KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES … · psikologjisë organizative më supervizoi gjatë studimeve të mia doktorale (si PhD exchange student nga programi Erasmus

i

UNIVERSITETI I TIRANËS

FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALEDEPARTAMENTI PSIKOLOGJI-PEDAGOGJI

PROGRAMI I DOKTORATËS

KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE

NË PUNË

Paraqitur në kërkim të gradës shkencore “Doktor”

nga M.Sc. Edit Lezha

Udhëhequr nga Prof. Dr. Theodhori Karaj

TIRANË, 2018

ii

UNIVERSITETI I TIRANËS

FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALEDEPARTAMENTI PSIKOLOGJI-PEDAGOGJI

PROGRAMI I DOKTORATËS

KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE

NË PUNË

Paraqitur në kërkim të gradës shkencore “Doktor”

nga M.Sc. Edit LEZHA

Udhëhequr nga Prof. Dr. Theodhori KARAJ

Specialiteti : Psikologji

Mbrohet më dt. ____/____/_____ para jurisë së vlerësimit:

1._______________________ Kryetar jurie

2._______________________ Anëtar (oponent)

3._______________________ Anëtar (oponent) 4._______________________ Anëtar

5._______________________ Anëtar

iii

Unë e kam lexuar këtë temë dhe e aprovoj, dhe sipas mendimit tim është e përshtatshme në qëllim dhe cilësi për të fituar titullin Doktor i Shkencave.

_________________________

Prof. Dr. Theodhori KARAJ

Udhëheqës Shkencor

iv

DEKLARATË STATUORE

Nën përgjegjësinë time deklaroj se ky punim është shkruar prej meje, nuk është prezantuar asnjëherë para një institucioni tjetër për vlerësim dhe nuk është botuar i tëri ose pjesë të veçanta të tij. Punimi nuk përmban material të shkruar nga ndonjë person tjetër përveç rasteve të cituara dhe referuara.

Emri, Mbiemri: Edit LEZHA

Firma: ___________________

v

© COPYRIGHT, EDIT LEZHATË GJITHA TË DREJTAT TË REZERVUARA

2018

vi

Në kujtim të hallës sime , Mynever,

një njeri dhe mësuese e përkryer

vii

MIRËNJOHJE DHE FALENDERIME

Realizimi i këtij disertacioni është finalizimi i rrugëtimit të studimeve të mia doktorale ku përgjatë tij kam pasur fatin të kem sugjerimet dhe mbështetjen e disa njerëzve të cilët gjej rastin t’i falenderoj për kontributin e tyre të vyer.

Së pari, i shpreh mirënjohjen time udhëheqësit tim shkencor, Prof.Dr Theodhori Karaj, i cili më ka ndihmuar dhe këshilluar me profesionalizëm dhe përkushtim, gjatë gjithë proçesit të realizimit të këtij studimi. Sugjerimet dhe mbështetja që ai më ka dhënë, kanë qënë një element kyç në përfundimin e këtij disertacioni.

Falenderime të veçanta për të gjithë mësuesit të cilët morën pjesë në studim dhe që me gadishmërinë e tyre më kanë ndihmuar për mbledhjen e të dhënave.

Mirënjohje e veçantë i dedikohet stafit të pedagogëve të Fakultetit të Shkencave Sociale të cilët gjatë ciklit të studimeve të doktoraturës, kanë kontribuar në zhvillimin tim akademik dhe atë kërkimor.

Gjithashtu gjej rastin të falenderoj Prof. Marco Depolo i cili me ekspertizën e tij në fushën e psikologjisë organizative më supervizoi gjatë studimeve të mia doktorale (si PhD exchange student nga programi Erasmus +) pranë Universiteti të Bolonjës. Mbështetja dhe profesionalizmi i tij më ka ndihmuar shumë në formimin tim shkencor.

Mirënjohje për kolegët e mi të Universitet të Shkodrës “Luigj Gurakuqi”, në veçanti Drejtores së Departamentit të Mësuesisë Dr.Eranda Bilali e cila më ka mbështetur në realizimin e këtij punimi.

Së fundi, falenderimi dhe mirënjohja më e madhe është për prindërit e mi dhe bashkëshortin tim, Arber të cilëve i jam mirënjohse, pasi me dashurinë e tyre më mbështesin dhe më inkurajojnë në çdo hap të jetës sime.

viii

Abstrakt

Qëllim kryesor i këtij studimi është të analizojë ndikimin e faktorëve të klimës organizative dhe karakteristikave të personalitetit në nivelin e stresit profesional tek mësuesit e shkollave të mesme publike në Shqipëri. Studimi i fenomeneve të tilla si stresi profesional i mësuesve mund të kryhet nëpërmjet aplikimit të qasjeve të ndryshme kërkimore, por për të marrë një interpretim shkencor më kuptimplotë dhe gjithpërfshirës në studimin e këtij fenomeni, u zgjodh metodologjia miks e studimit. Në studimin sasior 720 mësues u anketuan në lidhje me nivelin e stresit profesional, stresorët profesional, karakteristikat e personalitetit dhe dimensionet e klimës organizative. Në studimin cilësor u intervistuan 11 mësues të përzgjedhur në bazë të pikëve të larta të marra në pyetësorin e stresit profesional gjatë fazës së parë të studimit. Rezultatet e studimit sasior treguan se pjesa më e madhe e mësuesve të anketuar përjetojnë nivel të moderuar dhe të lartë stresi profesional. Pesë stresor si menaxhimi i kohës, ngarkesa në punë, vlerësimi profesional, zhvillimi profesional, dhe në fund disiplina dhe motivimi u analizuan në lidhje me stresin në punë. Sipas rezultateve të studimit disiplina dhe motivimi është stresori më ndikues në nivelin e stresit profesional tek mësuesit ndërsa zhvillimi profesional është faktori me ndikim më të vogël në nivelin e stresit.Përsa i përket marrëdhënies ndërmjet stresit dhe dimensioneve të klimës kemi një marrëdhënie statistikore domethënëse. Korrelacioni më i lartë që paraqet një lidhje të fortë pozitive është ai mes marrëdhënieve me drejtuesit me sjellje direktive dhe stresit. Dimensionet e klimës ndikojnë 57% të variancës të stresit profesional të mësuesve. Në këtë studim variablat demografikë si mosha, gjinia dhe vjetersia në punë nuk rezultojnë të kenë një marrëdhënie të vlefshme statistikore. Ndërsa mësuesat me Tip A personaliteti përjetojnë më shume stres krahasuar me ato të Tipit B. Në studimin cilësor temat e zbuluara përmes analizës interpretative fenomenologjike reflektuan përceptimin dhe përvojat e stresit profesional të mësuesve në lidhje me dimensionet e klimës organizative të shkollave ku ato punojnë. Ky studim ofroi disa rekomandime alternative në lidhje me vlerësimin dhe minimizimim e stresit profesional të mësuesve.

Fjalët kyçe: mësues, stres profesional, klimë organizative, personaliteti

ix

Abstract

The main purpose of this study is to analyze the impact of organizational climate factors and personality characteristics on job stress levels amongst the public high school teachers in Albania. Studying such phenomenon as teachers’ job stress can be accomplished through the application of different research approaches but to obtain a more meaningful and comprehensive scientific interpretation of this phenomenon, the mixed methodology of study was chosen. In the quantitative study 720 teachers were surveyed about the level of job stress, job stressors, personality traits and organizational climate dimensions. In the qualitative study, 11 teachers were interviewed based on the high job stress scores they obtained in the survey during the first phase of the study. The quantitative study results showed that the majority of the surveyed teachers experienced moderate and high levels of job stress. Five stressors such as time management, workload, job assessment, job development, and finally discipline and motivation were analyzed in relation to stress at work. According to the results, discipline and motivation are the most influential stressors in the teachers’ job stress levels, whilst job development is the least influential factor.There is a statistically significant relationship between stress and climate dimensions. The highest positive correlation is between directive principal behaviour with job stress. Climate dimensions impact 57% of the stress variance in teachers’ job stress. In this study, demographic variables such as age, sex, and work experience do not have a statistically significant relationship. Type A personality teachers experience more stress than Type B. In the qualitative study, the themes discovered through interpretative phenomenological analysis reflected the perception and experiences of teachers’ job stress regarding the organizational climate dimensions of the schools where they work. This study offered some alternative recommendations regarding the assessment and minimization of the teachers’ job stress.

Key words: teachers, job stress, organizational climate, personality

x

PËRMBAJTJA

KAPITULLI I PARË - HYRJE 1

1.1 Konteksti dhe parashtrimi i problemit 2

1.2. Qëllimi dhe objektivat e studimit 5

1.3. Rëndësia e studimit 6

1.4. Përcaktimi operacional i variablave të studimit 7

1.5. Organizimi i studimit 9

KAPITULLI I DYTË - SHQYRTIMI I LITERATURËS 11

2.1. Kontribute teorike mbi përkufizimin e konceptit “stres” 11

2.2. Këndvështrimet teorike mbi stresin 13

2.3 Stresi në punë 17

2.4. Modelet teorike rreth stresit në punë 19

2.4.1 Modeli i përshtatjes Individ – Mjedis 19

2.4.2 Modeli i Kërkesave dhe Kontrollit në punë 20

2.4.3 Modeli transaksional 20

2.4.4 Modeli i mosbalancimit midis normave dhe shpërblimit në punë 21

2.4.5 Modeli Vitamin 21

2.5. Stresi profesional i mësuesve 22

2.6. Klima organizative e shkollës 28

2.7. Klima organizative e shkollës dhe stresi profesional i mësuesve 33

2.8 Faktorët personal që ndikojnë në stresin profesional te mësuesit 38

2.8.1 Qëndrimet dhe përceptimet e mësuesve ndaj stresit. 38

2.8.2. Identiteti profesional dhe angazhimi. 39

2.8.3 Personaliteti dhe Stresi Profesional 39

2.8.4. Stresi profesional dhe variablat demografik 42

2.9. Hipotezat e studimit 44

KAPITULLI I TRETË - METODOLOGJIA E STUDIMIT 45

3.1. Hyrje mbi metodologjinë 45

3.2 Qëllimi dhe objektivat e studimit 45

3.2.1. Objektivat dhe pyetjet kërkimore të studimit 45

3.3 Dizajni i kërkimit 47

3.4 Metodologjia për pjesën sasiore të studimit 49

KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË

3

Stresi i mësuesit mund të burojë nga stresorët mjedisor (Kyriacou, 2001, Stauffer & Mason,

2013) dhe stresorët personalë (McCormick & Barnett, 2011). Studimet e shumta mbi stresin e

mësuesve, të cilat fokusohen te përceptimi dhe vlerësimi që mësuesit i japin përvojave të

stresit në punë, evidentojnë se mësuesit e konsiderojnë mësimin si një punë shumë ose

jashtëzakonisht stresuese (Kyriacou, 2001).

Stauffer dhe Mason (2013) kategorizuan stresorët mjedisor të mësuesve si në vijim: strukturat

dhe reformat arsimore, faktorët mësimor, faktorët e nxënësve, partneriteti prind-mësues.

Ngarkesa e punës, presionet kohore, drejtimi jo suportiv, kushtet e këqija të punës, nxënësit e

pamotivuar dhe disiplina e nxënësve, janë të gjitha shembuj të burimeve kontekstuale të

stresit të mësimdhënësve (Kyriacou, 2001). Shqyrtimi i secilës kategori të stresorëve

kontekstuale është e nevojshme për të kuptuar faktorët e shumtë brenda sistemit arsimor që

kontribuojnë në stresin e mësuesve

Klima e shkollës është një faktor mjedisor që ndikon në stresin e mësuesve (Kyriacou, 2001;

Richards, 2012; Skaalvik & Skaalvik, 2015). Mësuesit i atribuojnë stresin e punës në çështje

që kanë të bëjnë me klimën e shkollës në të cilat mësuesit kanë mungesë të autonomisë dhe

përjetojnë marrëdhënie konfliktuale (Skaalvik & Skaalvik, 2015). Disa nga faktorët kryesorë

që lidhin stresin e mësuesve me mjedisin e tyre të punës janë vërejtur si: mbështetje jo e

përshtatshme administrative, mbështetje jo e përshtatshme kolegjiale, mungesë e burimeve

fizike dhe profesionale dhe nxënës me sjellje problematike (Borg et al., 1991). Një klimë

pozitive organizative e shkollës kontribuon automatikisht në punën e stafit në shkollë

(Dorathi, 2011).

Çdo shkollë ka një klimë që e dallon atë nga shkollat e tjera dhe ndikon sjelljen dhe ndjenjat e

mësuesve dhe nxënësve për atë shkollë. Klima është përcaktuar në mënyra të ndryshme nga

autorët si efekti subjektiv i përceptuar i sistemit formal, stili jozyrtar i drejtorëve dhe faktorë

të tjerë të rëndësishëm mjedisor mbi qëndrimet, bindjet, vlerat dhe motivimin e njerëzve që

punojnë në një organizatë të caktuar; personaliteti i një organizate; atmosfera e vendit të

punës, duke përfshirë një përzierje komplekse të normave, vlerave, pritjeve, politikave dhe

procedurave që ndikojnë në modelet individuale dhe grupore të sjelljes; dhe përceptimet e

përgjithshme që njerëzit përdorin për të menduar dhe përshkruar organizatat në të cilat

punojnë.

xi

3.4.1 Popullata e studimit dhe zgjedhja e kampionit 49

3.4.2. Përshkrimi i instrumenteve 52

3.4.3. Besueshmëria dhe Vlefshmëria e studimit 54

3.4.5. Mbledhja e të dhënave 62

3.4.6. Analiza e të dhënave 63

3.5. Metodologjia për pjesën cilësore të studimit 63

3.5.1. Zgjedhja e pjesëmarrësve në studim 64

3.5.2. Teknika e përdorur në studimin cilësor 65

3.5.3. Mbledhja e të dhënave 67

3.5.4. Analiza e të dhënave 67

3.5.5. Besueshmëria e studimit 69

3.5.6. Kufizimet e studimit sasior 69

3.5.7. Kufizime të studimit cilësor 70

3.5.8. Aspekte etike në kërkim 71

KAPITULLI I KATËRT - REZULTATET E STUDIMIT 72

4.1 Rezultatet e studimit sasior 72

4.1.1 Karakteristikat demografike të pjesëmarrësve në studim 72

4.1.2 Gjetjet për objektivin e studimit numër një Të dhëna përshkruese dhe korreluese mbi stresin profesional tek mësuesit e shkollave të mesme publike në Shqipëri. 76

4.1.3 Gjetjet për objektivin e studimit numër dy Të dhëna përshkruese mbi karakteristikat e personalitetetit të mësuesve të shkollave të mesme në Shqipëri? 79

4.1.4 Gjetjet për objektivin e studimit numër tre Marrëdhëniet ndërmjet dimensioneve të klimës organizative dhe stresit të mësuesve në punë. 83

4.1.5. Gjetjet për objektivin e studimit numër katër Marrëdhëniet mes variablave demografik dhe stresit profesional të mësuesve 87

4.3 Rezultatet e studimit cilësor 92

KAPITULLI I PESTË - DISKUTIMI I REZULTATEVE 98

5.1 Diskutime mbi rezultatet e studimit 98

5.1.1 Diskutime për objektivin e parë 98

5.1.2 Diskutime për objektivin e dytë 107

5.1.3 Diskutime për objektivin e tretë 109

5.1.4 Diskutime për objektivin e katërt 114


3





















(Dorathi, 2011).









punojnë.

xii

KAPITULLI I GJASHTË - PËRFUNDIME DHE REKOMANDIME 118

6.1 Përfundimet e studimit 118

6.2 Rekomandimet e studimit 121

6.2.1. Rekomandime për studimet në të ardhmen 122

REFERENCAT 124

SHTOJCA 1 137

SHTOJCA 2 145


3





















(Dorathi, 2011).









punojnë.

xiii

LISTA E FIGURAVE

Figura.1. Tri fazat e Sindromës së Përgjithshme të Stresit 14

Figura 2: Paraqitja skematike e dizanjit të kërkimit 48

Figura 3: Paraqitja skematike e përcaktimit të kampionit nga formula e Slovin-it 50

Figura 4: Temat themelore të identifikuara 92

LISTA E GRAFIKËVE

Grafiku 1. Gjinia 73

Grafiku 2. Ndarja e mësuesve sipas grup moshave 74

Grafiku 3. Ndarja e mësuesve sipas vjetërsisë në arsim 75

Grafiku 4. Niveli i stresit profesional të mësuesve 77

Grafiku 5. Frekuenca e tipi i personaliteti të mësuesve 80

LISTA E TABELAVE

Tabela 1: Teknikat e zgjedhjes së kampionit. 51

Tabela 2: Pesha faktoriale e dimensionit të sjelljes mbështetëse të drejtuesit 55

Tabela 3: Pesha faktoriale e dimensionit të sjelljes direktive të drejtuesit 55

Tabela 4: Pesha faktoriale e dimensionit të sjelljes angazhuese të mësuesit 56

Tabela 5: Pesha faktoriale e dimensionit të sjelljes dimensionit të sjelljes së frustruar të mësuesit 57

Tabela 6: Pesha faktoriale e dimensionit të sjelljes sjelljes së afrimitetit të mësuesit 57

Tabela 7: Pesha faktoriale e variablës menaxhim i kohës 58

Tabela 8: Pesha faktoriale e variablës ngarkesa e punës 58

Tabela 9: Pesha faktoriale e variables disiplina dhe motivimi i nxënësve 59

Tabela 10: Pesha faktoriale e variablës vlerësim professional 59

Tabela 11: Pesha faktoriale e variablës zhvillim professional 60

Tabela 12: Pesha faktoriale e variablës manifestim emocional 60

Tabela 13: Pesha faktoriale e variablës lodhje 60

Tabela 14: Pesha faktoriale e variablës manifestime kardiovaskulare 61

Tabela 15: Pesha faktoriale e variablës manifestime gastronomike 61

Tabela 16: Pesha faktoriale e variablës manifestime sjelljes 62

Tabela 17: Besueshmëria sipas koeficientit Cronbach’s Alpha në studimin pilot 62

Tabela 18. Karakteristikat e pjesëmarrësve në intervistë 65


3





















(Dorathi, 2011).









punojnë.

xiv

Tabela 19. Statistika përshkruese për gjininë. 72

Tabela 20.Statistika përshkruese për moshën e mësuesve 74

Tabela 21.Statistika përshkruese për vitet e punës 75

Tabela 22. Niveli i stresit profesional 76

Tabela 23. Të dhënat deskriptive (mesatarja dhe devijimi standard) të burimeve të stresit në punë. 78

Tabela 24. Korrelacionet ndërmjet stresorëve të punës me nivelin e stresit 79

Tabela 25 : Statistika përshkruese për tipin A dhe B të sjelljes pas ndarjes në kategori 80

Tabela 26 : Frekuencat e tipeve të personalitetit që përjetojnë nivel të ulët dhe të lartë stresi 81

Tabela 27 : Korrelacionet ndërmjet tipeve të personalitetit dhe nivelit të stresit në punë (Chi-Square Tests ) 82

Tabela 28: Korrelacionet mes stresit në punë dhe dimensioneve të klimës organizative (N=720) 84

Tabela 29. Rezultatet e regresionit të shumëfishtë linear: marrëdhëniet ndërmjet dimensioneve të klimës organizative dhe stresit të mësuesve në punë 86

Tabela 30: Testi i shpërndarjes së të dhënave të stresit në punë 87

Tabela 31: Të dhënat deskriptive (mesatarja dhe devijimi standard) në varësi të gjinisë së mësueve në lidhje me stresin professional 88

Tabela 32: Testi –t për grupet e pavarura (Stresi profesional në lidhje me gjininë) 88

Tabela 33: Të dhënat deskriptive (mesatarja dhe devijimi standard) në varësi të moshës së mësuesve në lidhje me stresin professional 89

Tabela 34: Testi i homogjenitetit të variancave Stresi në punë 90

Tabela 35: ANOVA për ndikimin e moshës në stresin professional 90

Tabela 36: Të dhënat deskriptive (mesatarja dhe devijimi standard) sipas të viteve të punës në arsim në lidhje me stresin professional 91

Tabela 37: Testi i homogjenitetit të variancave stresi në punë 91

Tabela 38: ANOVA për ndikimin e vjetërsisë në arsim në stresin profesional 91


3





















(Dorathi, 2011).









punojnë.


1

KAPITULLI I PARË

HYRJE

”Stresi është krejtësisht i kundërti i efikasitetit. Stresi afatgjatë, çmpreh ndjenjën e

perspektivës të punonjësit dhe ul kapacitetin e tyre për të zgjidhur problemet, çka sjell rritjen

e rreziqeve të prekjes nga sëmundjet dhe mungesat në punë për shkaqe shëndetsore

(Sauner,2008).

Stresi është një nga dukuritë më të diskutuara në ditët e sotme. Ndryshimet e shpeshta dhe të

vrullshme janë faktor ndikues në cilësinë e jetës njerëzore, por dhe atë organizative.Kohët e

fundit në mjediset e shkollave është shtuar diskutimi mbi stresin në punë të mësuesve,

faktorët që e shkaktojnë atë dhe mënyrat se si ai mund të menaxhohet. Intensiteti në punë,

diferenca midis nevojave materiale dhe shpirtërore të punonjësve, me balancimin e tyre, janë

faktorët më të përgjithshëm që shkaktojnë stresin në punë.

Siç të gjithë e dimë, jeta organizative vazhdimisht shfaq kërkesa për ndryshim dhe përshtatje.

Selye (1974) përmend se të tilla kërkesa përbëjnë atë që quhet ‘stres në punë’. Këto kërkesa

mund të përceptohen pozitivisht si sfida, ndryshime e kështu me radhë nga individët, në

varësi të mundësive të tyre për t’i përballuar ato. Çdo gjë që shkon përtej nivelit individual të

tolerancës në lidhje me këto kërkesa ose kushteve në vendin e punës do të përceptohet në

mënyrë negative dhe do të ketë efekte negative përkatëse, të tilla si tensioni, ankthi, frustrimi,

sëmundje etj .

Sipas modelit transaksional ku në fokus të tij ka procesin kognitiv dhe reagimin emocional të

individit, ku merren parasysh variablat individualë në lidhje me stresorët e punës (Betoret,

2009). Ky model nënkupton që stresi nuk ekziston vetëm te personi ose mjedisi, por në

transaksionin midis të dyjave. Cox beson se ka një numër fazash të përfshira në stres (Cox,

1978). Faza e parë ka të bëjë me kërkesat ose karakteristikat e punës së mjedisit dhe faza e

dytë përbëhet nga përceptimi i vetë personave të kërkesave të tilla dhe aftësia e tyre për t'u

përballur me këto kërkesa.


2

Studimet kanë treguar se punonjësi vetë përbën një nga shkaqet më kryesore të stresit. Pra,

stresi është rrjedhojë e bashkeveprimit të punonjësve me kushtet që i rrethojne ata por, në

anën tjetër edhe vetë personaliteti i punonjësit mund të ndikojë në nivelin e stresit që

përjeton.Studimet tregojnë se në vendet e zhvilluara 25% e punonjësve janë të stresuar në

punë, ndersa rreth 75% besojnë se niveli aktual i stresit ështe më i lartë se i gjeneratave te

mëparshme. Por,përveç dëmeve shëndetesore, stresi është një faktor i rëndësishëm që dëmton

ose ul edhe produktivitetin e punës.

Përvoja ka treguar se ndërhyrja e faktoreve institucionale ose individuale mund të zbusin

efektet e stresit dhe ta parandalojne atë. Prej këtej del nevoja e menaxhimit të tij, si dhe

minimizimit të faktorëve që e shkaktojne atë. Në kushtet e vendeve të varfëra dhe atyre në

tranzicion, për vetë dukuritë që i shoqërojne këto proçese, stresi ka një prani të shtuar dhe

domosdoshmëria e menaxhimit të tij duhet të jetë një funksion i rëndësishëm i niveleve të

menaxhimit dhe pjesë e pandarë e përgjegjësive funksionale të tyre.

1.1. Konteksti dhe parashtrimi i problemit

Niveli i stresit të mësuesve është rritur gjatë katër dekadave të kaluara dhe burimet e reja të

stresit të mësuesve vazhdojnë të shtohen në sistemin arsimor. Përveç ngarkesës së tepërt të

punës dhe problemeve që lidhen me sjelljen e nxënësve (Austin et al., 2005, Blase, 1986,

Geving, 2007, Richards, 2012), mësuesit përballen me stresorë shtesë që ndikojnë në punën

dhe mirëqenien e tyre.

Studimi i stresit të mësuesve në punë ka një rëndësi të jashtëzakonshme në mirëqënien

psikologjike dhe fizike te mësuesit. Mësuesit me nivel stresi të lartë në punë zhvillojnë më

shumë simptoma fizike të stresit të lidhur me punën dhe gjithashtu me shumë simptoma

psikologjike dhe emocionale të stresit. Një mësues i stresuar do të ketë më pak efikasitet në

shkollë dhe do të ndihet më pak kompetent në mjedisin ku punon. Kjo gjë do reflektohet

dukshëm në performancën e punës të mësuesve dhe në cilësinë e mësimdhënies dhe të

mësimnxënies nga nxënësit.


3





















(Dorathi, 2011).









punojnë.


4

Si për shkollat, klima është një lidhje e domosdoshme midis strukturës organizative,

qëndrimit dhe sjelljes së mësuesve. Mes shumë faktorëve organizativë në shkolla, studiuesit

kanë deklaruar se sjellja e drejtorit dhe qëndrimet e mësuesve janë të rëndësishme për të

përshkruar klimën e organizatës (Cheng, Sergiovanni, 1984). Konceptualizimi më i njohur i

klimës së shkollës dhe matja e tij u zhvillua nga Halpin dhe Croft (1962) në studimin e tyre

fillestar të shkollave fillore dhe më pas në ato të mesme. Ata e shihnin klimën e shkollës si

një kombinimi të dy aspekteve ose sjelljeve ndërmjet: mësues - mësues dhe drejtor- mësues

(Halpin dhe Croft, 1962).

Përveç ngarkesës së rëndë të punës dhe klasave të mëdha ,klima e mbyllur e shkollës mund të

shkaktohet, nga komunikimin joefektiv si dhe nga kushtet e dobëta të punës.Gjithashtu,

drejtorët dhe kolegët që krijojnë atmosferë negative në punë dhe marrëdhëniet konfliktuale

kontribuojnë në stresin e mësuesve (Kyriacou, 2001). Richards (2012) zbuloi se burimet

kryesore të stresit përfshijnë mungesën e mbështetjes për mësuesit brenda shkollës dhe

paaftësia e mësuesve për të kontrolluar vendimet e marra në shkollë.

Shkollat me drejtorët mbështetës që krijojnë klimë pozitive të shkollës kanë më shumë gjasa

të kenë një mjedis kolegjial që lehtëson stresin e mësuesve (Richards, 2012; Skaalvik &

Skaalvik,2015) .Mësuesit që përjetojnë klimë pozitive të punës dhe marrëdhënie

bashkëpunuese janë më të suksesshëm në menaxhimin e stresit profesional.

Klima e punës që mbështesin ndërhyrjet e menaxhimit të stresit në mënyrë individuale

janë efektive në inkurajimin e përgjigjeve pozitive ndaj stresit (Le Fevre et al., 2006). Klima

e shkollës dhe marrëdhëniet që janë emocionalisht mbështetëse minimizojnë stresin

(McCarthy et al., 2010). Krijimi i klimës pozitive në shkollë, ku ndër element kryesor

bazohet te mbështetja në marrëdhëniet mësues – drejtor dhe mësues – mësues ndihmon

mësuesit të menaxhojnë stresin profesional (Le Fevre et al., 2006; McCarthy et al., 2010).

Mësuesit që janë të trajnuar për të kuptuar, të jenë të vetëdijshëm dhe të përballojnë stresin,

mund të përmirësojnë qëndrimin e tyre ndaj stresit në vendin e punës dhe të angazhohen në

menaxhimin efektiv të stresit.Mësuesit që shfaqin ndikim dhe qëndrim pozitiv janë gjithashtu

të suksesshëm në përshtatjen me stresorët, kanë rezistencë më të lartë, dhe nivel stresi më të

ulët.


5

1.2. Qëllimi dhe objektivat e studimit

Qëllimi kryesor i këtij studimi është që të përshkruajë ndikimin e faktorëve të klimës

organizative dhe karakteristikave të personalitetit në nivelin e stresit profesional tek mësuesit

e shkollave e arsimit të mesëm publik në Shqipëri. Në përputhje me qëllimin e studimit janë

ngritur këto objektiva dhe pyetje kërkimore:

Objektivat dhe pyetjet kërkimore të studimit

Objektivi nr.1: Identifikimi dhe përshkrimi i stresit profesional tek mësuesit e arsimit të

mesëm publik në Shqipëri.

Pyetja kërkimore nr.1: Cili është niveli i stresit të mësuesve të shkollave të mesme publike të

qyteteve në Shqipëri?

Pyetja kërkimore nr.2: Cila është marrëdhënia ndërmjet stresorëve dhe nivelit të stresit

profesional te mësuesit?

Pyetja kërkimore nr.3: Si shfaqen përceptimet e mësuesve në lidhje me burimet e stresit

profesional?

Objektivi nr.2 Identifikimi i marrëdhënies që ekziston ndërmjet karakteristikave të

personalitetit dhe stresit të mësuesve në punë.

Pyetja kërkimore nr. 4: Çfarë karakteristikash shfaqin më shumë mësuesit e shkollave të

mesme , karakteristika të tipit A apo të tipit B të sjelljes ?

Pyetja kërkimore nr. 5: A ekziston një lidhje domëthënëse ndërmjet nivelit të përjetuar të

stresit në punë dhe Tipeve të personalitetit (A dhe B)?


6

Objektivi 3: Identifikimi i marrëdhënies që ekziston ndërmjet dimensioneve të klimës

organizative dhe stresit të mësuesve në punë.

Pyetja kërkimore nr.6: Cila është marrëdhënia ndërmjet dimensioneve të klimës organizative

dhe stresit të mësuesve në punë?

Pyetja kërkimore nr.7: Cila është përmasa e ndikimit të klimës organizative në stresin e

mësuesve në punë?

Pyetja kërkimore nr.8: Si i përceptojnë mësuesit dimensionet e klimës në shkollat ku punojnë

në lidhje me stresin profesional?

Objektivi nr.4: Të përshkruajë marrëdhënien ndërmjet stresit të mësuesve në punë dhe

variablave demografikë si: mosha, gjinia dhe vjetërsia në punë.

Pyetja kërkimore nr.9: Cila është marrëdhënia ndërmjet stresit të mësuesve në punë dhe

variablave demografikë si: mosha, gjinia dhe vjetërsia në punë?

1.3. Rëndësia e studimit

Rëndësia e studimit konsiston në disa aspekte:

Së pari, kontributi i studimit qëndron te fakti se jep një tablo përshkruese mbi rolin që luajnë

faktorë të tillë, si dimensionet e klimës organizative të shkollave në stresin profesional të

mësuesve të shkollave të mesme në Shqipëri. Nëpërmjet gërshetimit të aspektit teorik me atë

empirik, ky punim kërkimor paraqet një analizë origjinale të problematikës, duke shërbyer si

kontribut në fushën e studimeve psikologjike në vendin tonë.


7

Së dyti, ky studim jep edhe këndvështrime të larmishme të këtyre faktorëve të ilustruar me

të dhëna nga studime të huaja. Vlera e gjetjeve të këtij studimi me gjetje të studimeve të

huaja, krijon një ide më të qartë dhe më të plotë lidhur me ecurinë e këtyre faktorëve në

kontekstin e arsimit shqiptar.

Së treti, studimi nisur nga trajtimi teorik dhe mënyra e analizimit e të dhënave nëpërmjet

metodës sasiore dhe cilësore, shërben si ndihmues për drejtoritë arsimore por edhe për të

gjithë pjesmarrësit në shkollë për të kuptuar më mirë konceptin e stresit profesional të

mësuesit, sidomos për psikologët shkollor që të japin shërbimin e tyre në lidhje me këtë

fenomen.

Së katërti, studimi jep ndihmesë me analizat statistikore në vlerësimin dhe matjen e këtyre

faktorëve në mjedisin arsimor shqiptar duke paraqitur rëndësinë e elementeve përkatëse të

tyre dhe duke nxitur në institucionet që merren me hartimin e politikave arsimore, tregimi e

një vëmendjeje të veçantë për rolin që luajnë këta faktorë në stresin në punë të mësuesve

shqiptarë.

Së fundi, si studim bazë, nisur nga tematika që trajton, jep mundësi për studime të

mëtejshme, të cilat janë të domosdoshme për t’u njohur dhe për t’u trajtuar në kontekstin e

arsimit shqiptar.

1.4. Përcaktimi operacional i variablave të studimit

Mësues: sipas ligjit nr. 69/2012 “Për sistemin arsimor parauniversitar”(2012:2), “Mësuesi

është personi që ka fituar të drejtën të ushtrojë profesionin në nivelet 0,1, 2, 3”; (“Niveli 1”

përfshin arsimin fillor; “Niveli 2” përfshin arsimin e mesëm të ulët; “Niveli 3” përfshin

arsimin e mesëm të lartë).

Stresi i mësuesit: përkufizohet si “tërësia e emocioneve negative që shoqërohen me

ndryshime psikologjike dhe biokimike... të cilat shkaktohen nga aspekte të punës së

mësuesit...” Kyriacou dhe Sutcliffe (1978).


8

Klima e shkollës: përkufizohet si “Klima e shkollës është ai grupim karakteristikash që e

dallon një shkollë nga sjellja dhe qëndrimet e njerëzve që e përbëjnë atë.” Hoy dhe Miskel

(1996). Dimensionet e sjelles të marra në studim janë:

Sjellja mbështetëse e drejtorit karakterizohet nga roli i drejtorit në lehtësimin dhe

ndërveprimin ndaj mësuesve. Një shkollë me një nivel të lartë të sjelljes mbështetëse ka një

drejtor i cili është i dobishëm, i përkushtuar dhe i motivuar për mbarëvajtjen e shkollës dhe

tregon një interes personal dhe profesional te mësuesit (Hoy et al., 1991).

Sjellja direktive e drejtorit karakterizohet nga një mbikëqyrje e ngurtë dhe e detajuar.

"Drejtori mban në monitorim të vazhdueshëm dhe kontroll mbi të gjitha aktivitetet e

mësuesve dhe shkollës, deri në detajin më të vogël "(Hoy, Tarter dhe Kottkamp, 1991)

Sjellja e angazhuar e mësuesve karakterizohet mësuesit nga të cilët janë të përkushtuar për

suksesin e nxënësve, gëzojnë punët e tyre dhe mbështesin profesionalisht dhe respektojnë

kolegët e tyre (Hoy & Miskel, 1996).

Sjellja e frustruar e mësuesve përfshijnë zhgënjimin për shkak të detyrave të mosveprimit

dhe shkurajimit që lidhen me punë admistrative (Hoy dhe Sweetland 2000).

Sjellja Intime e Mësuesit (Afimititeti i mësuesit) përshkruan një marrëdhënie të fortë

shoqërore dhe bashkëpunuese midis stafit pedagogjik që ndan qëllime të përbashkëta dhe e

njeh njëri tjetrin në një nivel personal dhe profesional (Dorman, 2003; Hoy et al., 1991).

Personaliteti: përkufizohet si organizim dinamik brenda individit ku sistemet psiko-fizike të

tij përcaktojnë karakteristikat e sjelljes dhe mendimit të tij. Friedman dhe Rosenman(1974) i

kategorizuan individët në dy lloje tipe të personalitetit; tipi A dhe tipi B. Individët me tip A të

personalitetit janë konkurruese,të padurueshëm, të ngurtë në qasjen e tyre, duan të kenë

kontroll mbi situatën, konkurrues, kanë vështirësi për t’u relaksuar dhe shpesh herë agresiv.

Nga ana tjetër individët me tip B të personalitetit janë më pasiv, të qetë, të përmbajtur, kanë

ritëm të ngadaltë në aktivitetet e tyre, nuk kanë vështirësi për t’u relaksuar dhe nuk janë aq

ambicioz.


9

1.5. Organizimi i studimit

Ky disertacion është organizuar sipas ndarjes në gjashtë kapituj kryesorë: Në kapitullin e parë

“Hyrje” trajton problemin qendror të studimit dhe karakteristikat e tij. Ai paraqet çështjet e

lidhura me fenomenin e stresit të mësuesve në punë , konceptimin e punimit, qëllimin e

studimit, pyetjet dhe hipotezat kërkimore, rëndësinë e studimit dhe operacionalizimet

konceptuale të termave të përdorur.

Në kapitullin e dytë “Shqyrtimi i literaturës” paraqiten shqyrtimet më të rëndësishme

teorike të cilat mbështesin fenomenin e stresit të mësuesve në punë. Shqyrtimi i literaturës

parashtron konceptimet më të rëndësishme dhe më të fundit të çështjes në fjalë. Në këtë

kapitull paraqiten gjetjet dhe teoritë e stresit profesional, dhe klimës organizative në shkollë ,

teoritë e zhvillimit të stresit, faktorët ndikues në stres, lidhjet teorike dhe kërkimore që

ekzistojnë mes stresit dhe klimës organizative dhe karakterisitikave të përsonalitetit si dhe

sugjerime të cilat nxisin përdorimin e strategjive përballuese që minimizojnë përjetimin e

niveleve të stresit. Në fund të kapitullit ngrihen hipotezat që dalin nga shqyrtimi i literaturës.

Në kapitullin e tretë është trajtuar “Metodologjia”. Për gjetjet dhe analizimin e tyre është

përdorur metoda sasiore dhe cilësore. Në metodën sasiore janë trajtuar: qëllimi, objektivat,

pyetjet kërkimore, kampioni dhe popullata, instrumentet e përdorura, analiza faktoriale,

besuesshmëria dhe vlefshmëria e instrumnetit, proçedura e mbledhjes së të dhënave, si dhe

përshkrimi i analizave statistikore të përdorura. Për analizën cilësore të studimit,janë

përshkruar: zgjedhja e respondentëve, analiza e të dhënave nga intervistat e realizuara,

teknika e përdorur dhe nxjerrja e rezultateve si dhe çështjet etike të studimit.

Në kapitullin e katërt, janë paraqitur “Rezultatet dhe analiza e kërkimit sasior dhe atij

cilësor”. Janë paraqitur analizat përshkruese të variablave të marrë në studim, si dhe analizat

e korrelacionit, regresionit dhe testeve të pavarësisë. Në vijim të analizës përshkruese, kemi

analizën e marrëdhënies mes variablave të përfshirë në studim si dhe gjetjet për këto

marrëdhënie. Janë paraqitur gjithashtu edhe gjetjet e ndryshimeve që ekzistojnë mes grupeve

të përfshirë në studim nëpërmjet testeve të pavarësisë. Në pjesën dytë të kapitullit janë

paraqitur gjetjet e kërkimit cilësor, janë identifikuar kategoritë kryesore të organizuara rreth

temave kryesore.


10

Në kapitullin e pestë, janë paraqitur “Diskutimet për gjetjet e studimit”. Në këtë kapitull,

janë dhënë përgjigje objektivave dhe pyetjeve kërkimore bazuar mbi analizimiën e gjetjeve të

bëra nga analizat statistikore të të dhënave sasiore dhe me gjetjet e bëra nga analiza tematike

e të dhënave cilësore të studimit.

Në kapitullin e gjashtë dhe të fundit të këtij punimi, janë paraqitur “Përfundimet dhe

rekomandimet për gjetjet e studimit”. Në këtë kapitull jepet një përmbledhje e studimit,

ashtu edhe e diskutimet e gjetjeve të tij.Gjithashtu, në këtë kapitull, janë dhënë rekomandimet

përkatese që dalin nga ky studim dhe rekomandime për kërkime të mëtejshme.


11

KAPITULLI I DYTË

SHQYRTIMI I LITERATURËS

Në këtë kapitull paraqiten kontributet teorike për çështjet e mëposhtme:

- Kontribute teorike mbi përkufizimin e konceptit “stres.”

- Këndvështrimet teorike të përgjithshme mbi stresin.

- Këndvështrimet teorike mbi përkufizimin e konceptit “stres në punë”.

- Modelet teorike rreth stresit në punë.

- Këndvështrimet teorike mbi stresin profesional te mësuesit.

- Këndvështrimet teorike mbi përkufizimin e konceptit “klimë organizative të

shkollës”.

- Klima organizative e shkollës dhe stresi profesional.

- Faktorët personal që ndikojnë në stresin profesional te mësuesit.

2.1. Kontribute teorike mbi përkufizimin e konceptit “stres”

Stresi vjen nga fjala latine ‘stringere’ – që do të thotë të tërheqësh me ngushtësi. Ajo është

përdorur në shekullin 17-të për të përshkruar vështirësi apo ndonjë të keqe (cituar në

Cartwright & Cooper, 1997). Në fund të shekullit 18-të, me fjalën stres kuptohej fuqia,

presioni, tendosja, ose përpjekje të forta’, i cili i referohet kryesisht për organet e një individi

ose kompetencat mendore (cituar në Hinkle, 1973). Koncepti i tendosjes dhe ngarkesës u

përdorën gjerësisht në fushën e fizikës dhe të inxhinierisë.

Kjo ide u bë pikënisje për studimet e para të stresit në fushën e mjekësisë për ta kuptuar këtë

fenomen më mirë. Në 1860, Claude Bernard propozoi që sistemi i brendshëm i një individi

duhet të mbetet konstant, pavarësisht ngacmuesve të jashtëm. Kjo ndikoi që Walter Cannon

të zhvillonte më tej konceptin e stresit. Walter Cannon ishte edhe personi i parë që sugjeroi

se stresi mund të matet (Cannon, 1935). Cannon shpjegoi se kur një njeri i kundërvihet një


12

situatë të mundshme të rrezikshme, ai zakonisht përdor një reagim ‘luftë ose ikje’. Kjo

përgjigje përfshin një mobilizim të integruar të burimeve të trupit që përfshinte rrahje të

shpeshta të zemrës dhe rritje të presionit të gjakut, një rishpërndarje e rrjedhjes së gjakut në

grupe të mëdha muskujve, dhe një rënie e funksioneve vegjetative (Murphy dhe

Hurrell, 1987). Në 1932, ai përdori termin "nën stres" që nënkuptonte një gjendje ku një

individ përjeton situata stresuese. Ai gjithashtu ishte i pari përdori termin 'homeostazë” në

1939, me të cilën nënkuptonte gjendjen ekulibruese të funksioneve të brendshme trupore.

Në 1936, Hans Selye, një mjek i njohur, u përpoq të shpjegojë konceptin e stresit

teknikisht. Sipas tij, ai është një grup i orkestruar i mbrojtjes trupore ndaj çdo forme të

stimujve të dëmshëm dhe reagimi i trupit të njeriut ndaj stimujve të tillë është i njohur si

Sindromi i Përshtatjes së Përgjithshme ose SPP (Selye, 1978). Sipas Selye, stresi nuk është

një kërkesë e mjedisit (stresor), por një grup i reagimeve fiziologjike të krijuara nga kërkesat.

Harold G. Wolff (1943) e pa stresin si një gjendje të trupit, edhe pse kurrë nuk e përcaktoi si

duhet atë (cituar në Hinkle, 1973). Hinkle (1973), më tej u përpoq ta përdorte konceptin e

stresit bazuar në pikpamjen Wolff-it. Wolf e përdori fjalën “stres” në shkencën e biologjisë

për të treguar një fenomen, i cili është rezultat nga bashkëveprimi i tij me stimuj të dëmshëm

ose me mjedisin. Më tej, ai përshkroi që stresi është një gjendje dinamike që përfshin

përshtatjen ndaj kërkesave të mjedisit (Hinkle, 1973).

Spielberger (1979), u përpoq për të dhënë një ide të qartë në konceptin e stresit dhe të ankthit.

Sipas Spielberger stresi i referohet një proçes të ndërlikuar psiko-biologjik e cili përmban tre

elemente kryesore; stresorët, përceptimi e rrezikut dhe gjendja ankthioze. I tërë proçesi është

i nxitur nga stimujt (situata), i cili është konsideruar si një kërcënim për një individ. Nëse ka

një përceptim të pranisë së një kërcënimi, kjo gjë sjell ankth te një individ. Spielberger arriti

në përfundimin se ankthi është një element përbërës i stresit, ku pa ankth i gjithë proçesi i

gjendjes së stresit është i paplotë (Spielberger, 1979).Hulumtues të ndryshëm u përpoqën ta

përcaktojnë stresin në bazë të gjetjeve të tyre kërkimore mbi këtë fenomen. Për Bruno (1990),

stresi "është sistemi i forcave të brendshme, organike apo psikologjike, duke tentuar për të

prodhuar konsum në trup (cit Cooper 2001). Cooper (2001) e përcaktoi stresin ‘si proçes i

përgjithshëm ndërveprues’ dhe stresorët si ‘ngjarje apo veçori të një situate (stimuj) që hasen

nga individët. Sipas kësaj terminologjie një stresor mund të identifikohet në cdo veçori të


13

marrëdhënies individ-mjedis. Individi reagon në mënyra të ndryshme ndaj stresorëve p.sh në

mënyrë fizike, psikologjike dhe biheviorale.

Pra, terminologjia e fjalës stres ka pësuar ndryshime gjatë kohëve duke i dhënë një kuptim të

gjërë si term por edhe duke mos pasur një përcaktim standart. Të gjitha përpjekjet për t’i

dhënë një përcaktim fjalës ‘stres’ kanë zhvilluar edhe modelet teorike mbi procesin e stresit.

2.2. Këndvështrimet teorike mbi stresin

Lazarus dhe Folkman (1974) theksuan se ka tre këndvështrime të ndryshme për të kuptuar

konceptin e stresit. I pari është perspektiva e shkencës fizike. Stresi është parë si një proçes

lodhje nga mjedisi, në një organ aktiv ose pasiv. Mbështetur në këtë pikëpamje, Rahe dhe

Holmes (1976) zhvilluan një instrument të quajtur “Shkalla e Vlerësimit për Ripërshtatjen

Sociale” (The Social Readjusment Rating Scale) për të përcaktuar stresin e përjetuar nga

individët. Ata regjistruan ngjarje të ndryshme të jetës që kontribuojnë në proçesin e stresit.

Perspektiva e dytë ishte ajo biologjike; sipas kësaj perspektive stresi është një proçes aktiv

me anë të cilit trupi përpiqet t’i përshtatet ndryshimeve në mjedis në mënyrë që të mbajë ose

të rivendosë ekuilibrin ose homeostazën. Ky këndvështrim u mbështet nga Hans Selye me

anë të teorisë së Sindromës së Përgjithshme të Përshtatjes (SPP) ku stresi përcaktohet ‘si një

përgjigje jo-specifike e trupit ndaj çdo kërkese që i bëhet’ (Selye, 1956).

Sipas Selyes reagimi i trupit ndaj një stresori kalon nëpër tri faza:

a) Reagimi i alarmit- Në këtë fazë organizmi reagon me alarm dhe mobilizon rezervat e

tij mbrojtëse për të përballuar stresorin. Këtu përfshihen tërë ato reagime komplekse

fiziologjike që sapo përmëndëm më sipër. Ata e përgatisin organizmin për një luftë të

natyrës fizike për t’i përleshur drejtëpërdrejt ose për t’iu larguar rrezikut. Reagimi i

alarmit është e njëjta gjë me reagimin ‘luftë ose ikje’ të Walter Cannon. Gjatë kësaj

faze, rezistenca e organizmit ndaj stresorit mund të bjerë përkohsisht nën nivelin

normal dhe organizmi bëhtë më pak rezistent. Kjo vjen nga mobilizimi i rrufeshëm i

rezervave të tij. Si pasojë mund të pësojë shok. Madje, nëse stresori është i

përballueshëm, vdekja mund të ndodhë brenda fazës së reagimit të alarmit. Por, nëse


14

mobilizimi i organizmit është i suksesshëm dhe stresori vazhdon ende të veprojë,

kalohet në fazën e dytë.

b) Faza e rezistencës- Në këtë fazë nuk vihen re shenjat e fazës së reagimit të alarmit.

Ulet veprimi i seksionit simpatik dhe kjo bën që niveli i sekretimit të katekolaminave

të jetë më i ulët. Organizmi duket sikur është kthyer në nivelin normal. Por, në të

vërtetë rezistenca e tij ndaj stresorit është në nivelin më të lartë. Por, kjo rezistencë

maksimale i kushton shtrenjtë organizmit. Nëse ai do të ndeshë një stresor tjetër të ri

do të jetë më pak rezistent ndaj tij. Forca e sistemit imunitar bie dukshëm. Kjo do të

thotë që organizmi të bëhet më indjeshëm ndaj sëmundjeve të lidhura me stresin

zhvillohen pikërisht në fazën e rezistencës. Megjithatë edhe sikur një stresor i ri të

mos veprojë mbi organizmin gjatë kësaj kohe, rezistenca nuk mund të zgjasë pa kufi.

Rezervat e tij filojnë të mbarojnë.

c) Faza e rraskapitjes- Rezervat e organizmit kanë shteruar. Gjëndrrat adrenale nuk

funksionojnë më siç duhet. Niveli i sheqerit në gjak ka rënë shumë. Hormonet po

ashtu. Rezistenca ndaj stresorëve bie dukshëm. Sistemi imunitar është dobësuar.

Organizmi bëhet shpejt pre e sëmundjeve dhe infeksioneve. Nëse ekspozimi ndaj

stresorit vazhdon dhe nëse organizmi nuk merr ndonjë energji shtesë, disa nga shenjat

e reagimit të alarmit mund të rishfaqen. Atëherë vdekja mund të ndodhë. Sipas Selyes,

vdekje mund të shkaktojnë stresorët e ashpër fizik ndërsa stresorët psikologjik rrallë

mund të shkaktojnë vdekje. (cituar në Karaj, 2005).

Tre stadet e përgjigjes brenda Sindromës së Përgjithshme të Përshtatjes (SPP) janë të

ilustruara ne fig.1.

Figura.1. Tri fazat e Sindromës së Përgjithshme të Stresit


15

Dienstbier (1987) theksoi se stresorët ndyshojnë sipas kohëzgjatjes së tyre. Ai i kategorizoi

në stresorë akutë të cilët janë më të shkurtër dhe të shpeshtë dhe përfshijnë një rrezik të

prekshëm, ndërsa stresorët kronikë kanë një kohëzgjatje të gjatë dhe shpeshherë janë të

paqartë dhe të paprekshëm dhe shpeshherë janë të vështirë për t’u identifikuar si stresorë.

Këto stresorë janë më të shpeshte në jetën e sotme moderne por ka edhe stresorë të cilët

variojnë mes periudhave të qetësisë dhe atyre stresuese.

Së treti është perspektiva dinamike ku stresi është konsideruar si një marrëdhënie e

vazhdueshme midis organizmit dhe mjedisit, bashkëveprim dhe feedback. Ky këndvështrim

mbështet gjithashtu vetëm në atë që ndodh brenda individit (Lazarus dhe Folkman, 1984).

Mbështetur në këtë perspektivë, Lazarus zhvilloi modelin ndërveprues për të përshkruar

fenomenin e stresit. Ky model ka theksuar natyrën e vazhdueshme të balancës ose

mosbalancimit midis kërkesave dhe burimeve.

Sipas Teorisë Ndërvepruese të stresit, vlerësimin njohës i stresit është një proçes me dy pjesë

i cili përfshin një vlerësim fillestarë dhe një vlerësim dytësor. Vlerësimi fillestar përfshin

përcaktimin e një ngjarje si stresuese. Gjatë vlerësimit fillestarë, ngjarje apo situata mund të

kategorizohet si e pavend, e dobishme, apo stresuese. Nëse një situatë vlerësohet e

rrezikshme, kërcënuese etj, atëherë individi bën një vlerësim dytësor ku ai vlerëson të gjitha

alternativat e mundshme për t’i bëre ballë situatës ku i kërcënohet mirëqënia e tij ( Lazarus,

1984).

Modeli ndërveprues siguron një kuptim të stresit si kombinim i çështjeve personale ,burimeve

dhe përgjigjeve që një person mund të mbështetet në periudha stresuese. Stresi është i

përcaktuar nga ekzistenca e bilancit mes kërkesave dhe burimeve. Stresi ndodh kur kërkesat i

tejkalojnë burimet. Nga ana tjetër, nëse burimet janë në dispozicion për të plotësuar kërkesën,

më pas vlerësimi i dytë rezulton të jetë një sfidë (jo një kërcënim i dëmshëm) dhe si rezultat

situata bëhet më pak stresuese.

Lazarus (1969), e përcaktoi stresin si një proçes psikologjik me të cilin një individ përballet,

si rezultat i interpretimit të tij në një situatë kërcënuese. Për këtë arsye, ky individ ndryshon

sjelljen e tij apo skemën konjitive si një formë e rregullimit të situatës. Lazarus (1969)

shpjegoi se kurdo që të ketë një bashkëveprim në mes të një individi dhe situatës së jashtme,


16

do të ketë një formë të kërkesës vënë mbi personin. Kjo kërkesë, e cila ka ekzistuar në forma

të ndryshme, bëhet një kërcënim kur individi nuk mund të përmbushë atë. Lazarus e quan

këtë ‘kërkesë të situatës’, e cila vepron si një nxitje për stres. Si rezultat, ajo çon në

shqetësime psikologjike (Lazarus, 1969). Lazarus (1971) ka shtuar se një situatë që është e

vështirë për një person nuk duhet të jetë e njëjtë për të tjerët. Pra, individë të ndryshëm

reagojnë në mënyra të ndryshme në një situatë të ngjashme (Lazarus, 1971). Lazarus (1976)

gjithashtu shpjegoi se stresi është një lloj bashkëveprimi i veçantë mes personit dhe të

mjedisit. Ai përfshin stimujt, përgjigjet dhe proçeset psikologjike dhe fiziologjike (Lazarus,

1976). Megjithëse, një situatë stresi mund të jetë nxitje pozitive, e cila i motivon një individ,

ajo mund gjithashtu të jetë një pengesë e madhe për personin për të arritur qëllimet e tij.

Henri Levinson (1979) përcaktoi stresin duke u bazuar në teorinë psikoanalitike Freud-it.

Stresi, thoshte Levinson është rezultat nga mospërputhja midis Uni-t ideal dhe imazhit vetjak.

Sa më e madhe të jetë mospërputhja aq më shumë përjeton stres personi. Pra, stresi do të

përkufizohej si një gjendje e brendshme dinamike, në të cilën individi ndeshet me mundësi,

detyrime dhe kërkesa të lidhura me dëshirat e tij, për të cilat përfundimi përceptohet i

pasigurtë dhe i rëndësishëm.

Sipas Benner (1984) vlerësimi e proçeseve përcakton nëse personi përjeton stres apo jo, dhe

proceset janë të formuar nga ana e personave, kulturës së tyre, kuptimeve personale,

angazhimeve dhe besimeve të tyre. Përveç këtyre perspektivave, stresi është parë edhe nga

perspektiva sociologjike. Durkheim e konsideronte tjetërsimin që ndodh kur në përvojën e një

individi mungojnë ose humbet normat shoqërore të cilat mundësojnë arritjen e qëllimeve

sociale (Lazarus dhe Folkman, 1984). Në këtë rast, presioni i shoqërisë ndaj personit sa herë

që një objektiv nuk mund të plotësohet mund të sjell tjetërsimin, e cila është një formë e

stresit.

Quick & Quick (1984), sugjeruan që stresi është i pashmangshëm dhe nuk është ankth.

(Quick & Quick, 1984). Prandaj është e rëndësishme që theksohet, që ai është pjesë e jetës

dhe duhen gjetur forma alternative për t’i bërë ballë pa dëmtuar mirëqënien e individit dhe të

mjedisit që e rrethon. Me interes në rritje është studimi i stresit dhe pasojave të tij, disa nga

shkencëtarët kanë përqendruar studimet e tyre në llojet e ndryshme të profesioneve. Si stresi e

punës është një fenomen i zakonshëm në shumë organizata, ai është bërë një fushë e hetimit


17

shkencor për të shqyrtuar kushtet e punës dhe pasojat e tyre. Studimet e tilla janë të

rëndësishme ashtu siç punonjësit e një organizate,duhen vlerësuar si vlera më rëndësishme e

një organizate. Natyrisht, kur ata përjetojnë stres organizatat e tyre do të vuajnë në aspektin e

mungesave, raporte të shpeshta mjekësore dhe "leje pune" të cilat ndikojnë në produktivitetin

e tyre. Prandaj, stresi mund të jetë shumë i kushtueshëm për këto organizata. Kështu, të

kuptuarit e stresit dhe pasojave të tij, janë vitale në formulimin e programeve efektive të

menaxhimit të stresit, për të ndihmuar punonjësit në organizata të ndryshme për të përballuar

këtë fenomen potencialisht të dëmshëm.

2.3 Stresi në punë

Siç të gjithë e dimë, jeta organizative vazhdimisht shfaq kërkesa për ndryshim dhe

përshtatje. Selye (1974) përmend se të tilla kërkesa përbëjnë atë që quhet ‘stres në punë’.

Këto kërkesa mund të përceptohen pozitivisht si sfida, ndryshime e kështu me radhë nga

individët, në varësi të mundësive të tyre për t’i përballuar ato. Çdo gjë që shkon përtej nivelit

individual të tolerancës në lidhje me këto kërkesa ose kushteve në vendin e punës do të

përceptohet në mënyrë negative dhe do të ketë efekte negative përkatëse, të tilla si tensioni,

ankthi, frustrimi, sëmundje etj .

French, Cobb, Caplan, Van Harrison dhe Pinneau (1976) shpjeguan se stresi në punë i

referohet "çdo karakteristikë në mjedisin e punës e cila përbën një kërcënim për individin, ose

kërkesa të tepërta apo mjete të pamjaftueshme për të përmbushur nevojat e tij". Në këtë

studim, stresi në punë është përcaktuar në bazë të modelit interaktiv të stresit. Kështu stresi

në punë është bashkëveprimin i kushteve të punës me karakteristikat e punonjësit, ku kërkesat

e punës i tejkalojnë aftësitë e punonjësit për t’i përballuar ato (Ross dhe Altmaier, 1994).

Ndërsa Oto (1986) thekson se një ekuilibër ndërmjet kërkesave dhe burimeve, ndihmon

individët të funksionojnë të qetë dhe stresi ndodh atëherë kur ka një shenjë e mospërshtatje

midis këtyre dy elementëve (cit Levinson ,1979). Sipas Levinson (1979), stresi në punë lind

atëherë kur ekziston mospërputhje mes kërkesave profesionale dhe mundësive në njërën anë

dhe të kapaciteteve të punonjësit, nevojave dhe pritshmërive të tija nga ana tjetër. Koncepti

stresit të punës i Cooper-it është mjaft gjithëpërfshirëse, ku ai i jep një kuptim të qartë mbi

këtë fenomen. Ai tregon se një kombinim i burimeve të stresit që ekzistojnë në mjedisin e

punës dhe karakteristikat personale të individit, çojnë në simptoma të stresit.


18

Sipas Robert A. Baron (1998), stresi është proces shumë-dimensional që ndodh si reagim

ndaj ngjarjeve apo situatave në mjedisin tonë, të cila quhen stresor (Baron, 1998). Prandaj,

një stimul është konsideruar si stresor kur një individ nuk mund të përballet me një situate të

caktuar . Baron (1998), vuri në dukje se një tipar interesant në studimin e stresit është se

njerëzit i përceptojnë stresorët ndryshe. Një situatë mund të jetë një stresor për një person por

jo për një tjetër. Kjo sipas Lazarus (1976) varet se si individët e përceptojnë situatën me të

cilën ato ballafaqohen.

Instituti Kombëtar i Sigurisë dhe Shëndetit në Punë (SH.B.A) ka identifikuar kategoritë e

mëposhtme të stresorëve që përfaqësojnë burimet kryesore të stresorëve për të punësuarit.

Ato janë mbingarkesa në punë, ritmi i shpejtë i punës,orare të ngurta ose jo të pëlqyeshme,

role konfliktuale ose të paqarta, shqetësimi në lidhje me sigurinë e karrierës, marrëdhëniet të

dobëta ndërpersonale në vendin e punës, dhe kushtet e pakëndshme të punës.

Në mënyrë të ngjashme, Cooper (1986) identifikoi pesë burimet kryesore të stresit të punës.

Ato janë kushtet e punës (kushte të dobëta për të punuar, mbingarkesë pune, trysnia e kohës

dhe përgjegjësitë për gjërat ose të tjerët), roli në organizatë (paqartësi roli dhe role

konfliktuale ), zhvillimin e karrierës (rritja në detyrë, ulja në detyrë, mungesa e sigurisë të

punës, ambiciet , etj), marrëdhëniet në punë (marrëdhënie të dobëta me shefin, vartësit, apo

kolegët, vështirësi në delegimin e përgjegjësive, etj), struktura organizative dhe klima (pak

ose aspak pjesëmarrje në vendimmarrje, kufizim në sjellje, politika e departamentit, mungesa

e efektive në këshillim, etj).

Sipas Kasimati dhe Manxhari (2005), burimet e stresit në mjedisin e punës lidhen me

kërkesat që parashtrohen në punë, duke i klasifikuar si kërkesat e detyrës, të rolit,

ndërpersonale dhe ato fizike. Por nga ana tjetër janë edhe ato kërkesa që nuk lidhen me

punën të cilat janë kërkesat familjare dhe personale.

Sipas Tsan (1998) stresorët më të fuqishëm për ndikimin e stresit në punë janë: a)

Mbingarkesa në punë dhe nënngrakesa në punë – Mbingarkesa i referohet sasisë së madhe të

detyrave në punë për t’u bërë dhe kufizimit të kohës dhe burimeve në dispozicion për

kryerjen e kësaj punë ndërsa nënngarkesa ështëe kundërta e konceptit të mbingarkesës. b)


19

Kushtet e punës dhe tipologjia e saj - i referohet kushteve jo të mira të punës si temperaturat

ekstreme, zhurma e lartë, drita e forte ose e dobët etj, te tipologjia e saj i referohet llojit të

punës, orareve të zgjatura, punë rutinë ose jo etj.c) Manaxhimi i kohës- i referohet orareve të

punës të cilat mund të jenë të ngjeshura, afateve kohore për realizimin e një detyre, ritmi i

shpejtë/ ngadaltë i punës. d) Marrëdhëniet ndërpersonale në vendin e punës- I referohet

marrëdhënieve ndërpersonale dhe mbështetjes sociale nga kolegët, vartësit dhe eprori, nëse

këto marrëdhënie janë negative ndërmjet këtyre aktorëve të lart përmendur dhe ka mungesë

mbështetje nga kolegët dhe eprori për të realizuar një punë apo për të shprehur ide rreth

realizimit të një detyre shkakton nivel të lartë stresi te punonjësi. e) Konflikti i roleve në

punë- i referohet pritshmërive të ndryshme ose kërkesave të ndryshme në pozicionin e një

individi në punë e cila mund të çjë në konflikt të roleve. Ambiguiteti është një situatë ku

punonjësi ndihet i pasigurtë rreth detyrës dhe përgjegjësive që ai mund të ketë. Punonjësit

vuajnë shumë nga konflikti i roleve de ambiguiteti ndërsa eprorët vuajnë më shumë nga

pritshmëritë konfliktuoze dhe pasigurisë për mënyrën e kryerjes së detyrës f) Zhvillimi i

Karrierës- i referohet sigurisë në punë, ngritjes apo uljes në detyrë, transferimet dhe

mundësitë e ndryshme për të zhvilluar karrierë etj. Individi mund të përjetojë stres për arsye

të mos ngritjes në detyrë, apo mos ngjtjes të shkallëve të karrierës me shpejtësinë e

planifikuar. Ngritja në përgjegjësi nga ana tjetër shkakton stres, kur kjo detyrë e marrë i

tejkalon aftësitë e individit për t’u përgjigjur siç duhet punës.

2.4. Modelet teorike rreth stresit në punë

Në përgjithësi modelet e stresit në punë kanë qasje së paku nga këndvështimi teorik me

modelin e bashkëveprimit të stresit të Lazarus (1966). Gjithashtu shumë studime empirike e

kanë mbështetur punën e tyre mbi këto modele për të shpjeguar stresin në punë dhe rezultatet

e tyre.

2.4.1 Modeli i përshtatjes Individ – Mjedis

Sipas këtij modeli stresi në punë është rezultat i mospërshtatjes mes Individit dhe Mjedisit

(Edwards, 1998; Harison, 1978). Pra, nuk është vetëm individi apo mjedisi që shkakton stres

por është ndërveprimi mes dy elementëve së bashku që e shkaktojnë atë. Sipas këtij modeli


20

janë dy lloje papërshtashmërish mes individit dhe mjedisit. Lloji i parë i referohet

mospërputhjes mes kërkesave të mjedisit dhe aftësive të individit për t’iu përgjigjur këtyre

kërkesave. Ndërsa lloji i dytë i referohet mospërputhjes mes nevojave të punonjësit dhe

pajisjeve nga mjedisi. Sipas Harrison (1978) kjo teori duhet të trajtojë objektivitetin e

mjedisit dhe individit apo subjektivitetit e tyre. Individi objektiv dhe mjedisi objektiv i

referohet nevojave, aftësive dhe kompetencave të një individi përballë kërkesave dhe burimet

e një mjedisi, gjë që është e pavarur nga përceptimi i individit. Ndërsa individi subjektiv dhe

mjedisi subjektiv i referohet përceptimeve të individit. Nëse kemi një mospërputhje mes

përceptimit të punonjësit dhe aftësisë për ta manaxhuar mjedisin në të cilin ai vepron atëhërë

punonjësi mund të përjetojë stres.

2.4.2 Modeli i Kërkesave dhe Kontrollit në punë

Sipas këtij modeli (Karasek,1979; Karasek & Thorell,1990) ndërveprimi mes kërkesave

dhe kontrollit të punës mund të shpjegojnë stresin në punë. Karasek (1979) i përkufizoi

kërkesat e punës si ngarkimi i detyrave të caktuara që i jepen punonjësit, ndërsa kontrollin

mbi punën e përkufizoi si vendimet autoritare të punonjësit dhe aftësitë e tij për të vepruar në

një situatë të caktuar pune. Nëse kemi kërkesa të larta pune dhe kontroll të ulët mbi punë,

atëherë punonjësit e kanë të vështirë të marrin nën kontroll situatën për shkak të mjedisit

jofleksibël dhe të ngurtë me të cilën ato përballen. Kjo gjë shkakton nivel të lartë stresi në

punë me shqetësime fizike dhe psikologjike. Nëse kemi si kontroll dhe kërkesa të ulëta në

punë, atëherë punonjësit shfaqin pakënaqësi në punë për shkak se puna e tyre është rutinë, ka

përdorim të ulët të aftësive të punonjësve gjë që e bën punën të jetë jo sfiduese, apatike dhe e

mërzitshme. Për shumë njerëz kjo gjë shkakton stres pasi është larg pritshmërive të tyre për

punën dhe për tipin e personalitetit të tyre. Këto punonjës do ishin të kënaqur nëse do kishte

nivele të larta të kërkesave të punës dhe kontrollit mbi të, gjë që do e bëntë aktive dhe të

larmishme punën e tyre. Po ashtu nëse kemi kërkesa të ulëta për punën dhe kontroll të lartë

niveli i stresit të përjetuar do ishte i ulët.

2.4.3 Modeli transaksional

Modeli transaksional ka në fokus të tij procesin kognitiv dhe reagimin emocional të

individit, ku merren parasysh variablat individualë në lidhje me stresorët e punës (Betoret,


21

2009). Ky model nënkupton që stresi nuk ekziston vetëm te personi ose mjedisi, por në

transaksionin midis të dyjave. Cox beson se ka një numër fazash të përfshira në stres (Cox,

1978). Faza e parë ka të bëjë me kërkesat ose karakteristikat e punës së mjedisit dhe faza e

dytë përbëhet nga përceptimi i vetë personave të kërkesave të tilla dhe aftësia e tyre për t'u

përballur me këto kërkesa. Këto faza janë të krahasueshme me elementin parësor të vlerësimit

të Folkman dhe Lazaraus (Folkman dhe Lazaraus, 1981). Faza tjetër në këtë proces është e

ngjashme me elementin e vlerësimit dytësor të modelit Folkman dhe Lazaraus. Kjo përfshin

ndryshimet mendore dhe fizike që personat përjetojnë dhe si do të përballen.

2.4.4 Modeli i mosbalancimit midis normave dhe shpërblimit në punë

Ky model thekson mbi strukturën e normave në punë dhe shpërblimit (Theorell & Feeney,

1999) dhe hipotezës që përfitimet në punë varen nga marrëdhënia reciproke mes përpjekjeve

për realizimine normave dhe shpërblimit. Normat në punë janë përcaktuar si kërkesat e punës

ose detyrimet që i vendosen një punonjësi dhe shpërblimet janë mjete me të cilat organizata

nxit punën e një punonjësi, ato mund të jenë në forma të ndryshme si rroga, dieta, rroge

shtese, siguria në punë, mundësi për t’u rritur në karrierë etj. (Siegrist, 1996). Ky model

bazohet në hipotezën që puna e një punonjësi e cila karakterizohet nga përpjekje të mëdha për

realizimin e normave dhe shpërblime të ulëta përfaqëson një defiçt midis kostos dhe fitimeve

të një punonjësi. Është pikërisht ky defiçt ose mosbalancim që është shkak i stresit të

punonjësit dhe mund të çojë në sëmundje të tipit kardiovaskular.

2.4.5 Modeli Vitamin

Ky model u propozua nga Wall (1987), i cili me anë të këtij modeli jep një lidhje mes

stresorëve dhe mirëqënien e punonjësve. Modeli Vitamin jep një marrëdhënie jo-lineare

progresive mes karakteristikave të punës dhe rezultatet e punonjësit. Warr jep dy tipare të

punës, së pari nëse ne rrisim disa faktorë sic mund të jetë rroga, siguria në punë, rëndësia e

detyrave kjo gjë mund të ketë ndikim pozitiv në mirëqënien e punonjësit por deri në një pikë

të caktuar pasi edhe pse mund të ketë rritje të këtyrë faktorëve nuk ka asnjë lloj efekti (qoftë

pozitiv ose negative) në mirëqëniene punonjësit. Pikërisht këtë shpjegim e jep në analogji me

trupin e njeriu dhe marrjen e vitaminës C.


22

Tipari i dytë është që midis disa faktorë në punë dhe mirëqënies së punonjësit ka një progres

në trajte kurbe. Wall i krahasoi këto faktor si vitamina D, e cila në doza të caktuara i bën mirë

trupit, por nëse doza rritet atëherë ka efekt në mënyrë negative. Këto faktor në punë janë;

pavarësia në punë, mbështetja sociale,përdorimi i aftësive kërkesat e punës, larmiteti i

detyrave etj. P.sh një nivel i ulët i pavarësisë në punë është i dëmshëm për mirëqënien e

punonjësit, por nëse kjo pavarësi rritet më shumë seç duhet, atëherë do japë efekte negative

sepse punonjësit do shtangeshin dhe do jepte efekte dërrmuese para përgjegjësive që

pavarësia e punës nënkupton.

Pra, po ta lidhim me stresin në punë, ky model tregon se rritja e nivelit të faktorëve të

ndryshem në punë si pavarësia në punë, mbështetja sociale, përdorimi i aftësive etj po patën

rritje më të larta sec duhet mund të krijojnë situata stresuese te punonjësit. Në të kundërt ka

edhe faktorë të tjertë cilët po patën rritje të lartë nuk mund të shkaktojnë efekte të dëmshmë

te punonjësit. Secili nga modelet e përshkruara më lart i shërben për të sintetizuar dhe

analizuar qëllimin e këtij studimi.

2.5. Stresi profesional i mësuesve Niveli i stresit profesional i mësuesve është rritur gjatë katër dekadave të kaluara dhe burimet

e reja të stresit të mësuesve vazhdojnë të rriten në sistemin arsimor. Përveç ngarkesës së

tepërt të punës dhe problemeve që lidhen me sjelljen e nxënësve (Austin et al., 2005, Blase,

1986, Geving, 2007, Richards, 2012), mësuesit përballen me stresorë shtesë që ndikojnë në

punën dhe mirëqenien e tyre. Studimi i stresit të mësuesve në punë ka një rëndësi të

jashtëzakonshme në mirëqënien psikologjike dhe fizike te mësuesit. Mësuesit me nivel stresi

të lartë në punë zhvillojnë më shumë simptoma fizike të stresit të lidhur me punën dhe

gjithashtu me shumë simptoma psikologjike dhe emocionale të stresit. Një përgjigje e

pandërprerë ndaj stresit kronik të punës do të ketë pasoja të tilla si konsumimi profesional, që

përfshin tre dimensione; lodhja emocionale, depersonalizimi dhe mungesë të arritjes

personale. Një mësues i stresuar do të ketë më pak efikasitet në shkollë dhe do të ndihet më

pak kompetent në mjedisin ku punon. Kjo gjë do reflektohet dukshëm në performancën e

punës të mësuesve dhe në cilësinë e mësimdhënies dhe të mësimnxënies nga nxënësit.


23


2013) dhe stresorë personal (McCormick & Barnett, 2011). Burimet kryesore të stresit të

mësuesve mund të burojne nga faktorët mjedisor që ekzistojnë brenda sistemit

arsimor. (Stauffer & Mason, 2013). Stauffer dhe Mason (2013) kategorizuan stresorët

mjedisor të mësuesve si në vijim: strukturat dhe reformat arsimore, faktorët mësimor, faktorët

e nxënësve, partneriteti prind- mësues. Ngarkesa e punës, presionet kohore, drejtimi jo

suportiv, kushtet e këqija të punës, nxënësit e pamotivuar dhe disiplina e nxënësve, janë të

gjitha shembuj të burimeve kontekstuale të stresit të mësimdhënësve (Kyriacou,

2001). Shqyrtimi i secilës kategori të stresorëve kontekstuale është e nevojshme për të

kuptuar faktorët e shumtë brenda sistemit arsimor që kontribuojnë në stresin e mësuesve:

a) Ngarkesa në punë dhe presioni i kohës

Burimet e stresit të mësuesve përfshijnë faktorët që lidhen me përgatitjen, shpërndarjen dhe

vlerësimin në mësimdhënie (Austin et al., 2005; Klassen, 2010; Skaalvik & Skaalvik,

2015).Mësuesit përjetojnë stres për shkak të orëve të kaluara jashtë mjedisit të klasës për të

realizuar aktivitete të cilat janë të ndërlidhura me aktivitetin e mësimdhënies (Austin et al.,

2005). Mësuesit identifikojnë si burime të larta stresi,ngarkesën në punë dhe presionin e

kohës (Klassen 2010, Skaalvik & Skaalvik, 2015). Është e rëndësishme që të

mbahen parasysh ngarkesa e punës ekzistuese e mësuesve dhe të shqyrtohen me kujdes se si

metodat e reja ose shtesë, kërkesat jashtëshkollore mund të rrisin nivelin e stresit të

mësuesve (Skaalvik & Skaalvik, 2015).

Në një studim të Blase (1986) me qasje cilësore, shqyrtoi përceptimet e mësuesve (N = 35) në

lidhje me stresin profesional. Në studim u identifikuan dhjetë kategori kryesore të burimeve

të përceptuara të stresit. Kategoria dominante ishte stresorët organizative (p.sh., mungesa e

kohës, mungesa e burimeve, puna e tepruar me letra admistrative, mbingarkesa e rolit etj.)

Blase theksoi rëndësinë që luan koha dhe mbingarkesa në të gjitha aspektet e stresit të

mësuesve. Gjetjet e studimit zbuluan gjithashtu një lidhje midis stresit më të madh të punës

dhe ndjenjave negative në mësuesit. Blase fuqimisht inkurajoi që vëmendje më e madhe t'u

jepej orientimit organizativ të shkollave, të cilat u evidentuan që kishin një klimë të mbyllur

organizative e cila ndikonte negativisht në mësimidhënien efektive.


24

Montalvo, Bair dhe Boor (1995) studiuan faktorët profesionalë që mund të prodhojnë stres te

mësuesit. Mungesa e kohës u citua si një nga faktorët kryesorë. Mësuesit vlerësuan

"detyrimin për të marrë pjesë në shumë aktivitete shkollore" si një stresor të rëndësishëm.

Kelly dhe Berthelsen (1995) intervistuan tetë mësuese femra për të marrë pjesë në një studim

cilësor të dizejnuar për të shqyrtuar përceptimet e mësuesve për stresin dhe rolin e faktorëve

social dhe organizativ. Çdo mësues mbajti një ditar personal për një periudhë prej dy javësh

duke regjistruar ngjarje stresuese dhe "ndjenjat, reagimet, interpretimet dhe reflektimet" e

tyre në ato ngjarje. Pjesëmarrësit ju kërkua gjithashtu për të bërë diagrama që përfaqësojnë

përvojat e tyre të stresit. Shqetësimet e kërkesave të punës në lidhje me kohën në dispozicion

për të realizuar kërkesat e punës rezultoi si një ndër faktorët më prevalent në stresin

profesional.

Harvey dhe Spinney (2000) anketuan 1800 mësuesve të përzgjedhur në mënyrë të

rastësishme. Tetëdhjetë për qind e pjesëmarrësve mendonin se kishin shumë kërkesa në të

njëjtën kohë. Autorët vunë në dukje se këta mësues ndjenin stres nga kërkesat e tepërta.Në

vitin 2001 Environics Research Group anketoi mësuesit kanadez ku hulumtoi çështjet që

lidhen me vendin e punës: ngarkesa e punës, stresi i punës, dhuna në shkolla dhe çështje të

tjera. Anketimi u krye me 1014 mësues. Gjashtëdhjetë e tre për qind e pjesëmarrësve treguan

se ngarkesa e tyre e punës ishte rritur krahasuar me dy vjet më parë. Pesëdhjetë e gjashtë

përqind e mësuesve treguan se po shpenzonin më shumë kohë në problemet personale jo-

akademike të nxënësve sesa më parë.

Dibbon (2004) ka studiuar ndikimin e ngarkesës së punës tek mësuesit dhe

nxënësit. Fillimisht, ai shqyrtoi studimet e kohëve të fundit mbi ngarkesën e punës së

mësuesve dhe arriti në përfundimin se ngarkesat e tepruara të punës ishin

mbizotëruese. Grupet e fokusit u mbajtën në katër shkolla që përfaqësonin mësuesit nga klasa

e parë deri në klasën e dymbëdhjetë.Dibbon pastaj zgjodhi një kampion të rastësishëm të

shtrezuar prej 1000 mësuesish ku nëpërmjet pastrimit të dhënave 681 pyetësorë u

analizuan. Përveç kësaj qasjeje sasiore, në fund të studimit u bë një pyetje e hapur për të

përshkruar dy çështjet më të rëndësishme për në lidhje me ngarkesen e punës. Mungesa e

kohës është cituar nga 52 % e pjesëmarrësve si një problem në aktivitetet e lidhura me

shkollën. Shqetësimet e ngarkesës së punës u identifikuan gjithashtu me futjen e programeve

të reja dhe kurrikulën (30%) dhe caktim detyrash të papërshtatshme me rolin e mësuesit

(26%) .


25

b) Disiplina dhe motivimi i nxënësve

Çështjet që lidhen me sjelljet e nxënësve janë gjithashtu burime kryesore të stresit të

mësuesve (Blase, 1986, Geving, 2007; McCormick & Barnett, 2011). Mësuesit i atribuojnë

stresin e punës në çështje që kanë të bëjnë me sjelljen problematike të nxënësve (McCormick

& Barnett, 2011). Mësuesit të cilët raportojnë raste më të larta të nxënësve me sjellje

problematike gjithashtu raportojnë stres më të madh të punës (Geving, 2007). Sjelljet

specifike të nxënësve që nxisin stresin e mësuesve përfshijnë sjelljet problematike të

nxënësve, mosbindjen ndaj rregullave mungesën e vëmendjes, zhurmë, prishje të orës

mësimore, motivim i ulët në mësime dhe mungesën e përpjekjeve, (Geving, 2007).

Jacobsson, Pousette dhe Thylefors (2001) studioi 928 mësues në 27 shkolla suedeze për të

përcaktuar marrëdhënien e 12 faktorëve me reagimet e stresit . Hipoteza kryesore e studimit

bazohej te modeli i Karasek (1979), ku praktikat organizative në mjedisin e punës

kontribonin në stresin e mësuesve. Autorët përdorën analizën e regresionit për të përcaktuar

parashikuesit më të mirë të katër variablave të varur (lodhje emocionale, frustrim, ndjenjat e

përkatësisë dhe stresi i punës). Gjatë analizës së regresionit, sjellja problematike e nxënësve u

shfaq si një parashikues i rëndësishëm i lodhjes emocionale (një nga komponentët e stresit),

por kërkesat e përceptuara të punës ishin parashikuesi më i fuqishëm i stresit.

Burime të tjera të lidhura me nxënësit që shkaktojnë stres te mësuesit përfshijnë apatinë e

nxënësve, rezultate të ulëta dhe mungesat (Blase, 1986). Sipas McCormick dhe Barnett

(2011), mësuesit duhet të pajisen me mbështetjen e nevojshme për të adresuar sjelljet

negative të nxënësve në mënyrë që të jenë në gjendje të menaxhojnë stresin në vendin e

punës në mënyrë sa më efektive. Sjellja e nxënësve dhe shqetësimet e disiplinës janë lidhur

vazhdimisht me mjediset e klimës të mbyllur dhe stresin e mësuesve (Blase, 1986, Borg et al,

1991, Englebrech et al 2003, Freidman, 1995, Griffith et al, 1999, Ingersol, 2003, Naylor ,

2001, Wisniewski & Gargiulo, 1997). King dhe Peart (1992) raportuan se megjithëse

menaxhimi i klasës nuk ishte një problem i madh, ai kishte marrë kohë dhe energji të

konsiderueshme nga ana e mësuesve për të kontrolluar sjelljen e nxënësve.

c) Problemet që lidhen me madhësinë e klasës

Madhësia e klasës është studiuar dhe diskutohet gjerësisht në lidhje me problematikat e

profesionit të mësuesit (Abebe & Shaughnessey, 1997; Betts & Shkolnik, 1999; Biddle &

Berliner, 2002; Gates, 2000; Holloway, 2002; Vander Ark, 2002). Përfundimet e shumë


26

studimeve dalin në përfundimin që klasat me më pak se 20 nxënës janë ideale për punën me

efektivitet të mësuesve, me qëllim që të zvogëlojë kërkesat e ngarkesës për mësuesit dhe t'i

plotësojë më mirë nevojat e nxënësve. Në një studim të dizejnuar për të matur stresin, Griffith

et al. (1999) zbuluan se mësuesit e klasave më të mëdha në numër kishin nivel më të lartë të

stresit sesa ato me numër më të vogël. Në 1992, King dhe Peart shqyrtuan se si mësuesit e

përceptonin profesionin e tyre. Pyetësorët u morën nga një kampion përfaqësuese (N=1700)

dhe u realizuan intervista me 223 mësues nga ky kampion. Mësuesit raportuan se klasa më e

madhe nënkuptonte një ngarkesë më të rëndë pune me më shumë përgatitje dhe kohë për

vlerësim të nxënësve dhe se kishte më pak kohë në dispozicion për të krijuar një lidhje

diadike më të mirë me nxënsin.

Holloway (2002) shqyrtoi literaturën për madhësinë e klasës dhe gjeti se mësuesit në klasa

më të vogla shpenzonin më pak kohë për t’u marrë me çështjet e displinës se nxënësve dhe

kishin më shumë kohë mësimore për punën e grupit dhe individuale. Përveç kësaj, ai arriti në

përfundimin se pjesëmarrja aktive në mësim e nxënësve ishte më e madhe në klasa më të

vogla në numër. Dibbon (2004) gjithashtu gjeti se mësuesit besonin se klasat e mëdha ishin

një pengesë për mësimdhënien efektive . Përveç kësaj, pjesëmarrësit e studimit raportuan se

ata nuk ishin në gjendje të përdorin metodologjitë inovative të mësimdhënies në klasave me

numër të madh nxënësish. Klasat të mëdha me numër nxënësish gjithashtu kontribuojnë në

problemet e sjelljes (Biddle & Berliner, 2002).

d )Partneriteti prind-mësues.

Faktorët që lidhen me partneritetin prind- mësues, si p.sh. niveli i përfshirjes së prindërve,

pritshmëritë, komunikimi dhe mjedisi i përgjithshëm në shtëpi, ndikojnë stresin e mësuesve

(Austin et al., 2005; Stauffer & Mason, 2013).Vendosja e marrëdhënieve pozitive dhe

përafrimi i pritshmërive realiste me prindërit, nxitja e mbështetjes së ndërsjellë për të

ndihmuar nxënësit të kenë sukses ndihmon mësuesit që të lehtësojnë stresin që

vjen nga prindërit e nxënësve (Austin et al., 2005; Stauffer & Mason, 2013).


27

e) Reformat arsimore.

Ndryshimet në reformat arsimore janë gjithashtu burime kontekstuale të stresit të

mësimdhënësve (McCormick, 1997; Richards, 2012; Saekiet al., 2015). Mësuesit i atribuojnë

stresin reformave arsimore, kërkesat joreale, dhe shkalla në të cilën autoritetet arsimore e

imponojnë ndryshimet (McCormick, 1997). Ndryshimet e shumta në kërkesat e punë si

rrjedhojë e politikave arsimore shkaktojnë rezultate negative psiko-sociale për mësuesit, të

tilla si stresi i lartë dhe kënaqësinë e ulët për punën (Saeki et al., 2015). Saeki et al. (2015)

sugjerojnë që politikëbërësit e arsimit duhet të jenë të kujdesshëm për ndryshimet e shpeshta

dhe kërkesat e shumta që derivojnë nga këto ndryshime pasi këto ndikojnë jo vetëm te cilësia

e arsimit por edhe te stresi profesional i mësuesve.

Në dekadën e fundit shkollat kanë kaluar një periudhë reformash dhe ristrukturimi të

vazhdueshëm. Travers dhe Cooper (1996) vunë në dukje se ndryshimi mund të

jetë problematike ose sfidues. Autorët raportuan se burimet kryesore të presionit të punës

ishin të gjitha të derivuara nga ndryshimet në arsim. Këto përfshijnë: mungesën e mbështetjes

nga qeveria , ndryshimet e vazhdueshme brenda profesionit (p.sh., ristrukturimi dhe

ndryshimet e kurrikulës), mungesa e informacionit se si duhet të zbatohen ndryshimet (p.sh.,

zhvillimi profesional i pamjaftueshëm) dhe zvogëlimi i respektit shoqëror për statusin e

mësuesit. Troman dhe Woods (2001) realizuan një studimi cilësor me 20 mësues të cilët

përjetonin nivele të larta stresi profesional dhe zbuloi se stresi ishte pozitivisht i lidhur me

ristrukturimet e kurrikulave. Ata raportuan se ndryshimet e shpeshta çuan në role dhe

përgjegjësi të reja të mësuesve që shkojnë shumë përtej mësimdhënies në klasë. Një studim

miks në shkollat e mesme në Ontario (Ben Jaafar et al, 2005) shqyrtoi efektet zbatimit të

reformës arsimore dhe ndikimin te nxënësit, mësuesit dhe drejtorët. Autorët zbuluan se

mësuesit ishin personalisht dhe profesionalisht të mbingarkuar nga kërkesat dhe se mirëqenia

e tyre emocionale ishte prekur negativisht. Mësuesit raportuan se ndryshimet ndodhin shumë

shpesh dhe shumë shpejt duke shkaktuar që ata t’i rezistojnë ndryshimeve. Ata nuk besonin

në disa ndryshime dhe mendonin se pikpamja e tyre profesionale nuk ishte e

vlerësuar. Pasiguria dhe ndryshimi janë identifikuar si çështje kritike që çojnë në stres

(Donnelly et al, 2001; Hargreaves , 1994) .

Studimi i Dibbon (2004) evidentoi se 76% mësuesve nuk kanë kohë të mjaftueshme për t'u

përgatitur për të dhe përshtatur ndryshimeve në kurrikula (p.sh., rezultatet e reja të të nxënit,


28

mënyrat e reja të shpërndarjes, format e reja të vlerësimit, metodat e reja, teknologjitë e reja

dhe burimet e reja). Po ashtu, 47% e mësuesve po mësonin një program të ri mësimor, 25%

mësonin dy programe reja, dhe 10% mësonin tre programme të reja. Përveç kësaj, Dibbon

vuri në dukje se pothuajse tre të katërtat e këtyre mësuesve nuk u është dhënë një zgjedhje

nëse do të mësonin këto programe apo jo. Dymbëdhjetë për qind e pjesëmarrësve ishin duke

mësuar jashtë zonës së tyre të ekspertizës, të caktuar në fushat ku ata kishin pak ose aspak

përvojë. Ngarkesa shtesë e punës për këta mësues ishte e konsiderueshme dhe si Dibbon

ashtu dhe mësuesit konsideronin pasojat negative në efektivitetin e mësimdhënies dhe

mësimnxënies.

f) Balancimi i kërkesave ndërmjet punës dhe familjes

Një studim nga King dhe Peart (1992) rezultoi se kërkesat e punës të kenë një ndikim negativ

balancimin e kërkesave të punës me ato familjare.Autorët rekomanduan që mësuesit të

vendosin kufijtë për punë dhe të jenë selektive në marrjen e përgjegjësive shtesë. Në mënyrë

të ngjashme, Harvey dhe Spinney (2000) kanë gjetur se 75% e mësuesve që morën pjesë në

studimin e tyre (N = 823) janë të shqetësuar për mos shpenzimin e kohës së mjaftueshme me

familjen dhe miqtë. Dinham dhe Scott (2000) anketuan një kampion të rastësishëm prej 2066

mësuesish në Angli, Australi dhe Zelandë të Re. Pjesëmarrësit në atë studim raportuan se

ngarkesat e rënda të punës e zvogëluan kohën e shpenzuar me familjen. Dibbon (2004) gjeti

shqetësime paralele lidhur me balancimin e kërkesave të punës me ato familjare.

2.6. Klima organizative e shkollës

Interesi për studimin e klimës organizative të shkollës është rritur që nga mesi i shekullit të

20-të. Hoy dhe Miskel (2008) përcaktuan klimën organizative të shkollës si "një cilësi

relativisht e qëndrueshme e mjedisit shkollor që përjetohet nga mësuesit, ndikon në sjelljen e

tyre dhe bazohet në përceptimet e tyre kolektive të sjelljes në shkolla". Hoy et al. (1991)

thjeshtësoi përkufizimin duke thënë se "klima organizative e një shkolle është një grup

karakteristikash të brendshme që dallojnë një shkollë nga një tjetër dhe ndikojnë në sjelljen e

anëtarëve të saj. Klima organizative është një cilësi mjaft e qëndrueshme e mjedisit të

brendshëm të organizatës që është (a) ballafaqohet me anëtarët e organizatës, (b) ka ndikim

në sjelljen e tyre dhe (c) mund të përshkruhet në bazë të vlerave të një grupi specifik e

atributeve ose karakteristikave në atë organizatë të veçantë (Hoy et al., 1991).


29

Mentz dhe Ellis (2012) përcaktuan klimën organizative të shkollës si një koncept që përfshin

lëvizjen e përgjithshme të shprehjes së cilësisë së qëndrueshme të jetës organizative. Bazuar

në këtë kuptim, korniza organizative e klimës gjithnjë e më shumë është formuar duke krijuar

një kuptim që klima organizative mund të matet dhe konceptualizohet (Vos et al., 2012).

Minie (2009) propozoi që klima e organizitive e shkollës është përceptimi i individëve për

mjedisin në të cilin ata punojnë. Shkollat e karakterizuara nga virtytet e unitetit, besimit dhe

familjaritetit midis anëtarëve të stafit do të kenë një ekip shumë efikas dhe efektiv që është i

orientuar drejt rezultateve (Ali & Hale, 2009). Në të njëjtin kuptim, klima organizative është

një formë e energjisë. Efektet e kësaj energjie varen nga mënyra se si kjo energji drejtohet

dhe kanalizohet. Disa institucione do të shfrytëzojnë këtë energji në përmirësimin e vendit të

punës, ndërsa të tjerët do ta keqpërdorin atë deri në pikën që të shkaktojnë më shumë

probleme dhe vështirësi brenda të njëjtit institucion (Dimitri & Mieke, 2012).

Një klimë pozitive organizative e shkollës kontribuon automatikisht në punën e stafit në

shkollë (Dorathi, 2011). Çdo shkollë ka një klimë që e dallon atë nga shkollat e tjera dhe

ndikon sjelljen dhe ndjenjat e mësuesve dhe nxënësve për atë shkollë. Klima është përcaktuar

në mënyra të ndryshme nga autorët si efekti subjektiv i përceptuar i sistemit formal, stili

jozyrtar i drejtorëve dhe faktorë të tjerë të rëndësishëm mjedisor mbi qëndrimet, bindjet,

vlerat dhe motivimin e njerëzve që punojnë në një organizatë të caktuar; personaliteti i një

organizate; atmosfera e vendit të punës, duke përfshirë një përzierje komplekse të normave,

vlerave, pritjeve, politikave dhe procedurave që ndikojnë në modelet individuale dhe grupore

të sjelljes; dhe përceptimet e përgjithshme që njerëzit përdorin për të menduar dhe përshkruar

organizatat në të cilat punojnë.

Si për shkollat, klima është një lidhje e domosdoshme midis strukturës organizative dhe

qëndrimit dhe sjelljes së mësuesve. Mes shumë faktorëve organizativë në shkolla, studiuesit

kanë deklaruar se sjellja e drejtorit dhe qëndrimet e mësuesve janë të rëndësishme për të

përshkruar klimën e organizatës (Cheng, Sergiovanni, 1984). Konceptualizimi më i njohur i

klimës së shkollës dhe matja e tij u zhvillua nga Halpin dhe Croft (1962) në studimin e tyre

fillestar të shkollave fillore dhe më pas në ato të mesme. Ata e shihnin klimën e shkollës si


30

një kombinim të dy aspekteve ose sjelljeve ndërmjet: mësues - mësues dhe drejtor- mësues

(Halpin dhe Croft, 1962). Ato kategorizohen si më poshtë:

a) Sjellja mbështetëse e drejtorit

Sjellja mbështetëse e drejtorit karakterizohet nga roli i drejtorit në lehtësimin dhe

ndërveprimin ndaj mësuesve. Një shkollë me një nivel të lartë të sjelljes mbështetëse ka një

drejtor i cili është i dobishëm, i përkushtuar dhe i motivuar për mbarëvajtjen e shkollës dhe

tregon një interes personal dhe profesional te mësuesit (Hoy et al., 1991). Për të qenë efektiv,

drejtori duhet të krijojë mënyra për të zhvilluar besimin, angazhimin dhe motivimin stafit

pedagogjik dhe nxënësve të shkollës. Për të përmirësuar më tej klimën e shkollës dhe për të

krijuar një klimë të hapur dhe të shëndetshme, drejtori duhet të mbajë pritshmëri të larta për

stafin pedagogjik dhe nxënësit (Halpin & Croft, 1962, Hoy & Feldman, 1987, Parsons, 1967).

Marrëdhënia e një drejtori me stafin pedagogjik mund të ketë një ndikim të madh në klimën e

shkollës. Besimi midis drejtorit dhe stafit pedagogjik mund të nxiten përmes një klime të

hapur, ku sjellja ndërmjet palëve është përkrahëse, e vërtetë dhe e angazhuese (Fraser, 2001;

et al). Aldair (1988), Blase dhe Blase (1998) dhe Hoy dhe Miskel (1996) kanë gjetur se

menaxhimi efektiv i punonjësve nënkupton kuptimin e secilit anëtar të ekipit si individ dhe

duke vëzhguar aftësitë, pikat e forta dhe nevojat e punonjësit për të zhvilluar një klimë

pozitive. Një drejtor efektiv i ndihmon punonjësit në planet, problemet dhe sfidat e

tyre. Drejtori shpreh vlerësimin e tij për mësuesit të cilët janë të suksesshmëm në punën e

tyre. Aftësitë dhe pikat e forta duhet të zhvillohen te mësuesit për të zhvilluar lirinë dhe

autoritetin individual. Mësuesit punojnë në mënyrë më efektive kur drejtorët bëjnë sugjerime

dhe japin feedback të shpeshta. Ata gjithashtu admirojnë një drejtor i cili modelon sjelljen e

dëshiruar. Fuqizimi i stafit pedagogjik, feedbacku i rregullt dhe mbështetja e vazhdueshme

janë sugjeruar si metodat që drejtorët mund të përdorin në takime dhe mbledhje me stafin për

të ndihmuar në përmirësimin e performancës së mësuesve ,kënaqësinë e punës dhe për të ulur

nivelin e stresit në punë. Cilësitë e caktuara të lartëpërmendura te një drejtor nxisin një

klimë pozitive të shkollës (Hoy & Miskel, 1996).

b) Sjellja direktive e drejtorit

Sjellja direktive e drejtorit është udhëheqja e ngurtë dhe dominuese.Drejtimi i një shkolle me

këtë model zakonisht çon në një shkollë me klimë të mbyllur. Ky lloj modeli pranon me


31

veshtirësi idetë dhe metodologjitë e reja të mësimdhënies (Halpin & Croft, 1962).

Sjellja direktive e drejtorit karakterizohet nga një mbikëqyrje e ngurtë dhe e detajuar.

"Drejtori mban në monitorim të vazhdueshëm dhe kontroll mbi të gjitha aktivitetet e

mësuesve dhe shkollës, deri në detajin më të vogël "(Hoy, Tarter dhe Kottkamp, 1991)

c) Sjellja e angazhuar e mësuesit

Roli i mësuesve në krijimin e një klime organizative pozitive të shkollës është aq e

rëndësishme sa përceptimi i tyre për klimën. Si një sistem social, shkolla lejon

bashkëveprimet ndërpersonale midis të gjithë aktorëve të shkollës; mësuesit bashkëveprojnë

me njëri tjetrin, me prindërit, nxënësit dhe drejtorin. Mënyra se si mësuesit i mbështesin

detyrat dhe detyrimet e tyre ndikon në klimën organizative (Ali & Hale, 2009). Një shkollë

me një nivel të lartë të sjelljes së mësuesve të angazhuar do të ketë mësues që punojnë me

krenari, janë miqësore me nxënësit dhe bëjnë më shumë kohë për t'i ndihmuar nxënësit me

probleme individuale. Sjellja e angazhuar e mësuesve karakterizohet mësuesit nga të cilët

janë të përkushtuar për suksesin e nxënësve, gëzojnë punët e tyre dhe mbështesin

profesionalisht dhe respektojnë kolegët e tyre (Hoy & Miskel, 1996). Mësuesit mund të jenë

edhe mosangazhues, pra shfaqin mungesë përkushtimi që i tregohet një organizate (Cross &

Ji, 2012). Në klima të tilla shkollore, mësuesit kënaqen me çështje të vogla dhe të pavlera, të

tilla si shfaqja e mospëlqimit të drejtpërdrejtë për drejtorët dhe kritikojnë çdo vendim të tyre,

pavarësisht nga përpjekjet e drejtuesve për të përmirësuar performancën dhe cilësinë e jetës

së punës brenda institucioneve. Ky qëndrim negativ reflektohet në mënyrën se si këta

mësimdhënës kanë të bëjnë me aktorët e shkollës dhe madje me veten e tyre (Dimitri &

Mieke, 2012). Qëllimi kryesor i tyre është të pengojnë drejtorët dhe shkollat nga arritja e

qëllimeve organizative dhe kështu të krijojnë një klimë të pakëndshme brenda shkollave. Kur

mësuesit shfaqin nivele të larta të mosangazhimit, qëndrimi i tyre ndaj punës së tyre është i

dobët (Mohan & Ashok, 2011). Angazhimi i mësuesve ka një efekt të madh, pozitiv ose

negativ, mbi klimën organizative të shkollave (Halpin, 1966). Në një shkollë me nivele të

lartë të angazhimit, mësuesit janë të angazhuar për detyrat e tyre dhe të punojnë së bashku si

një njësi (Grayson & Alvarez, 2008). Ekziston respekt i dyanshëm dhe profesionalizmi në

mënyrën se si merren me njëri-tjetrin dhe gjithçka në përgjithësi. Një sjellje negative e

drejtorit nuk e përjashton stafin nga gëzimi i punës së tyre dhe kryerja e detyrave (Hoy et al.,

1991).


32

Kjo situatë më shumë destabilizon klimën organizative dhe kështu perceptimin e aktorëve në

shkollë (Ali & Hale, 2009). Mësuesit që ndjejnë pengesë janë të ngarkuar nga detyrat rutinë,

menaxheriale dhe administrative që ata e shohin si të panevojshme (Mohan & Ashok, 2011).

Pesha e këtyre detyrave të jashtme krijon një qëndrim negativ te mësuesit dhe çrrënjos

kënaqësinë e tyre të punës (Mohan & Ashok, 2011).

d) Sjellja e Frustruar e Mësuesit (Pakënaqësia e mësuesit)

Sweetland dhe Hoy (2000) zbuluan se karakteristikat që çojnë në sjelljen e frustruar të

mësuesve përfshijnë zhgënjimin për shkak të detyrave të mosveprimit dhe shkurajimit që

lidhen me punë admistrative. Këto karakteristika çojnë në një klimë të mbyllur të

shkollës. Sjellja e frustruar e mësuesve karakterizohet nga mosangazhimi i stafi pedagogjik

që është i ngarkuar me rutinën, detyrat dhe punën shtesë që nuk lidhet drejtpërdrejt me

mësimdhënien.Sjellja e frustruar e mësimdhënësve shoqërohet me stresin e mësuesve,i cili

është mbizotërues pasi 13% e mësuesve largohen nga profesioni çdo vit (Viadero, 2002) dhe

gati 30% brenda pesë viteve të para të mësimdhënies (Darling-Hammond, 2001).

Përmirësimi i sjelljes së frustruar të mësuesve jo vetëm që rrit normat e qarkullimit të

mësuesve, por gjithashtu do të përmirësojë arritjet e nxënësve (Black, 2001).

e) Sjellja Intime e Mësuesit (Afimititeti)

Sjellja intime e mësuesve identifikon sjelljet e mësuesve që çojnë në një klimë pozitive të

shkollës. Këto sjellje karakterizohen nga një staf me një rrjet të fortë dhe koheziv të

marrëdhënieve shoqërore. Këta mësues janë të angazhuar në shkollë, me stafin pedagogjik

dhe nxënësit e tyre. Entuziasmi është një karakteristikë kryesore e gjetur midis stafi

pedagogjik që ndan qëllimet e përbashkëta dhe e njeh njëri tjetrin në një nivel personal dhe

profesional (Dorman, 2003; Hoy et al., 1991).

Mësuesit që ndajnë marrëdhënien afrimiteti kanë më shumë njohuri për njëri-tjetrin dhe

ndajnë më shumë informacione personale (Elena & Anit, 2010). Sjellja afrimiteti shtrihet

jashtë shkollës; ato lidhen ngushtë me një socializim intensiv brenda dhe jashtë shkollës. Këta

mësues mbështesin fuqishëm njëri-tjetrin. Halpin (1966) e përdori termin afrimitet për t'iu

referuar marrëdhënieve të ndërsjella që ekzistojnë midis një mësuesi dhe tjetrit. Kur ekziston

afrimiteti mes mësuesve, ata punojnë me efikasitet (Mohan & Ashok, 2011). Morali i


33

mësuesve është i lartë dhe qëndrimi i tyre ndaj profesionit të tyre është pozitiv. Ky afrimitet

gjithashtu krijon një rritje të kënaqshmërisë në punë (Mohan & Ashok, 2011. Megjithatë,

nëse nuk merren parasysh në zbatimin e afrimitet, kjo mund të rezultojë në një klimë negative

organizative të shkollës (Abu-Saad & Vernon, 1995). Shkollat ku mësuesit dështojnë të

kontrollojnë atë që ata ndajnë personalisht dhe të përfshijë në thashetheme për çështjet që

prekin anëtarët e tjerë të stafit kontribuojnë në konfuzion, dyshim dhe mosbesim në mjedisin

shkollor. Disa shkolla gjithashtu dëshmojnë nivele të ulëta të afrimitetit ndërsa të tjerët nuk

përjetojnë intimitet. Kjo sjellje largon nga klima e përgjithshme dhe rrjedhimisht, nga suksesi

i shkollës (Abu Sa'd & Vernon, 1995).

Mungesa e afrimitetit krijon një klimë organizative të mbyllur ku mësuesit kanë një qëndrim

të dobët ndaj punës së tyre dhe nuk po përjetojnë kënaqësi në karrierën e tyre (Mohan &

Ashok, 2011). Krovetz (2004) vërejti se është detyrë e mësuesit të ndikojë pozitivisht në

nxënësit dhe t'i motivojë ata. Mënyra se si mësuesit i afrohen pozicionit të tyre dhe detyrat

rutinore të punës së tyre ndikojnë në klimën e përgjithshme organizative të shkollës (Ali &

Hale, 2009). Mësuesit të cilët janë të paangazhuar ose kanë mungesë afrimiteti ndikojnë

negativisht në shkollë, qëndrimet e tyre ndaj punës së tyre dhe kënaqsisë së tyre për punën

(Dimitri & Mieke, 2012; Mohan & Ashok, 2011). Nivelet e larta të angazhimit të mësuesve

ndodhin kur mësuesit punojnë së bashku dhe rrisin produktivitetin e tyre (Grayson &

Alvarez, 2008; Hoy et al., 1991). Klima organizative është një parashikues i angazhimit të

mësuesve, dhe sjellja profesionale e mësuesve është komponenti që u konstatua si

parashikuesi më i madh (Douglas, 2010).

2.7. Klima organizative e shkollës dhe stresi profesional i mësuesve

Klima e shkollës është faktor i rëndësishëm mjedisor që ndikon në stresin e

mësuesve (Kyriacou, 2001; Richards, 2012; Skaalvik & Skaalvik, 2015). Mësuesit i

atribuojnë stresin e punës në çështje që kanë të bëjnë me klimën e shkollës në të cilat

mësuesit kanë mungesë të autonomisë dhe përjetojnë marrëdhënie konfliktuale (Skaalvik &

Skaalvik, 2015). Disa nga faktorët kryesorë që lidhin stresin e mësuesve me mjedisin e tyre të

punës janë vërejtur si: mbështetje joadekuate administrative, mbështetje joadekuate

kolegjiale, mungesë e burimeve fizike dhe profesionale dhe nxënës me sjellje problematike

(Borg et al., 1991).


34

Përveç ngarkesës së rëndë të punës dhe klasave të mëdha ,klima e mbyllur e shkollës mund të

shkaktohet, nga komunikimin joefektiv si dhe nga kushtet e dobëta të punës.Gjithashtu,

drejtorët dhe kolegët që krijojnë atmosferë negative në punë dhe marrëdhëniet konfliktuale

kontribuojnë në stresin e mësuesve (Kyriacou, 2001). Richards (2012) zbuloi se burimet

kryesore të stresit përfshijnë mungesën e mbështetjes për mësuesit brenda shkollës dhe

paaftësia e mësuesve për të kontrolluar vendimet e marra në shkollë. Shkollat me drejtorët

mbështetës që krijojnë klimë pozitive të shkollës kanë më shumë gjasa të kenë një mjedis

kolegjial që lehtëson stresin e mësuesve (Richards, 2012; Skaalvik & Skaalvik, 2015).

Mësuesit që përjetojnë klimë pozitive të punës dhe marrëdhënie bashkëpunuese janë më të

suksesshëm në menaxhimin e stresit profesional. Klima e punës që mbështesin ndërhyrjet e

menaxhimit të stresit në mënyrë individuale janë efektive në inkurajimin e përgjigjeve

pozitive ndaj stresit (Le Fevre et al., 2006). Klima e shkollës dhe marrëdhëniet që janë

emocionalisht mbështetëse minimizojnë stresin (McCarthy et al., 2010). Krijimi i klimës

pozitive në shkollë, ku ndër element kryesor bazohet te mbështetja në marrëdhëniet mësues –

drejtor dhe mësues – mësues ndihmon mësuesit të menaxhojnë stresin professional (Le Fevre

et al., 2006; McCarthy et al., 2010). Drejtorët kanë përgjegjësi për shëndetin organizativ dhe

individual, të domosdoshme për një performancë të lartë dhe efektivitet organizativ (Quick,

1999). Quick sugjeron se një mjedisi pune mund të ndikohet nga një numër faktorësh,

përfshirë ato që janë thelbësore në punë: ngarkesa e punës, ritmi, kontrolli dhe mjedisi fizik.

Leithwood (1999) shprehet se kur mësuesit nuk janë pjesë e procesit të vendimmarrjes, ata

ndiejnë stres dhe kur ndihen të pambështetur, ata gjithashtu ndiejnë një ndjenjë të reduktuar

të arritjes personale. Përveç kësaj, ai paralajmëroi se stresi ndodh kur mësuesit përceptojnë që

kërkesat e drejtorëve të jenë joreale. Shain (2001) theksoi se drejtorët e shkollave janë një

variabël i rëndësishëm për mirëqenien e mësuesve, sjellja e tyre ndikon shëndetin mendor dhe

fizik të mësuesve dhe në aftësinë e tyre për të bërë punët e tyre.

Bazuar në studimin e Dworkin et al. (1990) rezulton se mësuesit raportojne se ndihen të

vlerësuar për punë e tyre kur drejtorët u kishin komunikuar atyre se ata po bënin punë

domethënëse duke treguar interes dhe duke respektuar përpjekjet e tyre (p.sh. përmirësimi i

kushteve të punës, vendosja dhe zbatimi i disiplinës për nxënesit, dhënia e feedback, etj.)

McManus dhe Kaufman (1991) anketuan 701 mësues të zgjedhur rastësisht për të shqyrtuar

kushtet e punës së mësuesve. Mësuesit që iu përgjigjën pyetësorit raportuan se mbështetja


35

administrative ishte me rëndësi të madhe. Billingsley dhe Cross (1992) zhvilluan një pyetësor

për të matur kënaqësinë e punës, angazhimin dhe qëllimin për të qëndruar në

mësimdhënie. Në një studim sasior me 658 mësues të zgjedhur në mënyrë të rastësishme

autorët zbuluan se mbështetja emocionale nga drejtorët ishte lloji më i vlerësuar i

mbështetjes, veçanërisht në lidhje me shqetësimet e disiplinës. Bazuar në analizën

korrelacionale, mbështetje më e madhe lidershipi u shoqërua pozitivisht me angazhimin

profesional, kënaqësinë e punës dhe synimin për të qëndruar në punë. Gjatë analizës së

regresionit, mbështetja e lidershipit u shfaq si një parashikues i rëndësishëm i të gjithë

variablave për kënaqësinë e punës dhe angazhimin e në punë.

King dhe Peart (1992) raportuan se vlerësimi i përpjekjeve të mësuesve nga drejtorët ishte

shumë e lidhur me kënaqësinë e mësuesve me punën e tyre. Shumica e mësuesve ishin të

kënaqur me punën e tyre, por vetëm 16% e mësuesve të shkollave të mesme treguan se ishin

shumë të kënaqur. Pesëdhjetë e pesë përqind e pjesëmarrësve të kategorizuar sipas pikëzimit

të pyetësorit në grupin e stresit të lartë thanë se marrin "pak vlerësim" për punën e tyre nga

drejtorët e tyre. Në të dyja rastet një pjesë e madhe e variancës u atribuohet marrëdhënieve

me nxënësit dhe me drejtorët. Stili udhëheqës i drejtuesve, aftësitë e komunikimit dhe

shqetësimet për mësuesit janë raportuar si faktorë kyç në krijimin e një mjedisi pozitiv

shkollor. Vetëm një e treta e mësuesve mendonin se ishin në gjendje të ndikojnë në vendimet

që prekin ata, por pothuajse të gjithë drejtorët pranuan se kërkonin në mënyrë aktive

kontributin e stafit në politikat e shkollës.

Abebe dhe Shaughnessy (1997) anketuan mësuesit për të identifikuar faktorët kryesorë të

stresit profesional të mësuesve. Gjetjet treguan se mësuesit donin mbështetje më të madhe

administrative, veçanërisht në fushën e disiplinës. Mësuesit donin më shumë të drejta nga

drejtorët për të ushtruar më shumë autoritet mbi nxënësit që prishin orën e mësimit në klasat e

tyre dhe mbështetje më të madhe në çështjet disiplinore. Embich (2001) kreu një studim për

të përcaktuar faktorët që kërcënojnë ndjenjën e mësuesve për arritje personale dhe që

kontribuojnë në stresin e punës. Regresioni i shumëfishtë është përdorur për të identifikuar

parashikuesit më të mirë të stresit. Mungesa e mbështetjes administrative u gjet që të

kontribuojë ndjeshëm në nivelet e larta të stresit dhe një ndjesi të reduktuar të efikasitetit në

mësuesit. Embich rekomandoi që drejtorët të vendosin pritshmëri të arsyeshme, të

japin reagime pozitive mbi një bazë të vazhdueshme dhe të angazhohen në zgjidhjen e

problemeve bashkëpunuese për të siguruar një mjedis pune pozitiv për mësuesit.


36

Speilberger et al. (2003) shqyrtoi literaturën e stresit profesional dhe arriti në përfundimin se

mungesa e mbështetjes, veçanërisht mbështetja drejtuese, kishte një ndikim shumë të fortë në

perceptimin e një individi për vendin e tij të punës. Ata arritën në përfundimin se shumë

mësues vlerësojnë mjedisin e tyre të punës mbi bazën e përceptimit të kërkesave të punës dhe

presioneve dhe nivelit të mbështetjes nga drejtorët dhe kolegët. Në një studim cilësor me 48

mësiues dhe 15 drejtor nga pesë shkolla të mesme në Ontario, Leithwood, Steinbach dhe

Jantzi (2002) shqyrtuan përceptimet e mësuesve dhe drejtorëve në lidhje me reformat

arsimore të ndërmarra nga qeveria dhe ndikimin e praktikave udhëheqëse në motivimin e

mësuesve. Në përgjithësi, mësuesit besonin se qëllimet dhe synimet e reformave arsimore

ishin më tepër me fokus drejt interesave politike sesa intersave për arsimin. Po ashtu,

mësuesit nuk mendonin se reformat arsimore do të përmirësonin mësimdhënien dhe të

mësuarin efektiv nga nxënësit, por në vend të kësaj kontribuojnë në uljen e vetëbesimit,

ankthit më të madh, vetë-efikasitetit më të ulët dhe produktivitetit më të ulët në punë.

Leithwood et al. theksoi rëndësinë e përdorimit të një afati kohor të përafërt për zbatimin e

politikave të reja dhe ndryshimeve të kurrikulës. Në mënyrë të ngjashme, duke iu referuar

sistemeve të arsimit, Levin (1995) shprehu shqetësimin se ndërgjegjësimi i ndryshimit nuk

përputhet me një kuptim se si të menaxhohet ndryshimi. Ai ishte veçanërisht i shqetësuar për

përpjekjet aktuale të reformës në nivelin e shkollës së mesme dhe vështirësitë me të cilat

ballafaqohen mësuesit për të përmbushur nevojat e nxënësve të painteresuar dhe të

pamotivuar. Somech dhe Bogler (2002) realizuan një studim me 983 të shkollave të mesme

në Izrael të cilët u zgjodhën në mënyrë të rastësishme. Në gjetjet e tyre ato evidentuan

rëndësinë e një klime pozitive pune për mësuesit dhe nxënësit e tyre. Një pyetësor i i

standartizuar i shkallës likert u përdor për të pyetur mësuesit për përfshirjen e tyre në

vendimmarrje, përceptimet e tyre në lidhje me shkollën dhe mësimdhënien, dhe qëndrimet e

tyre ndaj studentëve, kolegëve të tyre dhe organizatës shkollore në përgjithësi. Gjetjet treguan

se pjesëmarrja e madhe në vendimmarrje ishte pozitivisht e lidhur me angazhimin profesional

dhe organizativ të mësuesve. Autorët zbuluan se kushtet e punës ishin parashikues të

rëndësishëm të angazhimit, duke sugjeruar që mësuesit duhet të përfshihen në çështjet që

lidhen me nxenesit dhe kurrikulën, në mënyrë që ata të shohin rolin e tyre jo vetëm në lidhje

me klasat e tyre, por edhe me gjithë organizatën. Më tej, autorët theksuan se përfshirja në

vendimmarrje nxit dëshirën e mësuesve për t'u përfshirë në mënyrë aktive në shkollë,

përveçse në klasë. Një përfshirje e tillë u shfaq ndihmon në krijimin e një mjedisi të pozitiv


37

pune, të dobishme për mësuesit dhe nxënësit. Autorët theksuan rëndësinë e roleve

mbështetëse nga drejtorët.

Për gjatë një periudhe dhjetëvjeçare, Ingersol (2003) me anë të një studimi sasior dhe cilësor

(miks) u përqendrua në organizimin e shkollave të mesme në Amerikë dhe karakteristikat dhe

kushtet e punës të mësuesve. Ingersol sugjeroi që mësuesit që punojnë në sistemet ku ata

kanë pak vendimmarrje dhe i ngarkohen përgjegjësi ndjehen të stresuar. Ky autor gjithashtu

argumentoi se një sistem i tillë nxit sjelljen problematike të nxënësve. Ai rekomandoi se një

ambient i qëndrueshëm brenda klasës dhe shkollës në përgjithësi është një parakusht për çdo

gjë tjetër që një mësues bën në punë. Ky autor zbuloi se mësuesit janë të pafuqishëm ndaj

problematikave të sjelljes së nxënësve. Pikërisht për këtë arsye, theksoi ai, mësuesit kanë

nevojë për mbështetje administrative. Gjatë gjithë literaturës duket se ka marrëveshje që

ndërveprimi pozitiv midis mësuesve dhe drejtorëve është vendimtar për një mjedis të

shëndetshëm shkollor. Njohja dhe reagimi mbi performancën profesionale, komunikimi i

qartë i politikave dhe qëllimeve të shkollës, qasja dhe mbështetja në çështjet disiplinore dhe

perceptimi i vlerësimit raportohet të jenë me rëndësi të madhe për mirëqenien e

mësuesve. Me ngarkesën e punës dhe sjelljen e nxënësve të gjithë faktorët e tjerë janë të

rëndësishëm për përcaktimin e cilësisë së ambientit të punës, pra është e qartë nevoja për

vëmendjen administrative ndaj këtyre faktorëve.

Dworkin et al. sugjeroi që një sistem mbështetës trepalësh, që përfshin mbështetjen

administrative, mbështetjen e kolegëve dhe mbështetjen nga familja dhe miqtë, është

ideale. Schonfeld (1990) shqyrtoi literaturën mbi përkrahjen sociale dhe gjeti se ndonëse

studiohet si një faktor në stresin profesional dhe të përgjithshëm, këtij faktori i është kushtuar

pak vëmendje sa i përket mësuesve. Një nga qëllimet e studimit të Schonfeld, ku anketoi një

kampion prej 67 mësues për t'iu përgjigjur një pyetësori të validuar që përbëhej nga seksione

mbi shëndetin, stresor profesional, mbështetjen e kolegëve dhe strategjitë e përballimit, ishte

shqyrtimi i lidhjes së mbështetjes sociale nga kolegët me simptomat psikologjike të

stresit. Schonfeld përdori analizën e regresionit për të analizuar rezultatet. Mbështetja e

madhe kolegëve lidhej dukshëm me nivelet më të ulëta të depresionit, më pak

psiko simptoma fiziologjike, dhe kënaqësi më të madhe pune. Rezultatet zbuluan se

mbështetja e kolegëve lidhej me nivelet më të ulta të stresit dhe nivelet më të larta të moralit

dhe kënaqësisë në punë. King dhe Peart (1992) gjithashtu zbuluan se mësuesit që tregonin

marrëdhënie të mira me kolegët e tyre ishin të kënaqur me profesionin e tyre.


38

Jacobsson et al. (2001) raportoi një korrelacion të rëndësishëm, por të dobët midis

mbështetjes së kolegeve dhe lodhjes emocionale, stresit dhe kërkesave të punës. Griffith et

al. (1999) përdori Inventarin e Stresit të Mësimdhënies, për të vlerësuar rëndësinë e

mbështetjes kolegjiale në një kampioni prej 780 mësuesve. Analiza e gjetjeve u realizua me

regresion të shumëfishtë. Parashikuesi më i madh i stresit të mësuesve ishin ndjenjat negative

ndaj punës. Mbështetja sociale ishte shumë e ndërlidhur me nivelet më të ulëta të stresit.

Sarason( 1993) pohoi se marrëdhëniet e mira kolegjiale kontribojnë në një klimë pozitive dhe

të shëndetshme shkollore, ku mësuesit mund të zhvillohen profesionalisht dhe ku mund të

krijonin dhe të mbanin kushte që janë të nevojshme për të mësuarit produktiv me nxënësit e

tyre. Individët që mendojnë se kanë burime jo të përshtatshme, do të konsiderojnë kërkesat

dhe presionet e punës të pakontrollueshme (Taris et al., 2001). Hargreaves (1994) diskutoi se

ndryshimet në arsim ndikojnë në stresin e mësuesve pasi kërkesat e punës rriten dhe janë në

raport të zhdrejtë me kohën, burimet dhe mundësitë e zhvillimit profesional të mësuesve.

2.8 Faktorët personal që ndikojnë në stresin profesional te mësuesit Përveç faktorëve mjedisor, faktorë personal që burojnë nga mësuesi gjithashtu kontribuojnë

në stresin e mësuesve. Stresorët personalë janë faktorë që janë specifik, individual te mësuesi

dhe mund të përfshijnë personalitetin, perceptimet, aftësitë dhe qëllimet e mësuesve (Stauffer

& Mason, 2013). Mësuesit që i atribuojnë stresin në faktorëve personal mund të kenë ndjenja

dhe perceptime për dështimet personale dhe pamjaftueshmërinë që kontribuojnë në stres dhe

lodhje (McCormick & Barnett, 2011). Faktorët personalë, si qëndrimet e mësuesve dhe

perceptimet ndaj stresit, dhe identiteti dhe angazhimi profesional, ndikojnë në stresin e

mësuesve. Përveç kuptimit të stresorëve kontekstualë, është gjithashtu e rëndësishme të

njihen dhe të ndihmojnë mësuesit të trajtojnë faktorët personalë që kontribuojnë në stresin që

ata përjetojnë.

2.8.1 Qëndrimet dhe përceptimet e mësuesve ndaj stresit.

Qëndrimet e mësuesve dhe përceptimet ndaj stresit janë faktorë personalë që ndikojnë në

stresin e mësuesve. Mësuesit që janë të trajnuar për të kuptuar, të jenë të vetëdijshëm dhe të


39

përballojnë stresin, mund të përmirësojnë qëndrimin e tyre ndaj stresit në vendin e punës dhe

të angazhohen në menaxhimin efektiv të stresit (Sneyers, Jacobs & Stuyf, 2016) .Mësuesit që

shfaqin ndikim dhe qëndrim pozitiv janë gjithashtu të suksesshëm në përshtatjen me stresorët,

kanë rezistencë më të lartë, dhe nivel stresi më të ulët (Gloria, Faulk, & Steinhardt,

2013). Mësuesit të cilët e perceptojnë se kanë kontroll të stresorëve të tyre përjetojnë më pak

stres dhe lodhje emocional (Wang, Hall, & Rahimi, 2015). Për të ndihmuar mësuesit të

menaxhojnë stresin, është e rëndësishme të merren parasysh faktorë personalë të tillë si

qëndrimi dhe perceptimi ndaj stresit pasi që këto janë element individuale që ndikojnë nëse

dikush është në gjendje të përshtatet me sukses me stresin (Gloria et al., 2013; Sneyers et al.,

2016; Wang et al., 2015).

2.8.2. Identiteti profesional dhe angazhimi.

Identiteti dhe angazhimi profesional janë faktorë të tjerë personalë që ndikojnë në stresin e

mësuesve. Mësuesit që kanë vetëbesim të lartë te identiteti profesional (p.sh. ndihen krenar

dhe kompetent në rolet e tyre si mësues) janë më pak të stresuar (Alizadegani, Zaini &

Delavari, 2014). Mësuesit me angazhim të fortë në punë gjithashtu përceptojnë më pak stres

lidhur me punën (Jepson & Forrest, 2006). Faktorë personalë si identiteti profesional

dhe angazhimi duhet të merren në konsideratë kur të trajtohet stresi i mësuesit pasi ato luajnë

një rol duke ndikuar në mënyrën se si mësuesit individualisht përjetojnë stres (Alizadegani et

al., 2014; Jepson & Forrest, 2006).

2.8.3 Personaliteti dhe Stresi Profesional

Studimet kanë treguar se punonjësi vetë përbën një nga shkaqet më kryesore të stresit.

Psikologët kanë vënë në dukje se personaliteti individual është ai që i bën ata të veçantë nga

të tjerët ( cituar në Schultz, 1976). Natyrisht, individë të ndryshëm kanë pragje të ndryshme të

tolerimit të stresit – niveli i stresorëve që një person mund të tolerojë para se ndjenjat

negative të stresit të ndodhin dhe të ndikojnë negativisht në punën e tyre të punës.

Sipas Allport (1961), personaliteti është organizim dinamik brenda individit ku sistemet

psiko-fizike të tij përcaktojnë karakteristikat e sjelljes dhe mendimit të tij.Bazuar në

deklaratën e mësipërme nga Allport, mund të konkludojmë që personaliteti përcakton se si


40

një individ e përcepton mjedisin (situatën), ku ai ndodhet. Për këtë arsye, kemi modele të

caktuara të sjelljes ose përgjigje të caktuara nga individi në mjedisin e caktuar (situata).

Yeo (1985) sugjeroi se ka tre elemente që përbëjnë stresin.Ato përfshijnë stresorët,

karakteristikat individuale të personit dhe reagimin e individit në kuptimin që ai i jep

stresorëve.Kjo do të thotë që personalitetit përcakton modelin e sjelljes dhe skemat njohës të

një individi. Kështu, ai ndikon në mënyrën se një individ e vlerëson një situatë nëse është

kërcënuese apo jo. Personalitetit është një proçes i qëndrueshëm psikologjik që strukturon

dhe i jep formë sjelljes dhe përgjigjeve të një individi në mjedisin e tij (Lazarus, 1971).

Për këtë arsye, personaliteti i veçon individët bazuar në funksionet e tyre psikologjike, të tilla

si emocioni, motivimi dhe përceptimi. Kjo çon në ndryshim në përgjigjet në një situatë me të

cilat ballafaqohet një grup njerëzish. Personaliteti mund të ndikojë në shëndetin e individëve

dhe psikologjike, në tre forma të ndryshme: a) më të prirur për stres në krahasim me të tjerët,

b) ndikon që individët të reagojë negativisht në një situatë stresues dhe c) ai mund të jetë i

dëmshëm për shëndetin dhe ekuilibrin psikologjik përmes mekanizmave biologjike, të cilat

nuk kanë lidhje me situatën përreth (Bolger & Shilling, 1991). Kështu ne mund të themi që

personaliteti ka një impakt mbi shëndetin fiziologjik dhe psikologjik të një individi.

Friedman dhe Rosenman, si dy kardiolog, vunë re se shumë nga pacientët e tyre që kishin

pësuar atak në zemër dukej se kishin disa tipare të personalitetit të përbashkëta (cituar në

Cox, 2000). Friedman dhe Rosenman (1974) i kategorizuan individët në dy lloje tipe të

personalitetit; tipi A dhe tipi B. Individët me tip A të personalitetit janë konkurruese,të

padurueshëm, të ngurtë në qasjen e tyre, duan të kenë kontroll mbi situatën, konkurrues, kanë

vështirësi për t’u relaksuar dhe shpesh herë agresiv. Ato janë të vetdijshëm për afatet e tyre

kohore dhe kjo gjë mund t’i shkaktojë tension dhe mendime katastrofike në lidhje me detyrën

që duhet realizuar. Ky tension shfaqet edhe në fytyrë, me djersitje duarsh, tike të

ndryshme,etj. Sigurisht ato janë punëtorë dhe shumë prej tyre janë në kërkim të pozicioneve

të punëve që kanë sfidë dhe variacion. Nga ana tjetër individët me tip B të personalitetit janë

më pasiv, të qetë, të përmbajtur, kanë ritëm të ngadaltë në aktivitetet e tyre, nuk kanë

vështirësi për t’u relaksuar dhe nuk janë aq ambicioz. Nëse janë në situata stresuese kanë

prirjen të jenë më produktiv sesa destruktiv. Si pasojë, ata nuk janë të prirur për të zhvilluar

sëmundje të lidhura me stresin (cituar në Baron,1998).


41

Studime të ndryshme kanë vënë në dukje se ka një marrëdhënie domethënese mes të nivelit të

stresit në punë me tipin e personalitetit (Bolger & Schillings, 1991). Një studim nga Friedman

dhe Rosenman konfirmoi se tipi A i personalitetit ka lidhje të fortë me nivelin e lartë të

kolesterolit në trup dhe rrezikun e sëmundjeve koronare. Kështu, Tipi A i personalitetit është

i lidhur në menyrë të konsiderueshme me nivelin e lartë të stresit në punë. Nga ana tjetër

individët me tip B të personalitetit nuk kanë shfaqur simptoma të tilla, që do të thotë se ky tip

personaliteti nuk është i prirur për të pasur stres në punë.

Brief, Rude dhe Rabinowitz (1983) studiuan marrëdhëniet e tipit të personalitetit dhe stresit

në punë. Ata zbuluan se individët me tipin A të personalitetit janë më të prirur për stres në

punë në krahasim me individë të tipit B. Holden dhe Wagner (1990) studiuan persona me tip

A dhe B të personalitetit në lidhje me nivelin e stresit në punë. Studiuesit arritën në

përfundimin se individet me Tip A të personalitetit janë më të prirur për nivel më të lartë të

stresit në punë për shkak të natyrës së tyre për të qenë shumë konkurues, dhe të mbingarkuar

për të arritur sukses më të shpejtë. Për këtë arsye, ata nuk ishin të ndjeshëm ndaj ndryshimeve

në kërkesat e situatës, Në të kundërtën, Holden dhe Wagner (1990) zbuluan se individë të

tipit B ishin më të adaptive ndaj kërkesave të tyre të situatës. Individë të tipit B zotëronin më

mirë vetë-kontrollin, e cila ka ndihmuar ato për t’u përshtatur mirë në situata të ndryshme dhe

më pak gjasa për të fajësuar veten e tyre sa herë që dështojnë në detyrat e tyre (Holden dhe

Wagner, 1990)

Baron (1989) zbuloi gjithashtu se individët e tipit A janë të prirur për konflikte në organizatë

(konfliktet ndërpersonale) pasi ato nuk janë të aftë ta mbajnë veten nën kontroll (të ngurtë,

padurim, shkon nxehtë, etj). Gjithashtu, ata nuk ishin në gjendje për zgjidhjen e konflikteve

përmes negocimit. Baron vuri se individët të tipit A të personalitetit ka lidhje të fortë me

stresin në punë për shkak të këtyre konflikteve organizative. Bolger dhe Shilling (1991)

studiuan marrëdhëniet në mes të personalitetit dhe stresorëve (N = 339). Ata sugjeruan se

personaliteti ndikon në shëndetin e një personi në tre mënyra të ndryshme. Së pari, ai

përcakton nivelin e stresit të një individi. Së dyti, ai përcakton aftësinë e personit për t’u

përballuar me një stres të veçantë. Së treti, ai mund të çojë në çrregullime psikologjike.

Studimi i tyre, gjithashtu zbuloi se një person neurotik do të ishte sërish i stresuar, edhe pse ai

ndeshet me sfida shumë të vogla. Për më tepër, ata përmendën se këta individë janë më të

prirur për të pasur konflikte në raportet shoqërore (Bolger dhe Shilling, 1991).


42

Ivanevich dhe Matteson (1980), u përpoq për të studiuar marrëdhëniet në mes të

karakteristikave të individëve të tipit A të personalitetit ,karakteristikave të tyre të punës, dhe

stresit në punë. Studimi raportoi një marrëdhënie domethënëse në mes të këtyre tre

variablave. Ai gjithashtu theksoi se individë të tipit A të personalitetit përjetojnë nivel të lartë

të stresit në punë. Kështu, Ivanevich dhe Matteson (1980) arriti në përfundimin se tipi A i

personalitetit kontribuon ndjeshëm ndaj stresit në punë. Nga ana tjetër, ka pasur rezultatet të

tjera kërkimore që nuk mbështesin përfundimet e mësipërme. Morgan et al (1988) kanë

raportuar se ka pasur një korrelacion negativ në mes tipit të personalitetit dhe nivelit të stresit.

Sipas tij, personaliteti nuk ndikon në nivelin e stresit të përjetuara nga një individ.

Gjithashtu,Noriah (1994) gjeti se jo të gjithë llojet e personaliteti A regjistruan nivel të lartë

të stresit në punë në studimin e saj mbi një grup të drejtuesve të arsimit (N = 180). Ndërsa

Tsan (1998) raportoi një korrelacion negativ të rëndësishëm ndërmjet stresit në punë dhe tipit

A të personalitetit midis mësuesve në një universitet në Sarawak (cit Noraih 1994).

2.8.4. Stresi profesional dhe variablat demografik

Mosha shpesh është konsideruar si një variabël i rëndësishëm në vlerësimin që kanë mësuesit

ndaj situatave stresuese në punë, pasi përvoja e jetës dhe fazat e veçanta të saj mund të çojnë

individë të veçantë të jenë më të ndjeshëm ndaj stresit. Travers dhe Cooper (1996) sugjerojnë

dy mënyra në të cilat mosha mund të ndikojë në përjetimin e stresit. Mosha mund të ndikojë

në sasinë e ngarkesës së punës që një person është i aftë të përballojë pasi një person më i

madh në moshë mund të mos jetë në gjendje të punojë të njëjtat orë të gjata ose të kryejë të

njëjtën ngarkesë pune si një person më i ri në moshë. Në anën tjetër, mësuesit me moshë më

të madhe mund të tregojnë përvojë më të madhe për t’i bërë ballë situatave stresuese sesa

mësuesit më të rinj dhe më me pak përvojë.

Mosha gjithashtu mund të ndërveprojë me vitet e përvojës së mësimdhënies. Për shembull,

studimet nga Edworthy (1988) dhe Laughlin (1984) kanë treguar se mësuesit e rinj dhe më

pak me përvojë vuajnë nivele më të larta të stresit sesa kolegët e tyre. Burimet e stresit në

punë mund të ndryshojnë sipas moshës dhe përvojave të një personi. Një mësues më i ri, me

më pak përvojë, ka më shumë gjasa të përjetojë stresin që lidhet me problemet e disiplinës,

motivimin e ulët të nxënësve dhe përgjegjësinë e përgjithshme ndaj nxënësve, ndërsa mësuesi

më i vjetër në moshë mund të konsiderojë mungesën e promovimit të karrierës, balancimin e


43

punës me përgjegjësit në shtëpi dhe strukturën organizative si burimet kryesor të stresit lidhur

me punën. Dallimet midis niveleve të ndryshme të moshës dhe viteve të përvojës shpesh

raportohen në ato çështje që kanë të bëjnë me sjelljen e nxënësve dhe detyrat e menaxhimit të

klasës, mësuesit më të rinj dhe më pak përvojë konsiderojnë këto aspekte të punës si stresuese

(Griffith, Steptoe & Cropley, 1999, Kyriacou & Sutcliffe , 1978).

Diferencat midis gjinive në lidhje me stresin e punës janë shpesh të studiuara. Femrat në

mënyrë tipike regjistrojnë nivele më të larta të stresit profesional sesa kolegët e tyre meshkuj

(Travers & Cooper, 1996). Megjithëse mësueset femra zakonisht raportojnë si burimi më i

madh i stresit situatat në klasë dhe sjelljen e nxënësve, ndërsa mësuesit meshkuj i raportojnë

kërkesat administrative dhe organizative si një burim më i lartë stresi (Griffith, Steptoe &

Cropley, 1999, Kyriacou & Sutcliffe, 1978, Laughlin, 1984; Travers & Cooper, 1996).

Brenda profesioneve në përgjithësi, faktorë të veçantë janë më të spikatura nga gratë, duke

përfshirë "efektin e tavanit qelqit ", pasigurinë në punë, rritjen e konkurrencës, izolimin social

dhe mungesën e mbështetjes sociale (Davidson & Cooper, 1992; Nelson & Quick, 1985 ).

Pietersen dhe van Zyl (1999), studiuan stresin profesional të përjetuar nga një grup mësuesish

të shkollave të mesme, ku rezultatet treguan se gjinia dhe statusi martesor kanë një efekt të

rëndësishëm në nivelet e stresit (këta faktorë janë të rëndësishëm në nivelin 5% ). Rezultatet

tregojnë se mësueset femra përjetojnë nivele më të larta të stresit sesa homologët e tyre

meshkuj (p <0.01), dhe se mësueset e martuara përjetojnë më shumë stres se sa ato të

pamartuara. Shumica e studimeve (Decker & Borge 1993, Furnham & Walsh 1993, Long

1990, Pretty, McCarthy & Catano 1992) tregojnë se faktorët demografik, si mosha,

gjinia,statusi martesore dhe niveli i arsimit, kanë efekt të drejtpërdrejtë në stresin e punës.

Eloff et al. (2000) raportojnë në studimin e tyre se ndonëse korrelacioni midis gjinisë dhe

faktorëve të ndryshëm të stresit nuk ishte i rëndësishëm, mesatarja për të gjithë faktorët

treguan një nivel më të lartë të stresit për mësueset femra sesa për mësuesit meshkuj.

Tuettemann (1991) ofron disa statistika interesante në studimin e saj: ajo thekson se 45% e

mësuesve janë të stresuar dhe se mësueset femra kanë më shumë gjasa se meshkujt të

stresohen prej mungesës së vlerësimit nga nxënësit dhe drejtorët. Cooper dhe Travers (1996)

raportojnë nga studimet e Kyriacou dhe Sutcliffe (1978) si dhe Laughlin (1984) se mësueset

femra tregojnë pakënaqësi më të madhe se kolegët e tyre meshkuj në lidhje me situatat në

klasë dhe sjelljen e nxënësve, ndërsa meshkujt kanë tendencë të raportojnë pakënaqësi më të


44

lartë në lidhje me administrim, pjesëmarrjen dhe nevojën për njohje profesionale dhe për

gjendjen e karrierës së tyre. Dallimet në mes të gjinive ndodhin edhe në lidhje me

manifesitimet të stresit të raportuara, me incidenca më të larta të dhimbjeve të kokës, lodhje

fizike mes mësuesve femra (Dunham, 1984, Kyriacou & Sutcliffe, 1978). Megjithatë, kjo

mund të shpjegohet se femrat janë më të gatshme të pranojnë dhe shprehin se vuajnë nga

pasojat e stresit, ndërkohë që burrat kanë më shumë gjasa të mohojnë ose të maskojnë pasojat

e stresit duke përdorur mekanizmat e përballimit të shmangies.

2.9. Hipotezat e studimit

H1: Ndërmjet nivelit të stresit dhe stresorëve në punë (menaxhimi e kohës, ngarkesa me

punën, vlerësimi profesional, disiplinën dhe motivimin dhe zhvillimet profesionale) ka

korrelacion pozitiv.

H2: Ndërmjet nivelit të lartë të stresit në punë dhe tipi A i personalitetit ka korrelacion

pozitiv.

H3: Ekziston një marrëdhënie domethënëse statistikore ndërmjet dimensioneve të klimës

organizative në shkollë dhe stresit profesional të mësuesve.

H4: Ekziston një marrëdhënie domethënëse statistikore ndërmjet variablave demografik të

mësuesve (gjinia, mosha dhe vitet në mësimdhënie) dhe stresit profesional.


45

KAPITULLI I TRETË

METODOLOGJIA E STUDIMIT

3.1. Hyrje mbi metodologjinë

Në këtë kapitull përshkruhet qasja e kërkimit shkencor të përdorur në këtë studim me

metodat përkatëse duke synuar kështu, të mësohet më shumë rreth përceptimit të mësuesve në

lidhje me faktorët që ndikojnë në stresin profesional të tyre. Qëllimi këtij studimi është që të

përshkruajë ndikimin e faktorëve të klimës organizative dhe karakteristikave të personalitetit

në nivelin e stresit tek mësuesit e shkollave të mesme në Shqipëri. Studimi i fenomeneve të

tilla si stresi profesional i mësuesve, mund të kryhet nëpërmjet aplikimit të qasjeve të

ndryshme kërkimore por për të marrë një interpretim shkencor më kuptimplotë dhe

gjithpërfshirës në studimin e këtij fenomeni, u zgjodh metodologjia miks e studimit. Kjo

metodologji ndërthur dy metodat kryesore të cilat janë, metoda sasiore dhe metoda cilësore e

kërkimit. Metodologjia miks e studimit u zhvillua në dy faza të njëpasnjëshme ku për secilin

fazë do të përshkruhen hollësisht përzgjedhja e kampionit, instrumentet e studimit, procedurat

për mbledhjen dhe analizën e të dhënave, konsideratat etike dhe kufizimet e studimit.

3.2 Qëllimi dhe objektivat e studimit

Qëllimi kryesor i këtij studimi është që të përshkruajë ndikimin e faktorëve të klimës

organizative dhe karakteristikave të personalitetit në nivelin e stresit profesional tek mësuesit

e shkollave të arsimit të mesëm publik në Shqipëri. Në përputhje me qëllimin e studimit janë

ngritur këto objektiva dhe pyetje kërkimore.

3.2.1. Objektivat dhe pyetjet kërkimore të studimit

Objektivi nr.1: Identifikimi dhe përshkrimi i stresit profesional tek mësuesit e arsimit të

mesëm publik në Shqipëri.


qyteteve në Shqipëri? (Pyetje kërkimore për fazën e parë të studimit, atë sasiore)


46

Pyetja kërkimore 2: Cila është marrëdhënia ndërmjet stresorëve dhe nivelit të stresit

profesional te mësuesit? (Pyetje kërkimore për fazën e parë të studimit, atë sasiore)

Pyetja kërkimore 3: Si shfaqen përceptimet e mësuesve në lidhje me burimet e stresit

profesional? (Pyetje kërkimore për fazën e dytë të studimit, atë cilësore)

Objektivi nr.2 Identifikimi i marrëdhënies që ekziston ndërmjet karakteristikave të

personalitetit dhe stresit të mësuesve në punë.

Pyetja kërkimore nr. 4: Çfarë karakteristikash shfaqin më shumë mësuesit e shkollave të

mesme , karakteristika të tipit A apo të tipit B të sjelljes ? (Pyetje kërkimore për fazën e parë

të studimit, atë sasiore)

Pyetja kërkimore nr. 5: A ekziston një lidhje domëthënëse ndërmjet nivelit të përjetuar të

stresit në punë dhe Tipeve të personalitetit (A dhe B)? (Pyetje kërkimore për fazën e parë të

studimit, atë sasiore)

Objektivi 3: Identifikimi i marrëdhënies që ekziston ndërmjet dimensioneve të klimës

organizative dhe stresit të mësuesve në punë.

Pyetja kërkimore nr.6: Cila është marrëdhënia ndërmjet dimensioneve të klimës organizative

dhe stresit të mësuesve në punë? (Pyetje kërkimore për fazën e parë të studimit, atë sasiore)


mësuesve në punë? (Pyetje kërkimore për fazën e parë të studimit, atë sasiore)


në lidhje me stresin profesional? (Pyetje kërkimore për fazën e dytë të studimit, atë cilësore)


47

Objektivi nr.4: Të përshkruajë marrëdhënien ndërmjet stresit të mësuesve në punë dhe

variablave demografikë si: mosha, gjinia dhe vjetërsia në punë.


variablave demografikë si: mosha, gjinia dhe vjetërsia në punë? (Pyetje kërkimore për fazën e

parë të studimit, atë sasiore)

3.3 Dizajni i kërkimit

Qasja e metodave të përziera (miks) në mbledhjen e të dhënave duhet të vijë nga pyetjet

hulumtuese dhe të tregojë se atyre mund t’u jepet përgjigje më mirë përmes të dy llojeve të

dhënave. Ndonjëherë një pyetje hulumtimi kërkon të dhëna sasiore për të marrë përgjigje,

ndërsa një tjetër ka nevojë për të dhëna cilësore, në raste të tjera për t’iu përgjigjur pyetjes,

mund të duhen si të dhënat sasiore, ashtu dhe ato cilësore. (Matthews, B. & Ross, L. (2010).

Studimet me dizajn kërkimi të përzier (miks) theksojnë se pyetjet e kërkimore të studimit janë

fokusi i të gjitha vendimeve metodologjike.

Pyetjet kërkimore udhëzojnë studimin dhe përcaktojnë cilët elementë përbërës të modeleve

sasiore dhe cilësore duhen përdorur. Me fjalë të tjera, ajo që përcakton kombinimin ose

integrimin e qasjeve sasiore dhe cilësore janë pyetjet kërkimore të studimit. Marrëdhënia

midis pyetjeve kërkimore dhe qasjeve sasiore dhe cilësore duhet të shihet qartë gjatë hartimit

të dizajnit të studimit. Kjo është e rëndësishme për të përcaktuar rëndësinë dhe përafrimin e

qasjeve sasiore dhe cilësore të cilat përzgjidhen për të studiuar çështjet e studimit.

Llojet specifike të metodave mikse janë përcaktuar sipas rendit të aplikimit të mbledhjes të

dhënave sasiore dhe cilësore,si dhe në cilën pikë shfaqet kombinimi i tyre (Mertens, 2010).

Përdorimi i këtyre qasjeve mund të ndodhë në pika të ndryshme të proçesit të kërkimit:

a. Në fazën e planifikimit ku zhvillohet plani i hulumtimit, bëhet e qartë se çfarë po hetohet

dhe se si përdoren qasjet sasiore dhe cilësore.

b. Kombinimi ose integrimi i pyetjeve kërkimore nga qasjet sasiore dhe cilësore për të

udhëhequr kërkuesin në kompleksitetin e çështjes për studim.


48

c. Përdorimi i instrumenteve sasiorë të matjes dhe teknikave kërkimore cilësore për të

gjeneruar të dhëna sasiore dhe cilësore për problemin e hulumtimit.

d. Kombinimi ose integrimi i të dhënave sasiore dhe cilësore në analizën e të dhënave të

studimit.

e. Kombinimi ose integrimi i të dhënave sasiore dhe cilësore në prezantimin e gjetjeve të

studimit. (Creswell et al, 2011).

Për shembull, format e ndryshme të të dhënave mund të mblidhen në formë paralele, ku të

dhënat sasiore dhe cilësore mblidhen dhe analizohen njëkohësisht ose në formë sekuence, ku

një lloj i të dhënave siguron bazën për mbledhjen e një lloji tjetër të të dhënave. Në këtë

studimi u përdor dizajni miks shpjegues duke përdorur fazat vijuese (sasiore cilësore).

Qëllimi i këtij dizajni është të studiojë ose të përshkruajë problemin e hulumtimit në thellësi.

Për të arritur këtë, së pari u përdor metoda sasiore (Faza I) dhe më pas metoda cilësore (Faza

II) për të thelluar gjetjet e Fazës I.

FAZA I FAZA II

Figura 2: Paraqitja skematike e dizanjit të kërkimit

ANALIZA DHE INTERPRETIMI I TË DHËNAVE SASIORE

INTERPRETIMI TERËSOR I ANALIZAVE

MBLEDHJA E TË DHËNAVE CILËSORE

ANALIZA DHE INTERPRETIMI I TË DHËNAVE CILËSORE

MBLEDHJA E TË DHËNAVE SASIORE


49

3.4 Metodologjia për pjesën sasiore të studimit

Qëllimi i studimit sasior është të identifikojë marrëdhënien që ekziston mes variablave të

pavarur të karakteristikave të personalitetit dhe llojit të klimës organizative dhe atyre të varur

të stresit profesional, kahun dhe forcën e kësaj marrëdhënieje. Sipas Karaj dhe Rapti (2001)

në studimin përshkrues, detyra e kërkuesit fokusohet në numërimin ose matjen e shpeshtësisë

apo të incidencës së ndryshoreve në kushte të caktuara. Në metodologjinë sasiore, do të

trajtohen çështje të tilla si: instrumentet e përdorura, përshkrimi i instrumenteve, analiza

faktoriale e instrumentit, besueshmëria e instrumentit dhe vlefshmëria e tij, popullata e

studimit, kampioni i studimit, mbledhja e të dhënave, dhënia e rezultateve, analiza e

rezultateve të kërkimit, konsideratat etike dhe kufizimet e studimit. Për të përmbushur

objektivat e kërkimit, është përdorur dizajni korrelacional për të përshkruar marrëdhënien e

ndryshoreve të marrë në studim dhe për të bërë parashikimet përkatëse. Ngritja e hipotezave

kërkimore është bazuar në të dhënat primare të përftuara nga literatura më e fundit në fushën

e kërkimit mbi stresin profesional të mësuesve dhe klimës organizative.

3.4.1 Popullata e studimit dhe zgjedhja e kampionit

Popullata e këtij studimi janë mësuesit e shkollave të mesme publike të qyteteve në Shqipëri.

Sipas të dhënave zyrtare të vitit 2016 të deklaruara nga MAS në Vjetarin Statistikor për

arsimin, rezulton se Arsimi i mesëm publik me kohë të plotë, ka 7314 mësues që përbëjnë

84% të mësuesve në përqindje. Gjithsej ka 381 shkolla të mesme në qytete nga të cilat 330

janë gjimnaze. Nga kjo popullatë, me anë të teknikës së përzgjedhjes së kampionit me

metodën probabilitare me anë të etapave është përzgjedhur kampioni i studimit. Popullata në

shkallë vendi u nda në tri rajone: Në shkolla të mesme publike që ndodhen në Veri të

Shqipërisë, në shkolla që ndodhen në pjesën qendrore të vendit dhe në ato që ndodhen në Jug

të Shqipërisë. Në mënyrë rastësore, nga çdo rajon u zgjodhën tri qytete dhe nga çdo qytet, po

në mënyrë rastësore, u zgjodhën shkollat për studim. Për secilën nga këto tre nëndarje u

hartua lista me të gjitha shkollat e mesme publike të qyteteve përkatëse. Pra, në studim u

përfshin 58 shkolla publike të lokalizuara në 9 qytete të Shqipërisë më sakësisht në Shkodër,

Lezhë, Pukë, Tiranë, Durrës, Elbasan, Vlorë, Korçë dhe Sarandë. Për përcaktimin e

kampionit u përdor formula e Slovin (1960):


50

Figura 3: Paraqitja skematike e përcaktimit të kampionit nga formula e Slovin-it

n = madhësia e kampionit (numri i

individëve)

N= madhësia e popullatës

e = intervali i kufirit të gabimit

n= 7314/ 1+ (7314 x 0.05 2) = 379


51

Numri i përftuar nga formula e Slovin-it u rrumbullakos në 379. Ky numër është i përafërt

edhe me përllogaritjet e bëra nga studiues të tjerë për të njëjtin interval të gabimit ± 5% të

paraqitur në tabelën e mëposhtme.

Sipas Karaj (2010), kampioni i përzgjedhur në bazë të grupit, për shkak të efektit të dizajnit

duhet të dyfishohet Kështu, vlera e përftuar nga llogaritja e formulës së Slovin-it u

shumëzua me 2. Konkretisht, 379 x 2 = 758 mësues

Madhësia e kampionit (n) për kufirin e gabimit ± 5%

± 5%

50/5

±5%

80/2

1000 278 390

5000 357 392

10.000 370 394

25.000 378 397

100.000 383 398

Tabela 1: Teknikat e zgjedhjes së kampionit cituar te Karaj (2010).

Duke pasur parasysh rastet e mosdhënies së përgjigjeve nga ana e mësuesve kampioni final

për analizë ishte n = 720 mësues. Në këtë mënyrë është përzgjedhur një kampion i cili i

përfaqëson në mënyrë sa më të plotë të gjitha karakteristikat e popullatës. Kriteret për t’u

përfshirë në kampion ishin që mësuesit e shkollave të përzgjedhura për studim duhet të ishin

të punësuar për një periudhë kohore prej të paktën 2 vite dhe me kohë të plotë. Respodentët

duhet të ishin të gatshëm të përfshiheshin në mënyrë vullnetare në studim. Kriteret e

përjashtimit nga studimi përfshinin mosplotësimin e kritereve pranuese të lartpërmendura.


52

3.4.2. Përshkrimi i instrumenteve

Instrumenti i përdorur në këtë studim është një pyetësor:

Seksioni i parë ka të bëjë me të dhënat demografike si: gjinia, mosha dhe vjetersia e punës

në mësimdhënie.

Seksioni i dytë përbëhet nga Shkalla Likert e Pyetësorit Përshkrues Organizativ i Klimës për

shkollat e mesme (OCDQ-RS) e cila mat klimën organizacionale të shkollës së mesme. Ky

pyetësor u zhvillua nga Kottkamp, Mulhern dhe Hoy (1987) dhe vlerëson llojet e ndryshme të

klimës përgjatë një vazhdimësie nga “e hapur në e mbyllur”. OCDQ-RS ka 34 deklarata të

cilat janë të ndara në pesë dimensione që përshkruajnë sjelljen e drejtuesve dhe të mësuesve

të shkollave të mesme. Të pesë këto dimensione ndikojnë në klimën organizacionale të

shkollës.

Dy dimensione përshkruajnë sjelljen e drejtuesve dhe tre të tjerat përshkruajnë sjelljen e

mësuesve dhe në bazë të tyre përshkruhet se cilat janë modelet e sjelljes që zbatohen në

shkollat ku ato punojnë. Dimensioni i sjelljes së drejtuesve kategorizohet në dimensioni i

sjelljes mbështetëse dhe dimensioni i sjelljes direktive të drejtuesit. Ndërkohë që dimensionet

e sjelljes së mësuesve kategorizohet në dimensioni i sjelljes angazhuese të mësuesve,

dimensionin i sjelljes së afrimitetit dhe dimensioni i sjelljes së pakënaqësisë së mësuesve.

Pikëzimi total realizohet duke llogaritur pikët mesatare për secilin dimension ku 500 pikë

janë pikët mesatare për ta kategorizuar klimën e shkollës si mesatarisht të hapur,nën 500 pikë

lloji i klimës është i mbyllur ndërsa mbi 500 pikë kemi nivel të lartë të llojit të klimës.

Seksioni i tretë përbëhet nga deklaratat e inventarit të stresit të punës “Teacher Stress

Inventory” i cili u zhvillua fillimisht nga Fimian (1983) dhe më vonë u rishikua nga Schutz

dhe Long (1988). Inventari është i dizenjuar për të matur përceptimin e stresit nga mësuesit,

për sa i përket profesionit të tyre (Fimian, 1988). Testi identifikon burimet dhe gjithashtu

manifestimet e stresit. Ai përbëhet nga 49 deklarata të lidhura me stresin në total të ndara në

10 nënseksione ku 5 nënseksionet e para janë të lidhura me burimet e stresit për mësuesit dhe

5 të fundit paraqesin manifestimet e stresit. Pesë seksionet e lidhura me burimet e stresit

përbëhen nga; stresor lidhur me menaxhimin e kohës, stresor lidhur me ngarkesen e punës,

stresor lidhur me vleresimin profesional, stresor lidhur me disiplinën dhe motivimin, dhe

stresor lidhur me zhvillimet profesionale. Menaxhimi i kohës si burim i stresit mat nivelin në


53

të cilën subjektet ndjehen të padurueshëm, si e përceptojnë mungesn e kohës, aftësitë në

kryerjen e disa detyrave dhe menaxhimin e kohës. Ngarkesa me punën kanë të bëjnë me

kohën e përgatitjes, ngarkesën me plotësim të letrave, ritmin akademik dhe prioritetet

personale. Vlerësimi profesional ka për qëllim të zbulojnë vlerësimin e mësuesve lidhur me

statusin e tyre profesional, respektin dhe njohjen, kontrollin mbi çështjet që kanë të bëjnë me

shkollën dhe mundësitë e përmirësimit profesional. Kur merret parasysh matja e disiplinës

dhe motivimit, ai përfshin pyetje rreth monitorimin e sjelljes së nxënësve, politikat e

disiplinës dhe autoritetin e mësuesve. Zhvillimet profesionale kanë të bëjnë me shprehjen e

opinioneve personale, kontrollimi i vendimeve, stimulimi emocional dhe / ose intelektual dhe

mundësitë për përmirësim.Ndërsa, 5 seksionet që kanë të bëjnë me manifestimet përbëhen

nga ato; emocionale, lodhje, kardiovaskulare, gastronomike dhe të sjelljes. Manifestimet

emocionale mat ndjenjat negativë të ndryshme rreth pasigurisë, dobësisë, depresionit dhe

ankthit , manifestimet e lodhjes ka të bëjnë problemet e lodhjes, dobësisë fizike,frekuenca

dhe shkalla e lodhjes që mësuesit përjetojnë. Manifestimet kardiovaskular janë të lidhura me

presionin e gjakut, rrahjet e zemrës dhe frymëmarrjen e shpejtë, dhe si mësuesit përballen me

këto problem. Manifestimet gastronomike janë të lidhura probleme në stomak të tilla si

dhimbje, dhimbje dhe acid stomak dhe manifestimet e sjelljes janë të lidhura me përdorimi të

drogës dhe / ose alkoolit dhe raportimit të sëmundjes. Shkalla Likert 1-5 përbëhet nga

pranimi apo mospranimi i pohimit për 10 seksione në mënyrë kolektive përfaqësojnë

'pikëzimin total’ nga 0-196 pikë për mësuesit ku 0- 50 pikë përbëjne = nivel të ulët stresi, 51-

99 pikë= nivel të moderuar stresi dhe 100-180 pikë përbëjnë nivel të lartë stresi. Në studim 5

seksionet e manifestimit të stresit janë analizuar vetëm për të matur nivelin total të stresit

ndërsa në analizat e tjera këto variabla nuk janë analizuar pasi fokusi i studimit përqëndrohet

te niveli dhe burimet e stresit dhe jo te manefestimet e tij.

Seksioni i katërt ka të bëjë me pyetësor për përcaktimin e tipit të personalitetit. Ky pyetësor

është adaptuar nga Noriah (1994) dhe përmban 24 pohime. Shkalla dikotimike është përdorur

për zgjedhjen e alternativave. Ku alternativa Po vlerësohet me 1 pikë dhe alternativa Jo= 0

pikë. Totali i pikëve është 24 pikë, nëse subjekti merr poshtë 12 pikëve atëherë ai

konsiderohet Tipi B i personalitetit, ndërsa ato që marrin më lart se 12 pikë atëherë ai

konsiderohet Tipi A i personalitetit.


54

3.4.3. Besueshmëria dhe Vlefshmëria e studimit

Kjo fazë kishte për qëllim të testonte vlefshmërinë e instrumentit dhe besueshmërinë e tij,

nëpërmjet (a) testimit të qartësisë së formulimit të pyetjeve, (b) identifikimit dhe eleminimit

të pyetjeve të përsëritura dhe (c) identifikimit të pyetjeve të mundshme të munguara.

Filllimisht versioni origjinal i instrumenteve në anglisht iu dha dy personave të ndryshëm për

t’u përkthyer nga anglishtja në shqip. Pastaj përkthimi i përshtatur dhe i organizuar në shqip

iu dha sërish dy personave të tjerë për t’u kaluar nga shqip në anglisht.Në këtë pikë u bë

krahasimi me versionin origjinal, ku nuk u konstatuan ndryshime të rëndësishme në

përmbajtje dhe kuptueshmëri. Versioni final i shqipëruar i instrumentave u aplikua në një

kampion prej 40 mësues. Kampioni në këtë fazë të studimit u zgjodh gjithashtu në mënyrë të

qëllimshme.Para se të kryhej analiza për të përcaktuar nivelin e besueshmërisë së çdo shkalle,

u krye analiza faktoriale me pohimet në përbërje të secilës shkallë me SPSS versionin e 20-

të.

Sipas Tabachnick dhe Fidell (2001), analiza faktoriale është një teknikë statistikore që mund

të aplikohet për një grup variablash në mënyrë që të përmbledhë një numër të lartë variablash

në një numër më të vogël faktorësh, duke ofruar një përcaktim operacional për një proçes të

caktuar duke përdorur variablat e observuar. Para kryerjes së analizës faktoriale u verifikua

nëse të dhënat plotësonin kushtet për këtë analizë. Testi i Barletit për sfericitetin për secilin

instrument (cituar tek Pallant, 2010), rezultoi domethënës nga pikëpamja statistikore (p=.000)

Pesha faktoriale për pyetësorin e personalitetit nuk është realizuar pasi kemi të bëjmë me një

shkallë dikotomike. Peshat faktoriale të variablit të pavarur klima organizative dhe atij të

varur të stresit profesional tregon se pothuajse të gjitha pohimet kanë peshë më të madhe se

0.4 vazhdojnë analizën e mëtejshme duke llogaritur koefiçentin e besueshmërise (shih tabelat

2 deri te tabela 16).Pastaj, analiza e besueshmërisë, u realizua me anë të Koefiçientit Alpha

Cronbach, i cili për instrumentat rezultoi mbi vlerën e lejuar 0.75 (për nënshkallët e

instrumenteve si dhe për shkallët në total). Rezultatet e përftuara nga analiza e besueshmërisë

në fazën pilot, treguan që instrumentet janë të përshtatshëm të zbatohen në kampionin e

popullatës së synuar në fazën përfundimtare të studimit. (shih tabela 17)


55

Tabela 2: Pesha faktoriale e dimensionit të sjelljes mbështetëse të drejtuesit

Nr Treguesit e OCDQ-RS Nr i treguesit në

pyetësor Ngarkesa

1 Drejtori i shkollës jep shembullin personal

duke punuar shumë për shkollën. 5 .622

2 Drejtori i shkollës i përgëzon mësuesit për

punën e tyre. 6 .669

3 Drejtuesi del nga rutina personale për të

ndihmuar mësuesit. 23 .613

4 Drejtuesi shpjegon arsyet e tij/saj kur

kritikon mësuesit. 24 .655

5

Drejtuesi është i gatshëm edhe mbas

shkollës për të ndihmuar mësuesit kur ata

kanë nevojë për asistencën e tij/të saj.

25 .634

6

Drejtuesi përdor kritika konstruktive me

qëllim përmirësimin e punës. 29 .574

7

Drejtuesi kujdeset për mirëqenien

personale të stafit të tij. 30 .633

Tabela 3: Pesha faktoriale e dimensionit të sjelljes direktive të drejtuesit


pyetësor Ngarkesa

1 Drejtori ka vazhdimisht kontrollin gjatë

mbledhjeve me mësuesit. 7 .549

2 Drejtori drejton në mënyrë imponuese.

12 .613

3 Drejtori monitoron çdo gjë që bëjnë

mësuesit. 13 .646


56

4 Drejtori kontrollon nga afër aktivitetet e

mësuesve. 18 .571

5 Drejtori është autoritar. 19 .546

6 Drejtori mbikëqyr nga afër mësuesit dhe

stafin e shkollës. 31 .589

7 Drejtori flet më shumë se dëgjon. 32 .597

Tabela 4: Pesha faktoriale e dimensionit të sjelljes angazhuese të mësuesit

Analiza e peshave faktoriale për variablin e dimensionit të sjelljes angazhuese të mësuesit

tregon se përveç pyetjes 3 dhe 7, gjithë të tjerat mbahen në analizë.


pyetësor Ngarkesa

1

Mësuesit shpenzojnë kohë pas mësimit në

shkollë me nxënës që kanë probleme të

veçanta.

3 .654

2 Mësuesit ndihen krenarë për shkollën e

tyre. 4 .489

3 Qeveria e nxënësve ka një rol të

rëndësishëm në politikat e shkollës. 10 -.409

4 Mësuesit janë miqësorë me nxënësit. 11 .655

5 Mësuesit ndihmojnë dhe mbështesin njëri-

tjetrin. 16 .634

6 Nxënësit zgjidhin problemet e tyre

nëpërmjet arsyetimit logjik. 17 .487

7

Morali i mësuesve është i lartë 20 .308

8 Mësuesit pëlqejnë realisht të punojnë në këtë

shkollë. 28 .597

9 Nxënësit lejohen të punojnë në grup me

njëri-tjetrin pa mbikëqyrje 33 .659


57

10 Mësuesit respektojnë kompetencat

personale të njëri-tjetrit. 34 .633

Tabela 5: Pesha faktoriale e dimensionit të sjelljes dimensionit të sjelljes së frustruar të

mësuesit


pyetësor Ngarkesa

1 Mënyra e të sjellurit e mësuesve në këtë

shkollë është e bezdisshme. 1 .516

2 Mësuesit janë shumë të angazhuar nëpër

komisione të ndryshme shkollore. 2 .548

3 Çështje rutinë ndërhyjnë në punën e

mësuesit 8 .473

4 Mësuesit ndërpresin kolegët e tyre në

mbledhjet e këshillit të mësuesve. 9 .305

5 Shkresat administrative në këtë shkollë

krijojnë ngarkesë të tepërt. 15 .643

6 Drejtori i shkollës i përgëzon mësuesit për

punën e tyre. 22 .533

Tabela 6: Pesha faktoriale e dimensionit të sjelljes sjelljes së afrimitetit të mësuesit


pyetësor Ngarkesa

1 Miqtë më të afërt të mësuesve janë anëtarët e

tjerë të stafit . 14 .577

2 Mësuesit njohin mirë situatën familjare të

anëtarëve të stafit. 21 .568

3 Mësuesit ftojnë kolegë të tyre të vizitojnë

shtëpinë e tyre. 26 .604

4 Mësuesit shoqërohen me njëri - tjetrin në

mënyrë të rregullt. 27 .591


58

Tabela 7: Pesha faktoriale e variablës menaxhim i kohës

Nr Treguesit e TSI Nr i treguesit në

pyetësor Ngarkesa

1 Lehtësisht e mbingarkoj veten. 1 .648

2 Jam i/ e paduruar nëse të tjerët i bëjnë

gjërat ngadalë. 2 .574

3 Duhet ta provoj të bëj më shumë se një gjë

në një kohë. 3 .559

4 Kam pak kohë për të pushuar / shijuar

ditën. 4 .586

5 Gjatë bisedave mendoj për çështje tjera pa

lidhje me temën e bisedës. 5 .467

6 Nuk ndihem mirë kur humbas kohë kot. 6 .598

7 Nuk kam kohë të mjaftueshme për t’i

përfunduar gjërat. 7 .501

8 Flas me nxitim. 8 .603

Tabela 8: Pesha faktoriale e variablës ngarkesa e punës


pyetësor Ngarkesa

1 Kam pak kohë për t'u përgatitur për

mësimet / detyrat e mia. 9 .677

2 Kam aq shumë punë për të bërë. 10 .711

3 Ritmi i ditës së shkollës është shumë i

shpejtë. 11 .594

4 Klasa ku jap mësim ka numër të madh

nxënësish. 12 .578

5 Prioritetet e mia personale janë duke

ndryshuar. 13 .589

6

Merrem shumë me dokumenta

administrative në punën time. 14 .602


59

Tabela 9: Pesha faktoriale e variables disiplina dhe motivimi i nxënësve


pyetësor Ngarkesa

1 Ndihem i/e frustruar nga problemet e displinës në klasën time.

20 .574

2 Ndihem i/e frustruar nga monitorimi i sjelljeve të nxënësve.

21 .582

3 Ndihem i/e frustruar nga mospërpjejka e disa nxënësve për të pasur rezultate më të larta.

22 .645

4 Ndihem i/e frustruar nga përpjekja për të mësuar nxënës të cilët janë pak të motivuar.

23 .591

5 Ndihem i/e frustruar për shkak të problemeve disiplinore të papërshtatshme / të dobëta.

24 .588

6

Ndihem i/e frustruar kur autoriteti im nuk pranohet nga nxënësit/ drejtori.

25 .644

Tabela 10: Pesha faktoriale e variablës vlerësim profesional


pyetësor Ngarkesa

1 Nuk më jepet mundësia për promovim dhe

/ose mundësi për të avancuar. 15 .567

2 Nuk jam duke përparuar në punën time aq

shpejt sa do të dëshiroja. 16 .713

3 Më nevojitet më shumë status dhe respekt

për punën time. 17 .654

4 Kam një rrogë të pamjaftueshme për

punën që bëj. 18 .711

5 Nuk marr vlerësim për punën shtesë dhe/

ose për mësimdhënien e mire. 19 .658


60

Tabela 11: Pesha faktoriale e variablës zhvillim profesional


pyetësor Ngarkesa

1 Mendimet e mia personale nuk

transmetohen mjaftueshëm. 26 .455

2 Nuk kam kontroll mbi çështjet e klasës/

shkollës. 27 .605

3 Nuk jam emocionalisht/ intelektualisht e

stimuluar në punë. 28 .589

4 Nuk më jepet mundësia për t’u

përmirësuar në profesion. 29 .583

Tabela 12: Pesha faktoriale e variablës manifestim emocional


pyetësor Ngarkesa

1 Kur stresohem shfaq shenja pasigurie. 30 .657

2 Kur stresohem shfaq shenja lëndimi. 31 .467

3 Kur stresohem ndihem e pa aftë për ta

përballuar. 32 .468

4 Kur stresohem shfaq shenja mërzie. 33 .578

5 Kur stresohem shfaq shenja ankthi. 34 .594

Tabela 13: Pesha faktoriale e variablës lodhje


pyetësor Ngarkesa

1 Kur stresohem flej më shumë se zakonisht. 35 .522

2 Kur stresohem i zvarris gjërat. 36 .579

3 Kur stresohem lodhem shpejt. 37 .613


61

4 Kur stresohem ndihem fizikisht i/e

rraskapitur. 38 .655

5 Kur stresohem ndihem fizikisht i/e

dobësuar. 39 .489

Tabela 14: Pesha faktoriale e variablës manifestime kardiovaskulare

Analiza e peshave faktoriale për variablin e manifestime kardiovaskulare tregon se përveç

pyetjes 3, gjithë të tjerat mbahen në analize.


pyetësor Ngarkesa

1 Kur stresohem më rritet tensioni i gjakut. 40 .499

2 Kur stresohem më rreh zemra shpejt. 41 .593

3 Kur stresohem kam frymëmarrje më të

shpejtë ose më të avashtë. 42 .306

Tabela 15: Pesha faktoriale e variablës manifestime gastronomike


pyetësor Ngarkesa

1 Kur stresohem kam dhimbje stomaku me

kohëzgjatje të madhe. 43 .547.

2 Kur stresohem kam spasma në stomak. 44 .572

3 Kur stresohem kam aciditet në stomak. 45 .589


62

Tabela 16: Pesha faktoriale e variablës manifestime sjelljes


pyetësor Ngarkesa

1 Kur stresohem përdor ilaçe që mund të

merren pa recetë. 46 .542

2 Kur stresohem përdor ilaçe me recetë të

lëshuar nga mjeku. 47 .522

3 Kur stresohem përdor alkool. 48 .538

4 Kur stresohem justifikohem si e sëmurë

për të mos shkuar në punë. 49 .531

Tabela 17: Besueshmëria sipas koeficientit Cronbach’s Alpha në studimin pilot

Konstruktet Besueshmëria

Shkalla e OCDQ-RS Alfa e Cronbach =0.79

Shkalla e TSI Alfa e Cronbach =0.75

Pyetësori i personalitetit Alfa e Cronbach =0.78

3.4.5. Mbledhja e të dhënave Aplikimi i pyetësorit te mësuesit u bë gjatë vitit shkollor 2016-2017, me mësues të shkollave

të mesme publike të zonave urbane të Shqipërisë. Me lejen e drejtorive të shkollave,

pyetësorët ju shpërndanë mësuesve pas mësimit, në shkollat që ishin në përbërje të kampionit

të studimit. Pjesëmarrja e mësuesve në këtë studim ishte vullnetare dhe anonime. Disa

mësues preferuan t’i kthejnë pyetësorët menjëherë pas plotësimit të tyre. Një pjesë tjetër e

mësuesve kërkuan që t’i kthenin pyetësorët ditën e nesërme. Plotësimi i pyetësorit kërkonte

20-40 minuta. Nga 750 pyetësor të shpërndarë, niveli i kthimit të pyetësorëve të plotësuar nuk

ishte në masën 100% (prej rastet e mosdhënies së përgjigjeve nga ana e mësuesve kampioni

final për analizë ishte n = 720 mësues).


63

3.4.6. Analiza e të dhënave

Të gjitha të dhënat u analizuan përmes paketës statistikore për shkencat sociale (SPSS),

versioni 20. Për të testuar qëndrueshmërinë e brendshme të instrumentave u përdor alfa e

Cronbach. Të dhënat primare u paraqitën në tabela dhe grafiqe përmes analizave përshkruese

(mesatare, devijim standard, minimum, maksimum dhe frekuenca). Në këtë seksion u

përfshinë të dhënat demografike, totali për secilën shkallë dhe karakteristikat bazë të tyre. Për

vlerësimin e rezultateve të të gjitha testeve statistikore është vendosur niveli i domethënies

statistikore .05. Të dhënat janë shqyrtuar për shpërndarjen normale me anë të zhvillimit të

testit Kolmogorov Smirnov, ku vlera p>0.05 tregon një shpërndarje normale. Kështu, në

rastet, kur shpërndarja është normale, testet që përdoren për analiza të mëtejshme janë ato

parametrike, përkatësisht Ttest dhe ANOVA. Përveç statistikës deskriptive në këtë studim

janë përdorur analizat korrelacionale, për të përcaktuar marrëdhënien mes variablave të

pavarur dhe të varur. Koeficienti i korrelacionit i Pearson-it u përdor për të përcaktuar forcën

dhe drejtimin e marrëdhënieve mes variablave të pavarur dhe variablave të varur të përfshirë

në këtë studim.

3.5. Metodologjia për pjesën cilësore të studimit

Studimi cilësor, shërben për të evidentuar përjetimet për të eksploruar përvojat e

mësuesve në lidhje me elementët e stresit profesional. Për t’i dhënë përgjigje pyetjeve

kërkimore të studimit cilësor u përdor metoda fenomenologjike. Metoda fenomenologjike

është përdorur në kontekste të ndryshme kërkimore organizative dhe me popullsi të ndryshme

(Moustakas, C, 1994). Studiuesit e përdorin metodën fenomenologjike për të nxjerr një

përfundim kuptimin dhe thelbin e përvojave të pjesëmarrësve lidhur me konceptin e

fenomenit që po studiohet bazuar në kuptimin e tyre të vërtetë pa e ndarë përshkrimin nga

interpretimi (Willig, 2008). Analiza e interpretimit Fenomenologjik (IPA) është një qasje për

një hulumtim cilësor psikologjik me një fokus idiografik, që do të thotë se ajo ka për qëllim të

ofrojë njohuri në mënyrën se si një person i dhënë, në një kontekst të caktuar, i jep kuptim një

fenomeni të caktuar .Teknika e përdorur në metodologjinë cilësore është intervista gjysëm e

strukturuar.


64

3.5.1. Zgjedhja e pjesëmarrësve në studim

Kampioni në studimin cilësor është zgjedhur në mënyrë të qëllimshme dhe përbëhet nga 11

mësuese. Përzgjedhja e kampionit ka qenë e qëllimshme pasi ata janë burime të

"përshtatshëm" e të dhënave për studiuesit dhe studiuesia ka pasur akses për të realizuar

studimin me kampionin e përzgjedhur. Kampionimi i qëllimshëm bazohet në përpjekje të

vetëdijshme nga ana e studiuesit për të përzgjedhur përfituesit që të plotësojnë kriteret për

hulumtim (Coyne, 1997) dhe ata përzgjidhen për shkak të përvojave apo opinioneve të tyre

për temën e hulumtimit. Pjesmarrësit përzgjidhen mbi bazën e karakteristikave apo përvojave

që lidhen drejtpërsëdrejti me fushën e interesit të hulumtuesit dhe pyetjet e tij të hulumtimit, i

lejojnë studiuesit ta studiojë temën në thellësi. Rastet e zgjedhura janë ato që mund të

zbulojnë dhe të hedhin sa më shumë dritë mbi fushën e studimit. (Matthews & Ross, 1998).

Në përgjithësi kampioni në kërkimet cilësore është më i vogël se në kërkimet sasiore (Cohen,

Manion, et, al., 2007). Një kampion i përshtatshëm për një kërkim cilësor është ai që i

përgjigjet në mënyrën e përshtatshme pyetjes kërkimore. Në praktikë, numri i subjekteve të

nevojshme bëhet zakonisht i dukshëm gjatë kohës që studimi progreson dhe nuk shfaqen

kategori ose tema të reja nga të dhënat e mbledhura (Marshall, 1996). Për të qënë pjesëmarrës

në studim dhe për t’iu përgjigjur pyetjeve të intervistës u zgjodhën ata subjekte të cilët kishin

patur ndër pikëzimet më të larta për nivelin e stresit profesional. Sipas Creswell (1998) për

studime fenomenologjike, rekomandohen 5-25 respodentë dhe Morse (1994) sugjeron të

paktën gjashtë. Për studimin tonë jemi bazuar te teoria e Creswell për përzgjedhjen e

respodentëve. Për arsye logjistike, kohore por sidomos të pranimit për të qenë pjesmarrës i

fazës së dytë të studimit intervistat u zhvilluan me mësues të qytetit të Shkodrës,Lezhës dhe

të Tiranës.


65

Tabela 18. Karakteristikat e pjesëmarrësve në intervistë

Nr. gjinia mosha qyteti Vite Pune

në Arsim

M1. f 45vjeçe Shkodër 19

M2. f 34 vjeçe Tiranë 6

M3. f 53 vjeçe Shkodër 28


M5. f 43 vjeçe Lezhë 12

M6. f 50 vjeçe Lezhë 27


M8. f 41vjeçe Tiranë 12




3.5.2. Teknika e përdorur në studimin cilësor

Intervistat u zhvilluan për të kuptuar më mirë përvojat dhe perspektivat e pjesëmarrësve në

stresin e vendit të punës. Intervistat i lejojnë kërkuesit të fitojnë një tablo më të gjerë në

perspektivat, mendimet dhe ndjenjat e pjesëmarrësve; (Merriam & Tisdell, 2016). Intervistat

cilësore mund të ndihmojnë hulumtuesit të zhvillojnë përshkrime të hollësishme dhe holistike

të ngjarjeve, të përshkruajnë procesin dhe të kuptojnë më mirë se si pjesëmarrësit

interpretojnë përvojat e tyre (Weiss, 1994). Sipas Weiss (1994), është e dëshirueshme të

intervistoni pjesëmarrësit më shumë se një herë; si e tillë, studiuesa ka kryer dy intervista

individuale me secilin prej 11 pjesëmarrësve në këtë studim.

Modelit Seidman të intervistimit fenomenologjike (Seidman (1998) tregon se çdo hulumtim

cilësor që është i bazuar në të dhënat e intervistës duhet të përfshijë më shumë se një


66

intervistë të vetme. Pyetjet e intervistës u hartuan duke u bazuar nga shqyrtimi i literaturës

por edhe nga të dhënat e përfituara nga studimi sasior (faza I). Intervista e parë është përvojës

në arsim, dhe pjesëmarrës i kërkohet të ndajnë sa më shumë të jetë e mundur në atë kohë

intervistimi. Hartimi i pyetjeve gjysëm të strukturuar u bazua në mënyrë që të vjelej sa më

shumë informacion që të jetë e mundur nga të intervistuarit.Intervista e dytë fokusohet në

nxjerrjen e detajeve të përvojave të jetuara. Pjesëmarrësit u kërkohet mendimi i tyre, por

duhet të kërkohet ajo që ata bëjnë apo bëri, për të të treguar në lidhje me marrëdhëniet me

stresin, dhe për të rindërtuar linjën e tyre se si e menaxhojnë stresorët në ambientin e punës.

Intervista e parë ishte gjysmë-zyrtare, dhe zgjati nga 45 minuta në një orë. Intervista e dytë

ishte një intervistë pasuese që zgjati rreth 40 deri në 55 minuta. Të dy intervistat u regjistruan

në mënyrë manuale me lejen e pjesëmarrësve. 8 nga 11 intervistat u zhvilluan brenda klasës

së mësuesve pjesëmarrës, sepse klasa përfaqëson vendosjen natyrore të mësuesve dhe është

një vend familjar. Weiss (1994) vëren se është e dëshirueshme të zhvillohen intervistat në një

hapësirë që është e njohur dhe e rehatshme për pjesëmarrësit. Kryerja e intervistave brenda

klasave të mësuesve, e cili është një mjedis që nuk është aq private sa një shtëpi, por ende jo

aq formale sa një zyrë dhe është një hapësirë që mësuesit kalojnë shumë kohë, ndihmuan në

nxitjen e lehtësimit, rehati dhe bashkëveprimit.Për të shmangur interferencat gjatë intervistës,

studiuesja i kërkoi pjesëmarrësve të zgjedhin një kohë intervistë që është i përshtatshme për

ata. Studiuesia ka përdorur një protokoll gjysmë të strukturuar gjatë seancave të intervistimit.

Protokolli gjysmë i strukturuar është i dobishëm, sepse përshkruan çështjet kyçe që duhen

adresuar gjatë intervistës, por është gjithashtu mjaft fleksibël që kërkuesi mund të përshtatet

dhe rregullojë bisedën sipas përgjigjeve të pjesëmarrësve (Merriam & Tisdell, 2016).

Përgjigjet nga intervista e parë drejtuan pyetjet në intervistën e dytë.

Gjatë intervistës së dytë, hulumtuesi iu drejtua pyetjeve të gjata dhe kërkoi sqarime. Studiuesi

kaloi shumicën e kohës gjatë intervistës së dytë duke shqyrtuar gjetjet paraprake dhe një

përmbledhje të të dhënave të mbledhura në intervistën e parë me pjesëmarrësin për të

siguruar që është përmbledhur e gjithë perspektivave e tij me saktësi. Rishikimi i të dhënave

dhe gjetjeve paraprake me pjesëmarrësit është një proces i njohur si kontrollimi i anëtarëve,

të cilin Merriam dhe Tisdell (2016) e përshkruajnë si një metodë efektive për të siguruar

vlefshmërinë e brendshme.


67

3.5.3. Mbledhja e të dhënave

Intervistat me 11 mësues u zhvilluan pas mësimit në mjediset e shkollës ose në mjedise të

tjera sipas dëshirës së mësuesit që do të intervistohej. Periudha e intervistave u zhvillua gjatë

vitit mësimor 2017-2018. Koha e intervistimit ishte rreth një orë. Edhe pse gjatë procesit të

intervistimit është e nevojshme të përdoren aparate regjistrimi në mënyrë që të sigurohet

informacioni sa më i detajuar vetëm 2 respodentë kanë pranuar ndërsa pjesa tjetër ka refuzuar

në mënyrë kategorike. Zbardhja e secilës intervistë është bërë menjëherë pas përfundimit të

intervistës. Anonimiteti i përgjigjeve të mësuesve është respektuar duke përdorur kode për të

mos e bërë të njohur identitetin e tyre në asnjë rast dhe për asnjë arsye.

3.5.4. Analiza e të dhënave

Analiza cilësore e përmbajtjes është e bazuar në një qasje induktive.Qëllimi i analizës

cilësore të përmbajtjes ishte për të identifikuar kategoritë kryesore dhe modelet ndër

nënkategorive. Të analiza cilësore përmbajtja përfshin lexim aktiv, verifikimin, korrigjimin,

ndryshimin dhe organizimin e të dhënave. Duke përdorur metodën krahasuese konstante të

analizës, studiuesi lexoi çdo intervistë për të marrë një ndjenjë të veçantisë së asaj historie.

Çdo transkript u rishikuan me kujdes,me qëllim që të identifikonin fjalët dhe frazat që ishin

përshkruese dhe përfaqësonin një koncept të veçantë. Temat qendrore u nxorën pasi

transkriptimi u lexua dhe u ri lexua disa herë.

Një pjesë e rëndësishme e mbledhjes së të dhënave dhe analizës së vazhdueshme ishte

krahasimi i njëkohshëm i të gjitha transkripteve për ngjashmëri dhe dallime midis temave në

zhvillim. Studiuesia shpesh pyeti: "Cilat tema dominojnë?" "Çfarë thonë këto thënie për

përvojat e mësuesve?" "Si lidhen tema të ndryshme me njëri-tjetren?" Përgjigjet e këtyre

pyetjeve ndihmuan kërkuesin që të impononte kuptim mbi të dhënat dhe kategorizonte ato

për të përshkruar dimensionet e ndryshme të të dhënave).U identifikuan lidhjet mes temave

dhe kategorive në zhvillim. Krahasimi i vazhdueshëm i temave dhe kategorive në zhvillim

me çdo intervistë të re lejoi përforcimin dhe shterimin e kategorive. Pasi u mor një vendim

përfundimtar mbi kategoritë teorike mbizotëruese dhe veçoritë e tyre, të gjitha transkriptet e


68

intervistës u rishikuan përsëri për të siguruar që kategoritë ishin të pranishme në secilën prej

tyre.

Analiza e të dhënave është bërë me dorë, pa përdorimin e programeve kompjuterike.

Njësia e analizës ishte një frazë e tërë marrë nga intervistat. Të gjitha intervistat janë

transkriptuar fjalë për fjalë dhe ri-lexuar plotësisht.Temat dhe nën-tema relevante për pyetjet

kërkimore u caktuan dhe u përfaqësuan sipasa citateve që janë zgjedhur për t’paraqitur në

seksionin e gjetjeve. Ky proces u përsërit për çdo intervistë në mënyrë për të kapur gjerësinë

e plotë dhe diversitetin e pikëpamjeve dhe përvojave (Ritchie dhe Levis 2003) të mësuesve

lidhje me fenomenin e stresit në punë.

Të dhënat janë koduar dhe të organizuar pas disa hapave interpretuese, për të siguruar

që asnjë kuptim i tyre të mos humbasë (Jacelon dhe O'Dell 2005).Një është dhënë për çdo

nën-kategori korrespondon me kuptimin e kodimit të saj. Kodimi dhe nën-kategoritë janë

kontrolluar vazhdimisht, dhe në krahasim me të dhënat e mbledhura për të verifikuar

kuptimin dhe tema të përbashkëta e pasqyruar në intervista (Bowen 2008). Formimi i nën-

kategori dhe kategori nuk ishte formuar sipas frekuencës numerike të njësive të gjetura, por

më shumë në kuptimet e përshkruara dhe lidhjet e kuptimeve të gjetura brenda intervistave.

Bowen (2008) propozon që kjo metodë e analizës ndihmon pjesëmarrësit të kuptojnë

më mirë përvojat e tyre dhe kështu të përballojnë më me efektivitet situatën e tyre. Gjatë

gjithë analizës së të dhënave, disa nga intervistat u lexuan nga dy specialist të fushës së

metodave kërkimore, të cilët kishin përvojë në analizën cilësore. Kontrolli i vazhdueshëm dhe

ri-kontrolli ndihmuan në verifikimin se si interpretimi u reflektua në fjalët e pjesëmarrësve.

Po ashtu, specialistët ofruan komente shtesë mbi temat e reja dhe zhvillimin e modelit. Përveç

kësaj, kjo konsultim i vazhdueshëm ka dhënë një kontroll të vlefshmërisë me secilën fazë të

analizës. Në përmbledhje, Chase (1995) shkruan se përvojat e jetës janë me interes të thellë

dhe të vazhdueshëm për pjesëmarrësin, një mundësi për atë person për të ndarë botën e tij me

njerëz të tjerë në një mënyrë tjetër përveç një raporti.Munro (1998) beson se tregimet e

mësuesve mund të riformulojnë kuptimin tonë për përvojat e tyre në shkolla dhe

mësimdhënie, duke mbështetur më tej besimin e studiuesit që fenomeni i stresit të mësuesve

të kuptohet më mirë duke përdorur këtë proces.


69

3.5.5. Besueshmëria e studimit

Për të rritur besueshmërin e të studimit, u përfshinë dy strategji të cilat janë:

Kontrolli i anëtarëve (Member checking);*. Gjatë intervistave, studiuesia ritheksoi ose

përmbledhi informacione dhe pastaj pyeti pjesëmarrësit për të përcaktuar saktësinë e

përmbledhjeve. Kjo i lejon pjesëmarrësit për të analizuar në mënyrë kritike të gjeturat dhe t’i

komentojnë mbi to. Pjesëmarrësit duhet të pohonin se përmbledhjet pasqyrojnë pikëpamjet e

tyre, ndjenjat, dhe përvojat, ose se ata nuk reflektojnë këto përvoja. Nëse pjesëmarrësit

afirmojnë në saktësinë dhe plotësinë e përmbledhjeve, atëherë studimi është thënë se ka

besueshmëri. Qëllimi i përgjithshëm i këtij procesi është të ofrojë gjetjet që janë autentike,

origjinale dhe të besueshme.

Raportimi i kolegëve (Peer debriefing)*: Në studim u angazhua një studiues i fushës së

psikologjisë organizative i cili ishte lehtësues në pjesën e proçesit të mbledhjes së të dhënave

duke i regjistruar ato. Bashkëpunëtori ndihmoi në procesin e mbledhjes dhe analizën e tyre.

Ai shqyrtoi në mënyrë të pavaruar por paralelisht në kohë transkriptet e intervistave,

kategoritë , kodimet raportin përfundimtar dhe metodologjinë e përgjithshme. (Shënim nga

studiuesja: Termat me * janë vendosur të shoqërohen në anglisht pasi në gjuhën shqipe nuk

ka një term standart për ato).

3.5.6. Kufizimet e studimit sasior

a) Rreziku i përgjigjeve jo reale të mësuesve në lidhje me çështjen e studiuar (kufizim

i përgjigjeve me vetraportim).

b) Tendenca e respodentëve për të plotësuar pyetësorin në një kohë më të shkurtër

sesa ajo e parashikuar, duke çuar ndonjëherë në vështirësi për t’i kuptuar në thelb

çështjet që parashtrohen.

c) Në këtë studim janë përfshirë vetëm mësuesit e shkollave të mesme publike të qyteteve

në Shqipëri duke kufizuar pjesmarrjen e mësuesve që japin mësim në shkolla private dhe

në shkolla të lokalizuar në zonat jo urbane , e cila do mundësonte studimit të dhëna


70

krahuese. Ky kufizim vjen nga mungesa e burimeve logjistike dhe kohore për

realizimin e studimit

d) Mungesa e studimeve të mëparshme në vendin tonë që kanë si synim të trajtojnë

fenomenin e stresit profesional të ndikuar specifikisht nga klima organizative dhe

tiparet e personalitetit, e limiton krahasimin e gjetjeve për kontekstin shqiptar me

studimet e huaja.

e) Matja e stresit është realizuar vetëm njëhërë e cila jep një “fotografim” të fenomenit

për një kohë të shkurtër dhe jo përgjithësues në terma kohore, pra vlefshmëria në terma

kohore të ulët. Studimet longtidunale do të ishin të përshtatshëm për të parë se si mund të

lëviznin në kohë dhe në çfarë konkesti nivelet e stresit në punë tek mësuesit. Ky kufizim

vjen nga mungesa e burimeve logjistike dhe kohore për realizimin e studimit.

f) Pavarësisht besueshmërise dhe vlefshmërisë së instrumentave të përdorur për

studim ato mbeten të përshtatur por jo të standartizuar për kontekstin shqiptar. Ky

kufizim vjen nga mungesa e theksuar e pyetësoreve të standartizuar në fushën e

psikologjisë në Shqipëri.

3.5.7. Kufizime të studimit cilësor

a) Subjektiviteti në trajtimin e elementëve të synuar në intervistë.

b) Barrierat në artikulimin më të plotë të përvojave nga ana e pjesmarrësve për shkak

të faktorëve të ndryshëm si psh emocionet e pjesmarrësve.

c) Përfshirja vetëm e subjekteve femra në intervistë. Marrja e mendimeve dhe e

përjetimeve nga meshkujt do të përbënte një burim të vlefshëm për pjesën cilësore të

studimit.

d) Intervistat të zhvilloheshin në intervale periudhash kohore të ndryshme në mënyrë

që të analizoheshin përjetimet në periudha të ndryshme.


71

3.5.8. Aspekte etike në kërkim Studimi respekton çështjet etike të cilat lidhen me:

a) Lejen e informuar të pjesmarrësve

Në fillim është marrë aprovimi i aprovimi i DAR-ve të qyteteve, të cilat janë përfshirë në

studim. Në vazhdim të pranimit në parim nga ana e punonjësve për pjesmarrjen në studim,

ato u informuan nga studiuesia për qëllimin, kushtet, fazat dhe metodologjinë e studimit që

do të përdoreshin. Në vijim të kësaj subjektet u është ribërë edhe një herë e ditur se janë të

lirë të marrin pjesë, të pranojnë dhe nëse dëshironin të largoheshin nga studimi, mund ta

bënin në çdo kohë.

b) Konfidencialitetit

Subjektet që morën pjesë në studim iu është garantuar konfidencialiteti nëpërmjet ruajtjes së

të dhënave. Atyre u ështe sqaruar se pyetësori është tërësisht anonim dhe rezultatet e të

dhënave do të përdoreshin vetëm për qëllime studimi.

c) Shmangia e mashtrimit, deklarimi i të dhënave

Subjektet janë informuar se nëse ishin të interesuar për rezultatet e të dhënave, ato do të ishin

të disponueshme pranë Biblotekës të Fakultetit të Shkencave Sociale në Tiranë .


72

KAPITULLI I KATËRT

REZULTATET E STUDIMIT

Në këtë kapitull përshkruhen rezultatet e përgjithshme që janë përfituar nga përpunimi i të

dhënave sasiore dhe cilësore të studimit. Qëllimi i këtij hulumtimi shkencor është të

përshkruajë dhe identifikojë nivelin e përgjithshëm të stresit profesional në radhët e mësuesve

në arsimin e mesëm publik në Shqipëri në lidhje me faktorët që ndikojnë në të, si dhe të masë

marrëdhënien që ekziston ndërmjet stresit në punë, karakterisitikave të personalitetit dhe

dimensioneve të klimës organizative.

4.1 Rezultatet e studimit sasior

4.1.1 Karakteristikat demografike të pjesëmarrësve në studim

Në këtë studim morën pjesë gjithsej 720 mësues të shkollave arsimit të mesëm publik në

Shqipëri nga të cilët 85.5% e tyre janë femra (n= 616) dhe 14.5% janë meshkuj (n= 104)

(shih Tabela 19, Grafiku 1).

a. Gjinia për kampionin e studimit

Tabela 19. Statistika përshkruese për gjininë.

Gjinia Frekuenca Përqindje Përqindje e

vlefshme Përqindje

kumulative Vlefshme

Mashkull 104 14.5 14.5 14.5 Femër 616 85.5 85.5 100.0 Total 720 100.0 100.0


73

Grafiku 1. Gjinia

b) Mosha për kampionin e studimit

Sipas statistikës përshkruese për moshën e pjesëmarrësve në studim vihet re që numri më i

madh i përket grupmoshës 40-49 vjeç me 36.3 % të mësuesve (n = 261), duke vazhduar me

24.4% (n=176) të mësuesve mbi moshën 50 vjeç dhe me grupmoshën 31-39 vjeç me 21.8 %

(n = 157). Kurse grupmosha 25 deri 30 vjeç e mësuesve ka një vlerë prej 17.5 % (n=126).

(shih Tabela 20, Grafiku 2).


74

Tabela 20.Statistika përshkruese për moshën e mësuesve

Mosha Frekuenca Përqindje Përqindje e

vlefshme Përqindje

kumulative Vlefshme

25-30 vjeç 126 17.5 17.5 17.5 31-39 vjeç 157 21.8 21.8 39.3 40-49 vjeç 261 36.3 36.3 75.6

50- e më shumë 176 24.4 24.4 100.0 Total 720 100.0 100.0

Grafiku 2. Ndarja e mësuesve sipas grup moshave


75

c) Vitet e punës në arsim

Nëse i referohemi eksperiences në vite në arsim, vihet re se pjesa më e madhe e mësuesve

41.1%, (n=296) kanë një kohë relativishtë të gjatë angazhimi në mësimdhënie me mbi 20 vjet

përvojë pune. Ndërsa, 32.1% (n=231) kanë 11-20 vite kurse 26.8 % (n= 193) më pak përvojë

pune nga 2-10 vite. (shih Tabela 21, Grafiku 3).

Tabela 21.Statistika përshkruese për vitet e punës

Vitet e punës Frekuenca Përqindje Përqindje e

vlefshme Përqindje

kumulative Vlefshme 2-10 vjet 193 26.8 26.8 26.8

11-20 vjet 231 32.1 32.1 58.9 >20 vjet 296 41.1 41.1 100

Total 720 100.0 100.0

Grafiku 3. Ndarja e mësuesve sipas vjetërsisë në arsim


76

4.1.2 Gjetjet për objektivin e studimit numër një - Të dhëna përshkruese

dhe korreluese mbi stresin profesional tek mësuesit e shkollave të mesme

publike në Shqipëri.

Objektivi nr.1: Identifikimi dhe përshkrimi i stresit profesional tek mësuesit e shkollave të

mesme publike të qyteteve në Shqipëri.


qyteteve në Shqipëri?

Tabela 22. Niveli i stresit profesional

Niveli i stresit

Frekuenca Përqindje

Përqindje

Vlefshme

Përqindje

Kumulative

Vlefshme niveli i ulët stresi

nivel i moderuar

78

426

10.8

59.2

10.8

59.2

10.8

70

nivel i lartë stresi 216 30 30 100.0

Total 720 100.0 100.0

Nga të dhënat e përftuara nga analiza deskriptive, nga numri total i kampionit kemi: 10.8%

(n=78) përjetojnë nivel të ulët stresi, 30 % (n = 216) përjetojnë nivel të lartë stresi ndërsa

pjesa më madhe 59.2 % (n = 426) përjetojnë nivel të moderuar stresi.( shih tabela 22, grafiku

4)


77

Grafiku 4. Niveli i stresit profesional të mësuesve

Pyetja kërkimore 2: Cila është marrëdhënia ndërmjet stresorëve dhe nivelit të stresit

profesional te mësuesit?

Pesë seksionet e lidhura me burimet e stresit përbëhen nga; menaxhimi e kohës, ngarkesën në

punë, vleresim profesional, disiplina dhe motivimin dhe në fund zhvillimi profesional.


78

Tabela 23. Të dhënat deskriptive (mesatarja dhe devijimi standard) të

burimeve të stresit në punë.

Mesatarja Devijimi Standart N

stresit 1.38 0.566 720

Ngarkesa në punë 22.83 1.954 720

Disiplina dhe motivimi 24.42 1.654 720

Menaxhimi i kohës 18.22 1.513 720

Zhvillimi profesional 16.37 1.214 720

Vlerësimi profesional 20.02 1.612 720

Siç mund të shihet nga tabela 23, disiplina dhe motivimi dhe ngarkesa në punë janë dy stresor

të cilët me ndikim më të madh në lidhje me nivelin e stresit në punë, ku mesatarja e tyre është

përkatësisht 24.42 për disiplinën dhe motivimin dhe 22.83 për ngarkesa në punë. Ndërsa

zhvillimi profesional është faktori me ndikim më të vogël në nivelin e stresit (mesatarja =

16.37) dhe devijacioni standart = 1.214).

Siç mund të shihet nga tabela 22 kemi një korrelacion pozitiv ndërmjet nivelit të stresit dhe

stresorëve në punë (menaxhimi e kohës, ngarkesa në punë, shqetësimin profesional, vlerësimi

profesional, disiplinën dhe motivimin dhe zhvillimet profesionale). Lidhja më e fortë

korreluese është mes displinës dhe motivimit të nxënësve (r= .745, p<0.05).


79

Tabela 24. Korrelacionet ndërmjet stresorëve të punës me nivelin e stresit

Përsa i përket vërtetimit të hipotezës së parë që ‘Ndërmjet nivelit të stresit dhe stresorëve në

punë (menaxhimi e kohës, ngarkesa në punë, shqetësimin profesional, vlerësimi professional,

disiplinën dhe motivimin dhe zhvillimet profesionale) ka korrelacion pozitiv’ është përdorur

analiza statistikore nëpërmjet koefiçentit të Pearson-it. ( shih tabelën 24) .

4.1.3 Gjetjet për objektivin e studimit numër dy - Të dhëna përshkruese

mbi karakteristikat e personalitetetit të mësuesve të shkollave të mesme në

Shqipëri?

Objektivi nr.2 Të masë dhe të përshkruajë karakteristikat e mësuesve të shkollave të mesme

në Shqipëri?

Pyetja kërkimore nr. 3: Çfarë karakteristikash personaliteti shfaqin më shumë mësuesit e

shkollave të mesme , karakteristika të tipit A apo të tipit B të sjelljes ?

Stresit menaxhim

i e kohës

ngarkesa në

punë

vleresim

profesional

disiplina

dhe

motivimi

zhvillimi

profesional

Pearson

Correlation

1 .653** .687** .634** .745** .551**

Sig. (2-tailed) .000 .000 .000 .000 .000

N 720 720 720 720 720 720


79








Shqipëri?


në Shqipëri?



Stresit menaxhim

i e kohës

ngarkesa në

punë

vleresim

profesional

disiplina

dhe

motivimi

zhvillimi

profesional

Pearson

Correlation

1 .653** .687** .634** .745** .551**

Sig. (2-tailed) .000 .000 .000 .000 .000

N 720 720 720 720 720 720


79








Shqipëri?


në Shqipëri?



Stresit menaxhim

i e kohës

ngarkesa në

punë

vleresim

profesional

disiplina

dhe

motivimi

zhvillimi

profesional

Pearson

Correlation

1 .653** .687** .634** .745** .551**

Sig. (2-tailed) .000 .000 .000 .000 .000

N 720 720 720 720 720 720


80

Tabela 25 : Statistika përshkruese për tipin A dhe B të sjelljes pas ndarjes në kategori

Frekuenca Përqindje Përqindje e

vlefshme

Përqindje

kumulative

Vlefshme

tipi B 246 34.2 34.2 34.2

tipi A 474 65.8 65.8 100.0

Total 720 100.0 100.0

Sipas rezultateve 474 pjesëmarrës, (65.8 %) janë tipi A i personalitetit dhe 246 pjesëmarrës,

(34.2%) janë tipi B i personalitetit ( Shih Tabelën 25, grafiku 5).

Grafiku 5. Frekuenca e tipi i personaliteti të mësuesve


81

Tabela 26 : Frekuencat e tipeve të personalitetit që përjetojnë nivel të ulët dhe të lartë stresi

Cases

Vlefshme Mungojnë Total

N Percent N Percent N Percent

stresit * tipi i personalitetit 720 100.0% 0 .0% 720 100.0%

Ndryshoret Tipi i personalitetit

n Tipi A Tipi B χ2 p

Niveli i stresit 6.8 <0.05

Nivel i ulët 78 35 43

Nivel i

moderuar

426 274 152

Nivel i i lartë 216 165 51

Totali 720 474 246

Sipas të dhënave nga 78 pjesëmarrës, që përjetojnë nivel të ulët stresi, 35 pjesëmarrës, i

përkasin Tipi A të personaliteti dhe 43 pjesëmarrës, Tipit B të personalitetit. Ndërsa nga 216

pjesëmarrës, që përjetojnë nivel të lartë stresi, 165 pjesëmarrës, i përkasin Tipit A të

personalitetit dhe 51 respodentë Tipit B. Ndërsa nga 426 pjesmarrës që përjetojnë nivel të

moderuar stresi, 274 i përkasin Tipit A të personalitetit dhe 152 i përkasin tipi B të

personalitetit (shih tabelën 26).


82

Pyetja kërkimore nr. 4: A ekziston një lidhje domëthënëse mes nivelit të përjetuar të stresit

në punë dhe Tipeve të personalitetit (A dhe B)?

Për të shqyrtuar nëse ka ndryshim ndërmjet personave me tip A dhe tip B të personalitetit dhe

nivelit të stresit që ata përjetojnë, u zhvilluar statistika e chi-square. U hodhën supozimet dhe

të dhënat ishin të përshtatshme për të bërë këtë lloj statistike. Në tabelën e mëposhtme

tregohet se personat me tip A dhe personat me tip B personaliteti ndryshojnë shumë përsa i

përket nivelit të stresit që ata përjetojnë (χ2=6.8, df=1, N=720, p<0.05). Personat me tipin A

të personalitetit kanë më shumë gjasa të kenë nivel të lartë stresi. Phi që tregon fuqinë e

lidhjes ndërmjet këtyre dy ndryshoreve, është .338, pra e pranueshme për studimin tonë. (shih

tabelën 27).

Tabela 27 : Korrelacionet ndërmjet tipeve të personalitetit dhe nivelit të stresit në punë (Chi-Square Tests )

Value df Asymp. Sig. (2-

sided) Exact Sig. (2-

sided) Exact Sig. (1-

sided)

Pearson Chi-Square 5.646a 1 .027

Continuity Correctionb 4.223 1 .039

Likelihood Ratio 4.326 1 .029

Fisher's Exact Test .035 .016

Linear-by-Linear Association 5.298 1 .024

N of Vlefshme Cases 720


83

4.1.4 Gjetjet për objektivin e studimit numër tre - Marrëdhëniet ndërmjet

dimensioneve të klimës organizative dhe stresit të mësuesve në punë.

Pyetja kërkimore nr 5: Cila është marrëdhënia ndërmjet dimensioneve të klimës

organizative dhe stresit të mësuesve në punë? (Ho – marrëdhënie e parëndësishme dhe

Ha – marrëdhënie e rëndësishme).

Për t’i dhënë përgjigje kësaj pyetjeje kërkimore, është përdorur analiza korrelacionale dhe ajo

e regresionit të shumëfishtë linear mes variablave.

a. Analiza korrelacionale

Stresi në punë në këtë rast është analizuar si një variabël i varur, ndërkohë që dimensionet e

klimës organizative në shkollë si variabla të pavarur. Të dhënat nga pyetësori tregojnë se

stresi në punë ka shpërndarje normale (sipas testit Kolmogorov – Smirnov, p= .300 > α= .05),

është përdorur testi parametrik i Pearsonit.

Në tabelën 28 jepen koeficientët e korrelacioneve mes variablave ku evidentohet se ka

korrelacione pozitive të moderuara drejt së rëndësishme e vlefshme statistikisht, ndërmjet

stresit në punë dhe dimensioneve të klimës organizative që ndikojnë në të, pra hipoteza zero

bie poshtë. Pra, të gjitha ndryshoret kanë një variancë të përbashkët që nënkupton ndryshimi

në një nga ndryshoret do të shoqërohet me ndryshimin në ndryshoret e tjera. Korrelacioni më

Value Approx. Sig.

Nominal by Nominal

Phi .338 .022

Cramer's V .338 .022

N of Vlefshme Cases 720


84

i ulët është ai mes angazhimit të mësuesve dhe stresit në punë (r= -.498, p<0.01). Ajo duket

se ka pak ndikim në përjetimin e stresit të mësuesve në punën e tyre. Korrelacioni më i lartë

që paraqet një lidhje të fortë pozitive është ai mes marrëdhënieve me drejtuesit direktiv dhe

stresit (r=.692, p<0.01). Po ashtu, ka korrelacion pozitiv të moderuar me pakënaqësinë e

mësuesve (r= .571, p<0.01). Ndërkohë ka një korrelacion negativ, të moderuar por të

vlefshëm nga pikëpamja statistikore, mes marrëdhënieve me drejtuesit mbështetës dhe stresit

(r=-.511, p<0.01). Ndërsa afrimiteti i mësuesve ka një korrelacion negativ, të moderuar por të

vlefshëm nga pikëpamja statistikore, me stresin në punë (r=-.502, p<0.01).

Tabela 28: Korrelacionet mes stresit në punë dhe dimensioneve të klimës organizative

(N=720)

r p

Drejtues mbështetës -.511 0.00

Drejtues direktiv .692 0.00

Angazhimi i mësuesve -.498 0.00

Pakënaqësia e mësuesve . 571 0.00

Afrimiteti i mësuesve -.502 0.00

** Korrelacioni është i vlefshëm në nivelin 0.01(2 drejtimësh)


mësuesve në punë?

b. Analiza e regresionit

Duke vazhduar më tej, për të parë nëse dimensionet e klimës mund të parashikojnë në mënyrë

të vlefshme statistikore stresin e mësuesve, u krye regresioni i shumëfishtë linear. Përpara

kryerjes së analizave u verifikua nëse të dhënat plotësonin kushtet bazë për të përdorur

regresionin. Kështu një ndër kriteret kryesore që duhet marrë në konsideratë ishte madhësia e


85

kampionit. Tabachnick dhe Fidell përllogarisin statistikisht madhësinë minimale të kampionit

të vlefshëm për të kryer regresionin.

Përmes një formule (N > 50 + 8m, ku m = numri variablave të pavarur) çdo studiues mund të

masë vetë sa duhet të jetë numri i pjesëmarrësve në studimin e tij. Në këtë rast ky kusht u

përmbush më së miri pasi kampioni rezultoi të jetë më i madh. (50+8*5 = 90; 720 > 82). Në

të njëjtën kohë, stresi në punë që është parë si variabël i varur kishte shpërndarje normale, gjë

që përbën kushtin e dytë për regresionin. Gjithashtu shohim korrelacionin midis variablave të

pavarur midis tyre ose thënë ndryshe multikolinearitetin. Sic shihet nga tabela e diagnostikës

(shih tabela 29), Vlerat e tolerancës janë më të mëdha se .10 dhe të VIF janë më të vogla se 4

nga së kolinearitet e konfirmuan sërish këtë fakt . Kështu bazuar në këtë arsyetim vlerat e

këtyre relacioneve midis variblave të pavarur nuk i kalojnë vlerat kufi (- 0.7 deri në 0.7)

prandaj mund të ndërtojmë ekuacionin e regresionit të shumfishtë linear.Nga të gjitha më

sipër u gjykua se të dhënat ishin të përshtatshme dhe plotësonin kushtet për të kryer analizën

e regresionit. Për t’i dhënë përgjigje kësaj hipoteze i referohemi ndërtimit të ekuacionit të

regresionit të shumëfishtë linear (Field, 2005) i cili ka formën: Yi=b0 +b1X1 +b2X2

+.....bnXn +εi.


86

Tabela 29. Rezultatet e regresionit të shumëfishtë linear: marrëdhëniet ndërmjet

dimensioneve të klimës organizative dhe stresit të mësuesve në punë

Koeficientet e

pastandardizuara

Koeficientet e

standardizuara

t

Sig.

Statistika e

kolinearitetit

Modeli

B

Gabimi

standard

Beta

Tolera

nca

VIF

(Constant) -5.436 3.879 -1.858 .079

1.Drejtues mbështetës 3.329

1.466

.214

3.759

.001

.453

1.357

2.Drejtues Direktiv 3.814 1.362 .256 3.589 . 001 .598 1.735

3.Angazhimi i mësuesve

-2.675 1.388 -.068 -1.535 .100 .653 1.389

4.Pakënaqësia e mësuesve 5. Afrimiteti i mësuesve

9.788

-2.794

1.244

1.467

.243

.-074

3.657

-2.736

.000

.086

.437

.489

2.276 1.875

Përdorimi i metodës Enter (futja e menjëhershme e variablave), rezultoi një model i vlefshëm

nga pikëpamja statistikore: R2=.57, F(4,219)=79.88, p<.01. Siç shihet, dimensionet e klimës

shpjegojnë 57% të variancës të stresit në punë të mësuesve. Tre variablat parashikues të

vlefshëm statistikisht sipas rëndësisë së tyre janë: pakënaqësia e mësuesve (B=.243, p=.000),

drejtuesi direktiv (B=.256, p=.001) dhe drejtuesi mbështetës (B=.214, p=.001). Pra, drejtuesi

direktiv dhe pakënaqësia e mësuesve janë variablat parashikues më të mirë i stresit në punë.

Ndërkohë, variablat e tjerë të përfshirë në regresion (afrimiteti i mësuesve dhe angazhimi i

mësuesve) nuk rezultuan të vlefshëm nga pikëpamja statistikore, pra nuk janë parashikues të

stresit profesional.


87

4.1.5. Gjetjet për objektivin e studimit numër katër - Marrëdhëniet mes variablave demografik dhe stresit profesional të mësuesve Të dhënat paraqiten në bazë të analizave deskriptive të ndara sipas gjinisë, moshës dhe vitet e

punës në arsim. Për këtë objektiv është adresuar kjo pyetje kërkimore:


variablave demografikë si: mosha, gjinia dhe vjetërsia në punë

Fillimisht u testuan nëse të dhënat kanë shpërndarje normale, u përdor testi Kolmogorov –

Smirnov dhe rezultoi që (p= .300 > α= .05, hipoteza zero për shpërndarjen normale nuk bie

poshtë) ato e plotësojnë kushtin e shpërndarjes normale. Testet që do përdoren janë ato

parametrike (T-test dhe ANOVA). Këto teste përdoren për të hulumtuar marrëdhënien që

ekziston ndërmjet një variabli të vazhduar dhe një kategorik, në rastin tonë totali i stresit në

punë dhe të dhënat demografike të mësuesve në studim.

Tabela 30: Testi i shpërndarjes së të dhënave të stresit në punë

Kolmogorov-Smirnov(a) Shapiro-Wilk

Statistic df

Sig.

Statistic

df

Sig.

Stresi në punë .046 355 .300(*) .864 351 .037

a Lilliefors Significance Correction

a. Marrëdhëniet mes gjinisë dhe stresit profesional

Sipas të dhënave deskriptive, femrat shfaqen pak më shumë të stresuara në krahasim me

meshkujt. Kjo diferencë është relativisht e vogël ku mesatarja e vlerave për mësueset femra

është përkatësisht 54.69 (ds=23.54) dhe mësuesit meshkuj 49.35 (ds=18.56).


88

Tabela 31: Të dhënat deskriptive (mesatarja dhe devijimi standard) në varësi të gjinisë së

mësueve në lidhje me stresin profesional

Gjinia N Minimumi Maksimumi Mesatarja Devijimi standard Stresi në punë

Femër 104 616

15.98

10.75

127.78

100.43

54.6958

49.3578

23.54884

18.56378 Mashkull

Për të krahasuar në nivel më të avancuar nivelin e stresit në punë për femrat dhe meshkujt u

krye Testi -t për grupet e pavarura. Përpara se të kryhej testi, u verifikua që të dhënat

plotësonin kushtet për shpërndarjen normale dhe homogjenitetin e variancave mes dy

grupeve. Kështu testi i Levene për homogjenitetin e variancave mes grupeve rezultoi më i

madh se .05 (sig .22), gjë që tregon se variancat janë të njëjta në të dy grupet (meshkujt dhe

femrat) (Tabela 32). Pas kryerjes së testit nuk rezultoi të ketë një diferencë të vlefshme

statistikore në nivelin e stresit mes meshkujve dhe femrave; t(369)=- .287, p=.697, Two

tailed). Pra hipoteza zero pranohet, duket se gjinia e punonjësve nuk paracakton stresin e tyre

në punë.

Tabela 32: Testi –t për grupet e pavarura (Stresi profesional në lidhje me gjininë)

Testi i Levene për barazinë e variancave

Testi -t për barazinë e mesatareve

F

Sig.

t

Shka llët e lirisë df

Sig. (2- tailed)

Mesatar ja e diferen cave

Gabimi standard i diferenca ve

Diferenca e intervalit të besueshmërisë 95%

Më e ulta

Më e larta

Stresi në punë

Barazia e supozuar e variancës

1.597

.221

-.287

369

.697

-.61828

2.13481

-4.49838

3.12083

Barazia e pasupozuar e variancës

-.291

255. 698

.685

-.61828

2.19927

- 4.95848

3.63030


89

b. Marrëdhëniet mes moshës dhe stresit profesional

Sipas të dhënave deskriptive, grupmosha e mësuesve 31 – 39 vjeç ku mesatarja është 70.49

(ds=21.27) janë më shumë të stresuar në krahasim me grupmoshat e tjera. Mesatarja e

grupmoshave të tjera vijon me këtë renditje ku grupmosha mbi 55 vjeç ka mesataren 61.48 (ds

= 20.30), grupmosha 31 – 39 vjeç ka mesataren 54.48 (ds = 18.33) dhe në fund grupmosha 25-

30 vjeç ka mesataren 45.47 (ds=17.38). Sigurisht nga të dhënat e para të përfituara nga analiza

deskriptive nuk mund të konkludojmë nëse mosha ndikon mbi stresin e mësuesve.

Tabela 33: Të dhënat deskriptive (mesatarja dhe devijimi standard) në varësi të moshës së

mësuesve në lidhje me stresin profesional

Mosha N Minimumi Maksimumi Mesatarja Devijimi standard Stresi 25-30 vjeç në punë 31 – 39 vjeç

40 – 49 vjeç 55 vjeç +

126 157 261 176

19.26 27.76 18.37 21.33

98.51 124.36 101.42 107.33

45.4794 70.4994 54.4894 61.4874

17.38309 21.27634 18.33893 20.30830

Për të vërtetuar nëse ka ose jo ndryshime në stresin e mësuesve në punë të përfshirë në

studim, u krye një analizë njërrugëshe e variancës (one way - ANOVA). Përpara kryerjes së

testit u konfirmua homogjeniteti i variancave (Testi Levene: sig .068 > p .05) dhe shpërndarja

normale e të dhënave. Kështu rezultatet e ANOVËS tregojnë se nuk ka një diferencë të

rëndësishme statistikisht ndërmjet grupeve të ndryshme moshore lidhur me stresin e tyre në

punë F (5,311)=1.865, p =.084 (Shih Tabelën 34, 35) . Stresi profesional nuk ndikohet nga

mosha e punonjësve, hipoteza zero pranohet.


90

Tabela 34: Testi i homogjenitetit të variancave Stresi në punë

Statistika e Levene për homogjenitetin e

variancave

Shkallët e lirisë 1 (df1)


Vlefshmëria statistikore

Sig.

2.147 5 311 .068

Tabela 35: ANOVA për ndikimin e moshës në stresin profesional Shuma e

katrorëve df Katrori i

mesatares F

Sig. Midis Grupeve 3749.081 5 694.357 1.865 .084 Brenda Grupeve 142834.121 311 398.564 Total 146583.202 316

c. Marrëdhëniet mes viteve të punës në arsim dhe stresit profesional.

Për të analizuar lidhjen mes viteve të punës në arsim dhe stresit profesional, vitet e

eksperiencës të mësuesve janë grupuar përkatësisht në 3 kategori ku kategoria parë përfshin

2-10 vjet eksperiencë, kategoria e dytë përshin 11-20 vjet eksperiencë dhe kategoria e tretë

përfshin mbi 20 vjet eksperiencë pune në arsim. Sipas të dhënave deskriptive kategoria e

parë ka një mesatare ( x̅ =62.34) (ds=18.12 ) e cila është edhe kategoria që ka mesataren më

të lartë në krahasim me katëgoritë e tjera. Pra, mësuesit që kanë 2-10 vjet eksperiencë

përjetojnë nivel më të lartë të stresit profesional krahasuar me mësuesit që kane eksperiencë

më të madhe në arsim. Gjithsesi kjo diferencë mes kategorive është e vogël pasi kategoria e

dytë ka një mesatare të barabartë me 58.37 ( x̅ =58.37) (ds=20.38) dhe kategoria e tretë ka një

mesatare të barabartë me 57.11 ( x̅ =57.11) (ds=19.47). (Shih Tabelën 36)





91



punë F (7,344)=1.751, p =.079 (Shih Tabelën 37, 38)

Tabela 36: Të dhënat deskriptive (mesatarja dhe devijimi standard) sipas të viteve të punës në

arsim në lidhje me stresin profesional

Vitet e punës në arsim N Minimumi Maksimumi Mesatarja Devijimi standard Stresi 2-10 vjet në punë 11-20 vjet

mbi 20 vjet

193 231 296

17.35 18.56 15.43

117.19 102.66 98.34

62.3411 58.3741 57.1127

18.12143 20.38396 19.47366

Tabela 37: Testi i homogjenitetit të variancave stresi në punë

Statistika e Levene për homogjenitetin e

variancave



Vlefshmëria statistikore

Sig. 2,187 7 344 .734

Tabela 38: ANOVA për ndikimin e vjetërsisë në arsim në stresin profesional

Shuma e katrorëve

df Katrori i mesatares

F Sig.

Midis Grupeve 24922.522 7 623.527 1.751 .079 Brenda Grupeve 126546.176 344 341.211

Total 151468.698 351


92

4.3 Rezultatet e studimit cilësor Në metodologjinë cilësore janë ngritur këto dy pyetje kërkimore:

Pyetja kërkimore nr.1: Si shfaqen përceptimet e mësuesve në lidhje me elementët e stresit

profesional?


në lidhje me stresin profesional?

Pë t’iu përgjigjur pyetjeve kërkimore, u aplikua intervista gjysëm e strukturuar. Të dhënat e

përftuara nga intervista u analizuan sipas analizës së Interpretimit fenomenologjik .Analiza e

interpretimit Fenomenologjik (IPA) është një qasje për një hulumtim cilësor psikologjik me

një fokus idiografik, që do të thotë se ajo ka për qëllim të ofrojë njohuri në mënyrën se si një

person i dhënë, në një kontekst të caktuar, i jep kuptim një fenomeni të caktuar .Nga analiza e

tematikave rezultuan këto gjetje të paraqitura sipas skemës së mëposhtme. Për pyetjen e parë

kërkimore janë identifikuar temat kryesore të cilat janë integruar për të formuar kategori që

kanë lidhje më njëri-tjetrin. Në fazën e fundit këto kategori janë organizuar në tema

themelore, të cilat qëndrojnë në bazë të analizës.

Figura 4: Temat themelore të identifikuara

STRESI PROFESIONAL

MARRËDHËNIET NDËRPERSONALE

DISIPLINA DHE MOTIVIMI NË KLASË

NGARKESA

KONFLIKTI I ROLEVE

KURRIKULA

RESPEKT PËR STATUSIN


93

Tema 1: Konflikti roleve

Një nga temat që del nga të dhënat e mbledhura tregon se mësuesit e shkollave të mesme

përjetojnë stres si rezultat i konflikt të rolit. Kjo u bë e dukshme nga intervistat, pasi një

mësuese vuri në dukje se:

M10: "Presioni për të përmbushur kërkesat e ndryshme dhe të paqëndrueshme siç është

përfshirja e madhe në aktivitetet jashtëshkollore është absurde ndërsa njëkohësisht duhet të

siguroj që nxënësit e mi të mësojnë në mënyrë efektive.”

Një analizë e të dhënave mbi konfliktin e rolit tregon se pjesa më e madhe e pjesëmarrësve

ndihen të stresuar për shkak se ata përceptojnë konfliktin e rolit në shkollat e tyre si rezultat i

mungesës së informatave të qarta dhe konsistente në lidhje me të drejtat,detyrat dhe

përgjegjësitë e mësuesve në lidhje me disa role kyçe që duhet të kryejnë. Sipas një prej

pjesëmarrësve, qëndrimi i mësuesve për të dhënë mësim dhe kryerjen e roleve të tjera, e

përcepton si përgjegjësi shtesë, "i lodh mendërisht." Intervisat gjithashtu nxori në pah se

kërkesat janë të papërshtatshme, të papërputhshme dhe ato përjetojnë një sasi të

konsiderueshme stresi.

M2: Besoj që profesioni jonë po vështirësohet dita ditës me caktim detyrash të reja që nuk

kanë lidhje me mësimdhënien dhe udhëzime të paqarta si të veprojmë”.

Analiza e të dhënave tregon se pjesa më e madhe e pjesëmarrësve mendonin se rolet që

mësimdhënësit priten të përmbushin në bazë të profesionit të tyre ndihmojnë në krijimin e

stresit të mësimdhënësve në punë.

Një mësues tha M11: "Unë jam i frustruar nga rolet që unë pritet të plotësoj në sajë të

profesionit tim sepse ato nuk janë të përcaktuara qartë dhe ka shumë presion”


94

Tema 2: Disiplina dhe motivimi

Mungesa e disiplinës midis nxënësve është një shkak kryesor i marrëdhënieve të dobëta mes

mësuesve dhe nxënësve. Mësuesit e përceptojnë se nxënësit kanë më shumë të drejta se sa ata

dhe shpesh ndihen të paaftë për të vepruar.

M4: "Nxënësit në shkollën tonë kanë më shumë të drejta sesa ne mësuesit."

M6: “Nxënësit në në klasën ku jam kujdestare janë të zhurmshëm dhe shpesh herë më prishin

orën e mësimit. Ka moment që ndihem e paaftë për të vepruar dhe më streson shumë. I kam

kërkuar ndihmë drejtorit por zgjidhja nuk varet nga ai ose ne si mësues, duhet të vijë nga

ndryshimi i sjelljes së nxënësit vetë”

M1: Kam përvojë në arsim por displina e nxënësve është dicka që vjen e bëhët më

problematike. Mendoj se është pak a shumë e njëjtë edhe sikur të jap mësim në një shkollë

tjetër.

M7: “Mërzitem nga mos motivimi i tyre për të mësuar. Jap maksimumin e aftësive të mia për

t’i mësuar por nuk ja dal për t’i motivuar. Më shqetëson shumë kjo gjë.

Gjithashtu ngarkesa në punë shihet e lidhur edhe me numrin i nxënësve në klasë. Shumica e

pjesëmarrësve përsëritën mendimin e mëposhtëm që numri i madh i nxënësvë është problem i

madh pasi shkakton problem për menaxhimi e sjelljes në klasë, motivimin e nxënësve,

shpjegimin në mënyre efektive të mësimit etj.

M11: “Numri i madh i nxënësve në klasa është problem për punën tonë si mësues. Realizimi i

plotë i objektivave të mësimit por edhe të vlerësimit të nxënësve është i cunguar”.

M2:” Nuk mjafton koha brena 1 ore mësimi për të realizuar si duhet procesin mësimor sepse

gjatë orës duhesh të kontrollosh sjelljen e nxënësve”.


95

Tema 3: Respekt për statusin

Nga intervistat e realizuar respekti për statusin e mësuesit përceptohet si një faktor stresues.

Sipas respodentëve ai vjen nga kryesisht nga nxënësit dhe prindërit

Mësuesit përjetojnë mungesën e përfshirjes së prindërve në veçanti në lidhje me disiplinimin

e nxënësve. Si një mësues tha: "Ka mungesë të mbështetjes nga ana e prindërve. Prindërit

duhet t'u mësojnë fëmijëve respektin për mësuesit e tyre.

Shumica e mësuesve ndjehen stresuar kur nxënësit nuk i marrin seriozisht aktivitetet e tyre të

klasës dhe detyrat e shtëpisë dhe kur prindërit shfaqin një qëndrim negativ ndaj mësuesve.

M9: “Prindërit nuk dëshirojnë t’iu kërkohet llogari ose ndihmë nëse shihet se fëmija i tyre

është neglizhues per detyrimet që ka ndaj shkollës por edhe ndaj figurës së mësuesit.”

M6: “Prindërit ndonjëherë nuk respektojnë figurën tonë si mësues. Nuk habitem që skemi

aspak autoritet te nxënësit “

M9: “Do doja më respekt për rolin tim si mësues nga nxënësit. Nuk kanë respekt për rolin

fisnik që kemi”.

M2: "U ndjeva e irrituar dhe e stresuar për shkak të kërkesave të vendosura nga prindërit

për të arritur të pamundurën përsa i përket disiplinimit të fëmijës "

Tema 4: Ngarkesa

Nga intervistat u bë e qartë se shumica e pjesëmarrësve kanë ngarkesë pune e cila nuk

balancohet me orët e punë që kanë në dizpozicion. Mbingarkesa në punë përfshin përgatitjen

e mësimit, udhëzimet në klasë, shënimin, aktivitetet kurrikulare dhe jashtë-kurrikulare. Një

mësues tha:

M5: "Unë kam një ngarkesë pune pothuajse të barabartë si në shtëpi për përgatitjen e

mësimit."

Ajo që është shumë e qartë është se rritja e ngarkesës së punës është shkak i stresit serioz

midis mësuesve të shkollave mesme. Shumica e pjesëmarrësve përsëritën mendimin e


96

mëposhtëm: "Ndihem i pakënaqur dhe i mbingarkuar ... Ndihem i rraskapitur në fund të ditës

së shkollës për shkak të ngarkesës sime që është e tepruar dhe stresuese".

M11: “Jemi tepër të mbingarkuar dhe nuk i kemi kohë për t’ia dalur me sukses edhe në

mësimdhënie edhe për të plotësuar një mal me letra”

M3: Mësuesi pritet gjithashtu të arrijë rritjen e vazhdueshme akademike dhe profesionale

por si mund t’ia dalim kur këto kërkesa vënë presion mbi mësuesit për të zotëruar dhe kryer

të gjitha këto aspekte të pritshme me sukses brenda limiteve të kufizuara kohore”

Tema 5: Kurrikula

Të dhënat e intervistave gjithashtu zbuluan se drejtori duhet të synojë të jetë më fleksibël në

parashtrimin e zbatimit të një kurrikule të re. Sapo programi i ndryshimeve të tilla si kurrikula

është në proces, ai duhet të vlerësohet. Duhet të identifikohen kritere të qarta për të matur

suksesin e ndryshimit të kurrikulës.

Një nga pjesëmarrësit sugjeroi: M6 :"Ndryshimi në politikat arsimore si kurrikula duhet të

futet në mënyrë logjike dhe sistematike për të shmangur konfuzionin.

M4: “Nuk e di se si dhe sa shpesh bëhen ndryshimet në kurrikul. Jemi gjatë gjithë kohës si në

eksperiment. Ku veç na jepen udhëzime për t’i zbatuar dhe askush nuk dëgjon se si ne dhe

nxënësit vuajmë nga kjo gjë”.

M3: “Debatoj shpesh me drejtorin dhe kolegët për kurrikulën dhe ndryshimet e saj. Nuk

është e drejtë që pothuajse çdo vit të stresohemi për ndryshimet dhe ristrukturimet që bëhen

në të.

M2: “Këto ndryshime sjellin pasiguri te ne sepse do kohë që t’i përvetsojmë por kjo ndikon te

performance jonë si mësues”. Drejtori duhet të na kuptojë sepse edhe ai ka qenë mësues dhe

jo të na kërkojë llogari se sa i realizuam objektivat e mësimit në bazë të ndryshimeve”.

M11: “Kam vite që jam në arsimtare por pjesa e kurrikulës më streson shumë. Na ka

ç’orientuar si ne mësuesit ashtu dhe nxënësit.


97

Tema 6: Marrëdhëniet ndërpersonale

Tema e marrëdhënieve ndërpersonale u evidentua më së shumti dhe më së gjeri gjatë pyetjeve

rreth përceptimit të klimës organizative të shkollës ku mësuesit punojnë. Ajo u trajtua në dy

aspekte ; si burim stresi dhe si lehtësues për t’i bërë ballë situatave stresuese. Gjithashtu,

mësueset shprehen se klima organizative e shkollës së tyre ndikohet më së shumti nga

marrëdheniet ndërpesonale me drejtuesin por edhe nga pakënaqësitë që vetë mësuesit shfaqin

ndaj burimeve të lart përmendura. Për mësueset e intervistuara afrimiteti me kolegët e tyre

është teknikë lehtësuese për t’i bërë ballë situatave stresantë. Gjithashtu mësueset nuk e

shohin drejtuesin si mbështetës kur bëhet fjalë për të diskutuar shqetësimet në punë.

Një nga respodentët shprehet M1: “Besoj që klima e shkollës ku punoj mund të ndryshoj nëse

do kishim një drejtim i cili bazohet te bashkëpunimi reciprok.

M4: “Mendoj që klima e shkollës kushtëzohet nga shumë gjëra, është e vështirë ta përshkruaj

por mund të them që fryma pozitive e kolektivit ka një peshë të madhe.

M7: “Shkolla ku punoj ka probleme të ndryshme që zakonisht nuk lidhen me aftësinë

pedagogjike të mësuesve por nga mënyra se si drejtohet.

M9: “Mendoj që mësuesit janë mbështetës me njëri- tjetrin dhe kjo na lehtëson punën.

M10:” Me kolegët kam raporte të mira. Me ta ndaj shumë nga shqetësimet e punës dhe

personale. Kjo gjë na ndihmon për të gjetur zgjidhje sa do të vogël për siuatat stresuese që

përballemi në punë”.

M2: “Drejtori duhet të jetë mbështetës për të diskutuar shqetësimet që kemi në punë”.


98

KAPITULLI I PESTË

DISKUTIMI I REZULTATEVE

Ky kapitull prezanton një përmbledhje të gjetjeve kryesore të studimit dhe i diskuton bazuar

mbi hulumtin e literatures duke i krahasuar me studime të tjera të mëparshme nga autorë të

ndryshëm. Diskutimi i rezultateve është organizuar në mënyrë që të ndërthurë rezultatet të

cilat kanë dalë si nga përpunimi i të dhënave të kërkimit sasior, ashtu edhe nga përpunimi i të

dhënave të kërkimit cilësor.Këto interpretime do të jepen sipas rezultateve të studimit sasior

të dala nga zhvillimi i analizave statistikore dhe atij cilësor si rezultat i interpretimit të

temave, nëntemave dhe kategorive të cilat kanë dalë nga analiza tematike e të dhënave

cilësore.

5.1 Diskutime mbi rezultatet e studimit

5.1.1 Diskutime për objektivin e parë

Objektivi i parë i kërkimit kishte të bënte me identifikimin dhe përshkrimin e stresit

profesional tek mësuesit e shkollave të mesme të qyteteve në Shqipëri.

Diskutim për pyetjen kërkimore nr.1: Cili është niveli i stresit të mësuesve të shkollave të

mesme të qyteteve në Shqipëri?

Në këtë studim morën pjesë gjithsej 720 mësues të shkollave të mesme të arsimit të mesëm

publik në Shqipëri.Nga të dhënat e përftuara nga analiza deskriptive, nga numri total i

kampionit kemi: 10.8% (n = 78) përjetojnë nivel të ulët stresi, 30 % (n = 216) përjetojnë nivel

të lartë stresi ndërsa pjesa më madhe 59.2 % (n = 426) përjetojnë nivel të moderuar stresi.

Pra, kemi një dominancë në terma sasior të mësuesve që përjetojnë nivele të moderuar stresi,

gjithsesi edhe vlera numerike e punonjësve që përjetojnë nivel të lartë stresi është

domëthënëse duke qenë se me shumë se një në tre persona raportojnë se përjetojnë nivele të


99

larta stresi. Kjo është një çështje që duhet të konsiderohet e rëndësishme për t’u shqyrtuar më

gjatë dhe më specifikisht në studime të tjera me karakter afatgjatë në kohë.

Diskutim për pyetjen kërkimore nr. 2: Cila është marrëdhënia ndërmjet stresorëve dhe

nivelit të stresit profesional te mësuesit?

Burimet e stresit të cilat u maten në këtë studim ishin; stresor lidhur me menaxhimin e kohës,

stresorin ngarkesa e punës, stresorin e lidhur me vleresimin profesional, stresorin lidhur me

disiplinën dhe motivimin, dhe stresorin lidhur me zhvillimet profesionale.

Menaxhimi i kohës si burim i stresit mat nivelin në të cilën subjektet ndjehen të

padurueshëm, si e përceptojnë mungesn e kohës, aftësitë në kryerjen e disa detyrave dhe

menaxhimin e kohës. Ngarkesa me punën kanë të bëjnë me kohën e përgatitjes, ngarkesën me

plotësim të letrave, ritmin akademik dhe prioritetet personale. Vlerësim profesionale kanë për

qëllim të zbulojnë vlerësimin e mësuesve lidhur me statusin e tyre profesional, respektin dhe

njohjen, kontrollin mbi çështjet që kanë të bëjnë me shkollën dhe mundësitë e përmirësimit

profesional. Kur merret parasysh matja e disiplinës dhe motivimit, ai përfshin pyetje rreth

monitorimin e sjelljes së nxënësve, politikat e disiplinës dhe autoritetin e mësuesve.

Zhvillimet profesionale kanë të bëjnë me shprehjen e opinioneve personale, kontrollimi i

vendimeve, stimulimi emocional dhe / ose intelektual dhe mundësitë për përmirësim.

Disiplina dhe motivimi dhe ngarkesa në punë janë dy stresor të cilët ndikojnë më shumë në

lidhje me nivelin e stresit në punë, ku mesatarja e tyre është përkatësisht 24.42 për disiplinën

dhe motivimin dhe 22.83 për ngarkesën në punë. Ndërsa zhvillimi profesional është faktori

me ndikim më të vogël në nivelin e stresit (mesatarja = 16.37) dhe devijacioni standart =

1.214).


punë (menaxhimi e kohës, stresorët e lidhur me punën, shqetësimin profesional, disiplinën

dhe motivimin dhe investimet profesionale.) ka korrelacion pozitiv’ u përdor analiza

statistikore nëpërmjet koefiçentit të Pearson-it. Rezultatet treguan se ka korrelacion pozitiv

ndërmjet nivelit të stresit dhe stresorëve në punë (menaxhimi e kohës, stresorët e lidhur me

punën, shqetësimin profesional, disiplinën dhe motivimin dhe investimet profesionale. Lidhja

më e fortë korreluese është mës displinës dhe motivimit të nxënësve (r= .745, p<0.05).


100


2013) dhe stresorë personal (McCormick & Barnett, 2011). Burimet kryesore të stresit të

mësuesve mund të burojnë nga faktorët mjedisor që ekzistojnë brenda sistemit

arsimor. (Stauffer & Mason, 2013). Stauffer dhe Mason (2013) kategorizuan stresorët

mjedisor të mësuesve si në vijim: strukturat reformat arsimore, faktorët mësimor, faktorët e

nxënësve, partneriteti prind- mësues. Ngarkesa e punës, presionet kohore, drejtimi jo

suportiv, kushtet e këqija të punës, nxënësit e pamotivuar dhe disiplina e nxënësve, janë të

gjitha shembuj të burimeve kontekstuale të stresit të mësimdhënësve (Kyriacou,

2001). Shqyrtimi i secilës kategori të stresorëve kontekstuale është e nevojshme për të

kuptuar faktorët e shumtë brenda sistemit arsimor që kontribuojnë në stresin e mësuesve.

Duke hedhur vështrimin në studime të mëparshme nga autorë të ndryshëm, shohim që

rezultatet ekzistojnë linja të përbashkëta lidhur me këtë pjesë të punimit. Çështjet që lidhen

me sjelljet e nxënësve janë gjithashtu burime kryesore të stresit të mësuesve (Blase, 1986,

Geving, 2007; McCormick & Barnett, 2011). Mësuesit i atribuojnë stresin e punës në çështje

që kanë të bëjnë me sjelljen problematike të nxënësve (McCormick & Barnett,

2011). Mësuesit të cilët raportojnë raste më të larta të nxënësve me sjellje problematike

gjithashtu raportojnë stres më të madh të punës (Geving, 2007). Sjelljet specifike të nxënësve

që nxisin stresin e mësuesve përfshijnë sjelljet problematike të nxënësve, mosbindjen ndaj

rregullave mungesën e vëmendjes, zhurmë, prishje të orës mësimore, motivim i ulët në

mësime dhe mungesën e përpjekjeve, (Geving, 2007).

Jacobsson, Pousette dhe Thylefors (2001) studioi 928 mësues në 27 shkolla suedeze për të

përcaktuar marrëdhënien e 12 faktorëve me reagimet e stresit . Hipoteza kryesore e studimit

bazohej te modeli i Karasek (1979), ku praktikat organizative në mjedisin e punës

kontribonin në stresin e mësuesve. Autorët përdorën analizën e regresionit për të përcaktuar

parashikuesit më të mirë të katër variablave të varur (lodhje emocionale, frustrim, ndjenjat e

përkatësisë dhe stresi i punës). Gjatë analizës së regresionit, sjellja problematike e nxënësve u

shfaq si një parashikues i rëndësishëm i lodhjes emocionale (një nga komponentët e stresit),

por kërkesat e përceptuara të punës ishin parashikuesi më i fuqishëm i stresit.


101

Burimet e stresit të mësuesve përfshijnë faktorët që lidhen me përgatitjen, shpërndarjen dhe

vlerësimin në mësimdhënie (Austin et al., 2005; Klassen, 2010; Skaalvik & Skaalvik,

2015).Mësuesit përjetojnë stres për shkak të orëve të kaluara jashtë mjedisit të klasës për të

realizuar aktivitete të cilat janë të ndërlidhura me aktivitetin e mësimdhënies (Austin et al.,

2005). Mësuesit identifikojnë si burime të larta stresi, ngarkesën në punë dhe presionin e

kohës (Klassen 2010, Skaalvik & Skaalvik, 2015). Është e rëndësishme që të

mbahen parasysh ngarkesa e punës ekzistuese e mësuesve dhe të shqyrtohen me kujdes se si

metodat e reja ose shtesë, kërkesat jashtëshkollore mund të rrisin nivelin e stresit të

mësuesve (Skaalvik & Skaalvik, 2015).

Diskutim për pyetjen kërkimore nr. 3: Si shfaqen përceptimet e mësuesve në lidhje me

burimet e stresit profesional?

Për t’i dhënë përgjigje kësaj pyetje kërkimore u realizua faza e dytë e studimit ai cilësor, cili

shërben për të evidentuar përjetimet dhe për të eksploruar përvojat e mësuesve në lidhje me

elementët e stresit profesional. Për t’i dhënë përgjigje pyetjeve kërkimore të studimit cilësor u

përdor metoda fenomenologjike. Kampioni në studimin cilësor është zgjedhur në mënyrë të

qëllimshme dhe përbëhet nga 11 mësuese. Përzgjedhja e kampionit ka qenë e qëllimshme

pasi ata janë burime të "përshtatshëm" e të dhënave për studiuesit dhe studiuesi ka pasur

akses për të realizuar studimin me kampionin e përzgjedhur. Pasi janë realizuar intervistat,

është bërë dhe analiza tematike e të dhënave ku janë identifikuar gjashtë tema kryesore të

cilat janë disiplina dhe motivimi në klasë, ngarkesa, konflikti i roleve, kurrikula dhe respekt

për statusin.

Tema 1: Konflikti roleve

Një nga temat që del nga të dhënat e mbledhura tregon se mësuesit e shkollave të mesme

përjetojnë stres si rezultat i konflikt të rolit. Kjo u bë e dukshme nga intervistat, pasi një

mësuese vuri në dukje se:


102

M10: "Presioni për të përmbushur kërkesat e ndryshme dhe të paqëndrueshme siç është

përfshirja e madhe në aktivitetet jashtëshkollore është absurde ndërsa njëkohësisht duhet të

siguroj që nxënësit e mi të mësojnë në mënyrë efektive.”

Një analizë e të dhënave mbi konfliktin e rolit tregon se pjesa më e madhe e pjesëmarrësve

ndihen të stresuar për shkak se ata përceptojnë konfliktin e rolit në shkollat e tyre si rezultat i

mungesës së informatave të qarta dhe konsistente në lidhje me të drejtat,detyrat dhe

përgjegjësitë e mësuesve në lidhje me disa role kyçe që duhet të kryejnë. Sipas një prej

pjesëmarrësve, qëndrimi i mësuesve për të dhënë mësim dhe kryerjen e roleve të tjera, e

përcepton si përgjegjësi shtesë, "i lodh mendërisht." Intervisat gjithashtu nxori në pah se

kërkesat janë të papërshtatshme, të papërputhshme dhe ato përjetojnë një sasi të

konsiderueshme stresi.

M2: Besoj që profesioni jonë po vështirësohet dita ditës me caktim detyrash të reja që nuk

kanë lidhje me mësimdhënien dhe udhëzime të paqarta si të veprojmë”.

Analiza e të dhënave tregon se pjesa më e madhe e pjesëmarrësve mendonin se rolet që

mësimdhënësit priten të përmbushin në bazë të profesionit të tyre ndihmojnë në krijimin e

stresit të mësimdhënësve në punë.

Një mësues tha M11: "Unë jam i frustruar nga rolet që unë pritet të plotësoj në sajë të

profesionit tim sepse ato nuk janë të përcaktuara qartë dhe ka shumë presion”

Tema 2: Disiplina dhe motivimi

Mungesa e disiplinës midis nxënësve është një shkak kryesor i marrëdhënieve të dobëta mes

mësuesve dhe nxënësve. Mësuesit e përceptojnë se nxënësit kanë më shumë të drejta se sa ata

dhe shpesh ndihen të paaftë për të vepruar.

M4: "Nxënësit në shkollën tonë kanë më shumë të drejta sesa ne mësuesit."

M6: " Nxënësit në në klasën ku jam kujdestare janë të zhurmshëm dhe shpesh herë më prishin

orën e mësimit. Ka moment që ndihem e paaftë për të vepruar dhe më streson shumë. I kam

kërkuar ndihmë drejtorit por zgjidhja nuk varet nga ai ose ne si mësues, duhet të vijë nga

ndryshimi i sjelljes së nxësnësit vetë”


103

M1: Kam përvojë në arsim por displina e nxënësve është dicka që vjen e bëhët më

problematike. Mendoj se është pak a shumë e njëjtë edhe sikur të jap mësim në një shkollë

tjetër.

M7: “Mërzitem nga mos motivimi i tyre për të mësuar. Jap maksimumin e aftësive të mia për

t’i mësuar por nuk ja dal për t’i motivuar. Më shqetëson shumë kjo gjë.

Gjithashtu ngarkesa në punë shihet e lidhur edhe me numrin e nxënësve në klasë. Shumica e

pjesëmarrësve përsëritën mendimin e mëposhtëm që numri i madh i nxënësvë është problem i

madh pasi shkakton problem për menaxhimi e sjelljes në klasë, motivimin e nxënësve,

shpjegimin në mënyre efektive të mësimit etj.

M11: “Numri i madh i nxënësve në klasa është problem për punën tonë si mësues. Realizimi i

plotë i objektivave të mësimit por edhe të vlerësimit të nxënësve është i cunguar”.

M2:” Nuk mjafton koha brena 1 ore mësimi për të realizuar si duhet procesin mësimor sepse

gjatë orës duhesh të kontrollosh sjelljen e nxënësve”.

Holloway (2002) shqyrtoi literaturën për madhësinë e klasës dhe gjeti se mësuesit në klasa

më të vogla shpenzonin më pak kohë për t’u marrë me çështjet e displinës se nxënësve dhe

kishin më shumë kohë mësimore për punën e grupit dhe individuale. Përveç kësaj, ai arriti në

përfundimin se pjesëmarrja aktive në mësim e nxënësve ishte më e madhe në klasa më të

vogla në numër. Dibbon (2004) gjithashtu gjeti se mësuesit besonin se klasat e mëdha ishin

një pengesë për mësimdhënien efektive. Madhësia e klasës është studiuar dhe diskutohet

gjerësisht në lidhje me problematikat e profesionit të mësuesit (Abebe & Shaughnessey,

1997; Betts & Shkolnik, 1999; Biddle & Berliner, 2002; Gates, 2000; Holloway, 2002;

Vander Ark, 2002). Përfundimet e shumë studimeve dalin në përfundimin që klasat me më

pak se 20 nxënës janë ideale për punën me efektivitet të mësuesve, me qëllim që të zvogëlojë

kërkesat e ngarkesës për mësuesit dhe t'i plotësojë më mirë nevojat e nxënësve. Në një studim

të dizejnuar për të matur stresin, Griffith et al. (1999) zbuluan se mësuesit e klasave më të

mëdha në numër kishin nivel më të lartë të stresit sesa ato me numër më të vogël.


104

Tema 3: Respekt për statusin

Nga intervistat e realizuar respekti për statusin e mësuesit përceptohet si një faktor stresues.

Sipas respodentëve ai vjen nga kryesisht nga nxënësit dhe prindërit

Mësuesit përjetojnë mungesën e përfshirjes së prindërve në veçanti në lidhje me disiplinimin

e nxënësve. Si një mësues tha: "Ka mungesë të mbështetjes nga ana e prindërve. Prindërit

duhet t'u mësojnë fëmijëve respektin për mësuesit e tyre.

Shumica e mësuesve ndjehen stresuar kur nxënësit nuk i marrin seriozisht aktivitetet e tyre të

klasës dhe detyrat e shtëpisë dhe kur prindërit shfaqin një qëndrim negativ ndaj mësuesve.

M9: “Prindërit nuk dëshirojnë t’iu kërkohet llogari ose ndihmë nëse shihet se fëmija i tyre

është neglizhues per detyrimet që ka ndaj shkollës por edhe ndaj figurës së mësuesit.”

M6: “Prindërit ndonjëherë nuk respektojnë figurën tonë si mësues. Nuk habitem që skemi

aspak autoritet te nxënësit “

M9: “Do doja më respekt për rolin tim si mësues nga nxënësit. Nuk kanë respekt për rolin

fisnik që kemi”.

M2: "U ndjeva e irrituar dhe e stresuar për shkak të kërkesave të vendosura nga prindërit

për të arritur të pamundurën përsa i përket disiplinimit të fëmijës "

Faktorët që lidhen me partneritetin prind- mësues, si p.sh. niveli i përfshirjes së prindërve,

pritshmëritë, komunikimi dhe mjedisi i përgjithshëm në shtëpi, ndikojnë stresin e mësuesve

(Austin et al., 2005; Stauffer & Mason, 2013).Vendosja e marrëdhënieve pozitive dhe

përafrimi i pritshmërive realiste me prindërit, nxitja e mbështetjes së ndërsjellë për të

ndihmuar nxënësit të kenë sukses ndihmon mësuesit që të lehtësojnë stresin që

vjen nga prindërit e nxënësve (Austin et al., 2005; Stauffer & Mason, 2013).


105

Tema 4: Ngarkesa dhe koha

Nga intervistat u bë e qartë se shumica e pjesëmarrësve kanë ngarkesë pune e cila nuk

balancohet me orët e punë që kanë në dizpozicion. Mbingarkesa në punë përfshin përgatitjen

e mësimit, udhëzimet në klasë, shënimin, aktivitetet kurrikulare dhe jashtë-kurrikulare. Një

mësues tha M5: "Unë kam një ngarkesë pune pothuajse të barabartë si në shtëpi për

përgatitjen e mësimit."

Ajo që është shumë e qartë është se rritja e ngarkesës së punës është shkak i stresit serioz

midis mësuesve të shkollave mesme. Shumica e pjesëmarrësve përsëritën mendimin e

mëposhtëm: "Ndihem i pakënaqur dhe i mbingarkuar ... Ndihem i rraskapitur në fund të ditës

së shkollës për shkak të ngarkesës sime që është e tepruar dhe stresuese".

M11: “Jemi tepër të mbingarkuar dhe nuk kemi kohë për t’ia dalur me sukses edhe në

mësimdhënie edhe për të plotësuar një mal me letra”

M3: Mësuesi pritet gjithashtu të arrijë rritjen e vazhdueshme akademike dhe profesionale

por si mund t’ia dalim kur këto kërkesa vënë presion mbi mësuesit për të zotëruar dhe kryer

të gjitha këto aspekte të pritshme me sukses brenda limiteve të kufizuara kohore”

Në një studim të Blase (1986) me qasje cilësore, shqyrtoi përceptimet e mësuesve (N = 35) në

lidhje me stresin profesional. Në studim u identifikuan dhjetë kategori kryesore të burimeve

të përceptuara të stresit. Kategoria dominante ishte stresorët organizative (p.sh., mungesa e

kohës, mungesa e burimeve, puna e tepruar me letra admistrative, mbingarkesa e rolit etj.)

Blase theksoi rëndësinë që luan koha dhe mbingarkesa në të gjitha aspektet e stresit të

mësuesve.Quick sugjeron se një mjedis pune mund të ndikohet nga një numër faktorësh,

përfshirë ato që janë thelbësore në punë: ngarkesa e punës, ritmi, kontrolli dhe mjedisi fizik.

Dibbon (2004) ka studiuar ndikimin e ngarkesës së punës tek mësuesit dhe

nxënësit. Fillimisht, ai shqyrtoi studimet e kohëve të fundit mbi ngarkesën e punës së

mësuesve dhe arriti në përfundimin se ngarkesat e tepruara të punës ishin

mbizotëruese. Grupet e fokusit u mbajtën në katër shkolla që përfaqësonin mësuesit nga klasa

parë deri në klasën e dymbëdhjetë. Montalvo, Bair dhe Boor (1995) studiuan faktorët

profesionalë që mund të prodhojnë stres te mësuesit. Mungesa e kohës u citua si një nga


106

faktorët kryesorë. Mësuesit vlerësuan "detyrimin për të marrë pjesë në shumë aktivitete

shkollore" si një stresor të rëndësishëm.

Kelly dhe Berthelsen (1995) intervistuan tetë mësuese femra për të marrë pjesë në një studim

cilësor të dizejnuar për të shqyrtuar përceptimet e mësuesve për stresin dhe rolin e faktorëve

social dhe organizativ. Çdo mësues mbajti një ditar personal për një periudhë prej dy javësh

duke regjistruar ngjarje stresuese dhe "ndjenjat, reagimet, interpretimet dhe reflektimet" e

tyre në ato ngjarje. Pjesëmarrësit ju kërkua gjithashtu për të bërë diagrama që përfaqësojnë

përvojat e tyre të stresit. Shqetësimet e kërkesave të punës në lidhje me kohën në dispozicion

për të realizuar kërkesat e punës rezultoi si një ndër faktorët më prevalent në stresin

profesional.

Tema 5: Kurrikula




suksesin e ndryshimit të kurrikulit.

Një nga pjesëmarrësit sugjeroi: M6:"Ndryshimi në politikat arsimore si kurrikula duhet të

futet në mënyrë logjike dhe sistematike për të shmangur konfuzionin.

M4: “Nuk e di se si dhe sa shpesh bëhen ndryshimet në kurrikul. Jemi gjatë gjithë kohës si në

eksperiment. Ku vec na jepen udhëzime për t’i zbatuar dhe askush nuk dëgjon se si ne dhe

nxënësit vuajmë nga kjo gjë”.

M3: “Debatoj shpesh me drejtorin dhe kolegët për kurrikulën dhe ndryshimet e saj. Nuk

është e drejtë që pothuajse cdo vit të stresohemi për ndryshimet dhe ristrukturimet që bëhen

në të.

M2: “Këto ndryshime sjellin pasiguri te ne sepse do kohë që t’i përvetsojmë por kjo ndikon te

performance jonë si mësues”. Drejtori duhet të na kuptojë sepse edhe ai ka qenë mësues dhe

jo të na kërkojë llogari se sa i realizuam objektivat e mësimit në bazë të ndryshimeve”.


107

M11: “Kam vite që jam në arsimtare por pjesa e kurrikulës më streson shumë. Na ka

ç’orientuar si ne mësuesit ashtu dhe nxënësit.

Ndryshimet në reformat arsimore janë gjithashtu burime kontekstuale të stresit të

mësimdhënësve (McCormick, 1997; Richards, 2012; Saekiet al., 2015). Mësuesit i atribuojnë

stresin reformave arsimore, kërkesat joreale, dhe shkalla në të cilën autoritetet arsimore e

imponojnë ndryshimet (McCormick, 1997). Ndryshimet e shumta në kërkesat e punë si

rrjedhojë e politikave arsimore shkaktojnë rezultate negative psiko-sociale për mësuesit, të

tilla si stresi i lartë dhe kënaqësinë e ulët për punën (Saeki et al., 2015).

Troman dhe Woods (2001) realizuan një studimi cilësor me 20 mësues të cilët përjetonin

nivele të larta stresi profesional dhe zbuloi se stresi ishte pozitivisht i lidhur me ristrukturimet

e kurrikulave. Ata raportuan se ndryshimet e shpeshta çuan në role dhe përgjegjësi të reja të

mësuesve që shkojnë shumë përtej mësimdhënies në klasë. Një studim miks në shkollat e

mesme në Ontario (Ben Jaafar et al, 2005) shqyrtoi efektet zbatimit të reformës arsimore dhe

ndikimin te nxënësit, mësuesit dhe drejtorët. Autorët zbuluan se mësuesit ishin personalisht

dhe profesionalisht të mbingarkuar nga kërkesat dhe se mirëqenia e tyre emocionale ishte

prekur negativisht. Mësuesit raportuan se ndryshimet ndodhin shumë shpesh dhe shumë

shpejt duke shkaktuar që ata t’i rezistojnë ndryshimeve. Ata nuk besonin në disa ndryshime

dhe mendonin se pikpamja e tyre profesionale nuk ishte e vlerësuar. Pasiguria dhe ndryshimi

janë identifikuar si çështje kritike që çojnë në stres (Donnelly et al, 2001; Hargreaves ,

1994) .

5.1.2 Diskutime për objektivin e dytë

Objektivi i dytë i kërkimit kishte të bënte me identifikimin e marrëdhënies që ekziston

ndërmjet karakteristikave të personalitetit dhe stresit të mësuesve në punë. Për këtë objektiv u

ngritën 2 pyetje kërkimore : Pyetja kërkimore nr. 4: Çfarë karakteristikash shfaqin më shumë

mësuesit e shkollave të mesme , karakteristika të tipit A apo të tipit B të sjelljes ? dhe Pyetja


108

kërkimore nr. 5: A ekziston një lidhje domëthënëse ndërmjet nivelit të përjetuar të stresit në

punë dhe Tipeve të personalitetit (A dhe B)?

Sipas rezultateve 474 respodentë (65.8 %) janë tipi A i personalitetit dhe 246 respodentë

(34.2%) janë tipi B i personalitetit. Për të shqyrtuar nëse ka ndryshim ndërmjet personave me

tip A dhe tip B të personalitetit dhe nivelit të stresit që ata përjetojnë, u zhvillua statistika e

chi-square. U hodhën supozimet dhe të dhënat ishin të përshtatshme për të bërë këtë lloj

statistike. Në tabelën e mëposhtme tregohet se personat me tip A dhe personat me tip B

personaliteti ndryshojnë shumë përsa i përket nivelit të stresit që ata përjetojnë (χ2=6.8, df=1,

N=720, p<0.05). Personat me tipin A të personalitetit kanë më shumë gjasa të kenë nivel të

lartë stresi. Phi që tregon fuqinë e lidhjes ndërmjet këtyre dy ndryshoreve, është 0.338, pra e

pranueshme për studimin tonë. Ky rezultat vërtetoi hipotezën tonë të dytë e cila ishte

‘Ndërmjet nivelit të lartë të stresit në punë dhe tipi A i personalitetit ka korrelacion pozitiv’.

Ky vërtetim hipoteze mbështetet dhe nga studimet të mëparshme. Këto studime kanë vënë në

dukje se ka një marrëdhënie domethënese mes të nivelit të stresit në punë me tipin e

personalitetit Bolger & Schillings, (1991). Një studim nga Friedman dhe Rosenman

konfirmoi se tipi A i personalitetit ka lidhje të fortë me nivelin e lartë të kolesterolit në trup

dhe rrezikun e sëmundjeve koronare. Kështu, Tipi A i personalitetit është i lidhur në mënyrë

të konsiderueshme me nivelin e lartë të stresit në punë. Nga ana tjetër individët me tip B të

personalitetit nuk kanë shfaqur simptoma të tilla, që do të thotë se ky tip personaliteti nuk

është i prirur për të pasur stres në punë.

Brief, Rude dhe Rabinowitz (1983) studiuan marrëdhëniet e tipit të personalitetit dhe stresit

në punë. Ata zbuluan se individët me tipin A të personalitetit janë më të prirur për stres në

punë në krahasim me individë të tipit B. Holden dhe Wagner (1990) studiuan persona me tip

A dhe B të personalitetit në lidhje me nivelin e stresit në punë. Studiuesit arritën në

përfundimin se individet me Tip A të personalitetit janë më të prirur për nivel më të lartë të

stresit në punë për shkak të natyrës së tyre për të qenë shumë konkurues, dhe të mbingarkuar

për të arritur sukses më të shpejtë. Për këtë arsye, ata nuk ishin të ndjeshëm ndaj ndryshimeve

në kërkesat e situatës, Në të kundërtën, Holden dhe Wagner (1990) zbuluan se individë të

tipit B ishin më të përshtatshëm ndaj kërkesave të tyre të situatës. Individë të tipit B zotëronin

më mirë vetë-kontrollin, e cila ka ndihmuar ato për t’u përshtatur mirë në situata të ndryshme


109

dhe më pak gjasa për të fajësuar veten e tyre sa herë që dështojnë në detyrat e tyre (Holden

dhe Wagner, 1990).

5.1.3 Diskutime për objektivin e tretë

Objektivi i tretë i kërkimit kishte të bënte me identifikimin i marrëdhënies që ekziston

ndërmjet dimensioneve të klimës organizative dhe stresit të mësuesve në punë. Për t’i dhënë

përgjigje këtij objektivi u përdoren dy lloj analizash, ajo korrelacionale dhe analiza e

regresionit. Stresi në punë në këtë rast është analizuar si një variabël i varur, ndërkohë që

dimensionet e klimës organizative në shkollë si variabla të pavarur. Të dhënat nga pyetësori

tregojnë se stresi në punë ka shpërndarje normale (sipas testit Kolmogorov – Smirnov, p=

.300 > α= .05), është përdorur testi parametrik i Pearsonit.

Diskutim për pyetjen kërkimore nr.6: Cila është marrëdhënia ndërmjet dimensioneve të

klimës organizative dhe stresit të mësuesve në punë?

Në koeficientët e korrelacioneve mes variablave ku evidentohet se ka korrelacione pozitive të

moderuara drejt së rëndësishme e vlefshme statistikisht, ndërmjet stresit në punë dhe

dimensioneve të klimës organizative që ndikojnë në të, pra hipoteza zero bie poshtë. Pra, të

gjitha ndryshoret kanë një variancë të përbashkët që nënkupton ndryshimi në një nga

ndryshoret do të shoqërohet me ndryshimin në ndryshoret e tjera. Korrelacioni më i ulët është

ai mes angazhimit të mësuesve dhe stresit në punë (r= -.498, p<0.01). Ajo duket se ka pak

ndikim në përjetimin e stresit të mësuesve në punën e tyre. Korrelacioni më i lartë që paraqet

një lidhje të fortë pozitive është ai mes marrëdhënieve me drejtuesit direktiv dhe stresit

(r=.692, p<0.01). Po ashtu, ka korrelacion pozitiv të moderuar me pakënaqësinë e mësuesve

(r= .571, p<0.01). Ndërkohë ka një korrelacion negativ, të moderuar por të vlefshëm nga

pikëpamja statistikore, mes marrëdhënieve me drejtuesit mbështetës dhe stresit (r=-.511,

p<0.01). Ndërsa afrimiteti i mësuesve ka një korrelacion negativ, të moderuar por të vlefshëm

nga pikëpamja statistikore, me stresin në punë (r=-.502, p<0.01).


110

Krijimi i klimës pozitive në shkollë, ku ndër element kryesor bazohet te mbështetja në

marrëdhëniet mësues – drejtor dhe mësues – mësues ndihmon mësuesit të menaxhojnë stresin

professional (Le Fevre et al., 2006; McCarthy et al., 2010). Drejtorët kanë përgjegjësi për

shëndetin organizativ dhe individual, të domosdoshme për një performancë të lartë dhe

efektivitet organizativ (Quick, 1999). Quick sugjeron se një mjedisi pune mund të ndikohet

nga një numër faktorësh, përfshirë ato që janë thelbësore në punë: ngarkesa e punës, ritmi,

kontrolli dhe mjedisi fizik. Për gjatë një periudhe dhjetëvjeçare, Ingersol (2003) me anë të një

studimi sasior dhe cilësor (miks) u përqendrua në organizimin e shkollave të mesme në

Amerikë dhe karakteristikat dhe kushtet e punës të mësuesve. Ingersol sugjeroi që mësuesit

që punojnë në sistemet ku ata kanë pak vendimmarrje dhe i ngarkohen përgjegjësi ndjehen të

stresuar. Ingersol gjithashtu argumentoi se një sistem i tillë nxit sjelljen problematike të

nxënësve. Ai rekomandoi se një ambient i qëndrueshëm brenda klasës dhe shkollës në

përgjithësi është një parakusht për çdo gjë tjetër që një mësues bën në punë. Ky autor zbuloi

se mësuesit janë të pafuqishëm ndaj problematikave të sjelljes së nxënësve. Pikërisht për këtë

arsye, theksoi ai, mësuesit kanë nevojë për mbështetje administrative.

Gjatë gjithë studimit të literaturës duket se ka marrëveshje që ndërveprimi pozitiv midis

mësuesve dhe drejtorëve është vendimtar për një mjedis të shëndetshëm shkollor. Njohja dhe

reagimi mbi performancën profesionale, komunikimi i qartë i politikave dhe qëllimeve të

shkollës, qasja dhe mbështetja në çështjet disiplinore dhe perceptimi i vlerësimit raportohet të

jenë me rëndësi të madhe për mirëqenien e mësuesve. Me ngarkesën e punës dhe sjelljen e

nxënësve të gjithë faktorët e tjerë janë të rëndësishëm për përcaktimin e cilësisë së ambientit

të punës, pra është e qartë nevoja për vëmendjen administrative ndaj këtyre faktorëve.

Diskutim për pyetjen kërkimore nr.7: Cila është përmasa e ndikimit të klimës organizative

në stresin e mësuesve në punë?

Duke vazhduar më tej, për të parë nëse dimensionet e klimës mund të parashikojnë në mënyrë

të vlefshme statistikore stresin e mësuesve, u krye regresioni i shumëfishtë linear. Përdorimi i

metodës Enter (futja e menjëhershme e variablave), rezultoi një model i vlefshëm nga

pikëpamja statistikore: R2=.57, F(4,219)=79.88, p<.01. Siç shihet, dimensionet e klimës


111

shpjegojnë 57% të variancës të stresit në punë të mësuesve. Pra, klima organizative në

shkollë parashikon deri në 57% stresin professional të mësuesve. Tre variablat parashikues të

vlefshëm statistikisht sipas rëndësisë së tyre janë: pakënaqësia e mësuesve (B=.243, p=.000),

drejtuesi direktiv (B=.256, p=.001) dhe drejtuesi mbështetës (B=.214, p=.001). Pra, drejtuesi

direktiv dhe pakënaqësia e mësuesve janë variablat parashikues më të mirë i stresit në punë.

Ndërkohë, variablat e tjerë të përfshirë në regresion (afrimiteti i mësuesve dhe angazhimi i

mësuesve) nuk rezultuan të vlefshëm nga pikëpamja statistikore, pra nuk janë parashikues të

stresit profesional.

Shkollat me drejtorët mbështetës që krijojnë klimë pozitive të shkollës kanë më shumë gjasa

të kenë një mjedis kolegjial që lehtëson stresin e mësuesve (Richards, 2012; Skaalvik &

Skaalvik, 2015). Mësuesit që përjetojnë klimë pozitive të punës dhe marrëdhënie

bashkëpunuese janë më të suksesshëm në menaxhimin e stresit profesional. Klima e punës

që mbështesin ndërhyrjet e menaxhimit të stresit në mënyrë individuale janë efektive në

inkurajimin e përgjigjeve pozitive ndaj stresit (Le Fevre et al., 2006). Klima e shkollës dhe

marrëdhëniet që janë emocionalisht mbështetëse minimizojnë stresin (McCarthy et al.,

2010).

Krijimi i klimës pozitive në shkollë, ku ndër element kryesor bazohet te mbështetja në

marrëdhëniet mësues – drejtor dhe mësues – mësues ndihmon mësuesit të menaxhojnë stresin

professional (Le Fevre et al., 2006; McCarthy et al., 2010). Drejtorët kanë përgjegjësi për

shëndetin organizativ dhe individual, të domosdoshme për një performancë të lartë dhe

efektivitet organizativ (Quick, 1999). Quick sugjeron se një mjedisi pune mund të ndikohet

nga një numër faktorësh, përfshirë ato që janë thelbësore në punë: ngarkesa e punës, ritmi,

kontrolli dhe mjedisi fizik.

Leithwood (1999) shprehet se kur mësuesit nuk janë pjesë e procesit të vendimmarrjes, ata

ndiejnë stres dhe kur ndihen të pambështetur, ata gjithashtu ndiejnë një ndjenjë të reduktuar

të arritjes personale. Përveç kësaj, ai paralajmëroi se stresi ndodh kur mësuesit përceptojnë që

kërkesat e drejtorëve të jenë joreale. Shain (2001) theksoi se drejtorët e shkollave janë një

variabël i rëndësishëm për mirëqenien e mësuesve, sjellja e tyre ndikon shëndetin mendor dhe

fizik të mësuesve dhe në aftësinë e tyre për të bërë punët e tyre.


112

Bazuar në studimin e Dworkin et al. (1990) rezulton se mësuesit raportojne se ndihen të

vlerësuar për punë e tyre kur drejtorët u kishin komunikuar atyre se ata po bënin punë

domethënëse duke treguar interes dhe duke respektuar përpjekjet e tyre (p.sh. përmirësimi i

kushteve të punës, vendosja dhe zbatimi i disiplinës për nxënesit, dhënia e feedback, etj.)

Abebe dhe Shaughnessy (1997) anketuan mësuesit për të identifikuar faktorët kryesorë të

stresit profesional të mësuesve. Gjetjet treguan se mësuesit donin mbështetje më të madhe

administrative, veçanërisht në fushën e disiplinës. Mësuesit donin më shumë të drejta nga

drejtorët për të ushtruar më shumë autoritet mbi nxënësit që prishin orën e mësimit në klasat e

tyre dhe mbështetje më të madhe në çështjet disiplinore. Embich (2001) kreu një studim për

të përcaktuar faktorët që kërcënojnë ndjenjën e mësuesve për arritje personale dhe që

kontribuojnë në stresin e punës. Regresioni i shumëfishtë është përdorur për të identifikuar

parashikuesit më të mirë të stresit. Mungesa e mbështetjes administrative u gjet që të

kontribuojë ndjeshëm në nivelet e larta të stresit dhe një ndjesi të reduktuar të efikasitetit në

mësuesit. Embich rekomandoi që drejtorët të vendosin pritshmëri të arsyeshme, të

japin reagime pozitive mbi një bazë të vazhdueshme dhe të angazhohen në zgjidhjen e

problemeve bashkëpunuese për të siguruar një mjedis pune pozitiv për mësuesit.

Diskutim për pyetjen kërkimore nr.8: Si i përceptojnë mësuesit dimensionet e klimës në

shkollat ku punojnë në lidhje me stresin profesional?

Tema 6: Marrëdhëniet ndërpersonale







është teknikë lehtësuese për t’i bërë ballë situatave stresantë.


113

Një nga respodentët shprehet M1: “Besoj që klima e shkollës ku punoj mund të ndryshoj nëse

do kishim një drejtim i cili bazohet te bashkëpunimi reciprok.

M4: “Mendoj që klima e shkollës kushtëzohet nga shumë gjëra, është e vështirë ta përshkruaj

por mund të them që fryma pozitive e kolektivit ka një peshë të madhe.

M7: “Shkolla ku punoj ka probleme të ndryshme që zakonisht nuk lidhen me aftësinë

pedagogjike të mësuesve por nga mënyra se si drejtohet.

M9: “Mendoj që mësuesit janë mbështetës me njëri- tjetrin dhe kjo na lehtëson punën.

M10:” Me kolegët kam raporte të mira. Me ta ndaj shumë nga shqetësimet e punës dhe

personale. Kjo gjë na ndihmon për të gjetur zgjidhje sa do të vogël për siuatat stresuese që

përballemi në punë”.

M2: “Drejtori duhet të jetë mbështetës për të diskutuar shqetësimet që kemi në punë”.

Mësuesit që përjetojnë klimë pozitive të punës dhe marrëdhënie bashkëpunuese janë më të

suksesshëm në menaxhimin e stresit profesional. Klima e punës që mbështesin ndërhyrjet e

menaxhimit të stresit në mënyrë individuale janë efektive në inkurajimin e përgjigjeve

pozitive ndaj stresit (Le Fevre et al., 2006). Klima e shkollës dhe marrëdhëniet që janë

emocionalisht mbështetëse minimizojnë stresin (McCarthy et al., 2010). Krijimi i klimës

pozitive në shkollë, ku ndër element kryesor bazohet te mbështetja në marrëdhëniet mësues –

drejtor dhe mësues – mësues ndihmon mësuesit të menaxhojnë stresin professional (Le Fevre

et al., 2006; McCarthy et al., 2010). Drejtorët kanë përgjegjësi për shëndetin organizativ dhe

individual, të domosdoshme për një performancë të lartë dhe efektivitet organizativ (Quick,

1999).

Dworkin et al. sugjeroi që një sistem mbështetës trepalësh, që përfshin mbështetjen

administrative, mbështetjen e kolegëve dhe mbështetjen nga familja dhe miqtë, është

ideale. Schonfeld (1990) shqyrtoi literaturën mbi përkrahjen sociale dhe gjeti se ndonëse

studiohet si një faktor në stresin profesional dhe të përgjithshëm, këtij faktori i është kushtuar

pak vëmendje sa i përket mësuesve. Një nga qëllimet e studimit të Schonfeld, ku anketoi një

kampion prej 67 mësues për t'iu përgjigjur një pyetësori të validuar që përbëhej nga seksione

mbi shëndetin, stresor profesional, mbështetjen e kolegëve dhe strategjitë e përballimit, ishte


114

shqyrtimi i lidhjes së mbështetjes sociale nga kolegët me simptomat psikologjike të

stresit. Schonfeld përdori analizën e regresionit për të analizuar rezultatet. Mbështetja e

madhe kolegëve lidhej dukshëm me nivelet më të ulëta të depresionit, më pak

psiko simptoma fiziologjike, dhe kënaqësi më të madhe pune. Rezultatet zbuluan se

mbështetja e kolegëve lidhej me nivelet më të ulta të stresit dhe nivelet më të larta të moralit

dhe kënaqësisë në punë. King dhe Peart (1992) gjithashtu zbuluan se mësuesit që tregonin

marrëdhënie të mira me kolegët e tyre ishin të kënaqur me profesionin e tyre.

5.1.4 Diskutime për objektivin e katërt

Objektivi i katërt i studimit kishte të bënte me përshkrimin e marrëdhënieve ndërmjet stresit,

dhe variablave demografik të mësuesve. Për këtë objektiv u adresuan 3 variabla demografik :

mosha e mësuesve, gjinia dhe vitet e përvojës në arsim. Për t’i dhënë përgjigje pyetjeve

kërkimore fillimisht u testuan nëse të dhënat kishin shpërndarje normale, u përdor testi

Kolmogorov – Smirnov dhe rezultoi që (p= .300 > α= .05, hipoteza zero për shpërndarjen

normale nuk bie poshtë) ato e plotësojnë kushtin e shpërndarjes normale. Si rrjedhoj u

përdorën testet parametrike (T-test dhe ANOVA). Këto teste përdoren për të hulumtuar

marrëdhënien që ekziston ndërmjet një variabli të vazhduar dhe një kategorik, në rastin tonë

totali i stresit në punë dhe të dhënat demografike të mësuesve në studim.

Diskutim për pyetjen kërkimore nr.9: Cila është marrëdhënia ndërmjet stresit të mësuesve

në punë dhe variablave demografikë si: mosha, gjinia dhe vjetërsia në punë?

a) Marrëdhëniet mes gjinisë dhe stresit profesional

Sipas të dhënave deskriptive, femrat shfaqen pak më shumë të stresuara në krahasim me

meshkujt. Kjo diferencë është relativisht e vogël ku mesatarja e vlerave për mësueset femra

është përkatësisht 54.69 (ds=23.54) dhe mësuesit meshkuj 49.35 (ds=18.56).Diferencat midis

gjinive në lidhje me stresin e punës janë shpesh të studiuara. Femrat në mënyrë tipike

regjistrojnë nivele më të larta të stresit profesional sesa kolegët e tyre meshkuj (Travers &


115

Cooper, 1996). Megjithëse mësueset femra zakonisht raportojnë si burimi më i madh i stresit

situatat në klasë dhe sjelljen e nxënësve, ndërsa mësuesit meshkuj i raportojnë kërkesat

administrative dhe organizative si një burim më i lartë stresi (Griffith, Steptoe & Cropley,

1999, Kyriacou & Sutcliffe, 1978, Laughlin, 1984; Travers & Cooper, 1996).

Për të krahasuar në nivel më të avancuar nivelin e stresit në punë për femrat dhe meshkujt u

krye Testi -t për grupet e pavarura. Përpara se të kryhej testi, u verifikua që të dhënat

plotësonin kushtet për shpërndarjen normale dhe homogjenitetin e variancave mes dy

grupeve. Kështu testi i Levene për homogjenitetin e variancave mes grupeve rezultoi më i

madh se .05 (sig .22), gjë që tregon se variancat janë të njëjta në të dy grupet (meshkujt dhe

femrat). Pas kryerjes së testit nuk rezultoi të ketë një diferencë të vlefshme statistikore në

nivelin e stresit mes meshkujve dhe femrave; t(369)=- .287, p=.697, Two tailed). Pra

hipoteza zero pranohet, duket se gjinia e punonjësve nuk paracakton stresin e tyre në punë.

Eloff et al. (2000) raportojnë në studimin e tyre se ndonëse korrelacioni midis gjinisë dhe

faktorëve të ndryshëm të stresit nuk ishte i rëndësishëm, mesatarja për të gjithë faktorët

treguan një nivel më të lartë të stresit për mësueset femra sesa për mësuesit meshkuj.

b) Marrëdhëniet mes moshës dhe stresit profesional

Sipas të dhënave deskriptive, grupmosha e mësuesve 31 – 39 vjeç ku mesatarja është 70.49

(ds=21.27) janë më shumë të stresuar në krahasim me grupmoshat e tjera. Mesatarja e

grupmoshave të tjera vijon me këtë renditje ku grupmosha mbi 55 vjeç ka mesataren 61.48 (ds

= 20.30), grupmosha 31 – 39 vjeç ka mesataren 54.48 (ds = 18.33) dhe në fund grupmosha 25-

30 vjeç ka mesataren 45.47 (ds=17.38). Sigurisht nga të dhënat e para të përfituara nga analiza

deskriptive nuk mund të konkludojmë nëse mosha ndikon mbi stresin e mësuesve. Mosha

shpesh është konsideruar si një variabël i rëndësishëm në vlerësimin që kanë mësuesit ndaj

situatave stresuese në punë, pasi përvoja e jetës dhe fazat e veçanta të saj mund të çojnë

individë të veçantë të jenë më të ndjeshëm ndaj stresit. Travers dhe Cooper (1996) sugjerojnë

dy mënyra në të cilat mosha mund të ndikojë në përjetimin e stresit. Mosha mund të ndikojë

në sasinë e ngarkesës së punës që një person është i aftë të përballojë pasi një person më i

madh në moshë mund të mos jetë në gjendje të punojë të njëjtat orë të gjata ose të kryejë të


116

njëjtën ngarkesë pune si një person më i ri në moshë. Në anën tjetër, mësuesit me moshë më

të madhe mund të tregojnë përvojë më të madhe për t’i bërë ballë situatave stresuese sesa

mësuesit më të rinj dhe më me pak përvojë. Për të vërtetuar nëse ka ose jo ndryshime në

stresin e mësuesve në punë të përfshirë në studim, u krye një analizë njërrugëshe e variancës

(one way - ANOVA). Përpara kryerjes së testit u konfirmua homogjeniteti i variancave (Testi

Levene: sig .068 > p .05) dhe shpërndarja normale e të dhënave. Kështu rezultatet e

ANOVËS tregojnë se nuk ka një diferencë të rëndësishme statistikisht ndërmjet grupeve të

ndryshme moshore lidhur me stresin e tyre në punë F (5,311)=1.865, p =.084.Stresi

profesional nuk ndikohet nga mosha e punonjësve, hipoteza zero pranohet.

c) Marrëdhëniet mes viteve të punës në arsim dhe stresit profesional

Për të analizuar lidhjen mes viteve të punës në arsim dhe stresit profesional, vitet e

eksperiencës të mësuesve janë grupuar përkatësisht në 3 kategori ku kategoria parë përfshin

2-10 vjet eksperiencë, kategoria e dytë përshin 11-20 vjet eksperiencë dhe kategoria e tretë

përfshin mbi 20 vjet eksperiencë pune në arsim. Sipas të dhënave deskriptive kategoria e

parë ka një mesatare ( x̅ =62.34) (ds=18.12 ) e cila është edhe kategoria që ka mesataren më

të lartë në krahasim me katëgoritë e tjera. Pra, mësuesit që kanë 2-10 vjet eksperiencë

përjetojnë nivel më të lartë të stresit profesional krahasuar me mësuesit që kane eksperiencë

më të madhe në arsim. Gjithsesi kjo diferencë mes kategorive është e vogël pasi kategoria e

dytë ka një mesatare të barabartë me 58.37 ( x̅ =58.37) (ds=20.38) dhe kategoria e tretë ka një

mesatare të barabartë me 57.11 ( x̅ =57.11) (ds=19.47).






punë F (7,344)=1.751, p =.079


117

Edworthy (1988) dhe Laughlin (1984) kanë treguar se mësuesit e rinj dhe më pak me përvojë

vuajnë nivele më të larta të stresit sesa kolegët e tyre. Burimet e stresit në punë mund të

ndryshojnë sipas moshës dhe përvojave të një personi. Një mësues më i ri, me më pak

përvojë, ka më shumë gjasa të përjetojë stresin që lidhet me problemet e disiplinës, motivimin

e ulët të nxënësve dhe përgjegjësinë e përgjithshme ndaj nxënësve, ndërsa mësuesi më i

vjetër në moshë mund të konsiderojë mungesën e promovimit të karrierës, balancimin e

punës me përgjegjësit në shtëpi dhe strukturën organizative si burimet kryesor të stresit lidhur

me punën. Dallimet midis niveleve të ndryshme të moshës dhe viteve të përvojës shpesh

raportohen në ato çështje që kanë të bëjnë me sjelljen e nxënësve dhe detyrat e menaxhimit të

klasës, mësuesit më të rinj dhe më pak përvojë konsiderojnë këto aspekte të punës si stresuese

(Griffith, Steptoe & Cropley, 1999, Kyriacou & Sutcliffe , 1978).


118

KAPITULLI I GJASHTË

PËRFUNDIME DHE REKOMANDIME

Në këtë kapitull do të bëhet përmbledhja e studimit duke përfshirë gjetjet kryesore, si dhe

rekomandimet praktike dhe sugjerimeve konkrete për kërkime të tjera në të ardhmen.

6.1 Përfundimet e studimit

Studimi ka pasur si qëllim kryesor të përshkruajë ndikimin e faktorëve të klimës organizative

dhe karakteristikave të personalitetit në nivelin e stresit profesional tek mësuesit e shkollave

të mesme në Shqipëri. Studimi i fenomeneve të tilla si stresi profesional i mësuesve, mund të

kryhet nëpërmjet aplikimit të qasjeve të ndryshme kërkimore por për të marrë një interpretim

shkencor më kuptimplotë dhe gjithpërfshirës në studimin e këtij fenomeni, u zgjodh

metodologjia miks e studimit. Kjo metodologji ndërthur dy metodat kryesore të cilat janë,

metoda sasiore dhe metoda cilësore e kërkimit. Në këtë studimi u përdor dizajni miks

shpjegues duke përdorur fazat vijuese (sasiore cilësore). Qëllimi i këtij dizajni është të

studiojë ose të përshkruajë problemin e hulumtimit në thellësi.

Në fazën e parë të studimit, atë sasiore, morën pjesë 720 mësues e shkollave të arsimit të

mesëm publik në Shqipëri. Pjesa më e madhe e mësuesve në studim ishin të gjinisë femërore.

Nga këta 85.5% e tyre janë femra dhe 14.5% janë meshkuj.

Përsa i përket moshës së pjesmarrësve numri më i madh i përket grupmoshës 40-49 vjeç me

36.3 % të mësuesve , duke vazhduar me 24.4% të mësuesve mbi moshën 50 vjeç dhe me

grupmoshën 31-39 vjeç me 21.8 % .

Nëse i referohemi eksperiences në vite në arsim, pjesa më e madhe e mësuesve 41.1%, kanë

një kohë relativisht të gjatë angazhimi në mësimdhënie me mbi 20 vjet përvojë pune. Ndërsa,

32.1% kanë 11-20 vite kurse 26.8 % më pak përvojë pune nga 2-10 vite.


119

Përsa i përket nivelit të stresit profesional të përjetuar nga mësuesit, nga të dhënat e përftuara

nga analiza deskriptive, pjesa më e madhe e tyre 59.2 % ( n = 426) përjetojnë nivel të

moderuar stresi , 30 % (n = 216) përjetojnë nivel të lartë stresi ndërsa pjesa më e vogël pra

10.8% (n = 78) përjetojnë nivel të ulët stresi,

Burimet e stresit profesional të mësuesve janë të ndryshëm por në studim u analizuan pesë të

tilla që janë; menaxhimi e kohës, ngarkesa në punë, vleresim profesional,zhvillimi

profesional, dhe në fund disiplina dhe motivimin. Sipas rezultateve disiplina dhe motivimi

është faktori më ndikues në nivelin e stresit profesional tek mësuesit e shkollave arsimit të

mesëm publik në Shqipëri ndërsa zhvillimi profesional është faktori me ndikim më të vogël

në nivelin e stresit.Me përdorimin e analizës statistikore nëpërmjet koefiçentit të Pearson-it u

vërtetua hipoteza që “ndërmjet nivelit të stresit dhe stresorëve në punë (menaxhimi e kohës,

ngarkesa në punë, vlerësimi profesional, disiplinën dhe motivimin dhe zhvillimet

profesionale” ka korrelacion pozitiv. Lidhja më e fortë korreluese është mes displinës dhe

motivimit të nxënësve (r= .745, p<0.05).

Përsa i përket marrëdhënies ndërmjet stresit dhe karakteristikave të personaliteti të mësuesve

ato me tip A dhe personat me tip B personaliteti ndryshojnë shumë përsa i përket nivelit të

stresit që ata përjetojnë (χ2=6.8, df=1, N=720, p<0.05). Personat me tipin A të personalitetit

kanë më shumë gjasa të kenë nivel të lartë stresi. Phi që tregon fuqinë e lidhjes ndërmjet

këtyre dy ndryshoreve, është 0.338, pra e pranueshme për studimin tonë.

Përsa i përket marrdhënies ndërmjet stresit dhe dimensioneve të klimës kemi një marrëdhënie

domethënëse. Nëpërmjet analizës korrelacionale rezulton se korrelacioni më i ulët është ai

mes mësuesve me sjellje angazhuese dhe stresit në punë (r= -.498, p<0.01). Ai duket se ka

pak ndikim në përjetimin e stresit të mësuesve në punën e tyre. Korrelacioni më i lartë që

paraqet një lidhje të fortë pozitive është ai mes marrëdhënieve me drejtuesit me sjellje

direktive dhe stresit.

Dimensionet e klimës shpjegojnë 57% të variancës të stresit në punë të mësuesve. Tre

variablat parashikues të vlefshëm statistikisht sipas rëndësisë së tyre janë: pakënaqësia e

mësuesve (B=.243, p=.000), drejtuesi direktiv (B=.256, p=.001) dhe drejtuesi mbështetës


120

(B=.214, p=.001). Pra, sjellja directive dhe pakënaqësia e mësuesve janë variablat

parashikues më i mirë i stresit në punë.

Në këtë studim variablat demografikë si mosha, gjinia dhe vjetërsia në punë nuk kanë ndonjë

ndikim të veçantë në stresin e mësuesve.

Ndërsa në studimin cilësor u intervistuan 11 mësues të përzgjedhur në bazë të pikëve të larta

në nivelin e stresit profesional të marra në fazën e parë të studimit Temat e zbuluara përmes

analizës interpretative fenomenologjike ishin marrëdhëniet ndërpersonale, disiplina dhe

motivimi, ngarkesa, kurrikula, respekt për statusin dhe konflikti i roleve. Një nga temat që del

nga të dhënat e mbledhura tregon se mësuesit e shkollave të mesme përjetojnë stres si rezultat

i konfliktit të rolit. Një analizë e të dhënave mbi konfliktin e rolit tregon se pjesa më e madhe

e pjesëmarrësve ndihen të stresuar për shkak se ata përceptojnë konfliktin e rolit në shkollat e

tyre si rezultat i mungesës së informatave të qarta dhe konsistente në lidhje me të

drejtat,detyrat dhe përgjegjësitë e mësuesve në lidhje me disa role kyçe që duhet të

kryejnë. Sipas një prej pjesëmarrësve, qëndrimi i mësuesve për të dhënë mësim dhe kryerjen

e roleve të tjera, e përcepton si përgjegjësi shtesë, "i lodh mendërisht." Intervisat gjithashtu

nxori në pah se kërkesat janë të papërshtatshme, të papërputhshme dhe ato përjetojnë një sasi

të konsiderueshme stresi. Mungesa e disiplinës midis nxënësve është një shkak kryesor i

marrëdhënieve të dobëta mes mësuesve dhe nxënësve. Mësuesit e përceptojnë se nxënësit

kanë më shumë të drejta se sa ata dhe shpesh ndihen të paaftë për të vepruar. Nga intervistat e

realizuar respekti për statusin e mësuesit përceptohet si një faktor stresues. Sipas

respodentëve ai vjen nga kryesisht nga nxënësit dhe prindërit.Nga analiza tematike u bë e

qartë se shumica e pjesëmarrësve kanë ngarkesë pune e cila nuk balancohet me orët e punë që

kanë në dizpozicion. Mbingarkesa në punë përfshin përgatitjen e mësimit, udhëzimet në

klasë, shënimin, aktivitetet kurrikulare dhe jashtë-kurrikulare.




suksesin e ndryshimit të kurrikulit.


121







është teknikë lehtësuese për t’i bërë ballë situatave stresantë.

6.2 Rekomandimet e studimit

Politikat arsimore duhen të hartojnë plane vlerësimi dhe monitorim të vazhdueshëm afatgjata

në mënyrë që burimet e stresit profesional te mësuesit të identifikohen dhe të krahasohen në

periudha të ndryshme kohore. Menaxhimi i kohës dhe ngarkesa e punës duket se janë në krye

të listës, prandaj rekomandohet një ekzaminim i përgjithshëm i rolit të mësuesit dhe çfarë

pritet prej tyre. Së bashku me shumë reforma arsimore në vitet e kaluara ka ardhur një rritje

në ngarkesën e punës e cila duhet të adresohet. Çështja e stresit që lidhet drejtpërdrejt me

ngarkesën e punës nuk ka dalë si një problem i kohëve të fundit, por detyrat janë duke u rritur

gjatë gjithë kohës të cilat ndikojnë në stresin e mësuesve.

Psikogët e shkollave në bashkëpunim më drejtoritë arsimore rajonale duhet të angazhohen për

të realizuar vlerësime të vazhdueshme që kanë të bëjnë me dimensionet e klimës organizative

në shkollat ku punojnë. Kjo gjë do të ndihmonte të vlerësontë llojin e klimës që mbizotëron

në shkolla dhe si ndikon kjo te stresi i mësuesve në punë. Kjo do ndihmonte që psikologët të

hartonin plane ndërhyrëse në lidhje me reduktimin e stresit të mësuesve në punë.

Psikologët e shkollave në bashkëpunim më drejtoritë arsimore rajonale duhet të trajnojnë dhe

vlerësojnë drejtorët e shkollave në lidhje me sjelljet mështetëse ndaj mësuesve. Drejtorët e

shkollave duhet të inkurajojnë mësuesit të shprehin lirshëm idetë e tyre. Ato duhet të

komunikojnë dhe të bashkëpunojnë me mësuesit e tyre në mënyrë të vazhdueshme, si një


122

mënyrë për të krijuar një klimë më pozitive në shkolla. Drejtuesi duhet t’i japë mësuesve

mbështetje në lidhje me çështje që i shqetësojnë mësuesit në punën e tyre.

Shkollat duhet t’i ndihmojë mësuesit e saj që ta identifikojnë dhe menaxhojnë stresin në

mënyrë sa më efektive. Kjo gjë mund të arrihet me programe të veçanta trajnimi të cilat në

tematikën e tyre kanë stresin individual dhe organizativ. Ky program trajnimi mund të

realizohet nga vlerësues të brendshëm ose të jashtëm të cilët janë të specializuar në fushën e

psikologjisë shkollore dhe organizacionale. Programi i trajnimit mund të zhvillohet në disa

faza të cilat mund të nisin me njohjen nga pjesmarrësit të koncepteve bazike të stresit,

programe të menaxhimit të stresit në punë dhe mënyra për të kuptuar nëse burimet e stresit të

punonjësve është individual apo organizativ.

Përderisa një pikë fillimi është trajtimi i shkakut rrënjësor të problemit, është gjithashtu e

rëndësishme të njihet se nivele të caktuara të stresit janë të pashmangshme dhe mund të

zvogëlohen nëse përdoren teknika efektive të përballimit nga ana e mësuesve. Faza tjetër

duhet t’i sigurojë punonjësve mënyrën se si t’i bëjnë ballë situatave stresante në përgjithësi

por e bazuar edhe nga tipet e personalitetit të mësuesve. Aplikimi i Role- Play do të ishte i

këshillueshëm në këtë lloj trajnimi pasi do t’i mundësonte pjesmarrësve se si t’i aplikojnë

njohuritë e marra, por do të evidentonin se në cila situata ato kanë vështirësi për t’i

menaxhuar si mbingarkesa në punë, disiplina dhe motivimi i nxënësve, afate kohore,

marrëdhëniet ndërpersonale dhe konflikti i roleve.

6.2.1. Rekomandime për studimet në të ardhmen

Së pari, për të dhënë një tablo më të qartë dhe më të gjërë të stresit në shkollat e mesme

studiues të tjerë të cilët duan të bëjnë kërkime të mëtejshme mbi stresin profesional të

mësuesve mund të marrin në shqyrtim arsimin privat dhe shkollat në zonat rurale të

ndryshme të Shqipërisë, gjë e cila do zgjeronte kampionin e studimit dhe rezultatet do të

ishin më përfaqësuese në realitetin Shqiptar.

Së dyti, studimet longtidunale në lidhje me stresin profesional të mësuesve do t’i jepnin një

shpjegim më të qartë dhe më specifik në lidhje me këtë fenomen.


123

Së treti, mund të trajtohen variabla të tjerë në lidhje me shkaqet në stresin profesional të

mësuesve si lokusi i kontrollit, vetë efikasiteti, kërkesa familjare, kërkesat personale,

abuzimet e ndryshme në ambientin e punës, mobbingu etj. Por, gjithashtu mund të shqyrtohen

dhe pasojat që sjell stresi profesional në lidhje me performancen mësuesve dhe kostot

defiçitare që i sjell shkollës në terma fizik dhe emocionale.

124

REFERENCAT

1. Abebe, S., & Shaughnessey, M.F. (1997). Strengthening the teaching profession:Preparing teachers to cope with stress. Eric database ED411239.

2. Abu-Saad, I., & Vernon, L. H. (1995). Organizational climate and teachers’ job satisfaction in a multi-cultural milieu: The case of the Bedouin Arab schools in Israel. International Journal of Educational Development, 15, 2, 141–153.

3. Aldair, J. (1988). The action centered leader. London, UK: Kogan Page Limited.

4. Ali, E., & Hale, E. (2009). Predicting organizational trust level of school managers and teachers at elementary schools. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 1(1), 2180–2190.

5. Alizadegani, F., Zaini, M. F., & Delavari, G. (2014). Stress free and high self-esteem:

6. Approaches of motivation towards teachers and school students. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 114, 711–714.

7. Allport, G.W.(1961).Early American Academics Theory. In Ewen, R.B (ed.). An introduction to theries of personality.N.York: Academic Press. 250-273

8. Austin, V., Shah, S., & Muncer, S. (2005). Teacher stress and coping strategies used to reduce stress. Occupational Therapy International, 12(2), 63–80.

9. Baron, R.A (1989).Personality and Organizational Conflict: Effect of type A behavior pattern and self-monitoring. Journal of Organizational Behaviour and human Decisions Processes.44.281-296

10. Ben Jaafar, S., Freeman, S., Spencer, B., & Earl, L. (2005). Experiencing secondary school reform: Students, teachers, and administrators. Orbit, 35 (1), 13-16.

11. Benner, P. (1984) From novice to expert: Excellence and power in clinical nursing practice. Addison-Wesley, Menlo Park.

12. Betoret, F. D. (2009). Self-Efficacy, School Resources, Job Stressors and Burnout among Spanish Primary and Secondary School Teachers: A Structural Equation Approach. Educational Psychology, 29, 45-68

13. Biddle, B. & Berliner, D. (2002). Small class size and its effects. Educational Leadership, 59


97

KAPITULLI I PESTË









cilësore.













125

14. Billingsley, B.S., & Cross, L. (1992). Predictors of commitment, job satisfaction,and intent to stay in teaching: A comparison of general and special educators. The Journal of Special Education, 25 (4), 453-471.

15. Black, S. (2001). When teachers feel good about their work, research shows, student achievement rises. American School Board Journal, 188(1), 40-43.

16. Blase, J. J. (1986). A qualitative analysis of sources of teacher stress: Consequences for performance. American Educational Research Journal, 23(1), 13–40

17. Blase, J., & Blase, J. (1998). Handbook of instructional leadership: How really good principals promote teaching and learning. Thousand Oaks, CA: Corwin.

18. Bolger, N., DeLongis, A., Kessler, R. C , & Schilling, E. A. (1989). Effects of daily stress on negative mood. Journal of Personality and Social Psychology, 57, 808-818

19. Bolger, N. (1990). Coping as a personality process: A prospective study. Journal of Personality and Social Psychology, 59, 525-537

20. Borg, M.G., Riding, R.J., & Falzon, J.M. (1991). Stress in teaching: A study of occupational stress and its determinants, job satisfaction and career commitment among primary school teachers. Educational Psychology, 11,59-75.

21. Bowen, G. A. (2008). Naturalistic inquiry and the saturation concept: A research note. Qualitative Research, 8, 137-152

22. Brief, A. P., Rude, D. E., & Rabinowitz, S. (1983). The impact of Type A behaviour pattern on subjective work load and depression. Journal of Occupational Behaviour, 4(2), 157-164.

23. Cannon, W.(1935). Stresses and strains of homeostasis. American Journal of Medical Sciences, 189, 1-14

24. Cartwright, S., & Cooper, C. L. (1997). Managing workplace stress. Thousand Oaks, CA, US: Sage Publications, Inc.

25. Caruth, G. D. (2013). Demystifying Mixed Methods Research Design: A Review of the Literature. Melvana International Journal of Education, 3(2), 112-122.

26. Chase, S. K. (1995). The social context of critical care clinical judgment. Heart and Lung, 24, 154-162.

27. Cheng, Y. C. (1991). Organizational environment in schools: Commitment, control, disengagement, and headless. Educational Administration Quarterly, 27(4),


97

KAPITULLI I PESTË









cilësore.













126

28. Cohen, L., Manion, L. & Marrison, K. (2007). “Research Methods In Education”. (5th Ed). London: Routledge Falmer .

29. Cooper, W. H., & Richardson, A. J. (1986). Unfair comparisons. Journal of Applied Psychology, 71, 179-184.

30. Coyne, I. T. (1997). Sampling in Qualitative Research. Purposeful and Theoretical Sampling; Merging or Clear Boundaries? Journal of Advanced Nursing, 26, 623-630.

31. Cox, T., Griffiths, A., & Rial-Gonzáles, E. (2000). Research on work-related stress. Luxembourg: European Agency for Safety and Health at Work.

32. Creswell, J. W. (1998). Qualitative inquiry and research design: Choosing among five traditions. Thousand Oaks, Calif: Sage Publications

33. Creswell, J., & Plano, C.V. (20011). Designing and Conducting Mixed Methods Research (2nd Ed). Thounsand Oaks: Sage Publications.

34. Cross, D. I., & Ji, Y. H. (2012). An ecological examination of teachers’ emotions in the school context. Teaching and Teacher Education, 27(1), 10–22.

35. Darling-Hammond, L. (2001). The challenge of staffing our schools. Educational Leadership, 58(8), 12-17.

36. Davidson, M.J., and Cooper, C.L. (1992). Shattering the glass-ceiling: The Woman Manager, Chapman: London.

37. Decker, P. J., & Borgen, F. H. (1993). Dimensions of work appraisal: Stress, strain, coping, job satisfaction, and negative affectivity. Journal of Counseling Psychology, 40(4), 470-478.

38. Dienstbier, R. A. (1979). Emotion-attribution theory: Establishing roots and exploring future perspectives. In H. E. Howe, Jr., & R. A. Dienstbier (Eds.), Nebraska Symposium on Motivation: Human emotion (Vol. 27, pp. 237–306). Lincoln: University of Nebraska Press.

39. Dibbon, D. (2004). It’s about time: A report on the impact of workload on teachers and students. Commissioned by NLTA.

40. Dimitri, V. M., & Mieke V. H. (2012). The role of teacher and faculty trust in forming teachers’ job satisfaction: Do years of experience make a difference? Teaching and Teacher Education, 28(6), 879–889.


97

KAPITULLI I PESTË









cilësore.













127

41. Dinham, S., & Scott, C. (2000). Moving into the third outer domain of teacher satisfaction. Journal of Educational Administration, 38 (4), 379-389.

42. Dimitri, V. M., & Mieke V. H. (2012). The role of teacher and faculty trust in forming teachers’ job satisfaction: Do years of experience make a difference? Teaching and Teacher Education, 28(6), 879–889.

43. Dorman, J. (2003). Testing a model for teacher burnout. Australian Journal of Educational & Developmental Psychology, 3, 35-47.

44. Donnelly, J. W., Eburne, N., & Kittleson, M. (2001). Mental health: Dimensions of self-esteem and emotional well-being. Boston: Allyn and Bacon.

45. Douglas, S. (2010). Organizational climate and teacher commitment (Doctoral dissertation). Retrieved from ProQuest Dissertations and Theses database.

46. Dunham, J. (1984). Stress in teaching. London: Croom Helm.

47. Dworkin, A., Haney, C., Dworkin, R., & Telscher, R. (1990). Stress and illnessbehavior among urban public school teachers. Educational Administration Quarterly, 26(1), 60-72.

48. Edwards, J. R., & Cooper, C. L. (1990). The person-environment fit approach to stress: Recurring problems and some suggested solutions.Journal of Organizational Behavior, 11, 293-307

49. Edworthy, A. (1988). Teaching can damage your health [feature on a research report]. Education 8 January.

50. Elena, B., & Anit, S. (2010). Teachers’ organizational citizenship behavior: Examining the boundary between in-role behavior and extra-role behavior from the perspective of teachers, principals and parents. Teaching and Teacher Education, 26(4), 914–923.

51. Eloff, &.I P. Oswald, M., Swart, E., (2003). Including learners with intellectual disabilities: Stressful for teachers? International Journal of Disability, Development and Education, 50 (3), 293-308.

52. Embich, J. (2001). The relationship of secondary special education teachers’ roles and factors that lead to professional burnout. Teacher Education and Special Education, 24 (1), 58-69.

53. Farber, B. (2000b). Introduction: Understanding and treating burnout in a changing culture. Journal of Clinical Psychology/In Session: Psychotherapy in Practice, 56 (5), 589-594.


97

KAPITULLI I PESTË









cilësore.













128

54. French, J. R. P., Jr., Caplan, R. D., & Harrison, R. V. (1982). The mechanisms of job stress and strain. London: Wiley

55. Friedman, M., & Rosenman, R. H. (1959). Association of specific overt behavior pattern with increases in blood cholesterol, blood clotting time, incidence of arcus senilis and clinical coronary artery disease. Journal of the American Medical Association, 169, 1286-1296

56. Fimian, M. J. (1983). An analysis of the relationships among background personal, professional variables and perceived stress levels of mainstream and special education teachers. Dissertation Abstracts International, 43, 2590A. (University Microfilms No. DA 8300129)

57. Fraser, B. J., Anderson G. J., & Walberg, H. J. (1982). Assessment of learning environments: Manual for learning environment inventory (LEI) and my class inventory (MCI) (3rd ed.). Perth, Australia: Western Australia Institute of Technology.

58. Freidman, I. (2000). Burnout in teachers: Shattered dreams of impeccable professional performance. Journal of Clinical Psychology/In Session: Psychotherapy in Practice, 56, 595-606.

59. Gates, G. (2000). Teaching-related stress: The emotional management of faculty. The Review of Higher Education, 23 (4), 469-490.

60. Geving, A. M. (2007). Identifying the types of student and teacher behaviours associated with teacher stress. Teaching and Teacher Education, 23(5), 624–640.

61. Gloria, C. T., Faulk, K. E., & Steinhardt, M. A. (2013). Positive affectivity predicts successful and unsuccessful adaptation to stress. Motivation and Emotion, 37(1), 185–193.

62. Grayson, J. L., & Alvarez, H. K. (2008). School climate factors relating to teacher burnout: A mediator model. Teaching and Teacher Education, 24(4), 1349–1363.

63. Greene, J. (2007). Mixed Methods in Social Inquiry. California: Jossey-Bass & Wiley.

64. Griffith, J., Steptoe, A., & Cropley, M. (1999). An investigation of coping strategies associated with job stress in teachers. British Journal of Educational Psychology, 69, 517-531.

65. Halpin, A. W. & Croft, D. B. (1962). The organizational climate of schools. Chicago, IL: University of Chicago Press.


97

KAPITULLI I PESTË









cilësore.













129

66. Hargreaves, A. (1994). The changing world of teaching in the 1990s: Helping teachers make change themselves. ORBIT, 25 (4), 2-5.

67. Harrison, R. V. (1978). Person-environment fit and job stress. New York: Wiley

68. Harvey, A. & Spinney, J. (2000). Life on the job: A time use study of Nova Scotia teachers. Halifax: Saint Mary’s University: Time-Use Research Programme.

69. Hinkle, L. E. Jr. 1973. The concept of “stress” in the biological and social sciences. Sci. Med. Man. 1:3148

70. Holden, E. W., & Wagner, M. K. (1990). Self-regulation and Type A behavior. Journal of Research in Personality, 24(1), 57-70.

71. Holloway, J. (2002). Do smaller classes change instruction? Educational Leadership, 59

72. Holmes T. H. & Rahe R. H. (1967). The social readjustment rating scale. Journal of Psychosomatic Research, 11, 213-218.

73. Hoy, W. K. & Miskel, C. G. (1991). Educational administration: Theory, Research, and Practice (4th Ed.). New York: McGraw-Hill.

74. Hoy, W. K. & Miskel, C. G. (2008). Educational Administration: Theory, Research, and Practice, (8th ed.). Boston: McGraw-Hill

75. Hoy, W. K., Tarter, C. J. & Kottkamp, R. B. (1991). Open schools/healthy schools: Measuring organizational climate. Newbury Park, CA: Sage.

76. Hoy, W. K., Smith, P. A. & Sweetland, S. R. (2002). The development of the organizational climate index for high schools: Its measure and relationship to faculty trust. High School Journal, 86(2), 38-49.

77. Ingersol, R.M. (2003). Who Controls teachers’ work?: Power and accountabilityin America’s schools. Cambridge, MA: Harvard University Press.

78. Ivancevich, M.J and Matteson, T.M.(1987) Controlling Work Stress: Effective Human Resource and Management Strategies. Jossey Bass Business and Management Series, New York.

79. Jacelon, C.S., and O’Dell, K.K. (2005) “Case and Grounded Theory as Qualitative Research Methods,” Urologic Nursing, 25, 1, 49 - 52


97

KAPITULLI I PESTË









cilësore.













130

80. Jacobsson, C., Pousette, A., & Thylfors, I. (2001). Managing stress and feelings of mastery among swedish comprehensive school teachers. Scandanavian Journal of Educational research, 45 (1), 37-53.

81. Jepson, E., & Forrest, S. (2006). Individual contributory factors in teacher stress: The role of achievement striving and occupational commitment. British Journal of EducationalPsychology, 76(1), 183-197.

82. Karaj. Th.(2010). Kërkimi Shkencor. Cikël leksionesh (i pabotuar) për PrograminDoktoral në Shkencat e Edukimit në UT, FshS,. Leksioni: Teknikat e zgjedhjes së kampionit. Tiranë.

83. Karaj, Th. (2005) Psikologjia e Stresit, Tiranë

84. Karaj. Th, dhe Rapti. E. (2001). Kërkimi Shkencor në Shkencat e Edukimit

85. Karasek, R.A. (1979). Job demands, job decision latitude, and mental strain:Implications for job redesign. Administrative Science Quarterly, 24, 285-307.

86. Karasek, R. A., & Theorell, T. (1990). Healthy work: Stress, productivity, and the reconstruction of working life. New York: Basic Books.

87. Kasimati,M & Manxhari.M. Sjellja Organizative, SHBLU, Tiranë, 2005

88. Kelly, A., & Berthelsen, D. (1995). Preschool teachers’ experiences of stress.Teaching and Teacher Education, 11, 345-357.

89. King, A., & Peart, M.J. (1992). Teachers in Canada: Their work and quality of life. Ottawa

90. Klassen, R. M. (2010). Teacher stress: The mediating role of collective efficacy beliefs. Journal of Educational Research, 103(5), 342–350.

91. Klassen, R. M., & Chiu, M. M. (2010). Effects on teachers’ self-efficacy and job satisfaction:Teacher gender, years of experience, and job stress. Journal of Educational Psychology, 102(3), 741–756.

92. Kyriacou, C. (2001). Teacher stress: Directions for future research. Educational Review, 53(1),27–35.

93. Kyriacou, C. & Sutcliffe, C. (1978). Teacher Stress: Prevalence, Sources, and Symptoms. British Journal of Educational Psychology, 48(2), 159-167.

94. Laughlin, A. (1984). Teacher Stress in Australian Sellting: the Role of Biographical Mediators. Educational Education, 64, 164-168


97

KAPITULLI I PESTË









cilësore.













131

95. Lazarus,R.S and Folkman, S. (1984). Stress, coping and adaption. New York: Springer

96. Le Fevre, M., Kolt, G. S., & Matheny, J. (2006). Eustress, distress and their interpretation in primary and secondary occupational stress management interventions: which way first?. Journal of Managerial Psychology, 21(6), 547-565.

97. Leithwood, K., & Jantzi, D. (1999). The relative effects of principal and teacher

98. sources of leadership on student engagement with school. Educational Administration Quarterly, 35, 679-706.

99. Levin, B. (1995). Paying attention to students. Orbit, 26, 7-11.

100. Levinson, R. M., & Ramsay, G. (1979). Dangerousness, stress, and mental health evaluations. Journal of Health and Social Behavior, 20(2), 178-187.

101. Marshall, M.N., (1996). “Sampling for qualitative research. Family Practice”; 13: 522-525

102. Matthews. B, & Ross. L, (2010). “Metodat e hulumtimit”, Udhëzues praktik për shkencat sociale dhe humane, Botim i CDE, Tiranë

103. McCarthy, C. J., Lambert, R. G., Crowe, E. W., & McCarthy, C. J. (2010). Coping, stress, andjob satisfaction as predictors of advanced placement statistics teachers’ intention to leavethe field. NASSP Bulletin, 94(4), 306–326.

104. McCormick, J., & Barnett, K. (2011). Teachers’ attributions for stress and their relationships with burnout. International Journal of Educational Management, 25(3), 278–293.

105. McManus, M., & Kaufman, J. (1991). Working conditions of teachers of students with behaviour disorders: A national survey. Behavioral Disorders, 16 (4),247-259.

106. Merriam, S. and Tisdell, E. (2016). Qualitative research. 1st ed. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

107. Mertens, D.M. (2010). Research and evaluation in education and psychology: Integrating diversity with quantitative, qualitative, and mixed methods (3rd ed.). Thousand Oaks, CA: SAGE

108. Mimura, C., & Griffiths, P. (2003). The effectiveness of current approaches to workplace stress and management in the nursing profession: an evidence based literature review. Occupational and Environmental Medicine, 60 (1),10-15


97

KAPITULLI I PESTË









cilësore.













132

109. Mine, S. (2009). Leadership behaviors of school principals in relation to teacher job satisfaction in north Cyprus. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 1(1), 2855–2864.

110. Mohan, N., & Ashok, J. (2011). Organizational climate and attitude of teachers a co-relational study. European Journal of Social Sciences, 22(4), 599–610.

111. Montalvo, A., Bair, J., & Boor, M. (1995). Teachers’ perceptions of occupational stress factors. Psychological Reports, 15, 846.

112. Morgan, W. P., O’Connor, P. J., Ellickson, K. A., & Bradley, P. W. (1988). Personality structure, mood states, and performance in elite male distance runners. International Journal of Sport Psychology, 19(4), 247-263

113. Morse, J.M. (1994) Designing funded qualitative research. In: Denzin, N.K. and Lincoln, Y.S., Eds., Handbook of Qualitative Inquiry, Sage Publications Ltd., Thousand Oaks, 220-235.

114. Moustakas, C. (1994). Phenomenological Research Methods. Thousand Oaks, CA: Sage.

115. Munro,E.(1998). Understanding Social work: An Empirical Approach, The Athlon Press, London

116. Murphy, L. R. (1988). Workplace interventions for stress reduction and prevention. In C. L. Cooper & R. Payne (Eds.), Causes, coping and consequences of stress at work (pp. 301-339). Chichester, England: Wiley.

117. Naylor, C. (2001a). Teacher workload and stress: An international perspective on human costs and systemic failure. BCTF research report, BC Teachers ‘Federation, Section III.

118. Nelson, D. L., and Quick, J. C. (1985) Professional Women: Are Distress and Disease Inevitable? Academy of Management Review, 10, 206-18.

119. Noriah, M. I. (1994). Tekanan, personaliti Type A and management Unpublished Master’s Thesis: Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi, Selangor, Malaysia.

120. Pallant.J. SPSS Survival Manual. (4th Ed.). McGraw-Hill Companies. 2010

121. Parsons, T. (1967). Some ingredients of a general theory of formal organization. In A. W.Halpin (Ed.), Administrative theory in education (pp. 40-72). New York, NY:McGraw-Hill.


97

KAPITULLI I PESTË









cilësore.













133

122. Pietersen, C. & Van Zyl, E. (1999). An investigation into work stress experienced by a group of secondary school teachers. South African Journal of Education, 19(1), 74-78.

123. Quick, J.C., Murphy, L.R. & Hurrell, J.J., Jr. (1992). Stress and well-being at work: assessments and interventions for occupational mental health. Washington, DC: American Psychological Association.

124. Rice, J. K. (1999). The impact of class size on the instructional strategies and the use of time in high school mathematics and science courses. Educational Evaluation and Policy Analysis, 21, 215-229.

125. Richards, J. (2012). Teacher stress and coping strategies: A national snapshot. The Educational Forum, 76(3), 299–316.

126. Ritchie, J., & Lewis, J. (2003). Qualitative research practice: A guide for social science students and researchers. London: Sage Publications.

127. Saeki, E., Pendergast, L., Segool, N. K., & Nathaniel, P. (2015). Potential psychosocial and instructional consequences of the common core state standards: Implications for research and practice. Contemporary School Psychology, 19(2), 89-97.

128. Sarason, S. B. (1993). The Jossey-Bass education series and The Jossey-Bass higher and adult education series. The case for change: Rethinking the preparation of educators. San Francisco, CA, US: Jossey-Bass.

129. Sauner, E (2008). Si të punojmë pa stres. Toena, Tiranë, fq. 24 -25

130. Schonfeld, I.S. (1990b). Coping with job-related stress: The case of teachers.Journal of Occupational Psychology, 63, 141-149.

131. Schulz, R. (1976). Effects of control and predictability on the physical and psychological well-being of the institutionalized aged. Journal of Personality and Social Psychology, 33(5), 563-573.

132. Schutz, R.W.& Long, B.C. (1988). Confirmatory factor analysis, validation and revision of a teacher stress inventory. Educational and Psychological Measurement, 48, 497- 511.Selye, H.(1978). The stress of life. N.York: Mcgraw-Hill

133. Sergiovanni, T. J. (1984). Leadership and excellence in schooling. EducationalLeadership, 41(5), 4-13.

134. Seidman, I. (1998). Interviewing as qualitative research: A guide for researchers in education and the social sciences (2nd ed)


97

KAPITULLI I PESTË









cilësore.













134

135. Shain, M. (2001). Teacher stress, satisfaction and health: the fairness connection.Orbit, 31 (4), 39-42.

136. Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S. (2015). Job satisfaction, stress and coping strategies in the teaching profession—What do teachers say? International Education Studies, 8(3), 181–192.

137. Slovin. (1960). Formula. http://www.en.globalstatistik.com/sampling-size- calculator/

138. Somech, A., & Bogler, R. (2002). Antecedents and consequences of teacherorganizational and professional commitment. Educational Administration Quarterly, 38 (4), 555-577.

139. Sneyers, E., Jacobs, K., & Struyf, E. (2016). Impact of an in-service training in neurocognitiveinsights on teacher stress, teacher professionalism and teacher student relationships. European Journal of Teacher Education, 1–14.

140. Spielberger, C. D. (1979). Understanding stress and anxiety. New York: Harper & Row

141. Speilberger, C., Vagg, P., & Wasala, C. (2003). Occupational stress: Jobpressures and lack of support. In Handbook of Occupational Health Psychology, J. Quick and R. Tetrick (Eds). Washington, DC: American Psychological Association.

142. Stauffer, S. D., & Mason, E. C. M. (2013). Addressing Elementary School Teachers’ Professional Stressors Practical Suggestions for Schools and Administrators. Educational Administration Quarterly, 49(5), 809–837

143. Sweetland, S. R., & Hoy, W. K. (2000). School characteristics and educational outcomes:Toward an organizational model of student achievement in middle schools.Educational Administration Quarterly, 36(5), 703-729.

144. Tabachnick, B. G., & Fidell, L. S. (2001). Using multivariate statistics 5th ed. Boston, Ma: Allyn & Bacon, Inc.

145. Taris, T.W., Peeters, M.C.W., LeBlanc, P.M., Schreurs, P.J.G., & Schaufel, W.B.(2001). From inequity to burnout: The role of job stress. Journal of Occupational Health Psychology, 6 (4), 303-323.

146. Teddlie, C., & Tashakkori, A. (2009). Foundations of Mixed Methods Research: Integrating Quantitative and Qualitative Approaches in the Social and Behavioral Sciences. Los Angeles: Sage


97

KAPITULLI I PESTË









cilësore.













135

147. Theorell, T. (2001). Stress and health—from a work perspective. In J. Dunham (Ed.), Stress in the workplace: Past, present and future (pp. 34–51). London: Whurr Publishers

148. Travers, C., & Cooper C. (1996). Teachers under pressure: Stress in the teaching profession. New York: Routledge Press.

149. Troman, G., & Woods, P. (2001). Primary teachers’ stress. New York: Routledge-Falmer.

150. Tuettemann, E. (1991) &Punch, K. F., Stressful factors and the likelihood of psychological distress among classroom teachers. Educational Research, 33(1), 65-69.

151. Vander Ark, T. (2002). The case for small high schools. Educational Leadership, 59

152. Viadero, D. (2002). Researcher skewers explanations behind teacher shortage. Education Week, 21(30), 7.

153. Vjetari Statistikor për Arsimin 2011-2012 dhe seri kohore. Ministria e Arsimit dhe Sportit ,fq.21-22.

154. Vos, D., van der Westhuizen, P. C., Mentz, P. J., & Ellis, S. M. (2012). Educators and the quality of their work environment: An analysis of the organisational climate in primary schools. South African Journal of Education, 32(1), 56–68.

155. Wall, T. D., Kemp, N. J., Jackson, P. R., & Clegg, C. W. (1986). Outcomes of autonomous workgroups: A long-term field experiment. Academy of Management Journal, 29, 280–304

156. Wall, T. D., Jackson, P. R., Mullarkey, S.,& Parker, S. K. (1996). The demands-control model of job strain: A more specific test. Journal of Occupational and Organizational Psychology, 69, 153–166.

157. Wang, H., Hall, N. C., & Rahimi, S. (2015). Self-efficacy and causal attributions in teachers: Effects on burnout, job satisfaction, illness, and quitting intentions. Teaching and Teacher Education, 47, 120–130.

158. Weiss, R. S. (1994). Learning from strangers: The art and method of qualitative interview studies. New York: Free Press.

159. Willig, C. (2008). Introducing qualitative research in psychology (2nd ed.). New York: Open University Press.


97

KAPITULLI I PESTË









cilësore.













136

160. Wisniewski, L., & Gargiulo, R. (1997). Occupational stress and burnout among special educators: A review of the literature. The Journal of Special Education, 31, 325-346.

161. Yeo, A (1985), Living with stress. Singapore, Times Book International Tabachnick, B. G., & Fidell, L. S. (2007). Using multivariate statistics (5th ed.). New York, NY: Allyn & BaconPallant.J. (2010). SPSS Survival Manual. (4th Ed.). McGraw-Hill Companies.


97

KAPITULLI I PESTË









cilësore.














137

SHTOJCA 1

PYETËSOR

Letër prezantuese

Përshendetje,

Unë quhem Edit Lezha dhe dhe jam duke përgatitur temën e doktoraturës me titull: “Klima

organizative dhe personaliteti si faktor ndikues në stresin e mësuesve në punë”. Ju jeni

përzgjedhur si një individ i përshtatshëm për të ofruar të dhëna konkrete rreth këtij pyetësori.

Informacioni që ju do të jepni është tërësisht anonim dhe do të përdoret vetëm për qëllime studimi.

SEKSIONI I - TË DHËNAT DEMOGRAFIKE

P.1 Gjinia : _________

P.2 Cila është vjetërsia juaj në këtë profesion? ____________ vite

P.3 Mosha juaj: _________ vite

P.4 4.Sa është numri i nxënësve në klasën që jepni mësim: ____________

SEKSIONI II - KLIMA ORGANIZATIVE E SHKOLLËS

Deklaratat e mëposhtme përshkruajnë klimën në shkollën tuaj. Ju lutem shënoni me X në kutinë

përkatëse që karakterizon më saktë shkollën tuaj.

a)Ndodh rrallë = NR; Ndodh ndonjëherë = NN; Ndodh shpesh = NS; Shumë shpesh = SS

DEKLARATA NR NN NSH SS

1 Mënyra e të sjellurit e mësuesve në këtë shkollë është e bezdisshme.

2 Mësuesit janë shumë të angazhuar nëpër komisione të ndryshme shkollore.

3

Mësuesit shpenzojnë kohë pas mësimit në shkollë me nxënës që kanë probleme të veçanta.


138

4 Mësuesit ndihen krenarë për shkollën e tyre.

5 Drejtori i shkollës jep shembullin personal duke punuar shumë për shkollën.

6 Drejtori i shkollës i përgëzon mësuesit për punën e tyre.

7 Drejtori ka vazhdimisht kontrollin gjatë mbledhjeve me mësuesit.

8 Çështje rutinë ndërhyjnë në punën e mësuesit

9 Mësuesit ndërpresin kolegët e tyre në mbledhjet e këshillit të mësuesve.

10 Qeveria e nxënësve ka një rol të rëndësishëm në politikat e shkollës.

11 Mësuesit janë miqësorë me nxënësit.

12 Drejtori drejton në mënyrë imponuese.

13 Drejtuesi monitoron çdo gjë që bëjnë mësuesit.

14 Miqtë më të afërt të mësuesve janë anëtarët e tjerë të stafit .

15 Shkresat administrative në këtë shkollë krijojnë ngarkesë të tepërt .

16 Mësuesit ndihmojnë dhe mbështesin njëri-tjetrin.

17 Nxënësit zgjidhin problemet e tyre nëpërmjet arsyetimit logjik.

18 Drejtuesi kontrollon nga afër aktivitetet e mësuesve.

19 Drejtuesi është autoritar.

20 Morali i mësuesve është i lartë.

21 Mësuesit njohin mirë situatën familjare të anëtarëve të stafit.


139

22 Mësuesit mbi-ngarkohen me detyra jashtë proçesit mësimor.

23 Drejtuesi del nga rutina personale për të ndihmuar mësuesit.

24 Drejtuesi shpjegon arsyet e tij/saj kur kritikon mësuesit.

25

Drejtuesi është I gatshëm edhe mbas shkollës për të ndihmuar mësuesit kur ata kanë nevojë për asistencën e tij/të saj.

26 Mësuesit ftojnë kolegë të tyre të vizitojnë shtëpinë e tyre.

27 Mësuesit shoqërohen me njëri - tjetrin në mënyrë të rregullt.

28 Mësuesit pëlqejnë realisht të punojnë në këtë shkollë.

29 Drejtuesi përdor kritika konstruktive me qëllim përmirësimin e punës

30 Drejtuesi kujdeset për mirëqenien personale të stafit të tij.

31 Drejtuesi mbikëqyr nga afër mësuesit dhe stafin e shkollës.

32 Drejtuesi flet më shumë se dëgjon.

33 Nxënësit lejohen të punojnë në grup me njëri-tjetrin pa mbikëqyrje

34 Mësuesit respektojnë kompetencat personale të njëri-tjetrit.


140

SEKSIONI III – TREGUESIT E FAKTORËVE STRESUES PËR MËSUESIT

Ju lutem, deklaratat në vijim vlerësojini sipas shkallës së dhënë ku :

a) Aspak dakort = AD; Nuk jam dakort = ND; i/e pa vendosur = PV; Dakort = D ; Plotësisht dakort = PD.

DEKLARATA AD ND PV D PD

1 Lehtësisht e mbingarkoj veten.

2 Jam i/ e paduruar nëse të tjerët i bëjnë gjërat ngadalë.

3 Duhet ta provoj të bëj më shumë se një gjë në një kohë.

4 Kam pak kohë për të pushuar / shijuar ditën.

5 Gjatë bisedave mendoj për çështje tjera pa lidhje me temën e bisedës.

6 Nuk ndihem mirë kur humbas kohë kot.

7 Nuk kam kohë të mjaftueshme për t’i përfunduar gjërat.

8 Flas me nxitim.

9 Kam pak kohë për t'u përgatitur për mësimet / detyrat e mia.

10 Kam aq shumë punë për të bërë.

11 Ritmi i ditës së shkollës është shumë i shpejtë.

12 Klasa ku jap mësim ka numër të madh nxënësish.

13 Prioritetet e mia personale janë duke ndryshuar.

14 Merrem shumë me dokumenta administrative në punën time.

15 Nuk më jepet mundësia për promovim dhe /ose mundësi për të avancuar.

16 Nuk jam duke përparuar në punën time aq shpejt sa do të dëshiroja.


141

17 Më nevojitet më shumë status dhe respekt për punën time.

18 Kam një rrogë të pamjaftueshme për punën që bëj.

19 Nuk marr vlerësim për punën shtesë dhe/ ose për mësimdhënien e mire.

20 Ndihem i/e frustruar nga problemet e displinës në klasën time.

21 Ndihem i/e frustruar nga monitorimi i sjelljeve të nxënësve.

22 Ndihem i/e frustruar nga mospërpjejka e disa nxënësve për të pasur rezultate më të larta.

23 Ndihem i/e frustruar nga përpjekja për të mësuar nxënës të cilët janë pak të motivuar.

24 Ndihem i/e frustruar për shkak të problemeve disiplinore të papërshtatshme / të dobëta.

25 Ndihem i/e frustruar kur autoriteti im nuk pranohet nga nxënësit/ drejtori.

26 Mendimet e mia personale nuk transmetohen mjaftueshëm.

27 Nuk kam kontroll mbi çështjet e klasës/ shkollës.

28 Nuk jam emocionalisht/ intelektualisht e stimuluar në punë.

29 Nuk më jepet mundësia për zhvillim profesional.

30 Kur stresohem shfaq shenja pasigurie.

31 Kur stresohem shfaq shenja lëndimi .

32 Kur stresohem ndihem e pa aftë për ta përballuar.

33 Kur stresohem shfaq shenja mërzie.

34 Kur stresohem shfaq shenja ankthi.

35 Kur stresohem flej më shumë se zakonisht.


142

36 Kur stresohem i zvarris gjërat.

37 Kur stresohem lodhem shpejt.

38 Kur stresohem ndihem fizikisht i/e rraskapitur.

39 Kur stresohem ndihem fizikisht i/e dobësuar.

40 Kur stresohem më rritet tensioni i gjakut.

41 Kur stresohem më rreh zemra shpejt.

42 Kur stresohem kam frymëmarrje më të shpejtë ose më të avashtë.

43 Kur stresohem kam dhimbje stomaku me kohëzgjatje të madhe.

44 Kur stresohem kam spasma në stomak.

45 Kur stresohem kam aciditet në stomak.

46 Kur stresohem përdor ilaçe që mund të merren pa recetë.

47 Kur stresohem përdor ilaçe me recetë të lëshuar nga mjeku.

48 Kur stresohem përdor alkool.

49 Kur stresohem justifikohem si e sëmurë për të mos shkuar në punë.

SEKSIONI III – KARAKTERISTIKAT INDIVIDUALE

Ju lutem, deklaratat në vijim vlerësojini duke shënuar me X në kutinë përkatëse që karakterizon më saktë personin tuaj.

DEKLARATA PO JO

1 Çdo punë duhet bëre me shumë kujdes.

2 Unë duhet ta pëlqej punën që bëj.


143

3 Opinioni im është gjithmone i drejtë

4 Jam shume i/e shqetësuar kur drejtori më thërret tek zyra e tij/saj.

5 Shqetësohem rreth gjërave që ndodhin në atë masë sa që më trazon gjumin.

6 Performanca ime e punës duhet te jetë më e mirë se e kolegeve.

7 Shpesh ndihem ne faj kur nuk kam asgjë për të bërë në zyrë.

8 Unë duhet ta përfundoj punën time dhe nëse më duhet të kthehem në shtëpi vonë

9 Kam vështërësi të çlodhem gjatë fundjavës.

10 Unë jam në dijeni se çfarë ndodh rreth meje.

11 Nuk kam durim kur pres dikë.

12 E planifikoj punën time në mënyrë që të kem mjaft kohe për ta përfunduar atë.

13 Nuk jam i/e kënaqur me situatën aktuale në punë.

14 Nuk kam durim sa here që më duhet te pres për koleget e mi të mbarojne punën e tyre.

15 Mundohem të plotësoj sa më shumë ngakesë pune të mundshme në një periudhe të shkurtër kohore.

16 Kryej shume detyra në të njëjtën kohë.

17 Vazhdimisht përmirësoj performancen time lidhur me pozicionin e punës.

18 Kërkoj opinionin e të tjerëve sa herë që ndeshem me një problem.

19 Jam i/e gatshme të pranoj ngarkese pune shtesë.

20 Më pëlqën t’i çoj gjërat deri në fund.

21 Nuk jam i/e gatshme për të dëgjuar dikë.


144

22 Nuk më pëlqen të jem vonë nëpër takime.

23 Më pëlqen t’i bëj gjërat shume shpejt.

24 Unë kam shumë hobe.


145

SHTOJCA 2

UDHËZUES PËR INTERVISTËN GJYSËM TË STRUKTURUAR

Gjinia _____________

Mosha _____________

Vite pune në këtë profesion _____________________

1. Si mund ta përshkruani përvojën tuaj në arsim deri më tani?

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. Si do ta përshkruani punën tuaj në këto vite në shkollën ku punoni?

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


146

3. Si do ta përshkruani marrëdhënien tuaj me drejtuesin? ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 4. Si do të përshkruani me marrëdhënien tuaj me kolegët tuaj? ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

5. Si e vlerësoni klimën e shkollës tuaj? Më jepni disa shembuj

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


147

6. A mendoni se marrëdhëniet me drejtorin dhe kolegët ndikojnë në klimën e shkollës tuaj?

Nëse Po, si ? Nëse Jo, pse?

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

7. A ndjeheni ndonjëherë të stresuar gjatë punës tuaj ? Nëse Po, mund ta përshkruani si do e

përshkruanit atë?

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

8. Cilat janë faktorët që ju mendoni se shkaktojnë stres te puna juaj? Si ndjeheni kur i

përjetoni ato?

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


148

9. A mund të na i përshkruani më në detaj faktorët që shkatojnë më shumë stres në punë

duke na dhënë shembuj të caktuar? Si reagoni kur përballeni me to?

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

10. A mendoni që faktorët që juve ju shkatojnë stres në punë janë po të njëjtë edhe për

kolegët tuaj ? Nëse Jo,pse?

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

11. A mendoni që niveli i stresit në punë është i njëjtë edhe për kolegët tuaj ? Nëse Jo,pse?

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


149

12. A mendoni që mënyra si reagoni kur përballeni me stresorët në punë është i njëjtë edhe për

kolegët tuaj ? Nëse Jo,pse?

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

13. A mendoni se marrëdhëniet me drejtorin ndikojnë në stresin tuaj profesional? Nëse Po ,

si?

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

14.A mendoni se marrëdhëniet me kolegët ndikojnë në stresin tuaj profesional? Nëse Po , si?

____________________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________


150

15. Nëse do kishit mundësi të ndërronit shkollën ku jepni mësim me një shkollë tjetër, a

besoni se do ndikonte në uljen e stresit profesional? Si?

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

16. A i diskutoni problemet që ju shkaktojnë stres në punën tuaj? Nëse Po, me kë dhe si ju

ndihmon kjo gjë?

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

17. Cfarë ndryshimi ose ndërhyrje mendoni ju se duhet të ndodh në shkollën tuaj dhe/ose në

sistemin arsimor për të pakësuar stresin në punë? Nga kush dhe si duhet të vijnë ato?

____________________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________

Documents

KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES … · psikologjisë organizative më supervizoi gjatë studimeve të mia doktorale (si PhD exchange student nga programi Erasmus