TANÁRI SZEREPEK ÉS TANÁRI KOMPETENCIÁK

ELEKTRONIKUS TANULÁSI KÖRNYEZETBEN

Komenczi Bertalan

2006

Bevezetés....................................................................................................................................31. Jövőképek és jövőtrendek.......................................................................................................4

1.1 Az előrejelzés nehézségei.................................................................................................51.2 Az infokommunikációs technika a tanulásban................................................................71.3 A pedagógiai módszer a jövőben......................................................................................9

1.3.1 A médium és a módszer kapcsolata........................................................................101.3.1.1 Technológiai determinizmus.............................................................................101.3.1.2 A pedagógiai módszer és az oktatástechnológia jövőtrendjei.........................10

2. Tanulási környezet az információs társadalomban...............................................................142.1 Tanulás és tanítás az információs társadalomban...........................................................142.2 A tanulás dimenziói és módozatai..................................................................................17

2.2.1 A tanulás dimenziói.................................................................................................172.2.2 A tanulás módozatai.................................................................................................19

3. A tanár az elektronikus tanulási környezetben....................................................................213.1 A tanárszerep változásai.................................................................................................213.2 A tanulási folyamat szervezése......................................................................................22

3.2.1 A tanulási folyamat szervezésének és segítésének alapformái..............................223.2.2 Probléma-középpontú tanulási-környezet fejlesztés...............................................23

3.2.2.1 A probléma-középpontú tanulás koncepciója..................................................235.2.2 A probléma-középpontú tanulás elemei..............................................................24

3.3 A tanulás folyamat támogatása.......................................................................................253.3.1 Interaktivitás és adaptivitás......................................................................................266.1.2 Tanulástámogatás tervezése....................................................................................26

3.4 Tanárkompetenciák elektronikus tanulási környezetekben...........................................273.4.1 A követelmények megváltozása a jelenléti oktatáshoz képest................................273.4.2 Az e-tutor tevékenységi területei............................................................................28

3.4.2.1 A tanulási folyamat telekommunikációs nyomon követése..............................283.4.2.2 Az elektronikus tanulási környezettel kapcsolatos szervezési feladatok..........283.4.2.3 Az e-tutor szükséges személyes kompetenciái (softskills).............................293.4.2.4 Az e-tutor szükséges szakmai kompetenciái (hardskills)...............................30

4. Összegzés és javaslatok........................................................................................................355. Felhasznált irodalom.............................................................................................................38

Bevezetés

A korszerű, informatizált (elektronikus) tanulási környezetek kialakítása, működtetése és továbbfejlesztése a korábbitól eltérő tanári szakértelmet, új kompetenciákat igényel. A tanár hagyományos információközvetítő és tanulásirányító szerepe mellett megjelent és várhatóan felerősödik a tanácsadó-segítő illetve a tanulási környezet hatásrendszerét megtervező (didaktikai design) szerep. Az elektronikus információs illetve kommunikációs eszközök értő használata nélkül az új tanár funkciók ma már nem gyakorolhatók eredményesen. Az új, informatizált, digitális tanulási környezetek kialakításának és optimális működtetésének másik feltétele azoknak a folyamat-szervező és irányító képességeknek a megléte, amelyek az instructional design and technology terminussal jelölhetők. A tudásalapú társadalom elvárásainak megfelelő tanárnak olyan tudással és szemlélettel is rendelkeznie kell, amely képessé teszi arra, hogy felismerje az információs társadalom kihívásait, és azokra képes legyen konstruktív személyes és szervezeti stratégiával válaszolni.

Ebben a tanulmányban először azokkal a kihívásokkal és jövőtrendekkel foglalkozunk, amelyekre válaszul az új tanárszerepeknek és az új tanári kompetenciáknak ki kell formálódni. Ezt követően értelmezzük az elektronikus tanulási környezet fogalmát, amelyet szinonim módon virtuális illetve digitális tanulási környezetnek is nevezünk. Az a tanítási-tanulási tanulási tevékenység, amely az elektronikus tanulási környezetekben történik értelmezésünk szerint e-learning néven jelölhető meg. A tanulmány további részében a tanár megváltozó szerepéről szólunk. Először a tanulás támogatásának új, korszerű formái kerülnek sorra, majd az elektronikus, virtuális tanulási környezetben igényelt kompetenciákat ismertetjük. A tanulmány záró fejezete összegzés és javaslattétel.

1. Jövőképek és jövőtrendek

Az e-learning gyűjtőfogalommal jelölt információtechnológiai és pedagógiai lehetőségek, fejlesztési programok, szándékok a közoktatás, a felsőoktatás és a felnőttképzés fejlesztésének meghatározó, stratégiaformáló erejét jelentik. A stratégia – per definitionem – jövőre irányuló komplex érték, cél - és irányrendszer. A jövő – természeténél fogva – sokféleképpen elképzelhető. Az oktatásra, tanulásra, felnőttképzésre vonatkozó jövőkép, amelyhez ez a kutatás igazodik kvázi konszenzusos, és számtalan formában nyert már kifejezést.1 A konszenzus egyik erős eleme, hogy a jövőben az egész rendszer alapvetően meg fog változni. Megváltozik, egyrészt; mert régóta tudjuk, hogy megérett a változtatásra és meg akarjuk változtatni, másrészt; mert olyan technológiai-társadalmi erők vannak kibontakozóban, amelyek megváltoztatják (Bonk, 2004). És itt jönnek a kérdések, amelyeket ez a kutatás sem kerülhet meg: Valóban alapvetően megváltozik? Mindennek meg kell változnia? Ha nem: mi, milyen mértékben változik? Minden küszöbön álló vagy folyamatban lévő változás egyformán szükséges és pozitív? Ha nem, hogyan tudnánk a kívánatost erősíteni, elterjeszteni és gyorsítani, és a negatívat elkerülni, megakadályozni. Ezek alapkérdések, és tisztában vagyunk azzal, hogy egy ilyen kutatás kereteiben még provizórikusan sem válaszolhatók meg. Mégis, az elektronikus tanulási környezeteket és a bennük megkívánt tanárszerepeket és kompetenciákat elemezve – a jövő négy virtuális tartományát véve rendező kategóriaként – meg kell vizsgálnunk: mi marad változatlan, mi fejlődik tovább egyenletesen, melyek a kreatív jövő ma azonosítható kezdeményei, és mi tartozik a hanyatló jövő tartományába?

A tanulás és tanítás jövőjére re vonatkozó elképzeléseket célszerű két csoportra bontani. Az immár klasszikus amerikai „Médium vagy módszer” vita2 hajszálpontosan megjelöli a választóvonalat és exponálta a két területet: 1. Milyen médiumok dominálnak a jövőben (a technikai aspektus)? 2. A tanítás és tanulás milyen módszerei lesznek használatosak (módszertani aspektus)?

1 A tanulmányírónak számos, a magyar közoktatásban érintettek gondolkodását befolyásoló tanulmánya is ebbe a kategóriába tartozik.

2 Komenczi Bertalan: Médium vagy módszer? E-learning trendek Amerikában. Iskolakultúra, 2004/12

Ez a szétválasztás több szempontból is termékenynek és hasznosnak bizonyult. Egyrészt az eleve más természetű technológiai jövőképek és trendek önmagukban vizsgálhatók, olyan módszerekkel, amelyek eléggé egzakt előrejelzéseket tesznek lehetővé. Másrészt a pedagógiai módszereket alakító a pszichológiai-társadalmi determináció a technika zavaró interferenciája nélkül elemezhető és extrapolálható. Ha világosan megkülönböztetjük a pedagógiai és a technikai innovációt, a kettő kapcsolata is objektívebben értelmezhető az általában szokásosnál.

1.1 Az előrejelzés nehézségei

A tágabb értelemben vett infokommunikációs technikai eszközök jövőbeli szerepét a társadalomban és annak alrendszerében, az oktatásban, a legritkább esetben mérték fel helytállóan. Vagy túlbecsülték vagy, nem ismerték fel a bennük rejlő potenciált. Mindkét változatra számos elhíresült, valós és/vagy anekdotikus példát lehet találni.

Thomas Edison 1913-ban úgy vélte, hogy a mozgókép elterjedése hamarosan a könyvek nagy részét - ha nem mindet - feleslegessé teszi. Herbert Hoover gazdasági miniszter 1926-ban, az első rádióadó felavatásakor azt jósolta, hogy az Amerikát behálózó adók el fogják terjeszteni a helyes és választékos nyelvhasználatot. David Sarnoff, az RCA technikai vezetője 1939-ben úgy látta, hogy a magas színvonalú Tv - játékok országszerte lényegesen magasabb szintre fogják emelni a közízlést.

A számítógépek és általában az infokommunikációs technológia szerepének túlbecsülésére magyar nyelven a kutatásvezető több tanulmánya mutat be tanulságos példákat.3

A számítógépfejlesztés szakemberei is gyakran tettek megmosolyogtató jóslatokat:

„Úgy gondoljuk, hogy a világpiacon talán öt darab számítógépet tudnánk eladni.” (Thomas Watson, az IBM elnöke, 1943). „A jövõ számítógépei talán már másfél tonnánál is könnyebbek lesznek” (Popular Mechanics címû folyóirat, 1949). „Nincs semmi ok, amiért bárki is számítógépet akarna vásárolni az otthonába” (Ken Olson, a Digital Equipment Corp. alapítója és igazgatója, 1977).

Egy 1968-ban készült, a számítógépek jövőbeli felhasználásáról szóló dokumentumfilmben az Aacheni Egyetem Neveléstudományi Tanszékének vezetője kifejtette, hogy a számítógép-használattól módszertani megújulást, racionálisabb oktatást, hatékonyság növelést és gazdaságosabb működést vár (Schmukler, 1968). Azt, hogy az akkori szakmai körökben mennyire az elképzelhető lehetőségek körén kívül volt még a személyi számítógép, jól reprezentálja a professzor következő mondata: „Ha mint pedagógus a jövőre vonatkozó kívánságot fogalmazhatnék meg, úgyszólván a pedagógus álmát, a legszebb az lenne, ha itt, az intézetben egy saját számítógép állna rendelkezésünkre”.

Bill Gatesnek teljesen át kellett dolgoznia 1994-ben megírt és 1995-ben megjelent könyvét (The Road Ahead), mert nem számított az Internet népszerűségének és elterjedésének robbanásszerű növekedésére. „we didn't expect that within two years the Internet would captivate the whole industry and the public's imagination.” Gates, Bill: The Road Ahead. 1996, Perguin Books. Preface to the second Edition, x. p.

3 On-line. Az információs társadalom és az oktatás. Új Pedagógiai Szemle, 1997/7-8; Orbis sensualium pictus: multimédia az oktatásban. In: Iskolakultúra, 1997/1; Off line-Az  információs társadalom közoktatási stratégiája. Új Pedagógiai Szemle, 1999/7-8.; A vezetés szerepe az információs és kommunikációs technológiák pedagógiai felhasználásának fejlesztésében I-II.. Új Pedagógiai Szemle, 2001/7-8, 9.

Elgondolkodtató, hogy az információs technológiának ez a gyors (r)evolúciója időnként azokat is zavarba hozza, akik a folyamatot mozgásban tartják. Talán mondanunk sem kell, hogy Seymour Papert híres 1993-as könyvében az internet megemlítésre sem került.4

Mi lehet mindennek az oka? Nyilván az egyik a tudományos-technikai innováció, a mérnöki, tervezői kreativitás kalkulálhatatlan jellege. Egy másik kézenfekvő ok: a feltalálók általában túlbecsülik találmányaik pozitív hatásait és elterjedését – és eleinte senki nem próbálja kalkulálni a várható káros hatásokat.5 A mérnökök gyakran túlbecsülik a nehézségeket, az ipari vezetők pedig túlságosan is kötődnek bevált termékekhez és technológiákhoz. Számunkra a legérdekesebb azonban az, amit a szakirodalom a technika társas konstrukciójának nevez ("The social construction of technology" (SCOT) és ami azt a fontos felismerést tartalmazza, hogy az emergens technnológiák igen képlékenyek, elterjedésük, szerepük elsősorban a társadalom fogadókészségétől függ ("interpretive flexibility").6

Különböző technikai eszközök a legkülönbözőbb módon használhatók fel. Például a webes video streaming segítségével közvetíthetik izgalmas interaktív szimulációkat, esettanulmányokat, vagy konvencionális „beszélő fej” előadásokat is. Jelenleg az egész internet oktatási szempontból az értelmező flexibilitás fázisában van, és nem tudhatjuk, mi lesz a szerepe néhány év múlva.

Fentiek alapján joggal vonhatjuk le azt a következtetést, hogy az oktatás és a technológia viszonya nem olyan egyértelmű, mint sokan gondolnák a technofil táborból. Az információs- és kommunikációs technológia szerepét ezen a területen, a fejlődésnek ebben a fázisában jelentősen befolyásolja az is, mit tartunk kívánatosnak a tanítás, a közoktatás, a felsőoktatás és a felnőttképzés területén.7

Számunkra igen meggyőző volt, a 2000-es évben a legrangosabb amerikai technológia-fejlesztői díjjal kitüntetett Ray Kurzweil okfejtése. Szerinte a technológiai fejlődés jövőjére vonatkozó elképzeléseink leggyakrabban azért siklanak félre, mert intuitív módon általában a jelen folyamatait lineárisan extrapoláljuk a jövőre, pedig azok általában exponenciálisan görbével írhatók le. Így aztán szemléleti korlátunkból adódóan az sem látható, ami egyébként látható lehetne. A korábban említett Bill Gates-féle fiaskót is ezzel magyarázhatjuk.

Gyakran elkövetjük azt a hibát is, hogy az exponenciális görbe meredekségét nem jól extrapoláljuk. Jó, és nagyon tanulságos példa erre a hazai nagy volumenű TEP program Delphi-felmérésének egyik részeleme.8 A jövőre vonatkozó állítás, amelynek megvalósulási idejére kellett időpontot megadni, így szólt:

„Minden iskola gazdagon fel lesz szerelve multimédiás tanulóhelyekkel, amelyek (on-line) kapcsolatban állnak az információs hálózattal.“

A bekövetkezés átlagos idejét a szakértők 2021-re jósolták. Ez jól mutatja képzeletünk korlátozottságát, hiszen 2021-ben ilyen tanuló helyek már nem is fognak létezni, sőt maga a

4 Papert: The Children Machine. Rethinking School in the Age of the Computer.Basic Books, New York, 19935 Neil Postman amerikai professzor, médiafilozófus, úgy látta, hogy minden technika adoptálása egy fausti alku: kapunk valamit, ami fontos számunkra, cserébe azonban le kell mondanunk valamiről, amihez pedig ragaszkodnánk. Véleménye szerint minden esetben, amikor egy technológia felhasználásáról döntünk, meg kellene fontolni három kérdést. Mi az a probléma, amire az adott technológia megoldást kínál? Valóban a mi problémánkról van-e szó? És talán a legfontosabb kérdés: Ha tényleges, legitim problémára jelent megoldást az adott technikai rendszer, használata során milyen új problémák keletkezhetnek? In: Postman, Neil: Technopoly: the surrender of culture to technology. New York, Vintage Books, 1992.. 6 Pinch and Bijker: The social construction of facts and artifacts (1987; 1984). 7 Brent, Doug: Teaching as performance in the electronic classroom. First Monday, volume 10, number 4, 2005.8 Az OMFB 1998-ban elindult Technológiai Előretekintési Programjának (TEP) Delphi-típusú szakmai közvélemény-kutatása, Oktatás és foglalkoztatás résztémában.

fogalom is értelmetlenné válik, akárcsak a telefonfülke. 9 Mélyebben elemezve ezt a melléfogást, kitűnik, hogy a szakértők két hibát is elkövettek. Egyrészt ugyanazt, amit Bill Gates: nem vették figyelembe, hogy a méretcsökkenés exponenciális mértékét az illető készülékcsoportnál (az alábbi grafikon és a hozzá tartozó szöveg). Másrészt egy múltbeli trendet alaptalanul extrapoláltak a jövőbe, azaz az asztali számítógépek szaporodásának trendjét túl hosszú távon gondolták konstansnak.

A tanulmány olvasójában felmerülhet a kérdés: Mi köze van mindennek az elektronikus tanulási környezetekhez és a bennük megkívánt tanári kompetenciákhoz? Nos, annyi, hogy megmutassuk: a technikai extrapoláció csalóka, és ha túlzottan kötődünk a technika alapú fejlesztés ideájához (mint azt a Sulinet program tette) stratégiánk könnyen félresiklik, és eredménytelen marad.

Tudható egyáltalán valami erős bizonyossággal a jövőre vonatkoztatva? Ami a mérvadó forrásokat tanulmányozva kézenfekvő, általában köztudott:

1. Az internet fejlődése és terjedése nem áll meg, a televízióhoz és a rádióhoz hasonlóan mindenhol általánossá válik.

2. A „számítógépek” egyre kisebb méretűek és nagyobb teljesítményűek, gyorsabbak lesznek. Áruk is egyre csökken (ennek mértéke kevésbé jól prognosztizálható, mivel politikai döntésektől és piaci tényezőktől is függ).

3. A konvergencia következtében számos többfunkciós vagy néhány multifunkciós készüléken keresztül elvileg bárki, bármit- és bárkit, bármikor, bárhonnan elérhet.

Ide kívánkozik egy idézet „A technológiai fejlődés robbanásszerű. A fejlődés olyan gyors, hogy lassítása célszerű lenne, ami természetesen lehetetlen. Így várhatóan a fejlődést továbbra is lavinaszerű folyamatok tarkítják, illetve lassítják, mint amilyen "dotkom" lufi és a kapcsolódó pukkanás is volt. A fluktuációk-lavinák jelentős társadalmi feszültésgeket hozhatnak magukkal. Célszerű lenne a kisebb és nagyobb közösségeket "felkészíteni" a változásokra.” (Lőrincz András , BMKE).

1.2 Az infokommunikációs technika a tanulásban

A tanulás új, high-tech modelljének összetett rendszere több szálból szövődik. A technológiai komponenseket az intelligens környezet, a hálózati kommunikációs infrastruktúra és a hipermédia eszközök jelentik. A komplexum negyedik eleme az agyműködés kognitív aspektusának megértésére törekvő tudományok és az új mesterséges intelligencia kutatás eredményei.

Az új technológiai rendszer centruma a World Wide Web, amely a multimédia megjelenítés, a hipertextes információ-elérés és a számítógép-hálózatok integrált hiperrendszere. A high-tech segítségével történő tanulást sokan hipertanulásnak is nevezik. Nézzük meg, hogyan értelmezhető, mit takar ez a kifejezés!

A szóösszetétel előtagja a rendszer igénybevételével történő tanulás rendkívüli sebességére és intenzív képességfejlesztő lehetőségeire utal.10 A hiper szócska az információ feldolgozás új

9 Talán többen emlékeznek még rá, egy 1982-ben végzett Delphi-felmérés szakértői a kérdésre: Mikor válik a tanulásintézményesített keretei között általánossá a számítógép? azt a választ adták, hogy 2010-re. Arra a kérdésre pedig, hogy: Mikor válik az egyéni tanulás otthoni eszközeiben általánosan alkalmazottá a számítógép? a válasz az volt, hogy SOHA.10  Ez a feltételezés a ma létező rendszerek és programok vonatkozásában egyértelműen,

mindenki által elismerten még nem bizonyított. A rendelkezésre álló vizsgálatok,

kulturális technikáját is jelenti.11 A hiper-haladásra lehetőséget nyújtó szoftverek segítenek eligazodni az információ rengetegben technikai összekapcsoló elemet képezve adat, információ és tudás között. Maguk a szoftverek hierarchikus sorba rendezhetők a számítógépek közötti adatáramlás feltételeit automatikusan biztosító TCP/IP-től kezdve a mai csúcsteljesítményig, az „okos” kereső és rendszerező szoftverig (smart agent), a hamarosan az egyszerűbb ügyintézési feladatokat helyettünk elvégző intelligens programokig és talán még tovább?

Az a lehetőség, hogy a Word Wide Web egész világra kiterjedő, információs univerzumában az adattömeg elemeit a megértést elősegítő mintázatokba kapcsoljuk össze, átvezet a hipertanulás szóösszetétel második tagjának új értelmezéséhez. A tanulásnak ez a formája spontán, korláttalan (legalábbis ami a technika által biztosított lehetőségeket illeti), független tudásszerzésre ad lehetőséget, és megfelelően szervezve alkalmas lehet a megelőző tudás és a viselkedés átformálására is.

A hipertanulás pozitív utópiája abból a feltételezésből indul ki, hogy a hipertextes mintázatok végtelen univerzumában minden individuális agyhoz létezhet egy saját elérési útvonal, amely lehetővé teszi a személyes tudás igen jó hatásfokkal történő megszerzését.12

A mai Internet alapú hipermédia rendszerek infrastruktúrájának ilyen irányú továbbfejlesztésére számos elképzelés létezik. Alan Kay (1996) olyan elképzelést fogalmazott meg, hogy az Internet egy automatikus tanító médiumként is működhetne. A kifinomult jövőbeli rendszer diagnosztizálná a használó előzetes tudását, felkészültségét, és ennek megfelelően saját tanulási utat tervezne meg számára. Egy ilyen médium mindenki számára lehetővé tenné a személyre szabott, többirányú, elmélyült tapasztalatszerzést és tanulást, meghaladva ezzel a legjobb könyvek lehetőségeit is. Általában azt várják, hogy a tanulás hatásfokának javítása nagymértékben fokozható lesz az új programok adaptálhatóságának, illetve adaptivitásának növelésével.

A hipertanulás további értelmezései

A hipertanulás fogalomnak ma több, más értelmezése is ismert. A vállalatoknál a tanulásnak azt a formáját értik alatta, amelynél a munka során szerzett gyakorlati ismereteket, a másoktól ellesett legjobb eljárásokat akciókra és szimulációkra alapozott tréningekkel kombinálják, globális alapokra helyezve (Kocsis és Szabó, 2000). Egy másik megközelítés szerint a hipertanulás olyan tanulási környezetek jellemzője, amelyekre a nemlineáris és sokdimenziós fogalmak jellemzőek, szemben a tanulás hagyományos, lineáris modelljével, ahol a tanítás, tanulás üteme, módja, időtartama előre tervezett, és meghatározott. Az egyetlen „szabad változó” a kimenetnél van, amely a teljesítmény értékelésének fokozatában jelenik meg. Ezzel szemben a hipertanulásnál a kimenetben nincs

felmérések pozitív eredményeinek objektivitását sokan vitatják (Kilpatrick and Cuban, 1998;

Oppenheimer, 1997; Loocatch, 1995). Az a remény azonban, hogy éppen ennek a technológiának a segítségével sikerül a tanulás – ma nem éppen kielégítő – hatásfokát jelentősen növelni, igen tiszteletre méltó törekvést éltet, és legalábbis munkahipotézisként elfogadható.

11 A hagyományos, előre meghatározott, lineáris szekvenciájú szövegértelmezéssel szemben többirányú, egyéni választások alapján történő, kevésbé determinált feldolgozást, hálózati haladást tesz lehetővé.

12 Ezt fogalmazza meg S. Papert is már idézett könyvének (1993) előszavában: „Könyvemnek az az alapgondolata, hogy az új technológiák, mintegy személyes médiumként (personal media) az intellektuális stílusok széles körére terjesztik ki a tanulás lehetőségét”. A kiterjedt tudásszerzésnek ez az új eszköze és technikája Papert szerint megváltoztatja majd a műveltség megszerzésének lehetséges módozatairól, sőt annak tartalmáról kialakított elképzeléseinket is. Hasonló olvasható Gardner és Veenema tanulmányában (1996) is: „Mindig voltak tanárok, akik keresték a módját annak, hogyan lehetne bővíteni a diákok felfogóképességét, és megpróbálták megérteni diákjaik gondolkodását. Ez nem technológiafüggő. Mégis, néha a mennyiségi változások új minőséget jelentenek. A hipermédia általánosan elérhetővé teszi azt, ami korábban csak korlátozottan és kivételesen állt rendelkezésre. Az új technológiák felhasználói programjai sokféle agynak teszik lehetővé a tudás elérését.”

különbség – vagy elérte valaki a megkívánt szintet vagy nem: a változó a tanulásra fordított időben és a tanulási formákban, módozatokban jelentkezik. 13 A tanulók közötti különbség abban mutatkozik meg, hogy ki milyen gyorsan képes elérni egy bizonyos szintet. A tanulásnak ehhez a formájához jól definiált, többszintű standardok, folyamatos önértékelő programok, tesztek, próbavizsgák szoftveres változatainak új generációi, a tanulást segítő intelligens tutor programok, új tanári módszerek szükségesek (Denning, 1997).

Az általános, személyre szabott hozzáférhetőség biztosítása azonban nem elegendő a

„világkönyvtárban” tárolt tudáskészlet hasznosításához. Az ember-gép interakció „humán”

komponensének is meg kell felelnie bizonyos feltételeknek.

A kérdés az, mit kezd majd ezzel a lehetőségrendszerrel a tanárok szakmai közössége – és hogyan használják ezeket az eszközöket a tanulók ?

1.3 A pedagógiai módszer a jövőben

A módszer vonatkozásában könnyebb dolgunk van. Az emberi pszichikum, a tanulás biológiai és pszichológiai determinációi, általánosan: az ember kognitív architektúrája viszonylag stabil szerkezet, lassan változik. Az eredményes tanulásra és a jó tanításra vonatkozó ideáljaink történelmi léptékben korfüggők. A tömeges, uniformizált tanítás az újkor évszázadainak kompromisszuma volt. A szükséges és érvényes tudásra, a helyes tanításra és a hatékony tanulásra vonatkozó 21. századi elképzelések jelentősen eltérnek a korábbiaktól. Ennek a „pedagógiai paradigmaváltásnak” fő vonalait meggyőzően foglalja össze Halász Gábor tanulmánya:14

„Sok jel utal arra, hogy az előttünk lévő időszakban olyan átfogó paradigmaváltás zajlik le az iskolai oktatásban, amelynek jelentősége és hordereje ahhoz fogható, amit a tömegoktatás kialakulása jelentett a 19. században. Olyan változásokra számítunk, amelyeket követően, a mai állapotokra visszatekintve azt fogjuk majd mondani, nehéz megérteni, hogyan volt lehetséges úgy tanítani, ahogy ezt több mint egy évszázadon keresztül tettük…..Ha egyetlen szóban kellene összefoglalni a változás lényegét, akkor talán az egyéniesítés szó lenne erre a legalkalmasabb. Olyan technológiák kidolgozása és kipróbálása zajlik sok helyen, amelyektől azt lehet várni, lehetővé teszik az oktatás egyéniesítését, vagyis azt, hogy a tanítás az intézményesített oktatás világában alkalmazkodják az egyes tanulók sajátos egyéni igényeihez. Ott, ahol sikerül az áttérés a személyre szabott technológia alkalmazására, nemsokára úgy tekinthetnek majd a tömegoktatás kialakulása óta alkalmazott, megszokott megoldásokat követőkre, mint ahogy a már lőfegyvert alkalmazó hadvezetés tekinthetett azokra, akik csak kardokkal és lándzsákkal vívtak csatát.”

Azt gondolom, fenti sorok egyértelműen jelzik, miről van szó, miért szükséges és mit céloz meg „Az egész életen át tartó tanulás magyarországi kiépítésének stratégája”, és a felnőttképzés rendszerének megújítása. Az azonban nyitott kérdés, milyen mértékben, és milyen ütemben sikerül a tanítás és a tanulás új kultúrájának „társadalmasítása”. Szögezzük le: ez a kulcskérdés és az alapprobléma.

13 „..the variables are the length of time and the path followed.” (Denning, 1997, )14 Halász Gábor: Képességfejlesztés, iskolavezetés és pedagógiai paradigmaváltás. 2005.

1.3.1 A médium és a módszer kapcsolata

1.3.1.1 Technológiai determinizmus

Amíg a szétválasztott területeket vizsgáljuk, viszonylag könnyű dolgunk van. A kettő kapcsolatát vizsgálva azonban számos nehézség adódik. Kétség nem fér hozzá, hogy a tanítás és tanulás módszertani kultúrája messze meghatározóbb, mint a technológiai felszereltség, mégis, - nem csak Magyarországon – folyamatosan kísért a technológiai determinizmus hitének csábítása.15 Stratégiai tervekben és stratégiákban, fejlesztési programokban, tudományos igényű felmérésekben hemzsegnek a technika primátusának alaptalan hitéről árulkodó mondatok. Figyeljük csak meg egy jellemző szövegpéldát:

„A technológiailag minden eddiginél gyorsabban változó gazdasági környezetben folytatni kell az információs és kommunikációs technológiák széles körű elterjesztését az oktatás minden szintjén és formájában.”16 A szöveg nem az eredményesség, a hatékonyság, a korszerű pedagógiai kultúra széles körű elterjesztéséről szól! Mintha automatikusan érvényesülne az alábbi egyenlőség: Információs és kommunikációs technológiák = eredményesség, hatékonyság, korszerű pedagógiai kultúra. Nagy, és költséges tévedés.

1.3.1.2 A pedagógiai módszer és az oktatástechnológia jövőtrendjei

A jövőre vonatkoztatva nem kizárólag futurológiai vagy prognosztikai módszerekkel szerezhetünk információkat. Itt ismét Halász Gábort idézem:

„Az átalakulás – ahogy az annak idején a tömegoktatás kiépülésével is történt – egyenetlenül zajlik majd le. Lesznek olyan országok, ahol már mindennapi valóság lesz az, amiről más országok reformerei még csak álmodnak, és ami ellen hagyományőrzőik még küzdeni fognak. Már ma is láthatunk olyan államokat, amelyek jelentős erőket mozgósítanak annak érdekében, hogy megkönnyítsék a régi és az új technológiák közötti, gyakran fájdalmakkal is együtt járó váltást.”Ebben az értelemben lehetséges az időutazás. Azt gondoljuk – részben a szakirodalom és az elérhető dokumentumok, részben személyes tapasztalatok alapján, – hogy Amerika az egyik ország, ahová jövőnézőbe érdemes elutazni. Nem felel meg a valós helyzetnek az állítás, ami az egyik párhuzamos kutatásról beszámoló tanulmánykötetben (kézirat?)17 szerepel leírtak, miszerint: „…..Amerikában sokkal inkább az e-learning egyszerűsített, technikaorientált megközelítésével találkozunk.”

A számos kiváló amerikai szakirodalmi forrás közül az egyik legfrissebb és legátfogóbb James Bonk hosszú tanulmánya: The Perfect E-Storm - emerging technology, enormous learner demand, enhanced pedagogy, and erased budgets. 18

Már maga a címben olvasható felsorolás: kibontakozó technológiák, hatalmas tanulói igény, szélesedő pedagógiai eszköztár, szűkülő fejlesztési források - jelzi a lényeglátó, probléma-centrikus, elméleti szempontból megalapozott, ugyanakkor gyakorlatorientált megközelítést. A szerző a tanulmányban leír 30 napjainkban kibontakozó oktatás-technológia irányt.A tanítás és a tanulás új hálózat-bázisú kultúrájának trendjeit 15 szinkron és 15 aszinkron online kommunikációs aktivitás részletes elemzésén keresztül mutatja be. Széleskörű felmérés alapján ismerteti, hogy a szakmai közösség milyen technikai és pedagógiai trendek érvényesülését várja az e-learning területén a következő 5 – 10 évben Amerikában

15 Ez az egyik alapvető hibája a Sulinet programnak is, ahogy ezt a program elemzését összefoglaló részben kifejtettük

16 Út a tanuláshoz: Az egész életen át tartó tanulás magyarországi kiépítésének stratégiája. Előterjesztés a Kormány részére. 2004. 24. oldal17 E-learning és felnőttképzés Magyarországon és Európában. BMGE, Távoktatási Központ?18 Bonk, Curtis J.:The Perfect E-Storm - emerging technology, enormous learner demand, enhanced pedagogy, and erased budgets. The Observatory on Borderless Higher Education, 2004.

(a felmérések 2004-ben készültek). Bonk professzor trendelemzésének néhány fontos elemét a tanulmány néhány grafikonának ide másolásával mutatjuk be:

Egy másik fontos amerikai forrás egy nagy ívű kísérleti programot leíró esettanulmány, amely bemutatja, hogyan sikerült e-learning eszközökkel átalakítani 30 amerikai egyetemen egy-egy bevezető kurzust úgy, hogy közben a költségek átlagban 40 %-os csökkenését is sikerült elérni.19 A program szellemi hátterét és részletes elemzését annak kezdeményezője, Carol A. Twigg professzor egy kitűnő, rendkívül hasznos és informatív tanulmányban ismerteti.20

A következő részlet a tanulmányból kifejezi azt a szellemiséget, amely az ilyen vállalkozások sikerének záloga:

„Ahhoz, hogy az új technológiák alkalmazásával költségcsökkentést érjünk el, a legfontosabb feltétel az oktatásról kialakult hagyományos gondolkodás meghaladása. Ahelyett, hogy azon gondolkodnánk, hogyan tudnánk hatékonyabbá tenni a tanítást, arra kellene koncentrálnunk, hogyan tudnánk elérni, hogy tanítványaink eredményesebben tanuljanak. Ha a tanulást állítottuk a középpontba, a legfontosabb kérdés az, hogyan lehet a legjobban kihasználni a rendelkezésünkre álló erőforrásokat, hogy a pontosan meghatározott képzési célokat elérjük. Ahelyett hogy a tanárokat keményebb munkára ösztökéljük, a képző intézményeknek lehetővé kellene tenni számukra, hogy sokkal okosabban végezzék dolgukat.”

Érdekes számunkra egy harmadik amerikai forrás is. Az Alfred P. Sloan Foundation legutóbbi jelentése szerint 2005-ben az amerikai felsőoktatásban az online kurzusok már szervesen beépültnek tekinthetők.21

Sixty-five percent of schools offering graduate face-to-face courses also offer graduate courses online.

Sixty-three percent of schools offering undergraduate face-to-face courses also offer undergraduate courses online.

Among all schools offering face-to-face Master’s degree programs, 44% also offer Master’s programs online.

Among all schools offering face-to-face Business degree programs, 43% also offer online Business programs.

19 The Pew Grant Program in Course Redesign (http://www.center.rpi.edu/PewGrant.html) by the Center for Academic Transformation (http://www.center.rpi.edu/) at Rensselaer Polytechnic Institute.20 Twigg, C. A.: Improving Quality and Reducing Costs: Designs for Effective Learning Using Information Technology. In: The Observatory on Borderless Higher Education, 9, 1-21. 2002.21 Growing by Degrees: Online Education in the United States, 2005

Az is kitűnik az adatokból, hogy az online képzés szerves részévé vált az intézmények hosszútávú fejlesztési stratégiájának.

The overall percent of schools identifying online education as a critical long-term strategy grew from 49% in 2003 to 56% in 2005.

The largest increases were seen in Associates degree institutions where 72% now agree that it is part of their institution’s long-term strategy, up from 58% in 2003.

Az amerikai felsőoktatási szektorba tett „időutazásból” tehát egyértelműen látszik, hogy az oktatási intézmények erősen haladnak a tágabb értelemben vett e-learning teljes körű oktatási integrációja irányába. Az is látszik ma már, hogy ez az integráció az intézmények működésének jelentős átalakulását fogja eredményezni.

2. Tanulási környezet az információs társadalomban

2.1 Tanulás és tanítás az információs társadalomban

A tudásalapú gazdaság és a tudásközéppontú társadalom feltételezi, igényli és ösztönzi tagjainak folyamatos tanulását. A tudásalapú társadalom egyúttal értelemszerűen tanuló társadalom is. Korábbi korszakokban az állandó tanulás csak egy szűk réteget jellemzett, ma a társadalom minden tagjának szüksége van tudása folyamatos megújítására. Bár a 20. században a közoktatás a fejlettebb országokban általánossá vált, az emberek többsége 14-23 éves korában tanulását befejezettnek tekintette, és életét a továbbiakban a munka és a privát szféra kettőssége határozta meg. Ezt a kétpólusú életvezetést alakítja át hárompólusúvá a tudatos tanulásnak az egész életre kiterjedő jelenléte.

Hogy miképpen fog megváltozni az oktatás hagyományos, eddig megszokott rendszere, ma még nem tudhatjuk. Azt sem láthatjuk előre, hogy az iskola sokféle funkciójából melyek erősödnek meg, és milyen szerepet fog az iskola a jövőben betölteni. Bizonyos hangsúlyáthelyeződések (táblázat) észlelhetők, trendek azonosíthatók csupán.

Tradicionális tanulási környezet Progresszív tanulási környezet

Tények és szabályok, kész megoldások megtanítása

Készségek, kompetenciák, jártasságok, attitűdök kialakítása

Zárt, kész tudás átadása Az egész életen át történő tanulás képességének és készségének kialakítása

A tudás forrása az iskola, a tanár, a tananyag A különböző forrásokból és perspektívából szerzett tudáselemek integrációja

A tanári instrukció dominanciája a tudáselsajátítás során

Komplex, inspiráló tanulási környezetben a tanuló önállóan építi fel tudását

Kötött tanterv, merev órabeosztás Projekt alapú tanulás, szabad időkeretbenA tanulás fáradtságos munka A tanulás érdekes vállalkozásOsztályteremben történő tanítás Könyvtárban és az iskola más helyszínein történő

tanulás Osztálykeretben történő tanítás Kisebb, változó csoportokban történő tanulás Homogén korcsoportban történő tanítás Heterogén korcsoportban történő tanulásIskolán belüli tanulócsoportok Iskolák közti tanulócsoportok, internetes

kapcsolattartással Alkalmazkodás és konformizmus Kreativitás, kritika és innovációKülső szabályok követése Belső szabályok kialakításaTanárnak történő megfelelés Standardoknak történő megfelelésZárt, lineáris, monomediális tanulási környezet

Nyitott, multi- és hipermediális tanulási környezet

A formális oktatási rendszerek monopóliuma mérséklődik, és a nem formális, illetve informális kontextusban szerzett tudás szerepe erősödik. Az iskolai tantárgy centrikus, tartalom-átadó funkciójáról átkerül a hangsúly az egyéni tanulási képességek kialakítására és fejlesztésére. A tanulás szervezéséért és annak eredményességéért viselt állami felelősség egyre nagyobb része tevődik át a magánszférára, a civil társadalomra és az egyes emberekre. Az egész életre kiterjedő tanulás főszereplője és fő szervezője az egyén. Ahhoz, hogy valaki a siker reményében tudjon bekapcsolódni a tanuló társadalomba, egyre magasabb iskolai végzettségre, illetve azzal ekvivalens tudásra lesz szüksége. A lépéstartáshoz ma is inkább felső-, mint középfokú iskolázottságra van szükség.

Arra a kérdésre, hogy az információs- vagy tudásalapú társadalom polgárainak milyen ismeretekre, képességekre, beállítódásokra és értéktudatra van szüksége, az Európai Uniós stratégiai dokumentumokban több válasz található.

Az 1995-ben kiadott Fehér Könyv szerint az új társadalmi formáció számára a legfontosabb tudástartalmakat széles alapokon nyugvó általános műveltség, korszerű természettudományos ismeretek, az irodalom, a filozófia és a történelem ismerete képezik (European Commission, 1995)22.A kompetenciák szintjén két idegen nyelv elsajátítása, illetve az egész életen át történő tanulás képességének kialakítása jelenik meg prioritásként. A személyiség-jellemzők közül az ítélőképesség, a kritikai érzék, és a tanulással szembeni pozitív beállítódás kerül kiemelésre. Később, a 2000 tavaszán megfogalmazott Lisszaboni Stratégiában testet öltött határozott alakot azoknak az ismereteknek és készségeknek a rendszere (new basic skills), amelyek a tudástársadalomban szükséges új kulcs-kompetenciákat alkotják (European Council, 2000). Ezek a következők: informatikai kompetencia (IT skills), nyelvismeret, technológiai kultúra (technological culture), vállalkozási készségek (entrepeneurship), és szociális kompetencia (social skills).23

A lisszaboni tanácskozást követően kiadott Uniós oktatásstratégiai dokumentumokban részletesen kifejtésre került, hogy miért éppen ezekre a kompetenciákra van szükség, és miben áll ezek újdonsága (European Commission, 2000, 2001). Megállapítják, hogy a tradicionális alapkészségek (írás, olvasás, számolás) jelentik azt a bázist, amelyre az új kulcskompetenciák, mint inter/transzdiszciplináris képességek ráépülhetnek. Közülük néhány teljesen új, mint pl. a digitális írástudás. Mások, mint például a nyelvtudás, csak jóval fontosabbá váltak mint korábban. A szociális kompetenciák (önbizalom, önirányítási képesség, felelősség és kockázatvállalás, stb.) azért lesznek egyre fontosabbak, mert ezek teszik képessé az egyént az autonóm életvezetésre, amelyre ma jóval több embernek van szüksége, mint bármikor a megelőző történelmi korszakokban. A vállalkozó szellem, és a vállalkozási készség pedig nem csak az önálló vállalkozások indításához szükséges, hanem az új típusú tanuló- illetve hálózati vállalatok alkalmazottai, illetve potenciális alkalmazottai számára is.

Az első európai eLearning tanácskozáson külön szekció foglalkozott a digitális írástudás témakörével.24 Megállapították, hogy a három tradicionális alapképesség mellé teljes értékű tagként felsorakozott a negyedik, a digitális írástudás. A munkacsoport jelentésében ezt a digitális írástudást két részre bontották: alapfokú, alapvető digitális írástudást (basic digital literacy) és magasabb rendű képességeket (higer order skills) különböztettek meg. Megállapították, hogy a könnyebben kezelhető infokommunikációs eszközök elterjedésével a hangsúly a magasabbrendű digitális írástudás komponensekre helyeződik át. A dokumentum szerzői a következő részkompetenciákat sorolták ebbe a kategóriába:

- A különböző médiumokhoz illeszkedő tanulási stratégiák felismerése és alkalmazása

- Az eredményes együttműködéshez szükséges szabályok, normák ismerete és használata valós és virtuális tanulási és munkakörnyezetekben

- A hálózati környezetben megjelenő információk és tartalmak megbízhatóságának és minőségének megítélése

- Intelligens keresőrendszerek és személyes digitális asszisztensek hatékony használata

- Az egész életre kiterjedő tanulás igénye és képessége.

A 21 század oktatástervezői és tanárai számára mindez további kérdéseket vet fel:

22 White Paper on Education and Training. Towards the Learning Society. European Comission., 1996. URL: http://europa.eu.int/comm/education/infos.html23 Lisbon European Council: Presidency Conclusions, 26 &.24 The European e-Learning Summit: Digital Literacy Workshop. A Discussion Paper -

Brussels, May 2001

Hogyan kapcsolódik ez a tudás a korábbi társadalmi formációk által preferált és érvényesnek tekintett tudástartalmakhoz? Hogyan lehet az információs társadalom számára releváns tudást körvonalazni, kialakítani, illetve megszerezni? Alkalmasak-e a mai iskolák, oktatási rendszerek ennek az új tudásnak a kialakítására, vagy az oktatás egész rendszerének átalakítására, jelentős átformálására van szükség?

Meg kell változni az iskoláknak…Az egyes iskolák átalakulására vonatkozóan az Európai Tanács lisszaboni közgyűléséről kiadott záródokumentum a következő ajánlást fogalmazza meg: "Az oktatási intézmények alakuljanak át több-célú helyi tanulási központokká (multi-purpose local learning centres). Ez azt jelenti, hogy legyenek képesek - és alkalmasak - a mainál jóval szélesebb körű célcsoportok megszólítására, és a többi oktatási intézménnyel, kutatóhelyekkel és vállalatokkal új típusú tanulási partnerkapcsolatok kialakítására." 25

Meg kell változni a tanároknak---

Az Európai Gyárosok Kerekasztal-konferenciájának a Stockholmi Európai Tanácshoz küldött üzenetében az olvasható, hogy a célul kitűzött új Európa csak új európai polgárokkal építhető fel, ezek formálásához pedig új európai tanárokra van szükség!26 Olyan tanárokra, akik a korábbinál magasabb színvonalú képzettséggel és széleskörű kompetenciákkal rendelkeznek, olyanokkal, amelyek képessé teszik őket arra, hogy a diákok intellektuális kíváncsiságát, kreativitását és innovációs képességét, csapatmunkára való hajlandóságát fokozzák.

Meg kell változni a diákoknak…..

A passzív, befogadó viselkedés helyett aktív tudásépítővé kell válnia a diákoknak, olyan tanuló emberekké, akik készek és képesek tudásuk önálló gyarapítására, és ezért felelősséget viselnek.

A kommunikációs és információs technika elősegítheti ezeket a változásokat, mivel jelentős transzformatív erővel rendelkezik: erőteljes hatással van arra a környezetre, ahová kerül, megváltoztatja azt a munka (és tanulási) környezetet, amelyben használják, és közben változnak maguk a használók is! Nem egyszerűen egy sorozat új eszközről van szó, hanem egy teljesen új, virtuális környezet, egy új kommunikációs kultúra folyamatban lévő – és nagyon gyors – kibontakozásáról.27.

25 Lisbon European Council: Presidency Conclusions , 26. pont.Az eredeti szöveg elérhető:: http://europa.eu.int/council/off/conclu/mar2000/index.htm 26 Actions for competitiveness through the knowledge Economy in Europe. The European

Round Table of Industrialists, March 2001. 27 Elsősorban azért van szükség az új médiumokra az iskolákban, mert az internet és a

számítógép azok az eszközök, amellyel a posztindusztriális világ az ügyeit intézi, és egyúttal ennek a korszaknak reprezentáns szimbólumai is. Az iskolának – ha fenn akar maradni – nincs más választása, mint alkalmazkodni ahhoz a korhoz, amelyben működik, és amelyet szolgálnia kell”. (Melamed-Aviram, 2000).

2.2 A tanulás dimenziói és módozatai

2.2.1 A tanulás dimenziói

Az egész életre kiterjedő tanulásnak két jellegzetes „dimenzióját” a lifelong learning28 és a lifewide learning kifejezések írják le. Ez magyarra fordítva az élet teljes szélességét átfogó, az élet egészére kiterjedő tanulásként értelmezhető, és a tanulásnak egy újabb, eddig ritkábban szóba került dimenzióját emeli ki. Míg a lifelong learning az idő-dimenzió mentén helyezi el a tanulás folyamatát, addig a lifewide learning a tanulás minden életterületre és élethelyzetre kiterjedő, horizontális jellegét helyezi előtérbe. Ez a modell jól leírható egy kétdimenziós keretrendszerben:

A tanulás dimenziói29

A függőleges tengely mentén haladva az egyén életciklusának különböző, egymást időben követő tanulási folyamatai vannak elrendezve. Ez az élethosszig tartó tanulás, az egész életre kiterjedő tanulásnak a vertikális dimenziója. A vízszintes tengely a különböző kontextusokat, helyeket és helyzeteket jelenti, amelyekben az adott időpillanatban a tanulás éppen történik. Az élet minden területét átfogó tanulás az egész életre kiterjedő tanulásnak a horizontális dimenziója.

28 A lifelong learning fogalomnak több magyar fordítása használatos. Beszélünk - és írunk - egész életen át tartó, élethosszig tartó, egész életre kiterjedő tanulásról, de előfordul a folyamatos, permanens tanulás kifejezés is. A lifelong learning kifejezés használata a 70-es években terjedt el elsősorban nemzetközi szervezetek szakértői körében, a visszatérő oktatás (recurrent education) és a permanens nevelés fogalmakkal együtt. Jelentése akkoriban elsősorban az élet minőségének és a társadalom megjavításának a programját hirdette. A 80-as és 90-es évek fordulóján a fogalom értelmezésénél a közgazdaságtan humán tőke elméletének bizonyos elemei kerültek előtérbe, és a kifejezés - egy a korábbinál szűkebb, pragmatikusabb jelentést hordozva - a strukturális munkanélküliség mérséklésére irányuló politikai programok állandóan visszatérő eleme lett. Mai, átfogó stratégiai jelentése a 90-es évek második felében formálódott ki, és mint egy "szemantikai mágnes", az Európai Unió gazdaság- és társadalomfejlesztési programjainak egyik vezérfogalmává vált.

29 A Lifelong Learning and Lifewide Learning, National Agency for Education, Stockholm, January 2000. kiadványban megjelent ábra módosított változata.

Az egész életre kiterjedő tanulásnak ez a koncepcionális modellje egységes keretben kezeli a tanulás időbeli kiterjedését és a három alapvető tanulási formát. A 2. mező magában foglalja azt, amit iskolarendszerű oktatásnak nevezünk. A 3. mezőben a nem formális oktatásnak az a része található, ami felnőttképzés néven foglalható össze. A 1. és a 4. kvadrát a kötetlenebb nem-formális, illetve gyermek és felnőttkori informális tanulást jelentik. A hagyományos oktatáspolitika – és az egész életre kiterjedő tanulás korábbi koncepciója is – eddig elsősorban a 2., kisebb mértékben a 3. mezőre koncentrált, a másik kettőt szinte figyelmen kívül hagyta. Az egyes területek elszigeteltek, nem kapcsolódnak szervesen egymáshoz.

A tanulás dimenzióinak változás-trendjei

A tanulás új megközelítése a tanulást egységes folyamatnak tekinti, amelyben az egyes dimenziók, szakaszok és tevékenységformák egymáshoz szervesen kapcsolódó egymásra épülő komponenseket jelentenek. A tanulás új megközelítése a másik két térfelet is számításba veszi, amelyek az előzőeknél jóval kötetlenebb és flexibilisebb, ugyanakkor legalább annyira hatékony tanulási aktivitásokat reprezentálnak.

Az e-learning azt az általános, átfogó, infokommunikációs infrastruktúrát adja, amely napjainkban már valóban lehetővé teszi a tanulás egységes kontinuumának megvalósulását. Úgy is fogalmazhatunk, hogy az e-learning technikai eszközkészlete egyúttal az egész életre kiterjedő tanulás infrastruktúrája.

Két fontos és egyértelműnek tűnő jövőtrendet kell itt még megjegyeznünk:

1. Valószínű, hogy a nem távoli jövőben - miután az informatikai infrastruktúra mindenütt-jelenvalósága természetessé válik - eliminálódik a learning elől a kis e-betű, és a tanulás egyszerűen újra csak tanulás lesz - a korábbihoz képest azzal a különbséggel, hogy a biológiailag determinált elektrokémiai, molekuláris hardveren történő, és a félvezetőkön alapuló elektrofizikai tanulás valamilyen szimbiózisa fog kialakulni egy komplementer rendszer keretein belül. Ebből a szempontból tehát az e-learning efemer, átmeneti fogalom.

2. Az elektronikus infokommunikációs eszközrendszer - azzal, hogy új dimenziót nyer a közel és a távol - nem csak átformálja a távoktatás lehetőségeit, hanem magát a fogalmat is feloldja és így – az e-learninghez hasonlóan - átmenetivé teszi. A globális szélessávú HD telekommunikáció korában a tanulás szempontjából irreleváns lesz, hogy valaki a szomszéd

szobából szólítok, vagy néhány ezer mérföld távolságból, vagy hogy egy tanulási forrásdokumentum az íróasztalomról, vagy egy másik kontinensen lévő adatbázisból érhető el.

2.2.2 A tanulás módozatai

Az egész életre kiterjedő tanulás új koncepciója magában foglalja a tanulás minden életkorra, valamennyi tanulási színtérre és módra kiterjedő elemét, túllép a tanulás leszűkített definícióján és számol a nem tudatos, véletlenszerű, esetleges, random, by-product jellegű tanulással is. A tanulásnak ez a kiterjesztett értelmezése a tanulási aktivitás négy formáját különbözteti meg:

A tanulás formái30

A formális tanulás (formal learning), a hagyományos oktatási rendszer keretein belül történik erre a célra létrehozott intézményekben, pontosan definiált időbeosztásban, előre meghatározott tanulási tartalmakkal, szabályozott belépési, kilépési és a rendszeren belüli továbbhaladási feltételekkel. A formális tanulás szakaszait a részvételt és a követelmények teljesítését igazoló államilag elismert bizonyítványok zárják. A tanulás külső irányítású, törvény által előírt, kötelező tevékenység.

A nem-formális tanulás (non-formal learning) az oktatási rendszer főáramán kívül történik, és nem mindig jellemző rá a részvétel végbizonyítvánnyal történő elismerése. Ide tartoznak a munkaerőpiaci tréningek, szakmai továbbképzések, civil szervezetek, pártok, művészeti- és sport egyesületek szervezésében történő képzések, tanfolyamok. A tanulás külső irányítású, önként vállalt tevékenység.

Az informális tanulás (informal learning) a mindennapi élet természetes velejárója: az egyén életének valamennyi színterén lejátszódik. Aki ilyen módon tanul, gyakran észre sem veszi, hogy tanul, hogy megszerzett valamilyen tudást vagy kompetenciát. A tanulás önirányításos, a késztetés belülről jön, motiváció, érdeklődés, szükségesség formájában.

A nem-tudatos vagy implicit tanulás az ember egész életét végigkísérő rendszerjellemző: a környezeti hatások formálnak bennünket, általában anélkül, hogy ezt észrevennénk, és tudatosodna bennünk. Az irányítás külső és rejtett. A hallgatólagos (néma) tudás ("tacit

30 Az UNESCO Manual for statistics on non.formal education (1996) kiadványában megjelent ábra alapján.

kowledge") fogalma szoros összefüggésben áll a a nem-tudatos tanulással és emlékezéssel. Polányi Mihályé az érdem, hogy a 20. század utolsó harmadának gondolkodóit és kísérleti pszichológusait e rejtett tényező jelentőségére figyelmeztette."We can know more than we can tell": Polányinak ez a tétele szinte szállóigévé vált!

A tanulás fogalom a legtöbb ember, a közgondolkodás, a közigazgatás és a munkaerőpiac számára mindmáig elsősorban a formális tanulást jelentette. A tanulás új, kiterjesztett értelmezése ráirányítja a figyelmet arra, hogy hasznos – és ugyanakkor élvezetes - tanulás különböző élethelyzetekben, a családban, szabadidőben, társas élet és munka közben is történhet. Az e-learning elterjedése során különösen fontos építeni az informális tanulásra, hiszen a tanulásnak ebben a legősibb, természetes formájában hatalmas tartalékok rejlenek, amelyek a tanítás és tanulás megújulásának forrásai lehetnek.31 Ezen túlmenően, az implicit, nem-tudatos tanulással is számolnunk kell, amelyről általában nem is szerzünk tudomást, de "képes mélyen befolyásolni az emberi viselkedést, annak érzelmi, mérlegelési és döntés-előkészítési, valamint cselekvési aspektusát.32 Ebbe a kategóriába tartozik a hallgatólagos tudás (tacit knowledge), az implicit mérlegelés és döntés-előkészítés, a heurisztikus gondolkodás és az intuíció. Ez a tudattalan kogníció és az eredményeképpen létrejövő prekognitív tudás jelentős szerepet játszik a tanulásban, az innovatív gondolkodásban és a kreatív szellemi teljesítményekben.

31 A nem-formális és az informális tanulás során szerzett kompetenciák azonosítására, értékelésére, beszámítására és elismerésére világszerte számos próbálkozás van folyamatban (Mihály, 2000)32 Ádám György: A tudattalan reneszánsza. In: Magyar Tudomány 2001/10.

3. A tanár az elektronikus tanulási környezetben

3.1 A tanárszerep változásai

A hagyományos tanulási környezet zárt világában a tanár tudásrendszer-közvetítő szerepe meghatározó. Ő az ismeretek szinte kizárólagos forrása, a tanítási-tanulási folyamat főszereplője, aki "leadja" az anyagot, és megítéli az elsajátítás eredményességének fokát. A globális hipermédia rendszerhez kapcsolódó nyitott tanulási környezetben a tanár szerepe jelentős mértékben változik. Speciális viszonyba kerül a tanulás technikai infrastruktúrájával, és új típusú kapcsolatot alakít ki a tudástartalmakkal. Az új technológia sok terhet le fog venni a tanár válláról. Az adminisztráció, a diákok előmenetelének regisztrálása - és részben az értékelés is - automatikus gépi tevékenység lesz. Az információk szinte kimeríthetetlen bőségben fognak rendelkezésre állni digitalizált formában, ezek villámgyorsan előhívhatók és tetszőlegesen kombinálhatók lesznek egységes kezelő és megjelenítő platformon. A tanulók önálló haladását tanító programok sokasága teszi lehetővé. A változatos tanulási környezet megadja annak a lehetőségét, hogy minden diák saját kognitív stílusának, tanulási preferenciáinak megfelelően haladjon. A tanár új feladata elsősorban két területre terjed ki:33

1. A tanulási környezet fejlesztése és a tanulási folyamat szervezése

A tanulási környezet átalakítása rendkívül munkaigényes feladat, különösen az átmenet első szakaszában. Elsősorban tartalomszolgáltatást és tartalomszervezést jelent. Az új technikai és tartalmi lehetőségeket ugyanis először integrálni kell a meglévő tanulási környezetbe. Ez magában foglalja multimédia programok megismerését, értékelését, kiválasztását, esetleg elkészítését, Internet adatbázisok megismerését, forrásnyilvántartások, katalógusok, weblapok készítését, adatok letöltését és frissítését, tanító-értékelő programok megismerését, esetleg megalkotását. Komoly feladatot és sok munkát jelent majd az iskolai adatbázis információ-rendszer megosztásának, a jogosultságok és hozzáférések kialakításának és a tanulási folyamatok nyomon követésének a megtervezése.

2. A tanuló számára szükséges segítség, motiváció és megerősítés biztosítása

- felkészíti a diákokat az önálló tanulásra- megérteti velük, hogy felelősek saját tanulásuk eredményességéért- segít nekik abban, hogy képesek legyenek felmérni saját tudásuk szintjét- motiválja és biztatja őket- tanácsot és eligazítást ad annak, aki ezt igényli- megmondja a diákoknak, mit kell megtanulniuk, hol és hogyan találják meg az előrehaladásukhoz szükséges információkat és tudástartalmakat.

A tanár maga is folyamatosan tanul az új, nyitott környezetben, így tanulótárs, aki számos tapasztalata következtében egyúttal szakértő és tanácsadó is ezen a területen. Az új információs technológiák jellegéből adódóan előfordulhat, hogy a diák valamit előbb tanul meg, vagy hamarabb fedez fel, mint a tanár. A tanároknak meg kell tanulniuk ezt a helyzetet is kezelni. Tudomásul kell venniük, és természetesnek kell elfogadniuk azt a helyzetet, hogy a bejáratott bizonyosságok helyett nyitott, gyorsan változó és folyamatosan bővülő információs környezetben tevékenykednek.

33 Ezek a feladatok csak kiegészítik a tanár eddigi tevékenységét, úgy is lehet fogalmazni, hogy új szakmai elvárásként jelennek meg. Hogy milyen ütemben és milyen mértékben növekszik súlyuk, az egyéni és intézményi döntésektől függ.

A tanár új feladatait többféleképpen megfogalmazták. Nézzünk meg egy példát:

Szerep ÉrtelmezésFacilitator „Ösztönző” – facilitátor, aki segít a tanulásban, irányítja a tanulástámogatást,

segít értelmezni az oktatási anyagokban található információkat.Coach „Edző” – fejlesztő, felkészítő tanár, akinek feladata a megfelelő oktatási

segédletek kiválasztása, telefonos stb. segítségnyújtás a tanulók megtanítására, hogyan kell használni a rendszert, feladatok és projektek értékelése.

Counsellor „Tanácsadó” – tanácsadó, aki közreműködik a megfelelő kurzus kiválasztásában, segít a tanulási nehézségek leküzdésében

Mentor Mentor,- aki tájékoztat a konzultációkról, továbbá arról, hol találhatók meg az oktatási segédletek és egyéb források.

Az új tanári szerepek értelmezése34

3.2 A tanulási folyamat szervezése

Az eredményes tanulás legfontosabb feltételei a jól strukturált tananyag/tanulási program, a felkészült tanár és a motivált tanuló. A didaktikai design oldaláról az önirányításos tanulás segítésének legfőbb célja jól tervezett tananyag prezentálása és a tanulók motiválása.

3.2.1 A tanulási folyamat szervezésének és segítésének alapformái

Eelektronikus tanulási környezetben a tanulási folyamat tervezése, szervezése és támogatása objektivista illetve konstruktivista módon történhet.

1. Az objektivista módszer azon a felfogáson alapul, hogy a valamely probléma megoldásához szükséges tudás és képességek objektíven meghatározhatók, megfogalmazhatók és átadhatók. A tradicionális oktatásfilozófia az instrukciókkal történő tanításra helyezi a hangsúlyt. A tanításnak ez a felfogása azt feltételezi, hogy a tudás mintegy dologként, konstrukcióként, késztermékként továbbadható egyik személytől a másikig. Ez a szemlélet a tanár szerepének túlhangsúlyozásával a tanuló végletesen passzív magatartását eredményezi, aki a tanulási folyamat elszenvedőjeként kevés felelősséget érez saját tanulásának eredményességéért. Minthogy az ily módon rendszerezett tudás a valóságos kontextusoktól elválik, meglehetősen gyenge kapcsolatban áll a reális, hétköznapi szituációkban fellépő követelményekkel, amelyek általában komplexek, és rosszul strukturáltak.

2. A konstruktivista tanulásfelfogás szerint a tudás személyhez kötődik, egyéni és társas konstrukció eredménye, és a komplex környezettel való kölcsönhatások során alakul ki. Ezért a tanulás több mint információk felvétele, a tudás nem adható át és a tanítás inkább a tanuló támogatása, segítése az önálló tudáskonstrukció során.

34 Pálvölgyi Mihály PhD dolgozata alapján, Pálvölgyi, 2002.

Fentiek alapján a tananyag strukturálásának és a kommunikáció szervezésének, a tanítási stratégia kialakításának két alapformája van:

Objektivista módon strukturált tananyag Konstruktivista módon strukturált tananyag

Előadásszerűen felépített Tanulási szituációkat készít elő

A tananyagot átadásra, "áttöltésre" készíti előÖnálló átgondolásra és kidolgozásra szánt

anyagokat tartalmaz

Minden tényállást és összefüggést előre közöl A tanulóra hagyja a szükséges és releváns

információk megtalálását

Bemutatja a problémamegoldásokat és feladatokat

azok begyakorlására ad

A feladatok azt a célt szolgálják, hogy a tanulók

maguk jöjjenek rá a megoldásokra

A tananyag strukturálásának módozatai

Az objektivista tanítási stratégia jól körülhatárolt tartalmi egységekre tagolja az anyagot, és a haladást összekapcsolja a tanulás eredményességét mérő kérdésekkel és tesztekkel. A konstruktivista tanítási stratégia problémákkal, esettanulmányokkal, és szimulációkkal dolgozik. Ahogyan azonban a 3. leckében kifejtettük, a két felfogás viszonya inkább komplementer mintsem egymást kizáró a korszerű tanári módszertani eszköztárban.

3.2.2 Probléma-középpontú tanulási-környezet fejlesztés

A probléma-középpontú tanítás éa tanulás a tanulási környezet átalakításának és az e-learning tananyagok készítésének olyan lehetőségét adja kezünkbe, ami egyesíti magában az objektivista és a konstruktivista szemlélet legjobb vonásait: benne az instrukciókkal történő tanítás vitathatatlan pozitívumai összekapcsolódnak a konstruktivista megközelítés előnyeivel.

3.2.2.1 A probléma-középpontú tanulás koncepciója

A probléma-középpontúság elsősorban azt jelenti, hogy a tanítási- és tanulási folyamatok középpontjában problémák állnak. Ahhoz, hogy valóban eredményesebb tanulás történjen, a problémának a tanulók szempontjából meg kell felelniük bizonyos kritériumoknak: valódiaknak kell lenniük, tehát valószerű helyzetekre és reális vagy realitásközeli eseményekre kell vonatkozniuk. Aktuális, vagy a tanuló személyes érintettségét biztosító példának kell választani, amelyek alkalmasak arra, hogy kíváncsiságot ébresszenek, vagy/és meglepetést keltsenek.

A releváns problémák kiválasztása csupán egy eleme a probléma-középpontú tanulási környezet fejlesztésnek. Az is lényeges, hogy érvényre jusson a tanulás konstruktivista megközelítése (Gerstenmeier/Mandl 1995). Ez a felfogás a tanulást elsősorban aktív és konstruktív folyamatnak tekinti, ami nagymértékben függ a tanuló személyes előfeltételeitől és a tanulási kontextustól, aminek eredményessége és eredménye csak korlátozottan látható előre, és amely csak közvetve befolyásolható. Mindezekből következően a probléma-középpontú tanulási környezetekre vonatkozóan az alábbi követelményeit határozhatjuk meg:

A tanulók önmagukat irányítva tanulnak, így növekvő mértékben önállóan döntenek a tanulási időről, a tanulási módszerekről, a tananyagról, és a tanulási célokról.

A tanulók aktívan és konstruktívan vesznek részt a tanulási folyamatban ahelyett, hogy passzívan követnék azt.

A tanulás szituációfüggő, azaz mindig egy specifikus kontextusba ágyazódik, és nem marad meg az absztrakció szintjén.

A tanulás szociális és kooperatív, így interaktív történésként érthető meg és gyakorolható.

Mindemellett a tanárok nem fölöslegesek, hanem a mindenkori szituációnak megfelelően segítenek, irányítanak, és nyújtanak célzott instrukciós - tutori támogatást.

A tradicionális oktatásfilozófiával szemben itt a tanulási folyamat és a tanuló áll a középpontban, az instrukció inkább a háttérben. Úgy kell lehetőséget biztosítani a tanulóknak saját tudásuk konstrukciójára, hogy közben elkerüljék a túlkövetelésből adódható frusztráció kockázatát. Bizonyára többen észreveszik, hogy ezek a követelmények nem teljesen újak. A probléma-középpontú tanulás előzményei, gondolati kezdeményei felismerhetők a reformpedagógiában (Kerschensteiner), vagy az amerikai pragmatizmusban (Dewey). Miért vált újra fontossá a probléma-középpontúság a tanításban, és mai megjelenése miben különbözik a korábbiaktól?

A tanulás megváltoztatására irányuló követelések soha nem teljesültek maradéktalanul. Napjainkban azonban a változtatásra irányuló motiváció eltérő az előzőektől: míg korábban a követelmények egy filozófiai-pedagógiai emancipációs törekvés köré csoportosultak, ma a tudástársadalom munkaerő-piaci követelményeihez igazodnak, és azon túl elméleti és gyakorlati szempontból is jól megalapozhatók. A tanításra és a tanulásra irányuló újabb kutatások eredményei is megfelelő érveket hoznak fel amellett, hogy tanulási kultúránknak alapvető változásokra van szüksége. Még egy további érv létezik a változások mellett: a tanárok rendelkezésére álló új médiumokban, az információtechnikai eszközrendszerben rejlő lehetőségek.

5.2.2 A probléma-középpontú tanulás elemei

Tanulás valósághű problémák alapján

Valósághű problémák, esetek és anyagok felhasználása a tanítás során közelebb viszi a tanulást a reális problémahelyzetekhez. Ha a tanítást aktuális kérdésekkel kapcsoljuk össze, személyes tapasztalatokat vonunk be, és autentikus eseményekre utalunk, akkor már részben elértük célunkat. Matematikai és természettudományos ismeretek tanításakor lehetőségünk van például arra, hogy felfedezésüknek vagy lehetséges alkalmazásaiknak kontextusát tematizáljuk.

Tanulás többszörös kontextusban és különböző nézőpontokból

Az újonnan tanult képességeknek és ismereteknek nem szabadna kizárólagosan adott szituációkhoz kötődniük. A tanulási folyamatoknak különböző kontextusokban kell lejátszódnia, mert így biztosítható a leghatékonyabban a megtanult anyag széleskörű felhasználhatósága. A megszerzett tudást úgy lehet később rugalmasan alkalmazni, ha a tanulás során különböző nézőpontokat veszünk figyelembe. Tanárként már akkor is eleget tehetünk ennek a követelménynek, ha utalunk a tananyag lehetséges alkalmazási területeire, és világossá tesszük a különböző nézőpontokat (pl. matematikai problémák különböző megoldási lehetőségei). A többszörös kontextus és az eltérő perspektívák elve a különböző tantárgyakon átnyúló projektoktatás esetében érvényesülhet a legjobban. Természetesen egy tantárgyon belül is megvalósulhat a többszörös kontextusban történő tanulás.

Tanulás szociális kontextusban

A szociális kompetencia – ami egyre inkább fontosabb kulcskompetencia – nem a csoportmunka véletlenszerű melléktermékeként keletkezik. Ahhoz, hogy a tanulók közötti együttműködés eredményes legyen, és minden résztvevő tanuljon belőle valamit, a tanároknak figyelembe kell venni néhány alapkövetelményre (Renkl/Mandl 1995):

- a feladat eredményes megoldásához ténylegesen legyen szükség együttműködésre (egyébként mindenki magának dolgozik),

- az egyéni teljesítményeknek és a csoportmunka eredményének értékelhetőnek kell lennie

- a munka megkezdésekor tisztázni kell az együttműködés szabályrendszerét (egy kaotikus állapot elkerülése végett, ami mindenki számára frusztráló lehet).

Tanulás önirányítással

Az egész életre kiterjedő tanulás megköveteli, hogy saját tanulásunkat önállóan tudjuk megtervezni, végrehajtani, és ellenőrizni. Ezeket a kompetenciákat már az iskolában meg kell szereznünk, be kell gyakorolnunk. A tanulás akkor önszabályozó és önirányításos, ha a tanuló önállóan dönt a tanulás időbeosztásáról, tanulási módszereiről, a tanuláshoz használt tananyagról, és maga választja meg tanulási céljait. Nem szabad azonban elfelejtkeznünk arról, hogy az iskola, a felsőoktatás keretein belül szinte mindig adott és erősen domináns a külső irányítás.

Tanulás instrukciók alapján

A probléma-középpontú tanulás fontos szerepet nyújt az instrukciónak is. A saját erőfeszítések, az önirányítás, és az együttműködés nem teljesül feltétlenül automatikusan csupán azáltal, hogy ehhez a megfelelő feltételeket megteremtjük. Például egy információkeresésről és kereső szoftverekről szóló foglalkozáson a tanulók könnyen elveszhetnek az Internet információs folyamában, amennyiben nincs ott valaki, aki bemutatja az alapvető keresési stratégiákat és elmagyarázza a fontosabb értékelési szempontokat. Az önirányításos tanulás bevezetésekor természetesen adódik az a kérdés, hogy milyen mértékű támogatást kell nyújtani a tanulóknak ahhoz, hogy kognitív túlterhelésük elkerülhető legyen.

3.3 A tanulás folyamat támogatása

Az elektronikus tanulási környezetek egyik erőssége az önirányításos tanulás lehetőségében rejlik. Ugyanakkor azt is figyelembe kell vennünk, hogy az ez a tanuló részéről komolyabb felkészültséget és tanulási tapasztalatokat igényel, amivel nem mindenki rendelkezik. A tanulók egy része igényli a vezetést, tanulásának külső irányítását, és ennek biztosítása esetén jobb eredményeket képes elérni. Amikor a tanulás koordinálását és segítését tervezzük, mindig a valós tanulói igényekből kell kiindulnunk, és lehetőség szerint biztosítani azt, hogy a tanuló olyan mértékű segítésben részesüljön, amilyet igényel, illetve ami hatékony tanulásához valóban szükséges.

Bármilyen kiválóan elkészített hipermediális tudásbázis sem pótolhatja a tanulásirányítás (pl.: guided tour) és a folyamatos /fakultatív tanulástámogatás gondosan megtervezett rendszerét. A hagyományos távoktatási rendszerekben a tanulást támogató tananyagelemek egy feltételezett átlag tanulóhoz igazodnak (amely nem létezik) és szöveges formában jelennek meg. A tananyag tipográfiai elrendezésével (széles margó, kiemelt szövegrészek, aláhúzások, képi figyelemfelhívás (piktogram/embléma)) is igyekeznek elősegíteni a tanulási folyamat eredményességét.

3.3.1 Interaktivitás és adaptivitás

Elektronikus tanulási környezetben új elemként lép be az interaktivitásnak az e-learning programokra jellemző formája. Ez elvileg a tanulók közötti egyéni különbségek figyelembe vételét is lehetővé teszi, és így - a lehetőségek függvényében - adaptív, az egyes tanulókhoz alkalmazható/alkalmazkodó tanulási programokat lehet létrehozni.

Az interaktivitás a tanulástámogatásban dialógus-szerű kommunikációt tételez a rendszer és a tanuló között. Optimális esetben a rendszerválaszok a tanuló előző inputjainak felelnek meg, és a tanuló egyéni előfeltételeihez, tanulási preferenciáihoz alkalmazkodnak. Egy tanulástámogató alkalmazás olyan mértékben adaptív, amilyen mértékben igazodni képes az egyes tanulók egyénileg különböző tanulási előfeltételeihez, és előrehaladásuk üteméhez a tanulási folyamatban. Ez az igazodás - többek között - a tanulási célok módosítására, a tanulás idejének eltérő ütemezésére, a tananyagelemek kiválasztására és prezentálásának sorrendjére, a tartalmak feldolgozásának módszerére vonatkozhat. A mai tanulásmenedzselő rendszerek esetében ezek a lehetőségek még nem, vagy igen korlátozott mértékben érvényesülnek. A tananyagok didaktikai megformálása során azonban nem lehet másból kiindulnunk, mint számba venni, melyek azok a dialogikus tanulástámogató elemek, amelyek a tanulás eredményességété, a folyamat hatékonyságát optimalizálni képesek. Aztán a rendelkezésre álló lehetőségek szerint kell döntenünk szöveges, képi, interaktív elemek integrálásáról a programokba. A tanulástámogatás teljes skálájának biztosításához - ma még? - "be kell ültetni az embert is az automatába." Számolni kell tutori támogatás biztosításával - ebben az esetben a számítógép kommunikatív funkciója lép előtérbe (CMC).

6.1.2 Tanulástámogatás tervezése

A klasszikus Gagne-i instrukciós/didaktikai design szerint minden tanulástámogató rendszernek biztosítania kell a következőket:

1. A figyelem felkeltése, motiválás, a tanulási tartalom problematizálása

2. Az előzetes ismeretek és tapasztalatok aktiválása

3. A tanulási célkitűzések világos megfogalmazása és elfogadtatása

4. a tanulási folyamat aktivitásának fenntartása és támogatása, ezen belül:

- a mindenkor releváns előzetes tudás mobilizálása

- a releváns információk biztosítása

- a eligazítás és segítség nyújtása

- példák, kérdések és feladatok beiktatása

- visszajelentések és korrekció biztosítása

5. Az újonnan megtanultaknak a meglévő ismeretekkel összekapcsolása

6. A tanultak elmélyítésének, megszilárdításának, felhasználásának biztosítása

7. A megtanulás eredményességének kiértékelése és visszajelzése

8. További tanulási lehetőségek bemutatása/felajánlása

A tanulási programba a fentieknek megfelelően kell beiktatni a didaktikai tananyagelemeket. Nagyon fontos kérdés annak tisztázása, hová, mikor, milyen gyakorisággal kell ezeket beiktatni. Erre általánosan érvényes szabályok csak szűk körben adhatók meg. Az kézenfekvő, hogy minden didaktikai tananyagegység (lecke, modul, kurzus) esetén szükséges visszacsatolás biztosítása. A leckéken belül is ajánlatos - a tananyag logikájától, felépítésétől

függően - az éppen megtanultak gyakorlására lehetőséget adni. Általános szabályként elmondható, hogy a virtuális tanulási forrásközpontban önirányításos tanulásra készült e-learning tananyagok esetében önálló információkeresésre és a megtanultak alkalmazására (információs és konstrukciós ajánlat) olyan gyakran adjunk lehetőséget, amilyen gyakran csak lehet. Ugyanez vonatkozik a tanulók instrukciós támogatására, figyelembe véve azt, hogy ennek lehetőleg opcionálisnak kell lennie, hiszen a nem igényelt de folyton felajánlott segítség bosszantó és zavaró lehet.

3.4 Tanárkompetenciák elektronikus tanulási környezetekben

A elektronikus tanulási környezet új követelményeket jelent a tanárral szemben. A továbbiakban azokat a követelményeket foglaljuk össze, amelyek a ilyen tanulási környezetekben történő eredményes tanári tevékenységhez szükségesek. Az e-tutor megnevezés egyaránt jelenti a tananyagfejlesztő instruktort és a tanulási folyamatban segítő-támogató tutort.

3.4.1 A követelmények megváltozása a jelenléti oktatáshoz képest

A virtuális tanulási környezet és a jelenléti oktatás közötti nem jelentéktelen különbözőségek szükségessé teszik azt, hogy az a tanár, aki elektronikus tananyagfejlesztésre vagy e-tutorálásra vállalkozik, kiegészítse hagyományos tanári kompetenciáit.

Az e-learning módszertani eszköztára különbözik a jelenléti oktatás módszertani-konstrukciós lehetőségeitől. Az oktatási-, tanulási folyamatok legtöbbször nem követik a 45, és 90 perces időritmust. Ez részint az aszinkron kommunikációval függ össze. Másrészt az elektronikus távoktatásban az információtechnikai eszközök használatára épülő egyéni tanulás jóval nagyobb hangsúlyt kap, mint a jelenléti oktatásban.

Noha a telekommunikációs együttműködés során a szinkron és aszinkron kommunikációs eszközök számos fajtája áll az érintettek rendelkezésére, ezek nem teszik (ma még) elérhetővé a face to face kommunikáció színvonalát. Ez többek között abból adódik, hogy a gesztikuláció, a mimika, és a hanghordozás (jelenleg!) csak korlátozottan vihető át. Mindez negatívan befolyásolhatja a tanulás eredményességét.

A tananyag fejlesztése legtöbbször értelemszerűen jóval munkaigényesebb, mint a jelenléti oktatás esetében. Ez technikai szempontból szükségszerű, mivel pl. rendelkeznünk kell a HTML-szerkesztésre vonatkozó ismeretekkel, jártasnak kell lennünk a szövegszerkesztésben és grafikai programok használatában és az online-, és offline publikálás különböző módozataiban. Ehhez még hozzáadódik az, hogy mivel a tananyagok egyéni tanulásra szolgálnak, lényegesen több didaktikai-módszertani tudatosságra van szükség elkészítésükhöz, mint az a jelenléti vagy hagyományos levelező oktatás esetében megszokott volt.

A tanulási folyamat szervezését illetően is új, fokozott követelmények lépnek fel. Így például az információtechnikai infrastruktúra és a technikai támogatás-tanácsadás biztosítása jóval jelentőségteljesebb, mint a jelenléti oktatás esetében. Ehhez még hozzátartozik az adott intézmény-szervezet-vállalat hagyományos szervezeti struktúrájába, működésrendjébe, üzemmenetébe és üzleti stratégiájába való illeszkedés illetve beillesztés kérdése, ami éppen az e-learning bevezetésekor merül fel, és amiért az e-tutor is felelősséggel tartozik. Fentiekből adódóan az e-tutor tevékenységi körének és kompetenciáinak kérdése alapos elemzést igényel.

3.4.2 Az e-tutor tevékenységi területei

Egy e-tutor feladata legegyszerűbben a következőképp írható le: „A tanulási folyamatok távolról történő támogatása optimális követelmények támasztásával.” (Pichler 2001, 44). A meghatározás mögött a gyakorlatban feladatok sokasága húzódik meg. Négy, markánsan kirajzolódó tevékenységi kört illetve kompetenciacsoportot lehet megfigyelni:

3.4.2.1 A tanulási folyamat telekommunikációs nyomon követése

Ez a terület a kommunikáció összes aspektusát magába foglalja, ami az e-tutor és a kurzus résztvevői között létezik. Előfeltételként a szinkron és aszinkron kommunikációs eszközök értő és hatékony használatának képessége szükséges. Ez vonatkozik minden egyes résztvevő személyes gondviselésére, a tisztán szakmai kérdésektől kezdve a technikai kérdéseken keresztül a szociális és pszichológiai témákig és problémákig. Az e-tutor ilyenformán egy információs bróker szerepét tölti be, aki amellett, hogy értékeli a beküldött feladatokat, technikai és személyes tanulási kérdésekre ad választ, vagy ezeket más szakértőknek és tanároknak közvetíti. Emellett fontos a csoporttagok közötti kommunikációs folyamatok ösztönzése és moderálása. „A tutorok feladata a tanulók ösztönözése, hogy egymással és a tutorral kommunikáljanak, és így egy tanuló online-közösséget formáljanak.” (Haussmann 2001, 5). A résztvevőkkel való kommunikáció egyúttal előfeltétele a tanulási folyamatok irányításának. Ez mindenekelőtt a módszertani „mikroszinten” történő napi döntéseket jelent, a tananyagban történő haladás figyelemmel kisérésével és a tanulási eredmény folyamatos kontrolljával, és a tanulási folyamat időbeosztásának betartatásával (időben strukturált képzések esetében) egyetemben. A tanulási problémák korai észrevétele is igen fontos, mivel a tanulási folyamat idejének nagy része a tanár kontrollján kívül esik. Annak érdekében, hogy a teletutor a kurzusok idején a történéseket kézben tudja tartani, követnie kell a csoporttagok internetes aktivitását, (pl. az oktatási platformra történő bejelentkezések figyelése), továbbá a beküldött feladatok minőségét és a fórumokon való közreműködési aktivitást, vagyis szemmel kell tartania az egész tanulási folyamatot. Mindezt azért, hogy szükség esetén, irányadóan, támogatóan és moderálóan léphessen fel.

3.4.2.2 Az elektronikus tanulási környezettel kapcsolatos szervezési feladatok

A szervezési feladatok magukba foglalják, pl. a határidőkről való megállapodást, a tananyag előkészítését, a személyes segítség biztosítását, a többi e-tutorral való egyeztetést, továbbá a tanulócsoportok összeállítását, ahol általában figyelembe kell venni a szervezési keretfeltételeket (pl. Kinek mikor van ideje a heti videokonferenciákra?). Ebben a kontextusban fontos, hogy a különböző tanulási folyamatokat a keretrendszer, tanulási platform célirányos és adekvát használatával támogassuk.

1. Online-intézkedések tervezése és médiumok létrehozása

Az e-learning kínálat fejlesztése olyan döntéseket követel meg, melyek makroszinten történnek, és igen lényegesek a célcsoport, a tartalmak és a módszertan kialakításának szempontjából. Ebben a kontextusban fontos a szervezeti struktúrába és az üzleti stratégiába való illeszkedés (Glatt, 2002). El kell dönteni, hogy időben megfelelően strukturált, kezdeti-, és befejezési időpontokkal bíró kurzusra (a klasszikus továbbképzésekhez hasonlóan) van szükség/igény/lehetőség, vagy inkább újszerű internetes tanuló közösségek kialakítására (ez utóbbi esetben a tanulás segítését inkább önálló tudásmenedzsmentként felfogva és támogatva, ahol a tanulók szükség szerint „összekapcsolódhatnak.” Előzetes döntéseket kell hozni a felhasználandó tananyaggal kapcsolatban. Nem mindegy, hogy a jelenléti oktatásban használt tananyag e-learnigesítéséről van szó, kívülről szerzünk be tananyagot, vagy saját tananyagfejlesztésre van szükség. Utóbbi esetben az e-tutornak célszerű együttműködnie professzionális tartalomfejlesztővel. Ehhez hozzá jön - amennyiben még nem történt meg - az oktatási platform/keretrendszer és a kommunikációs eszközök és módszerek kiválasztása. Ezek a döntések a későbbi, mikroszinten történő módszertani döntések mozgásterét előre meghatározzák. Továbbá a járulékos költségeket is be kell kalkulálni és meghatározni, valamint a minőségbiztosítást is meg kell tervezni.

2. Gazdasági és marketing vonatkozások

A didaktikai-módszertani döntések együtt járnak pénzügyi kalkulációkkal, amelyeket a költségek és árak figyelembevételével kell kialakítani. Ahogyan korábban láttuk, a gazdaságosság, a hatásosság és az attraktivitás fontos kimeneti paraméterek, amelyek meghatározzák az instrukciós design folyamatát. Ebből következően fontos az együttműködés az üzleti szférával is (kiváltképpen a kontrolling és a marketing területén), összekötve az e-learninggel kapcsolatos intézkedéseket és az üzleti stratégiát. Így éppenséggel előfordulhat, hogy az e-tutor is részt vesz a szükségletek meghatározásában és a marketingben.

3.4.2.3 Az e-tutor szükséges személyes kompetenciái (softskills)

A virtuális tanulási környezetben történő tanulást támogató személyeknek a speciális szakmai, technikai és didaktikus/módszertani ismeretek, képességek, és készségek mellett bizonyos jellembeli tulajdonságokkal is rendelkezniük kell, amelyek az e-tutorként való munkánál különös jelentőséggel bírnak. Minden leendő e-tutornak meg kellene vizsgálnia, hogy vajon birtokában van-e ezeknek a tulajdonságoknak, és alkalmas-e erre a munkára. Itt többek között az érzelmi intelligencia fogalmáról is szó van. Ez alatt olyan tulajdonságokat és képességeket értünk, mint a lelkiismeretesség, a saját érzelmeink feletti kontroll képessége, más emberek megértésére való fogékonyság, és az a képesség, hogy mások érzelmeit irányítani tudjuk. Az intelligenciának ez a fajtája öt elemen alapul: önreflexió, motiváció, önirányítás, empátia, és szociális fogékonyság (Steinert, 2001).

Ha a szociális intelligenciát az e-tutor működési területének meghatározó elemeként határozzuk meg, akkor megállapíthatjuk, hogy csakúgy, mint a többi oktatási tevékenységnél az e-tutornak örömet kell jelentsen az emberekkel való törődés, foglalkozás. Tudnia kell nyíltan és előítéletek nélkül közelíteni másokhoz, és képesnek kell lennie elmélyülten foglalkozni emberekkel. Képesnek kell lennie arra, hogy felmérje és értékelje más emberek viselkedésformáit és jellemvonásait. Itt különösen nagy szükség van magas szintű empátiára, ami a résztvevők problémáinak, aggodalmainak és félelmeinek megértéséhez, és ezek értő kezeléséhez nélkülözhetetlen..

Emellett egy e-tutornak kiváló kommunikációs képességekkel is kell rendelkeznie. Ez a zavartalan információcsere feltétele. A tutor világosan és precízen fogalmazott mondatai

segítenek abban, hogy lehetőleg ne forduljanak elő félreértések, nemkívánatos súrlódások, vonakodások és késlekedések. Az itt igényelt kommunikációs kompetencia magában foglalja azt a képességet is, hogy valaki facet to face és audio-videokonferencia alkalmával is kifogástalanul tudjon előadni. A kommunikációs professzionalizmus azért olyan fontos, mert egy e-tutor idejének nagy részében a résztvevők problémáival foglalkozik, e-mailekre válaszolgat, korrigálja a házi feladatokat, chatel, newsgroupokon és fórumokon működik közre és beküldött anyagokat értékel. Hogy a tevékenységével járó pszichikai terheléssel az e-tutor megbirkózzon, stressz-tűrőnek kell lenie és megfelelően kell tolerálnia a frusztrációt.

3.4.2.4 Az e-tutor szükséges szakmai kompetenciái (hardskills)

1. MédiakompetenciaAz e-tutorok képzésekor különösen nagy jelentőségű átfogó médiakompetencia fejlesztése, abban az értelemben, ahogyan azt a fejezetben kifejtettük. Itt csak azt ismételjük meg, hogy – bár a médiakompetenciát sok publikációban a hardware illetve software szükséges technikai kezelésére korlátozzák – az általunk használt – és az e-tutor számára szükséges- médiakompetencia ennél sokkal többet jelent. Az e-tutoroknak olyan helyzetbe kell kerülniük, hogy a felhasznált hardware és software arzenált pedagógiai igényességgel és megfelelő módszertani szemlélettel tudják használni. Baacke szerint (1999, 31) a médiakompetencia négy lényeges aspektust foglal magába: médiahasználat, médiakonstrukció (ezek képezik a célorientáció dimenzióját), továbbá a médiakritika és a médiaismeretek (ezek képezik a közvetítés dimenzióját). Egy e-tutor médiakompetens cselekvéseinek nagy része az internettel kapcsolatos speciális készségeken alapul, továbbá a felhasznált hard-, illetve software kezelésének biztonságán, az infrastruktúrára és az oktatási platform használatára vonatkozó ismereteken.

2. Didaktikai-módszertani kompetenciákA jelenléti kurzusok felépítéséhez és kivitelezéséhez hasonlóan az e-tutornak össze kell egyeztetnie a tanulási tartalmakat a tanulási célokkal, és képesnek kell lennie megfelelő oktatási stratégia tervezésére. Ki kell választania a megfelelő közvetítési eljárást a különböző módszerek spektrumából, és meg kell határoznia a tananyag optimális elsajátításához szükséges tartalmának forrásait is.

Az e-tutornak különböző didaktikai-, és instrukciós modelleket35 kell ismernie, amelyeket a követendő tanulási céloktól függően fel tud használni.

Egy e-tutornak fel kell tudnia becsülni, hogy mely szituációban milyen tanulási stratégiát ésszerű felhasználni.

Egy e-tutornak makro-, és mikroszintű módszertani döntéseket kell hoznia, és azokat meg is kell tudnia valósítani.

Képesnek kell lennie az egyéni tanulás fázisainak, és a hálózati kommunikáció fázisainak egymáshoz illesztésére, megfelelő tananyagok kiválasztására és a tanulás eredményességének kontrolljára.

35 Az „instrukciós modell” fogalom angolszász nyelvterületről származik, és a tradicionális didaktika tudományágaként értendő, ahol instrukció alatt olyan cselekvés vagy intézkedés értendő, aminek a célja a tanulás feltételeinek, folyamatának, és eredményeinek kollektív, differenciált, vagy individuális optimalizálása.

3. Az önirányításos tanulás támogatásának kompetenciája

Mivel az önirányításos tanulás36 képességével a kezdő e-learninges tanulók egyáltalán nem, vagy csak korlátozottan rendelkeznek, a tanár részéről különösen fontos ennek a képességnek a tanulási folyamat során történő állandó fejlesztése. Az e-tutor éppen ezért strukturálja a tanulási folyamatot, javaslatokat ad az időbeosztásra, projekt-terveket mutat be, döntéseket moderál, és megköveteli a hatékony, eredményre vezető munkát. Az önálló tanulás támogatása olyan követelményt támaszt a leendő e-tutorokkal szemben, amivel a hagyományos módon tanító tanároknak tradicionális keretek között nem kellett megbirkózniuk. Ezért rendkívül fontos annak a tudásnak, ismeretanyagnak az elsajátítása, ami az önálló tanulási forma sajátosságairól és problémáiról szól. Ez a tudás teszi képessé a tanárt arra, hogy időben képes legyen az önálló tanulást elősegítő intézkedéseket foganatosítani. Az e-tutor segít áthelyezi a tanulási folyamattal és a tanulási eredménnyel kapcsolatos felelősséget a tanulóra.

A tanulás motivációs aspektusaival kapcsolatos alapismeretek is lényegesek az e-tutor számára. Egy tevékenységet annál motiválóbbnak találunk, minél több motiváló faktort tartalmaz az adott kontextus (Spitzer 1996, 45). Íme néhány motiváló faktor, amelyet Spitzer ebben az összefüggésben megnevezett: öröm, változatosság, választási lehetőség, szociális interakció, hibatolerancia, visszacsatolás, követelmény, elismerés, stb. Néhány faktor, ami a motivációra kontraproduktívan hat: félelem, magány, költségek, unalom, technikai poblémák, időhiány, stb. (Horton 2000, 419). Ezeknek a faktoroknak az ismerete különösen fontos a tanár számára ahhoz, hogy célzott motivációval legyen képes az önirányításos tanulás támogatására. Fontos továbbá a résztvevő tanulási szükségletének, tanulási teljesítményének, és tanulási képességének elismerése. Ezek a tényezők gyakran okoznak problémát, mivel a résztvevőket nem minden esetben szembesítik a rájuk váró nehézségekkel. Hogy elkerüljük ezeket a roblémákat, egy lényeges mozzanat a metakogníció37 elősegítése, amihez a metakommunikáción38 keresztül vezet az út.

Ennek során a tanuló reflektál a tanulási cselekvésekre, és tapasztalatot cserél a többi résztvevővel és/vagy a tutorral (Rautenstrauch 2001, 30). Egy e-tutornak tehát személyre szabott információkat, illetve tanulási segítséget kell nyújtania, továbbá a résztvevők felé különböző tanulási stratégiákat és tanulási technikákat kell közvetítenie. A tanulási környezet kialakításakor is szükség van megalapozott ismeretekre, hiszen meg kell tudni különböztetni a konkrét tanulási feladatok, célkitűzések szempontjából kedvező, előnyös és hátrányos „konstellációkat”. Az önirányításos tanulás optimális támogatásához a tanulási környezet tényezőinek célirányosan szervezettnek kell lennie, és összhangban kell működnie. Ilyen tényezők például a médiumok, információs anyagok, eszközök, instrukciós intézkedések, tanulási gyakorlatok, módszerek, stb. (Weinert/Schrader 1997, 295).

36 Selbstgesteuertes Lernen wird im allgemeinen definiert als: „ (...) eine Form des Lernens, bei der die Person in Abhängigkeit von der Art ihrer Lernmotivation selbstbestimmt mehrere Selbststeuerung maßnahmen (kognitiver, volitionaler oder verhaltensmäßiger Art) ergreift und den Fortgang des Lernprozesses selbst (metakognitiv) überwacht, reguliert und bewertet“ (Konrad/Traub 1999, 13)37 A metakogníciót a saját gondolati folyamatok tudatos észleléseként definiálják. Az ember képes gondolati-, emlékezeti-, és tanulási folyamatait intencionálisan ellenőrizni, szabályozni, és értékelni (Reusser 1998).38 A metakommunikációt a következőképp definiálják: 1.) önálló megnyilvánulásokról, közlésekről vagy magáról a kommunikációról történő kommunikáció 2.) a verbalitáson túlmutató kommunikáció, mint a gesztikuláció, vagy a mimika (Brockhaus 2001).

4. A kooperatív tanulási formák támogatásához szükséges kompetencia

A csoportmunka részét képezi számos didaktikai-módszertani koncepciónak, és a pedagógiában már régóta önállósult. Akár a csoportmunka tradicionális formáiról (pl. a csoport-, vagy projekt alapú oktatás, a kiscsoportos team-modell), akár a modern változatokról (pl. kooperatív távoktatás) van szó, minden erőfeszítés a csoportdinamikában rejlő lehetőségek kihasználásáért történik. A kooperatív távoktatás sajátossága abban rejlik, hogy itt (a jelenléti oktatásban zajló csoportmunkától eltérően) figyelembe kell venni bizonyos speciális keretfeltételeket. A leendő e-tutoroknak mindenképpen ismerniük kell ezeket a feltételeket, és alkalmazniuk kell őket a tervezéskor, továbbá a támogatások kialakításakor. Továbbá szem előtt kell tartaniuk, hogy a csoportkommunikációt direkt, célzottan kell kezdeményezniük a távkurzus résztvevői között, és különösen a kezdeti szakaszban támogatniuk kell azt (Heidbrink 2000, 495). Ehhez szükséges, hogy olyan feladatokat válasszanak ki, amelyek megkövetelik az irányított együttműködést, ösztönzik a kölcsönös cserét, a tanuló valós élethelyzeteire irányulnak, és tisztán, félreérthetetlenül vannak megfogalmazva (Reglin/Schmidt/Trautmann/Zimmer 1999, 79). A fejlődési szakaszokról, a csoportképzésről, a csoporton belüli információcsere alapvető sajátosságairól, továbbá az ezekkel összefüggő problémákról való alapvető ismeretek is növelik az esélyét annak, hogy csoportmunka eredményes lesz. Ahhoz, hogy az online kurzusok sikeresek legyenek, néhány szabályt figyelembe kell venni (Harms 1998, 269):

A résztvevők tényleges részvételre bátorítása Érvek és eredmények összefoglalása Kapcsolatok létrehozása a tartalmak között A résztvevők támogatása és ösztönzése a többszörös nézőpontok figyelembevételére

és kihasználására A konfliktusok és viták tisztázása és rendszerezése A kialkudott szabályok keresztülvitele, alkalmazása Segítségnyújtás tartalmi problémák esetén

5. Szociális-kommunikatív kompetenciák / internet - kompetencia

A számítógép által közvetített kommunikáció több pontban különbözik a szemtől-szemben történő kommunikációtól, mivel az előbbi esetében olyan lényeges alkotórészek, mint a paralinguális 39 és extralinguális 40 üzenet nem, vagy csak részben közvetítődnek. A mimika, a gesztikuláció és a testtartás hiányosságai könnyen félreértésekhez vezethetnek a személyek közötti kommunikáció során. „A teletutornak (pont ezért) képesnek kell lennie a virtuális kooperatív tanulócsoport helyzetébe és közegébe kívülről belehelyezkedni, és diszkrét útmutatásokkal tovább lendíteni a megakadt tanulási folyamatot (Jechle/Allert/Pankratz/Einhaus 2001, 43). Az e-tutornak uralnia kell a kommunikáció technikai-, és szociálpszichológiai oldalát is, hogy képes legyen a telekommunikációs lehetőségek felbecsülésére és használhatóvá tételére. Csak a különböző telekommunikációs formák lehetőségeinek és jellegzetességeinek figyelembe vételével lehet célzott, és didaktikailag értelmes döntéseket hozni az e-learning során.

39 paralinguális: a hangképzés nyomán létrejövő orgánumból származik, ám az egyes szavak artikulációjának szempontjából nincs jelentősége (pl. hangerő, hangmagasság) (Wahring 2001)40 extralinguális: a kommunikáció hangnyelven túli része (pl. mimika, gesztusok, testtartás) (Brockhaus 2001, 7. kötet)

Tehát a kommunikáció formáinak elméleti ismeretei mellett egy jól képzett e-tutornak további készségeket és képességeket is fel kell mutatnia, amelyeket a következőkben röviden felvázolunk. (Kiedrowski/Schaumann 2000, 352; Rautenstrauch 2001, 38):

Tudnia kell kezelnie az átlagost meghaladó információáramlást, csúcsforgalom esetében sem veszítheti el az áttekintést napi e-mail forgala felett

Jártasnak kell lennie az internet alapú kommunikáció szabályaiban (Netikett), és ismernie kell speciális kódokat, illetve érintkezési szokásokat (pl. emoticonok41)

Jó szóbeli kifejezőkészséggel kell rendelkeznie, hogy elkerülhetőek legyenek a hanyag fogalmazásból adódó félreértések

Előrelátónak kell lennie, kijelentéseinek és utasításainak következményeit fel kell tudni becsülnie.

Tudnia kell konfliktusmegoldó stratégiákat mozgósítania, hogy krízis helyzetekben célzott segítséget tudjon nyújtani

6. A személyes tudásmenedzsment kompetenciája

Az e-tutor egyúttal információ-bróker is, aki a szakmai és technikai jellegű kérdések megválaszolásán túl hasznos információforrásokra hívja fel a figyelmet, és itt az internet jelentős szerepet kap. Az internet az e-tutor számára igen lényeges forrás, ahol fontos szakmai információknak és a tanuláshoz szükséges releváns anyagoknak nézhet utána. Ám ez a forrás egyúttal az információtömeg, ömlesztett jellegével, egyes információk tisztázatlan eredetével és kétes hitelességével is kitűnik.

„Az új információs- és kommunikációs technológiákhoz kapcsolódó egyéni tudásmenedzselés tagadhatatlan előnyei ellenére sem gondolhatjuk komolyan, … hogy az új médiumok automatikusan segítenek azon problémák leküzdésében, amelyek előidézésében saját maguk is szerepet játszanak. Inkább az információ és a tudás általános felhasználásának fejlesztési stratégiájára, és az új médiumok lehetőségeinek célzott, intelligens kihasználására kell koncentrálni.” (Reimann-Rothmeier/Mandl 2000, 30)

A személyes tudásmenedzsment egyik szerepe éppen az, hogy a nehezen átlátható, heterogén információs forrásokból kinyerjük a lényeges információt, és azt megfelelően fel tudjuk használni. Ennek a metakompetenciának a legfontosabb komponensei a következők (Gräsel/Mandl 2000, 15):

1. Az információk kiválasztásának kompetenciája: a lényeges információk kiszűrésének képessége nagy kiterjedésű adatforrásból. Médiatechnikailag többek között a navigációs eszközök megfelelő használata is ide tartozik.

2. Az információk rendszerezésének kompetenciája: az információ elrendezése és elraktározása oly módon, hogy a későbbiekben gyorsabban és egyszerűbben lehessen megtalálni, hozzáférni.

3. Az információk integrálásának kompetenciája: az új információknak saját kognitív struktúráinkba történő, illetve - médiatechnikai szempontból - a rendelkezésre álló adatkészletekbe való beillesztése.

41 Az emoticon szó egy műszó, ami az emotion, és az icon angol fogalmakból származik, és egy szimbólumot jelöl, ami létrehozható a klaviatúrán található jelek segítségével, és a közlő hangulatát, arckifejezését továbbítja. Az emoticonok leginkább a chat-roomokban használatosak, pl. :-) a nevetés ikonja (smiley), ;-) ugyanez kacsintással, :-( pedig szomorúságot jelez. (WISSEN.DE 2002)

4. Az információk kritikus értékelésének kompetenciája: az információk valóságtartalmának és a bennük foglalt befolyásolási szándékok felismerésének képessége. Ennek a képességnek a világhálón - ahol az anyagok publikálására legtöbbször kiadók, lektorok, szerkesztők előzetes kontrollja nélkül kerül sor - különösen nagy jelentősége van.

Az e-tutornak a rendelkezésre álló információk tartalmából azok valószínű hatását is értékelnie és interpretálnia kell, hogy azokat saját kommunikációs kapcsolataiban optimálisan hasznosítani legyen képes. „Világunkban, ahol egyre több információval és tartalommal vagyunk elárasztva, olyan elkötelezett tanárokra és trénerekre van szükség, akik fenntartják a tanulók lelkesedését és tanulásra való hajlandóságát, az információk szelektálásával elősegítik megfelelő tudástartalmak kialakítását, tartalmak értelmes kigyűjtését, és kritikus gondolkodásra és felelős cselekvésre ösztönöznek.” (Haussmann 2001, 1)

7. Technikai kompetencia

Kézenfekvő, hogy a számítógéppel való munka öröme és a számítógép biztos kezelése alapvető követelmény az e-tutor számára. Emellett nem csak a saját munka-, és tanulási környezetével kell tisztában lennie, hanem másfajta számítógépes rendszereket, operációs rendszereket, programokat és konfigurációkat is ismernie kell, hogy segíteni tudjon, ha probléma merül fel a tanulóknál. A hardver (számítógépes rendszer, monitor, nyomtató, szkenner, webkamera, stb.) és a szoftver (operációs rendszer, oktatási platform, grafikai programok, internetes programok, szövegszerkesztők, stb.) technikai követelményeivel kapcsolatos, instrumentális jellegű felhasználói ismeretei mellett az e-tutornak tisztában kell lennie a globális és lokális hálózatok (Internet és intranet) felépítésével és használatával, csakúgy, mint a hálózati adatcsere formáival és lehetőségeivel. Az e-learning résztvevői közötti zavarmentes kommunikáció biztosítása érdekében fontos, hogy az e-tutor a szinkron-, és aszinkron kommunikáció különböző formáit biztonsággal használja. Nem ritkán maga az e-tutor állítja össze a tananyagot is, ezért tudnia kell kezelni bizonyos szoftvereket, amelyek az összeállításhoz szükségesek (HTML-szerkesztők, programok a publikáláshoz, grafikai programok, stb.). Összegzésképpen megállapítható, hogy az e-tutoroknak nem szükséges mélyreható ismereteket szerezniük minden egyes, fentebb bemutatott technikai területen, sokkal inkább széles alapokon nyugvó, általános ismeretekkel kell rendelkezniük. Ezért, bár csaknem minden esetben az e-tutor az első, akihez technikai problémákkal fordulnak, a bonyolultabb problémák megoldása nem tartozik a hatáskörébe; ez a képzést szervezők által fenntartott technikai segítő szolgálat, illetve a technikai hotline feladata.

8. Szakterületi kompetenciák

Mint ahogy a hagyományos módon tanító tanárnak, úgy egy e-tutornak is szüksége van bizonyos mértékű szaktudásra, az adott szakterület releváns ismereteinek naprakész birtoklására. A megalapozott szakmai tudásbázis egy e-tutornak nélkülözhetetlen a didaktikai-módszertani döntések meghozatalához, a különböző tartalmak használhatóságának megítéléséhez. Az egyéni tanulási preferenciák érvényesülésének elősegítéséhez, a tanulóra szabott tanulási utak kialakításához kiváltképp előnyt jelent a megalapozott szaktudás, mivel ez esetben speciális figyelmet kell fordítani a tanuló személyi tanulási előfeltételeire, és a tanulási tartalmakat és tevékenységeket ennek megfelelően kell kiválasztani.

4. Összegzés és javaslatok

Az elektronikus tanulási környezetekben és az e-learningben rejlő lehetőségek realizálásához el kell távolodni a hagyományos oktatási/képzési paradigmától. Akár a stratégiaformálás magasabb szintjeiről indulunk ki, akár intézményi fejlesztési programról van szó, nyilvánvaló: rendszerszemlélettel, fejlesztési modelleket és jövőképeket alkotva lehet csak továbblépni.

Tudatosítani kell: teljes körű, rendszerszintű átalakulás/átalakítás szükséges, amelynek egyik kulcs eleme a nagy transzformációs potenciállal rendelkező infokommunikációs technika.

A szükséges fejlesztések háromcentrumú erőtérben, vonatkozási rendszerben helyezhetők el. 1. A tudásközéppontú társadalom illetve a tudásalapú gazdaság működtetéséhez és továbbfejlesztéséhez a korábbi történelmi koroknál jóval szélesebb körben van szükség korszerű tudásrendszerrel és pozitív értékrenddel rendelkező, felelősséget vállaló, innovatív és cselekvőképes állampolgárokra.2. A megismeréssel illetve tanulással foglalkozó tudományok (kognitív pszichológia, neuropszichológia , pedagógiai pszichológia, stb.) sokrétű, új ismeretanyagot halmoztak fel az emberi személyiség összetevőire, működésére, fejleszthetőségére vonatkozóan. Ezeknek nagy része a mindennapi pedagógiai praxisba még nem épült be széles körben. Ahhoz, hogy ez megtörténhessen alapvető szervezeti átalakításokra, és módszertani megújulásra van szükség.

3. Az információs és kommunikációs forradalom - amellett hogy új kihívásokat jelent az oktatás számára – olyan eszközrendszert bocsát a pedagógia rendelkezésére, amely - értőn alkalmazva - jelentős hatékonyság növekedést eredményezhet a tanítás- és tanulás folyamatában.

A tanárképzés illetve tanártovábbképzés „információs társadalom blokkja” három forrásból kell, hogy építkezzen:

1. Tanulási környezetek tervezése, szervezése, működtetése (tervezési, szervezési, módszertani ismeretek és készségek)

2. Az IKT eszközök professzionális használata (új típusú tanári médiakompetencia)

3. Az információs társadalomra vonatkozó alap és háttérismeretek (távlatok, lehetőségek és kockázatok tudatosítása, stratégiai gondolkodás)

Az egyes területek tematikai súlypontjai:

1. Tanulási környezetek fejlesztése42

Az oktatástechnológiai rendszertervezés (instructional system design ) újabb irányzatainak és a korszerű tanuláselméleteknek megismerése és alkalmazása az iskolai gyakorlatban. Az instrukciós design a tanulási környezet hatásrendszerének megtervezését jelenti, tehát módszercentrikus és rendszerszemléletű.

Javasolt témák a tananyag kialakítására:- Korszerű tanulási és tanítási elméletek pedagógiai konzekvenciái digitális tanulási

környezetekben

- Infokommunikációs eszközrendszer implementációja iskolai környezetbe

- Infokommunikációs eszközrendszer optimális használatának pedagógiai módszertana

42 Az informatizált, elektronikus, digitális jelző hozzáragasztása a tanulási környezet fogalomhoz ma már talán nem szükséges, hiszen kézenfekvő, hogy az egészen közeli jövőben a tanulási környezetek szervezése elképzelhetetlen lesz telematikai eszközrendszer nélkül. (Már ma is az.)

- Az elektronikus tananyagfejlesztés módszertani alapelemei

- Tanulási objektumok létrehozása és rendszerbe szervezése

- Digitális tananyagbázisok kialakításának alapkérdései

- Digitális értékelő környezet tervezése (tanuláskövetés, a tanulási folyamatba integrált visszacsatolás, tanácsadás és értékelés)

- Probléma-középpontú tanulási projektek szervezése és menedzsmentje

- Virtuális, kollaboratív tanulóközösségek szervezése és moderálása

- Személyre szabott tanuló-központú tanulási programok tervezése

2. IKT eszközök használata a tanításban (új tanári médiakompetencia)

Az instrukciós célokra használt médiumok azokat a fizikai objektumokat jelentik, amelyek a tanuláshoz szükséges információkat, hatásokat juttatják el a tanulókhoz. A pedagógia történetében egészen a 20. századig a három domináns médium a tanár, a tábla és a könyv volt. A 20. században a vizuális illetve audio-vizuális médiumok egész sora vonult be az oktatás eszköztárába. Ma a hálózatba kapcsolt számítógép integrálja az összes korábbi médiumot, a tanár bizonyos tevékenységformáit is beleértve.

Javasolt témák a tananyag kialakítására:- Magas szintű számítógép és internethasználat

- Felhasználói alapszoftverek ismerete

- Tananyagfejlesztő, tartalomszervező szoftverek ismerete

- Tanulást-támogató általános és szaktárgyi szoftverek ismerete

- Power Point prezentáció készítése

- Tanári/tantárgyi tanulástámogató weblap készítése

- Webalapú tanulási program tervezése és kivitelezése

- Internetes keresőtechnikák ismerete

- Weblapok és internetes források értékelése

A két témakör kiegészíti és feltételezi egymást.43 Az első inkább folyamat-orientált, a második inkább eszköz-orientált. Azonban a tanulási folyamatok szervezése a tanulási környezetben elképzelhetetlen megfelelő eszközök - és eszközhasználati kompetenciák!- nélkül. Ugyanakkor az új típusú médiaismeret kialakítása elválaszthatatlan bevált pedagógiai elvek és elméletek, korszerű módszertani tudások alkalmazásától. A két megközelítés (két tantárgy?) szerves találkozási felülete lehet egy elektronikus portfolió rendszer, ahol a tanárjelöltek eredményei, munkái nyitott, webalapú rendszerben kerülnek elhelyezésre. Ez lehetővé teszi fejlődésük nyomon követését (formatív értékelés), és a programban való részvételük, munkájuk eredményeképpen kialakult kompetenciáik minél pontosabb megismerését.

43 Ez a komplementer kettősség mutatkozik meg az instrukciós design és technológia amerikai történetében is. Ez egyrészt az egyre újabb technikai médiumok oktatási felhasználásának története (instructional technology viewed as media, history of instructional media), másrészt a tanulási környezet hatásrendszerének tervezése és működtetése során használt egyre újabb pszichológiai-pedagógiai-rendszerszervezési eljárások bevezetésének története (instructional technology viewed as prozess, history of instructional design)

3. Információ és társadalomAz információs társadalomra vonatkozó alap és háttérismeretek elősegítik az új kihívás felismerését, a távlatok, lehetőségek és kockázatok tudatosítását, a rendszerszemlélet kialakulását és a stratégiai gondolkodást.

Javasolt témák a tananyag kialakítására:- Az ember, információ, technika és társadalom kapcsolatrendszerben értelmezése

- Az információhasználat és -értelmezés társadalmi/történeti meghatározottságának, és a kérdéskör filozófiai összefüggéseinek bemutatása

- Az új információtechnika, a számítógép és a hálózatok, valamint a World Wide Web kifejlesztésének-kialakulásának szellemi, technikai, társadalmi háttere.

- Az informatizálódó társadalom ismérvei, a folyamatban lévő trendek, a jövő perspektívái

- Tanulás az információs társadalomban.

Mind a tanárképzésben, mind az iskolás illetve a felnőtt korú tanulóknak az információs társadalomra való felkészítése során szükséges az elmozdulás nem csak az ismeret-középpontúság felől a kompetenciák irányába, hanem ma már tovább, a mindenkori aktuális teljesítmény optimalizálásához. Az instrukciós design módszer- és folyamatcentrikus szemléletéhez közel állnak a tanulási-, illetve munkateljesítmény növelésére irányuló újabb törekvések és eljárások. (A teljesség igénye nélkül: az információ- illetve tudásmenedzsment, a teljesítménynövelő technológia (performance technology), valamint a kiterjesztett/ elosztott tanulás és a tanuló közösségek (distributed learning, learning community.)

A kihívások, az igények és a lehetőségek tehát ismertek. A szükséges átalakulás igen komoly emberi erőfeszítéseket és anyagi erőforrásokat igényel. Erről egyszerűen nem szabad megfeledkezni, ha jelentős és fenntartható változást szeretnénk elérni a tanárképzés és tanártovábbképzés innovációjában. Az ezen a területen szükséges ráfordítások alulbecsülése a szükséges fejlesztések legnagyobb akadálya lehet. Többé-kevésbé tudjuk már, hogy mit kellene tenni, de problémánk nem a tudás, hanem az átgondolt cselekvés hiánya.

5. Felhasznált irodalom

Angelo, T.A. & Cross, P.A. (1993). Classroom assessment techniques: A handbook for college teachers. (2nd ed.) San Francisco: Jossey-Bass.

Baacke, D. : Medienkompetenz als zentrales Operationsfeld von Projekten. In: Baacke, D.; Kornblum, S; Lauffer, J; Mikos, L; Thiele, G. A. (Hrsg.), Handbuch Medien: Medienkompetenz Modelle und Projekte, Bonn, S. 31-35

Banathy, B.(1991) Systems design of education: A journey to create the future. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications 1991.

Benda, K.(2002). Minerva kompjúterbe költözik. A számítógépes oktatásmódszertanok elmúlt fél évszázada. In: Médiakutató, 2002/7

Bonk, Curtis J.:The Perfect E-Storm - emerging technology, enormous learner demand, enhanced pedagogy, and erased budgets. The Observatory on Borderless Higher Education, 2004.

Bower, B. L. (2001, Summer). Distance education: Facing the faculty challenge. Online Journal of Distance Learning Administration, 4 (2). http://www.westga.edu/~distance/ojdla/summmer42.html

Brückner Huba: A számítógépes oktatás fejlődéstörténete a kezdetektől napjainkig. PhD értekezés. Budapest, 2001.

Clark, R. E. (1994). Media will Never Influence Learning. Educational Technology Research and Development, 42(2),

Clark, R. E.(1983). Reconsidering Research on Learning from Media. Review of Educational Research 53 (1983): 445–459.

Dick, W. (1987). A history of instructional design and its impact on educational psychology. In Glover, J. & Roning, R. (Eds): Historical foundation of educational psychology. new York, Plenum.

Frier, R., Musgrove, C. & Zahner, J. (2001). Information literacy in higher education: Is there a gap? Selected Proceedings of Research and Theory Division, AECT 2001-Atlanta Proceedings. RTS & Associates, Whitehall, OH.

Fuchs, W. F. (1969).Exakte Geheimnisse. Knaurs Buch vom neuen Lernen. München/Zürich : Droemer/Knaur.

Gardner, Howard (2000). Technology Remakes the Schools. The Futurist. March- April 2000.

Glatt, T.: Die zehn Erfolgsfaktoren, in: Management und Training, Heft 05/2002, S. 48-49

Gräsel, C., Mandl, H., Manhart, P. & Kruppa, K. (2000) Systematische Einbeziehung von Medien, Informations- und Kommunikationstechnologien in Lehr- und Lernprozesse (Forschungsberichte Nr. 121)

Gräsel, C.; Mandl, H. : Lernen mit Computernetzen in der Lehrerausbildung aus konstruktivistischer Sicht, Manuskript zum Vortrag auf der Tagung „Neue Medien - Neue Aufgaben für die Lehrerbildung am 20.-21.2.1997 in Paderborn

Harmon, S. W. & Jones, M. G. (1999). The five levels of web use in education: Factors to consider in planning an online course. Educational Technology, 39(6), 28-32.

Harms, I.: Computer-vermittelte Kommunikation im pädagogischen Kontext. In: Scheuermann, Friedrich; Schwab, Frank; Augenstein, Heinz (Hrsg.), Studieren und weiterbilden mit Multimedia: Perspektiven in der Fernlehre in der Aus- und Weiterbildung, Nürnberg, 1998, S. 252-278

Haussmann, B.: Nicht ohne meinen Tutor. In: Wirtschaft und Weiterbildung, Heft 6/2001, S. 50-53

Heidbrink, H. : Virtuelle Methodenseminare an der Fernuniversität. In: Batinic, Bernad (Hrsg.), Internet für Psychologen, Göttingen, 2000, S. 479-508

Horton, W. K.: Designing Web-Based Training. How to teach anyone anything anywhere anytime, New York, 2000.

Jechle, T.; Allert, H.; Pankratz, A.; Einhaus, J.: Teletutoring: Neue Anforderungen durch telemediale Lernangebote. In: Personalführung, Heft 02/2001, S. 38-45

Kay, A. - Goldberg, A. (1977). „Personal Dynamic Media“. In: Computer, 1977.

Kay, A.(1996). Revealing the elephant: the use and misuse of computers in education. – In: Educom Review, Volumen 31, N. 4. July/August 1996.

Kerres, M. (2001): Multimediale und telemediale Lernumgebungen: Konzeption und Entwicklung, München

Kerres, M.; Jechle, T. (2001): Didaktische Konzeption des Tele-Lernens. In: Issing, L. J.; Klimsa, P. (Hrsg.), Information und Lernen mit Multimedia, Weinheim.

Kerres, M.; Petschenka, A. (2002): Didaktische Konzeption des Online-Lernens für die Weiterbildung.Under: http://www.edumedia.uni-duisburg.de/publications/ker+p4lrhm.pdf [Stand: 2002-04-09]

Kiedrowski, J.; Schaumann, U.: Teldozenten-Schulung: Problematisierung, Konzeptualisierung, Operationalisierung. In: Esser, F. H.; Twardy, M.; Wilbers, K. (Hrsg.), e-Learning in der Berufsbildung – Telekommunikationsunterstützte Aus- und Weiterbildung im Handwerk, Köln, 2000.

Kocsis Éva –Szabó Katalin: A Posztmodern Vállalat. Tanulás és hálózatosodás az új gazdaságban. Oktatási Minisztérium, Budapest, 2000.

Komenczi Bertalan: Hiányzó láncszem? Virtuális mezovilág: Az iskolai könyvtár. In: Agria MEdia '98 , Eszterházy Károly Főiskola, 1999. Eger.

Komenczi Bertalan: Iskolai könyvtár az információs társadalomban. In: Könyv és nevelés. II. évf. 2001/4. szám.

Komenczi Bertalan: Off line- Az  információs társadalom közoktatási stratégiája. Új Pedagógiai Szemle, 1999/7-8.

Komenczi, B. (1997). On-line. Az információs társadalom és az oktatás. Új Pedagógiai Szemle, 1997/7-8

Komenczi Bertalan: Informatizált iskolai tanulási környezetek fejlesztése. In: Iskola-Informatika-Innováció/ szerk: Kőrösné Mikis Márta, Budapest, OKI,2003.

Komenczi Bertalan: Az e-learning tanulói oldala. In: Az e-learning szerepe a felsőoktatásban és –képzésben / szerk: Harangi László-Kellner Gitta. Magyar Pedagógiai Társaság, Budapest, 2003

Komenczi Bertalan: Az oktatás jövője - az Európai Unió oktatásfejlesztési elképzelései. Új Pedagógiai Szemle, 2000/11

Komenczi Bertalan: Didaktica elektromagna? Az e-learning virtuális valóságai.Új Pedagógiai Szemle, 2004/11

Komenczi Bertalan: Médium vagy módszer? E-learning trendek Amerikában. Iskolakultúra, 2004/12

Kozma, R. B. (1991). Learning with media. Review of Educational Research, 61(2), 179-212.

Kozma, R. B. (1994). Will media influence learning? Reframing the debate. Educational Technology Research and Development, 42(2), 7-19.

McKenzie, B.K., Mims, N., Bennett, E.K., & Waugh, M. (2000, Fall). Needs, concerns and practices of online instructors. Online Journal of Distance Learning Administration, 3 (3). http://www.westga.edu~distance/ojdla/fall33/mckanzie33.html

Papert, S. (1980). Mindstorms. Children, Computers and Powerful Ideas. N.York, Basic Books. 1980. Magyarul: Észrengés. A gyermeki gondolkodás titkos útjai. Budapest, Számalk, 1988

Papert, S. (1993). The Children's Machine: Rethinking School in the Age of the Computer. N. York: Basic Books.

Papert, S. (1996) The Connected Family. Bridging the Digital Generation Gap. Atlanta: Longstreet Publishing

Parker, A. (2003, Fall). Motivation and incentives for distance faculty. Online Journal of Distance Learning Administration, 6 (3). Retrieved August 26, 2004, http://www.westga.edu/~distance/ojdla/fall63/parker63.htm

Rautenstrauch, C.: Tele-Tutoren: Qualifizierungsmerkmale einer neu entstehenden Profession. In: Meder, N. (Hrsg.), Wissen und Bildung im Internet, Bielefeld, 2001.

Reglin, T.; Schmidt, H.; Trautmann, R.; Zimmer, G.: Der Betrieb als Lernort. In: Loebe, H., Severing, E. (Hrsg.), Telelernen im Betrieb: Ein Leitfaden für die Nutzung internetgestützter Weiterbildungsangebote in kleineren und mittleren Unternehmen; Ergebnis aus dem ADAPT-Modellprojekt SPIRITIPERION, Bielefeld, 1999, S. 79-115

Reimann, G.; Mandl, H. : Individuelles Wissensmanagement, Strategien für den persönlichen Umgang mit Informationen und Wissen am Arbeitplatz, Bern u.a. (Huber), 2000.

Recesso, A., Zahner, J., Brovey, A., Wiley, E. & Price, C. (2001). From bricks to clicks and mortar to modems: The redesign of a graduate program. Yearbook of Educational Communications and Technology, 26. 125-136.

Reigeluth,C. M.: What is instructional design theory and how is it changing? In: Reigeluth (ed): Instructional-Design Theories and Models. Volume II. Erlbaum, Mahwah, 1999.

Reinmann-Rothmeier, G (2001): Sparen oder bilden mit e-Learning? http://www.leggewie.de/edemocracy/elearning/sparen.shtml

Rockwell, S.K., Scauer, J., Fritz, S.M., and Marx, D.B. (1999, Winter). Incentives and obstacles influencing higher education faculty and administrators to teach via distance. Online Journal of Distance Learning Administration, 2 (4) http://www.westga.edu/~distance/rockwell24.html

Starr, P. (1996): "Computing Our Way to Educational Reform," The American Prospect no. 27 (July-August 1996): 50-60. URL: http://epn.org/prospect/27/27star.html).

White, M. A(1985). Az elektronikus tanulás forradalma : kérdések, amelyeket fel kell tennünk In: A közoktatás világproblémái (Válogatás az UNESCO Perspectives c. folyóiratából 1978-1984. Vál-szerk.: Csoma Gyula). Budapest: Gondolat

Wilson, C. (2001). Faculty attitudes about distance learning. Educause Quarterly, 2. http://www.educause.edu/pub/eq/eqm01/eqm012.asp

Zahner, J & Hasling, J. (2001). Technology competency + use = faculty roles + rewards: Is this a good equation? Selected Proceedings of Research and Theory Division, AECT 2001-Atlanta Proceedings. RTS & Associates, Whitehall, OH.

Zahner, J. (2004). A Never-ending Journey for Higher Education Faculty: Learning to Teach. Paper for the Agria Media Conference

Twigg, C. A.: Improving quality and reducing costs: new models for online learning. In: EDUCASE, September/October 2003.

The Pew Learning and Technology Program Initiative in Using Technology to Enhance Education: An Interview with Carol Twigg" The Technology Source, May/June 2001.

Twigg, C. A.: Improving Quality and Reducing Costs: Designs for Effective Learning Using Information Technology. In: The Observatory on Borderless Higher Education, 9, 1-21. 2002.