KNJIŽEVNA PISMENOST IN OTROK

ProjektKULTURNA ZAVEST IN IZRAŽANJE

*Operacijo delno financira Evropska unija iz Evropskega socialnega sklada ter MŠŠ. Operacija se izvaja v okviru operativnega programa razvoja človeških virov za obdobje 2007-2013 razvojne prioritete:«Razvoj človeškh virov in vseživljenjskega učenja«, prednostna usmeritev: “Izboljšanje kakovosti in učinkovitosti sistemov izobraževanja in usposabljanja”, ter javnega razpisa za sofinanciranje profesonalnega usposabljanja strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju v letih 2008, 2009, 2010 in 2011.

KOMUNIKACIJSKI MODEL

Vida Medved Udovič

RAZVITA PISMENOST

� Dostop do znanja� Kulturna ozaveščenost� Etična zavest

INTERDISCIPLINARNO RAZISKOVANJE PISMENOSTI

� Mnogopismenost� Večrazsežna pismenost (razvoj novih

oblik sporazumevanja)� Pomen besedilnih in slikovnih sestavin

VLOGA VRTCA IN ŠOLE

� Sprejemanje in razumevanje različnih razmerij med besednimi in vizualnimi ter zvočnimi sestavinami sporočil

� Nov koncept splošne izobrazbe –osredinjen v prihodnost: premakniti pedagoški proces

� Kurikularne reforme le del novega koncepta

KONCEPT OBMOČJA BLIŽNJEGA

Razdalja med otrokovo dejansko razvojno ravnjo (samostojno reševanje problemov) in ravnjo njegovih potencialov (L. M. Umek):

� otrokov potencialni razvoj –usmerjanje kompetentnejše osebe

� spodbuda, spremljanje napredka, podpora

� didaktična ponazoritev

POPULACIJA DANAŠNJIH OTROK

� Naraščanje jezikovnih manjšin� Več izjemno revnih otrok� Otroci s posebnimi potrebami � Otroci s pomanjkljivo pozornostjo

PORABNIŠKA KULTURA

� Hitri vzpon porabništva� Rast množičnih medijev� Digitalna in virtualna okolja� Nove oblike otroške igre� Spremenjen model starševske vzgoje

PEDAGOŠKI FUNDAMENTALIZEM

� Težnja po vrnitvi k preprostim resnicam� Poučevanje otrok o stvareh in

prepričanjih iz prejšnjega stoletja� Normalen odziv na kaotičnost

današnjega časa (V. Vončina)

ODZIV NA SPREMEMBE

� Zastavljanje manj ciljev� Več poglobljenosti� Več jasnosti� Več intelektualne pronicljivosti

KRITIČNA PISMENOST V IZOBRAŽEVANJU

� Vrtec: kritična refleksija zgodbe, risanke, videoigre, oglasov

� OŠ, SŠ: vsi šolski predmeti in novodobne tehnologije

� Dodiplomski študij bodočih učiteljev� Razvoj intelektualne pronicljivosti v

daljšem izobraževalnem obdobju

IZOBRAŽEVANJE VZGOJITELJEV IN UČITELJEV

� Tvorno sodelovanje pri oblikovanju različnih pristopov za delo z raznovrstnimi besedili (klasičnimi, spletnimi) in njihovo presojo

� Kurikularne reforme od vrtca do univerze: ponovno premisliti kanon različnih žanrov

� Priprava kriterijev besedilnosti: vpeljava in vrednotenje raznovrstnih besedil

Kurikulum za vrtce in Učni načrt za slovenščino

� Porajajoča se pismenost: obdobje pridobivanja pozitivnih izkušenj z branjem odraslega in gledanja vizualno podprtih pripovedi in pesmi

� Začetno branje in pisanje: vstop v pisano besedo ob podpori kompetentne odrasle osebe

PRESOJANJE POMENA BESEDIL

� Pismenost se spreminja glede na sociokulturni položaj otroka/učenca

� Razvijanje občutljivejšega pogleda na pismenost kulturno in socialno prikrajšanih otrok/učencev

� Presojanje vseh besedil je plod raznolikih kulturnih vzorcev

ŠIBKE TOČKE KURIKULOV

� UN – šolski politiki pomeni instrument, s katerim opredeljuje država (družba) cilje, strukturo in vsebine izobraževanja na posameznih stopnjah in področjih šolanja

� Premalo pilotskih raziskav vpeljave UN

KULTURNA IDENTITETA OTROK

� Slovensko šolsko okolje in otroci migrantov

� Dosedanji pristopi nezadostni za uspešno razvijanje otrokove kulturne in jezikovne identitete

� »Socialna in geografska homogenost enojezične situacije, ki je bila dolgo časa idealizirani cilj slovenskega narodnega gibanja« (Stabej) v zadnjih desetletjih že močno presežena

NOVA UČNA KULTURA

� Odziv šole na družbene spremembe � Prevrednotenje poučevalnih pristopov

vseh šolskih predmetov� Način delovanja v vrtcu in šoli zahteva

novo vzgojno in učno kulturo -sprejemanje in spoštovanje vseh otrok

� Kompetentni otrok

MONOKULTURNI ŠOLSKI SISTEM

� Didaktične inovacije poučevanjamedkulturnega dialoga – nujna naklonjenostšole

� Monokulturno usmerjeni šolski sistemi v današnjem času – omejevanje izobraževalnihzmožnosti otrok priseljencev

� Otroci in učenci iz domačega okolja ne pridobivajo zmožnosti sprejemanja in razumevanja otrok in učencev iz drugačnihkulturnih okolij

STEREOTIPI IN PREDSODKI

Bistveno je, da medkulturno naravnanipoučevalni pristopi spodbujajo motivacijoza učenje, socialno interakcijo in življenjskost ter uporabnost učnih vsebin. Le-te so lahko medij (sredstvo) v oblikiliterarnih besedil in didaktičnih gradiv, kisooblikujejo medkulturni dialog in pripomorejo k odpravljanju stereotipov v razredu.

KNJIŽEVNA VZGOJA IN KURIKUL

� Mladi bralec z branjem književnih besedilpridobiva izkušnjo presojanja ravnanjknjiževnih oseb iz različnih kulturnih okolij.

� Nesmiselno je pričakovati, da bomo z branjem književnih besedil dokončnopremagali kulturne stereotipe. Prepričani pa smo, da je njihovo uničujoče delovanjemogoče prepoznati v književni umetnosti, kibralcu omogoča boljše razumevanje sebe in njegovega odnosa do drugačnosti.

PREVREDNOTENJE KONCEPTA PISMENOSTI

� Kurikulum in UN za slovenščino –smernice za oblikovanje pismenosti v luči estetskih in etičnih vrednot

� Določanje/izbiranje posebnih vsebin in tem, pomembnih za branje in pisanje

Didaktično-metodične smernice

Ustrezne didaktično-metodične smernice za učenje in poučevanje drugega/tujega jezika izhajajo iz temeljnih sodobnih jezikoslovnih spoznanj, psiholingvističnegapreučevanja otrokovega govora, sociolingvistike, pragmatike, komunikacije, besediloslovja ter recepcijske estetike.

Didaktične strategije

• Učitelji(ce) z ustreznimi didaktičnimi strategijami otroku razvijajo njegovo jezikovno in književno zmožnost.

� Predstavitev književnih del s pretežno otroškim naslovnikom je v šoli zasnovana kot njegov dialog z besedilom in hkrati kot približevanje izbranega besedila skupini otrok.

Bralni modeli

• Uspešna književna vzgoja izhaja iz otrokovih literarnih doživetij, ki so izhodišče za oblikovanje bralnih modelov v šoli.

� Vloga mladega bralca in poslušalca je v soustvarjanju besedilnih pomenov mladinske književnosti. Učiteljeva naloga je, da spodbuja otrokove bralne odzive z igro vlog, lutkovno animacijo, s pripovedovanjem, z ustvarjalnim gibom.

Estetska komunikacija

Obravnava književnih del predpostavlja poseben tip estetske komunikacije, drugačne kot pri odraslem bralcu. Komunikacija v šoli je naslonjena na didaktično-metodični scenarij, saj izbrano književno besedilo narekuje tudi izbor ustreznega književnodidaktičnegamodela.

Mnogopismenost

Pismenost različnih področij je za strokovnjake izobraževanja otrok poseben izziv, zato so nedavno prišli do zamisli o »mnogopismenosti« kot vodilnem principu pri strukturiranju kurikuluma (Aloni, 2007). Na mnogopismenost naj bi gledali kot na preplet pismenosti, ki omogoča izobraževalno osnovo, potrebno za uspešno delovanje v sodobni družbi na demokratični način.

Akademski standard

Pri izbiranju specifičnih pismenosti in njihovih značilnosti upoštevati tudi družbene in kulturne pogoje, zahtevan akademski standard in splošno-izobraževalne elemente ter sorodnosti med različnimi pismenostmi.

Pedagoška pismenost

Akademska pismenost: intelektualne/spoznavne, jezikovne, kulturne komunikativne spretnosti, potrebne pri pridobivanju in poglabljanju znanja. Pedagoška pismenost: Aloni (2007), uravnotežena kombinacija izobraževanja in kulture, izobraževanja za avtonomno in kritično mišljenje.

Redefinicija pismenosti

Allan Luke: pismenost je nabor družbenih praks s komunikacijskimi tehnologijami tiska ali drugih medijev. Ne gre le za branje in pisanje (dekodiranje in kodiranje), pač pa je v tem okviru razpon besedil, zapisanih, ustnih, tradicionalnih ali porajajočih se s poudarkom na njihovi uporabi v družinskem in delovnem okolju ter v religioznem življenju.

Dialog med učečimi

Spreminjajoča se podoba Evrope, novi sociokulturni motivi, povezani z evropskimi integracijskimi procesi, in sodobna psiholingvistična spoznanja utirajo pot posodobljenim pristopom učenja tako prvega jezika/materinščine kot drugih jezikov in odpirajo medkulturni dialog med učečimi.

Spodbujanje branja

Spodbujanje branja besedil, katerih avtorjipripadajo različnim kulturam, in uporabapremišljenih pristopov polagata temeljemedkulturnega dialoga. Prav književnostomogoča razvijanje medkulturnesporazumevalne zmožnosti, pa tudisamozavedanje lastne kulturne identitetein odnos do lastne preteklosti, sedanjostiin prihodnosti.

Učitelj in šola

Učitelj in šola sta soodgovorna za šolsko uspešnost vsakega posameznika, za zagotavljanje posebne skrbi ter sta odgovorna za tradicionalno deprivilegirane dele populacije.

Anja Štefan: Štiri črne mravljice

Je zbirka sedmih (pravljičnih zgodbic), ki so zelo kratke, a v svoji preprostosti in jasnosti tudi izjemno večplastne. Čeprav so humorno zasnovane in mestoma rimane, rahlo zadišijo po basni. Vsaka se namreč zaključi z določenim sklepom, ki bi ga lahko razumeli kot moralni nauk, vendar popolnoma nevsiljiv, v kontekstu ljubek in smešen.

Peter Svetina: Klobuk gospoda Konstantina

Ida Mlakar: Kako sta Bibi in Gustiporahljala prepir

Piotr Wilkoń: Muca Rozalinda

“Rada bi živela tako, kot mislim, da je prav!”

Delavnica

Vsaka pripoved mora vsebovati naslednje elemente:

� dogajanje v času in prostoru;� logično zaporedje dogodkov;� nastopajoče osebe;� kaj se v zgodbi dogaja in zakaj;� začetna situacija, zaplet, razplet in

končna rešitev.

Slikanica: Učenec pripoveduje vsebino zgodbe brez vzpodbude odrasle osebe.

ŠT.PRIPO -

VEDOVALCA

Struktura zgodbe

Uporaba izrazov za časovno umestitev

Uporaba izrazov za prostorsko

umestitev

Začetna situacija in končna rešitev

1

2

3

4

Analiza slikanic

Slikanica Struktura zgodbe

Uporaba izrazov za časovno umestitev

Uporaba izrazov za prostorsko

umestitev

Začetna situacija in končna rešitev

Klobuk gospoda Konstantina

Štiri črne mravljiceIzbrana zgodba:

__________________________________

Muca Rozalinda

Kako sta Bibi in Gusti porahljala prepir

Literatura� Eva D. BAHOVEC et al. (1999): Kurikulum za vrtce: predšolska vzgoja v vrtcih. Ljubljana:

Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

� Grosman, Meta (2003): Novi pogledi na mladinsko književnost. Otrok in knjiga 30/57.� Predlog posodobljenega učnega načrta za slovenščino (delovno gradivo – nelektorirano). (2008).

Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. URL: http://www.zrss.si/pdf/SLO_UNSlovenščina OŠ (2008).pdf (28. 6. 2009).

SLIKANICA in možnosti njene uporabe

v vrtcu in osnovni šoli

Valentina Parovel

Kaj je slikanica?

“likovno-tekstovni monolit”

“[…S]prepletenost likovnega in tekstovnega deleža v novo sozvočnoceloto se zdi poglavitna značilnost slikanice.”

(Kobe 2004: 42)

Različice (tipi) slikanice

� prava slikanica (knjiga s tankimi listi)

� knjiga–igrača� kartonska zgibanka oz. leporello� knjiga s trpežnimi listi (kartonka, igralna

knjiga/gibljivka)

Slikanice po vsebini

� ljudska pravljica� klasična pravljica � živalska pravljica � sodobna pravljica � resničnostna

pripoved� pesniška zbirka idr.

Slikanica glede na ustvarjalni postopek

� AVTORSKA slikanica� z besedilom� brez besedila

� klasična (SOAVTORSKA) slikanica� izvirna slovenska

slikanica

Nove možnosti v slikanici

� Tematske možnosti� Likovne možnosti � Funkcijske možnosti

Funkcijske možnosti slikanice

� klasična slikanica

� AKTIVIZIRAJOČA slikanica

� NASLOVNIŠKO ODPRTA slikanica (slikanica »za vse starosti«)

Slikanica – »likovno-tekstovni monolit«

Razporeditev besedila in ilustracij v slikanici:

� ločenost� prepletanje� vpetost

Razporeditev besedila in ilustracij

� ločenost(klasična slikanica)

Razporeditev besedila in ilustracij

� prepletanje (ilustracija se razlije čez rob)

Razporeditev besedila in ilustracij

� vpetost (besedilo je likovno preoblikovano)

Odnos med besedo in sliko

� SIMETRIČNOST (isto sporočilo),� KOMPLEMENTARNOST (zapolnjevanje

vrzeli),� STOPNJEVANJE (razlika v sporočilu: slika

presega pomen besed ali obratno), � kontrapunkt (razlika v sporočilu: protislovno

sporočilo)� kontradikcija oz. nasprotje (razlika v

sporočilu: dvoumno sporočilo).

Odnos med besedo in sliko

Različne ravni zgodbe:� Književni liki� Prizorišče� Čas in gibanje

Anja Štefan: Zebe, zebe, zebe ...

Zebe, zebe, zebe,zebe do kosti,zima, zima, zima,zima me lovi,vse je belo belo,le moj nos rdeč,uhljev pa že dolgosploh ne čutim več.

Pridi, zlato sonce,tačke mi ogrej!Glej, kako so trde,nočejo naprej.Pridi, topli veter,nesi me v pomlad,Sonce, sonce, sonce –sončece bi rad.

Anja Štefan – Jelka Reichman: Zebe, zebe, zebe ...

Slikanica v vrtcu in šoli – predlogi:

� Ob poslušanju/prebiranju slikanice opazujejo ilustracije in iščejo enakosti/razlike z besedilom.

� Berejo in si ogledujejo slikanice: »berejo ilustracije« → berejo besedilo.

� Opazujejo ilustracije: si ustvarijo domišljijskočutno predstavo književne osebe, dogajalnega prostora.

Slikanica v vrtcu in šoli – predlogi:

� Opazujejo ilustracije: razbirajo, katere književne osebe nastopajo v zgodbi, poskušajo razbrati glavno in stranske književne osebe.

� Opazujejo ilustracije: razbirajo čustva književnih oseb.

� Opazujejo ilustracije: dogajalni prostor primerjajo s svetom, v katerem živimo.

� Opazujejo ilustracije: skušajo razbrati dogajalni čas.

Slikanica v vrtcu in šoli – predlogi:

� Ob ilustracijah pripovedujejo svojo zgodbo.

� Ob ilustracijah si zamislijo svojo zgodbo, podobo književnih oseb in dogajalnega prostora ter nato primerjajo z besedilom.

� Pri izdelovanju svoje slikanice skušajo ustvariti simetričen in komplementaren odnos (lahko tudi stopnjevanje) med besednim in slikovnim. Učence spodbudimo, da slikovni del ilustracije prikazuje isto kot besedilni ali še kaj več.

Delavnica

Delavnica

Odnos med besedo in sliko:� SIMETRIČNOST

(isto sporočilo)� KOMPLEMENTARNOST

(zapolnjevanje vrzeli)� STOPNJEVANJE

(slika presega pomen besed ali obratno)

Ravni zgodbe:� Književni liki� Prizorišče� Čas in gibanje

V slikanici opazujte odnos med besedilom in sliko na navedenih ravneh zgodbe, in sicer tako, da spremljate, kateri književni liki so podani in kako (značaj, razpoloženje, čustva, dejavnosti), kako in koliko je podano prizorišče ter kako in koliko sta razvidna čas in gibanje – posebej v ilustracijah in posebej v besedilu –in kratko zapišite ugotovitve.

Literatura:

� Eva D. BAHOVEC et al. (1999): Kurikulum za vrtce: predšolska vzgoja v vrtcih. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

� Marjana KOBE (1987): Pogledi na mladinsko književnost. Ljubljana: Mladinska knjiga.

� Marjana KOBE (2004): Uvodna beseda o slikanici. Otrok in knjiga 31/59. 41–42.

� Martina KRIŽAJ ORTAR et al. (2005): Učni načrt: program osnovnošolskega izobraževanja. Slovenščina. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod RS za šolstvo.

� Maria NIKOLAJEVA (2003): Verbalno in vizualno. Slikanica kot medij. Otrok in knjiga 30/58. 5–26.

� Kiki OMERZEL (2007): Kompozicijski odnos tekstovnega in likovnega v slikanici. Otrok in knjiga 33/65. 31–36.

OTROKOV SPOZNAVNI RAZVOJ IN PRAVLJICA

Nives Andrič

� Govor ima sprva izključno situacijski značaj, je razumljiv sogovorniku, ki pozna situacijo, o kateri govori otrok.

� Kontekstni govor nastopi v predšolskem obdobju, ko skuša otrok obnoviti pravljico, ki jo je slišal.

� Situacijski govor uporablja pri opisovanju ilustracije.� Kontekstni govor pa uporabi, ko pripoveduje vsebino

pravljice.� Recepcijska strategija. Otroci se strategije poslušanja v

pragmatični govorni situaciji učijo že vse od rojstva, recepcijsko strategijo pa začno odkrivati veliko kasneje –nekateri šele v vrtcu.

� Recepcijsko sposobnost, o kateri so odrasli razmišljali kot o celoti, je namreč sestavljena iz vrste sposobnosti, ki bi jih pri mlajšem otroku lahko razdelili na tri skupine:

� sposobnost odkrivanja vrat za identifikacijo, � sposobnost neosebnega in čustvenega sodelovanja v

literarnem svetu,� sposobnost domišljijskega sooblikovanja literarnega

sveta.

� Otrok potrebuje za poslušanje pravljice, zgodbe, pesmi, torej ob recepciji literarnega dela, veliko miselne energije, ki bi jo lahko imenovali tudi recepcijska energija.

� Ob prvem poslušanju pravljica ni preveč pisana, ne prevečbogata, ne preveč mikavna, je predvsem vizualna predstava elementov njene notranje zgradbe (literarnih oseb, dogajalnega prostora), ni čisto po otrokovem individualnem okusu.

� Ob drugem poslušanju je treba opraviti bistveno manj miselnih operacij, saj si lahko otrok mnoge rešitve preprosto prikliče v spomin na prvo recepcijsko situacijo.

� Drugič ni več treba prepoznavati govorne situacije, otrok ve, katero miselno shemo naj si prikliče v spomin.

� Otrok ve, kje so vrata za identifikacijo in v katero literarno osebo mora smukniti. Ve, katere osebe so dobre in katere slabe, predvsem pa ve, kako se bo zgodba končala.

� V času recepcije je izpostavljen bistveno manjšemu psihičnemu pritisku kot pri prvem poslušanju, ko še ni bilo čisto jasno, ali se bo vse skupaj takrat dobro izteklo ali ne.

� Ob drugi, tretji, četrti recepciji iste pravljice ima otrok tako na voljo dovolj recepcijske energije.

� Intenzivno se posveti skrbnemu sestavljanju zanj najlepšega, njegovim predstavam o lepem in grdem najustreznejšega.

� Glavni cilji: � razvijanje zmožnosti poslušanja umetnostnega

besedila,� prepoznavanje glavnih in stranskih oseb,

razvijanje zmožnosti za identifikacijo s pravljičnimi junaki (otroci).

� Metode:� metoda razgovora, pripovedovanja ob sliki in delo

z besedilom.

� Postopek in potek dela: � naslov pravljice� avtor pravljice

� Cilj: ob poslušanju in pripovedovanju pravljic ter drugih literarnih del otrok razvija zmožnost domišljijske rabe jezika in spoznava moralno etične dimenzije.

� Jezik: otroci si ogledujejo slikanico in opisujejo ilustracije. � Otroci poslušajo pravljico ob prikazu ilustracij. � Otroci pripovedujejo ob ilustracijah iz knjige.� Vloga odraslih: literarno vsebino približamo primerno

otrokovi starosti.� Spodbujamo jih k pripovedovanju literarne vsebine na

njim doživet način.

� Ustvariti je treba tako vzdušje, ki otroka spodbuja k odprtosti in želji po izražanju.

� Razgovor o pravljici: otroke vprašamo, o čem pripovedujejo pravljice. Mogoče otroci pravljice ne poznajo.

� Po končanem pripovedovanju pravljice jih spodbudimo, da izražajo svoje odzive na poslušano pravljico. Pomagamo jim z vprašanji.

� Otroci sami pripovedujejo zgodbo s pomočjo ilustracij.

� Spodbujamo jih k pripovedovanju ob njihovih premorih.

� Pripoved zgodbe zaključimo z vodenim pogovorom.

� Vloga odraslih: z različnimi spodbudami omogočimo otroku doživljanje sebe, drugih in okolice.

� Spodbujam jih k sproščenemu izražanju preko likovnih aktivnosti.

� Faze interpretacije besedila:� uvodna motivacija: otroke pripravimo na literarno

estetsko doživljanje. � V njih poskušamo spodbuditi predstave in čustva,

povezana z vsebino pravljice. � Najpomembnejše motivacijsko sredstvo na začetni

stopnji razvijanja sposobnosti doživljanja besedila je igra.

� Premor pred poslušanjem je kratka faza.

� Otrok se pripravlja na doživljanje, se umiri. � Usmeri pozornost na pripoved pravljice. � Učitelj/vzgojitelj doživeto pripoveduje pravljico.� Pogovor o besedilu: strategije poslušanja

razvijamo tako, da otroka spodbujamo k naslednjim dejavnostim.

� Razlaga neznanih besed. � Pogovor o pravljičnih osebah, o razpoloženju, ki

ga vzbuja pravljica. � Otrok pripoveduje pravljico.

� Po prvem pripovedovanju, lahko ugotavljamo govorno razumevanje povedanega.

� To lahko izmerimo z LSGR (lestvico splošno govornega razvoja)

� Ponovno poslušanje: otrok na podlagi pogovora doživlja besedilo globlje in ga razume drugače.

� Po drugem poslušanju ugotavljamo, kakšno je govorno izražanje otrok.

� To izmerimo z lestvico LGI (lestvica govornega izražanja)

� Poglabljanje doživetij je sklepna faza obravnave pravljice.

� Otroku zastavimo nove in poustvarjalne naloge.� Po poglabljanju doživetij lahko ocenjujemo

metajezikovno zavedanje, z lestvico metajezikovnega zavedanja.

� Z lestvicama govornega razumevanja in izražanja ocenimo razumevanje govora in govorno izražanje otrok na ravni vsebine in strukture odgovorov.

� Z lestvico metajezikovnega zavedanja pa ocenjujemo fonološko zavedanje.

� Poznavanje slovničnih pravil slovenskega jezika.

� Otroci bodo pripovedovali ali obnavljali zgodbe, pravljice kontekstno ali situacijsko.

� Pripovedovali bodo o slikanicah: Stara hiša št. 3; Piko dinozaver; O kralju, ki ni maral pospravljati; O osličku, ki je šel pogledat svet; Bela kača s kronico.

Merila za ocenjevanje otrokove zgodbe kot načina preizkušanja pragmatičnega govora:

1. Zgodba brez strukture.2. Zgodba s strukturo, ki vsebuje preproste opise

ilustracij.3. Zgodba s strukturo, ki vsebuje enostavno časovno

nizanje dogodkov.4. Zgodba s strukturo, ki vsebuje opise misli in čustev

junakov in odnosov med njimi.5. Zgodba s strukturo, ki vsebuje opise vzročno-

posledičnih odnosov.

� Z lestvico metajezikovnega zavedanja ocenjujemo fonološko, glasovno zavedanje.

� Razumevanje ter povezovanje slovničnih pravil slovenskega jezika.

� Metajezikovno zavedanje je pomemben del otrokove govorne kompetentnosti.

� Z lestvico metajezikovnega zavedanja ocenjujemo splošno govorno kompetentnost starejših predšolskih otrok.

� Načelu razvojnosti sledimo tudi pri oblikovanju Lestvice metajezikovnega zavedanja. Pri petletnikih tako ocenjujemo fonološko zavedanje prvega glasu (v besedah mama, kuža, dojenček, babica).

� Prepoznavanje daljše ali krajše besede (npr. v parih mravlja – kača, slikanica – papir …), njihovo sposobnost povezovanja glasu in slike (otrok pokaže sliko, ki se začne z istim glasom kot npr. letalo) ter popravljanja napak.

� Te so tako strukturne kot pomenske; prve so npr. kršenje pravila stalne stave v besednem redu (Dala sem kocko mizo na. Mama moja vozi avto.).

� Raba napačnega sklona (Ta hiša nima okno.) ali glagolske oblike (Deček jesti jabolka.), pomenske pa so npr. raba napačnega prislovnega določila časa, ki kaže na (ne)razumevanje koncepta časa (Jutri je snežilo.).

� Povezava pomensko nezdružljivih samostalnikov in glagolov, npr. Miza poje. ali Dež poje.

� Pri šestletnikih pa preizkušamo njihovo zmožnost prepoznavanja zadnje besede v izjavi (npr. Imam nove rdeče čevlje.) in zadnjega glasu v besedah most, cesta, letalo in vrtec.

Delavnica� Cilj

� Motivacija

� Analiza besedila – bralni odzivi otrok:spodbude, vprašanja

� Poglabljanje literarnoestetskega doživetja

� Poustvarjalne in ustvarjalne naloge

Domača zadolžitev

� Analizirali jih bomo z vidika lestvic govornega izražanja in metajezikovnega zavedanja.

� Otrokovo govorno kompetentnost bomo ocenjevali na ravni izjav besedila.

� Pri vsaki izjavi oziroma pripovedi nas bo zanimala vsebina in struktura povedanega.

Literatura:

� Bahovec, E. et al. (1999): Kurikulum za vrtce. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo.

� Kranjc, S. et al. (2007): Ocenjevanje otroškega govora v slovenskem prostoru. Slavistična revija 55/1-2. 327–339.

� Marjanovič Umek, L. (1983): Rišem in se igram. Ljubljana: DDU Univerzum.

� Marjanovič Umek, L. (1990): Mišljenje in govor predšolskega otroka. Ljubljana: Državna založba Slovenije.

� Marjanovič Umek, L. (1991): Otrok in predšolska vzgoja. V: Levičnik, Irena (ur.): Strokovna izhodišča in obvestila o programu sodelovanja Zavoda Republike Slovenije za šolstvo in vrtcev v šolskem letu 1991/92. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 8–26.

� Marjanovič Umek, L. (1992): Otrok in razvijajoča se osebnost. V: Pantar, J. (ur.): Institucionalna predšolska vzgoja v Sloveniji. Ljubljana: Skupnost vzgojnovarstvenih zavodov Slovenije. 4–14.