor socioemocionalnog statusaRezultati faktorske analize za prostor socioemocionalnog statusa

Kako bi stekli jasniji uvid u latentnu strukturu ispitivanih prostora, provedena je faktorska

analiza upitnika o socioemocionalnom statusu djece predškolske dobi za oba uzorka. Kod uzorka

djece predškolske dobi polaznika primarnog programa izolirano je šest faktora koji objašnjavaju

67.4% ukupne varijance, dok je kod djece predškolske dobi polaznika programa predškole izolirano

osam faktora koji objašnjavaju 69.6% ukupne varijance. Učinjena je analiza matrice sklopa i

strukture izoliranih faktora, te su prema osnovnim obilježjima faktori imenovani (u obje skupine).

Faktori i postotak varijance koju oni objašnjavaju nalaze se u tablici 1. Posljednja dva faktora (sedmi

i osmi) kod djece polaznika programa predškole teže su interpretabilni, te neće biti detaljnije

objašnjavani u daljnjem tekstu.

Tablica 1. Faktori i postotak varijance koju objašnjavaju

FAKTORI

POSTOTAK OBJAŠNJENE

VARIJANCE

PRIMARNI

PROGRAM

PROGRAM

PREDŠKOLE

Povučenost i osamljivanje djeteta 26.7 17.8

Prkos i suprotstavljanje djeteta 19.9 23.7

Poremećaji koji se manifestiraju na fizičkom planu 6.9 4.3

Traženje pažnje 5.3 -

Problem separacije 4.8 -

Razdražljivost djeteta 3.8 6.3

Poremećaji govora - 5.5

64

Problem separacije i otežano prilagođavanje djeteta - 4.7

sedmi faktor - 3.8

osmi faktor - 3.5

UKUPNI POSTOTAK OBJAŠNJENE VARIJANCE 67.4 69.6

Faktorskom analizom upitnika za pojednine skupine dobiveni su faktori koji objašnjavaju

podjednak postotak varijance unutar skupine. Kod djece polaznika primarnog programa dobivena su

dva faktora koja se nisu javila kod djece polaznika programa predškole. To su faktori traženje pažnje

i problem separacije. Kod djece polaznika programa predškole dobiven je jedan faktor koji se nije

javio kod uzorka djece polaznika primarnog programa. To je faktor poremećaja govora. Ostali faktori

javljaju se u obje skupine.

Kako bismo ispitali razlike u socioemocionalnom statusu djece primarnog programa i djece

programa predškole provedena je analiza kovarijance za svih trideset varijabli Upitnika

socioemocionalnog statusa. To znači da su za svaku varijablu uspoređene prosječne procjene

ispitanika za obje skupine s isključenim utjecajima varijabli socijalnog okružja.

Analizom kovarijance statistički značajnim (na razini p<0.05) pokazalo se 11 od ukupno 30

varijabli socioemocionalnog statusa. To su bile slijedeće varijable:

1. Poremećaji prehrane,

djeca programa predškole statistički značajno više ispoljavaju poremećaje prehrane nego

djeca primarog programa.

2. Uvažavanje zahtjeva,

predškolska djeca uključena u primarni program češće (na razini statističke značajnosti)

uvažavaju zahtjeve, nego što to čine djeca programa predškole.

3. Uvažavanje potreba drugih,

djeca polaznici primarnog programa sklonija su uvažavati potrebe drugih nego djeca

polaznici programa predškole.

4. Opći ton raspoloženja djeteta,

djeca primarnog programa stabilnijeg su i predvidljivijeg raspoloženja nego djeca programa

predškole.

5. Ustrajnost djeteta u aktivnostima,

65

polaznici primarnog programa ustrajniji su u aktivnostima nego polaznici programa

predškole.

6. Traženje društva druge djece,

djeca primarnog programa češće nego djeca programa predškole traže društvo druge djece.

7. Prilaženje drugoj djeci,

djeca primarnog programa samoinicijativno prilaze drugoj djeci, dok je to rijeđe slučaj kod

djece programa predškole.

8. Problem odvajanja od bližnjih,

djeca primarnog programa statistički značajnije češće nego djeca programa predškole imaju

probleme odvajanja od bližnjih.

9. Vedro, veselo raspoloženje,

predškolska djeca polaznici primarnog programa više su vedrog, veselog raspoloženja nego

što su to djeca programa predškole.

10. Ispoljavanje i zadovoljavanje vlastitih potreba,

djeca primarnog programa češće se usmjeravaju prema vlastitim potrebama, odnosno znaju

ispoljiti i zadovoljiti svoje potrebe bolje od djece programa predškole.

11. Prihvaćenost od vršnjaka,

djeca primarnog programa statistički su značajno više nego djeca programa predškole

prihvaćena od vršnjaka.

Djeca primarnog programa i djeca programa predškole statistički značajno se razlikuju po

socijabilnosti, na razini p<0.01, što se očituje kroz sljedeća ponašanja: usmjereni su na društvo

vršnjaka, sami prilaze drugoj djeci, prihvaćeni su od vršnjaka, uvažavaju potrebe i mišljenja drugih,

kao i u uvažavanju zahtjeva drugih. Također su usmjereni i na zadovoljavanje vlastitih potreba,

stabilnog su raspoloženja, vedri, veseli, pokazuju ustrajnost u aktivnostima i ne ispoljavaju

poremećaj prehrane. Iznenađuje podatak da djeca primarnog programa statistički značajnije nego

djeca programa predškole ispoljavaju probleme odvajanja od bližnjih. Kako se kod te djece više ne

može raditi o problemima separacije i teškoćama prilagođavanja jer je već jako dugo razdoblje

polaženja vrtića iza njih, odnosno svi, i oni široki vremenski kriteriji problema separacije (od 6

mjeseci) su prošli. Moguće je govoriti o neprihvaćanju vrtića od strane te djece ili o nekim drugim

odnosima koje dijete ima s bliskim osobama od kojih se teško rastaje. No, bez drugih informacija

teško je donositi argumentirane zaključke.

66

Djeca programa predškole manje su sklona uvažavanju zahtjeva, potreba i mišljenja drugih,

češće se osamljuju, potištenija su i zabrinutija, rjeđe prihvaćaju ponuđene im sadržaje, manje su

prihvaćena od vršnjaka.

Rezultati dobiveni analizom kovarijance ukazuju na zaključak da polaznici primarnog

programa u vrtićkom okružju pokazuju bolju socijalnu i emicionalnu stabilnost od djece

polaznika programa predškole.

Slične rezultate potvrđuje istraživanje vršeno s ciljem provjere konkretnih oblika socijalnog

ponašanja i njihove trajnosti. U tu svrhu, pojedini autori izdvojili su samo neke oblike socijalnog

ponašanja djeteta i pratili ih u dužem vremenskom razdoblju. Rezultati longitudinalno provedenog

istraživanja u školi s djecom koja su predhodno boravila u vrtiću, pokazuju da su ta djeca bolje

prihvaćena od vršnjaka, jer pokazuju fleksibilnije ponašanje usklađeno sa zahtjevima okoline, što im

pomaže da se u školi lakše koncentriraju na zadatke.1 Drugi autori ističu pravo bogatstvo kontakata

koje dijete uspostavlja u vrtićkom okružju, što pomaže djetetu da se uči toleranciji i suradnji.2

Nadalje, usporedom faktorske strukture za djecu polaznike primarnog programa (N=110) i

djecu programa predškole (N=110), pokazano je da je struktura socioemocionalnog statusa ispitana

Upitnikom o socioemocionalnom stutusu djeteta za obje skupine relativno slična. Zbog toga je

provedena faktorska analiza na cijelom uzorku djece. Na taj je način dobiveno ukupno sedam faktora

koji objašnjavaju 64.3% varijance. Faktori i postotak varijance koju oni objašnjavaju nalaze se u

tablici 2.

Tablica 2. Faktori i postotak varijance koju objašnjavaju

FAKTORIPOSTOTAK OBJAŠNJENE

VARIJANCE

Aktivni oblici poremećaja u ponašanju djece predškolske dobi 21.9

Pasivni oblici poremećaja u ponašanju djece predškolske dobi 19.8

Osjetljivost ili nesigurnost djeteta 6.2

Problem separacije djeteta 5.2

Poremećaji na fizičkom planu 3.9

Poremećaji u govoru 3.8

1 La Freniere i Dumas, 1996.

2 Katz i Cesarone, 1994.67

Poremećaji u prehrani 3.5

UKUPNI POSTOTAK OBJAŠNJENE VARIJANCE 64.3

Prvi faktor upućuju na slijedeće: ne uvažavanje potreba niti mišljenja drugih, ne uvažavanje

postavljenih zahtjeva, nestabilnost i nepredvidljivost raspoloženja, redovita destruktivnost,

neiskrenost, ne suosjećanje s drugima, sukobljavanje s drugom djecom, verbalna agresivnost, ne

prihvaćanje kritike ni prijekora, neprihvaćenost od vršnjaka, nedistanciranost i nametljivost, češća

agresivnost, neustrajnost, uvredljivost, ljubomora. Ovaj faktor možemo nazvati faktorom aktivnih

oblika poremećaja u ponašanju djece predškolske dobi.

Drugi faktor čine varijable koje ukazuju na ponašanje djece koja: ne prilaze samoinicijativno

drugoj djeci, nisu radoznala, sklona su osamljivanju, mirna su i pasivna, potištena i zabrinuta, često

u podređenoj poziciji, stidljiva, prihvaćaju ponuđene sadržaje, prihvaćena od vršnjaka, suzdržana,

neustrajna. Drugi faktor možemo nazvati faktorom pasivnih oblika poremećaja u ponašanju

djece predškolske dobi.

Treći faktor čine varijable čiji smjer i intezitet informiraju o djeci: izrazito sklonoj

plašljivosti, ljubomori, ne prihvaćanju kritike, nestabilnosti i nepredvidljivosti raspoloženja. Ovako

struktuiran faktor moguće je nazvati faktorom osjetljivosti ili nesigurnosti djeteta.

Četvrti faktor značajno definira samo nekoliko varijabli, koje upućuju na dijete koje je:

redovito plačljivo, i ima probleme odvajanja od bližnjih. Očito da se ovdje radi o problemima

izvjesne osjetljivosti. a možda i razmaženosti. Obzirom na navedeno, ovaj faktor moguće je nazvati

faktorom problema separacije djeteta.

Peti faktor čine varijable koje upućuju na: poremećaje eliminacije, ljubomore, neobična

ponašanja i stereotipne radnje, ne prihvaćanje kritike. Ovako sadržajno struktuiran faktor govori o

visokoj razini poremećaja koji se prepoznaju na fizičkom planu, te ga možemo imenovati faktorom

poremećaja na fizičkom planu.

Šesti faktor najviše čine varijable koje govore o djetetu koje iskazuje poremećaje govora, te

ga je moguće nazvati faktorom poremećaja u govoru.

Sedmi faktor najviše čine varijable koje govore o djetetu koje iskazuje poremećaje u

prehrani, te ga je moguće nazvati faktorom poremećaja u prehrani.

Nadalje, u ovom istraživanju provedena je diskriminativna analiza faktora dobivenih

faktorskom analizom na oba uzorka djece, a njom je utvrđeno da se djeca polaznici primarnog

programa i programa predškole statistički značajno razlikuju s obzirom na faktor aktivnih

68

poremećaja i faktor pasivnih poremećaja. Djeca primarnog programa pokazuju statistički

značajno manje nego djeca programa predškole poremećaje opisane u faktoru aktivnih oblika

poremećaja i faktoru pasivnih oblika poremećaja.

6.3.2. Razlike u socioemocionalnom razvoju djece polaznika primarnog programa i

programa predškole

U tekstu koji slijedi prikazana je deskriptivna analiza rezultata socioemocionalnog statusa

(frekvencije i relativne frekvencije varijabli koje opisuju djecu polaznike primarnog programa i

programa predškole), a prema procjeni odgajatelja navedenih odgojnih skupina, te statistički

pokazatelji razlika među skupinama. S obzirom da se radi o podacima u kategorijama kao statistički

postupak za dobivanje razlika među skupinama korišten je c2- test.

Tablica 3. Frekvencije i relativne frekvencija procjene socioemocionalnog statusa za djecu polaznike primarnog programa (N=110) i programa predškole (N=110), te statistički pokazatelji razlika među skupinama

SADRŽAJ VARIJABLEPRIMARNI PROGRAM

PROGRAM PREDŠKOLE

F % F % c2 P

Poremećaji prehrane

5.87 0.015*1. ne iskazuje poremećaje 88 80 72 65.52. uglavnom ne iskazuje poremećaje 22 20 18 16.43. često iskazuje poremećaje 19 17.34. redovito iskazuje poremećaje 1 0

Poremećaji eliminacije

17.19 < 0.001**1. ne iskazuje poremećaje 80 72.7 103 93.62. uglavnom ne iskazuje poremećaje 30 27.3 1 03. često iskazuje poremećaje 6 5.44. redovito iskazuje poremećaje

Poremećaji govora

7.43 0.006**1. ne iskazuje poremećaje 71 64.5 89 80.92. uglavnom ne iskazuje poremećaje 27 24.5 7 6.43. često iskazuje poremećaje 7 6.4 11 104. redovito iskazuje poremećaje 5 4.5 3 2.7Drugi poremećaji (tikovi, sisanje prstiju, griženje noktiju...)

2.77 0.096

1. ne iskazuje poremećaje 62 56.4 74 67.3

69

2. uglavnom ne iskazuje poremećaje 44 40 14 12.73. često iskazuje poremećaje 4 3.6 16 14.54. redovito iskazuje poremećaje 6 5.5

Dijete uvažava postavljene mu zahtjeve

14.37 <0.001**1. uvijek uvažava 64 58.2 36 32.72. uglavnom uvažava 40 36.4 53 48.23. često ne uvažava 3 2.7 19 17.34. redovito ne uvažava 3 2.7 2 1.8

Dijete uvažava potrebe drugih

10.48 0.001**1. uvijek uvažava 68 61.7 44 402. uglavnom uvažava 38 35.5 40 43.63. često ne uvažava 3 2.7 18 16.44. redovito ne uvažava 1 0

Opći ton raspoloženja djeteta

5.33 0.021*1. stabilno i predvidivo 70 63.6 53 48.22. uglavnom stabilno i predvidivo 37 33.6 41 37.33. često nestabilno i nepredvidivo 3 2.7 16 14.54. redovito nestabilno i nepredvidivo

Ustrajnost djeteta u aktivnostima

14.49 <0.001**

1. ustrajno je u aktivnostima 76 69.1 48 43.62. uglavnom je ustrajno u aktivnostima

29 26.4 47 42.7

3. često je neustrajno u aktivnostima 5 4.5 12 10.94. redovito je neustrajno u aktivnostima

3 2.7

Nametljivost, dominiranje djeteta

2.04 0.1541. nameće se, dominira 23 20.9 15 13.62. uglavnom se nameće, dominira 32 29.1 40 36.43. često je podređeno 44 40 48 43.64. redovito je podređeno 11 10 7 6.4

Traži društvo druge djece

7.78 0.005**1. traži društvo druge djece 79 71.8 59 53.62. uglavnom traži društvo 24 21.8 38 34.53. često se osamljuje 7 6.4 8 7.34. redovito se osamljuje 5 4.5

Prilaženje drugoj djeci

9.98 0.002**1. samo prilazi drugoj djeci 77 70 54 49.12. uglavnom prilazi drugoj djeci 25 22.7 39 35.53. često ne prilazi 8 7.3 12 10.94. redovito ne prilazi 5 4.5

70

Sukobljavanje s drugom djecom

2.83 0.0931. ne sukobljava se 34 30.9 46 41.82. uglavnom se ne sukobljava 58 52.7 42 38.23. često se sukobljava 17 15.5 21 19.14. redovito se sukobljava 1 0 1 0

Verbalna agresivnost prema vršnjacima

1.82 0.1771. nije verbalno agresivno 48 43.6 58 52.72. uglavnom nije verbalno agresivno 48 43.6 33 303. često je verbalno agresivno 13 11.8 18 16.44. redovito je verbalno agresivno 1 0 1 0

Agresivnost prema odraslima

2.19 0.1391. nije agresivno 91 82.7 82 74.52. uglavnom nije agresivno 17 16.5 23 20.93. često je agresivno 1 0 5 4.54. redovito je agresivno 1 0

Dijete suosjeća s drugima

0.47 0.4921. suosjeća s drugima 68 61.8 63 57.22. uglavnom suosjeća s drugima 40 36.4 40 36.43. često ne suosjeća s drugima 2 1.8 8 6.44. redovito ne suosjeća s drugima

Problem odvajanja od bližnjih

6.63 0.01**1. nema problem odvajanja 77 70 93 84.52. uglavnom nema problema 28 25.5 13 11.83. često ima problem odvajanja 5 4.5 4 3.64. redovito ima problema

Dijete je vedro, veselo

11.44 <0.001**1. vedro je, veselo, spontano 72 65.5 47 42.72. uglavnom je vedro, veselo 31 28.2 49 44.53. često je potišteno, zabrinuto 6 5.5 12 10.94. redovito je potišteno 1 0 2 1.8

Odnos prema stvarima

1.96 0.1611. ne uništava stvari 87 79.1 78 70.92. uglavnom ne uništava stvari 23 20.9 25 22.73. često je destruktivno4. redovito je destruktivno 7 6.4

Stidljivost

0.34 0.5631. nije stidljivo 33 30 37 33.62. uglavnom nije stidljivo 41 37.3 51 46.43. često je stidljivo 34 30.9 20 18.24. redovito je stidljivo 2 1.8 2 1.8

71

Nametljivost

4.05 0.044*1. dijete je suzdržano 43 39.1 29 26.42. uglavnom je suzdržano 40 36.4 56 50.93. često je nametljivo 22 20 22 204. redovito je nametljivo 5 4.5 3 2.7

Pasivnost

1.79 0.1811. dijete je izrazito mirno 10 9.1 5 4.52. uglavnom mirno, pasivno 23 20.9 13 11.83. često je aktivno 36 32.7 58 52.74. redovito je aktivno 41 37.3 34 30.9

Plačljivost

2.64 0.1041. nije plačljivo 72 65.5 83 75.52. uglavnom nije plačljivo 36 32.7 20 18.23. često je plačljivo 2 1.8 6 5.54. redovito je plačljivo 1 0

Plašljivost

1.03 0.3091. nije plašljivo 38 34.5 31 28.22. uglavnom nije plašljivo 64 58.2 71 64.53. često je plašljivo 8 7.3 7 6.44. redovito je plašljivo 1 0

Uvredljivost

6.79 0.009**1. nije uvredljivo 26 23.6 44 402. uglavnom nije uvredljivo 66 60 50 45.53. često je uvredljivo 18 16.4 15 13.64. redovito je uvredljivo 1 0

Ljubomora

15.35 <0.001**1. nije ljubomorno 37 33.6 66 602. uglavnom nije ljubomorno 67 60.9 34 30.93. često je ljubomorno 6 5.5 9 8.24. redovito je ljubomorno 1 0

Iskrenost

1.32 0.251. dijete je iskreno 78 70.9 70 63.52. uglavnom je iskreno 28 25.5 34 30.93. često je neiskreno 4 3.6 6 5.54. redovito je neiskreno

Radoznalost0.17 0.682

1. spremno je na nova iskustva 65 59.1 62 56.2

2. uglavnom je radoznalo 37 33.6 31 28.2

3. često nije radoznalo 8 7.3 11 10

72

4. redovito nije radoznalo 6 5.5

Prihvaća kritiku i prijekor

0.02 0.8921. prihvaća kritiku i prijekor 60 54.5 61 55.5

2. uglavnom prihvaća kritiku 48 43.6 38 34.5

3. često ne prihvaća kritiku 2 1.8 11 10

4. redovito ne prihvaća kritiku

Zna ispoljiti i zadovoljiti vlastite

potrebe

12.34 <0.001**

1. usmjerava se prema vlastitim

potrebama52 47.3 27 24.5

2. uglavnom se usmjerava prema

vlastitim potrebama23 20.9 45 40.9

3. često prihvati ponuđene sadržaje 28 25.4 21 19.1

4. redovito prihvaća ponuđene

sadržaje7 6.4 17 15.5

Prihvaćeno je od vršnjaka

25.66 <0.001**1. prihvaćeno je od vršnjaka 83 75.5 46 41.8

2. uglavnom je prihvaćeno 21 19 52 47.3

3. često nije prihvaćeno 6 5.5 12 10.9

4. redovito nije prihvaćeno

* p<0.05,**p<0.01

Kao što je vidljivo iz tablice 3., statistički značajne razlike nađene su na 16 od ukupno 30

vaijabli. Riječ je o slijedećim varijablama:

- poremećaji prehrane,

- poremećaji eliminacije,

- poremećaji govora,

- uvažavanje zahtjeva,

- uvažavanje potreba drugih,

- opći ton raspoloženja djeteta,

- ustrajnost djeteta u aktivnostima,

- traženje društva druge djece,73

- prilaženju drugoj djeci,

- odvajanju od bližnjih,

- raspoloženju djeteta (vedro, veselo),

- nametljivost,

- uvredljivost,

- ljubomora,

- ispoljavanje i zadovoljavanje vlastitih potreba,

- prihvaćenost od vršnjaka.

U daljnjem tekstu pobliže će biti pojašnjene dobivene razlike između skupina. Pri

procjenjivanju emocionalnih poremećaja praćenih neurotskim smetnjama (poremećaji prehrane,

govora i drugi poremećaji), odgajatelji djece iz primarnog programa procjenjuju manju prisutnost

poremećaja prehrane (c2=5.87; p<0.05), poremećaja eliminacije (c2=17.19; p<0.01) i poremećaja

govora nego odgajatelji djece iz programa predškole (c2=7.43; p<0.01).

Postoji značajna razlika u uvažavanju postavljenih zahtjeva kod djece koji polaze primarni

program i djece koja polaze program predškole (c2=14.37; p<0.01). Djeca polaznici primarnog

programa uvažavaju postavljene im zahtjeve u visokom postotku (94.6%), dok taj postatak kod djece

programa predškole iznosi oko 80%. Uvažavanje tuđih potreba češće je prisutno kod djece

primarnog programa (96%) nego djece programa predškole (84%) - c2=10.48; p<0.01.

Stabilno i predvidivo raspoloženje evidentirano je kod djece primarnog programa u 94%

slučajeva, a kod djece programa predškole 80.9% (c2=5.33; p<0.05). Sklonost ka nametljivosti ili

dominantnosti, odgajatelji prepoznaju u podjednakoj mjeri kod djece koja polaze primarni program i

djece programa predškole (u obje skupine po 50%).

U oba uzorka većina djece traži društvo druge djece (primarni program 93,6% : program

predškole 88,1%), ali postoji statistički značajna razlika između skupina (c2=7.78; p<0.01) – djeca iz

primarnog programa više traže društvo druge djece.

Djeca iz primarnog programa više pokazuju ustrajnost u započetim aktivnostima (c2=14.49;

p<0.01), više pristupaju drugoj djeci (c2=9.98; p<0.01). Iako u oba uzorka mali broj djece pokazuje

problem odvajanja djeteta od bližnjih (4.5% djece primarnog programa : 3.6% djece programa

predškole), ipak postoji statistički značajna razlika između skupina (c2=6.63; p<0.01).

Vedro i veselo raspoloženje djeteta u odgojnoj skupini odgajatelji uočavaju kod 93,7% djece

primarnog programa, te 87,2% djece programa predškole (c2=11.44; p<0.01). Nametljivost djeteta

74

odgajatelji uočavaju u 24.5% djece primarnog programa i 22.7% djece polaznika programa predškole

(c2=4.05; p<0.05).

Svoje potrebe zna ispoljiti 68.1% djece primarnog programa, te 64.5 % djece programa

predškole (c2=12.34; p<0.01), a prihvaćanje ponuđenih sadržaja 31.8% primarnog programa i 34.6%

programa predškle. Prihvaćenost djeteta od skupine vršnjaka pronalazimo kod većine djece

primarnog programa (94.5%) i djece programa predškole (89.1%) slučajeva (c2=25.66; p<0.01).

6.3.3. Upitnik o socijalnom okružju djece primarnog6.3.3. Upitnik o socijalnom okružju djece primarnog

programa i programa predškoleprograma i programa predškole

Navedeni su podaci dobiveni upitnikom o socijalnom okružju djece primarnog programa i

programa predškole. U tablici 4. navedena je spolna struktura uzorka i zdravstveni status djece iz oba

programa.

Tablica 4. Pregled spolne strukture i zdravstvenog statusa djece programa i programa predškole

SPOL I ZDRAVSTVENO

STANJE DJETETA

PRIMARNI PROGRAM PROGRAM PREDŠKOLE

N % N %

SPOLMuško 62 56.4 58 52.7

Žensko 48 43.6 52 47.3

ZDRAVSTVENI

STATUS

Bolest 0 0 3 2.7

Smetnje 0 0 4 3.6

UKUPNO DJECE 110 100 110 100

Uspoređujući spolnu strukturu djece polaznika obje skupine, vidljivo je da su dječaci u

prosjeku brojniji (u primarnom programu: 56%, a u programu predškole: 53%).

75

Utvrđeno je da su sva djeca polaznici primarnog programa urednog zdravstvenog statusa, a

kod djece programa predškole prepoznaju se određena odstupanja u zdravstvenom statusu u oko 6%

djece.

Tablica 5. Starosna struktura roditelja djece polaznika primarnog programa i programa

predškole

DOBNA STRUKTURA RODITELJA

PRIMARNI PROGRAMPROGRAM

PREDŠKOLE

N % N %

GODINA

ROĐENJA

RODITELJA

Otac

1940-1950 8 7.6 6 5.8

1951-1960 35 33 46 44.2

1961-1970 63 59.4 52 50

Majka

1940-1950 0 0 4 3.7

1951-1960 25 22.7 38 35.2

1961-1970 83 75.5 65 60.2

1971-1975 2 1.8 1 0.9

UKUPAN BROJ

RODITELJA

Otac 106 96.3 104 94.5

Majka 110 100 108 98.1

76

Majke su u prosjeku nešto mlađe od očeva. Većina očeva i majki iz obje skupine djece rođeni

su između 1961. i 1970. godine. Majke i očevi djece polaznika primarnog programa i programa

predškole u prosjeku su iste životne dobi.

Tablica 6. Obrazovna struktura roditelja djece polaznika primarnog programa i programa predškole

OBRAZOVNA STRUKTURA RODITELJA

PRIMARNI PROGRAMPROGRAM

PREDŠKOLE

N % N %

STUPANJ

OBRAZOVANJ

A RODITELJA

Otac

NKV 7 6.6 3 2.9

KV 14 13.2 11 10.5

VKV 31 29.2 14 13.5

SSS 37 35 52 50

VŠS 8 7.5 15 14.4

VSS 9 8.5 9 8.7

Majka NKV 21 19 9 8.3

KV 6 5.5 4 3.7

VKV 15 13.6 12 11.1

SSS 56 51 61 56.5

77

VŠS 7 6.4 16 14.9

VSS 5 4.5 6 5.5

UKUPAN BROJ

RODITELJA

Otac 106 96.3 104 94.5

Majka 110 100 108 98.1

Majke djece iz primarnog programa u prosjeku SSS (51%) kao i očevi, ali u nešto nižem

postotku (35%). U programu predškole majke (56.5%) i očevi (51%) su prosječno SSS. Postoji

statističi značajna razlika po obrazovanju očeva djece polaznika primarnog programa i očeva djece

polaznika programa predškole (c2=12.8; p<0.05%). Očevi djece polaznika programa predškole višeg

su obrazovanja nego očevi djece polaznika primarnog programa, dok kod majki nije nađena razlika

po obrazovanju.

Prisutnost oca u obitelji slična je za djecu polaznike primarnog programa (96%) i djecu

programa predškole (94%). Majka je uvijek prisutna u obiteljima primarnog programa, te u 96%

obitelji djece programa predškole. Dvoje djece nije imalo majku.

Tablica 7. Prisutnost ostalih članova obitelji (djed, baka, braća sestre) u obiteljima djece polaznika primarnog programa i programa predškole

PRISUTNOST OSTALIH

ČLANOVA OBITELJI

REDOVNI PROGRAM PROGRAM PREDŠKOLE

N % N %

DJEDDa 76 69.1 99 90

Ne 34 31 11 10

BAKADa 58 53 91 83

Ne 52 47 19 17

BROJ

BRAĆE0 47 43 59 54

1 54 49 40 36

2 7 6.3 8 7.2

78

3 2 1.7 2 1.8

4 0 0 1 1

BROJ

SESTARA

0 61 55.5 59 53.5

1 44 40 46 42

2 4 3.5 4 3.5

3 1 1 1 1

4 0 0 0 0

U obiteljima djece vrtićke dobi manje je prisutna baka (53% obitelji) nego djed (69%

obitelji). U obiteljima djece polaznika programa predškole baka je prisutna u 83%, a djed u 90%

obitelji. Statistički značajna razlika između skupina dobivena je u prisutnosti baka (c2 =22.65;

p<0.01), te u prisutnosti djedova (c2 =14.78; p<0.01). I bake i djedovi češće su prisutni u obiteljima

djece programa predškole.

Gotovo isti raspon u rezultatima mogli evidentirali smo za varijable koje se odnose na broj

braće ili sestara obje skupine djece. Djeca primarnog programa imaju do troje sestara ili braće, a

djeca programa predškole do tri sestre te do četvero braće.

Tablica 8. Stambeni status obitelji djece polaznika primarnog programa i programa predškole

STAMBENI STATUS I

VELIČINA STAMBENOG

PROSTORA

REDOVNI PROGRAM PROGRAM PREDŠKOLE

N % N %

STAMBENI

STATUS

Riješen 106 96.4 103 93.6

Podstanari 4 3.6 7 6.4

BROJ

SOBA1 - 1.5 10 9.1 27 24.5

2 - 2.5 26 23.5 37 33.6

79

3 - 3.5 43 39.1 27 24.5

4 - 4.5 15 13.6 13 11.8

5 – 8 16 14.5 6 5.6

UKUPAN BROJ OBITELJI 110 110

220

U varijablama koje se odnose na obiteljski status i podstanarstvo, evidentirana je mala

razlika: status podstanarstva evidentira se za 3% obitelji primarnog programa, dok ista varijabla za

program predškole iznosi 4%. Približno sličan raspon dobivamo u varijablama koje se odnose na broj

soba u kojima obitelj stanuje: od jednosobnog stana do najviše osmerosobne kuće za obitelj djece

primarnog programa. Raspon je nešto niži za obitelj programa predškole: od jednosobnog stana do

najviše šesterosobne kuće.

Primjenom c2-testa statistički značajna razlika dobivena je jedino po varijabli broj soba

(c2=27.55; p<0.01%). Obitelji djece polaznika primarnog programa uglavnom imaju veću stambenu

površinu, odnosno veći broj soba od obitelji djece polaznika programa predškole.

Nakon provedene statističke analize utvrđena je statistički značajna razlika na četri od

ukupno jedanaest varijabli prostora socijalnog okružja djece. Navedene razlike uočavaju se na

slijedećim varijablama:

- djeca primarnog programa u odnosu na djecu programa predškole pokazuje manje

bolesti i smetnji,

- evidentirano je niže obrazovanje očeva kod djece primarnog programa,

- rjeđa je prisutnost baka i djedova kod djece primarnog programa,

- život u većem stambenom prostoru djece primarnog programa.

Očito da zaposlenost roditelja, obzirom da djecu ima tko čuvati, nije jedini razlog upisivanja djece u

primarni program, već se radi o drugim važnim razlozima, primjerice, stjecanju različitih iskustava

koje dijete ne može dobiti u obitelji.

80

U nekim istraživanjima1, roditelji su najčešće navodili uvjerenje da različiti oblici

predškolskih programa imaju dugotrajna pozitivna djelovanja na djecu, a ponajprije: stjecanje važnih

socijalnih iskustava kroz igru i druženje s drugom djecom, zatim mogućnost osamostaljivanja djeteta,

a manje pragmatično zbrinjavanje dok su roditelji na poslu.

ZAKLJUČNA RAZMATRANJA:

Predškolsko je razdoblje djeteta vezano uz primarno obiteljsko, ali i vrtićko okružje. Pred

roditelje i odgajatelje postavljen je odgovoran i važan zadatak: odgoj zdravog, sretnog, radoznalog i

zadovoljnog djeteta. Suvremeni pristup djeci u vrtićkom okružju zahtijeva primjerenu odgojnu

praksu, kontinuirano traženje i kreativnu primjenu cjelovitih znanja o razvoju i odgoju djeteta, te

odabir pravilnih odgojnih utjecaja i postupaka, što su realni pokazatelji uvjeta za odgovoran odgojni

proces.Tu se holističkim odgojnim pristupom potiče pozitivan razvoj djetetove osobnosti.

Prepoznajući djetetovu individualnost, tj. uvažavajući njegove razvojne mogućnosti i specifičnosti,

od odgajatelja se očekuje donošenje pravilne pedagoške odluke u korist djeteta i njegova daljnjeg

razvoja, različito za svako pojedino dijete. Na taj način okružje u vrtiću nastoji se humanizirati, te

omogućiti cjelokupan razvoj svih djetetovih potencijala koji su u skladu s njegovom prirodom.

Zasigurno da takvim pristupom suvremeni vrtić postaje mjestom kvalitetnog življenja i stjecanja

raznolikog životnog iskustva djece, mjestom u koje dijete želi dolaziti, u kojem uči i zadovoljava

svoje potrebe i interese, te u koje ga roditelj dovodi s osjećajem sigurnosti. Jer, kako se često

naglašava, kvaliteta suvremenog vrtića mjeri se upravo zadovoljstvom djece koja ga pohađaju.

Poznato je da sva djeca u razvoju ne postižu jednake rezultate, najčešće zbog različitih

biološko-psiholoških i socijalnih problema na koje dijete nailazi. Stoga je važno pravovremeno

razmišljati o usmjeravanju i orijentaciji pedagogijskih znanosti na programe prevencije. U tom

smislu, u ovoj knjizi su prikazani rezultati istraživanja čiji je osnovni cilj - ispitati utječe li dužina

polaženja vrtića na socioemocionalni razvoj predškolskog djeteta. Radi se o razvojnim područjima,

kao važnim sastavnicama oblikovanja djetetove osobnosti, što zadire u modalitete i kvalitetu njegove

1 Milanović, i sur., 2000.81

socijalne integracije, ne samo u datom trenutku već i u budućnosti. Iz dobivenih rezultata istraživanja

zaključujemo da duži boravak djeteta u vrtiću utječe povoljno na njegov socioemocionalni razvoj, što

je vidljivo u svakodnevnom ponašanju djeteta i njegovu pozitivnom razvoju.

Rezultati provedenog istraživanja impliciraju da je moguće dječji vrtić smatrati važnim

čimbenikom primarne prevencije poremećaja u ponašanju, budući su se pokazale značajne razlike

između djece primarnog programa i programa predškole, posebice u ponašanjima koja opisuju

socijalne komponente ili socijalna obilježja, ali i ona koja se odnose na emocionalna ponašanja.

Također, rezultati ovog istraživanja ukazali su na dvije vrste poremećaja u ponašanju djeteta

predškolske dobi: aktivne i pasivne. Najznačajnije razlike pokazuju se upravo na ukazanom razmeđu:

kod one djece koja polaze primarni program, te djece koja polaze program predškole. Obzirom da se

radi o djeci čiji razvoj ne teče primjereno dobi, potrebno je naglasiti da takva djeca zahtjevaju izrazitu

pažnju i pomoć odraslih, prvenstveno roditelja i odgajatelja. Suvremena istraživanja, ali i neposredno

iskustvo, svjedoče da se veća pažnja pridaje aktivnim poremećajima u ponašanju, budući da su ona

često vidljivo ometajuća i za dijete i za njegovu okolinu. Kod takve djece posebno je izraženo

neuvažavanje drugih osoba i njihovih potreba, uočljivo je kako izostaje suosjećanje, a prepoznaje se

agresivnost i destrukciju. Uglavnom su takva djeca neprihvaćena od vršnjaka, nesretna i odbačena

jer ne znaju na primjeren način zadovoljiti svoje potrebe, pa su izložena povećanom riziku koji će se

vrlo vjerojatno daljnim odrastanjem prepoznati kao izrazitiji poremećaji u ponašanju. Potrebno je isto

tako, pažnju usmjeriti i prema pasivnim poremećajima u ponašanju, jer se radi o složenim

problemima djeteta, čak znatno složenijim za dijete negoli za okolinu. Takva se ponašanja obično

manifestiraju kao plašljivost, nesigurnost, strah od neuspjeha vezan uz prethodna negativna iskustva;

osjećaj manje vrijednosti, bespomoćnosti ili neželjenosti. Ponekad su to djeca koja mogu odavati

utisak mirnog i poslušnog djeteta, što ima za posljedicu nepravovremeno uočavanje poremećaja, a

samim time i pružanja pomoći takvoj djeci. Stoga je moguće da ti poremećaji evoluiraju, te u

kasnijem uzrastu prerastu u još veće teškoće.

Da bi se takvi i slični problemi u razvoju djeteta spriječili, potrebno je razvijati programe

primarne prevencije koji bi imali za cilj povećati socijalnu kompetenciju djece, sa svrhom

sprečavanja razvoja intenzivnijih poremećaja u ponašanju i osobnosti. U suvremenom vrtiću,

programima primarne prevencije uvijek se nastoji pojačati opredjeljenje za zdrav i kvalitetan život

kao važnim pretpostavkama prevencija brojnih problema, kao što su primjerice poremećaji u

ponašanju i osobnosti predškolskog djeteta.

Temeljem svega navedenog moguće je prepoznati osnovnu namjeru ove knjige: istaknuti,

približiti i opisati prednosti uključivanja djeteta u vrtić, dati preporuku roditeljima da 82

omoguće svojoj djeci pohađanje kvalitetnog vrtića, ukazati na sve njegove pozitivne utjecaje na

rast i razvoj predškolskog djeteta. Nadam se da će im u tome pomoći opis predškolskog djeteta

u suvremenoj obitelji i vrtiću prikazan u ovoj knjizi.

LITERATURA

1. Andrilović. V., Čudina - Obradović, V. (1994.): Osnove opće i razvojne psihologije. Školska

knjiga. Zagreb.

2. Bašić, J., Koller-Trbović, N., Žižak, A. (1993.): Integralna metoda u radu s predškolskom djecom

i njihovim roditeljima. Alinea. Zagreb.

3. Bašić, J., Hudina, B., Koller-Trbović, N., Žižak, A. (1994.): Integralna metoda u radu s

predškolskom djecom i njihovim roditeljima: priručnik za odgajatelje i stručne suradnike

predškolskih ustanova. Alinea. Zagreb.

4. Bašić, J., Žižak, A., Koller-Trbović, N. (1998.): Integralna metoda u primjeni. Alinea. Zagreb.

5. Bašić J., Janković, J. (2000.): Rizični i zaštitni čimbenici u razvoju poremećaja u ponašanju djece i

mladeži. Povjerenstvo Vlade Republike Hrvatske za prevenciju poremećaja u ponašanju djece i

mladeži i zaštitu djece s poremećajima u ponašanju. Zagreb.

6. Biddulph, S. (2002.): Tajna sretne djece. Mozaik knjiga.

7. Brajša, P. (1995.): Očevi, gdje ste? Školske novine. Zagreb.

8. Brajša, P. (1999): Tajna uspješnog roditelja i odgojitelja. C.A.S.H. Pula.

9. Bredekamp, S. (1996.): Kako djecu odgajati. Educa. Zagreb.

10. Bruner, J. S. (2000): Kultura obrazovanja. Educa. Zagreb.

11.Coplan, R.J., Gavinsky-Molina, M.H., Lagace-Seguin, D., Wichmann, C. (2001.): When girls

versus boys play alone: Gender differences in the associates of nonsocial play in kindergarten.

Developmental Psychology, 37, 464-474.

12. Cuidon, S. J. (2001.): Izgrađivati dijete – ljubavlju i povjerenjem. Zrinski. Čakovec.

13. Giudici, C. Rinaldi, C. (2002.): Making learning Visible – children as individual and group

learnes. Reggio Children. Reggio Emilia. Italy.

14. Čudina-Obradović, M. (1995.): Psihološka utemeljenost institucionalnog predškolskog odgoja.

Napredak, 136(1), 64-76.83

15. Čuturić, N. (1995.): Zabrinjava me moje dijete: ponašanja djece od 2. do 6. godine. Školska

knjiga. Zagreb.

16. Delač Hrupelj, J. (2000.): Lijepo je biti roditelj. Creativa. Zagreb.

17. Delors, J. (1998.): Učenje: blago u nama. Educa. Zagreb.

18. Denham, S. A., Mitchell-Copeland, J., Strandberg, K. (1997.): Parental contributions to

preschoolers' emotional competence: Direct and indirect effects. Motivation and Emotion, 21, 65-86.

19. Diamond, M., Hopson, J. (2002.): Čarobno drveće uma: kako razvijati inteligenciju, kreativnost i

zdrave emocije u vašeg djeteta od rođenja do adolescencije. Ostvarenje. Lekenik.

20. Došen-Dobud, A. (2001.): Predškola - vodič za voditelje i roditelje. Alinea. Zagreb.

21. Ehrensaft, D. (2002): Razmaženo dijete: kako dobronamjerni roditelji daju djeci previše - ali ne

ono što im treba. Mozaik knjiga. Zagreb.

22. Edwards, C., Gandini, L., Forman, G. (1998.): The Hundred Languages of Children. The Reggio

Emilia Aproach- Advanced Reflections. London. A.P.C.Greenwich.Conecticut.

23. Forward, S., Buck, C. (2002.): Otrovni roditelji: prevladavanje njihovog bolnog nasljedstva i

spašavanje vlastitog života. Bios. Zagreb.

24. Glasser, W. (2000.): Teorija izbora: nova psihologija osobne slobode. Alinea. Zagreb.

25. Gopnik, A., Meltzoff, A. N., Kuhl, P. K. (2003.): Znanstvenik u kolijevci: što nam rano učenje

kazuje o nama. Educa. Zagreb.

26. Greenspan, S. I. (2003.): Sigurno dijete: kako pomoći djeci da se osjećaju zaštićeno i sigurno u

promjenjivom svijetu. Ostvarenje. Lekenik.

27. Juul, J. (2002.): Razgovori s obiteljima: perspektive i procesi. Alinea. Zagreb.

28. Jurčević – Lozančić, A. (1996.): Primarna prevencija poremećaja u ponašanju i socioemocionalni

razvoj predškolskog djeteta u vrtiću (magistarski rad). Fakultet za defektologiju Sveučilišta u

Zagrebu. Zagreb.

29.Katz,L.G., Cesarone, B. (1994.): Reflections on the Reggio Emilia Approach. ERIC/EECE

University of Illinois. Pennylvania. Urbana.

3o. Kostelnik, M., J., Onaga, E.; Bohde, B.; Whiren, A. (2003.): Djeca s posebnim potrebama-

priručnik za odgajatelje, učitelje i roditelje. Educa. Zagreb.

31. Kindlon, D.; Thompson, M. (2002.): Odrastanje Kaina: kako zaštititi emocionalni život dječaka.

ArtLogos. Zagreb.

32. Koller-Trbović, N. (1994.): Povezanost poremećaja u ponašanju predškolske djece i njihovih

obiteljskih prilika (doktorska disertacija). Fakultet za defektologiju Sveučilišta u Zagrebu. Zagreb.

84

33. Koller- Trbović, N. (1998.): Pravovremeno otkrivanje poremećaja u ponašanju djece i mladeži i

rano interveniranje. Kriminologija & socijalna integracija.6 (1), 51 – 59.

34. Koller-Trbović, N., Bašić, J., Žižak, A. (2001): Određenje prevencija i tretman poremećaja u

ponašanju djece i mladih. Dijete i društvo. 3(3), 319-340.

35. Kovačević, V., Stančić, V., Mejovšek, M. (1988.): Osnove teorije defektologije. Fakultet za

defektologiju Sveučilišta u Zagrebu. Zagreb.

36. Krogh, L. S. (1994.): Educating young children: Infancy to Grade Three. Western Washington

University. McGraw-Hill, Inc. Washington.

37. LaFreniere, P. J.; Dumas J. E. (1996.): Social Competence and behavior evaluation in

childrenages 3 to 6 years. Psychological Assessment 8(4), 366-377.

38. Maleš, D. (1994.): Različito shvaćanje suradnje roditelja i profesionalaca. Napredak, 135(3),

342 -349.

39. Maleš, D., Milanović, M., Stričević, I. (2003.): Živjeti i učiti prava. Odgoj za ljudska prava u

sustavu predškolskog odgoja. Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu. Istraživačko-obrazovni

centar za ljudska prava i demokratsko građanstvo. Zagreb.

40. Mehringer, A. (2003.): Mala specijalna pedagogija. Educa. Zagreb.

41. Milanović, M., Stričević, I., Maleš, M., Sekulić – Majurec, A. (2000.): Skrb za dijete i poticanje

ranog razvoja djeteta u Republici Hrvatskoj. Targa. Zagreb.

42. Miller, A. (1995): Drama djetinjstva. Educa. Zagreb.

43. Miljak, A. (1996.): Humanistički pristup teoriji i praksi predškolskog odgoja i obrazovanja

predškolske djece. Persona. Velika Gorica.

44. Miljak, A. (2002.): Vrtić kao dječja kuća. Kako učiniti da vrtić bude u skladu s dječjom

prirodom. Zbornik radova Vrtić u skladu s dječjom prirodom – dječja kuća. Neven. Rovinj.

45. Offord, D. R., Bennet, K. J. (1994.): Conduct disorder: long term, outcomes and intervention

Effectiveness. Journal of American Academy for Child and Adolescence. Psychiatry, 33(8), 1069-

1078.

46. Pantley, E. (2001.): Savršeno roditeljstvo: ABC odgoja djeteta. Mozaik knjiga. Zagreb.

47. Papalia, D., Wendkos Olds, S. (1992.): Human Development (5th edition). McGraw-Hill, Inc.

New York.

48. Programsko usmjerenje odgoja i obrazovanja predškolske djece. (1991.): Glasnik Ministarstva

prosvjete i kulture Republike Hrvatske., br. 7 – 8, str. 8 – 12.

49. Rosić, V., Zloković, J. (2002.): Prilozi obiteljskoj pedagogiji. Graftrade. Rijeka.

85

50.Shapiro, L. E. (2002.): Malo prevencije: kako roditelji mogu spriječiti probleme u ponašanju i

emocionalne probleme djece. Mozaik knjiga. Zagreb.

51. Salovey, P., Sluyter J.D. (1999.): Emocionalni razvoj i emocionalna inteligencija – pedagoške

impikacije.Educa. Zagreb.

52. Slunjski, E. (2001.): Integrirani predškolski kurikulu,: rad djece na projektima. Mali profesor.

Zagreb.

53. Šagud, M., Jurčević-Lozančić, A. (1999.): Obrazovanje senzibilnog i fleksibilnog odgajatelja.

Zbornik učiteljske akademije u Zagrebu, 1(1), 231-236. Zagreb.

54. Šagud, M., Jurčević- Lozančić, A. (2000.): Dokumentiranje procesa učenja.Zbornik radova

Čakovec. Dječji centar Čakovec i Visoka učiteljska škola Čakovec. 31- 33. Čakovec.

55. Špoljar, K. (2003.): Slobodno izražavanje u funkciji podizanja odgojne kvalitete vrtića. Zbornik

Učiteljske akademije u Zagrebu, 2 ( 3), 135-143. Zagreb.

56. Vasta, R., Haith, M.M., Miller, S. A. (1998.): Razvojna psihologija. Naklada Slap. Jastrebarsko.

57. Wenar, Ch. (2003.): Razvojna psihopatologija i psihijatrija: od dojenačke dobi do adolescencije.

Naklada Slap. Jastrebarsko.

58. Wood, D. J. (1996.): Kako djeca misle i uče. Educa. Zagreb.

PRIVITAK

UPITNIK O SOCIOEMOCIONALNOM STATUSU DJETETA

ANKETA

86