KOULUN SIVISTYSTEHTÄVÄ JA OPPILAAN KOULUTODELLISUUS

Abstract in English

TIIUKUURME

Kasvatustieteiden tiedekunta,Kasvatustieteiden ja

opettajankoulutuksen yksikkö,Oulun yliopisto

OULU 2004

TIIU KUURME

KOULUN SIVISTYSTEHTÄVÄ JA OPPILAAN KOULUTODELLISUUS

Esitetään Oulun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnansuostumuksella julkisesti tarkastettavaksi LinnanmaanKajaaninsalissa (L6) 11. kesäkuuta 2004 klo 12.00.

OULUN YLIOPISTO, OULU 2004

Copyright © 2004University of Oulu, 2004

EsitarkastajatDosentti Maija LehtovaaraProfessori Veli-Matti Värri

ISBN 951-42-7393-1 (nid.)ISBN 951-42-7394-X (PDF) http://herkules.oulu.fi/isbn951427394X/

ISSN 0355-323X http://herkules.oulu.fi/issn0355323X/

OULU UNIVERSITY PRESSOULU 2004

Kuurme, Tiiu, The school's educational mission and the school reality of pupils Faculty of Education, Department of Educational Sciences and Teacher Education, University ofOulu, P.O.Box 2000, FIN-90014 University of Oulu, Finland2004Oulu, Finland

AbstractMy thesis aimed to study the ways in which the educational mission of the school could bedetermined, and to describe on the basis of empirical data how the school reality experienced bypupils is related to it. The basic approach is based on the theory of education (Bildung), with thetheoretical part of the thesis aiming at studying the factors constituting the educational mission of theschool, and the empirical part discussing Estonian pupils' descriptions of school reality.

A central position for the school's educational mission was occupied by the experientialism of thehuman being. The concept of experience is based on Lauri Rauhala's theory of existentialphenomenology, in which man is conceived of as a holistic being producing meanings andintertwined in his situation. Based on the Heideggerian way of thinking, man is seen as a being whosefundamental mode is anxiety. Man is constituted by what he is anxious about. Bildung and educationhave also been interpreted to be fundamental modes of anxiety in the study. A child's existence in hisgrowing environment can also be understood in terms of anxiety for his own self.

The processes of education (Bildung) can be understood as continuous acts of giving andunderstanding meanings, through which intentions are provided a tentative basis. Education can beinterpreted as anxiety for the meanings of another, a growing person. The characteristics of Bildungwere examined in terms of actualised humanity in its aspirations towards the good on the one hand,and as a functional relationship that enables it on the other hand. In the context of our timesexperience, Bildung and education have changed towards impoverishment, standardisation and decaycompared to their ideals. Today, the much emphasised idea of Bildung and education as a dialogicalrelationship and common sense is a sign of a need for new attitudes and viewpoints.

Factors of macro-reality have caused fundamental changes in young people's life-world wherethey are under various pressures. As a result of the changes, problems of meaningfulness haveculminated in young people. The school's mission as an educational institution would therefore be,above all, to provide a space of experience for them where losses are made up for and new meaningsare generated.

The work of the modern school institution is not based on its humanistic educational mission, asits operational principles are governed by the society's power system. The modern school has beencompared to a factory-like production plant. The results on school experiences show that pupilsdevelop their own strategies to cope at school, that their metaphors of the school are mainly negativeand that more humanity is needed in the school.

An effort is made through phenomenologically oriented text hermeneutic analysis to shed light onpossible factors of educational reality underlying the meanings provided by Estonian pupils. Thepupils' stories allow conclusions of what they are anxious about at school. Meanings describingschool experiences were divided as follows: school as an experience, the meaning of school and theinfluence of the pupil's self in school. Pupils' anxiety is not concentrated on educational development,but mainly on observance of requirements and successful performance. Education (Bildung) is seenas a responsibility in the face of external forces. The meaning of the school seems to be to serve thefuture at the expense of the present. Young people think that the main contribution of the school totheir lives is what they experience at school and not the content studies in the various subjects. Theyfeel that they have minimum influence on the school's institutional structures. The study shows thatthe forces maintaining the modern school in Estonian school reality do not promote its educationalmission, indicating a relationship to the school that is estranged from this mission. The school shouldensure conditions that make an educational relationship possible. Therefore, situations need to bearranged consciously to make the school a space of experience in the educational sense, anenvironment that meaningfully integrates the pupil's reality of life.

Keywords: Bildung, education, experience, hermeneutics, phenomenology, reality, situationality

Kuurme, Tiiu, Koulun sivistystehtävä ja oppilaan koulutodellisuus Kasvatustieteiden tiedekunta, Kasvatustieteiden ja opettajankoulutuksen yksikkö, Oulun yliopisto,PL 2000, 90014 Oulun yliopisto2004Oulu, Finland

TiivistelmäTutkimuksen tavoitteena oli yhtäältä tutkia, mistä käsin koulun sivistystehtävä voisi määräytyä,toisaalta kuvata empiirisen aineiston perusteella, minkälainen suhde siihen on oppilaiden koetullakoulutodellisuudella. Peruslähestymistavaltaan on kyseessä sivistysteoreettinen tutkimus, jonkateoreettisen osan tarkoituksena pohtia koulun sivistystehtävää konstituoivia tekijöitä. Tutkimuksenempiirisessä osassa käsitellään Eestin koululaisten kuvailuja koulutodellisuudesta.

Keskeiseksi koulun sivistystehtävää ajatellen nousi ihmisen kokemuksellisuus. Kokemuksenkäsite pohjautuu Lauri Rauhalan eksistentiaalisen fenomenologian teoriaan, jossa ihminen käsitetäänholistiseksi situaatioonsa kietoutuneeksi merkityksiä tuottavaksi olennoksi. Heideggerilaisestaajattelutavasta käsin ihminen käsitetään olemiseksi, jonka perusmodus on huoli. Ihminenkonstituoituu siitä mistä hän huolehtii. Huolen perusmoduksiksi on tutkimuksessa tulkittu myössivistys ja kasvatus. Myös lapsen olemisen kasvuympäristössään voi käsittää huoleksi omasta itsestä.

Sivistysprosessit voi käsittää jatkuviksi merkityksenannon ja merkityksien ymmärtämisenakteiksi, joissa luodaan intentioille suuntaa antavaa perustaa. Kasvatuksen voi tulkita huoleksi toisen,varttuvan merkityksistä. Sivistyksen piirteitä tarkasteltiin yhtäältä inhimillisyyden toteutumisena senpyrkimyksissä kohti hyvää ja toisaalta toimivana suhteena, joka mahdollistaa sen. Sidoksissaaikaamme ovat kokemus, sivistys ja kasvatus muuttuneet kohti köyhtymistä, standardisoitumista jarappeutumista ihanteisiin verrattuna. Nykyään korostunut näkemys sivistyksestä ja kasvatuksestadialogisena suhteena ja käytännöllisenä järkenä on merkki uusien asenteiden ja näkökulmientarpeesta.

Makrotodellisuuden tekijät ovat aiheuttaneet perustavia muutoksia nuorten elämismaailmassa,jossa ollaan monien paineiden alaisia. Muutosten vaikutuksesta nuorissa on havaittavissakärjistynyttä mielekkyyden problematiikkaa. Koulun tehtävä kasvatuslaitoksena olisi siksi toimiaennen kaikkea nuorten kokemisen tilana, jossa korvataan menetykset ja luodaan uusia merkityksiä.

Moderni koululaitos ei toimi sen humanistisesta sivistystehtävästä käsin, vaan sentoimintaperiaatteet ovat yhteiskunnallisen valtakoneiston intressien mukaiset. Modernia koulua onverrattu tehdasmaiseen tuotantolaitokseen. Tutkimukset koulukokemuksista esittävät, ettäkoululaiset kehittävät henkilökohtaiset koulussa selviytymisen strategiansa, metaforat koulusta ovatpääasiassa negatiivisia ja kouluun kaivataan enemmän inhimillisyyttä.

Fenomenologisesti suuntautuneen tekstihermeneuttisen analysoinnin kautta pyritään valaisemaanEestin koululaisten antamien merkityksien takana olevia kasvatustodellisuuden mahdollisia tekijöitä.Koululaisten kertomuksista voi tehdä johtopäätöksiä siitä, mistä nuorilla on huoli koulussa.Koulukokemuksia kuvaavat merkitykset eroteltiin seuraavasti: elämyksellisesti koettu koulu, kouluntarkoitus ja oppilaan minuuden vaikutusvalta koulussa. Koululaisen huoli ei keskity sivistykselliseenkehitykseen, vaan pääasiassa vaaditun noudattamiseen ja suoritusten onnistumiseen. Sivistys koetaanvelvollisuudeksi ulkopuolisten voimien edessä. Koulun tarkoitus näyttää olevan tulevanpalveleminen olevan kustannuksella. Nuorten mielestä se, mitä koulu antaa elämälle, on lähinnäkoulussa koettu, ei eri aineiden sisällöllisissä opinnoissa saatu pääoma. Oma vaikutusvalta kouluninstitutionaalisiin rakennelmiin koetaan mitättömäksi. Tutkimuksen pohjalta voi tehdäjohtopäätöksen, että modernia koulua ylläpitävät voimat Eestin koulutodellisuudessa eivät tue koulunsivistystehtävää. Tutkimus toi esiin sivistystehtävästä vieraantuneen suhteen kouluun. Koulussapitäisi huolehtia ehdoista, jotka tekisivät mahdolliseksi sivistyksellisen suhteen. Siksi tarvitaantietoista situaatioiden järjestämistä niin, että koulusta tulisi kokemisen tila sen sivistävässämerkityksessä - oppilaan elämäntodellisuutta mielekkäällä tavalla integroiva ympäristö.

Asiasanat: fenomenologia, hermeneutiikka, kasvatus, situationaalisuus, sivistys, sivistystoimi, todellisuus, kokemuksellisuus

Työn motto: Niille, jotka kantavat huolta ihmisen ja ihmisyyden puolustamisesta

Esipuhe

Toisinaan täytyy aloittaa matka yksin – näin on ainakin silloin, kun matka tehdään ajatus-ten tasolla eikä sillä ole reaalielämässä vastinetta. Aina päämäärääkään ei ole selvä – onvain määrittelemätön kaipuu, tunne, että elämän tosiasiat voisivat olla toisin, ja aavistussiitä, että sen muuttamisen – maailman toisella tavalla olemisen – toteuttaminen on ihmis-ten käsissä. Vasta myöhemmin väitöskirjan laatimisen prosessissa ymmärsin, että matkanipäämääränä olivat olleet omakohtaisen hyvän elämän etsimisen abstrakteissa maisemissa.Tutkimuksellisen matkani päämäärä olisi siis hyvä elämä ihmisiä yhdistävien arvojen il-maisuna, ei niinkään hyvä elämä yksilön etuna.

Miksi etsiä hyvän elämän perusteita kasvatuksesta? Lapsessa on mahdollisuus ihmise-nä olemisen erilaisten tarkoitusten toteutumiseen eli lasten kautta elämä voi uudistua.Käänteisesti ajatellen kasvatuksen puutteet lapsuudessa ovat aikuiselämän kärsimysten il-miselvä lähde. Lapsuus on mahdollisuuksien alku silloinkin, kun on synnytty väärään ai-kaan ja väärään paikkaan kuten valloitettuun Eestiin. Ihmismielessä voi olla merkittävävaistonomainen tieto hyvien mahdollisuuksien olemassaolosta jossakin, vaikka olevan ra-jat, kasvatuksen ulkoiset ehdot, ovat näinkin tiukkoja. Siitä, riittääkö vapaus hyvän elä-män takeeksi, kertoo Eestin esimerkki lähihistoriasta täynnä hankaluuksia ja ongelmia.Tuossakin ajassa oli kaiken alku kasvatuksessa – ajassa, joka on nyt sallinut uusliberalisti-sen ajattelun esiin nousemisen. Murrosta neuvostoaikaisesta kasvatuksesta uusliberalisti-seen voitaisiin kuvata kysymällä: Miten selvitä erinomaisen kivuliaasta heräämisestä to-teamaan, että elämäsi, kaikki vastuu siitä, on vain sinun henkilökohtainen asiasi, eikä ku-kaan muu ole siitä vastuussa? Siihenastinen neuvostokasvatus oli vaikuttanut nimenomaanpäinvastoin ja väittänyt henkilökohtaisten huoltesi olevan valtion asia. Nykylapsilla ovatasiat toisin. Siis miten?

Päämääräni ei ollut alun perin lainkaan kirjoittaa väitöskirjaa, vaan saada aikaan muu-toksia. Erilaisten yhteensattumien tuloksena syntyi näkemys, että asiaa koskien pitäisi saa-

da faktaa, tieteellistä tietoa. Maailma aukesi surkeissa oloissa eläneille eestiläisille vapau-tumisen jälkeen aluksi kohti pohjoista. Siellä eli lämmin, myötätuntoinen, avulias kansa,joka ojensi kätensä yli meren kutsuen Eestiä perässään itsenäiseksi, hyvin toimeentulevak-si veljeskansaksi. Tällainen kädenojennus tapahtuikin vuosia sitten, kun Anneli LaurialaOulun yliopistosta tuli luennoimaan eestiläiseen maalaiskouluun siitä, miten koulua voisikehittää lapsikeskeiseksi. Hän tuli järjestämään kursseja Eestin opettajille avoimen ope-tuksen periaatteista. Toimin hänelle tulkkina. Tästä lähti tapahtumien sarja, jonka tulokse-na pari vuotta myöhemmin mahdollistuivat jatko-opinnot Oulun yliopiston kasvatustietei-den tiedekunnassa.

Lämmin, käytökseltään hillitty ja samalla avoin kansa kylmästä pohjoisesta tuli minullehenkilökohtaiseksi kasvukentäksi aikuisiässä kohti syvempää ymmärrystä ihmiselämänperuskysymyksistä. Minulle aukeni suomalaisten ajattelijoiden syvä pohdinta ihmisenäolemisesta, kasvusta, sivistyksestä, ristiriitaisesta ajan hengestä, onnellisuuden lähteidenetsinnästä. Minulle aukenivat suomalaisten kodit ja heidän näkökantansa elämän tosiasioi-hin. Sain kokea iloa ja surua heidän silmiensä läpi ja löytää siitä voimia ymmärtää ja kes-tää elämän hankaluuksia kotimaassani. Sain osani toimeliaasta Oulun yliopiston elämästäja sen arvoperustasta. Sain oppia aitoa perehtymistä, henkisen työn tekemisen kulttuuriapaikallisella tavalla, jota luonnehtii rehellisyys, kunnioitus henkiseen, syvä asiantuntemus,halu tavoitella parasta mahdollista ja palvella muita ihmisiä. Sain erinomaisen mahdolli-suuden kasvaa ihmisenä.

Oli tultava tietoiseksi siitä, mistä puhutaan puhuttaessa ihmisenä olemisen perusteista,sivistyksestä, kasvatuksesta, koulusta länsimaisella tavalla. Oli pakko tulla nopeasti tietä-mään monenlaisia uusia ulottuvuuksia kasvatuksen maailmasta, koska sitä tietoa kaipasimeidän pitkälti suljetuissa oloissa viipynyt kasvatusajattelumme. Sen edustajilta vaadittiinyhtaikaa kaikenlaisia kompetensseja. Tästä vaatimuksesta on peräisin väitöskirjanikin ta-voite hahmottaa laajasti eritasoisia todellisuuden ilmiöitä alkaen kokemuksesta aina post-modernin vaikutusten kuvailuun saakka. Väitöskirjan kirjoittaminen oli sivistyksellinenmatka, jonka hedelmiä sain tarjota kirjoituksissani ja opetustyössäni omassa maassani. Sa-malla tulkitsin uudelleen kotimaani tutkijoiden antia. Olinko uuden pedagogisen ajattelunmaahantuoja? Enemmän koen ehkä kuitenkin olevani tulkitsija.

Millaisena näyttäytyvät Eestin lasten koulukokemukset työni taustasta käsin tulkittui-na? Eestin lapsia on vähän, heitä pitäisi suojella, pitää rakkauden ja huolen lämmössä,koska juuri heidän sielunvoimistaan ja arvoperustastaan käsin päätetään pienen kansammeja sen kulttuurin tulevaisuus. Millaisena näyttäytyy aikuisten järjestämä koulu heidän sil-missään? Tähän kysymykseen vastatessani kehittyi kappale kappaleelta väitöskirjaksi tar-koittamani teksti maailmaa syleileväksi rikkoen aidon väitöskirjan tekemisen sääntöjä.Mutta ohjaajani Pauli Siljander kannusti kirjoittamaan väitöskirjan. Ilmiselvästi juuri hä-nen lujan uskonsa takia näin tapahtuikin.

Teksti on tullut valmiiksi ja aloittaa oman matkansa. Sen tarkoituksen löytämisen us-kon lukijalle. Kiitän syvästi ihmisiä, joka seurasivat matkaani, joiden kanssa löysin uusiaajatuspolkuja ja jotka antoivat henkistä tukea. Erityisesti haluaisin ilmaista kunnioituksenisuomalaiselle ajattelijalle Lauri Rauhalalle, jonka valistukselliset kirjat ihmisolemuksensyvyyksistä olivat harras henkinen elämys viisauden viehättävyydessään. Kiitän ohjaajaa-ni Pauli Siljanderia hienotunteisesta ohjaustyylistä, jossa oli luottamus kirjoittajan oma-

kohtaiseen ajatteluun ja selviytymiskykyyn, mutta samalla kuitenkin riittävästi turvaa, jot-ta kirjoittaja ei hukkuisi suohon. Kiitän häntä syvätasoisista viisaista pohdinnoista sivis-tyksen maisemia kuvailevissa kirjoissa. Kiitän Anneli Laurialaa alituisesta henkisestä läs-näolosta, tutkijakulttuurin opettamisesta, asiantuntevasta ohjauksesta empiirisen aineistonmuokkaamisessa, monenlaisista mahdollisuuksista osallistua yliopiston elämään, luotta-muksesta minuun ja arvokkaasta ystävyydestä. Kiitän erinomaisen hyviä ystäviä Irma Ol-litervoa ja Selina Pirilää ihmisyyden opettajina, joiden kotien lämpö ja huolehtiva huo-mioiminen hyvinvoinnistani tekivät olon Oulussa näin hyväksi. Matkani varrella koin tu-kea, ymmärrystä ja ystävyyttä Rauni Räsäseltä, Hannele Kessilta, Marianne Tensingiltä jaVappu Sunnarilta. Kaikki käytännön elämän huolet ratkaisi hienotunteinen, ponnistuksis-sani myötäelänyt amanuenssi Tuula Karhu. Kiitän eestiläistä kasvatustieteilijää Jüri Orniakeskusteluista, perehtymisestä työhöni ja kriittisistä huomautuksista, samoin Airi Liimet-siä kumppanuudesta ja esimerkkinä olemisesta tutkijan uralla sekä iloissa että suruissa.Vielä kiitokset Tallinnan pedagogisen yliopiston henkilökunnalle siitä, että työn teko aika-taulun ja talouden suhteen oli mahdollista. Perheeni eli pitkiä vuosia oppiessaan elämäänväitöskirjani parissa, mutta se selvisi tehtävästä. Syntyminen Eestiin merkitsee kaikenmuun lisäksi Suomen veljeskansan jäsenyyttä ja henkilökohtaisesti pidän sitä onnen arpa-na. Toivon yhteisen henkisen matkamme jatkuvan.

SISÄLLYS

TiivistelmäAbstractEsipuhe1 Johdanto..........................................................................................................................152 Kokemuksen perusteita etsimässä ..................................................................................20

2.1 Ihminen suhteessa maailmaan ja itseensä................................................................202.1.1 Ihminen olemisena: kysymys ihmisen olemisen toteutumisesta maailmassa....212.1.2 Tulkinta sivistyksestä ja kasvatuksesta huolen moduksena...............................25

2.2 Kokemus tajunnallisuuden funktiona ......................................................................292.2.1 Kokemus ilmiönä eksistentiaalisen fenomenologian näkökulmasta.................302.2.2 Tajunnallisuutta luonnehtivat peruskäsitteet sivistyksellisinä haasteina...........32

2.2.2.1 Merkityssuhde............................................................................................342.2.2.2 Esiymmärrys ja horisontti..........................................................................362.2.2.3 Varsinainen ymmärtäminen........................................................................362.2.2.4 Maailmankuva............................................................................................382.2.2.5 Henkisyys...................................................................................................382.2.2.6 Tulkinta henkisyydestä sivistyksellisenä haasteena...................................402.2.2.7 Situationaalisuus........................................................................................43

2.3 Sivistyksestä ja kasvatuksesta kokemuksen tehtävinä..............................................462.3.1 Sivistyksestä kokemuksen tehtävänä.................................................................47

2.3.1.1 Sivistyksen merkityksestä – sivistys tulemisena ja olemisena...................472.3.1.2 Sivistyksellisyys – sivistyksen ehto............................................................572.3.1.3 Mielekkyyden etsintä.................................................................................582.3.1.4 Sivistyksen ja kasvatuksen suhteesta.........................................................61

2.3.2 Kasvatuksesta kokemuksen pedagogisena tehtävänä........................................622.3.2.1 Kasvatuksen unohdettu lupaus ..................................................................632.3.2.2 Kasvatuksen laadusta – millaista kasvatusta?............................................68

2.3.3 Kokemus, sivistys ja kasvatus aikaamme sidoksissa........................................722.3.3.1 Onko kokemus kriisissä?...........................................................................73

2.3.3.2 Kasvatuksesta ja sivistyksestä muuttuneen kokemuksen valossa .............753 Makrotodellisuus oppilaan elämänsituaation rakennetekijänä........................................80

3.1 Yhteiskunnallinen murros ja ihmisen arjen paradoksit............................................803.1.1 Todellisuuden asenne ihmistä kohtaan..............................................................813.1.2 Ihmisen asenne todellisuutta kohtaan................................................................833.1.3 Haasteet ja mahdollisuudet...............................................................................84

3.2 Lapsuudesta lapsen elämänsituaation rakennetekijänä............................................863.2.1 Muutokset lasten elämäntodellisuudessa..........................................................873.2.2 Missä lapsen on oltava? Muuttuneet ympäristövaikutukset..............................913.2.3 Lapsi ja nuori omassa elämismaailmassaan – nuorten antama vastaustilanteeseensa.............................................................................................................92

3.3 Koulu koululaisen kokemuskenttänä.......................................................................963.3.1 Koulun ristiriitaiset tehtävät..............................................................................963.3.2 Koulu kokemistilana – koululaisen elämänsituaation rakennetekijät koulun arjessa.............................................................................................................98

3.3.2.1 Piirteitä koulun maailmaan vaikuttavista rakennetekijöistä makrotasolla .983.3.2.2 Piirteitä koulun maailmaan vaikuttavista tekijöistä mikrotasolla.............1043.3.2.3 Koulu koululaisen kokemuskenttänä muutamien tutkimustulosten näkökulmasta.......................................................................................................1073.3.2.4 Kohti uutta koulua?..................................................................................109

4 Koulu sivistyspaikkana Eestin koululaisten merkityksissä...........................................1144.1 Empiirisen tutkimuksen teoreettiset ja metodologiset perusteet............................114

4.1.1 Johtopäätöksiä koulun sivistystehtävästä teoreettisten pohdintojen valossa ja niistä syntyneet tutkimustehtävät.............................................................1144.1.2 Tutkimukselliset lähestymistavat.....................................................................116

4.1.2.1 Alustavasti tutkimuksen logiikasta...........................................................1174.1.2.2 Tutkittavien valinta..................................................................................1204.1.2.3 Taustatekijät ja niistä lähtevät tutkijan ennakko-oletukset.......................121

4.2 Minun jokapäiväinen kouluni................................................................................1244.2.1 Arvosanat, opettajat, läksyt – koulu spontaaneissa lausumissa ......................1254.2.2 Jos koulupäivä on hyvä ja onnistunut.............................................................1294.2.3 Jos koulupäivä on huono ja tuottaa masennusta.............................................1344.2.4 Koulun arjen tapahtumat.................................................................................1374.2.5 Huoli jokapäiväisestä olemisesta koulussa.....................................................139

4.2.5.1 Elämyksellisellä tasolla koettu koulu ja tajunnallisuus............................1394.2.5.2 Elämyksellisellä tasolla koettu koulu ja sivistys......................................1414.2.5.3 Elämyksellisellä tasolla koettu koulu ja modernin koulun piirteet..........143

4.3 Koulun tarkoitus ....................................................................................................1464.3.1 Olevan tarkoitus on tuleva..............................................................................1464.3.2 Koulun eväät...................................................................................................1504.3.3 Koulu tietoisena huolena tulevaisuudesta.......................................................153

4.3.3.1 Koululle omistettu tarkoitus ja tajunnallisuus .........................................1534.3.3.2 Koululle omistettu tarkoitus ja sivistys ...................................................1544.3.3.3 Koululle omistettu tarkoitus ja modernin koulun piirteet........................156

4.3.4 Sivistys on varmuutta tulevaisuudesta............................................................1584.3.4.1 Sivistykselle omistettu tarkoitus suhteessa teoreettisiin pohdintoihin.....161

4.4 Minän vaikutusvalta ..............................................................................................1624.4.1 Minä koulun suhteen.......................................................................................1624.4.2 Voinko vaikuttaa kouluelämään?....................................................................1654.4.3 Voinko vaikuttaa omaan elämääni koulussa?..................................................1684.4.4 Mitä koulussa muuttaisin?..............................................................................1704.4.5 Huoli omasta itsestä koulussa.........................................................................172

4.4.5.1 Minän vaikutusvalta ja tajunnallisuus......................................................1724.4.5.2 Minän vaikutusvalta ja sivistys................................................................1744.4.5.3 Minän vaikutusvalta ja modernin koulun piirteet....................................176

4.5 Koululaisen kokema koulu suhteessa elämänsituaation makrotekijöihin .............1774.5.1 Postmodernin piirteitä ja koululaisten kokema koulu ....................................1774.5.2 Lapsuus nykyaikana ja koululaisten kokema koulu........................................181

5 Yhteenveto ja pohdinta.................................................................................................186Kirjallisuus.......................................................................................................................198Liitteet

1 Johdanto

Eestin kasvatustodellisuuden ongelmien kärjistyminen on johtanut minut pohtimaan koke-muksen ongelmaa kasvatuksessa. Viimeiset viisitoista vuotta eestiläinen kasvatustodelli-suus on käynyt läpi mullistuksia ja kriisitilanteita. Eestin uusi itsenäisyyskausi alkoi vuon-na 1991, mutta koululaitoksen muokkaamispyrkimykset alkoivat jo muutamaa vuotta ai-kaisemmin.

Uutta itsenäistymistä seurasi suuri toiveikkuus myös koulutuksen kentällä. Toistuvastikaikuvaksi avainsanaksi tuli julkisissa keskusteluissa koulun inhimillistäminen – sen pe-rusteiden muuttaminen lapselle suotuisan kehitysympäristön tarjoaviksi. Koulujen oli tul-tava sivistyslaitoksiksi, joissa otetaan huomioon lapsi ihmisolentona kokonaisuudessaanhumanistisia periaatteita noudattaen. (Eestimaa haridusplatvormi projekt 1988.) Uuslibe-ralismin ja uuden byrokratian vahvistuessa nämä periaatteet syrjäytettiin. Koululaitos onnyt useita vuosia ollut jatkuvien ristiriitaisten reformien alainen. Jokainen uusi hallitus ontuonut mukanaan uudet näkemykset välittämättä entisistä. Yhdessä asiassa ne ovat kuiten-kin samankaltaisia – reformien kohteeksi ei yleisesti lueta koulun sivistysprosesseja eikäkoulua ihmisen kasvupaikkana vaan pääasiassa koululaitoksen muodolliset piirteet. Mihinollaan menossa, ja miten tapahtuvaa voisi arvioida? Miten ihminen olisi jälleen löydettä-vissä Eestin koululaitoksesta? Nämä kysymykset ovat tutkimukseni keskeiset lähtökohdat.

Huomioni keskittyi muutoskaudella vallinneeseen koulun humanisoimisen periaattee-seen. Mikä voisi olla avain muutoksiin ihmisen kehitystarpeet huomioon ottaen? Mistäkäsin koulun sivistystehtävä voisi määräytyä? Humanistisessa kasvatusajattelussa nouseevahvasti esiin kokemuksen käsite. Kokemus on väylä ihmisolennon ja maailman vuoro-vaikutussuhteelle, ja siinä saavat alkunsa suhtautumistavat elämän tosiasioihin. Mitä jamiten koetaan kehityksen alkusysäyksenä – se näyttäisi kasvatuksellisesti ajatellen olen-naisimmalta. Siten syntyi ymmärrykseni koulun humanisoimisen kohteesta – sen tulee ollakasvatusprosessien osapuolissa muotoutuvien kokemuksien ehdot eli siis sivistetyksi tule-misen situationaaliset tekijät. Tästä nousee tutkimukseni keskeinen kysymys: miten lapsikokee koulun ja mitä siitä seuraa sivistystä ajatellen?

16

Mitä on kokemus itsessään, miten ymmärtää sen roolia ihmiselämän kokonaisuudessa,mitä tekemistä on kokemuksella sivistyksen ja kasvatuksen kanssa, miten määräytyvätvarttuvan ihmisen kokemusprosessit ympäristön tekijöistä – monet heränneet kysymyksetkokemuksen luonteesta johtivat yhteyksien selvittämiseen. Ihmistä kokonaisuutena onanalysoinut nerokkaasti Lauri Rauhala useissa teoksissaan. Hänen teoriansa keskeisenäkäsitteenä on ollut kokemus ihmisen holistisuuden kaikkia tasoja yhdistäen. Ihmisen ole-mista yhteydessä maailman tosiasioihin kuvailee hänen situationaalisen säätöpiirin käsit-teensä, jonka avulla tulee näkyväksi sisäisen todellisuuden rakentuminen vuorovaikutus-suhteessa situaatioiden eritasoisten tekijöiden kanssa. Siitä seuraa tarve ymmärtää myöselämän tosiasioiden laajempia ulottuvuuksia, joihin varttuva ihminen on kosketuksessa.

Yhtenä kasvatustodellisuutta konstituoivana tekijänä on toiminut vuosisatojen pituisetsivistys- ja kasvatusdiskurssit. Samalla kasvatustodellisuuteen ja varttuvien situationaali-siin tekijöihin kuuluvat myös makrotodellisuus ja sen vaikutukset.

Tästä seuraa haaste perehtyä eritasoisiin teoreettisiin pohdintoihin, joiden avulla voi-daan luoda kokonaiskuva nuorten koulukokemuksien mahdollisista ehdoista. On selvitet-tävä, millaiseksi kokemuksen osuuden voi käsittää inhimillisessä kehityksessä, sisäisen to-dellisuuden rakentumisessa. Nuorten koulukokemukset kuuluvat ilmiöinä eritasoiseen mo-nimutkaisten suhteiden verkostoon. Onkin myös ymmärrettävä tämän verkoston piirteitävoidakseen tutkia, mitä laajempaa merkitystä on koululaisten kokemuksilla koulukonteks-tista. Nuorten koulukokemuksien ehtoina tulevat siis tarkasteluun yhtäältä sivistys- ja kas-vatusdiskurssin aikaansaannokset muutamilta osiltaan ja toisaalta muutamat makrotodelli-suuden tekijät, joihin kasvatustodellisuus on tiivisti sitoutunut.

Tutkimuksen pääongelmana on, minkälainen on oppilaiden koetun koulutodellisuudensuhde koulun sivistystehtävään?

Tästä lähtökohdasta muotoutui tutkimukseni peruslähestymistapa: tutkimukseni on si-vistysteoreettinen tutkimus, jonka empiirisenä osassa käsitellään Eestin koululaisten ku-vailuja koulutodellisuudesta. Kyseessä ei ole vain empiirinen tutkimus, jossa teoreettisiaperusoletuksia testataan empiirisen aineiston analysoinnin avulla. Teoreettisella osalla onitsetarkoitus luoda ymmärrystä nuorten elämänsituaatioista yleisellä tasolla toimivia teki-jöitä yhdistäen. Varto esittää, että olennaista on tutkimuskohteen ontologinen erittely, tut-kijan mielenkiintoprofiilin tunnistaminen, tutkimuksen perustana olevan ihmiskäsityksenartikulointi (1992, 36). Tästä ja kaikista edellisistä seikoista muodostuivat tutkimuksellesekä teoreettista erittelyä että empiiristä analysointia vaativat tehtävät.

Teoreettiselle tasolle asetettiin seuraavat tavoitteet: yrittää suhteuttaa sivistykseen ja kasvatukseen liittyviä länsimaisessa humanisti-

sessa ajattelutavassa hyväksyttyjä peruskäsitteitä Rauhalan eksistentiaalisen feno-menologian teoriaan kokemuksesta ja

kuvata muutamia nuoren ihmisen situaation rakennetekijöitä suhteessa kokemuk-sen teoriaan kolmella tasolla, jotka ovat ajan henki, nykyajan muuttunut lapsuus jamodernin koulun konteksti.

Viron sivistysajattelun tarkastelu aukeaa länsimaisen filosofisen antropologian näke-mysten avulla. Holistinen näkökulma, joka edellyttää eritasoisten tekijöiden huomi-oimista, vaikutti sopivalta usein kummallistenkin ilmiöiden ymmärtämiseksi. Paras anti ti-lanteemme pohtimiselle oli Lauri Rauhalan eksistentiaalinen fenomenologia, missä ei-duaalisesti käsitettynä paikkansa löytävät yhtäältä ihmisen tajunnallisuuden toimintaperi-aatteiden erittely ja toisaalta sen olemisehtojen eritasoiset tekijät (situaation raken-netekijät) ihmisen holistisuuteen kuuluvina. Mullistuksien vaikutuksena syntynyt tarve

17

ymmärtää tapahtuvaa suuremmissa konteksteissa synnyttikin kiinnostuksen situaationmakrotekijöihin – ajan hengen sekä lapsuuden problematiikkaan. Ideologisista syistä ra-kennettu rautainen verho kahden maailman välillä ei kuitenkaan pystynyt estämään yleisiäsivilisaatioomme kuuluvia kehitystendenssejä, vaan modernin kausi toimi omalla taval-laan sekä idässä että lännessä. Siksi päätin kokeilla analysoida empiiristä myös suhteessamakrotason tendensseihin. Kaikki teoreettinen pohdinta on ilmausta myös tutkijan mielen-kiintoprofiilista, jonka tunnistamiseen Varto (1992) kehottaa.

Pohdinta kokemuksesta perustuu pääasiassa hermeneuttis-fenomenologisesti ja eksis-tenssifilosofisesti suuntautuneille teoreettisille katsannoille, joita edustavat L. Rauhala, M.Heidegger, H. Danner, O. Bollnow, B. Dieckmann, H-G. Gadamer, M. Kusch ym. Poh-dinta sivistyksestä ja kasvatuksesta perustuu sellaisille niiden humanistista tehtävää käsi-telleille teoreetikoille kuin P. Siljander, V-M. Värri, A. Bernhard, M. Buber, B. Gustavs-son, H. Hentig, T. Hoikkala, H. Kemper, A. Kivelä, H. Kupffer, D. Lenzen, K. Mollen-hauer, P. Naskali, P. Nuutinen, O. Preuss, T. Puolimatka, J. Ramserger, J. Toiskallio ja R.Uhle. Pohdintaa lapsuudesta ja modernista koulusta tukevat seuraavat teoreetikot: L. Ala-nen, M. Bardy, S. Anttonen, T. Gordon, H. Herzka, R. Rinne, J. Kivirauma, E. Lahelma,K. Laine, M. Lehtovaara, O. Negt, N. Postman, V. Ruus, T. Ziehe, J. Zinnecker ja H. Te-north. Postmodernin diskurssia edustavat Z. Bauman, J. Förnäs, A. Giddens, J. Kaplinski,H. Kupffer, E. Lagerspetz, J. Suoranta ja G. Vattimo.

Tutkimukseni empiirinen tehtävä on analysoida laadullisen tutkimuksen keinoin kouluasivistyspaikkana Eestin koululaisten merkityksissä teoreettisten johtopäätösten pohjalta.Tehtävänä on: kuvailla, minkälaisia ovat tärkeimmät esiin nousevat merkitykset koululaisten kou-

lukokemuksissa, analysoida koululaisten kokemuksissa ilmeneviä nuorten elämäntilanteen rakenne-

tekijöitä suhteessa kasvatus- ja sivistysteorioihin ja koulukriittisissä näkemyksissäesitettyihin kuvauksiin koulun tehtävästä ja

analysoida, miten koulu osana nuorten kokemaa elämäntilannetta suhtautuu edelläesitettyihin makrotasoisiin tekijöihin.

Eestin sivistyslaitos on etsimässä omaa tietään vielä monesti vanhojen ajatusmallienkahleissa. Murros on aiheuttanut uusien todellisuuksien syntymistä neuvostoaikaisten jalänsimaisten ajatusmallien kohdatessa, ja kohtaamisten aikaansaannokset ovat muokkaa-massa varttuvien elämisehtoja. Tämä tutkimus on yksi kokeilu niiden ymmärtämiseksi.

Siljanderin mukaan hermeneuttisen analyysin tehtävä on paljastaa kasvatustodellisuu-den historiallis-yhteiskunnallisesti määräytyvät riippuvuus- ja merkityssuhteet. Kasvatus-tieteiden empiiriset tosiasiat ovat monimutkaisten historiallis-yhteiskunnallisten proses-sien ja erilaisten koulutus- ja yhteiskuntapoliittisten intressien määräämiä tosiasioita javain sellaisina tutkittavia ilmiöitä. Tutkija toimii aina tietyssä symbolisesti strukturoitu-neessa sosiaalisessa kontekstissa, jonka osapuolia tiedon subjekti ja objekti ovat. (Siljan-der 1988, 356–364.) Fenomenologisesti suuntautuneen tekstihermeneuttisen analysoinninkautta pyritään tässä tutkimuksessa kuvailemaan koululaisten koululle antamia merkityk-siä heidän kirjoittamiensa tekstien perusteella. Tulkinnallisen lähestymistavan avulla koi-tetaan valaista koululaisten antamien merkityksien takana olevia kasvatustodellisuudenmahdollisia tekijöitä, joiden huomioiminen auttaisi lähestymään muutospyrkimyksiä ym-märtävämmällä tavalla. Tutkimuksen voikin käsittää kohtaamispaikkana, jossa osapuoletovat muutospaineissa olevan kansan kasvatustodellisuus, ajan hengen ja länsimaisen sivis-tysajattelun piirteet tutkijan käsittäminä ja tulkitsemina, kokemuksen teoria eksistentiaali-

18

sen fenomenologian kuvaamana ja koululaisten antamat merkitykset koulusta sivistys-paikkana tutkijan tulkitsemina.

Avainsanoja tutkimuksessa ovat kokemus, huoli, sivistys, kasvatus, situaatio ja koulu. Yleiskuvaus tutkimuksen etenemisen logiikasta. Laadulliseen tutkimukseen kuuluu ih-

miskäsityksen artikulointi. Ihminen nähdään tietoisena ja erilaisissa suhteissa olevana.Olennaiset erot ovat tavoissa ymmärtää suhteissa olemisen perustaa, siinä, onko ihminensubstanssi vai eksistenssi. Silloin, kun ihmisen käsitetään olemisena (eksistenssinä) hänetnähdään suhteissa olevana ja maailman tosiasioita kokevana. Ihmistä kuvaillaan yksityis-kohtaisimmin olemisena heideggerilaisessa ajattelutavassa. Tähän näkemykseen on yhtey-dessä husserlilaiseeen tajunnallisuuden käsitteeseen ja problematiikkaan pohjautuva Rau-halan eksistentiaalisen fenomenologian teoria. Heideggerilaisessa eksistenssifilosofiassaihminen käsitetään täälläoloksi, jonka perusmodus on huoli. Huolella on lukemattomia il-menemismoduksia, joiksi voi tulkita myös sivistyksen ja muihin teorioihin nojaten kasva-tuksenkin. Ihminen toteutuu huolehtivana useimmissa suhteissaan. Myös lapsen olemisenkasvuympäristössään voi käsittää huoleksi omasta itsestä. Miten tämän huolen voi tulkitaesimerkiksi koulussa? Missä muodossa se ilmenee? Huolesta onkin tullut tutkimukseniperuskäsite, jonka mahdollisia ilmenemismuotoja kasvatuksen kentällä pyritään jäljittä-mään sekä varttuvan että aikuisen osalta.

Kokemuksen tutkiminen ja sen ongelmallisuus ovat johtaneet fenomenologiseen käsit-teistöön ja eksistentiaalisen fenomenologian ihmiskäsitykseen. Näistä lähtökohdista mer-kitys -käsitteen avulla ihminen nähdään situaatioonsa kietoutuneena olentona, joka yhtai-kaa luo olosuhteitaan ja ymmärtää niitä. Kokemuksen yksityiskohtaisempi tarkastelu ek-sistentiaalisen fenomenologian näkökulmasta käsin antaa mahdollisuuden ymmärtää sivis-tyksen sekä kasvatuksen tehtäviä merkitysprosessien muodostumisen kannalta. Näin voilöytää uusia näkökulmia sivistyksellisiksi tarkoitettujen käytäntöjen ymmärtämiseksi. Ole-misen osaaminen heideggerilaisessa merkityksessä eli siis täälläolon perushuoli olemises-taan on riippuvuussuhteessa ihmisen maailmankuvan kehittyneisyyteen. Sen korkein asteon Rauhalan mukaan henkisyys, jonka hän käsittää persoonassa kehkeytyväksi säätelyjär-jestelmäksi (1998, 76). Henkisen voi käsittää sivistykselliseksi aikaansaannokseksi, jotaluonnehtivat sellaiset laatuominaisuudet kuin viisaus, vastuu ja itsetiedostus, jotka ovatlänsimaisen sivistysajattelun ihanteen, vapauden perusehdot. Henkisyys on myös tässä tut-kimuksessa ymmärretty huolen ilmiönä ja kysytty tältä pohjalta, millaisena se näyttäytyy.Näihin ajatuksiin pohjautuu tutkimuksen punainen lanka: ihmisen oleminen maailmansuh-teessaan nähdään tietynlaatuisena vuorovaikutuksellisuutena, jossa ihminen on sekä kysy-vä (intentionaalisena olentona) että vastaava (vastuussa olevana). Se, miten kuulemme”maailman kysymyksiä” ja vastaamme niihin, määräytyy ihmisen sivistyneisyydestä.

Kokemuksien lähteenä ihmisellä on elämäntilanteet, joihin ovat kohdistuneet sivistyk-selliset aikaansaannokset ja kasvatuksellinen huoli. Tällöin kasvatusinstituutioissa toimivakulttuuri situaatioina on kasvavien maailmankuvaa rakentava. Edelleen työssä käsitelläänsivistystä ja kasvatusta kokemuksen tehtävinä lähtien siitä edellytyksestä, että kokemuk-sen tehtäväksi voi käsittää inhimillisen kehityksen sen kaikissa ulottuvuuksissa. Sekä si-vistystä että kasvatusta tulkitaan huolen (siis suhteissa olemisen) moduksina, kokemis-muotoina, joilla on oma laatunsa. Huolen moduksia pyritään yksityiskohtaisemmin kuvai-lemaan etsimällä sen laatua luonnehtivia olennaisia piirteitä länsimaisesta humanistisestasivistys- ja kasvatusdiskurssista. Jokaisella aikakaudella diskurssissa korostuu luonneh-dinnoista jokin erityinen aspekti. Tutkimus pyrkiikin nostamaan esille sen, mikä diskurs-sissa on ajankohtaista nyt. Itsensä sivistyslaitokseksi julistaneelta koululta edellytetään

19

näiden piirteiden huomioimista omissa käytännöissään ja teoreetikoiden tehtävänä on ky-seisten piirteiden esiintuominen ja tulkinta. Sitä, miten pyrkimyksissä on onnistuttu kult-tuurisesti, valaisee käytäntöjen vertailu ihanteisiin ja jännite niiden välillä. Toisaalta onsyytä arvioida myös pyrkimysten ja ihanteiden totuudellisuutta ja toteutettavuutta. Sekäsivistys että kasvatus ovat suuntautuneet perusolemukseltaan tulevan rakentamiseen. Tä-hän perustuu niiden tiivis yhteys ns. hyvään elämän ideaan ja pyrkimys ylittää nykytilan-ne. Sivistys- ja kasvatusihanteissa heijastuu erilaisten ajattelutraditioiden näkemys ihmi-sen ideaalista; siitä, millaisena nähdään ihmisyyden toteutuminen arvokkaimmillaan.

Muutokset kokemisessa, sivistyksessä ja kasvatuksessa ovat aikaamme sidonnaisia.Postmodernilla kaudella on tapahtunut suuria, totuttuja ajattelumalleja ja rakenteita jär-kyttäviä muutoksia, jotka ovat luoneet uusia kasvatuksellisia haasteita. Elämismaailmanarvaamattomuus kyseenalaistaa tähänastisia ajatusmalleja muun muassa sivistyksestä.Minkälaisia vaaroja ja näköaloja siinä piilee, mitä paljastuu kriisin valossa, voiko puhuayleisestä kulttuurisesta eksyneisyydestä, mistä voisi löytää toivoa – tämän pessimistisenkuvan tavoitteena voisi olla uusien näkökulmien virittäminen, jotta voitaisiin ymmärtää,minkälaiset voivat olla jokapäiväisten tottumusperäisten käytäntöjemme seuraukset muut-tuneissa olosuhteissa.

Postmodernin todellisuus on tuonut mukanaan syviä muutoksia ajan hengen laadussa.Samalla lapsuus on löydetty sen sosio-kulttuurisessa merkityksessä. Todellisuuden asenneihmistä ja ihmisen asenne todellisuutta kohtaan on muuttunut. Perinteinen huoli olemises-ta sivistyksenä ja kasvatuksellisen huolen muodot käytännöissä eivät vaikuta riittäviltätarjoamaan varustusta olemisen osaamista varten muuttuneissa elämisehdoissa. Vaikka-kaan tutkimuksellani ei ole tarjota ratkaisuja, sillä pyritään tekemään tietoisiksi tapahtu-massa olevia asioita ja ymmärtämään, mitä muutokset tarkoittavat ihmiselämälle. Lapsuu-den ongelmien tiedostaminen olisi tulkittava haasteeksi kasvatusinstituutioille. Ajan henkija lapsuus omine piirteineen ovat lasten ja nuorten situationaalisuuden tekijöitä.

Kaikki kuvatut tekijät kohdataan koulussa erilaisina jännitteinä, ristiriitoina, tarpeina,tunnetiloina ja toiveina. Onko koulu kykenevä tarjoamaan sivistäviä situaatioita, joissavoi luoda arvokkaita kokemuksia, onko koulu kykenevä huomioimaan sivistyksen ja kas-vatuksen periaatteita, vastaamaan ajan hengen ja muuttuneen lapsuuden haasteisiin, huo-lehtimaan tehtävistään nuorten kehittämiseksi? Sen selvittämiseksi kuvataan koulukriittis-ten katsantojen näkemyksiä koulun piirteistä ja esitetään muutamien tutkimusten tuloksianuorten kokemasta koulusta. Koulu institutionaalisine ominaisuuksineen on myös lastenja nuorten olennainen situationaalisuuden tekijä.

Miten nuoret kokevat koulun, mitkä merkitykset nousevat toistuvasti esiin? Näiden ky-symysten analysointi ja tulkinta edellisistä monenlaisista taustatekijöistä lähtien voi ollaavain ymmärrykseen siitä, miten aikuinen sukupolvi voisi kärjistyneissä olosuhteissamuuttaa koulua paremmaksi paikaksi sivistykselle.

2 Kokemuksen perusteita etsimässä

2.1 Ihminen suhteessa maailmaan ja itseensä

Koulutodellisuutta koululaisen kokemana voi tarkastella yhtäältä rajattuna tutkimuskoh-teena, muusta irrallaan olevana todellisuuden osana. Toisaalta sitä voi tarkastella osanaelämän kokonaisuutta, monien yhteyksien verkostona, jossa ihmiselämän peruskysymyk-set kohtaavat toisensa. Joka tapauksessa koettu koulutodellisuus on yhtäaikaa sivistys- jakasvatustapahtuma. Seuraavassa pyritään etsimään perusteita kokemuksen ymmärtämisek-si olemisen fundamentaaliontologiasta.

Kokemusta voi luonnehtia hyvin moniulotteiseksi ilmiöksi, joka läpäisee kaiken ihmis-elämän, myös sen ehdot. Kokemisen prosessina voi ymmärtää ihmiselämän välttämättö-myydeksi, joka saa alkunsa syntymähetkellä ja kulkee ihmisen olemisessa mukana elämänloppuun saakka. Kokemus on väylä olemiseen, sen kokonaisuuteen. Kokemus onkin ollutvaikeasti hahmotettavissa, ja sen tarkastelu on vaatinut etäisyyden ottamista elämismaail-man välittömiin tosiasioihin. Kokemuksen kuvaamista ilmiönä on seurannut ihmisenä ole-misen perusteiden tarkastelu, joka on kuulunut filosofian tehtäviin alusta asti.

Ihmiskäsitysten kirjavuudesta voi suurin piirtein erottaa kaksi peruslinjaa. Toisessa pe-ruslinjassa etsitään ihmisen olemusta, niitä olennaisia piirteitä, joiden ansiosta oliosta tu-lee ihminen. Oletetaan, että monien ihmiseen kuuluvien yksityiskohtien tarkka kuvailu an-taa ihmisestä täydellisen kuvan. Tätä kutsutaan atomistiseksi lähestymistavaksi. Toisessaperuslinjassa halutaan välttää kartesiolaista traditiota ja korostetaan ihmisen kokonaisuut-ta, jakamattomuutta. Tämä suuntaus on nimeltään fenomenologisesti suuntautunut filoso-finen antropologia. Eksistenssifilosofiassa ihmiseksi tuleminen nähdään eksistenssin to-teutumisena eli olemisena. Ihminen kuuluu maailmalle ja maailma hänelle.

Ihmistä substanssina luonnehtivia piirteitä (ihminen olevana) voidaan kuvailla, ja nii-den ottamista huomioon kokonaisvaltaisesti korostavat erityisesti humanistiset ihmiskäsi-

21

tykset. Kaikilla näillä piirteillä on yhteys kokemiseen. Kun tarkastellaan kasvatusta jakoulutodellisuutta, on tärkeää muistaa näiden piirteiden alituinen läsnäolo.

Kuitenkin kokemisen tutkimiseksi on löydettävä tapa, joka heijastaisi paremmin ihmi-sen suhteissa olemista, tässä ja nyt -yhteyksiä elämään, ja myös näiden suhteiden perustei-ta. Tällöin kuvaan astuu ihmisen käsittäminen eksistenssinä. Kokiessaan maailman tosi-asioita ihminen toteutuu lukemattomissa suhteissa niihin. Seuraavassa tarkastellaan ihmis-tä nimenomaan tästä lähtökohdasta, olemisena.

2.1.1 Ihminen olemisena: kysymys ihmisen olemisen toteutumisesta

maailmassa

Olemisen näkökulmasta ihmistä tarkastelee eksistentiaalisen fenomenologian lähestymis-tapa. Tämä filosofian suuntaus ei tarkastele ihmistä vain hänen sisäisessä todellisuudes-saan vaan myös hänen suhteissaan ympäröivään. Suuntauksen merkittävä edustaja Suo-messa ja kansainvälisestikin on Lauri Rauhala. Eksistentiaaliseksi fenomenologiaksi kut-sutaan Martin Heideggerin olemisen filosofiaa yhtyneenä Edmund Husserlin fenomenolo-giaan. Yhdessä nämä muodostavat periaatteessa riittävän lähtökohdan kokemusta tutki-vien tieteiden tieteenfilosofian kehittelylle. Lähtökohtana on, että ihminen on ainutlaatui-nen olemassaolon muoto tuntemassamme todellisuudessa. (Rauhala 1993, 69, 109.) Her-mannin mukaan Husserlin filosofia on tietoisuuden fenomenologiaa, josta hänen oppilaan-sa Heideggerin fenomenologia johti täälläolon (Dasein) fenomenologian (Hermann 1998,105). Husserl tematisoi fenomenologisen filosofian tutkimusalueena ja tutki fenomenolo-gisen metodin avulla minän tietoisuuselämää ja sen intentionaalisesti rakentuneita elä-myksiä. Minän tietoisuuselämä näytti olevan hänelle fenomenologian itsestään selvä ja ai-noa kohde. Heideggerille fenomenologia oli metodi, joka johtaa inhimillisen olemisen ra-kenteiden analyysia. (emt. 107–109.)

Eksistentiaalinen fenomenologia yhdistää Husserlin ja Heideggerin lähestymistavan.Tärkeäksi tekijäksi nousee ihmisen elämäntodellisuus ja sen yhteydet, ilmiöiden inhimilli-nen maailma. Rauhala kirjoittaa, että mukaan tulee tällöin maailmassa olemisen faktisuus,johon fenomenologisessa analyysissa ei kiinnitetä huomiota. (Rauhala 1993, 47.) Eksis-tentiaalinen fenomenologia koettaa valaista sitä, miten erilaiset ilmiöt ja tapahtumasarjatsuhteutuvat olemassaolossaan toisiinsa (emt. 84). Heideggerin eksistentiaalisesta filoso-fiasta lähtien voi ymmärtää Rauhalan situaation käsitteen ja Husserlin filosofiasta lähtienhänen tajunnallisuuden toimimisen periaatteiden käsittelynsä. Kokemuksen käsite yhdis-tää niitä, koska situaatiosta syntynyttä merkityssuhdetta ei voi tarkastella eristettynä seneksistentiaalisista yhteyksistä. Ihmisen tutkiminen ottaa kokonaisuudessaan mukaan myöshänen elämänehtonsa, olemisen täällä, jota Rauhalan ihmiskäsityksessä ilmaisee situatio-naalisuuden käsite.

Kun kokemuksen tarkastelu sidotaan ihmisen olemassaolon tarkasteluun, sillä on tietytseurauksensa kasvatuksen peruskäsitteisiin. Seuraavaksi etsitään perusteita kokemuksenymmärtämiseksi heideggerilaisesta näkökannasta käsin siten, että siitä voidaan löytää yh-teyksiä kasvatuksen maailman peruskäsitteisiin – sivistykseen ja kasvatukseen.

Heideggerin esittämää ajatusrakennelmaa voi luonnehtia filosofiaksi, joka tarkasteleeihmistä olemisena. Hänelle tärkeä on Descartesin kuuluisa lausuma ”cogito, ergo sum””ajattelen, siis olen olemassa”. Kun länsimainen rationaalis-looginen lähestymistapa on

22

kohdistanut huomionsa cogitoon – ajatteluun ja tietoisuuden tarkasteluun – ja jättänytvaille tarpeellista huomiota lausuman viimeisen jäsenen, on juuri ”ergo sum” ”olen ole-massa” (tai ainoastaan ”olen”) Heideggerille koko hänen olemisen analysointinsa lähde.Rauhala kirjoittaa, että juuri sumin kautta Heidegger valaisee sitä, miten cogito, kokemus,on ihmisessä olemassa. Hän pyrkii paljastamaan sen, ettei ihmisen olemassaolo ole käsi-tettävissä ilman maailmaa, jonka osa ihminen on. Hänen olemisen analyysinsa valaiseemyös kokemuksen syvästruktuuria, koska se on hänelle ihmisen maailmasuhteen analyy-sia. (Rauhala 1993, 98, 99.) Heideggerin käsitys olemisesta eroaa länsimaisesta traditios-ta, joka tarkastelee asioita kohteina, jotka subjekti mielen avulla hahmottaa. Heideggerinfenomenologinen lähestymistapa näkee asiat sellaisina, joihin antaudutaan ja joita kuun-nellaan. (Haapala 1999, 17.)

Heideggerillä ihmisen ymmärtäminen lähtee liikkeelle ihmisen olevaksi tulemisen tar-kastelun kautta. Hän nimittää sitä täälläoloksi (Dasein). Oleminen täällä heijastaa myössen, missä ollaan ja miten ollaan.

Ihmisen substanssi ei ole hengen, sielun ja ruumin synteesi, vaan ihminen on substans-siltaan eksistenssi. (Heidegger 2000, 151, 154.) Täälläolo konstituoituu maailmassa ole-misena. Siihen kuuluu erilaisia olemismoduksia, joissa täälläolon oleminen ilmentää it-seään. Kaikki täälläolon olemisrakenteet ovat ihmisen olemismuotoja. Olemismuotojenontologinen luonnehdinta on eksistentiaalista. (Heidegger 2000, 150.) Heideggerin mu-kaan täälläolo on se oleva, joka minä aina olen. Oleminen on aina minun olemistani. Minäon täälläolon essentiaalinen määre, mutta sitä on tulkittava eksistentiaalisesti. (Heidegger2000, 173.) Olen oleva, jonka olemisessa on kyse olemisesta itsestään. Olemisessani suh-taudun omaan olemiseeni, ja olemistapana eksistenssi on suhde olemiseen. (Hermann1999, 119.) Hermannin mukaan Heidegger erottaa myös täälläolon olevasta: täälläolo onolevan modus, jossa täälläoleminen on suhteessa olemiseensa ymmärtävänä, maailmassaolemisessa on kyse omasta itsestä. Eksistenssi on olemuksellisessa suhteessa eksistoivaan.Toimiessaan määrittävänä ja ymmärtämisen johon nähden -suhteena eksistenssi eroaa ek-sistoivasta olevasta, joita oliot – luonnonoliot, esineet, instituutiot – laajimmassa mielessäovat. (Hermann 1999, 114, 120.) Täälläolo on olemisen paimen, joka sallii kielen ja ole-misen tapahtumat, mutta se itse ei ole prosessin hallitsija (Haapala 1999, 20).

Täälläololla on monia erilaisia moduksia (eksistentiaalioita), jotka kuuluvat ihmiseenja joiden kautta täälläolo tulee ymmärrettäväksi omassa monimutkaisuudessaan. Nämämodukset ovat yhtaikaa kokemuksen edellytyksiä ja rajaehtoja.

Perustavin näistä moduksista on jossakin oleminen (In-Sein). Täälläolo on aina jossa-kin. Jossakin oleminen on muodollinen eksistentiaalinen ilmaus täälläolon olemiselle.Jonkun täälläolo on fakta. Täälläolo ei ole koskaan vapaa jossakin olemisesta. (Heidegger2000, 80, 82, 84.) Faktisesti täälläolo on jonnekin jätettyä, joten täälläolon olemistapa onheitteisyys, mistä seuraa ahdistus perusvirittyneisyytenä (emt. 237). Jossakin oleminen te-kee mahdolliseksi suhteet ja sen, että jotakin on yleensä koettavissa.

Täälläolon jossakin olemisesta johtuu olevan maailmallisuus (In-der-Welt-Sein).Maailmassa oleminen, on täälläolon lähin olemistapa. Täälläolon lähin maailma on senympäristö. Siellä kohdataan olevan olemista. Olevia ovat oliot – niin luonnonoliot kuinarvoperusteiset oliot. Täälläolo voi määrätyssä maailmassa olemisen tavalla paljastaa ole-vaa, mitä kutsutaan luonnoksi. (emt. 90–94.) Olevan olemisen kohtaamista voi tulkita ko-kemiseksi.

Täälläolon toteutumisen perusmodus on huoli (Sorge). Se on tärkein eksistentiaalio.Täälläolo on maailmassa siinä mielessä, että se on huolehtivassa ja tutussa kanssakäymi-

23

sessä maailmansisäisesti kohdattavan olevan kanssa. (Heidegger 2000, 139.) Täälläolo onontologisesti ymmärrettyä huolta (emt. 84). Täälläolo konstituoituu siitä, mistä se huoleh-tii (emt. 183). Maailmassa oleminen on huolehtimisena täyttynyt huolehdittavasta maail-masta. (emt. 88.) Steinerin tulkinnan mukaan täälläolon täytyy olla jotakin varten. Huolijostakin, huolehtiminen jostakin ja jonkin puolesta on sen uudistumisen väline. Ennenkaikkea Sorge on huolta, huolenpitoa ja vastuuta itse olemisesta ja olemisen mysteeristä,olemisesta sellaisena kuin se ylittää olevaisen. Sen eksistentiaalinen etiikka on, että ihmi-nen on olemisensa paimen. Huoli tekee inhimillisestä olemassaolosta merkityksellistä, an-taa olemassaololle tarkoituksen. Huolehdin, siksi olen – tämä on antikartesiolainen väite.(Steiner 1997, 116.)

Huolella on lukemattomia moduksia. Niistä muutamat ovat eksistentiaalisesti välttä-mättömiä ja monet valintojemme tuloksia. Seuraavaksi esitellään lyhyesti niitä huolenmoduksia, jotka heideggerilaisessa katsannossa kuuluvat välttämättöminä kaikkeen täällä-olon olemiseen ja ovat olennaisia sivistyksen, kasvatuksen ja kokemuksen kannalta.

Huolen aikaansaannosta on maailman paljastaminen (Entdecken). Maailman ominai-suus on olla kuuluttamatta itseään ympärilleen. Olevana täälläolo voi paljastaa sitä olevaa,jota se kohtaa ympäristössään. Samoin se voi tietää jotakin olevasta. (Heidegger 2000,84.) Maailma on olemuksellisesti avautunut tai avattu täälläolon olemisen mukaan. Ole-van itsensä oleminen paljastettuna näyttäytyy totuutena. Oleva näyttäytyy itseydessään.Niinpä totuuden oleminen on täälläolon olemisen tapa paljastamisessa. Paljastaminen syn-tyy avautuneisuudessa. (emt. 253, 270, 273.) Olevalla on kuitenkin taipumus kätkeytyä.Ensin ja useimmiten ei näy, mikä sen suhteen on kätkettyä mutta samalla olemuksellisestisiihen kuuluvaa. (Hermann 1998, 117.) Oleva on temmattava irti kätkeytyneisyydestä(Max 1998, 140). Kokeminen on ihmiseen kätketty mahdollisuus kohdata olemista maail-man paljastamistehtävässä. Olevan taipumus kätkeytyä on kokemisprosessien suuri haas-te.

Maailmassa olemisen avautuneisuuden muoto on täälläolon virittyneisyys (Befindlich-keit). Virittyneisyydessä täälläolo löytää itsensä. Mieliala ei avaudu katseen tarkentami-sessa kohti heitteisyyttä vaan kiinnitettäessä huomiota johonkin tai käännettäessä huomiopois jostakin. Huomion kääntäminen pois on virittyneisyyden modus. (Heidegger 2000,177.) Virittyneisyys on ennen tietoa ja tahtoa ja mahdollistaa suuntautumisen johonkin.Se, miten jokin kohdataan, perustuu virittyneisyydelle. Sen sisällä on konstituoitunut kokotietäminen. (emt. 177, 179.)

Kokemuksia saadaan siten, miten ollaan suuntautuneita. Niinpä täälläolon luonteestakäsin ovat mahdollisia vain rajoitetun todellisuuden kokemukset riippuen täälläolon virit-tyneisyydestä.

Täälläoloon kuuluu ymmärtävänä oleminen. Ymmärtäminen kuvaa ihmisen tapaa elää.Virittyneisyys on aina ymmärtävää. Ymmärrys konstituoi olemista täällä. Eksistoivamaailmassa oleminen aukeaa minkä tähden -suhteessa. Se on merkitsevyyttä, johon näh-den maailma on avattu. Ymmärtäminen on täälläolon olemistapa, joka on sen olemisky-kyä. (Heidegger 2000, 185.) Täälläolon oleminen on vapautta omimpaan olemiskykyyn.Niinpä ymmärtäminen on olemiskyvyn olemista. (emt. 186.) Koska oleminen ”täällä”konstituoituu ymmärtämisen avulla – vain koska se on sitä, miksi se tulee tai ei tule, tääl-läolo voi sanoa itselleen: ”tule siksi, mitä olet” (emt. 188). Ymmärtäminen on itseäänluonnostelevaa olemista kohti ominta olemiskykyä (emt. 240). Kokemisprosesseja voi tar-kastella myös johdatuksena ymmärtämiseen ja sen ehtona.

24

Täälläoloon kuuluu suuri haaste, vapaus. Koska täälläolo on heitetty maailmaan jossa-kin olemisen muodossa, maailma on sellaisenaan ahdistava. Ahdistuksella on täälläolonolemistapana olennainen tehtävä. Heideggerin mukaan ahdistus tuo täälläolon tietoon sen,että se on vapaa. Ahdistus siis yksilöllistää täälläoloa. (Heidegger 2000, 237.) Heitettynäolemisen ja ahdistuksen seuraus on siis ihmisen yksilöllisyys. Rauhala kirjoittaa, että tääl-läoloa voi tarkastella vain sen ainutkertaisuudessa. On suunnaton määrä eksistentiaalisiamahdollisuuksia olla ihminen. Tätä eräitten mahdollisuuksien toteutumista ja toisten to-teutumatta jäämistä kutsutaan eksistentiaaliseksi valikoitumaksi. Jo olemassaoloon tule-minen sinänsä on valitsevaa. Psyykkisissä ratkaisuissamme voimme suunnata sitä, mitenolemme olemassa tulevaisuudessa. (Rauhala 1993, 21.) Persoona on vapaa valitsemaan jajuuri siksi vastuullinen (Rauhala 1998, 70). Kusch esittää, että ihmisenä olemisessa on ky-se olemisen osaamisesta, kyvystä valita oma elämänprojekti, laajentaa omaa vapautta. Ih-misellä on jo aina projekti, rajallinen käsitys siitä, mitä hänen on oman käsityksensä mu-kaan mahdollista toteuttaa ja mitä ei. Vapaus on projektin valitsemista koskevaa vapautta.(Kusch 1986, 82, 85.) Tämä vapaus on peruskysymys sivistyksen ja kasvatuksen kannalta,koska juuri olemisen mahdollisuudet sellaisina kuin yksilö on ne ymmärtänyt ovat enitenkosketuksissa elämänprojektien suunnittelun kanssa.

Maailma jaetaan muiden kanssa. Täälläolon maailma on kanssamaailma, ja muidenoleminen on kanssatäälläoloa. (Heidegger 2000, 156.) Oleminen suhteessa toisiin eroaaontologisesta olemisesta suhteessa esillä oleviin olioihin. Kanssaoleminen sisältää täällä-olon olemissuhteen muiden täälläoloon. (emt. 163.) Kanssamaailma on koettava toisinkuin esineiden maailma, koska kanssaolijat kokijoina ovat meidän kaltaisiamme. Tätäolennaista ja sivistyksellisesti tärkeää eroa analysoidaan Martin Buberin filosofiassa (ks.s. 61)

Täälläolon eksistenssin mukaan täälläolon on aina oltava jotenkin ei vielä -tilassa. Seon joksikin tulevaa. Tässä yhteydessä on täälläolon olemistavan ajateltava olevan myöshistoriallisuuden. Alkuperäinen ontologinen perusta täälläolon olemiselle on ajallisuus.Pöggler kirjoittaa, että täälläolo on ajan ajallistumista. Historiallisuus mahdollistaa oma-ehtoisen eksistoimisen sekä itsensä unohtavan tekemisissä olemisen käsillä olevan kanssa.Historiallisuus viittaa muutettavuuteen. (Pöggler 1998, 167.) Ihmiselämän historiaa luo-daan kokemisprosesseissa. Historiallisuudessaan ihminen sivistyy, ja oman kehityshisto-rian muistaminen ja ymmärtäminen voivat olla hänelle tärkeitä suuntautumisen virikkeitäsivistyksen matkalla. Ihmisen ei vielä -status sekä joksikin tulevan tilassa oleminen ovatkasvatuksen ja sivistyksen alkuperäinen lähtökohtia.

Maailmassa olevana täälläolo toteutuu jokapäiväisyydessään kanssaolemisena muidenkeskellä. Jokapäiväisyydessään se ei pidä esillä oman täälläolonsa luonnetta vaan olevaanäkyvyydessään. Täälläololla on taipumus unohtaa täälläolonsa luonne ja toimia niin kuinkuka tahansa (das Man) (Heidegger 2000, 165) . Myös kuka tahansa on eksistentiaalio jatäälläolon olemistapa. Jokapäiväisessä olemisessaan se on muista riippuvainen: täälläoloei ole itse, vaan muut ovat riistäneet sen olemisen. Täälläolo hajoaa muiden olemistapaan:me näemme, nautimme ja arvioimme niin kuin kuka tahansa. Kyse on tavanomaisuudesta– mikä käy, mikä on edullista, mikä kelpaa, mikä tunnustetaan. (Heidegger 2000, 165–169.)

Myös kuka tahansa -modus on huolen ilmentymä. Kenen tahansa olemisessa on ky-seessä tavanomaisuus. Siksi kuka tahansa pysyttelee siinä tavanomaisuudessa, mikä on so-veliasta ja hyväksyttyä ja mikä ei, mikä takaa menestyksen ja mikä ei. (emt. 166.) Kukatahansa tarjoaa täälläololle kotona olemisen varmuuden. Tällä tavalla täälläololla on tai-

25

pumus paeta ahdistuneisuudestaan. (Heidegger 2000, 238.) Kaukaisuus, tavanomaisuus jatasoittaminen konstituoivat kuka tahansa -moduksen olemistapana sen, mitä kutsummejulkisuudeksi. Julkisuus säätelee täälläolon tulkitsemisia, se on aina oikeassa. Kuka tahan-sa -modus ottaa täälläololta vastuun: se luovuttaa itsensä kenelle tahansa. (emt. 167.) Ku-ka tahansa -tilassa täälläolo ei kuuntele tai kuule itseään vaan ketä tahansa (emt. 330). Ku-ka tahansa -modus kyseenalaistaa kokemusten autenttisuuden ja tuottaa massakulttuuriaruokkivia massakokemuksia. Kasvatukselle voi kuka tahansa -modus olla yksi vakavim-mista haasteista, sillä kasvatuksessa halutaan kehittää kasvavia ottamaan jokainen yksilöi-nä vastuu elämästään.

Kuka tahansa ottaa ihmiseltä vastuun ja vapauttaa hänet valinnan paineesta. Vasta mur-tamalla kuka tahansa -moduksen peittämiset ja pimentämiset voi ihminen saavuttaa itsen-sä. (Kusch 1986, 84.) Tärkeäksi tulee kokemisprosessien autenttisuus – se, kuuluvatkokokemukseni minulle, ja se, miten rakennan suhteeni olemiseen ja olevaan eli miten koen.Kokemisprosessien laatua ja tapoja on syytä pitää sivistyksen peruskysymyksinä.

Ihmisen käsittäminen eksistenssinä luo perustan ymmärrykselle siitä, miten ihminenkokee omassa jossakin olemisen tilassaan. Tällöin kokemus on käsitettävä ennemmin suh-dekäsitteenä, sillä kokemuksen luonne ilmaisee itseään dynaamisuudessaan, yhteyksis-sään, paradoksaalisuudessaan, historiallisuudessaan, jatkuvuudessaan, merkityksellisyy-dessään ja aikaansaannoksissaan. Tästä lähtee myös eksistentiaalisen fenomenologian tar-kastelutapa.

Voi päätellä, että ihmisenä olemisen välttämättömyydet (eksistentiaaliot) ovat käynnis-täneet lukemattomia erilaisia inhimilliseen maailmaan kuuluvia käytäntöjä huolen nimissäolemisesta. Eksistenssikohtaiseksi huoleksi voi sen valossa ymmärtää sivistyksen. Huo-lehtimisen käsite on aikoinaan kuulunut ymmärrykseen kasvatuksesta. Mitä hedelmällistäolisi edellä kuvatun valossa löydettävissä mietittäessä kasvatuksen maailman peruskäsit-teitä? Seuraavaksi kokeillaan käsittää sivistys ja kasvatus huolen ilmaisuina.

2.1.2 Tulkinta sivistyksestä ja kasvatuksesta huolen moduksena

Huoli on monipuolinen ilmiö. Se on ihmisen perustapa suhtautua kaikkeen. Huolen ai-kaansaannoksia voivat olla niin varsinainen kuin epävarsinainen oleminen (kuka tahansa).Heideggerin eksistenssifilosofiasta lähtien voi huolen aikaansaannoksiksi tulkita myös si-vistyksen ja kasvatuksen. Sivistystä voi siis tarkastella ikään kuin ilmentymänä jokaisenihmisen huomioivasta huolehtimisesta olemisestaan siinä tarkoituksessa, että elämästä tu-lisi loputon olemisen osaamisen lisääntyminen. Niinpä kasvatustakin voi luonnehtia huo-lehtimiseksi kanssaolemisen moduksena. Sukupolvella on inhimillisissä käytännöissä huo-li tulevasta sukupolvesta, heidän olemisensa osaamisen lisääntymisestä. Sivistys ja kasva-tus voivat siis olla varsinaisen tai epävarsinaisen olemisen palveluksessa ja sisältää eksis-tenssin tai lankeamisen. Niiden tulkitseminen huolen aikaansaannoksiksi muistuttaa siitä,että on otettava huomioon myös lasten ja nuorten huoli omasta olemisestaan. Seuraavassapohditaan, miten sivistystä voidaan tarkastella huolen moduksena ja kasvatusta huolehti-misena toisista.

On mahdoton eksistoida vailla suhtautumista. Tästä lähtökohdasta käsin Danner valai-see täälläolon luonnetta. Ihmisenä olemisen välttämättömyys on siis ihmisen heitteisyyseli vapaus luonnostella omia mahdollisuuksiaan. Vapaus on todellisuudessa myös alituista

26

pakkoa ottaa kantaa asioihin, mikä voidaan henkitieteessä tulkita eksistentiaalioksi (Stel-lung-nehmen-Müssen). (Danner 1981, 120.) Ihminen ei ole ympäristön aikaansaannos,vaan hänen on pakko jatkuvasti itse luoda ympäristöään. Hän on haasteellisessa suhteessamaailmaan. Ihminen on pakotettu vastaamaan näihin haasteisiin, ja myös kieltäytyminenvastaamisesta on kannanotto. Vasta ihmisen itsensä ja muun olevan välisen kuilun ylittä-minen ihmisen antamien vastausten avulla tekee ihmisestä ihmisen itsensä. (emt. 121.)Annetut vastaukset eli ympäristön ja itsensä muovaamisen voi ymmärtääkin mahdolli-suuksien luonnostelemiseksi. Tätä ihmisen kannanmäärittelyä eli maailman inhimillistä-mistä tapahtuu monin tavoin: arkisessa elämässä, kulttuurissa, tieteessä, ajattelussa ja kas-vatuksessakin. Tämä pakko herättää kaipuun sivistykseen. Näin voi sivistyksen olemustapohdittaessa löytää ensi sijassa juuri mielen ja merkityksen ongelmat, jotka liittyvät asioi-den tarkoitukseen, oikeaan ja väärään, hyvään ja huonoon, käytännön ratkaisuihin, elämänmielekkyyteen jne.

Koska täälläoloon kuuluu aina ei vielä, Heidegger määrittelee huolen ”itsensä edelläolemiseksi”. Ihmisen tuleminen siksi, mitä hän voi olla olemisessaan vapaana omimpiinmahdollisuuksiinsa, on huolen aikaansaamaa. (emt. 249.) Sivistyksen voimakas virike onsiis luonteeltaan eksistentiaalista: itseä sivistämällä pyritään avaamaan omia mahdolli-suuksia. Paljastamalla sen nimissä maailmansisäisesti olevaa eli etsimällä totuutta pyri-tään ylittämään oma ei vielä -tila. Kusch tulkitsee ymmärtämisen olemismoduksena kohtitulevaa, koska ymmärtäminen suhtautuu mahdollisuuksiin. Voidaan tehdä ero varsinaisenja epävarsinaisen ymmärtämisen välillä, ja juuri varsinainen ymmärtäminen johtaa tule-vaisuuteen. (Kusch 1986, 86.) Varsinaista ymmärtämistä on pidetty länsimaisessa ajattelu-traditiossa myös sivistyksen tarkoitukseksi. Näin sivistyksen tehtävä huolen moduksenaolisikin olla paljastavaa huolta kohti varsinaista olemista. Paljastamalla se, mihin ollaansuhteessa, saadaan tietoa. Sivistykseen kuuluukin olennaisesti aina tieto ja tietämisen li-sääntyminen.

Kuitenkin huolta on jo ennen tietoista sivistystä ja kasvatusta. Heideggerin filosofiassakaikki ihmisen suhtautuminen on huolen täyttämää. Huoli on lähtökohtaisesti ennen fak-tista suhtautumista. (Heidegger 2000, 273.) Lähin kanssakäymisen muoto ei ole tietämi-nen vaan toimelias, käytännöllinen huoli, jolla on oma tietämisen muotonsa. Kyse onomaehtoisesta olemisymmärryksen toteutumisesta, joka kuuluu täälläoloon. (emt. 95.) Si-vistyksen perustana on siis omia elämänehtoja koskeva kokemustieto. Niinpä aitoa sivis-tystä tutkittaessa ei voida lyödä laimin kokemustietoa eli tietoa siitä, miten eletään arjessa.Päinvastoin tieto arjesta, myös tieto koululaisen koulussa saamista kokemuksista, on ki-teytynyt lisääntyvään ymmärrykseen olevasta.

Sivistyksessä ja kasvatuksessa ollaan aina eksistentiaalisten valitsemisten tilassa sekäluodaan jatkuvasti edellytyksiä näitä valitsemisia varten. Valitsemisen tilassa ollaan siksi,että sivistysprosessi tapahtuu aina jossakin, jonkinlaisten päätöksiä vaativien suhteidenkentällä. Niinpä sivistyksellisiin ja kasvatuksellisiin valintoihin vaikuttavat sivistys- jakasvatusprosessien jokapäiväisyys ja myös julkisuus, mikä aiheuttaa tarpeen tietää edel-leen, minkälaiseen olemiseen nämä valinnat johtavat.

Todellisuuden syvemmän ymmärryksen ansiosta täälläolo rohkenee määrittää itsensäolemiskyvyksi, joka kuuluu itselle. Näin se luottaa mahdollisuuksiinsa, joihin se on heitet-ty. Sivistyksen ja sen nimissä tapahtuvan kasvatuksen tehtävänä olisi luoda edellytyksiävalistuneiden valintojen tekemiseen varsinaisessa olemisessa. Sivistys olisi siis ymmärtä-miskapasiteetin luomista ihmise olemiskyvyn palveluksessa.

27

Mitä on kasvatus huolena? Täälläolon olemismuotoihin kuuluu Heideggerin mukaanmyös kanssaoleminen olemistapana. Pienen ihmislapsen syntyminen vaatii muilta välttä-mätöntä kannanmäärittelyä (Stellung-nehmen-Müssen), koska jo lapsen eksistenssin mah-dollistaminen vaatii fyysistä huolenpitoa. Lapsi on aikuisille haaste, vastauksia vaativakysymys. Sitä seuraavat kasvatukselliset valinnat.

Toisista huolehtimisen mahdollisia tapoja ovat Heideggerin mukaan oleminen toisiavarten, toisia vastaan, toisia ilman, ja oleminen toisista välittämättä sekä toisten sivuutta-minen. (Heidegger 2000, 159, 160.) Suhteessa positiivisiin moduksiinsa toisista huolehti-misella on Heideggerin tulkinnan mukaan kaksi äärimäisyyksiin menevää mahdollisuutta.Se voi ikään kuin ottaa osakseen toisen huolen ja asettua huolehtimisessa toisen asemaan,ottaa tehtäväkseen huolehtia toisen puolesta. Näin toisesta voi tulla riippuvainen ja hallit-tu. Tämän vastakohtana on tapa, joka ei niinkään toimi toisen nimissä vaan toimii edellätoisen eksistentiaalisessa olemiskyvyssä, ei omaksuakseen toisen huolta. Tämä tapa liittyyolemuksellisesti varsinaiseen huoleen – siis toisen eksistenssiin – ja auttaa toista tulemaanhuolessaan läpinäkyväksi ja vapaaksi. Positiivisessa toisista huolehtimisessa on siis kaksiääritapausta: nimissä-toimiva-hallitseva ja edellätoimiva-vapauttava. (Heidegger 2000,160.)

Tässä ilmenee kasvatukselle tyypillinen jännitteiden ontologinen perusta: toisen nimis-sä-toimiva-hallitseva – kanssaolemisen huolen modus, josta hyvässä tarkoituksessakin voiseurata päinvastoin toisen itseksi tulemisen estäminen.

Heideggerilainen varsinainen ”huolen” käsite on kuitenkin rajoitettu täälläolon huolek-si itse olemisesta. Toisista huolehtiminen erilaisissa merkityksissään on toisaalta ollut mo-nien muiden pohdintojen aihe. Jotta kasvatuskin voitaisiin ymmärtää huolena, otetaan tä-hän tutkimukseen mukaan muita näkökantoja, joiden avulla kehitetään tutkimuksessa käy-tettävää käsitystä kasvatuksesta huolena. Gilliganin ja Noddingsin kehittämä huolen käsite(care) merkitsee toisten olemisehtojen huomioimista hyvän merkityksessä ja halukkuuttatoimia niiden pohjalta. Se on eettistä toimintaa, johon kuuluu toisten ihmisten tarpeidenymmärtäminen, heidän tunteidensa ja kiinnostustensa huomioiminen. Halutaan luoda jaet-tu minuus (shared self) toisten kanssa, jotta heillä olisi mahdollisuus toteuttaa itseään.(Koehn 1998, 23–25.) Aikoinaan on henkitieteissä puhuttu pedagogisesta rakkaudesta.Sen merkitystä etsii klassikoiden avulla Viskari. Kasvatuksessa on pohjimmiltaan kysy-mys jakamisesta, välittämisestä ja huolenpidosta. Toisen ihmisen kokeminen hänen kokoainutkertaisuudessaan ja ainutlaatuisuudessaan on rakkautta. Kasvatuksellinen rakkausmerkitsee epäitsekästä kasvavien auttamista. Luonnonomainen rakkaus ilmenee kiinty-myksenä lapsiin, haluna olla heidän kanssaan, suojata ja ohjata heitä. Eettinen tekijä peda-gogisessa rakkaudessa merkitsee sitä, että opettaja kunnioittaa lapsen piilevää persoonalli-suutta ja pyrkii saattamaan kasvatettavan siksi, joksi hänet on tarkoitettu. (Viskari 2003,155–177.) Kasvatuksellinen huoli on siis epäitsekästä huolta muiden kehityksestä omaksiitseksi, heidän lisääntyvästä kyvykkyydestä olemisen osaamisessa. Se ruumiillistuu suh-teena kasvaviin ja on auttamisena mukana heidän suhteiden luomisen prosesseissaan.

Kasvatuksen humanistinen tarkoitus on suuntautua kohti tulevaa. Kun muistetaan lan-keamisen mahdollisuus kuka tahansa -modukseen Heideggerin eksistenssifilosofiassa,voidaan havaita, että kasvatuksessa on ristiriitaisuuksia ja valintojen riskejä. Myös kasva-tus voi olla välitilassa lankeamisen ja ns. luonnollisen täälläolon välillä.

Steinerin mukaan pelon (Furcht) voi erottaa ahdistuksesta (Angst). Pelkoa tunnetaanjulkisuudesta, toisten mielipiteiden takia ja leimatuksi tulemisen takia. Ahdistuksessapäinvastoin tajutaan maailmassa oleminen ongelmalliseksi, kysymisen arvoiseksi. Ahdis-

28

tus on merkki autenttisuudesta, kuka tahansa -moduksen jättämisestä. (Steiner 1997, 111.)Kuitenkin kasvatuksessa voidaan lähteä vain pelosta, ei ahdistuksesta. Kasvatuksessa”pelko” näyttäytyy kaikenlaisena ulkopuoliseen keskittymisenä, arvioimiseen, kuuliaisuu-teen ja järjestykseen painottamisena. Kuritetaan, mallitetaan ja tasapäistetään kotona ole-misen varmuuden saamiseksi. Täälläolo voi uppoutua huoleen asioiden ylläpitämisestäkysymättä asioiden merkitystä tulevan kannalta. Heidegger esittää, että huolehtimisen jo-kapäiväisyys tekee täälläolon sokeaksi mahdollisuuksille ja näin ollaan tyytyväisiä vainesilläolevaan (Heidegger 2000, 244). Arkisen pintapuoliset rakenteet saavat herruudensuhteessa kunkin omiin mahdollisuuksiin sokeassa täälläolon kokemusmaailmassa. Kukatahansa -moduksen analysointi on erittäin huomionarvoista kasvatuksen kentällä, koskamahdollisuus kehittyä kuka tahansa -modukseen on jatkuvasti ajankohtainen.

Täälläololla on myös kutsuluonne, joka herättää kuuntelemaan omaa itseä. Se onomantunnon ääni. Heidegger luonnehtii omantunnon kutsua huolen kutsuna. Kutsu suun-taa eteenpäin olemiskykyyn. Olemukseltaan se on takaisinkutsu, joka kutsuu eteenpäinlankeamisesta kohti olemiskykyä. Täälläololla on määrä noutaa kenet tahansa takaisin it-sensä eksyneisyydestä. (Heidegger 2000, 330, 348.) Omaatuntoa heideggeriläisessä mie-lessä on syytä etsiä myös kasvatussuhteesta. On pohdittava, mitä kasvatussuhde palveleekasvavien kannalta.

Kasvatustieteen tehtävää voisi tästä näkökulmasta tulkita niin, että kasvatustiede toimiisivistys- ja kasvatusprosessien omanatuntona, lankeamisesta varoittavana. Kasvatustodel-lisuudessa esiin tulleet ilmiöt ovat yhtaikaa kasvavien ja kasvattajien maailman kohtaami-sesta tunnetun huolen ilmiöitä. Kasvatuksen ongelmat taas voivat olla seurauksia siitä, et-tä näitä ilmiöitä on tulkittu pintapuolisesti hallitsevien ajatusmallien mukaan.

Asioista päätetään kasvatuksen kentällä, niin kuin yleensäkin päättäjien tietoisuudessa,kasvattajien merkityshorisontista käsin. Kasvatuksellinen huolehtiminen edellyttäisi siiskasvattajan huolta omasta sivistyneisyydestään. Edelleen on syytä puhua vakavasti koke-muksen luonteesta, sillä kaikki merkitykset ovat peräisin kokemuksesta. Pohdittaessa kou-lun sivistystehtävää voi löytää valtavasti siinä piilevien jännitteiden lähteitä koulun arjesta– epäilemättä koetulla koulutodellisuudella on näet myös sivistyksellinen merkitys. On ai-na muistettava, että koululaisilla on koulussa oma huoli olemisestaan. Sitä, miten se ilme-nee, koettaa tämä tutkimus valaista. Kasvavien huoli olemisestaan sekä heidän kokemansatodellisuus ovat vakavasti otettavia tulkintojen aiheita kasvatukselle ja kasvattajille. Yh-teenvetona voidaan todeta, että kasvatuksessa huoli voidaan tulkita huoleksi kokemuksista– sekä kasvattajien että kasvavien kannalta.

Eksistenssifilosofian huolen käsitteestä lähtien huoli on myös tämän tutkimuksen tul-kinnallinen perusta, sillä se on edellä olevan virittämä. Huolta on tutkittu kolmessa ulottu-vuudessa: Eksistenssikohtainen huoli eli huoli olemisesta omassa elämismaailmassa. Siihen

kuuluu kasvavien huoli omasta itsestään erilaisissa situaatioissa. Huoli kehityksestä sivistyksen muodossa olemisen kyvyn lisääntymisenä Huoli toisista kasvatuksena heidän olemiskyvyn lisääntymisen ja itseksi tulemisen

saavuttamiseksi

29

2.2 Kokemus tajunnallisuuden funktiona

Seuraavassa etsitään vastausta kysymykseen siitä, miten voidaan löytää tie kokemuksenymmärtämiseen ja miksi sitä etsitään eksistentiaalisen fenomenologian avulla.

Kokemuksen hahmottaminen ja määrittäminen käsitteenä näyttää olevan ristiriitainentehtävä. Erilaisilla opeilla ja teorioilla on yhteyksiä kokemuksen käsitteen kanssa, ja ne te-kevät erilaisia huomioita kokemuksen ulottuvuuksista. Siksi kokemuksen olennaisiksipiirteiksi luetaan eri piirteitä ja sitä on määritelty eri tavoilla. Se voi olla ankarasti määri-teltynä vain olevaa ylittävää uuden tulemista, vain lähde tajunnan prosesseille, Toisaaltasitä myös tulkitaan identtiseksi kaiken tajunnan toiminnan kanssa. Näin on esimerkiksiRauhalan filosofiassa. Muutamista piirteistä eri teorioissa ollaan kuitenkin samaa mieltä:Kokemuksen kautta ihminen tavoittaa realiteetteja. Ensimmäinen kosketus realiteetteihinovat aistit, ja kokeminen itsessään on sisäinen prosessi, jossa työskentelee sielullis-henki-nen kapasiteetti. Dieckmann kirjoittaa, että jokainen kokemuksen teoria esittää maailmaarakennettavan tietoisuuden kannalta uudestaan. Asioita täytyy kokea, jotta ajattelu olisiylipäätään mahdollista. Toisaalta maailma on totaliteetissaan ei-koettava, koska se inhi-millistetään vasta symbolien avulla. Maailma on metafora, mahdollisuuden ehto kokemi-selle, horisontti vailla rajoja. (Dieckmann 1994, 90.)

Dieckmannin mukaan ihminen on ikään kuin rajalla oleva: hän on määrätty ja määrää-vä, reflektoitu ja reflektoiva sekä ajattelee itseään ajattelevana. Käytännössä hän todistaaitsensä olevan muuttuva ja muutettava. (Dieckmann 1994, 154–155.) Tällä rajalla koke-mus toimii itsekin rajailmiön luonteisena. Se on yhtäältä todellinen vain kokijalle itsel-leen: sitä ei voi välittää muille. Toisaalta kokemuksen mahdollistavat lait ovat yhteisiäkaikille. Kokemus on henkilökohtaisen (sisäinen maailma) ja yleisen (kaikille yhteinenelämismaailma) rajalla. Kokemus ei vain välitä vaan myös luo ja rakentaa. Kokemus onyksi perustekijä, joka tekee meistä yksilöitä, ja kokemuksen ansiosta todellisuus on kom-munikoitavissa. Rajakin on ihmismielen luoma, seurausta pohdinnalle ihmisen itsensä ole-muksesta. Dieckmannin mukaan kokemuksella on usein mediumin luonne: se on mediumsubjektin ja objektin välillä, toiminnan ja tietoisuuden välillä, olemisen ja syyn (Daseinund Ursache) välillä (Dieckmann 1994, 12). Tähän voi lisätä vielä mielellisen ja järjelli-sen, yksityisen ja yleisen, minun ja muiden, hengen ja ruumiin, näkyvissä olevan ja kätke-tyn, olevan ja mahdollisen, ilmiön ja käsitteiden, mielen ja kielen sekä olleen, olevan jatulevan välillä olemisen. Kokemus voi sivistää ja tukahduttaa, jalostaa ja nöyryyttää.Koettuun otetaan sisäinen suhde yhä uudestaan. Se on siinäkin mielessä rajalla, että se voiolla yhtäältä ihmisen hallussa (Erfahrungen machen) ja toisaalta usein tiedostamatonta javailla hallintaa. Näin se valaisee omissa ilmaisumuodoissaan inhimillisen maailman ikuis-ta tekijää, olemista dualistisessa todellisuudessa. Kokemus on siis vastakkainasettelujenvälitilassa oleva ilmiö.

Voidaan sanoa, että erilaiset näkökulmat korostavat kokemuksen olemusta pohtimallakehityksen ideaa eli lisääntyvää olemisen osaamista. Empiristien näkökulmasta subjektiyhdistää kokemukset toisiinsa, ja arviomme (Urteil) ylittävät itse asiassa aina havaintom-me: teemme aina oletuksia ja vedämme johtopäätöksiä. (Dieckmann 1994, 35). Antropo-logisesta näkökulmasta ajateltuna löydämme jälleen menetetyn kokonaisuutemme mielenja älyn dialogissa ottamalla mukaan emootiot ja aistit, yhdistämällä esiloogiset elämyksetälyllisyyteen ja löytämällä historiallisten elämismaailmojen lähteet (Laine & Kuhmonen1995, 46, 51). Pragmatistien kannalta katsottuna tavoitamme ongelmatilanteita kohtaa-

30

malla ajattelutoimintojen avulla refleksiivisiä kokemuksia, minkä tuloksena on elämiskäy-täntöjen uudelleenorganisointi sekä uusien merkitysten synty tietoisuuden tasolla (Mietti-nen 1998, 84–97). Hermeneuttisesta näkökulmasta kokemus on eksistentiaalinen tapahtu-ma, kohtaaminen, jonka pääpiirteenä on avoimuus uudelle kokemukselle. Kokemuksissapaljastuu kokijan näkökantojen puutteellisuus, ja niissä toteutuu aikaisemman ymmärryk-sen ylittäminen ja horisonttien laajeneminen. (Gadamer 1997, 206–227.) Erilaisia näkö-kantoja yhdistää kokemuksen toimiminen johdonmukaisesti tietoisuutta laajentavana teki-jänä.

Kokemisen voi tulkita näin ollen ikään kuin ihmistajunnan funktioksi (tehtäväksi) ih-misen itsensä olemisen kannalta, huoleksi sen kehityksestä. Kokemuksen lajit ja toiminta-periaatteet ilmiönä ovat tärkeää tietoa, jonka avulla voimme ymmärtää paremmin sivistyk-sen osuutta ihmiselämän kokonaisuudessa ja kasvatuksen tehtäviä sivistyksen nimissä.

Kokemuksellinen näkökulma tekee korostetusti näkyväksi sivistyksen humanistisentarkoituksen, koska esiin nousee ihmisen kokonaisuus, moniulotteisuus ja sen seurauksenamonipuolisen kehityksen merkitys. On jatkuvasti kysyttävä, miten olemme onnistuneet ot-tamaan sivistysprosesseissamme huomioon elämää elämänyhteyksissä kokevan ihmisen,herkän ihmisen, kokeilevan ihmisen, itsensä ylittävän ihmisen, adogmaattisen ihmisen,historiallisen ihmisen, elämyksiä tavoittavan ihmisen ja mielellisen ihmisen. Eksistentiaa-linen fenomenologia näyttää hahmottavan näitä kaikkia ulottuvuuksia.

2.2.1 Kokemus ilmiönä eksistentiaalisen fenomenologian näkökulmasta

Kokemuksen käsite on fenomenologian avainkäsitteitä, koska fenomenologian peruskysy-myksiä ovat tietoisuuden prosessit sellaisinaan. Kokemuksen alku on epätieteellinen: sitäon kaikki eletty, välitön, aistittava sekä elämyksellinen todellisuus. Elämismaailma on sy-vimmillään välitön kokemuksen alue, josta inhimillinen suhde maailmaan saa alkunsa.(Dieckmann 1994, 86–153.)

Lauri Rauhala lähestyy kokemusta holistisesta ihmiskäsityksestä käsin. Se pyrkii esittä-mään, millaisissa olemisen muodoissa ihminen todellistuu, millaista problematiikkaa eri-laisista olemisen muodoista ihmistutkimukselle seuraa ja miten eri olemismuodot ovatsuhteessa keskenään. (Rauhala 1985, 24.) Ihmisen olemassaolon perusmuodot nimetääntällöin seuraavin termein: tajunnallisuus, kehollisuus ja situationaalisuus. Tajunnallisuus – psyykkis-henkinen olemassaolo. Tajunta käsitetään inhimillisen

kokemisen kokonaisuudeksi. Sen fundamentaalinen struktuuri on mielellisyyttä.Tajunnallinen tapahtuminen on siten tajunnallisuuden oman historian varassa ete-nevää merkityssuhteiden organisoitumista.

Kehollisuus – olemassaolo orgaanisena tapahtumisena, jossa on kyseessä aineellis-orgaaninen lähivaikutus. Elämä on orgaanisen olemassaolon olemus, kuten mielel-lisyys on tajunnallisuuden perusolemus.

Situationaalisuus – olemassaolo suhteina todellisuuteen. Todellisuudella tarkoite-taan kaikkea sitä konkreettisesti ja ideaalisesti olemassa olevaa, johon ihmiset ovatsuhteessa. Ihminen kietoutunee todellisuuteen (maailmaan) oman elämäntilanteen-sa kautta ja mukaisesti. (Rauhala 1985, 25–33.)

Tämä käsitys tarkastelee ihmistä kokonaisuudessaan maailmassa olevana. Tähän kuu-luu todellisuus sen koetuissa merkityksissä, myös ihmisen historiallisuus, ja tähän kuuluu

31

myös käsitys itsestä olevana (minäkäsitys) ja lisäksi oleminen täällä heideggerilaisessamerkityksessä, mukaan ottaen ne faktiset tosiasiat, joihin ihminen suhtautuu. Rauhalanmukaan eksistenssi reaalistuu olemassa olevaksi, kun situaation, orgaanisen tapahtumisenja tajunnallisuuden olemassaolon muotoja edustavat mikrotapahtumat suhteutuvat toisiin-sa (Rauhala 1993, 75). Omalla tavallaan tämä ihmiskäsitys ylittää dualistisen ajatteluta-van, koska se ei aseta ulkoista ja sisäistä todellisuutta vastakkain subjektiksi ja objektiksi.Rauhalan mukaan tästä ihmiskäsityksestä ei voida sanoa, että se olisi luonteeltaan idealis-tinen, realistinen tai materialistinen. Se on kaikkia niitä. Se ei edellytä, että ihminen olisimaailmaa ymmärtävä tai sitä tutkiva olento eikä vain pelkkä empiristi tai rationalisti. Hänon sekä empiristi että rationalisti (Rauhala 1993, 72).

Rauhala määrittää siis kokemukselle paikan tajunnassa ja sen perusteille paikan maail-massa. Hänen mukaansa ihmisen olemassaolon faktinen suhde merkitsee, että hänen koke-muksensa saa asiasisältönsä siitä faktisuudesta, johon ollaan suhteessa. Olemisen analyysiosoittaa vain lähtökohdan, josta kokemuksen sisältö on johdettavissa ja jonka pohjalta seon lopullisesti käsitettävissä. (Rauhala 1993, 96.) Kokemusta värittää myös kehon tila(nälkä, väsymys, mielihyvä), ja lisäksi edelliset kokemukset ovat läsnä tulevissa situaa-tioissa, koska suhde todellisuuteen on voimakkaasti kokemuskapasiteetin ja edellisen ko-kemushorisontin leimaamaa. Kokemus on aina mukana, kun täälläolo toteuttaa omaa pää-tehtäväänsä eli tekee eksistentiaalisia valintoja. Rauhalan mukaan voimme psyykkisissäratkaisuissamme päättää, miten olemme olemassa tulevaisuudessa. Psyykkisillä ratkaisuil-lakin on ihmisen olemassaoloa säätelevä eksistentiaalinen syvästruktuurinsa. Tähän perus-tuu mahdollisuutemme ohjata elämäämme ja ottaa vastuu itsestämme. (Rauhala 1993, 21.)

Rauhalan mukaan kokemus on tajunta. Ellei kokemusta ole, ei ole tajuntaakaan. Tajun-ta on prosessi, joka tulee olemassa olevaksi kokemuksen kautta. Maailma on siis annettumeille mielellisesti kokemuksina. (Rauhala 1993, 124.) Fenomenologiassa edellytetään,että ihmistajunnan ydinolemus on elämyksellinen kokemiskykyisyys (Rauhala, 1998,126). Kokemus yleensä on mielellisiä edustuksia todellisuudesta ja omasta orgaanisestatapahtumisesta (Rauhala 1992, 64). Sen johtopäätöksen hän on tehnyt tulkitsemalla Des-cartes’ta. Cogitolle paras vastine suomen kielessä on kokemus. Tajunta oli Descartes’llekokemuksen kokonaisuus. Kaikki reaalitieteissä tutkittavat mentaaliset ilmiöt sisältyvättajunnan käsitteen piiriin. (Rauhala 1996, 35–42.) Rauhala näkee ihmistajunnalla olevanerilaisen tehtävän universumin kokonaisuudessa: vaikka todetaan, että universumi on yksikokonaisuus, täytyy olla jokin, joka tämän asiantilan toteaa. Ihmistajunta ikään kuin kiel-täytyy olemasta universumin kokonaisuudessa vain äänetön yhtiömies. Olemassaolollaanse juuri mahdollistaa oletuksen kokonaisuudesta. (emt. 35–42.)

Tajunta – siis kokemuksen kokonaisuus – on monikerroksinen ilmiö. Rauhalan mukaantajunta on kokemisen kokonaisuus, johon sisältyvät tieto, tunne, usko, tahto ja intuitio(emt. 35–42). Kokemuksessa on monia ulottuvuuksia ja niissä erilaisia organisoitumisvai-heita. Kokemuksesta vain vähäinen osa tulee tietoisuuteen ja vielä vähäisempi osa saavut-taa käsitteellisen artikulaatioasteen. (Rauhala, 1981, 52–79.) Tajunnassa olennainen osuuson siis tiedostamattomalla. Rauhala kirjoittaa Freudin ajatelleen, että tiedostamaton ei olevain puuttuvaa tietoisuutta vaan kokonaan toinen alempi ja syvempi tajunta, joka on dy-naamisesti vaikutusvaltaisempi. Se muodostuu jo olleista ja torjutuista sisällöistä ja osaksisellaisista elämysaineksista, jotka eivät ole vielä olleet tietoisuudessa ja joita valikoivaseulonta estää sinne tulemasta. (Rauhala 1995, 74.)

Elämyksellisyys on kokemuksellisuuden alkutila, josta alkaen tajunta organisoituu eri-laisiksi kerroksiksi. Osa niistä on elementaarisempia, osa hyvin monimutkaisia kuten mie-

32

likuvitus, ajattelu, esteettisyys ja pyhyyden taju. Osa on ilmaistavissa kielen symbolisessamuodossa: näin kielikin kuuluu tajunnallisuuteen. (Rauhala 1995, 42, 1992, 649.) Myöseettiset kysymykset – tahdon vapaus, arvojen ongelma ja uskon mielekkyys ihmiselle –ovat yhä kiinteämmin sidoksissa ihmisen kokemuksen rakenteeseen. (Rauhala 1995, 12).

Tajuntaa ei voi olla tyhjyydessä, koska tajunta on suhdekäsite: se on kehittynyt toimin-tavälineeksi, jonka avulla ihminen voi suunnistautua maailmaan. Tajunta tulee olevaksimerkityksen antamisen prosesseissa. Tajunnan perusluonne on siinä, että merkitykset tar-koittavat jotakin viitatessaan itsensä ulkopuolella olevaan tarkoitteeseen. (Rauhala 1996,1995, 91.) Rauhala korostaa, että tajunnan prosessit ovat laadultaan aivan erilaisia kuinluonnon tapahtumisen prosessit. Tajunta kyllä riippuu fysiologisesta ja fyysisestä, muttasen aikaansaannos, merkitys, on laadultaan eritasoinen ilmiö eikä ole analysoitavissa mui-den ilmiöiden tavalla. Rauhalan mukaan ”aamutähti ei tiedä, että se on myös iltatähti. Ih-mistajunta sen sijaan kokemuksessaan tietää, että sillä on aivot ja se voi vielä merkitystenavulla tutkia niitä.” (Rauhala 1995, 90.)

Tajunta on Rauhalalla psykologinen käsite, ja hän itse nimittääkin omaa oppiaan huma-nistiseksi psykologiaksi. Rauhalan kokemuksen teorialla on yhtymäkohta sivistykseen: si-vistysprosessi tapahtuu ennen kaikkea tajunnan tasolla – se on luonteeltaan merkityksienmuodostumisen prosessi. Sivistysprosessien ymmärtämiseksi täytyy siis ymmärtää, mitenkokeminen tapahtuu ja miten merkitys muotoutuu. Rauhalan kirjoituksissa näitä on analy-soitu runsaasti.

2.2.2 Tajunnallisuutta luonnehtivat peruskäsitteet sivistyksellisinä

haasteina

Seuraavassa tarkastellaan lyhyesti kokemisprosesseja kuvaavia eksistentiaalisen fenome-nologian peruskäsitteitä siitä näkökulmasta, miten niistä voi tulla sivistykselle merkityk-sellisiä. Tarkastelemalla tajunnan toimintoja pyritään esittämään, mihin huoli kohdistuu.

Miten kokemus syntyy? Kokemuksen alku on ihmismielen kosketus realiteetteihin. Sii-tä lähtevien prosessien kuvailemisen avainkäsitteeksi Husserl on kehittänyt intentionaali-suuden käsitteen. Se ilmaisee tietoisuuden ominaisuutta olla johonkin suuntautunut (inten-tio). Tietoisuuselämyksien olemukseen kuuluu intentio, suuntautuminen kohteeseen, muttaei itse kohde. (Husserl 1995, 74.) Intentionaalisuus on tajunnan olemukseen kuuluva ja si-tä luonnehtiva. Se syntyy elämystasoisen tajunnan alkumuodon ja situaation kohtaamislin-jassa. (Rauhala 1996, 35–42.) Tajunnan aktit ovat intentionaalisia, ja Husserlin mukaanniitä voi luonnehtia käsitteiden noesis (mielellisyys) ja noema (mieli) avulla. (Dieckmann1994, 120.) Tajunnan sisällöt ovat mielellisiä edustuksia jostakin. Ne viittaavat johonkinitsensä ulkopuolella olevaan kohteeseen eli tarkoitteeseen. Tarkoite voi olla paitsi reaali-nen myös kuvitteellinen olio. Noema on kohteesta liikkeelle lähtenyt mieli, nimi sille mer-kitysainekselle, joka sisältyy elämykseen kätketysti. (Rauhala 1998, 44, 80.) Merkitysin-tentio konstituoi sen, miksi jokin havaitaan. Havainto itse ei konstituoi merkitystä, ei edesosaa siitä, Husserl selittää. (Juntunen 1986, 52.)

Husserl käsittää tajunnan organisoitumisen hierarkkisena prosessina. Hierarkkisuusnäyttäytyy siten, että aktit voivat olla toisiaan täydentäviä, rikastavia ja selkeyttäviä. Si-tuaation faktisuudessa ilmenevä mieli voi organisoitua yhä uudelleen erilaisiin ymmärtä-misyhteyksiin suhteutuen ja kietoutuen ihmisen maailmankuvallisiin ja elämänkatsomuk-

33

sellisiin yhteyksiin. Mielien keskinäistä yhteen kietoutumista maailmankuvaksi sääteleeniiden oma sisäinen mielellisyys. (Rauhala 1993, 89; Rauhala 1998, 36.)

Intentiot eivät toimi vain ns. ulkoisen–sisäisen rajalla, vaan tajunnalla on myös tajun-nan sisäinen intentionaalisuus, mikä edellyttää itsereflektoinnin kykyä eli omaa kokemus-taan analysoivaa henkistä kykyä. Ihminen voi tarkastella tajunnassaan primaarista inten-tioimistaan, esim. suuttumustaan, ja sekundäärisessä intentioimisessa tehdään edellinenjälkimmäisen kohteeksi. Voi puhua primaarisesta ja sekundäärisestä intentioimisesta elikokemuksien tekemisestä uusiksi kokemuksiksi. Näin intentioimisen akteissa ylitetäänempiirinen. Fenomenologian paljastama intentionaalisuus, joka on tietoisuuselämystenolemuksellinen rakenne, sisältää sen olennaisen näkemyksen, että elämyskohteet eivät oleluonnollisesti annettuja. Ne ovat sitä, minkälaisina ne ovat minulle tietoisia, ainoastaantietoisuuden intentionaalisessa immanenssissa. (Rauhala 1993, 27, 125, Juntunen 1986,53, Dieckmann 1994, 121.)

Intentionaalisuus voi olla latentti tai manifestoitunut. Vain eräät merkityssuhteet ovattajunnassa selkeitä ja jäsentyneitä. Tajunnan tiedostamattomat sisällöt saavat merkityksen-sä tietoisuuden tulkitsemana. Kokemus on tietoista silloin, kun jokin perusvire saa paik-kansa maailmankuvan merkitysverkostossa. Tiedostomaton kokemus, aikaisemmin tietoi-suudessa ollut, nyt tajunnan reuna-alueella sijaitseva, voi poissaolollaankin sävyttää tie-toista maailmankuvaa. (Rauhala 1998, 37.)

Tajunnan tärkeä ominaisuus on sen itsensä intentio kokonaisuuteen. Tämä kokonaisuustoimii jo jokaisen tajunnallisen aktin alkuhetkellä. Meidän havaintojamme (Wahrneh-mung) johtaa meidän etukäteen oleva ymmärryksemme asioista: kohdattaessa tuntematon-ta sitä hahmotetaan jo tunnetun kautta. Mitään ymmärtämisyhteyksistä riippumatonta ko-kemusta ei voi olla, sanoo Rauhala. Juuri havaintoaktia artikuloiva merkitysintentio deter-minoi merkityksen. (Rauhala 1993, 110.) Näin nykyhetken kokemus rakentaa myös tule-via kokemuksia: se toimii luovana niissä situaatioissa, joihin osallistun tulevaisuudessa(Buck 1989, 14). Tajunnan toimintatapaan näyttää normaalisti kuuluvan kumuloituva, it-seään laajentava ja rikastava tendenssi. Uusi merkitysten organisoituneisuuden tilannetuntuu vaativan lisää täydentäviä merkityksiä, mikä koetaan uteliaisuutena, jatkuvana op-pimismotivaationa tai tarpeena tietää yhä enemmän. Tietoisuus toimii tällöin ikään kuinhakulaitteena. (Rauhala 1994, 84.)

Kokemuksessa ovat mukana kaikki ihmisen olemuspuolet. Keho ja maailma on otetta-va huomioon kaikessa reaalisuudessaan, sillä kokemus on riippuvainen näistä peruseh-doistaan ja modifioi niitä. (Rauhala 1993, 125.)

Kokemisprosessi yksilöllistää ihmisen, tekee hänestä ainutkertaisen olennon ei vaingeenien vaan myös henkisen elämän tasolla. Henkilökohtaisilla valinnoillaan ihminen yk-silöllistää situaatiotaan elämänkulkunsa aikana yhä enemmän. Merkitysten organisoitumi-sen spontaani prosessi ihmistajunnassa on fenomenologian mukaan yksilönhistoriallista –jokainen uusi noemaattinen aines tulee tulkituksi vanhan jo olemassa olevan tajunnan si-sältöaineksen avulla. Olemassa oleva yksilöhistoriallisesti kerrostunut kokemustausta toi-mii itsessään suhteuttavana, sopeuttavana ja tulkitsevana ymmärtämisyhteytenä. (Rauhala1993, 152.) Jo tiedostamattomalta tasolta alkaa yksilöllistyminen, ja tietoisuus lisää sitä.Kuitenkin myös tieto kulttuurisista merkityksistä lisääntyy, ja näin kokemuksellisuus ke-hittyy kahteen suuntaan: yhtäältä se yksilöllistyy, ja toisaalta muotoutuvat kerrostumatkulttuurisesti yhteisistä merkityksistä, eli yhteinen aines lisääntyy. Se mahdollistaa kom-munikoimisen ja yleistämisen. Tavoite ymmärtää ihmistä kokemuksesta käsin tuo muka-

34

naan kaksi haastetta: on tarkasteltava ihmistä hänen olemisensa kokonaisuudesta käsin jaotettava samalla huomioon hänen ainutlaatuisuutensa.

Etsittäessä yhteyksiä sivistykseen voi pitää tärkeänä seuraavaa:Intentionaalisena tietoisuus on kuin ikuisesti liikkeellä oleva hakulaite, joka käynnistää

ihmisen erilaisia olemuspuolia ruokkien näin itseään. Ihminen etsii kokemuksia ulkopuo-leltaan muista ja jo tietoisuudessa olevasta. Näin voi sivistyksen tulkita olevan tajunnankonstituution perusperiaatteen ilmaisua – liikkeellä olemista täydellisempiä muotoja koh-ti. Kaikissa sivistysprosesseissa avainasemassa ovat siis tietoisuuden intentiot eli se, mistäkokemisen arvoinen löydetään.

Kokemusprosessien kuluessa kehittyy monikerroksinen tietoisuuden sisäinen intentio-rakenne, johon perustuu reflektoimiskyky. Sivistysprosesseissa luodaan intentioille suun-taa antava perusta. Sitä perusvirittyneisyyttä, ovatko ne pääasiassa suuntautuneet itsensäkehittämiselle, muista huolehtimiselle vai ovatko ne egoistisesti sävytettyjä sekä hallitsee-ko niissä luottamus vai toivottomuus, voi sivistysprosesseissa tietoisesti ohjata. Intentiois-ta kehittyy taipumus tiettyihin näkökulmiin, ja niistä muotoutuvat myös tulkintaperusteetja sivistykselliset intentiot. Kasvuympäristön merkitys korostuu.

Täysin tiedostamaton kokemus pysyy haasteellisena. Siksi sivistyksessä tärkeä paikkakuuluu refleksiivisyydelle. Reflektoimisprosesseissa ylitetään empiirinen, ja niiden kehit-tyneisyydessä tuodaan päivänvaloon tajunnan tiedostamattomia sisältöjä.

Tietoisuus merkitysyhteyksinä on kokonaisuus, joka sopeuttaa tulevaa jo olevaan ja onsamalla riippuvainen muista ihmisen olemuspuolista etsiessään erilaisia kokemusmuotoja.Näin ei sivistysprosesseissa voikaan unohtaa ihmisen muita ulottuvuuksia, jotka toimivatmukana merkityksien muodostumisessa. Tästä seuraa humanistinen perusajatus ihmisenkokonaiskehityksestä.

Kokemusprosesseissa ihminen yksilöllistyy tajuntansa sisältöjen merkityksessä. Jokai-nen ihminen on ainutkertainen, mikä on otettava huomioon myös sivistyksellisissä institu-tionaalisissa järjestelmissä. Samoja virikkeitä ja sisältöjä tarjottaessa tulokset ovat erilai-sia. Onkin kyseenalaistettava lähestyminen omaksutun määrästä käsin ja tietoisuussisältö-jen mittaaminen samoin kriteerein.

Edellisen perusteella kaikkea kokemuksellista ei voida pyrkiä hallitsemaan, koska ih-misestä ei voi ikinä saada täydellistä varmaa tietoa eikä hänen tajuntansa ole etukäteensuunniteltavissa. Kokemusprosessien edellytyksistä voi huolehtia, mutta prosesseja ei voitäysin ohjata. Sivistysprosesseja ei voi lähestyä vallan keinoin, sillä seuraukset voivat ollaarvaamattomat. Kasvatuksellisen huolen voi ymmärtää huolena siitä, mistä ja miten lapsiitsensä aikuisten ansiosta löytää.

2.2.2.1 Merkityssuhde

Kohtaamisen akteissa ihminen sitoo kohdatun omaan eksistenssiinsä antaessaan sille mer-kityksen (Deutung). Danner nimeää kohtaamisen aktit merkityksenannoksi (Sinn-Gebung)ja merkityksen ymmärtämiseksi (Sinn-Verstehen). Näissä akteissa määräytyy inhimillineneksistenssi. (Danner 1981, 117, 135.) Tajunta tulee olemassa olevaksi juuri merkityksissä.Ihmisellä on tajunnassaan joka hetki kehitystasoltaan hyvin erilaisia merkityssuhteita. Ta-junta on merkitysten kehkeytymisen, niiden keskinäisiin suhteisiin asettumisen ja niidenjatkuvan muuttumisen prosessi. (Rauhala 1993, 135, Rauhala 1998, 49.) Merkityksestä

35

voi puhua myös elämyksellisenä tilana, joka ei aina ilmennä mieltä, vaan jossa vallitseevain kokonaisvaltainen tunnelma, vire, ahdistus, joka ei ole manifestisesti intentioiva(Rauhala 1993, 16). Elämykseen sisältyy aina enemmän kuin mistä ihminen on tietoinen(Kusch 1986, 63).

Selkeysasteiltaan merkityssuhteet voivat ilmetä tiedostamaton–tiedostettu-ulottuvuu-dessa. Tiedostamaton on sellaista merkityssuhteen organisoitumista, jossa mielikarakteris-tiikka ei nyt, ei enää tai ei vielä ole suhteutunut tietoisen maailman horisontteihin. Tiedos-tamisen ehtona on, että tietoisuudessa aktualisoituu jokin horisontti, jossa kehityksenalai-nen mielikarakteristiikka voi ilmetä ja sijoittua tietoisen maailmankuvan rakenteeseen.Tiedostaminen on uutta ymmärtämistä. (Rauhala 1994, 77, 1993, 19.) Merkityksillä on in-tentionaalinen historia, joka on edellytys faktiselle historialle ja josta konstituoituu tietä-minen tietoisuudessa olevana merkitysrakenteena (Satulehto 1992, 55, 56).

Kulttuurisesti kehittynyt merkityksen muoto on symboli. Symbolisaatio viittaa inhimil-liseen potentiaaliin muodostaa todellisuudesta ideaalisia mielellisiä vastineita. Kokemuson organisoitunut sellaisiksi kulttuurin muodoiksi kuin kieli, tiede, taide, uskonnot, myytitja rituaalit. (Rauhala 1993, 130.)

Yhteydessä sivistykseen voi pitää tärkeänä seuraavaa: Sivistysprosessi voidaan käsittää jatkuvina merkityksenannon ja merkityksien ymmär-

tämisen akteina. Se on virittynyt jostakin elämyksellisestä tilasta, jolloin se on mukanamerkityksien muotoutumisessa eikä sitä voi lyödä koulussa laimin. Suuntaa antavina voi-vat usein toimia tiedostamattomat merkitykset, elämykset ja perusvirittyneisyys jo var-haislapsuudessa.

Ihmisen aikuisuus määrittyy tämän merkitysmaailmasta käsin. Aikuinen on tiedostanutkulttuurissa hyväksyttävät merkitykset sekä symbolit ja operoi niillä kulttuurissa hyväk-syttävällä tavalla. Lapsi tavoittaa kokemuksen avulla ja kulttuurin välityksellä ne aste as-teelta, hänen tietämättömyytensä merkitsee riittämättömyyttä merkitysrunsauden kentällä.Sivistyksen tehtävän on perinteisesti ymmärretty koskettavan juuri lapsuutta – on ajateltu,että tietty kulttuurin piirissä muotoutunut merkitysten määrä pitäisi olla lapsen saatavilla.Eikö aikuisuuden yksi tuntomerkki olekaan inhimillisesti olennaiseksi koettujen merkitys-suhteiden hallitseminen? Tässä on kuitenkin omat vaaransa. Bollnow kirjoittaa juuri yh-teisön tottumusten jähmettyneen voiman läpäisevän yksilön elämää. Älyn tehtävä on ke-hittää uusia ratkaisuja. ”Elämän olemukseen kuuluu häirityksi tuleminen”, kuuluu Boll-nown teesi. (Bollnow 1981, 43.) Tarjottavan sokea omaksuminen voi tulla esteeksi aidollesivistykselle, mikä nostaa huomionalaiseksi sen, minkälainen suhde kulttuurin merkityk-siin otetaan. Koulussa sen tulisi merkitä sivistyksellisen suhteen edistämistä dialogin jakriittisyyden avulla.

Sivistysprosesseissa syntyvä merkitysten intentionaalinen historia saa ilmaisun asioi-den, ideoiden, ja toimintojen merkityksellisyytenä jokaisen ihmisen yksilöhistoriassa. Ih-miseen kuuluu kaipuu merkitykselliseen monimutkaisuuteen eli kokemiseen: se on hänes-sä sivistysprosesseja käynnistävä voima. Sivistyksellinen haaste on tavoittaa yhä uusia jahienompia merkityskenttiä. Koulun kuuluukin vastata tähän perustarpeeseen. Sen onnistu-minen sivistyspaikkana riippuu siitä, pystyykö se luomaan mielekkäitä kokemismahdolli-suuksia sekä elämisyhteyksien että henkisesti haastavien sisältöjen tasolla.

36

2.2.2.2 Esiymmärrys ja horisontti

Hermeneuttinen ajattelutapa erottaa kaksi ymmärtämisen tasoa: varsinaisen ymmärtämi-sen ja esiymmärtämisen.

Esiymmärrys ja horisontti on annettu ennen mitään tiedollista toimintaa, ja ne ovat tie-dollisen toiminnan perusehtoja. Esiymmärtämisellä tarkoitetaan varsinaisen ymmärtämi-sen rajaehtojen ja sisältöjen määräytymistä ihmisen situaatiossa. (Kusch 1986, 20.) Ole-massaolomme muoto ja tapa asettavat äärirajat sille, millaista mielikarakteristiikkaa voim-me kokea ja millaisia horisontteja meissä voi aktualisoitua. (Kusch 1986, 22, 45).

Merkityksien intentionaalinen historia kehittyy ymmärryshorisonteiksi, jotka ovat apriori jokaista uutta kokemusta. Rauhala kirjoittaa Husserliin tukeutuen, että kaikissa eri-tyyppisissä ymmärtämisen akteissa voi edellyttää olevan horisontteja – ne osallistuvat sii-hen, mitä ja miten me tiedämme, tunnemme, uskomme, toivomme ja pelkäämme. Hori-sontit voivat olla mielikarakteristiikkaa normaalisti kehittäviä ja selkeyttäviä tai epäadek-vaatteja ja vääristäviä. Tietyt horisontit voivat jähmettyä vallitseviksi. (Rauhala 1993, 17.)Kun eksistenssi todellistuu epäsuotuisissa olosuhteissa, joissa vallitsevat puute, turvatto-muus ja hyljeksintä, rajautuvat näiden aihepiirien asiasisällöt varsinaisen ymmärtämisentoiminta-alueeksi. Eksistenssi on siten jo esiymmärtänyt itsensä turvattomana. (Rauhala1993, 22, 23.) Horisontti on ymmärtämisen konteksti, joka meidän on mahdollista hah-mottaa lähtien hermeneuttisesta situaatiostamme (Koski 1995).

Hermeneuttisesta situaatiosta löytyy huomattavia sivistyksellisiä haasteita niin sitäedistävässä kuin estävässäkin mielessä. Sivistyksellisen tehtävän merkitys korostuu etukä-teen paljastamistehtävänä, kohteenaan subjektien ja myös kulttuuristen merkityshorisont-tien sisällöt. Jotta vapaudutaan kehitystä estävistä tietoisuusrakenteista, on otettava tarkas-teltavaksi ja tulkittavaksi sekä omien että kulttuuristen merkitysrakenteiden historia: Mik-si ajatellaan näin? Mistä nämä mielipiteet nousevat? On väärin keskittyä vain uuden tie-don vastaanottoon ja sulkea pois tietämisen historiallisuus eli tiedon muodostuksen her-meneuttinen kehä. Kaikki ymmärrys on ennen kaikkea itseymmärrystä.

2.2.2.3 Varsinainen ymmärtäminen

Varsinainen ymmärtäminen tekee olevan ja olemisen meille älyllisesti käsitettäväksi. Senansiosta ihmisestä ei tule vain kulttuuriinsa sopeutuja vaan myös kulttuurinsa luoja. Ym-märtämiskyvyn voi tulkita elämälle sisältöä ja laatua antavaksi voimaksi. Valtava osa inhi-millisistä ongelmista on seurausta ymmärtämisen puutteellisuudesta. Varsinaisessa ym-märtämisessä tulemme tietoiseksi itsestämme. Ihmiselämän välttämättömyys on tehdä va-lintoja. Ymmärtäminen on sen edellytys ja ehto. Muuten emme voisi puhua valinnoistavaan vaistojen toiminnasta.

Heideggerilaisessa katsannossa ymmärtäminen kuuluu ihmisen eksistenssiin. Ymmärtä-vä oleminen avaa täälläolossa itsessään sen, mihin täälläolon oleminen kykenee. Ymmär-täminen tunkeutuu omiin mahdollisuuksiinsa. Oleminen täällä konstituoituu ymmärtämi-sessä. Näin ymmärtäminen on täälläolon olemiskyvyn tapa. (Heidegger 2000, 187, 188.)

Hermeneuttisesti ymmärtäminen motivoituu siitä, että se, minkä haluamme ymmärtää,ei paljasta omia merkityksiään (Koski 1995, 83). Olevan kätkeytyneisyys on siis ymmär-tämisprosessien käynnistäjä. Sille on läheinen perusta myös deweylaisessa kokemuksen

37

käsityksessä, jonka mukaan vasta olemisen ongelmallisuus aiheuttaa varsinaisen kokemi-sen.

Perusteiltaan kaikki ymmärtäminen on myös holistista. Kaikki ymmärtäminen on her-meneutiikan aksiomaattisen perusnäkemyksen mukaan yhteyksissä ymmärtämistä. Kaikkiosat ovat ymmärrettävissä vain suhteessa kokonaisuuteen, ja niillä on merkitystä vain ko-konaisuuden osina. (Kusch 1986, 40, 58.)

Ymmärtämisprosesseissa tapahtuu tulkitsemista. Tulkittu aines itsessään ei ole koko-naisuus vaan objekti, joka ilmenee jonakin. Ymmärrettävä nostetaan esiin kokonaisuudes-ta, ja se tulkitaan kokonaisuuden perusteella. (Kusch 1986, 91–92.) Gadamer käsittää ym-märtämisen horisonttien sulautumiseksi, jossa tulkitsijan horisontti laajenee tulkittavanhorisontilla (emt. 107). Horisontti toimii kaikissa tajunnan akteissa tulkitsevana ja maail-mankuvaan liittyvänä rakenteena (Rauhala 1992, 104).

Dilthey on nimittänyt ymmärtämistä sisäiseksi kokemukseksi (Danner 1981, 112). Hänerottaa elementaarisen ja korkeamman ymmärtämisen. Elementaarisessa on kysymys yk-sittäisten elämänilmausten tulkinnasta. Niiden paikka on arkipäivässä, käytännöllisessäelämässä. Korkeampi ymmärtäminen syntyy elementaarisesta erilaisia elämänilmaisujaverraten, ylittäen ilmaisun ja ilmaistun suhteen. Yksittäisistä elämänilmaisuista päätelläänsielullinen yhteys, joka niissä ilmaisee itsensä. Korkeampi ymmärtäminen ei tähtää ylei-seen ja yhteiseen kuten elementaarinen vaan yksilölliseen. (Siljander 1987, 29, 50, 52.)Siinä syntyy empiirisen ylittäminen eli kyky henkisiin toimintoihin kuten arvojen ja sym-bolisten yhteyksien rakentamiseen, yleistämiseen ja refleksiivisyyteen. Refleksiivisyyteenkuuluu monimutkainen ajatustoiminta. Ihmisen kehittyneisyyden tuntomerkki on itseref-leksiivisyys – kyky arvioida omaa ajatusmaailmaa ja toimimista. Siihen perustuvat tietoi-set valinnat.

Kuschin mukaan tietäminen on väistämättömästi esiymmärtämisestä vieraannuttavaa,koska tietäminen on aina tietämistä jostakin näkökulmasta, jossakin valossa (Kusch 22,25). Tietäminen voi johtaa harhaan, tuoda esiin epäolennaista, ja siksi tavoitellaan loogi-suutta, mikä on tietämisen oma rakenneominaisuus. Tietämisen tavoite on totuus, johonihmismieli pyrkii yleistämisprosessein.

Voitaneen sanoa, että olemukseltaan kaikki sivistys on ymmärtämisprosesseja, itses-sään kehkeytyvä hermeneuttinen kehä, jota luonnehtii sekä sen laajuus että syvyys. Kaik-kea ihmisessä kohdattua voi ymmärtää yhä uudestaan uusissa yhteyksissä. Samalla onotettava huomioon, että kaikki tulkinnat ovat vain rajallisia, tietämistä jostakin näkökul-masta tietyissä ehdoissa. Siinä piilee montakin haastetta. Pääasia on siksi uusien asiayh-teyksien sulauttaminen omiin horisontteihin. Se merkitsee uuden tiedon eläväksi tulemistamerkityshorisonteissa, mikä riippuu itsensä tajuamisesta subjektina ja autenttisesta, ei vie-raantuneesta suhteesta tietoon. Siihen liittyy kyky nähdä ilmiöitä niiden yhteyksissä, ref-lektoida itselle omien tulkintojen suhteellisuutta, paljastaa omien näkökantojen rajalli-suus, valmius ja rohkeus luopua aikaisemmin vallinneista käsityksistä. Haaste on, mitensuhtautua eksymisen mahdollisuuksiin, miten ylittää eksymiset. Haasteellisena voi pitäämyös kykyä vapautua kulttuurisesti jähmettyneistä tulkintarakenteiden puitteista eli eman-sipaatiota ulkopuolisesta.

Sivistysinstituutiot ovat haasteen edessä, jos oletettaisiin, että niiden pitäisi luoda täl-laisia oppimisehtoja, joissa tietojen merkityksellisyyden voi kokea omista elämisyhteyk-sistä käsin, ei vieraalle tarkoitettuina suorituksina. Instituutioissa muokkautuu tapa suh-tautua tietoon lähtien ehdoista, joiden puitteissa tieto kohdataan.

38

2.2.2.4 Maailmankuva

Maailmankuva on ymmärtämisprosessien aikaansaannosta. Sen ohjaamana tapahtuu kaik-ki sivistystyö. Rauhalan mukaan maailmankuva on koettu merkityssuhteiden kokonaisuus,jossa heijastuu ihmisen henkisen kehittyneisyyden taso (Rauhala 1992). Maailmankuvankonstituutiosta on erotettavissa erilaisia merkityssuhteiden tyyppejä. Maailmankuvankonstituutio on siis hierarkkisesti järjestyviä horisontteja, joissa yhä laajempia kokonai-suuksia voidaan ymmärtää. Kukin erilainen aktityyppi (tieto, usko, tunne, intuitio) edellyt-tää omat sille adekvaatit horisonttinsa. Maailmankuvan normaalius edellyttää erilaistenmerkityssuhteitten tasapanoista keskinäistä jäsentymistä. (Rauhala 1993, 18, 41.)

On erotettava toisistaan kaksi maailmankuvan laatua: yhtäältä yleinen tieteellinenmaailmankuva, joka on skemaattinen ja abstrakti, sekä toisaalta reaalinen ja sisältörikassubjektiivinen maailmankuva eli ihmisen todellisuus, joka on jokaisessa vaiheessa omaanhistoriallisuuteensa sidoksissa oleva, mutta myös jatkuvasti uudistuva todellisuutta koske-van tulkinnan tulos. (Rauhala 1989, 3–14, 1995, 124.) Tieteellisessä maailmankuvassakoetetaan tutkimusjärjestelyjen avulla ennalta torjua subjektiiviset ja ainutkertaiset tekijäthäiritsevinä pois. Subjektiivisesta maailmankuvasta on erotettavissa erilaisia kokemusla-jeja eli ihmistajunnan henkisiä toimintoja: tieto, tunne, tahto, intuitio, usko ja epätavallisetkokemukset.

Se, mikä on tarpeen tietää, määräytyy situationaalisen säätöpiirin tilannekohtaisuudestakäsin. Tietäminen itse ei yksin ratkaise omaa arvoaan elämän kannalta, vaan maailmanku-van merkitystasolla myös toiset kokemuslaadut osallistuvat sen arvioimiseen. (Rauhala1995, 127, 128.)

Maailmankuvan muodostuminen on perinteisesti kuulunut sivistystehtävään. Institutio-naalinen sivistystehtävä rajoittuu pääasiassa sen tieteellisen puoleen. Ihmisen kokonaiske-hitystä ajatellen tarvitsevat huomioivaa huolehtimista monet erilaiset puolet. Maailmanku-van tasapainoisuuden tavoite pitäisi olla perusta kaikelle sivistystyölle. Tieteellisen tiedonylikorostus ja muiden osien laiminlyönti voi aiheuttaa häiriöitä persoonan kokonaiskehi-tyksessä. Hän voi jäädä muilta osin tietämättömyyden tilaan eli kehittyneenäkin voi häntoisaalta olla riippuvainen subjektiivisista hämäristä tekijöistä. Vakavaksi haasteeksi voitulkita tieteellisen maailmakuvan relevantiksi tulemisen subjektiivisen maailmankuvan si-jaan – onko tieto mielekästä omista elämisyhteyksistäni käsin, onko se käytettävissä ole-misen osaamiseksi autenttisessa, ei vain välineellisessä merkityksessä. Subjektiivisen jatieteellisen maailmankuvan välillä ei saisi olla seinää vaan vuorovaikutus. Sivistyneisyyttätarvitsee myös ihmisen tunne-elämä ja huomioimista muut henkiset toiminnat, jotka toimi-vat mukana tulkitsemisprosesseissa.

2.2.2.5 Henkisyys

Luonnontieteiden herruus viime aikoina on poistanut huomion ihmisestä henkisenä olen-tona. Henkistä aspektia onkin tänään vain harvoin löydettävissä sivistysdiskursseistakaan.Usein henkisyys luetaan mystisen tiedon muodoksi, joka ei ole vakavan suhtautumisen ar-voista. Toisaalta henkisyyden käsite sisältää omalaatuisen arvokkuuden merkityksen. Hen-kisyyttä kaivataan, koska se koetaan tärkeäksi mittapuuksi elämälle arvoa antavana subs-tanssina. Henkistä kehittyneisyyttä on arvioitu myös sivistyneisyyden tuntomerkiksi.

39

Rauhala käsittää henkisen persoonassa kehkeytyväksi säätelyjärjestelmäksi (1998, 76).Rauhalalle henki on ihmisyyden rakenneominaisuus, joka mahdollisuutena on kaikille yh-täläisenä annettu. Hän käsittää tajunnan kerrostumiksi, ja henkisyys on kerrostuman kor-kein aste. Itsestään tietoiseksi tulevalle ja merkityksiä kokevalle järjellisyydelle on varattunimitys henki. (Rauhala 1992, 75, 58.) Henkinen esiintyy kapasiteettina, jolloin se kuuluukaikille synnynnäisenä lahjana, mutta ilmenee vain tajunnan kehityksellisyyden tilassa.

Henkisyydellä on ihmistajunnassa oma itsenäinen laatunsa. Rauhala kannattaa Schele-rin käsitystä ihmistajunnan erottelusta psyykkiseen ja henkiseen. Psyykkinen on alempaatajunnallisuutta. Se ilmaisee monenlaisia sieluntiloja kuten ahdistuneisuutta, pelokkuutta,tyytyväisyyttä, haluja, mielialoja jne. Ne viestittävät jotakin kokonaisuuden suotuisasta ti-lasta tai ovat varoitussignaaleja. Psyykkiset kokemukset eivät pysty itsetiedostukseen,niillä ei ole intersubjektiivista tasoa eivätkä ne pysty korkeatasoisempaan persoonan elä-män säätelyyn. Ne ovat arvosokeita. Psyykkinen on kuitenkin välttämätön ehto sille, ettävoisi olla henkistä. Henkinen toimii psyykkisessä elämyksellisyydessä tarjoutuneen mie-lellisyyden pohjalta ja sen antamaa sisältöä kehitellen. Henkisessä transsendoituu inter-subjektiivisiksi merkityksiksi psyykkisessä nyt ja tässä tapahtuva yksilökohtainen elämyk-sellisyys. Hengessä muodostuvat ideaaliset merkitykset. Henkinen voi tarkastella ja analy-soida myös oman tajunnan sisällä psyykkistä ja käsitteistää sen kokemusaineksia. Tällä ta-voin henkinen olemuspuoli voi joutua usein ristiriitaan psyykkisen olemuspuolen kanssa.Psyykkinen on yksilöllistä, henkinen yhdistää. Psyykkis-henkiset prosessit ovat mihinkäänmuuhun redusoitumaton problematiikan alue. (Rauhala 1992, 23, 116, 117, Rauhala 1994,47–66.) On tärkeää korostaa, että psyykkisen olemassaolon edellyttäessä kehollisuutta jasituationaalisuutta henkisestä puhuttaessa tämä sidonnaisuus ei näytä olevan yhtä ilmeisenselvä asia (Rauhala 1994, 116).

Juuri henkisyyden olemassaolo mahdollistaa myös paheellisuuden. Sven Krohnin mu-kaan vain ihminen voi langeta paheellisuuteen, koska ihminen tietää ja koska sillä on ai-don valinnan mahdollisuus. Tämä on ihmisen vaarallinen vapaus. Putoaminen tapahtuuKrohnin mukaan persoonallisen harhaminän takia. (Krohn 1996.) Ehkäpä valinnanvapau-desta olisikin syytä puhua juuri sen takia, että ihmiseen kuuluu henkisyys ja mahdollisuusmihin tahansa vapauteen.

Ihmisen henkisen olemassaolon kaikkein olennaisin tunnusmerkki on moneltakin kan-nalta itsetiedostus. Se on yleisen tietoisuuden erikoistapaus, jossa tiedostaminen kohdis-tuu omaan persoonaan, sen asemaan ja tehtävään elämässämme. Wilenius siteeraa JanEhrnroothia: ihmisestä ei tee ihmistä se, että hänellä on tunteet, halut, tietoisuus, piilota-junta ja muisti, vaan se, että hänellä on suhde näihin oman itsen ulottuvuuksiin. Syveneväitsetajunta luo sisäisen vapauden ja kehityksen mahdollisuuden. Wileniuksen kannalta mi-näkokemus itsetajuntaan on erikoinen kokemus, jota Snellmann nimittää hengen itsetun-noksi. Tämä ydinkokemus itsestä säilyy samana, vaikka ruumis vanhenee. (Wilenius1999, 25, 26.) Vasta minuus tekee mahdolliseksi tulkitsemisen. Itsetiedostuksesta käsintoimii arvotajunta, joka säätelee muita kokemuksia hierarkioihin. Ihmisminuus itse voi ta-voittaa uusia kerroksia, esimerkiksi itsekkyydestä itseyteen ja itseydestä epäitsekkyyteen,joka on korkealle arvostettua itämaisissa opeissa.

Henkisellä on yleistävä ja yksilöllistävä voima. Henkisen yliyksilöllisyys mahdollistaaintersubjektiivisen tietämisen ja arvot. Rauhalan mukaan pelkkä yleistämisen kyky taiosallistuminen ei takaa kulttuurisessa pääomassa korkeaa eettistä tasoa. Ihmisen on tun-nettava myös henkinen kapasiteetti, jonka yhteydessä yliyksilöllinen hänessä toimii. Hen-kinen ihmisessä ei ole vain yleistä vaan suuntautuu sisäänpäin arvioimaan yksilöllistä it-

40

seä. (Rauhala 1992, 73, 74.) Henkisyyteen kuuluu myös usein merkityksiä, joita ei voi ra-joittaa yksinomaan järjen toiminnoiksi. Ne ilmaisevat sisäisiä tilanteita, joilla on oma eri-koinen laatunsa. Tähän kuuluvat eettiset ja esteettiset kokemislaadut sekä sellaiset vain it-sensä kautta kuvailtavat, vaikeasti mihinkään luokiteltavissa olevat ilmiöt kuin rakkaus,vastuu, viisaus, luovuus, onnellisuus, tasapainoisuus, usko, huumorintaju jne. (Rauhala1995, 47.)

2.2.2.6 Tulkinta henkisyydestä sivistyksellisenä haasteena

Eksistenssifilosofian mukaan ihmisyys toteutuu tietyissä rajoissa. Ihmisen kehityksellinenvelvoite (varsinainen oleminen) näyttää olevan rajojen kokeileminen ja rajojen ylittämi-nen. Sivistysprosesseissaan ihminen transsendoituu, tavoittaa uusia ulottuvuuksia. Henki-syyden itsensä voi käsittää rajojen ylittämisen aikaansaannoksena, jossa ilmentyvät uudettajunnan laatuominaisuudet. Ken Wilberin mukaan se ei kuitenkaan riitä. Hän tekee yh-teenvedon erilaisista ihmisen henkistä kehitystä kuvaavista opeista, ja hänen mukaansahenkinen kehitys eli tietoisuuden transformaatio tapahtuu kolmessa vaiheessa. Aluksi mi-nä samastuu identifikaation tavoittamaan tasoon, ja sitten se transsendoituu eli irtautuusiitä, mutta henkisesti korkeampi taso edellyttää vielä kolmannen vaiheen, integraation.Viimeisessä vaiheessa ihminen ikään kuin integroi, käsittää kaiken sen, minkälainen hänaikaisemmin on ollut. Kyse on kyvystä eristää, ei itsensä sanomisesta menneestä irti. (Wil-ber 2002, 160, 182.) Viimeisestä vaihetta voisi nimetä ymmärtämiseksi – alemmat tasototetaan mukaan ymmärtämisessä, niitä ei jätetä huomiotta. Tämä voisi olla olennainen si-vistyksellinen haaste ylimielisyyden ja vieraantumisen välttämiseksi.

Huolella voi olla erilaisia tasoja, kun se käsitetään suhteena olemiseen tajunnallisuudenerilaisissa toteutumismoduksissa. Voidaan puhua täälläolon horisontaalisesta ja vertikaali-sesta ulottuvuudesta. Huoli käsittää heideggerilaisessa mielessä esiymmärtäneisyyden ta-solla täälläolon olemisehdot elämismaailman tosiasioiden kirjavuudessa. Tulkittuna hen-kisyyden tasolla se nousee yleistävälle, merkitykselliselle, epäitsekkäitä sieluntiloja koke-valle tasolle, jolta voidaan nähdä elämismaailman kätkettyjä yhteyksiä.

Olemisen voi tulkita symbolisena kehänä, jossa maailmasuhteen rytmi ilmenee vas-taanottamisena ja antamisena. Sen laatua voi ilmaista eestiläisen runoilijan Doris Karevankaksoisrunon avulla: maailma on vastaus, ihmislapsi kysymys. Kysyttäessä aukeavat mie-let, joka puolestaan synnyttää kokemuksen. Jos runon ajatus ilmaistaan käyttäen mieliku-vaa kehästä, voidaan todeta, että runossa ikään kuin kierretään kehää vastapäivään: maail-ma on kysymys, ihmislapsi vastaus. Ihmisen on pakko vastata maailman kysymyksiin.Tästä syntyy hänen vastuunsa omasta ja toisten elämästä sekä läheisistä että kaukaisistaasioista. Martin Buberin mielestä vastauksella on tiivis yhteys eksistentiaalisesti tärkeäänominaisuuteen vastuuseen (ks. s. 54). Maailman kysymykset – se, miten ne kuullaan –ovat kiinni ihmisen intentioista. Ihmislasten kysymykset ovat siis heidän intentioitaan,mukaan ottaen merkityksenannon esiymmärryksen tasolla. Se, miten kuulemme maailmankysymyksiä, synnyttää vastuun ja vastauksen. Se, miten kuulemme, on sivistyksen mää-räämää, kehityksemme aikaansaannosta. Ihmislasten vastauksena ovat ymmärrysprosessit,valinnat, suhtautumiset, käyttäytyminen. Kuvana kehä voisi näyttää seuraavalta:

41

Kuva 1. Todellisuuteen suhteessa olemisen rytmi vastaanottamisena ja antamisena.

Kehän kiertäminen on spiraalimaista uusien tasojen tavoittamista. Muuten se olisi vainjo olemassa olevan toistamista. Kysymisen ja vastaamisen rytmissä voidaan löytää sivis-tys ja havaita, miten se toteutuu prosessina. Aikoinaan on sivistykselliseksi hyveeksi luet-tu viisaus. Meidän kuulemisen kykymme (mihin sisällöllisesti kuuluu kaikki havainnostaymmärrykseen) on samastettavissa viisauteen. Se kertoo tavoitetun sivistyksellisyyden ta-sosta. Viisaus ja siitä johtuva vastuu näyttävät olevan sivistyksen ydinkysymyksiä. Niillänäyttää olevan tiivis yhteys ihmisen pakkotilaan heideggerilaisessa merkityksessä, vapau-teen. Vastuu näyttää kuuluvan eettisyyden valtakuntaan. Vastuu käsitetään melkein eksis-tentiaaliona. Skolimowskin määritelmän mukaan ihmisenä oleminen on vastuullisuuttaelämästä. Jos olemme kykenemättömiä vastuuseen, tuhoamme eräässä mielessä ihmisenstatuksemme. Vastuun ottamiseen ei ole mitään loogista eikä luonnollista välttämättö-myyttä, mutta sitä ilman ei voida ajatella inhimillistä historiaa. Vastuu on siis osa moraa-lista varustustamme ja osa ihmisyyden määritelmää. (Skolimowski 1987, 155–157.) Mel-kein samaa mieltä on Rauhala sanoessaan huolen olevan välttämättömyyttä ottaa huo-mioon realiteetit, joissa ihmiseksi tullaan. Tietoisuuden kehittyessä välttämättömyyteen si-sältyy myös vastuullisuuden velvoite. (Rauhala 1998, 49.)

Viisaudesta ei voi puhua välttämättömyyden merkityksessä, vaan se on merkki kor-keasta kehitystasosta ja yksittäisien hyvyyttä. Wilenius määrittää viisauden arvostus- ja ar-vostelukyvyn kypsyydeksi, ei tietorikkaudeksi. Viisaus merkitsee vanhoissa kulttuureissatotuuden omistamista. Platon tarkoitti viisaudella ihmisjärjen osallisuutta kosmisesta jär-jestä. (Wilenius 1999, 33, 113.) Skolimowski korostaa viisautta tasapainona suhteessamuihin ihmisiin ja koko maailmankaikkeuteen. Viisaus on oikeaa tietoa, joka on suhteu-tettu annettuun maailmantilaan, yhteiskunnallisiin olosuhteisiin ja senhetkiseen tulkintaanihmisen olemassaolosta. Viisautta ei voi hankkia opiskelemalla vaan ainoastaan muokkaa-malla omaa sisintä. Viisaus on sellaisten kokoavien rakennelmien etsimistä, jotka tekevättiedosta valistusta, muuntavat viheliäisen olemassaolon ihmisarvoiseksi elämäksi. (Skoli-

kokeminen

maailma on vastausihmislapsi kysymys

Miten minä kuulen maailman kysymyksiä?(viisaus)

maailma on kysymysihmislapsi vastaus

vastuu

42

mowski 1987, 192.) Viisauden ilmaus voi olla myös common sense, joka auttaa toimi-maan mielekkäästi, eettisesti ja oikeudenmukaisesti (Koski 1995, 206). Viisaus on mah-dollisuus kaikille mutta ei luonnonlahjan merkityksessä. Viisaus edellyttää vastuuta.

Vastuun ja viisauden yhdessä voi nähdä edellytyksenä valistuneille valinnoille. Niidenvoi siis arvioida kuuluvan tärkeimpien sivistystehtävien joukkoon, ja sivistyksen hedel-mäksi voidaan lukea teoreettinen aineisto ja käytännön yhteys kaikessa toimimisessa. Vas-tuu on viisautta käytännössä. Vapaus ymmärretään ja siitä puhutaan monessa merkitykses-sä. Vapauden riistäminen muilta on aikojen kuluessa ollut tuomittavaa. Vapautta onkinluonnehdittu negatiiviseksi (vapaus mistä) ja positiiviseksi (vapaus mitä varten) vapau-deksi. Isaiah Berlin käsittelee negatiivisen ja positiivisen vapauden perinteisiä merkityk-siä. Negatiivinen on ymmärretty yhteydessä ihmisen persoonallisen vapauden rajoihin: semerkitsee vapautumista muiden puuttumisesta itseä koskevaan. Positiivinen vapaus ilmai-see yksilön tahtoa olla itse itsensä herra: se on ihmisen toivo riippua vain itsestään, ohjataelämäänsä, toimia subjektina. Vain sivistynyt voi olla sellainen, sillä sivistymättömät ovatirrationaalisia ja tarvitsevat pakottamista. (Berlin 1998, 29–122.) Valistunut valinta voiolla vain positiivisen vapauden ilmaus. Sivistyneisyys on siis kyky käyttää vapautta, koskaasioista pystytään olemaan vastuussa.

Henkinen on ihmiselämää säätelevä voima. Sen voi tulkita valistuneeksi huoleksi. Rau-hala kirjoittaa henkisen osuudesta, että jotkut elämämme rakentavat valinnat tapahtuvatkohtalonomaisesti, toiset etenevät psyykkisellä tasolla myös tiedostamattomasti ja kol-mannet ja tärkeimmät henkisen olemuspuolen tietoisessa ohjauksessa. Henkinen on yhdel-tä osaltaan juuri vapautta valita. Henkinen ei kontrolloi vain tajunnan sisäistä vaan myöspersoonan situationaalisuutta ja kehollisuutta. Merkityksinä etenevä henkinen aktiivisuusarkikokemuksessa on usein ajallisesti primaarisempaa kuin käyttäytyminen ja toiminta.Henkinen voi korjata negatiivisen situaation eli panna alkuun toimenpiteitä, jotka johtavatsituaation rakenteiden muutoksiin. (Rauhala 1992, 94, 95, 114, 118). Henkiset merkityk-set ilmaisevat siis ihmisen suhdetta olevaan ja olemiseen: henkisellä on olevaa paljastavamerkitys, sillä henkiset merkitykset ja henkinen kokeminen pystyvät irtautumaan empiiri-sestä ja tavoittamaan suhteellisen itsenäisyyden.

Juuri henkinen on kenttä, jolla eniten puhutaan kasvusta. Puhuttaessa ihmiseksi tulemi-sesta kasvatuksen ja sivistyksen tehtävänä puhutaan juuri henkisestä. Krohn kirjoittaa, ettähenkinen kehitys voidaan ymmärtää tieksi silloin, kun sillä tarkoitetaan keskeneräisen ih-misen tulemista täyteen ihmisyyteen (Krohn 1996, 97). Rauhalan mielestä henkinen kasvutapahtuu kokemuksien kautta – kun kokemus on suotuisa, luova ja antoisa, tapahtuu kehi-tystä. Henkistä kasvua ei voida edistää mitenkään muutoin kuin merkitystajuntaa kehittä-mällä. Siten henkisiä toimintoja toteuttavat ja ylläpitävät merkityskokemukset selkiytyvät,rikastuvat ja herkistyvät. Henkisen kokemuksen kehittämisessä on mukana oman kulttuu-ripiirin aatesisältö ja ihmiskunnan suurten kasvattajien opetukset, mutta henkisen kasvat-taminen on pääosin persoonan omakohtaista toimintaa, ja opettajana on useimmiten elämäitse. Henkinen kasvu on usein kivulloista ja edellyttää nöyrää vajavuuden alituista tunnus-tamista itselle. Henkisesti itseään kasvattavan ihmisen on otettava suhde omaan horisont-tiinsa – hänen tulee huolehtia siitä, että hänessä viriää korkeatasoinen henkinen merkitys-kokemus. (Rauhala 1992, 1994.)

Henkisesti orientoitunut kasvatuksen ihanne on henkisesti kehittynyt ihminen. Mitentällaista ihmistä voi luonnehtia? Edellisten teorioiden perusteella hän näyttää olevan hen-kilö, joka pystyy ylittämään situationaalisuuden ja kehollisuuden rakennetekijät tässä janyt; henkilö, joka pystyy ylittämään oman empiirisen minänsä sen psyykkisine mielialoi-

43

neen ja tavoittamaan tasapainoisen suhteen olevaan. Hän ylittää empiirisen myös siinämerkityksessä, että hän pystyy toteuttamaan henkisesti koettavan empiirisellä tasolla välit-tämättä esteistä ja rajoittuneista situationaalisista ehdoista. Hän käyttää taitavasti henkistäkapasiteettia valistuneena huolena. Henkisesti kehittynyt ihminen pystyy kokemaan holis-tisuutta, ei vain tietämään. Hän on suhteissaan ylittänyt ilmiöitä dualistiseksi määrittävätrajat. Hän pystyy samanaikaisesti hahmottamaan kokonaisuuden ja sen osat, yleisen ja yk-sityisen, syvyydet ja avaruudet. Hän pystyy samanaikaisesti olemaan herkkä ja häiritsemä-tön, asioita hallitseva ja niitä sinälleen jättävä. Hän pystyy tuntemaan etäisyyttä ja yhtäläi-syyttä, riippumattomuutta ja myötätuntoa, vapautumista ja huolehtimista. Häneen kuulu-vat välttämättä luovuus, huumorintaju ja herkkyys paradokseille, joita hän ei pyri välttä-mään vaan yhdistää erilaisia puolia. Sivistyksen ihanteesta voi siis puhua valistuneen huo-len merkityksessä, jolloin sen ilmaisumuodot ovat viisaus ja vastuu eli kyky käyttää va-pautta.

2.2.2.7 Situationaalisuus

Rauhalan kuvaaman holistisen ihmiskäsityksen kannalta ihmisen yhtenä olemuspuolenaon situationaalisuus, joka sisältyy Heideggerin käsitteeseen In-der-Welt-Sein. Situaatioksinimitetään sitä todellisuuden tai maailman osaa, johon yhdellä ihmisellä kehittyy suhde.Situaatio on kaikkien niiden ilmiöiden, objektien ja asiantilojen kokonaisuus, joiden alai-sena ja joihin suhteutuen yhden ihmisen orgaaninen ja tajunnallinen olemassaolo reaalis-tuvat. Suhde situaation komponentteihin on siten situationaalisuutta. (Rauhala 1993, 44,70, 76.) Jaspersin mukaan situaatio merkitsee mahdollisuuksia ja mahdollisuuksien rajoja.Mikä niistä tulee toteutumaan yksityisen persoonan elämässä, riippuu ihmisestä: siitä, mi-kä hänessä jo etukäteen on ja miten hän asioita käsittää (Jaspers 1997, 31).

Näin situaatio ei ole millään tavalla samastettavissa ympäristöön, joka tarkoittaa vainulkoisia tekijöitä. Se on osa ihmistä. Kokijan tajunta kokonaisuudessaan kuuluu myös si-tuaatioon. Miten kokeminen situaatioon suhteutuu, sitä kuvailee Rauhalan käsite situatio-naalinen säätöpiiri. On tehtävä selväksi, miten maailman kokeminen merkityssuhteina hei-jastuu toisaalta takaisin olemisen tasoon. Situationaalisen säätöpiirin – tämän vastavuoroi-sen suhteen – analyysin avulla on mahdollista osoittaa, miten maailmankuva on situaationsäätelemä ja miten edellinen puolestaan modifioi jälkimmäistä. (Rauhala 1993, 39.) Situa-tionaalisuus on kokemusta konstituoivasti osallisena merkityksen synnyssä: situaatio tar-joaa ikään kuin aiheen merkityksen muodostukselle. Situaatiosta käsin tarkasteltuna mer-kitys saa subjektiivisessa maailmakuvassa spesifin tehtävänsä. Maailmankuvan sisältöjenlähtökohtana on siten ainutkertaisella tavalla kohtalonomaisesti määräytynyt situaatio,josta merkitysten aiheet ovat peräisin. Situationaalinen säätöpiiri on persoonan ontologi-nen rakenne (Rauhala 1994).

Situationaalisen säätöpiirin käsitteestä puuttuu sisäisen–välisen vastakohtaisuus eli to-dellisuuden dualistinen käsitystapa, jossa erotetaan mieli ja ulkoinen todellisuus. Ne ovattoisiinsa kiteytyneitä. Samaa kantaa on Skolimowskin ekologinen käsitys mielestä – mielitajutaan yhtenä todellisuuden osana, ja todellisuus käsitetään yhdeksi mielen muodoksi.käsitellessään todellisuutta mieli muuntaa sitä aktiivisesti. Mieli on osa todellisuutta tois-ten osien joukossa ja samalla kuitenkin erillään todellisuudesta koska toimii sen peilinä.Käsitellessään todellisuutta mieli muuntaa sitä aktiivisesti. (Skolimowski 1987).

44

Situaatio on Rauhalalle enemmän kuin ihmisen pelitila: se on osa ihmistä perustavassaontologisessa mielessä (Rauhala 1993, 71). Situaatio on konkreettinen tietyssä ajassa japaikassa määrättyjen ehtojen puitteissa. Situationaalisessa säätöpiirissä ihminen luo itsen-sä, mutta nimitettyjen konkreettisten asiantilojen armoilla – eli situaatio on myös osiltaanihmisen arkkitehti omassa faktisuudessaan. Ihmisen ainutlaatuisuus on juuri sitä, että hänjatkuvasti ratkaisuillaan vaikuttaa siihen, mitä hän on ja miksi hän tulee. Hän on vastuussaolemassaolostaan. Juuri situaation olemassaolo vaatii intentionaalisuuden heräämistä. Si-tuationaalisen säätöpiirin ylärakenne on maailmankuva. (Rauhala (1994, 53, 79, 92.) Si-tuaation käsittäminen on jo sen hallitsemisen alku, koska se mahdollistaa toimimisen (Jas-pers 1997, 31).

Situaatiolla konkreettisuudessaan on sitä konstituoivia tekijöitä. Niistä voi erottaa kak-si ulottuvuutta: 1) ihmisen tajunnallinen kapasiteetti käsittää ja muovata situaatiotaan ja 2)ihmisen tiedostavan tajunnan ulkopuolella toimivat situaation rakennetekijät. Molemmatvoi mieltää situaation rajaehdoiksi, joista syntyy suhde asioihin. Ensiksi kysytään siis, mi-ten rajaehdot on ymmärretty, oman mielen tilan mukaan lukien. Skolimowskin mukaanmitä alkeellisempi mieli on, sitä alkeellisempi on myös todellisuuden sisältö ja sen koke-minen (Skolimowski 1987, 143). Ihmisen kehittyneisyys ilmaisee itseään laajuudellaan jasyvyydellään, siinä, miten ihminen hahmottaa situaation ulottuvuuksia, mutta toisaaltamyös siten, miten ihminen käyttää tajuamiaan rakennetekijöitä ajattelussa ja käytännölli-sissä ratkaisuissa. Toisin sanoen sen voi ymmärtää huolena elämästä. Enemmän kehitty-neille situaatio tarjoaa runsaammin elämys-, ajatus- ja toiminta-aiheita. Elämä näyttäytyymonimutkaisempana. Voitaneen sanoa, että ihmisen viisaus tulee olemassa olevaksi juurisituaatiossa.

Kun situaatio on ihmisen olemuspuoli, ovat monet situaation rakennetekijät kuitenkinihmisen ulkopuolella, maailmassa. Jaspers eristää situaatiosta sen makro- (taloudellinen,sosiaalinen, poliittinen tila) ja mikrotason (ihmisen elämäntapahtumat, kohtaamiset ym.)ja tietoisuuden tason (mitä on mahdollista tietää, situaation käsitettävyys) (Jaspers 1997).Tämä on lähellä Rauhalan käsitystä.

Situaation rakennetekijöistä Rauhala erittelee kohtalonomaiset (eksistenssi ei ole itsevalinnut niitä) ja ihmisen vaikutuspiirissä olevat. Kohtalonomaisiksi rakennetekijöiksi hännimittää perintötekijöitä, kasvatusvaikutuksia, perhetilanteita, koulutusta, työelämää, kult-tuuria, yhteiskunnallisia olotiloja, kieltä, arvoja, normeja ym. Osa niistä kuuluu ideaali-seen todellisuuteen. (Rauhala 1993, 70.) Rauhala ei kylläkään sano yhtä selvästi, ovatkokuvatut kulttuuriset latentit merkitykset, diffuusin elämismaailman moninaiset ihmisiin ki-teytyneet merkitysyhteydet kohtalonomaisia vai ihmisen vaikutuspiirissä olevia. Riippuensiitä, pidetäänkö näitä tahdon alaisina, ilmaistaan aina myös kannanotto suhteessa ihmisenvastuuseen: Missä ovat ne rakennetekijöiden rajat, joihin asti olen vastuullinen situaatios-tani? Olisiko sivistyksen tehtävä laajentaa vastuullisuuden rajoja?

Elämänsituaation rajat monimutkaisuudessaan ja ihmisen suhde niihin ovat ihmistutki-muksen perusaineksia. Elämänsituaation rajat luonnonlajille määrittyvät lisäksi siitä, ettäinhimillinen oleminen on muiden kanssa yhdessä olemista. Me jaamme samat olemiseh-dot ja rakennamme suhdetta myös toisiimme. Koska samassa kulttuuripiirissä, yhteiskun-nassa ja yhteisössä jäsenillä on yhteisiä komponentteja situaatioissaan, kirjoittaa Rauhala,on olemassa keskinäisen ymmärtämisen mahdollisuus. (Rauhala 1981, 66.) Yhdessä ym-märtäminen ja siitä johtuva kommunikaatio ovat sosiaalisen elämän perustana monella ta-valla. Bollnown mukaan muodot ovat usein annettuja (Gegebenheit) ilman henkilökohtai-sia ponnistuksia: muodot otetaan omaksi kuin luonnonlait, ja niihin sopeudutaan. Julki-

45

suus ohjaa vaikeasti nähtävällä tavalla ihmisten käyttäytymistä. Kaikki tietoisuus kiteytyyprimitiiviseen kollektiiviseen elämään. Tämä hankaloittaa varsinaisen ymmärtämisen teh-tävää. Vasta oma tietäminen, varsinainen ymmärrys, luo vastuuntuntoisia päätöksiä, kir-joittaa Bollnow. (1981, 83–94.)

Situaatiot koetaan monimutkaisesti, ja niillä on oma vaikutuksensa kehitykseen. Eesti-läinen sosiologi Ülo Vooglaid käsittää situaation subjektivoituneeksi psyykkiseksi ympä-ristöksi, joka on jokaisella hetkellä tilanteesta aktualisoitunut tunnelma ihmisen tajunnas-sa. Jokaisella hetkellä itsensä löytää jossakin tilassa. Vooglaid erottelee seuraavia situaa-tion tyyppejä: 1) valintasituaatio, joka edellyttää ehtoja valinnan toteutumiseksi ollen itseedellytys päättämistoiminnalle; 2) pakkosituaatio, jossa ihmiseltä puuttuu valinnanvapaus,ja hänen täytyy toimia muiden pakottamana; 3) absurdisituaatio, jossa ihminen tajuaa, ettäratkaisuja ei ole eikä hän voi vaikuttaa asioihin: tehtiinpä ratkaisu tai ei, asiat epäonnistu-vat; 4) ongelmasituaatio, jossa ihminen näkee ongelmat ja ratkaisumahdollisuudet, muttasopivan löytäminen on hänelle ongelmallista, mikä aiheuttaa oppimista ja tutkimista; 5)pelisituaatio, jossa ihmiset käyttäytyvät piilossa olevien sääntöjen mukaan, ja toiminta onnäennäistä, koska toiminta ja julkisesti lausutut väitteet siitä eivät ole sopusoinnussa kes-kenään; 6) aito totuudenmukainen situaatio, jossa kaikki, mistä puhutaan ja mitä tehdään,on sopusoinnussa, jolloin on mahdollista ymmärrys, selvitykset, argumentointi ja luotta-mus; 7) äärisituaatio, jossa tajutaan riskit, haasteet, vaarat ja toimimispakko, mikä pakot-taa käyttäytymään erilaisella tavalla, käyttämään kaikkia resursseja sekä 8) tasapainoinensituaatio, jossa olotilat ovat sopusoinnussa keskenään ja ihmiset rauhallisia. Otetaan huo-mioon kaikkien etu ja etsitään kompromisseja. (Vooglaid 1999, 104–106.)

Tällainen kuvailu edellyttää jokaisessa tapauksessa eri asennetta situaation rakennete-kijöihin, mikä aktualisoi juuri tietyn tajunnallisen kapasiteetin. Absurdisituaatiossa ihmi-set kokevat itsensä toisin kuin valintasituaatiossa. Jotkut situaatiot voivat toteutua yhtai-kaa. Näin situaation sosiaalisesti muotoutuneet kehykset voivat määrittää kokemisen laa-dun. Rauhala puhuu useaan otteeseen suotuisasta ja epäsuotuisasta situaatiosta: epäsuotui-suus on elämäntilanteen tarjoamien olemassaolon ehtojen rajoittumista ja siinä esiintyvienasiantilojen hallitsemattomuutta (Rauhala 1994, 102).

Sosiaalisten situaatioiden laadusta voi johtua kokonaan elämän perusvirittyneisyys, mi-tä ilmaisee esimerkiksi niin sanottu uusi erilainen ihmistyyppi, joka kehittyi monien tutki-joiden mielestä Neuvostoliitossa vallinneiden ehtojen alaisena, homo sovjeticus, modifi-kaatio Heideggerin das Man -ihmisestä. Näissä ehdoissa oli runsaasti peli- sekä absurdisi-tuaatioita ja melko vähän aitoja situaatioita tai valintasituaatioita.

Yhteenvetona voi sanoa, että situaatiot kokemusmuotoina ovat kokonaisia (säätöpiirinkäsite), yksilöllisiä (jokaisen horisontti ja tulkinnat ovat erilaiset), ainutkertaisia (yksikäänniistä ei toistu), paradoksinomaisia (niissä on yhtaikaa mahdollisuudet ja niiden rajat) jamonessa mielessä ihmisen vaikutuksen alaisia. Groddeck korostaa ihmisen asenteidenosuutta situaation käsittämisessä. Epiktetoksen mukaan ”nicht die Dinge selbst beunruhi-gen uns, sondern die Meinungen, die wir über Dinge haben.” (Groddeck 1978, 126.) Lop-pujen lopuksi situaatio on ihmisen suhtautumistapa asioihin. Situaatio on ihmisen kannal-ta välttämättömyys, haaste, mahdollisuus ja vastuu. Pakko säädellä olemista yhdessä mui-den kanssa on aiheuttanut inhimilliseen elämään kuuluvan ilmiön, eettisyyden, henkisentoiminnan aikaansaannoksena.

Sivistyksen tehtävänä voisi asettaa elämäntilanteiden tulkitsemisen taidon, niiden mak-ro- ja mikrotekijöiden hahmottamisen. Siitä seuraa jatkuva oman vaikutusvallan tiedosta-minen ja uusien ulottuvuuksien hallitseminen eli minuuden suhde erilaisiin tekijöihin. Si-

46

vistyneisyyden voi käsittää siis kyvykkyytenä käyttää vapautta, koska sivistynyt pystyyolemaan vastuussa.

Kasvatuksen kannalta on tärkeää ottaa huomioon, että lapsen elämänsituaatio koko-naan, ei vain opetettavat tiedot ja tavat, saattaa häntä matkalla kohti sivistyneisyyttä. Ky-seessä on kasvatusinstituutioissa toimiva kulttuuri. Se on suurelta osin instituutioita ylläpi-tävien voimien käsissä. Haasteelliseksi lapsen situaatiota pohdittaessa nousee: 1) Minkä-lainen voi olla situaation tarkoitus kokijan kannalta? Johtaako se myöhemmin sopeutumi-seen, päättämiseen vai asioiden hallitsemiseen? 2) Minkälaiset ovat situaation mahdollisetulottuvuudet kokijalle? Voiko hän harjoittaa niissä vapautta, järjestystä, arvojensa toimi-vuutta, samastumista, vastuuta, haasteellisuutta ym.? 3) Minkälainen on kokijan asennemuiden säätelemässä tilanteessa? 4) Minkälaiseksi muotoutuu situaatioista syntyvä pro-sessi? (Kuurme 1999, 69.) Situaatioiden puitteet luovat tiettyjä kokemis- ja tulkitsemis-kaavioita. Pohdittavaksi jää situaation rakennetekijöiden kohtalonomaisuus eli vastuusuhteessa niihin. Missä määrin lapsi voi kokea itsensä elämänsä päähenkilöksi?

2.3 Sivistyksestä ja kasvatuksesta kokemuksen tehtävinä

Kokemuskäsityksillä on yksi yhteinen aspekti: niissä puhutaan kokemuksen kehittävästävoimasta kohti täydellisempää individualiteettia (ks. s. 29). Kokemuksen voi ymmärtääkehityksen syynä, mahdollisuutena ja tuloksena. Kokemuksen tehtäväksi voi tulkita inhi-millisen kehityksen sen kaikissa ulottuvuuksissa. Tämän perusteella kokemuksesta ei tar-vitse puhua ainoastaan ontologisena kategoriana, vaan sen voi tulkita myös kulttuurisestaarvoperustasta: Onko se suotuisaa vai epäsuotuisaa? Mitä se edustaa ja mihin se johtaa?Minkälaisia elämismuotoja se pitää yllä? Mikä tahansa kokeminen ei takaa välttämättä si-vistystä. Kokemismahdollisuuksien luominen erityisesti ihmisen kokonaisen kehityksentakaamiseksi tapahtuu sivistysprosesseissa kasvatuksen tukemana, yhteiskunnallisen elä-män kulttuuria ylläpitävillä alueilla, joista yhdeksi tärkeimmäksi nousee koulutusjärjestel-mä. Otettaessa niiden lähtökohdaksi vain ihmisenä oleminen eikä muita intressejä täytyypuhua juuri kokemuksesta, jonka kokonaisuus on Rauhalan ajatusten mukaan inhimillinentajunta. Sivistys ja kasvatus ovat pääasiassa merkitysten alueella tapahtuvia prosesseja.Kun situationaalisuus on ihmisen toteutumista suhteissa yleensä, toteutuu sivistys ja kas-vatus ihmisen suhteissa, joilla on oma erityislaatunsa. Niiden selvittäminen on ollut kasva-tustieteen ja kasvatusfilosofian tehtävänä kautta aikojen. Seuraava on yritys tulkita sivis-tystä ja kasvatusta Rauhalan kokemuksen teoriaa mukaillen. Tulkinta on Rauhalan teorianmukainen siinä mielessä, että sekä kasvatus että sivistys tulkitaan huolina inhimillisestäkehityksestä; kokemisena.

Käsitystä tukee myös Mittelstrassin käsitys sivistyksestä, jossa sivistys on kulttuurin il-miö, jonka kentällä ihminen kulkee löytäen, selityksiä etsien, muotoillen – luoden näinmaailmansa. Sivistys kulttuurin osana on tiettyä osaamista, elämistapa yksilölliseksi kult-tuuriksi muokattuna. (Mittelstrass 2003, 2634–2646.) Sivistäessään itseään ihminen huo-lehtii kehityksestään kohti täydellisempää maailmasuhdetta. Seuraavassa pohdinnassaesiintyvät teoreetikot Bollnow, Buber, Danner, Gadamer, Gustavsson, Hentig, Preuss,Värri, Toiskallio jne. edustavat pääasiassa kantaa, joka käsittelee ihmistä hänen eksisten-tiaalisissa suhtautumisissaan olevaan ja olemiseen.

47

2.3.1 Sivistyksestä kokemuksen tehtävänä

2.3.1.1 Sivistyksen merkityksestä – sivistys tulemisena ja olemisena

Sivistykselle on annettu hyvin monia merkityksiä näkökulmasta riippuen. Historiallisestieri aikakausina on korostettu sen eri aspekteja: sivistys pyrkimyksenä jumalankaltaisuu-teen, ihmisessä olevien kykyjen ilmaisemisena, harmonisen ihmiskokonaisuuden toteutta-misena, kritiikkikykyisyytenä, maailman ymmärtämisenä, itsetoteuttamisena objektiivisenhengen avulla jne. (Wiater 1998, 43–51.) Eri aspekteja korostetaan myös yhteiskunnalli-sella tasolla: sivistyksen omalla tavallaan käsittävät ihmiset kaduilla (arkiymmärrykset),opetusministeriön viranomainen, työnantaja työmarkkinoilla, poliitikko, sosiologi, mora-listi, koulun rehtori, kasvatustieteilijä ym. Myös kasvatustieteilijät esittävät eri aspektejasivistykseen riippuen heidän maailmankatsomuksellisesta paradigmastaan. Arkikäytössäsivistys ymmärretään usein kaikkien tietojen ja taitojen kokoelmaksi. Perinteisesti Eestis-sä on sivistyksestä puhuttu tietojen, taitojen ja tottumusten summana. Lisäksi Eestissä pu-hutaan sivistyksestä koulutussysteeminä, joka käsittää kaikki erityyppiset koulut ja opitta-van tiedon niissä. Sivistys on saavutettavissa yhteiskunnallisesti organisoidusti (Kreitz-berg 2002). Kielialueellamme sivistyksen kohtaa käsite sivistyneisyys (eestiksi haridus jaharitus), joka merkitsee tiettyä laatuominaisuutta käyttäytyä ja hahmottaa todellisuutta.Kun sivistys käsitetään yhteiskunnallisena tehtävänä, se näyttää himmentävän sivistyksensiinä merkityksessä, että se on ihmistajunnan puitteissa toimiva prosessi sekä kehittyvämerkityksellinen suhde kohdattavaan maailmaan ja minuuden matka kohti henkistynyttäinhimillisyyttä.

Tässä tutkimuksessa keskitytään juuri sivistyksen laajaan ymmärtämiseen. Sellaisenase on kuulunut myös humanistiseen traditioon. Rauhalan mielestä länsimaisen ajatustavanmukaan sivistys on henkistä potentiaalia, millä ei tarkoiteta muodollista opillista sivistystävaan kokemistavan rikkautta, aitoutta ja herkkyyttä (Rauhala 1987, 34–48). Gustavssonkirjoittaa, että humanistisessa lähestymistavassa on sivistyksen perustana idea ihmisestäpäämääränä sinänsä (Gustavsson 2000, 21). Kun kaiken kokemuksen toivottava aikaan-saannos on kehitys, johtaa sivistyksen idea kysymään: minkälainen kehitys? Rauhalan teo-rian valossa vastaus olisi: kehitys kohti henkisyyttä, mikä ei sulje pois käytännöllisiä taito-ja, koska henkisenä olentona käytämme kaikkia resursseja valistuneella tavalla ns. olemi-sen osaamiseen. Näin kehitys on yleisesti ymmärrettykin Suomen ja Eestin traditiossa.Tällöin puhutaan intentioista, joiden suuntautumisen perusintressit ovat enemmän kuinvälittömän elämismaailman välttämättömyyksiä. Tästä lähtökohdasta tarkastellaan muuta-mia sivistykselle tunnusomaisia piirteitä kahdessa ulottuvuudessa: Sivistys inhimillisyyden toteutumisena sen hyvissä mahdollisuuksissa eli pyrki-

myksissä (saks. Werden). Kasvatustieteessä se käsitetään ihmisen tulemisena ihmi-seksi (vrt. Siljander 2000). Puhutaan sivistyksestä tulemisena.

Sivistys toimivana suhteena eli tiettynä suhteissa olemisen laatuna. Pohdittavaksitulee, minkälaista suhdetta asioihin olisi edellytettävä, jotta ihmisen tuleminen ih-miseksi voisi toteutua. Hentigin mielestä ”Bildung”, sivistys, on prosessi, jossa il-miöt saavat oman muotonsa (Hentig 1996, 40). Puhutaan sivistyksestä olemisena.

Sivistys ihmisen ihmiseksi tulemisena eli sivistys inhimillisyyden toteutumisena onklassinen humanistinen ihanne, joka on ollut edistysuskon johtoajatus valistusajasta al-

48

kaen. Siten sivistys on kulkemista, prosessi, joka yksilötasolla jokaisen vastasyntyneen onaloitettava uudestaan ja joka – yhteiskunnan sivistysprosessin tasolla – vie ihmiskuntaakohti edistysaskeleita. Länsimaisen käsityksen perustaksi luetaan Gustavssonin mukaankreikkalainen paideia-käsite, joka merkitsi ihmisen monipuolista kehittämistä kohti har-monisuutta ja vapautta niin, että hän pystyi osallistumaan parhaalla mahdollisella tavallajulkiseen elämään (Gustavsson 2000, 104). Sivistys on määritelty eurooppalaisessa ajatus-tavassa humaniteetin muodostumiseksi laajemmassa merkityksessä. Se kuuluu kulttuuriinja kuvailee inhimillistä tapaa kehittää ihmisen omia taipumuksia ja kykyjä (Gadamer1972, 9). Ihmiseen kuuluvat tietyt kätketyt mahdollisuudet – rakentavassa ja destruktiivi-sessa merkityksessä. Niistä ensimmäisten tavoittaminen edellyttää rakentavaa suhdettahenkilön ja kulttuuriperinnön välillä, mutta toisia on syytä välttää ja eliminoida sivistys-prosesseista.

Humanismin johtoajatuksena pidetään sitä, että ihminen oppii tuntemaan itsensä maail-man tuntemisen avulla – minä löydetään meissä. Hentigin mukaan Humboldtille sivistyson mittakaava, kaikkien voimien lähteenä, alkusysäys; sivistys luo pohjan itsensä määrit-televälle yksilöllisyydelle, joka yhtaikaa rikastaa ihmiskuntaa. (Hentig 1996, 23, 40.) Si-vistys johtaa kohti kypsää aikuisuutta, mikä kantilaisessa merkityksessä on ihmisen kykyäkäyttää järkeään muiden ohjaamatta. Näin sivistystä voi siinä ulottuvuudessa tulkita seu-raavien metaforien mukaan:

Sivistys matkana, seikkailuna ja kotiin palaamisena ovat Gustavssonin mukaan sivis-tysidean valtavia metaforia (Gustavsson 2000, 11). Ihminen ei ole oleminen vaan tulemi-nen (Werden), ja hän tulee siksi, keneksi hän itsensä tekee. Näin mahdollinen tulee todel-liseksi (Mollenhauer 1994, 119). Matkaan kuuluu poistuminen kodista tutun piiristä, tiettyvieraantuminen, liikkeellä oleminen, jossa kohdataan toisenlaatuista ulkoapäin tulevaa,mistä tulee pian uusi koti. Ihmiset heiluvat pysyvästi harmonian ja disharmonian, tasapai-non ja tasapainottomuuden, kotona ja vieraana olemisen välillä. Sivistys on matka elä-mänasenteena: se on kuulumista johonkin ja etääntymistä. Tullakseen enemmän itsekseenihmisen täytyy sanoutua itsestään irti. Se on ollut sivistysidean ydin eri aikakausina. (Gus-tavsson 2000, 12, 15, 22, 121.) Wileniuksen mukaan ihminen on joko taantuva tai eteneväyritys: hän ei voi pysyä paikallaan (Wilenius 1982, 31). Vieraantuminen merkitsee etään-tymistä ihmisen luonteen alemmista tasoista (Lenzen 1997, 126). Erityisesti matkan meta-foraa korostaa Gadamerista peräisin oleva traditio. Matkalla ihminen tekee tuntemattomantutuksi ja saavuttaa tiedon mutta myös yhä enemmän itsensä. Häneen kuuluvat siis hänentavoittamansa kokemushorisontit, jotka ovat tulleet osaksi häntä. Näin matka on itsen kan-nalta ikään kuin itsensä löytämistä, itsensä luomista ja itsensä ylittämistä.

Itsensä voi löytää maailmassa olevana. Jäsentyessään todellisuuteen ihminen tietää Wi-leniuksen mukaan yhä paremmin, kuka hän on, missä hän on, mitä hän tekee ja mitä hä-nen olisi tehtävä. Sivistys on siten vieraantumisen voittamista, ihmisen jäsentymistä ajat-televana, tuntevana ja tahtovana yksilönä yhteiskuntaan ja maailmaan. (Wilenius 1982,32–33.) Ihminen tarvitseekin tietämystä kulttuuristaan ja traditiostaan voidakseen määri-tellä itsensä suhteessa niihin.

Itseä luodaan omien kykyjen varassa ja laajenevassa tietoisuudessa. Wiaterin mielestäsamalla tavalla kuin kasvi kulkee siemenestä kasvimaiseen kehitykseen, täytyy ihmisenmyös omissa mahdollisuuksissaan luoda itsensä sopusoinnussa olevaksi kokonaisuudeksi(Wiater 1998, 43–51). Nämä mahdollisuudet ovat hänen erilaiset olemuspuolensa kutenälyllinen, emotionaalinen, esteettinen ja eettinen, mistä on humanismin diskurssissa pu-huttu ihmisen monipuolisuutena. Modernin mielessä luomistyön tulos on määritelty ih-

49

missubjektiksi, joka käsittää kohtaamansa todellisuuden objekteina. Eksistentiaalisen nä-kökulman kannattajana Bollnow kiistää sen ja puhuu totuuden paljastamisesta, mikä onihan muuta kuin muotoutuva subjektiviteetti. Kohtaamisessa ei tapahdu kaikkien voimienharmonista muodostumista vaan todellisuuden kokemista totuutena, joka on paljastanut it-sensä. Se on elävää tietämistä, ei dogmatismia, jossa ihminen kasvaa moraalisesti. Näinsivistykseen kuuluu myös itsensä ylittäminen, mikä on riski ja sisältää eksymismahdolli-suuden. (Bollnow 1984, 113–115.)

Itsensä ylittämisestä puhutaan sivistysdiskurssissa muutenkin: itsensä löytämiseksi tu-lee henkilön luopua itsestään, ylittää omat rajansa. Sitä korostaa kaikki eksistenssin käsit-teestä lähtevä ajattelu. Jo Diltheystä alkaen on ihmisen oman subjektiviteetin ylittämistäkorostettu, ja sen avulla on nähty kehittyvän kyvyn hallita todellisuutta (Uhle 1993, 102).Laajemmassa merkityksessä sivistys on myös yhteisöllisten puitteiden ylittämistä. Klassi-nen sivistysihanne vastustaa sopeutumista määrättyihin normeihin: sivistys merkitsee tule-mista siksi, mikä ei ole määrätty etukäteen (Gustavsson 2000, 227). Ihmisten sivistynei-syyden ansiosta yhteiskunta ylittää omat puitteensa kokonaan. Gadamerilainen ajattelukorostaa sivistystä matkana: Se on hengen viljelyä ja kasvamista, jonka aikana ihminen ta-voittaa etäisyyden nykyhorisonttiinsa ja oppii aukeamaan laajemmille kokemushorison-teille. Sen kuluessa ymmärrys rikastuu ja haetaan enemmän herkkyyksiä, hyvää makua jaerottelukykyä eli tahdikkuutta. Yhtaikaa saavutetaan myös kyky hankkia niitä. (Koski1995, 203.) Yhteensä humanistinen sivistyskäsite sisältää yhteiskuntatodellisuuden muut-tumisen. Sivistyskäsityksellä tarkoitetaan laajimmillaan järjellistä ja inhimillistä olemista,yhteiskuntakokonaisuuden kokonaisvaltaista parantamista ja muotoutumista (Anttonen1999, 109). Yhteenvetona sivistyksen voi tulkita matkan ytimeksi: se on itsessään muo-vautuva suhde olevaan, josta johtuu suhde olemiseen.

Sivistys on yhtaikaa prosessi ja tulos. Siinä piilee sen paradoksimaisuus. Ollessammematkalla olemme saaneet jotain aikaan ja samalla myös olemme jossakin. Lenzen kuvai-lee sivistyksen paradoksimaista luonnetta. Se on prosessi ja tulos, niin suljettu (aikuisuus)kuin avoin (tavoitetun ylittäminen), päämäärähakuinen kuin suuntautunut vapauteen, de-terminoitu (ihmisluonteesta riippuen) kuin indeterminoitu (itsensä määrittäminen), joksi-kin tuleminen kuin jossakin oleminen ja yhtaikaa niin henkilön kuin yhteiskunnan aikaan-saannos. (Lenzen 1997, 133.) Edelleen voi jatkaa, että suhteesta olevaan saa jatkuvastimuotonsa suhde olemiseen. Mihin sitten pääsemme sivistyksen matkalla? Siljanderin mu-kaan sivistys ei ole laskelmoitavissa oleva tapahtuma. Se on luonteeltaan aina uutta luo-vaa ja ennakoimatonta. Moderni sivistys-käsite kyseenalaistaa nykyisyyden, mutta tule-vaisuuden suhteen se on avoin: ihmiseksi tulemisen prosessilla ei ole lopputilaa. (Siljan-der 2002, 36.) Jotain voi kuitenkin olla oleellisesti toisin kuin matkan alussa. Valistukses-ta peräisin oleva sivistysihanne ottaa huomioon vielä seuraavan:

Sivistys vapautumisena. Vapaus näyttää olevan elävän luonnon yleisimpiä pyrkimyk-siä, ja siitä on ihmisten maailmassa tullut ihmisarvoisen elämän tärkein mitta. Matka it-sensä löytämisenä, luomisena ja ylittämisenä johtaa länsimaisten sivistysihanteiden mu-kaan ihmisen vapauteen. Ihmiseksi tullut ihminen on siis vapaa. Tietoisuus itsestä ja jo ta-voitetun ylittäminen avaa vapauden dimensiot, koska tähänastiset rajat on ylitetty. Näitärajoja on löytynyt ihmisen ulkopuolelta hänen olemisehdoistaan mutta merkittävällä taval-la myös hänestä itsestään, hänen animaalisista vieteistään. Sivistys antaa kyvyt ja keinottulla tähänastista minää suuremmaksi. Erityisesti kriittisessä diskurssissa on sivistyksenpäämääränä korostettu emansipaatiota, kykyä ylittää vierasmääräytyneisyys. (Anttonen1999, Siljander 2002.) Kivelä huomaa sivistyksen vapautumisideassa uuden ulottuvuu-

50

den: ihminen on vapaa juuri siksi, että hän kykenee konstituoimaan itsensä ja maailmansa.Transsendentti vapaus mahdollistaa runsaasti erilaisia toiminnan ja olemisen tapoja. Kive-lä nimittää sitä sivistyksen esteettiseksi merkitykseksi, mistä johtuen todellisuus on uusienkulttuuristen merkitysten luomisen kenttä, jossa annettuja arvoja voi ylittää. (Kivelä 2000,105.) Tätä voi nimittää positiiviseksi vapaudeksi.

Sivistys aikuistumisena (Mündigkeit). Minkälainen on ihminen, joksi tullaan? Kysy-mys on tavoiteltavista hedelmistä, kypsästä ihmisyydestä, mikä on luettu sivistykselliseksiihanteeksi. Emme voi konkretisoida sitä tarkasti, mutta voimme kuitenkin kuvailla ihan-teellista inhimillisten kykyjen kehitystasoa, josta käsin voi aikuisuutta määrittää. Sivistys-prosesseissa muovautuu itsenäinen persoona, individualiteetti, joka pystyy yhä enemmänitse määrittelemään, minkä takia toimii. Aikuistuneet pystyvät hallitsemaan emootioitaanja ovat tavoittaneet tietyn eettisen tason sekä kehittäneet itselleen arvomaailman, jota hepystyvät käytännössä seuraamaan. Sivistyneet ovat tavoittaneet persoonan kokonaisuudenja tasapainon sen sielunelämän erilaisissa ulottuvuuksissa. Hentigin sanojen mukaan de-monit ovat rauhoittuneet sivistyneissä. (Hentig 1996, Wilenius 1982, Kivelä 1994.) Skoli-mowskia mukaillen ihminen on tavoittanut enemmän herkkyyksiä ja pystyy kokemaan to-dellisuuden runsaammin (Skolimowski 1987). Gadamerilainen katsantokanta ilmaisee, et-tä ihminen on sivistynyt, kun hän pystyy siirtämään välittömän tyydytyksen tarpeitaanmuualle, on ylittänyt itsekkyyden sekä tavoittanut aidon kiinnostuksen eri kulttuureja jamaailmanhistoriaa kohtaan ymmärtääkseen itseään ja maailmaa aivan uusilla tavoilla. Si-vistyneet ovat avoimia uusille kokemuksille. (Koski 1995, 201–202.)

Toisin ilmaistuna gadamerilainen sivistys merkitsee ihmisen henkistymistä, jolloin em-piirisen minän johtoasema on ylitetty (ks. s. 39). Gadamer kuvailee eurooppalaista ajatus-traditiota ja korostaa, että sivistyksen olemus (Wesen) merkitsee ihmisen tehtävää noustayleistävälle tasolle, tulla animaalisesta viettiolennosta henkiseksi kielen, tapojen ja elä-misjärjestyksen avulla. (Gadamer 1972, 12.) Aikuisuuden merkitys ei ole tulos vaan jatku-va prosessi. Välillä aikuisuudesta puhutaan kuin tietystä tasapainotilasta. Ihmiseksi tullutihminen on siis henkinen ihminen.

Ihannekuvaa sivistyksestä on nimitetty myös yhdeksi suurista modernin narratiiveista.Sen lähteet ovat kuitenkin kaukana historiassa. Bildung on peräisin sanasta Bild – kuvaus,esikuva. Kielen alkuperä avaa muitakin sivistyksen merkityksiä, esim. eestinkielinen hari-dus on peräisin maanviljelystä. Maaperä tarvitsi huolta, lannoittamista ja kuohkeuttamista,jotta siemenistä itäisi elinvoimaisia kasveja. Siemenen metaforaa on tähän asti käytettyviisauden alkulähteiden merkityksessä. Suomenkielinen sivistys tuo mieleen sanat: siivo,siisti, siveellinen ja sivistellä, joka on merkinnyt pellavan harjaamista toiseen kertaan(Suuri suomen sanakirja). Siljander kuvaa kahta sivistyshistoriallista traditiota, joista hei-jastumat ovat: 1) antiikin hellenistinen cultura animi -perinne ja 2) kristillinen Imago Dei-oppi. Niistä edellinen tarkoittaa hengenviljelyä, sielun jalostamista, kun toisen mukaanihmisen sivistysprosessi on pohjimmiltaan "jumalankaltaisuuden" vaalimista tai palautta-mista. Tässä ovat saksan Bildungin juuret. (Siljander 2002, 31.) Eestiläinen käsite muis-tuttaa antiikkista huolimatta siitä, että saksalainen kulttuuri hallitsi Eestiä 700 vuotta.

Sivistys toimivana suhteena ei voi olla mikä tahansa suhde juuri edellä kuvatun takia.Sivistys ei tapahdu itsestään selvänä kaiken kokemisen kuluessa vaan riippuen siitä, mitenkoetaan ja miten koettuun vastataan – ihmisestä kysyvänä ja vastauksia antavana (ks. s.40). Vain tietty kokemisen tapa palkitsee meidät sivistyksellisyydellä. Jo antiikin Kreikas-ta alkaen on korostettu kysyvän suhteen merkitystä – halutaan vähentää tietämättömyyttä,laajentaa horisontteja. Sivistys on siis kysyvä suhde omiin ennakkoluuloihin, tähänasti-

51

seen tietoon. Sivistyksessä on tähdellistä oma intentionaalisuus. Uhle kuvaa modernin tar-joamaa kuvausta sivistyksellisestä suhteesta: totuus reflektion avulla, argumentointi jadialogi, traditioiden murtaminen, osallistuminen yhteiskunnalliseen elämään, orientoitu-minen sekä oikeudenmukaisuus (Uhle 1993, 20). Tämä merkitsee suuntautumista ulospäin ja sitä, että ei kosketeta riittävällä tavalla sisäistä, tajunnassa toimivaa. Käsitys onkintämän vuoksi usein kiistetty. Mollenhauerin mukaan suuntautuminen sisäänpäin on olluttärkeää mystikoille. Mestari Eckhartille sivistys merkitsi ihmisen suuntautumista hänessäitsessään elävään sieluun ja henkiin, mukaan ottaen suhteen Jumalaan. (Mollenhauer1994, 109.) Seuraavassa kuvaillaan suhteena ilmenevän sivistyksen mahdollisia ulottu-vuuksia kokemuksen käsitteestä katsottuna.

Kun ajatellaan sivistystä pyrkimyksenä, täytyy aluksi ottaa itselle tehtäväksi kehittynei-syys, jota oppimisdiskursseissa on runsaasti luonnehdittu oppijan asenteeksi. Ihmistä eivoi sivistää ulkoapäin tai jättää ilman sivistystä: hän ei ole tehtävä muille Sivistys on sitä,mitä ihminen itselleen tekee, aktiivisuutta, luovaa mielikuvitusta, tietojen henkilökohtaistasuhteuttamista. (Gustavsson 2000, 246.) Uhlen mukaan sivistys on ihmisminuuden pyrki-mys. Siten sivistysihanteeseen kuuluu myös etsivä, pyrkivä, eksyvä, itseään muuttava mi-nä, joka tiedostaa omat toiveensa. Hänen on ylitettävä myös epäonni, onnettomuudet jayhteiskunnalliset paineet. (Uhle 1993, 101.) Mittelstrass korostaa pyrkimyksen kuulumis-ta sekä klassisen että modernin sivistyksen ideaan. Tämä pyrkimyksellisyys suuntautumi-sena johonkin on kuitenkin kiinni elävässä maaperässä, sillä se hahmottaa olevaa ja antaasille pyrkimyksellisen ilmaisun. Sivistykseen kuuluvatkin sekä universaalisuus että parti-kulaarisuus. (Mittelstrass 2003, 2634–2647.) Messnerillä sivistyksellinen pyrkimys on yh-teydessä eloonjäämisen kysymyksiin – se on inhimillistä vaivannäköä, jotta saavutettaisiinrakentava suhde todellisuuteen ja löydettäisiin omat mahdollisuudet (Messner 1989, 143–164). Sivistys onkin ensiksi sisäinen asenne pyrkiä johonkin. Pyrkiminen sivistykseenedellyttää tiettyjä luonteenominaisuuksia kuten keskittymiskykyä, perehtymiskykyä ym.Ne kehittyvät sivistyksen kuluessa.

Sivistys tulkitsemisena ja ymmärtämisenä perustuu sille, että kannanotto todellisuudentosiasioihin kuuluu olemisen välttämättömyyksiin (Danner 1981). Hentig väittää, että si-vistys syntyy kokemuksen henkisen käsittelyn kautta (Hentig 1996, 58). Sivistys on yhtai-kaa henkilökohtaisen kehityksen historia ja ilmaisee tapaamme ymmärtää ympäristössäm-me tapahtuvia asioita ja ongelmia, joihin olemme kosketuksessa. Uutta ymmärretään suh-teessa jo olevaan. Kulttuuriperinne on perusta, jolta tulkitsemisprosessit tapahtuvat. Her-meneuttisessa traditiossa ihmisen uudistuminen tapahtuukin tulkitsemisen kautta. Tulkin-toja ohjaa niin menneisyyden kuin odotusten horisontti. Jokaisessa tulkitsemisprosessissanähdään tosiasiat uusissa ymmärtämisyhteyksissä. (Gustavsson 2000, 22, 76.) Kaikki tie-täminen on jossakin määrin tulkitsemista. Tulkinnoista syntyy ymmärrys. Tulkinta–ym-märrys-prosesseja kuvataan oppimiseksi. Ramserger kirjoittaa, että se, miten opitaan, an-taa avaimen kaikkiin kehitysprosesseihin, koska oppiminen omanlaisena elämäntapanaanvoi niin laajentaa kuin tukahduttaa kokemusta (Ramserger 1993, 825–837). Tässä piilevätmahdollisuudet saada ideologista valtaa ihmisiin: heidät voidaan pakottaa tulkitsemaanasioita tietyin ehdoin. Kaikki oppiminen ei johda sivistykseen, mitä luonnehtii esim. opi-tun avuttomuuden käsite. Oppimisen rajat eivät ole kiinni ainoastaan ulkoisissa ehdoissavaan enemmän vielä kokemusprosesseissa itsessään, mitä luonnehtii esiymmärryksen jaelämismaailman käsittely (ks. s. 36).

Asenne oppimiseen voi olla kokoava tai kokeva, ja paljon voidaan oppia sattumalta(eestiksi tätä ilmaisevat yhteistä kantaa olevat sanat kogumine, kogemine, kogemata). Ko-

52

koava oppiminen ilmaisee omistavaa asennetta, jota kuvaa uskomus, että tieto voi itses-sään sivistää. Aidossa kokemisessa opittava tulee tietoisuusprosesseissa eläväksi, koska seei ole annettua vaan tavoitettua tietoa, josta syntyy erilaisia tajunnan sfäärejä koskettaviaelämyksiä. Eniten oppimisen arvoista on (tulkitsemisesta ymmärtämiseen) lähellä oleva,se, jonka kanssa arkiymmärryksessä viihdytään. Se täytyy vain ruveta käsittämään tunte-mattomana. Oppimiseen ei kuulu vain luominen vaan myös luopuminen tietyistä tajunnanpuitteista, ennakkoluuloista (eestiksi loomine ja loobumine). (Kuurme 2003.)

Kokemus ei johda itsestään sivistyneisyyteen, vaan se on kiinni ihmisen asenteista ko-kemuksia kohtaan. Kokemuksen opettava voima käsitetään eri tavoin eri opeissa. Dieck-mannin mukaan empirismin kanta kokemuksen opettavasta voimasta on tavoittaa tottu-mus, joka turvaa meidät tulevaisuudessa sattumuksilta. Kokemuksia saaneina muistammeja tiedämme, mitä on tulevaisuudessa odotettavissa (Dieckmann 1994, 30). Hermeneuttis-fenomenologinen traditio ymmärtää kokemuksen opettavan voiman toisin. Juuri tämä ta-voitettu tottumus rajaa kokemista. Bollnown mukaan ja Hegelistä lähtevää traditiota seu-raten kokemus on ikään kuin inhimillisen, jäykkään tottumukseen, turtumukseen, pyrkimi-sen vastustusta, ja siksi kokemuksen kanssa täytyy taistella. Kokemus voi muuttaa ihmi-sen tyhmemmäksi, koska sen avulla tavoitetut tottumukset automatisoivat ihmisen toimin-taa ja rajoittavat luovaa elämää. Täytyy tavoittaa toisenlaatuista kokemusta, mitä Bollnowvertaa hereillä olemiseen. Vasta se mahdollistaa uudet kokemukset. Näin kokemuksella onitsessään kaksi puolta: uusilta kokemuksilta rajoittava ja hillitsevä luonne mutta myösavoimuus uudelle. Tämä on rohkeutta ja riskivalmiutta vaativa elämänasenne, jonka tu-loksena on kokeneisuus, joka näkee mahdollisuuksien runsauden ja oikeiden ratkaisujenmahdollisuudet. Ulkoa opittu tieto ei ole kokemusta, ja näkeminen ja kuunteleminen eivätvarmista kokeneisuutta. (Bollnow 1981, 133–142.)

Sivistyksessä kokemuksille annetaan suunta sekä kehitetään kykyä tarkastella, reflek-toida ja ohjata kokemuksien sisältöjä ja ottaa ne käyttöön. Kyseessä on produktiivinensuhde kokemukseen. Koulussa sivistystehtävässä korostuu suhde, joka koettuun otetaan.

Tulkinnalla on ratkaiseva tehtävä. Heideggerilaisessa ajattelussa sivistys on täälläolonvelvollisuus itseään kohtaan, mikä on ymmärtämistä tulkitsemisprosessien kautta, joissaloputtomasti tullaan siksi, mitä voitaisiin olla. Tulkitseminen on jotain, joka tapahtuu tul-kitsijalle itselleen. Hermeneutiikassa on keskeistä tietoisuuden ensisijaisuuden ja subjekti-keskeisen reflektion kyseenalaistaminen. Gadamerin ajattelu osoittaa mielettömiksi käsi-tysten merkitykset, jotka ovat ajattomia ja muuttumattomia. Tulkitseminen on jatkuva op-pimisprosessi, jossa paljastuvat meidän tietoisuutemme rajoittuneisuus ja ennakkoluulom-me. Tieto ei ole jotakin, mitä käsitellään, vaan tieto on minää. (Koski 1995, 93, 103, Tois-kallio 1993, 39.) Värri pohtii Merleau-Pontyn filosofian perusteella, että totuuden paljas-tuminen ei ole koskaan täydellistä eikä lopullista, vaan olemme jatkuvassa tulkitsevassasuhteessa maailmaan, jossa toteudumme tietämisen ja tietämättömyyden välillä, rajaolen-toina. Mikä tahansa tilanne on mahdollista havaita useammalla tavalla. (Värri 2000, 58.)Vasta tulkinta- ja ymmärtämisprosesseissa syntyy henkinen ihminen. Rauhalan mukaanhenkistä kasvua ei voi edistää mitenkään muutoin kuin merkitystajuntaa kehittämällä. Seon sitä, että henkisiä toimintoja toteuttavat ja ylläpitävät merkityskokemukset selkiytyvät,rikastuvat ja herkistyvät. Henkisen kokemuksen kehittämisessä on mukana oman kulttuu-ripiirin aatesisältöä ja ihmiskunnan suurten kasvattajien opetuksia, mutta kasvattaminenon pääosin persoonan omakohtaista toimintaa, ja opettajana on useimmiten elämä itse.Henkinen kasvu on usein kivulloista: se edellyttää alituista ja nöyrää vajavuuden tunnus-tamista itselle. Henkisesti itseään kasvattavan ihmisen on otettava suhde omaan horisont-

53

tiinsa – hänen tulee huolehtia siitä, että hänessä viriää korkeatasoinen henkinen merkitys-kokemus. (Rauhala 1992, 1994.)

Huoli sivistyksestä tulkitsemis- ja ymmärtämisprosesseina on siis ankaraa ja jossakinmielessä itseä kohtaan säälimätöntä toimintaa. Se ei ole pelkkä reflektio vaan kannanottotavoitettuun minuuteen, kaikkeen, mitä on ahkerasti koottu. Sivistys ei voi siis milläänmuotoa tapahtua heideggerilaisessa merkityksessä kuka tahansa -tasoon langenneelle ih-miselle, koska se näyttää olevan maailmaa paljastava, ei olemismahdollisuuksia tasoittavahuoli (ks. s. 26).

Sivistys dialogina. Sivistys voi tapahtua vain dialogisessa suhteessa, jossa me emmeleimaa objekteina käsitettävää joksikin vaan olemme vastaanottavia sille, mitä kohtaam-me. Aito tulkitseminen edellyttää dialogia. Dialogisessa suhteessa voi olla muihin ihmi-siin, kulttuureihin, menneisyyteen ja lopuksi myös omaan elämänhistoriaan. Värri kirjoit-taa, että osallistumme ruumiillisessa situaatiossamme itseämme suurempaan kokonaisuu-teen, olemiseen, joka on yhteinen muiden olevien kanssa. (Värri 2000, 61.) Näin olemisenkäsityksiin on oikeus muillakin kuin minulla subjektina, juuri osallistumisen vuoksi, jasen takia on dialogi välttämätön. Gustavsson kuvailee diskurssia sivistyksen dialogisestaluonteesta. Jo Platonin käsityksen mukaan tietojen alkeet olivat ihmisessä annettuina, jaopettajan tehtävä oli herättää ne dialogissa. Varsinaisessa dialogissa ollaan yhteisessä an-tamisen ja saamisen prosessissa, jossa molemmat osapuolet muuttuvat. Sivistys merkitseeitsen aukeamista toisenlaatuiselle juuri dialogisuhteessa, jossa ylitetään siihenastiset käsi-tykset. Opitaan käsittämään oma itse muiden perspektiivistä. (Gustavsson 2000, 53, 69.)Hermeneuttinen kokemus on dialogia tradition kanssa. Gadamerilaisessa ajattelussa tradi-tion merkitys tulkitsijalle nähdään kahdella tavalla: siinä, mitä tulkitaan ja mistä lähtientulkitaan. Menneisyyden tulkinta tapahtuu nykyisyyden horisontista, minkä takia dialogis-sa ollaan yhtaikaa kahdessa ulottuvuudessa. Toista kunnioittava asenne, luottamus, nöy-ryys, toisen kuunteleminen, josta puuttuu toisen osapuolen ylemmyys, on ehdottomanaedellytyksenä. Juuri nouseminen itseä korkeammalle (vertikaalinen dimensio – ks. s. 40)auttaa katsomaan asioita toisen näkökulmasta ja tavoittamaan uusia ulottuvuuksia. Se ta-pahtuu hyväksymällä Toinen hänen toisinolemisessaan. Syntyy uusi ymmärrys: asiat eivätolekaan niin kuin etukäteen tiesin niiden olevan. Oleminen lisääntyy. (Gadamer 1972, 14,Koski 115, 140, 186.) Keskustelusta puhuessaan Gadamer korostaa, että ei se, että olenkokenut uutta, tee vielä todellista keskustelua vaan se, että tapaan toisessa jotakin, jotaminä omassa maailmankokemuksessani en vielä ole tavannut. Onnistuneessa keskustelus-sa minuun on lisääntynyt jotain, ja se on muuttanut minua. (Gadamer 1994, 1188–1197.)

Martin Buberin dialogifilosofiassa tarkastellaan ihmisen maailmasuhdetta kahdessaulottuvuudessa: minä–sinä-suhteena ja minä–se-suhteena. Buber erottelee kokemuksen jayhteyden (Beziehung). Kokemuksissa syntyy minä–se-suhde. Vasta yhteyksissä on mah-dollista dialogi. Yhteyksiä voi ottaa luontoon, ihmisiin ja henkisiin tosiasioihin. Dialogikäsitetään kohtaamisena, jossa syntyvä välitila on molemminpuolisuutta, ei kummankaankohtaavan subjektiivista aikaansaannosta. Se antaa perustan niin minälle ja intersubjektii-visuudelle kuin etiikallekin. Dialogi on välitön ja tapahtuu nyt. Minän ja sinän välillä eiole käsitteitä, esitietoa, fantasiaa eikä päämääriä. Toisen vaikutus mahdollistuu, jos osal-listujat eivät asennoidu toisiinsa objektivoivasti, tutkivasti ja pyyteellisesti vaan antavattoisellekin tilaisuuden tuoda itseään julki itselle. Minun sinä vaikuttaa minuun niin kuinminä sinuun. Dialogisen suhteen voi laajentaa koko olemista koskevaksi. Me elämme vir-taavassa, kaikkialla olevassa vastavuoroisuudessa. Minä–se-suhteen maailma kuvastaa jo-kapäiväistä elämäämme, johon kuuluvat aika, tila, kausaalisuus ja intentionaaliset suh-

54

teemme. Se on mitattavissa ja verrattavissa oleva sekä jokseenkin luotettava. Se kuuluusubjekteille, ja siitä on erilaisia käsityksiä. Kokevana, toimivana ja esineitä käyttävänäsubjektina minä saa aikaan maailmasuhteen, jossa korostuvat hallitseminen ja omistami-nen. Minä tulee itsestään tietoiseksi kokevana ja toimivana olentona, intentionaalisenasubjektina. Sinä voi tulla myös se-asemaan, kohteeksi. Vain dialogisessa suhteessa voisyntyä vastuuta. Ihmisen kutsumuksena on vastata olemisen kutsuun, olla sekä vastaaja et-tä vastaanottaja, dialoginen olento. Etiikka ja arvot voivat olla ainoastaan siellä, missä ih-minen on konkreettisesti vastuussa kohdatessaan Toisen. Vastuu on dialogin ydin. (Buber1983, 12, 18, 23, Värri 2000, 65, 68, 70, 73.)

Vastuullisen asenteen synnyssä on siis osuutensa ihmisen ontologisella maailmansuh-teella. Onko ihminen kutsuttu vastaamaan? Tajuaako hän muiden haluavan hänen vastaus-taan, vastuutaan? Antautuuko hän kuulemaan Toista? Sivistys dialogina on ontologinenmerkitys, joka mahdollistaa henkisyyden olennaisen dimension, vastuun. Itseksi tulemistaluonnehtii siis ei tietoja omistava eikä hallitseva vaan egosta luopuva asenne (pois itsek-kyydestä itseyteen ja sieltä epäitsekkyyteen). Dialogi itsessään on sivistyskykyisyyteen si-vistävä prosessi. Siinä on mahdotonta käyttää valtaa tai väkivaltaa, koska tällöin se ei olisidialogi. Se edellyttää erilaista, edellä kuvattua, toisenlaatuista, kuuntelevaa eli kokemuk-selle avointa asennetta, joka mahdollistaa kokijan syvemmän ymmärryksen situaatiostaan.Aiemmin kuvattu kehä (ks. s. 40) heijastaa juuri dialogista maailmansuhdetta kohti koke-misen herkkyyttä ja vastuuta haasteisiin vastaamisessa.

Sivistyksessä mukautumisena ja vastustamisena on kyse ihmisen suhteesta olemisehtoi-hinsa. Sivistyneiden aikaansaannokseksi on arkiymmärryksessä luettu usein heidän mu-kautumiskykynsä. Sen tietoisuudelle avaamatonta puolta voi luonnehtia esiymmärryksek-si. Sivistyksen moduksena sen voi tulkita ymmärrykseksi – miten itse löydetään maail-masta tietoisesti. Mukautumiskyky on erilaisena arvona juuri nopeasti muuttuvissa yhteis-kunnissa.

Mukautuminen voi helposti johtaa kuka tahansa -tilaan, jos antaudutaan ulkoisten voi-mien määräyksille. Puolimatkan mukaan vastustamisen sivistävä voima on seuraavanlai-nen: Kun kokemuksemme eivät sovi yhteen yleisen mielipiteen kanssa, ne asettavat meillekysymyksen. Kysymys pakottautuu tietoisuuteemme kokemuksemme pohjalta. Kysymys-ten esittämisen taito edellyttää vapautumista yleisen mielipiteen paineesta. Näin kehittyyluottamus omaan kokemukseen. (Puolimatka, 1999, 51.) Mukaan tulee yhteiskunnallinendimensio. Sivistystä ajateltaessa voi vastustamisella olla ihmisarvoa säilyttävä luonne.Yhteiskunta ei ikinä ole ollut täydellisesti ihmisen harmonisoitumista tukeva. Usein olo-suhteet koetaan haasteellisina tiloina, joissa omia totuuskriteerejä täytyy puolustaa. Totali-taarisissa järjestelmissä se on ollut sivistyneiden eettinen tehtävä. Usein sivistys edistääniissä olosuhteissa juuri vastustusta. Sivistys on siis tarjonnut tietyt kriteerit elämälle, sen,mikä on ihmisarvoista, ja totuuden, josta ei voi luopua. Asenne edellyttää kehittynyttä mi-nuutta, joka on rakentanut itselleen identiteetin itsen löytämisen, luomisen ja ylittämisenprosesseissa. Uhlen mukaan nykypäivänä on erityisesti ongelmallista kokonaispersoonantavoittaminen: se edellyttää fragmentoitumisen, kuluttajaideologian, valtarakenteiden, ke-hominuuden, normiodotuksien sekä pakosta ulkoisesti määrättyjen auktoriteettien vastus-tamista (Uhle 1993, 6). Mukautumisen ja vastustamisen voi nähdä dialektisena vastapari-na, joka juontaa juurensa ihmisyhteiskuntien tasapainottomuudesta ja sopusoinnun puut-teesta, ja johon yksilön on otettava kanta. Mukautuminen edellyttää, että kysytään, milläkustannuksella mukautuminen tapahtuu. Vastustaminen on merkki siitä, että jotain onkoettu arvokkaaksi minuuden säilymisen kannalta.

55

Sivistys kriittisenä suhteena on julistettu länsimaisessa sivistysdiskurssissa itseisarvok-si. Ihmisjärkeen luottava asenne vastustaa tietoa uskomuksena ja käsittää indoktrinaationvastakohdaksi sivistysprosesseille. Emansipatorisessa paradigmassa korostetaan reflektionja itsereflektion merkitystä. Gustavssonin mukaan kriittistä otetta voi kuvailla kykynä kä-sittää tietoja niiden sisäisessä ja ulkoisessa perspektiivissä – kyetään arvioimaan, mitkäseuraukset ja mahdollisuudet johtuvat nykytilasta. (Gustavsson 2000, 162). Anttosen mu-kaan sivistys on kriittisessä teoriassa historiallinen ja aikaansa sidoksissa oleva ilmiö. Si-vistys on valistusta, ja sivistyksen päämäärä on emansipaatio, joka on enemmänkin pro-sessi kuin tila. (Anttonen 1999, 110.) Emansipoitunut ihminen voi reflektion ja itsereflek-tion avulla ottaa kriittisen etäisyyden mielipiteisiin ja mielipiteisiin, jotka johtuvat ns. Toi-sesta, oudosta. Erityisesti se koskee ideologioita. Kun dialoginen asenne edellyttää Toisenkuuntelemista, merkitsee kriittinen asenne pyrkimystä valaista tarkastelun kohteita erilai-silta näkökannoilta ja tulla luotettavaan johtopäätökseen. Se edellyttää itsen kokemistasubjektiksi. Vasta esiymmärryksestä leimattujen tietoisuussisältöjen tiedostaminen avaaportit varsinaiseen ymmärtämiseen.

Sivistys käytännöllisenä viisautena eli fronesiksen käsite vastakohtana epistemelle onkuulunut sivistysdiskursseihin vuosisatoja. Yrityksessä ymmärtää sivistys huolena ihmisensituationaalisuudesta lähtien tuntuu fronesiksen käsite usein hahmottavan asiaa, koska seei käsitä sivistystä (tietotaitojen) omaksumisen tai hallitsemisen näkökulmasta, vaan löy-tää ihmisen hänen elävästä maailmansuhteestaan. Aristoteleesta lähtien on ollut kyseessäns. puhdas tieto episteme ja toisaalta praxiksessa, käytännöissä itseään ilmaiseva fronesis,viisaus toimia tai käytännöllinen viisaus. Gadamerin mukaan se on toisenlainen tietämisenmuoto, joka merkitsee suuntautumista konkreettiseen situaatioon ja tarttuu asioihin niidenloputtomissa esiintymismuodoissa (Gadamer 1972, 18). Gustavssonin mukaan käytännöl-linen viisaus on nykyajan olennaisin tietomuoto, mikä tarkoittaa kykyä päättää erilaistennäköalojen ja tietojen perusteella konkreettisessa situaatiossa, miten olisi paras toimia.Tiedot käsittävät siis tavan olla, ajatella ja toimia. (Gustavsson 2000, 30.)

Fronesiksen puolesta puhuvat usein Toiskallio ja Värri. Toiskallio erottelee metafyysi-sen ja postmetafyysisen kulttuurin, joista jälkimmäinen tarkoittaa varmojen perusteiden,olemusten ja kokonaisuuksien olettamisesta luopuvaa asennetta ja sopii hyvin nykyaikai-seen tiedon ja arvojen satunnaisuuden maailmaan. Sillä on taipumus ylittää modernillelänsimaiselle tiedolle keskeiset kahtiajaot: subjekti–objekti, ihminen–ympäristö, olemus–ilmiöt ja muoto–sisältö. Jo Aristoteles erotti kaksi toiminnan tyyppiä, praxiksen ja poie-siksen. Poiesis merkitsee tietoa varmasta, pysyvästä ja yleispätevästä, jota ei voida muut-taa. Siinä on kysymys tekniikasta jonkin tuotteen aikaansaamiseksi. Praxis on moraalises-ti tietoista ja sitoutunutta toimintaa. Sen päämäärä on valintojen tekeminen suhteessa sii-hen, kuinka toimitaan oikein tietyssä käytännöllisessä tilanteessa. Poiesiksen mielenlaatuon techne, praxiksen mielenlaatu fronesis, joka on korkeampiasteista kuin techne, koskase on muuttuvaan ja tehtävissä olevaan kohdistuvaa harkintaa. (Toiskallio 1993.)

Värrin mukaan luottamus lujaan tietoon osoittautuu mielettömäksi, koska olemme niinkietoutuneita tulkintatilanteisiimme, ettemme voi objektivoida niitä. Fronesis ei ole ennal-ta asetettujen yleispätevien sääntöjen mekaanista soveltamista erityisiin oloihin vaan tul-kinnallinen hyve. Tulkinnan lähtökohtana on äärellinen ymmärryksemme tämänhetkisestätilanteestamme, ja sitä motivoi kokemamme tunnetun ja tuntemattoman välinen jännite.(Värri 2000, 59.) Fronesiksen mielenlaatua ovat seuranneet sofistit, Montaigne, Kierke-gaard, Nietzsche, Heidegger, Gadamer, Derrida ja Rorty. Viimeistä lainaten voimme voit-taa halun kertoa edistyksestä, kypsymisestä ja synteesistä, jos otamme vakavasti sen aja-

56

tuksen, että me voimme tuntea maailman ja itsemme aina vain jonkin kuvauksen puitteissa(Toiskallio 1993, 34).

Gadamerilainen hermeneuttinen ymmärtäminen on eräs fronesiksen muoto, harkitsevaavälitystä yleisen ja yksittäisen välillä. Se on kiinnostusta inhimillisiin asioihin, jotka käsi-tetään doxan avulla. Doxa merkitsee dialogisuutta, jossa nousevat tärkeäksi sellaiset arvotkuin ymmärtäminen, vastavuoroinen tunnustaminen, vuorovaikutus, päätöksenteko ja eri-laiset huolen ja kiinnostuksen aiheet. Sivistys käytännöllisenä viisautena sisältää dialektii-kan, jota Vattimo kutsuu mukaan kuulumisen dialektiikaksi. Toisin kuin etääntyneinä sub-jekteina, jotka psyykkisissä akteissa muotoilevat maailmaa, me pikemminkin aina jo löy-dämme itsemme maailmasta. Minä on itseään kutova verkko. Sivistys fronesiksena onkinsisäinen muotoutumisprosessi, joka jää aina jatkuvaan edelleensivistymisen tilaan. Gada-merin mukaan sivistyksellä ei ole mitään päämäärää itsensä ulkopuolella eikä sivistys it-sessään voi olla päämäärä. Toiskallion yhteenvetona se on fronesiksena olemisen tapa eliminuus, se on avoimuutta uusille kokemuksille, muutos, joka jää edelleen sivistymisen ti-laan, itsen rakentamista älyllisenä olentona, radikaalia epädogmaattisuutta. (Toiskallio1993, 98, 105.) Fronesiksen idea piilee myös pragmatismissa. Buckin mukaan negatiivi-nen pettymyksen kokemus on hedelmällinen siinä mielessä, että kokemus muuttaa ihmis-tä, koska se on kokemus itsestä. Siihen kuuluvat usein elämismaailman intressit. Pragma-tismi avaa tiedon perustaksi peitettynä olleet elämismaailman intressit, jotka ovat ensisi-jaisia tiedon suhteen. (Buck 1989, 82, 83.)

Käytännöllinen viisaus on pysymistä maan pinnalla mutta kuitenkin henkisyyden ilmiö,koska se on täälläolemiseen kohdistunutta viisautta. Se on leikkauspiste, jossa kohtaavatelämismaailmasta tuleva horisontaalinen dimensio ja henkisistä pyrkimyksistä ja kyvyistätuleva vertikaali dimensio (ks. s. 40). Se näyttää sisältävän muistamisen ja huomioimisen,jotka on koettu aikaisemmin, ja taidon suhteuttaa ne nykytilanteeseen. Gadamer kuvaileeyhteyttä käsitteiden tahdikkuus ja maku avulla. Tahdikkuus on tiedostus- ja olemistapa,jossa ymmärrämme tiettyä herkkyyttä situaatioiden tajuamiselle ja käyttäytymistä situaa-tioissa, joista meillä ei ole yleistävää tietoa. Maku taas on tajuttavan sopusoinnun aistilli-nen perustelu, moraalisen päätöksen korkein toteutus. (Gadamer 1972, 14, 27, 36.) Käy-tännöllinen viisaus ei milloinkaan kiellä tietoa tai kulttuurihyödykkeiden omistamista, ei-kä ole viisasta asettaa sitä epistemeä vastaan, mutta nämä tiedot eivät saa jäädä irrallaanoleviksi maailmankuvan osiksi, vaan ihmisen on löydettävä ne jatkuvasti omassa elämäs-sään. Siten tulee testatuksi, mikä opitusta toimii. Käytännöllinen viisaus ilmaisee sivistyk-sellisenä hyveenä ihmisen olemuspuolta, situationaalisuutta. Se kehittyy itse sivistyspro-sesseissa. Käytännöllinen viisaus edellyttää dialogista asennetta, koska siinä korostuuherkkyys situationaalisia tekijöitä kohtaan ja minäkeskeisen asenteen ylittäminen, ja näinsen perusajatus yhdistyy Buberin filosofiaan. Sekä dialogisuuden että fronesiksen ideanvoidaan yhdistää Rauhalan situationaalisen säätöpiirin käsitteeseen, jossa korostuu ihmi-sen merkitysmaailman ja situaation toinen toisensa läpäisevyys. Nämä sivistyksellisensuhteen muodot mahdollistavat avoimuuden, sopusoinnun ns. sisäisen–ulkoisen välillä,kokemuksesta oppimisen estävän voiman ylittämisen, josta Bollnow kertoo (ks. s. 44), ko-kijan oman situaation arkkitehtina olemisen, josta Rauhala puhuu (ks. s. 43) ja lopuksi ta-sapainoisuuden maailmankuvassa.

57

2.3.1.2 Sivistyksellisyys – sivistyksen ehto

Ihmisen ihmiseksi tuleminen edellyttää jonkinlaista alkuperäistä ihmisenä olemista (Pik-karainen 2000, 113). Saksankielisessä traditiossa sitä on ilmaissut käsite Bildsamkeit. Va-javuusolennon, (kuten käsittävät hallitsevat lapsuuskäsitykset (ks. s 86)) puutteita korvaahänen epätavanomainen plastisuutensa kokea ja oppia. Kompensaatio tapahtuu lajihisto-riallisesti kulttuurin avulla ja yksilöhistoriallisesti sivistyksen avulla. (Mollenhauer 1994,83). Tämä plastisuus kätkee erilaisia mahdollisuuksia toteutua ihmisenä omissa rajois-saan. Kasvatusdiskursseissa näitä rajoja on jatkuvasti syytä pohtia, koska kasvatus kasvunja sivistyksen ehtojen muovaajana määrittelee ja avaa niitä, vaikka se ei olekaan ainoa te-kijä siinä tehtävässä. Ihmiseen kätkeytyneet mahdollisuudet ovat olleet puheenaiheena eritieteissä mukaan ottaen ajankohtaisen genetiikan. Puhutaan siitäkin, että kulttuurisen kehi-tystasomme takia pystymme käyttämään mahdollisuusreservistä vain mitättömän määrän.Sivistyksellisyyttä on syytä ajatella kokemuksen käsitteen puitteessa, koska sivistyksellisyys ilmenee vasta ulkoisen todellisuuden ehdoilla, sivistyksellisyys muovautuu ominaisuuksiltaan ulkoisen todellisuuden ehdoilla ja sivistyksellisyyden tulkinnat muovaavat kasvatuskäytäntöä.Plastisuus ei ole olemassa annettuna vaan ilmenee, näyttäytyy ja on tunnistettavissa

siellä, missä sille annetaan tila näyttäytyä. Sivistyksellisyyttä täytyy provosoida, se ilmai-see itsensä vastakkainasettelussa muiden odotuksiin, kutsuun, vaatimuksiin, myös tulevai-suussuhteeseen nähden. Sivistyksellisyys konkretisoituu sosiokulttuurisessa ympäristössä– normirakenteiden, päämäärien, odotusten ja pedagogisen suhteen asettamien konkreet-tisten ehtojen alaisena. (Mollenhauer 1994, 103, Siljander 2000b, 34.)

Sivistyksellisyys on Siljanderin mukaan ja Herbartiin nojaten kokemuskäsite. Kasva-tettavan puolelta se koetaan kulttuurisena habituksena ja elämänmuotona, johon kasvatet-tavaa pyritään kiinnittämään. Kaikenlaisen arvioinnin esiteoreettinen perusta on niissäpraktisissa elämänmuodoissa, jotka omaksutaan. Luonteensivistyksen pohjaa rakennetaantoiminnan eikä perusteluja etsivän diskurssin avulla. (Siljander 2000b, 43.) Sivistykselli-syys ilmenee elämismaailmassa. Esiymmärryksestä alkaen kätkeytyy sivistyksellisyyteenkoko kokemuksellinen varasto, jota esim. Rauhalan teoria kokemuksesta kuvailee. Koke-mukseen kuuluvat havaitun tulkitseminen ja ymmärrysprosessit. Lapsen persoonallisuu-den kehitys rakentuu paljolti sen varaan, millä tavalla hän tulkitsee kokemuksiaan. Se, mi-ten tunnetta arvioidaan, vaikuttaa siihen, miten se koetaan. Tästä voi päätellä, että koke-misen laatu itsekin muovautuu sivistysprosessien kuluessa, on siis sivistettävänä.

Tulkinnat eivät kuitenkaan ole yksilöllinen asia: usein niiden perustana ovat yhteiskun-nalliset käytännöt, tavat ymmärtää asioita tietyllä tavalla. Siitä johtuu kaikki sosialisaatio.Puolimatkan mukaan sisäistyessään ulkoiset voimat muodostuvat moraalisen auktoriteetinlähteeksi. Ne synnyttävät moraaliset tunteet, joilla yhteisö määrää yksilön tietoisuutta.Moraalisena voimana yhteiskunta tekee ihmisestä sosiaalisen olennon, mistä johtuu osit-tain tapa kokea elämä (Puolimatka 1995, 112). Tapa kokea elämä samoin kuin muut voikiistää ihmisen tulemisen omaksi itsekseen, minkä takia sivistyksen haasteena on varsinai-nen ymmärtäminen – kokemisen mahdollisuus vapautettuna yhteiskunnallisten käytäntö-jen paineesta (kriittisen paradigman pohdinnan aihe). Kaikki sivistyksellisyys ei ole olo-suhteiden leimaamaa, sillä tällöin ei olisi mahdollista toisinajattelijoiden olemassaolo tailuovuudeksi nimitetty ilmiö. Siljanderin mukaan sivistysprosessin kuluessa kasvatettavan

58

sivistettävyys ja sivistyskykyisyys määrittyvät jatkuvasti uudelleen kokemuksista riippuen(Siljander 2000b, 31; Siljander 2002, 40, 41).

Sivistyksellisyys on myös lajihistoriallinen aikaansaannos. On syytä pohtia sen kehi-tyksen kulkua. Messnerin mukaan sivistyksellisyys ilmaisee itseään eri historiallisissa vai-heissa erilaisilla tavoilla. Käden valmius oppia kirjoittamaan on kulttuurisen kehityksentulos, jossa yhtyvät keho, käsi ja psyyke. Ulkoiset pakotteet kehittyvät sisäisiksi. Käyttäy-tyminen on kehittynyt affektien ilmaisusta kohti symbolisia välittämistapoja: hieno ver-kosto pakottaa, kontrolloi ja vaikuttaa yksilön toimintaan. Järjen harkitseva rooli laajenee.Mitä monimutkaisempi sosiaalinen kaava on, sitä mutkikkaammaksi muovautuu yksilönsisäinen koneisto. Kulttuurin omaksuminen merkitsee viestien kieltämistä. Ihmisen toi-mintatila ja vastuu määräytyvät sivilisaation aikaansaannosten verkostosta, mistä johtuuavuttomuus mielien ja käytännöllisen toimimisen alueella (Messner 1989). Keskustelunai-heeksi onkin noussut kokemiskykyisyys sivistystehtävänä (Dieckmann 1994). On syytäpohtia, voiko sen antaa tapahtua vain ulkoisten ehtojen armolla vai tarvitaanko kasvatuk-sellisia keinoja, jotta sivilisaation voitot eivät aiheuttaisi kohtalokkaita menetyksiä ihmis-mielen sisäisten kapasiteettien alueella.

Se toteutuu, mikä annetaan toteutua – tähän johtaa diskurssi sivistyksellisyydestä. Seherättää ajatuksia jo kauan unohdetun educare-käsitteen luonteesta. Mollenhauerin mu-kaan keskiajalla sivistykseksi käsitettiin ihmisessä elävä jumalallinen kipinä. Henkisyyson ihmisessä jo alusta asti. Kaikki sivistys on jumalallisen esiintuomista. Kun educare-kä-site merkitsi ihmisen vetämistä pois sivistymättömyyden tilasta, sivistyneisyys itse oli ju-malallista perinnettä. Ihmisen täytyy vapautua satunnaisuudestaan ilmaistakseen sisäistäjumalankuvaansa. Saksankielinen Er-ziehung merkitsi juuri esiintuomista. Renessanssistaalkaen muovautui toisenlainen käsitys, jossa lapsi syntyy tabula rasana. Elämä kirjoittaakasvatuksen avulla taululle omat tekstinsä. Lapsen luonne on muovattava, hänessä on vainmahdollisuus tulla sivistyneeksi kasvatuksen avulla. Annettu henkinen menetti merkityk-sensä. Mielenkiinnon kohteena ei ollut enää subjekti salaisuutena vaan kulttuurinen toi-minta, johon lapsen oli sisäistyttävä. (Mollenhauer 1994, 91–100.) Tästä on tullut nyttem-min valtavan suosittu käsitys, joka pitää yllä sivistysinstituutioiden toimintaa. Käsityksenovat kiistäneet varhaisromantikot ja reformipedagogiikan muutamat suuntaukset (esim.Montessori-pedagogiikka, Steiner-pedagogiikka). Historiallisessa prosessissa sivistykses-tä tuli internalisaatiota, sisäänpäin suuntautunut prosessi, koska ajateltiin, että kaikki arvo-kas voidaan löytää vasta yhteiskunnasta ja kulttuurista (Mollenhauer 1994, 114).

Educare-käsite esittäisi kasvatukselle haasteen luoda mahdollisuuksia, jotta lapsi voisikokea hänessä piileviä henkisiä ominaisuuksia situaatioissaan luottaessaan itseensä. Onotaksuttava, että sivistyksellisyydeksi nimitetyssä ilmiössä on vielä laajoja ulottuvuuksiaeli kokemuksen edellytyksiä, joita rajoittunut ja lapset objekteina käsittävä ymmärrys eianna ilmaista.

2.3.1.3 Mielekkyyden etsintä

Mielekkyyden (merkityksellisyyden) ongelma (Sinnfrage) on todettu perustaltaan inhimil-liseen olemiseen kuuluvaksi, mutta kuitenkin se kätkeytyy erityisesti juuri sivistykseenmääräten sitä ja ollen siitä määräytynyt. Seuraavassa yritetään valaista, miten mielekkyyden ongelman voi käsittää eksistenssikohtaisena tosiasiana ja

59

sivistykseen on kätketty mahdollisuus ratkaista mielekkyyden ongelma tai jättää sevaille ratkaisua.

Mielekkyyttä eksistenssin välttämättömyytenä kuvailee H. Danner. Ihminen kohtaa ole-vana maailman (Gegenüber-sein zur Welt), mistä johtuen hänen on otettava kohdattuunasenne (Stellung). Aktissa hän sitoo sen omaan eksistenssiinsä antaessaan sille merkityk-sen (Deutung) (Danner 1981, 135). Kohtaamisen aktit Danner nimeää merkityksenannok-si (Sinn-Gebung) ja merkityksen ymmärtämiseksi (Sinn-Verstehen). Näissä akteissa mää-räytyy inhimillinen eksistenssi (emt. 117). Merkityksenannon akteissa ihminen luo asiaansuhteen: sitä täytyy tutkia, nauttia, muuttaa, omistaa jne. Näihin liittyvät tulkintaprosessit.Tulkintaprosesseissa ihminen tekee maailman omakseen, muuttaa sitä, inhimillistää sitä(Menschen-Ding). Asiat merkitsevät hänelle jotain jostakin näkökulmasta. Antaessaanmerkityksiä ihminen luo omaa todellisuuttaan ei vain tietoisuudessa vaan myös toiminnas-sa. Merkityksenanto on ihmisen vastaus kohdatun eksistenssiin, ja sen produktiivinen ai-kaansaannos on kulttuuri. Ihmisen ympäristö on kulttuuriympäristö (emt. 123). Merkityk-senannossa ilmenee kohdatun mielekkyys, mikä myös kuuluu ihmisen eksistenssiin välttä-mättömyytenä (emt. 126).

Mielekkyys ilmenee myös ymmärtämisakteissa (Sinn-Verstehen). Se, mitä ymmärre-tään, on ihmisten maailma, missä jo on oma, annettu, merkitys ja mielekkyys. Ymmärtä-minen on joksikin hahmottamista siitä näkökulmasta, mikä on mielekästä minulle. Mielion etukäteen objektiivisesti annettu (objektiver Geist) niin kuin sanat lauseessa (emt.129). Ihminen elää suuressa merkitysyhteydessä. Arkiset mielekkyysyhteydet kuuluvatsuureen elämisyhteyteen (Lebenszusammenhang), josta ihminen ikään kuin tuo esiin jota-kin (Zugriff), jolle subjekti antaa mielen (Sinn) (emt. 125, 134). Mielekkyys on intersub-jektiivinen kategoria, koska kulttuuri ja yhteiskunta tarjoavat sille horisontin, tulkintakaa-van esimerkiksi kielen kautta. Tähän perustuu mahdollisuus yhteisymmärrykseen (emt.127). Mielekkyyden voi ymmärtää myös ihmisen situationaalisuudesta lähtien, koska juurihänen situaatiostaan käsin määrittyy niin merkityksen antaminen (Sinn-Geben) kuin ym-märrys (Sinn-Verstehen) eli se, mikä on koettu tärkeäksi juuri sillä hetkellä. Eksistenssissäitsessään ei ole mitään mieltä eikä arvoa: se tulee vasta ihmisen päätöksenteon aikaan-saannoksina tajutuissa yhteyksissä.

Mielekkyyden ongelman ansiosta ihminen on arvo-olento. Mielekkyydellä on omat ta-sonsa elämismaailmassa alkaen hengissä säilymisestä aina henkisyyteen, johon kuuluvatkorkeammat arvot, päämäärätietoisuus ja identiteetin muodostaminen. Identiteetti muo-dostuu erilaisten merkitysten jännitteessä, missä kokijan katse kohdistuu häneen itseensä:kuka minä olen, mihin kuulun, miksi voin tulla, mitä pidän tärkeänä. Mielekkyyden ongel-man ylin kysymys on elämän tarkoitus – ihminen hahmottaa omaa elämäänsä kokonaantietyssä mielekkyyden horisontissa. Puolimatkan sanojen mukaan se rakentuu persoona-arvojen varaan ja liittyy läheisesti elämänsuunnitelman käsitteeseen. Siihen kuuluvat ar-vot, jotka ihminen kokee niin tärkeiksi, että niistä tulee osa hänen persoonaansa. Elämäntarkoituksen käsitteeseen liittyy käsitys arvokkaan elämän elämisestä. (Puolimatka 99,105.) Elämän tarkoituksettomuus merkitsee siis, ettei ole enää jäljellä mitään, mitä kokeatärkeäksi. Huolta elämän tarkoituksesta voi pitää suoraan sivistyksellisenä tehtävänä.

Ihmisen vapaus ilmenee lupauksena, mitä ilmaisee Pico de Mirandolan ”Puhe ihmisenarvosta”: ”…sinä olet kuin itseään työstävä kuvanveistäjä ja muovaaja, jotta saisit vapaas-ti ja suuresti antaa itsellesi mielenmukaisen muodon. Sinä voit rappeutua alempiin muo-toihin, jotka ovat animaalisia, sinulla on valta oman henkesi päättämänä nousta korkeim-

60

miksi muodoiksi, jotka ovat jumalallisia...” (Gustavsson 2000, 113.) Lisäksi on vielä va-paus valita valinnoista luopuminen ja antaa asioiden tapahtua.

Sivistys itse näyttää olevan jo toteutunut valinta kohti kulttuurisesti ja yhteiskunnalli-sesti mielekkäiksi koettuja elämänmuotoja. Danner kirjoittaa, että kasvatus ja sivistys ovatmielekkyystapahtumia (Sinngeschehen) ja niin käsitettäviä (1981, 110). Kivelän mukaanpuheena ei ole lapsi eikä lasten maailma vaan aikuisten sukupolven kulttuurinen elämis-muoto, sen oma elämismaailman arviointi (Kivelä 1994, 88). Mielekkyyden ongelma hei-jastuu sivistyksen kannalta eri tasoilla. Esimerkiksi: sivistyksen sisällöissä ruumiillistuu se yhteiskunnallisesti ja kulttuurisesti mielek-

kääksi koettu, mikä on oppimisen arvoista: tiedot, taidot, arvot, toimintamuodot,tavat, tottumukset ym.,

sivistys matkana on itse mielekäs tapa elää ja sivistys ilmaisee perspektiivin – mikä on mielekästä tulevaisuudessa.Näin sivistys näyttää olevan yhteiskunnallisesti toteutunut huoli yksilön tulevasta elä-

män tarkoituksesta ja yhteiskunnan jatkuvuudesta. Sitä ilmaisevat monenlaiset sivistyksel-le annetut merkitykset ihmiseksi tulemisesta. Elämän leikkauspisteissä arvioidaan sivistys-matkan hedelmällisyys. Sivistyksen arviointi nostaa kysymyksiä: Koetaanko kulttuurissaannetut merkitykset arvokkaiksi? Kokeeko nuori sukupolvi kulttuurin perehtymisen arvoi-seksi ja elämälle mielekkyyttä luovaksi suhteutettuna muihin, suurempiin yhteyksiin?Koetaanko sivistyksen haasteeseen olevan ylipäänsä mahdollista vastata? Koetaankomuodollinen sivistys ulkoisena pakkona, lupauksena onnellisesta tulevaisuudesta, mekaa-nisesti seurattavana tienä?

Muodollinen, yhteiskunnallisesti järjestetty sivistys edustaa julkisesti hyväksyttäväämerkityksellisyyttä, toivottavia kuvia. Mollenhauerin mukaan nykyajan Bildung-proses-seissa olennaista on se, että lapsi omaksuu yhteiskunnallisesti hyväksytyt kuvitelmat,asenteet ja toimintakaavat (Mollenhauer 1994, 114). Muodolliseen yhteiskunnallisesti jär-jestettyyn sivistykseen sisältyvät myös tiukasti etukäteen annetut tulkitsemiskaavat. Sivis-tyneeksi tuleminen näyttää olevan enemmän Sinn-Verstehen kuin Sinn-Geben. Pohties-saan sivistyksen tulevaisuusperspektiiviä Hentig kysyy, minkälaiseen maailmaan ihmistäpitäisi kasvattaa: Sellaiseenko kuin se nyt on? Sellaiseenko kuin se on tulevaisuudessa?Sellaiseenko kuin sen tulisi olla? Onko kasvattajien tehtävä valmentaa lapsia, jotta he pys-tyisivät kilpailemaan, osallistumaan ekokatastrofeihin, rakenteelliseen työttömyyteen jakansojen vaeltamiseen? (Hentig 1996, 18.) Viime kädessä sivistyksen tarkoitus määrite-tään yleisissä arkikäsityksissä. Niissä sivistystä annetaan ja saadaan. Niissä heijastuu se,että sivistyksen tehtävä on ikään kuin ratkaista mielekkyyden ongelma ihmisen puolesta jaolla siitä vastuussa.

Neil Postmanille mielekkyyden ongelma näyttäytyy sivistyksen ydinkysymyksenä, jasiksi tarvitaan uusia kuvia: on parempi olla helvetissä kuin ei missään. Hänestä ihmisennerokkuus ilmaisee itseään ihmisen luomissa narratiiveissa (suuret kertomukset). Narratii-vi on kuin Jumalan synonyymi, koska se puhuu olemisen perusteista ja luo visioita tule-vaisuudesta, jossa ovat auktoriteetit ja päämäärätieto. Narratiivit ovat mielekkyyden muo-to. Ne antavat tarkoituksen työllemme, ylittävät historiamme, valistavat nykyaikaa ja tar-joavat suunnan tulevaisuudellemme. Suurien kertomusten perusta on usko universaaliinjärjestykseen. Niiden tehtävinä ovat menneisyyden selitykset, selkeys olevasta ja toivo tu-levaisuudesta. Ihmiset tarvitsevat jumalia kuin ruokaa tai juomaa. (Postman 1997, 18, 19,20, 26.) Postmanin mukaan sivistyksen kriisissä on kyse menetetyistä narratiiveista, jakriisin ratkaisu on uusien löytäminen. Kysymykseksi nousee tällöin niiden luotettavuus.

61

Ne eivät voi olla enää tietoa, koska tiedolta puuttuu eettinen perusta. Uusien ydin (Post-man tarjoaa niitä kahdeksan) voisi hänen mielestään olla se, miten me itse luomme maail-maamme, esimerkiksi sanan avulla, ja se, miten me olemme tehneet sitä tähän asti. Siihenviittaisi se, että opittavaa ei järjestetä varmoiksi totuuksiksi vaan ihmiskunnan historialli-seksi matkaksi, löytöjen ja erehdyksien summaksi. Koska olemme epätäydellisiä olentoja,on tietommekin epätäydellistä. (Postman 1999.) Postmanin tarjoama kertomusten idea si-vistykselle näyttää heijastavan ongelmaa siitä, että yhteiskunnallisesti järjestetty sivistys-elämä on koettu enemmän Sinn-geben- kuin Sinn-verstehen-merkityksessä. Merkityksenannon (Sinn-geben) korostaminen aiheuttaisi katseen kohdistamisen enemmän kohti itseä,ei vain ulkoisien tosiasioiden kokemista annettuna. Intentiot muuttuisivat. Oman osallistu-misen tunne, jota ollaan menettämässä, lisääntyisi.

2.3.1.4 Sivistyksen ja kasvatuksen suhteesta

Eestin sivistysdiskursseissa on viime vuosina epäilty, onko kasvatusta ylipäänsä vai onkokaikki vain sivistystä ja kasvatus yksinomaan keinotekoinen keksintö. Näihin diskurssei-hin on elämä itse tavallaan antanut vastauksen: kouluissa vailla päämäärätietoista kasva-tusta on syntynyt suuria ongelmia. Kasvatus on paennut kouluista, on todettu viime aikoi-na.

Sivistys ja kasvatus ovat toisiaan edellyttäviä, mihin viittaa pitkäaikainen diskurssi nii-den suhteesta. Jos sivistys on ymmärretty ihmisten (sekä kulttuurien ja yhteiskuntien) mat-kaksi, joka on perustaltaan sisäinen kokemuksellinen prosessi, voi kasvatuksen ymmärtääikään kuin sitä ohjaavana, tukevana ja sille ehtoja luovana prosessina, jonka lähteet tule-vat kokijan ulkopuolelta. Ihmisen sivistyksellisyys edellyttää kasvatuksellista toimintaa,koska se on etukäteen vain määreetön mahdollisuus. Siljanderin mukaan kasvatus koke-muksellisena prosessina rajaa ja määrittää alun perin määrittämättömän sivistyspotentiaa-lin sisältöä ja muotoa (Siljander 2000, 2, 29). Sivistyksellisyyden käsite määrittää siis tie-tyllä tavalla pedagogisen toiminnan ytimen. Modernin pedagogiikan keskeinen ajatus on,että subjektiivinen identiteetti tuotetaan erityisessä pedagogisessa interaktiossa (Siljander2000 1, 23, 28). Ihmisen plastisuus on mahdollisuus kasvatukseen. Postmanin mukaan voipuhua herkkyyksien alkeellisista ja korkeammista muodoista. Niitä voi löytää jokaisestaälyn ilmiöstä. Jos niitä ei olisi, ei olisi syytä kasvatukseenkaan. (Postman 1999, 200.)

Kasvatus rakentaa eloonjäämisen kyvyn ja on yhteiskunnallisesti määräytynyt tehtäväihmisen integroimiseksi annettuun yhteiskunnallis-historialliseen prosessiin (Bernhard1994, 55). Kasvatuksesta kasvavalle muovautuu kokemus, osa perustavaa maailmasuhdet-ta. Näin voivat kasvatukselliset teot määrittää ja konstituoida sivistysprosesseja, koska si-vistyksen kannalta kasvatuksellinen suhde on välttämätön (Kivelä 2000).

Kasvatus tapahtuu ulkoapäin, ja siitä on peräisin sen pakottava luonne. Sen tuloksiinsuhtaudutaan kuitenkin hyvin optimistisesti. Wileniuksen mukaan ihmisen sivistyminen onmurrosikään asti pakonomaista, mutta sen jälkeen sivistyminen yhä enemmän riippuu sii-tä, missä määrin ihminen omalla vapaalla tiedostamisellaan ja harjoittelullaan pystyy sää-telemään kehitystään. Kuitenkin korkeammalla tasolla sivistyminen on ihmisen vapaatatoimintaa (Wilenius 1982, 49, 56). Kasvatuksessa tarkoitus ja suhde maailmaan on ikäänkuin pakko, sivistyksessä tapahtuu vapautuminen suhtautumaan maailmaan tietoisesti.Kasvatus ohjaa sivistysprosesseja ja määrittää niiden kulkemisen laatua. Vasta kykene-

62

vyys subjektiuteen sivistyksen ansiosta mahdollistaa vapaan suhteen todellisuuteen.(Bernhard 1994, 57.) Tästä juontuu pedagogiseksi paradoksiksi nimitetty ilmiö, jota Kive-lä kuvailee seuraavasti: Miten ihmisen voi pakottaa vapauteen, on modernin pedagogiikanolennaisia piirteitä, kasvatussuhteen sisäisesti ristiriitainen rakenne eli habitus. Kantistaalkaen on pakottaminen luettu välttämättömäksi. Pyrkimyksen tuottaa vapaa ihminen li-säksi tuotetaan myös ihmistä alistava yhteiskunnallinen herruus. (Kivelä 1994, 28, 30,32.)

Kasvatus on suhteessa sivistykseen ymmärretty luovana toimintana, koska se luo sillemainituissa yhteyksissä mielekkyyttä ja edellytyksiä monessa merkityksessä. Sillä pääte-tään, miten persoona onnistuu sivistyksen matkalla.

2.3.2 Kasvatuksesta kokemuksen pedagogisena tehtävänä

Kokemuksen tehtävä ihmisen kehityksen kannalta tulkittiin edellä sivistykseksi. Nyt kes-kitetään katse siihen, miten toisen ihmisen kokemuksellisuus käsitetään kehittämistehtä-vän merkityksessä. Voi miettiä, onko toisen ihmisen kehittäminen yleensä mahdollista,mutta kuitenkin kasvatuksen vaikutuksen alaisena persoona kehittyy – yhdessä tai toisessamerkityksessä. Kasvatus on siis käsitetty useista katsannoista lähtien huolena muista (tä-mä ei samastu Heideggerin huolen käsitteeseen). Kasvatus on ymmärretty juuri tietoisenahuolena, mikä merkitsee vastuuta lapsesta, kirjoittaa Värri (2000, 130–141). Kun sivistyk-sen voi tulkita kokijan eksistentiaaliseksi huoleksi itsestä, on kasvatuksellinen huoli eksis-tentiaalinen merkitys toisen henkilön ja ihmislajin kannalta.

Kasvatus itse on kokemusta, koska se on suhde. Kuten sivistyksen, voi kasvatuksenkintulkita suhteeksi ja suhteiden muodostamiseksi, vaikkakin laadultaan muista suhteista eril-liseksi. Kasvatuksellisen suhteen tarkoitus kohdistuu pääasiassa muihin ihmisiin ja heidänsivistysprosessinsa edistämiseen. Kasvatustoiminnoissa säädellään ja muokataan situaa-tioita, jotta kasvavat voisivat kokea jotain arvokasta kehityksensä kannalta. Ennen kaik-kea koetaan ihmisten välistä vuorovaikutusta. Totta kai voi puhua itsekasvatuksestakin,jolloin kasvatuksellinen suhde on kohdistunut itseen, omiin luonnonominaisuuksiin taitottumuksiin. Suhteiden muodostamisen kannalta kasvatusprosesseissa toimii kasvavienkosketus maailman runsaisiin ilmiöihin, minkä aikana muodostuu suhde niihin. Kasvatuk-sellinen toiminta säätelee ja muokkaa sitä. Kasvatuksellinen suhde ratkaisee usein, mikäkoetaan mielekkääksi ja miten siitä muotoutuu identiteetti.

Kasvatukseen kuuluu tulevaisuusulottuvuus. Se on suhde ja toiminta kohti tulevaisuut-ta, vaikka se tapahtuu nyt. Kasvatuksen tulevaisuusulottuvuus aiheuttaa vakavan kysy-myksen kasvatuksen tarkoituksesta, suunnasta, päämäärästä. Monet teoreetikot esittävätkasvatuksen yleiseksi päämääräksi jo vuosisatoja pohditun hyvän elämän idean (Värri2000, Puolimatka 1999, Anttonen 1999, Hentig 1996). Hyvä elämä ei kuulu vain kasva-valle: kasvatuksen tehtävä on taata se edistyksen avulla yhteiskunnalle kokonaan. Henti-gin mukaan hyvä elämä on konstruktio kolmesta ulottuvuudesta, jotka ovat pohdinta hy-vän yhteiskunnan, hyvän ihmisen ja hyvän elämän perusteista. Se ei tule koskaan valmiik-si vaan on jatkuvasti etsittävänä ja rakennettavana. (Hentig 1996, 27.) Kasvatusdiskurs-seissa siitä on otettava huomioon sen kaksoisulottuvuus, kasvatus toivojen, lupausten jaihanteiden tasolla sekä sen ilmeneminen reaalielämän tasolla.

Niinpä kasvatusta voidaan kuvata kahdessa ulottuvuudessa:

63

Kasvatus idealisaationa eli mitä sen pitäisi olla, että se olisi kasvatusta ja Kasvatus reaalisesti tapahtuvana, eli miksi se on tullut, mikä on koettu kasvatukse-

na.Ideaalin ja reaalisesti tapahtuvan jännite aiheuttaa ikuisia diskursseja, kriisejä, konflik-

teja ja hyvien käytäntöjen etsintää. Jännitettä pitää yllä jatkuvasti muuttuva ajan henkihaasteineen ja lisäksi useat tulkinnat siitä, minkälainen huoli olisi kasvavalle paras anne-tuissa ehdoissa.

Rauhala ei ole kirjoittanut kasvatuksesta paljon. Hänestä kaikki kasvatus ja koulutuson aina toisella tavalla ilmaisten tajunnallisen kokemisen syventämistä ja avartamista(Rauhala 1987, 34–48). Sen kaikissa toteuttamismuodoissa ja tasoilla on kyseessä koke-muksen viljely. Kasvatus toteutuu siten, että kokemuksen kokonaisuutta eli subjektiivistamaailmankuvaa pyritään rikastamaan sen avulla, siinä esiintyviä tiedollisia, taidollisia jatunteenomaisia aukkoja pyritään täydentämään, arvoja kirkastamaan, henkisiä kokemus-mahdollisuuksia yleensä herkistämään, henkilökohtaista vastuullisuuden tuntoa vahvista-maan, kokemuksessa syntyneitä vääristymiä korjaamaan jne. (Rauhala 1992a, 11.) Ideali-saation tasolla kuvaillaan siis kokemuksen viljelyn ihannetapahtumaa, kuten Rauhalakintekee. Hänen mukaansa kehittyvän ihmistietoisuuden kannalta korostuu kasvatuksen mer-kitys, ei sen yhteiskunnallinen tehtävä eikä riippuvuus yhteiskuntaan jo kuuluvista merki-tysyhteyksistä, joista kasvatus määräytyy.

Seuraavassa pohdinnassa tarkastellaan jännitteen suhdetta situaatioon, jossa kasvava jakasvattaja kohtaavat toisensa ja jonka osana on aina kulttuurinen merkitysperusta. Tämäjännite ja yritykset poistaa se ovat merkittäviä tekijöitä myös koulun sivistystehtävän to-teutumisessa. Edellä kuvatusta sivistyksen käsitteestä lähtien etsitään vastausta siihen,minkälainen kasvatus olisi hyvä tukemaan sivistyksen toteutumista.

2.3.2.1 Kasvatuksen unohdettu lupaus

Kiistämätön päämäärä modernille kasvatusajattelulle on ollut ihmisen itseyden idea. Si-vistysihanteet, emansipaatio ja aikuisuus, voivat toteutua vasta sitten, kun ihminen on tul-lut itsekseen. Kasvatuksen tarkoituksena on auttaa lasta löytämään itsensä eikä muokatahänestä kasvattajiensa kopiota. Kasvatustoiminnan perustana on pyrkimys edistää kasva-tettavan henkistä elämää, hänen yksilöllistä sivistymistään. Kasvatustoiminta pyrkii pro-duktiivisen vapauteen, mikä viittaa siihen, että kasvatettava kykenee minä–maailma-suh-detta muovaavaan ja uutta luovaan itsenäiseen toimintaan. Kasvatuksen on johdatettavaihminen omakohtaiseen initiatiiviin, vierasmääräytyneisyyden ylittämiseen. (Puolimatka1995, 1999, Siljander 2000 2, Bernhard 1994). Värrin mukaan itseydestä on erotettavissakaksi toisiinsa liittyvää puolta: yksilöllinen – ihminen on muista erottuva olento – ja yli-yksilöllinen – hän kykenee yleispäteviin arvoihin. Kasvatuksen tehtävänä on luoda edelly-tyksiä sekä itsetietoisuuden kehittymiselle että vastuun ja oikeudentunnon heräämiselle.(Värri 2000, 25, 26.) Lehtovaara interpretoi Rauhalan johtopäätöksiä kasvatuksesta: yksi-lön omakohtaiseen kasvuun luottava ja sitä tukeva ajattelutapa perustuu käsitykseen, jon-ka mukaan ihmisen olemassaololle on luonteenomaiseksi merkityskokemuksiin perustuvaja niillä operoiva omaehtoinen itsensä ohjaus (Lehtovaara 1992, 307).

Itseksi tuleminen edellyttää monipuolista kasvatusta, mikä on myös yleinen humanisti-nen ihanne. Rauhalan mukaan länsimaisessa ajattelutavassa sivistys on henkistä potentiaa-

64

lia, millä ei tarkoiteta muodollista opillista sivistystä vaan kokemistavan rikkautta, aitout-ta ja herkkyyttä (Rauhala 1987, 34–48). Kokemisen monipuolisuuden tärkeyttä korostavatmyös muut humanistiset näkökulmat. Fromm ei hyväksy kasvatuksen olevan vain tiedolli-sen aineksen siirtämistä vaan on sitä mieltä, että kasvatus pitää sisällään myös tuntemisen,tahtomisen ja ajattelun taitoja tukevat tavoitteet, jotta kasvava uskaltaisi heittäytyä elä-mään kokonaisvaltaisesti. (Fromm 1984, 100). Monipuolisuutta edustaa tajunta. Rauhalanmukaan tajunnan kehittämispyrkimysten tulisi tavoitella ensisijaisesti sitä, että kaikki ko-kemuksen laadut kuten tieto, tunne, usko, intuitio, pyhyys, kauneuden lumo ym. saisivatsijansa maailmankuvassa ja olisivat täysivaltaisia omilla alueillaan (Rauhala 1987, 34–48). Kasvatus on siis tajunnallisen kokemisen syventymistä ja avartumista (Lehtovaara1992, 307). Monipuolisuus ilmenee jo lapsen tarpeissa, kuten tarpeessa tutkia, tehdä jaluoda. Juuri siinä on kasvatuksen lähtökohta, sanovat pragmaatikot. (Puolimatka 1999,152.) Kokonaisvaltaisen ihmisen kehittämisen ideaa korostaa kaikki reformipedagogiikkamonine suuntineen (Bruhn 1986).

Kasvatuksen erilaisten näkökulmien hyväksyttävä tarkoitus on merkitysten alueen laa-jentuminen ja niiden kompleksisuuden lisääntyminen. Tällä tavalla kehittyy yksilöllinentietoisuus, joka saa aikaan ihmisen ainutlaatuisuuden. Kasvatus tulisi toteuttaa siten, ettäihmisyyttä jäytävistä luonteenpiirteistä päästäisiin eroon. Kasvatuksen täytyy tuottaa laa-jahko kokemushorisontti. Vasta uusia mahdollisuuksia kokiessaan voi yksilö ylittää rajan.Syntyy tietoisuus omasta minuudesta ja omien tekojen historiasta. (Värri 2000, 32; Antto-nen 1999, 108; Puolimatka 1999, 36.) Merkitysnäkökenttä avaa elämän tarkoituksen nä-kökulman. Kasvatuksen on valaistava ihmiseksistenssin olennaisia yhteyksiä, jotta niidenmerkityksellisyys olisi löydettävissä. (Danner 1981, 139; Puolimatka 1999, 36.) Ihmisar-voisen elämän takaamisen ehtona kasvavalle erilaisissa, myös epäsuotuisissa olosuhteissakorostuu länsimaisessa kasvatusajattelussa kriittisyyden ihanne. Se on kasvavan kehittyväkyky pohtia hänen uskomustensa ja toimintojensa järkevyyttä ja toimivuutta, asettaa ky-seenalaiseksi itsestäänselvyydet ja etsiä totuutta vapaana auktoriteeteista. (Puolimatka1997, 35.) Vaikka kriittinen yksilö on usein epätäydellisen yhteiskunnan toimiva jäsen,hän osaa ymmärtää toimivaa ja mukautua asioihin sekä vastustaa niitä viisaasti.

Henkitieteellisessä traditiossa kokemiskykyä on aikoinaan pidetty merkittävänä. Kas-vava nähdään ikään kuin kokemiskykyisenä oppijaminuutena. Kokemuksen sivistävä teh-tävä ei toteudu vain elämyksissä eikä synny itsestään vaan vaatii tiedollista pedagogistatoimintaa. Kokemuksista oppimisen kyky on antropologisen näkökannan mukaan aikui-suuden merkki. Kokemus on käsitettävä kykynä sisäisiin muutoksiin kokemuksien kauttaja oppiminen elämäntehtävänä. Nykyajan pedagogiikan pitäisi rohkaista ”kokemuskompe-tenssin” kehittämiseen. (Dieckmann 1994.)

Hentig näkee kasvatuksen päämäräksi kehittyneen persoonan, joka on kykenevä ole-maan onnellinen ja iloinen, on vapautunut peloista ja paineista, pystyy kieltämään epäin-himillisyyden muotoja itsessään ja estää niiden toimivuutta muissa, on tavoittanut laaja-mittaisen eettisyyden ja on selvillä oman eksistenssinsä historiallisuudesta ja suurista me-tafyysisistä kysymyksistä. Vasta siitä nousee vastuu. (Hentig 1996, 75–99.)

Kasvatus reaalielämän tasolla aiheuttaa sen, että Hentigin näkemyksiä pidetään unoh-dettuna lupauksena. Usein kasvatuksen päämäärille antavat suuntaa – eivät jalot päämää-rät – vaan yhteiskunnassa piilevät intressit, käytänteistä johtuva pintatieto siitä, mitenasiat todellisesti ovat, implisiittiset arkikäsitykset. Värri toteaa, että kasvatus on yhteis-kunnassa myös valtapyyteiden ja ristiriitaisten pyrkimysten kohteena: kasvatuksen pää-

65

määriin pyrkivät usein vaikuttamaan esim. talouselämän puolestapuhujat (Värri 2000, 9).Tätä näkökulmaa avaavat erityisesti kriittinen diskurssi ja antipedagogiikka.

Perimmäinen syy näyttää olevan kasvatusajattelussa itsessään, jossa vallitsevana onjuuri ensimmäinen: kasvatus ei kasvuun saattamisen vaan muokkaamisen merkityksessä.Preussin mukaan pedagogiikan dilemma on tänään siinä, että se ei tee, mitä lupaa, eli hy-viä, vastuuntuntoisia ja ahkeria kansalaisia. Meidän ei olekaan syytä puhua kasvatuksestavaan valtataistelusta sukupolvien välillä. Lapsen käsittäminen vajavuusolentona (Kinder-mensch als Mindermensch) osoittaa, että ihmisestä löytyy puutteita, jotka ovat korvatta-vissa kasvatuksen, välineen avulla. Puuttuu luottamus siihen, että ihminen itsekin pystyypuuttuvan saavuttamiseen. Keskeiseksi nousee se, ollaanko alusta asti subjekteja vai ol-laanko lapsena kasvatuksen objekteja. (Preuss 1998, 13–17.) Kulttuurinen habitus ohjaakasvatuskäytäntöjä voimakkaammin kuin ihanteet, ja niiden ristiriitaisuuteen on totuttu.

Kasvatusajattelussa ja -käytännössä hallitsee monien ajattelijoiden mielestä vallanha-kuinen techne-ajattelu eli tekninen kieli. Kaikki on tehtävissä (machen-Macht). Kreitzber-gin mukaan techne hallitsee kaikessa sivistyksessä aiheutettuaan päämäärähakuisen for-maalin järjestelmän siinä mittaamisyksiköissä, jossa päätehtäväksi ovat nousseet tulos,kontrolli ja metodit (Kreitzberg 2003). Lehtovaara kiistää mekanistista käsitejärjestelmääkuten esim. ”positiivinen palaute”, koska siinä uskotaan, että palautteen antajan viestilleantama merkitys siirtyy lähes muuttumattomana vastaanottajan tietoisuuteen ja muuntuutämän sille hyväksymäksi merkitykseksi. Se olisi yksinkertaistava lähestymistapa kasva-tukseen (Lehtovaara 1992, 306.)

Mekaanisen maailmankuvan lähteet voi löytää jo Descartesin, Baconin ja Newtoninajattelusta – maailma on käsitettävissä ja organisoitavissa, ja siihen voi vaikuttaa analyyt-tisin tieteen keinoin. Kun edellä mainitut henkilöt uskoivat olevansa universumin arkki-tehtejä, uskoivat mekanistista paradigmaa edustavat kasvattajat olevansa ihmisen arkki-tehtejä. Motto ”tiede on voimaa” aiheuttaa maailman luomistarpeen uudelleen. Instrumen-taalisen järjen mukaan tietotaitojen avulla on pakko säädellä maailmaa. Kasvatuksenavulla säädellään ihmistä, mistä johtuu yleinen epäluottamus. Aivan kuten luontokin jat-kuvasti kapinoi tätä suhtautumistapaa vastaan, muuttuvat myös hengelliset ja henkiset ka-pasiteetit hajottavaksi voimaksi, kun niitä manipuloidaan. Vierasmäärittyneisyydestä ke-hittyy avuttomuus ja voimattomuus. Meidän sivilisaatiossamme lapsi oppii, että hänen tar-peensa ja tunteensa eivät voi olla kehityksen alkusysäys. Kasvattavan puolen intentio il-maisee itseään toisin: on pakko oppia tuntemaan lapset heidän määrittyneisyydessään, jasen huipentumana on lapsi valloitettava tieteen avulla. Kasvatusta hallitsee optimoimisenja edistämisen terrori. (Toiskallio 1993, 87, Hinte & Preuss 1996, 136–138, Preuss 1996a, 97, Uhle 1993, 43.)

Viime aikoina on kasvatusajattelussa toiminut voimakkaasti valtadiskurssi. Usein kas-vatus onkin tulkittu etukäteen valtasuhteeksi, johon viittaavat eritoten nietzscheläinen jafoucaultlainen näkökulma. Pirjo Nuutisen tutkimus ilmaisee, että Suomen aikaisempienkasvatustieteilijöiden lapsikäsitykset ovat olleet valtapitoisia. Lapsessa nähdään hänen tai-pumuksensa antautua vallalle. Kasvatussuhde on Nuuttisen mukaan usein tulkittu valta-suhteeksi, valtaverkoston osaksi, jossa kasvatettavaa kasvatetaan toisaalta myös vallanpi-täjäksi, koska hänelle tarjotaan välittömiä vallan kokemuksia. Kyse on institutionalisoitu-neesta vallasta, kasvatuksesta väylänä lapsen psyykkiseksi alistamiseksi. Näin pidetään yl-lä vallankäyttöä. (Nuutinen 1994.) Millerin mukaan alistamisessa käytetään tunnekeinoja:lapselta uhataan ottaa hänelle kaikkein arvokkain, vanhempien rakkaus, jos hän ei toteutaheidän asettamiaan päämääriä (Miller 1984). Maija ja Jorma Lehtovaaran mukaan valta

66

on välttämätöntä, mutta sen kasvot ovat muuttuneet vähemmän huomattaviksi. Heidänmielestään lapselle vaarallisempaa on piilotettu valta kuin avoin valta-asenne. (Lehtovaa-ra & Lehtovaara 2002.) Valta ja siihen yhtyvät edellä mainitut suhtautumistavat ovat ikäänkuin kasvatuksen varjo, joka voi aiheuttaa kasvatuksen kieltämisen kokonaan. Arvostustasaanut Judith Harrisin kirja Kasvatuksen myytti väittää näin ihan suoraan, koska Harrisinmukaan ihminen muotoutuu vain sosialisaatioprosesseissa oppimisen kautta yhteisön hy-väksynnän mukaisesti. Kasvatus on teoreettisen psykologian tuote. Lapsi unohtaa heti ko-din vaikutukset, kun hän kulkee muualle, paikkaan, jossa vallitsevat toiset säännöt. (Har-ris 2000.) Harrisin termistöön ei kuulu sellaisia käsitteitä kuin kokemushorisontti ja esi-ymmärrys. Hänen mielestään ihminen on menneisyydetön olosuhteisiin sopeutuva orga-nismi. Kasvatuksen kieltäminen ei kuitenkaan kiellä valtaa. Kasvatuksen tehtävät ovatkinBernhardin mukaan riippuvuussuhteessa sosialisaatioehtoihin. Yhteiskunnasta johtuu ten-denssi suuntautua autoritaarisiin ratkaisuihin. (Bernhard 1994, 67, 69.)

Kasvatuksessa on vallalla erilaisia ilmenemismuotoja, huolehtivasta lapsen turvalli-suutta tukevasta vallasta alistavan väkivaltaiseen käyttäytymiseen asti. Vallan ongelmanostaa kysymykseksi mitan ja rajat, joista alkaen kasvavan itsenäistymistä rajoitetaan.Siksi ei tule vain yleistävällä tavalla vaan erilaisista situaatioista käsin kysyä, miten senosatekijät toimivat kasvatuksen tarkoituksessa. Onko kasvatus viime kädessä vapauttajavai vapauden ottaja?

Kasvatuksen humanistisesta tehtävästä on tullut unohdettu lupaus, koska se ei ole so-pusoinnussa elämismaailmassa vallitsevien merkitysyhteyksien ja johtoasemassa olevienvoimien kanssa, joiden intressien mukaan kasvatuksen tarkoitus muovautuu käyttökelpoi-siksi skeemoiksi. Nuuttinen väittää vallan ja kasvatuksen ytimien olevan saman, strategi-sen, tulevaisuuteen suuntautuneen toiminnan, jossa abstraktiot muovautuvat konkreettisik-si suunnitelmiksi. Kasvatus varustaa kasvavat ideologioihin siitä, mikä on oikeaa, mikä onmahdollista ja mikä on tarkoituksenmukaista toimintaa. Yhteiskunta tarvitsee kasvavienvoimavaroja ja kasvatuksen tulee varmistaa, että nämä kehittyvät käyttökelpoisiksi ja nii-den haltijat mieleltään halukkaiksi käyttämään niitä yhteiskunnan hyväksi. (Nuutinen1994, 65, 66, 160.)

Pedagogiikka on yhteiskunnallisten eturyhmien palveluksessa pyrkiessään muovaa-maan ihmisistä jo nuorena standardin mukaisia olentoja (Hinte 1966, 89). Kasvatuksen onoltava yhteiskunnallinen asia, ja siitä seuraa näiden intressien vaikutus. Kasvattajien javanhempien käytännöllinen intressi omien lasten hyväksi on ollut taata heille elinkelpoi-nen elämä, vaikka se ei olisikaan hyvä elämä. Siksi toimitaan yhteiskunnallisten ehtojenmukaan. Isaac Berlin pohtii vapauden kahta merkitystä ja väittää, että vapaus on yleinenkallisarvoinen ihanne, mutta silti suurempi osa ihmiskunnasta on valmis uhraamaan va-pauden muiden arvojen nimissä. Tällaisia arvoja ovat mm. turvallisuus, status, hyvinvoin-ti, valta, siveys ja julkinen järjestys. Harmoninen sopusointu ihanteiden ja käytännön vä-lillä ei näytä todennäköiseltä. (Berlin 1998, 29–122.) Yksi mahdollinen kasvavien koke-mus tästä voi olla, että ihanteita ei ole tarkoitettu toteutettaviksi tai ne ovat jopa valtaideo-logian käytössä oleva väline.

Kasvatuksen tulevaisuusulottuvuus pitää yllä myös kasvatuksen lupauksia. Ihmiskäsi-tyksistä käsin on kasvatuksen peruskysymyksinä aikoinaan pidetty kahta ulottuvuutta: ku-ka ihminen on ja keneksi hänen on tultava. Nuutisen edellä mainitussa tutkimuksessa Suo-men menneisyyden kuuluisista kasvatustieteilijöistä vain yksi oli valtaintressitön – JuhoHollo (Nuutinen 1994). Tutkituista hän on ainoa tähän asti usein siteerattu. Hollon mieles-tä kasvatuksen päämäärä oli kasvamisvoiman tielle sattuvien esteiden poistaminen ja suo-

67

tuisien olosuhteiden luominen itsestään tapahtuvalle kasvamiselle. Samaa edustaa Toiskal-lion mielestä postmetafyysinen ajatustapa. Toiskallio vertailee Rortyn ja Hollon mielipi-teitä ja toteaa, että kasvatus ei ole teleologista toimintaa, ei etene kohti ennalta määrättyätavoitetta, vaan kasvatuksella pyritään vaikuttamaan kasvuun siten, että se olisi loppuma-tonta liikettä "mahdollisuuksien avaruudessa ja runsaudessa" (Toiskallio 1993, 86, 98,102).

Kuitenkin ihmisessä kipinöi toivo valtaintressittömään kasvatuskäytäntöön ja sen mah-dollisuuksien etsintä. Tästä johtuu Hollon jatkuva ajankohtaisuus verrattuna muihin Nuut-tisen käsittelemiin tutkijoihin, joita tuskin enää kovin paljon siteerataan. Ihmisen käsittä-minen vajavuusolentona, väittää Preuss, edellyttää kuvaa täydellisestä ihmisestä ja siihenkohdistetusta kasvatuksesta. Siitä seuraa tekemisen ja muokkaamisen intentio. Vallan pe-rinne ja sen oikeuttaminen kuuluvat ihmiskunnan maagisen tietoisuuden aikakauteen, jos-sa luonnonvoimien aiheuttama pelko pakotti ihmisen luonnon ja muiden voimien hallitse-miseen, jotta hän tulisi itse niiden voimien hallitsemaksi. Tässä on vallanhimon maaginenperusta. Puuttuva luottamus objektiiviseen henkeen, dualistinen lähestymistapa, aiheuttaaensiksi ilmiöiden ja olentojen rikkomista, jotta niitä sitten voitaisiin ruveta parantamaan.On muistettava ihmisolennon henkisyys ja luotettava häneen. On tottumusta luottaa kont-rollointiin, valtaan ja metodeihin. Samalla tavoin kuin luopua ihmisen ihannekuvasta, onmahdollista luopua odotuksista ja vallastakin. (Preuss 1996b, 25–38.)

Päämäärähakuisessa orientaatiossa on hallinnut kysymys siitä, keneksi ihmisen on tul-tava, eikä niinkään siitä, kuka ihminen on. Jälkimmäinen lähestymistapa taas on ollut läh-tökohtana reformipedagogisissa suuntauksissa. On syytä kysyä uudella lailla, kuka ihmi-nen on, miten hän toteutuu ja mitä hän tarvitsee sekä johtaa pedagoginen toiminta enem-män ihmisen olemisesta käsin. Tällä lailla herätetään herkkyys tässä ja nyt toimiviin kas-vamisehtoihin, jotka ovat kokemuksen lähteinä kasvatusprosessin molemmille osapuolille.(Kuurme 1999, 23–25.) Noddingsin väitteen mukaan mitä enemmän arvioidaan ihmisiäperiaatteiden mukaan, sitä vähemmän se on aitoa huolta heistä. Toinen merkitsee ensim-mäisen tajuamista: siihen sisältyy asenne, että olen yhteydessä asiaan. (Koehn 1998, 26.)

Päämääräkysymyksen voi todeta olevan ongelmallinen. Hyvän elämän idea sellaise-naan ei näytä takaavan elinkelpoista elämää reaalisessa yhteiskunnassa, jos sitä pyritäänseuraamaan kirjaimellisesti. Ihanteiden rinnalla tehokkaammiksi osoittautuvat ns. raken-teelliset päämäärät, jotka palvelevat sopeutumista hallitseviin ehtoihin ja niiden ylläpitä-mistä. Siinä ovat kaiken piilo-opetuksen lähteet. Ne ovat molemmat huolen muotoja erimerkityksessä, vaikkakin toinen johtaisi ihmisiä kuka tahansa (das Man) -tilaan. Kyseessäon kasvatuksellisen huolen tarkoitus. Sen ehtona on kasvattajan tieto tai tietämättömyyssiitä, mitä hän todella palvelee.

Kuitenkin ihanteita tarvitaan ihmisarvoisen elämän toivon ylläpitämiseksi. Kasvatuk-sen ihanteiden jatkuva etsintä ja korostaminen auttavat niiden juurtumista kulttuuriin jayhteiskunnalliseen tietoisuuteen, vaikkakin hyvin hitaasti, ja siitä lähtien niissä on jo omavoimansa, koska kasvatuksen merkitykset tiettävästi löydetään jo kulttuurimerkityksistä.Kasvatuksen ihanteet ovat sen verran haavoittuvia, että ne tarvitsevat teoreetikoiden ja fi-losofien erityistä huolenpitoa, jottei niitä tulkittaisi elämää varten kelvottomiksi haaveku-viksi. Kasvatuksen ihanteet ovat kulttuurien henkistä pääomaa.

68

2.3.2.2 Kasvatuksen laadusta – millaista kasvatusta?

Millainen kasvatuksen on oltava? Edellä kuvatusta voi tehdä sen johtopäätöksen, että kas-vatuksellisena pääintentiona ei saa olla se, minkälainen ihminen on kasvatettava, vaan se,minkälaista kasvatuksen pitäisi olla. Kasvatus konkretisoituu kasvatustapahtumaksi ja onkonkreettisesti aikaan ja paikkaan sitoutunutta. Kasvatus on projektiivista toimintaa, kos-ka siinä luodaan kenttää merkitysten synnylle tiettyjen ehtojen varassa.

Värri kirjoittaa, että kasvatuksen projektiivisuus merkitsee nykyisyydessä vaalitun hy-vän ja nykyhetkessä koettujen arvojen suotuisaa heijastumista kasvatettavan tulevaisuu-teen. Nykyisyys on kasvatustekojen lähtökohta. (Värri 2000, 23.) Kasvatettavalla on oi-keus nykyisyyteensä, jota ei tule uhrata tulevaisuudelle tai yhteiskunnallisille kehityspää-määrille. Kasvatuksen moraalinen näkökulma on, ettei nykyhetken ja kasvavan yksilölli-syyden ensisijaisuutta saa loukata (Puolimatka 1995, 81). Siitä seuraavat hyvän kasvatuk-sen perusteiden ja piirteiden etsinnät, jotta ne yhdessä olisivat hyvä elämä nykyhetkessäkasvavia varten. Puolimatkan mukaan näkökulman valitessaan ihminen on riippuvainenomasta elämänkokemuksestaan. Se miten hän kokee asiat, määrää sen, miten hän näkeeolemassaolon keskeiset kysymykset. (Puolimatka 1999, 13.)

Rauhala on eri lähteissä puhunut suotuisasta ja epäsuotuisasta situaatiosta. Mikä sittenon suotuisa ja kehittävä kasvatussituaatio, minkälaisia kokemuksia siellä on tarjottavanaja minkälaisia reunaehtoja se tarvitsee? Ongelma ei johdu siitä, että emme hallitse tar-peeksi tietoa, vaan siitä, miten tällaisia situaatioita saadaan aikaan. Edellä kuvatusta voitehdä päätelmän, että myös kasvatukselliseen suhteeseen kohdistuneissa suhtautumista-voissa voi nähdä kaksi ulottuvuutta: Suotuisa kasvatussituaatio on luotava: se täytyy konstruoida, saada aikaan, raken-

taa, muovata jne. Tämä situaatio on tehtävä. Kasvatussituaatio on eksistentiaalinen tapahtuma, kohtaaminen, jonka suotuisa tai

epäsuotuisa merkitys päätetään kasvattavan puolen viisaasta ja vastuullisesta suh-tautumisesta käsin. Tämä situaatio on oleva tässä ja nyt.

Aikoinaan on puhuttu suotuisasta kasvatusympäristöstä. Humanistinen ajatustapa käsit-tää hyvän kasvatuksen kasvavien hyväksi elämäksi (Värri 2000). Se on pyrkimystä hy-vään, johon auttavat kehityksellisesti suotuisat kokemukset. Niitä voi luoda kasvatukselli-sina virikkeinä ns. pedagogisessa moratoriossa, jossa ollaan turvassa maailman ankaruu-delta ja saadaan harjoittaa hyvän elämän taitoja. Mollenhauerin mukaan tarvitaan pedago-gista suoja-aluetta, jossa seulotaan kehitystä hyödyntävää (Mollenhauer 1994). Hyvänkasvatuksen käsitteeseen kuuluvat arvot ja normatiiviset periaatteet, jotka humanistisestaasennoitumisesta käsin luetaan ihmiselle yleisesti hyväksi.

Kasvavalle suotuisia kokemuksia on kuvattu muun muassa seuraavasti: Niitä ovat ar-vokkaat toiminnat, jotka avaavat kasvavien kehitysmahdollisuudet. On annettava tilaakasvavan yksilön luoville voimille ja mahdollisuus merkittäviin ja arvokkaisiin elämyk-siin. Niitä on monipuolinen virikeympäristö, jossa otetaan huomioon myös tuntemisen,tahtomisen ja ajattelun taitoja tukevat toiminnot eli ihmisen kokonaisuus. Mitä laajempikäsitys luodaan ihmiselämän mahdollisuuksista, sitä suurempi määrä vaihtoehtoja on käy-tössä nykyisessä toiminnassa. Kasvatus näyttäytyy haasteita asettavana toimintana, jonkaavulla kasvatettavassa syntyy halukkuus etsiä totta ja ylittää omat tähänastiset rajansa. Pe-dagoginen interaktio konstruoidaan tällä tavalla siksi, että se vaatisi lapselta itsenäistä toi-mintaa. Kasvatuksellisesti hyvät virikkeet herättävät älyllistä toimintaa, ponnistuksia ja

69

joustavuutta, mistä muotoutuvat produktiiviset kompetenssit. Kasvatuksellisen merkityssi-sällön on oltava maailmasta ja välitettävä maailman konstruktiivisia aspekteja. Myös ar-vokkaan välittäminen kuuluu kasvatukseen. Hyvä kasvatus on lapsen persoonan kunnioit-tamista, hänen yksilöllisyytensä ottamista huomioon. (Puolimatka 1995, 36, 1999, 25,Moisio 1999, 72, Mollenhauer 1994, 14, Kivelä 1994, 65.) Pragmatistisesta näkökulmastakasvatuksellisia ovat sellaiset kokemukset, jotka avaavat monipuolisia mahdollisuuksiauusiin kokemuksiin. Kokemuksen korostamisesta seuraa kaksi periaatetta, ongelmametodija tekemällä oppiminen: kokemuksen laajentumista ja avartumista sekä sivistymistä täytyyedistää, lapsille on luotava mahdollisuudet ilmaista kiinnostuksensa kohteitaan, päämää-riään, ideoitaan ja näkemyksiään. (Puolimatka 1999, 154.)

Myös kasvatuksen huonosta vaikutuksesta on puhuttu paljon. Rauhala puhuu epäsuo-tuisista situaatioista, jos primaarinen faktisuus, jonka pohjalta horisontti on kehkeytynyt,on ollut inhimillisesti alentava, loukkaava tai nöyryyttävä (Rauhala 1993, 51). Tällöin voipuhua kasvatussuhteesta, jossa kasvattavan puolen asenteista johtuen lyödään laimin kas-vavan minuuden kehittymistarpeet ja hänen persoonansa kokonaisuus. Tällaiseen suhtau-tumiseen kuuluu dogmaattinen, auktoritaarinen ja alistava asenne, mikä on lapsen vähäistäkunnioittamista ja kyvyttömyyttä eläytyä hänen tarpeisiinsa. Se merkitsee pakkoa, ymmär-tämättömyyttä, kieltojen ja käskyjen varassa toimimista sekä tottelemisvaatimusta. Se voitoteutua indoktrinaationa, jossa kasvava ei saa tietoa tiedon lähteistä, ja hänet pakotetaanuskomaan auktoriteetteja. Siihen voi kuulua passiivinen siveyden vaatimus sekä toiminta,joka koetaan ikäväksi ja merkityksettömäksi. (Anttonen 1999, 120, Puolimatka 1997,Bernhard 1994.) Instrumentaalisesti muokkaamiseen orientoitunut asenne näkee lapsetobjekteina, jotka ovat deterministisesti teknologisin keinoin ohjattavia, ohjaa valtapitoi-sesti heidän elämäänsä ja panee heidät käsittämään itsensä uhreina, mistä seuraa vastuulli-suuden puute. Kasvatussuhteessa huomio kohdistetaan odotuksiin ja vaaditaan niiden to-teuttamista sekä ollaan orientoituneita kvantitatiiviseen mittaamiseen tapaan. Usein välte-tään avoimuutta ja käytetään piileviä sääntöjä sekä rakenteita. Machen -intention nimissäkäytetään rangaistuksia ja palkintoja, mistä seuraa haluttu käyttäytyminen. (Preuss 1996,25–38, Hinte 1996, 13–24, Mollenhauer 1994, 137.) Pohdittaessa edellä kuvattua voidaantodeta, ettei siinä näyttäydykään lapsi ”vajavuusolentona”, vaan kyse on aikuisen vajavuu-desta suhteessa lapseen.

Kasvatus on osapuolien kohtaamista. Mitä siitä seuraa pyrkimyksille etsiä hyvää kas-vatusta? On erityisen tärkeää, miten kasvatussituaatiossa on oltava tässä ja nyt.

Kasvatus dialogina. Viime aikoina korostettu dialoginen lähestymistapa kasvatukseenon yhtä vanha kuin länsimaiden kirjoitettu historia. Mollenhauerin mukaan Platonista jaAugustinuksesta alkaen on kasvatus ymmärretty kehittyvien voimien tukemiseksi, dialogi-seksi suhteeksi, vaatimukseksi ja vastaukseksi (Mollenhauer 1994, 90). Buberin mielestälapsi ei koe alusta alkaen kohteita vaan yhteyksiä: pyrkimys yhteyksiin on lapselle kaikenalku, olemisen kategoria, sielun malli. Dialogiset kohtaamiset itsessään eivät luo järjestys-tä mutta ovat merkki toimivasta maailmanjärjestyksestä. (Buber 1983, 36, 41.) Kasvatuk-sellisen hyvän löytämiseksi tarvitaan siis ei järjestämis- tai hallitsemishalukkuutta vaandialogista asennetta. Maailma kohdattavana ei ole hallittavissa, eikä sitä voi paeta. Myöskohtaavien itsensä merkityshorisontti jää hämäräksi, puhumattakaan muista vaikuttavistatekijöistä. Bollnow (1984) ja Värri ( 2000) korostavat kohtaamisen mysteerisyyttä. Ihmis-minuus ei ole suunnitellut sitä sellaisenaan vaan löytää itsensä sieltä. Minuudeksi tullaan-kin vasta kohdatun välityksellä. Kohtaamisessa koetaan kutsumista ja vastakaikua. Siihensisältyy riskejä, ankaruutta ja vaatimuksia. Kohtaaminen on haaste ymmärtämiseen, mutta

70

vasta ymmärryksessä tapahtuu kannanotto, arvostaminen. Meidän totuutemme ei ole var-ma asia vaan myös riski, jonka seuraava kohtaaminen saattaa kyseenalaistaa. Situationaa-lisuutemme vuoksi järkemme on ajallinen ja äärellinen järki. Emme voi milloinkaan saa-vuttaa ehdotonta tietoa todellisuudesta. Olemme kietoutuneita situaatioomme, josta ha-vaintomme ja havaintojen tulkinnat saavat alkunsa. Kohtaamisissa osapuolien olemishori-sontti laajenee, koska ne ovat haaste itseyteen.

Mysteerin käsite kuvaa kietoutumistamme olemiseen, jota emme voi koskaan kokonai-suudessaan tavoittaa. Kasvatussuhteen osapuolet ovat niin kietoutuneita yhteiseen kasva-tukselliseen situaatioon, etteivät he voi vetäytyä ulkopuolisiksi tarkkailijoiksi. Kasvatus-suhde ei ole mahdollinen ilman kommunikaatiota, tulkintaa ja ymmärtämistä. Dialogisuusei ole keino tai metodi vaan eettinen asenne, toisen kuuntelemisen taitoa. (Bollnow 1984,Värri 2000, Värri 2002.) Bollnown ja Groddeckin mukaan kohtaamisia ei voi hallita pe-dagogisesti eikä teknologisesti. Kohtaaminen voi olla kylläkin huolen kohteena. Se edel-lyttää osallistumista, jossa tietyissä puitteissa tullaan henkilökohtaisesti kosketukseenasioihin, jotka tapahtuvat ja joista syntyy dialogi tähänastisten kokemusten kanssa. (Boll-now 1984, 125, 130, Groddeck–Garlichs 1987.)

Dialogisuus kasvatuksellisena suhteena: On olemista hermeneuttisessa tilanteessa, jossa oleminen koetaan tapahtumina, so-

pimuksina, vuoropuheluina ja tulkintoina, ei annettujen sääntöjen noudattamisena. Antaa mahdollisuuden Toisen vaikutukseen siksi, että yksilöllisyyden rajat on yli-

tetty ja syntyvässä välitilassa on annettu Toiselle tilaisuus tuoda itseään julki itsel-le (Värri 2000, 68).

Edellyttää Toisen ottamista huomioon vakavana, arvokkaana keskustelukumppani-na: näin todellistuu saksankielisessä kirjallisuudessa esitetty toivo siitä, että lapsiKestää epävarmuuden, koska hyväksyy oman tietämisensä rajat ja haluaa tietää li-sää. Siksi se on avoin situaation osatekijöistä tuleville viesteille.

Ylittää roolin rajat, koska roolin vaatimusten seuraaminen ei ole enää päätehtävä;kasvatussuhde dialogina antaa mahdollisuuden ymmärtävään olemiseen.

Tekee jokaisen situaation ainutlaatuisuuden tietoisesti koettavaksi ja käsittää myösToisen ainutlaatuisuuden.

On kasvatuksellisesti sivistävää, koska jatkuvassa tulkinnallisessa tilassa se onkuin haaste ymmärtää enemmän. Dialogisen asenteen tulos on herkkyys erilaisilleviesteille.

Näin dialogisuus käsitetään edellytyksenä uudelle kasvatukselliselle lupaukselle. Se onhaaste ja herätys molemmille osapuolille. Preussin ja Hinten mukaan se mahdollistaa lap-sen kohtaamisen persoonana, joka etsii oman eksistenssinsä merkityksellisyyttä, jonka on-gelmien syitä on ymmärrettävä, jolle on annettava toiminnanvapautta ja jonka kanssa voisopia yhteisesti hyväksyttävistä rajoista. Kasvattava puoli voi kehittää itsessään sellaisenluottavan asenteen, että kaiken elävän yhteydet ovat henkisesti leimattuja ja Toisen rikko-maton henkinen ydin hyväksyttävä. Tätä asennetta luonnehtii vastuu, omistautuminen,kärsivällisyys, silleen jättäminen, solidaarisuus, avoimuus, ilo ja autenttisuus. (Preuss1996, 25–38, 37, Hinte 1996, 13–24.) Postmanin mukaan kasvatuksen sydämen luo va-paa, inhimillinen dialogi, joka syntyy kaikkialla, missä on sallittua ajattelemisen jousta-vuus (Postman 1997). Gadamerilaisen ajattelun sinä-kokemus merkitsee, että Toinen koe-taan hänen todellisuudessaan ja Toisen puheelle ollaan valmiita antautumaan (Gadamer1994, 1188–1197). Värri toivoo, että lapsen oma kokemus dialogisesta kasvatussuhteesta,jossa häntä rakastetaan, arvostetaan ja kuunnellaan, sisäistyy häneen dialogiseksi asen-

71

teekseen muita ihmisiä, maailmaa ja itseä kohtaan (Värri 2000, 26). Edellä sanottu yhtyyRauhalan mielipiteeseen, sillä hän luonnehtii kasvatustapahtumaa kasvatettavan subjektii-visen maailmankuvan viljelyksi toiseuden kunnioittamisen näkökulmasta (Rauhala 1998,120).

Kasvatus dialogina edellyttää käytännöllistä järkeä. Kasvatus on viimekätisesti paluutaelämismaailmaan. Se on reaalisesti tapahtuvaa, ja siinä on otettava huomioon laajemmatyhteydet sekä kasvatuksellinen konteksti, jossa törmäävät erilaiset intressit, joista enem-mistö ei ole lainkaan kasvatuksellisesti näkeviä. Jotta edellä kuvailtu dialogisuus ei jäisivain haaveen tasolle, tulee myös kasvatuksen tasolla korostaa sivistysihanteista jo tuttuakäytännöllisen järjen (fronesis) ideaa vastuussa olevan kasvattavan puolen suhtautumista-pana kasvatusehtoihin. Preussin mukaan on otettava se asenne, että ihminen ei ole ehdois-taan määrätty, ei lapsikaan. Ehdot ovat ikään kuin mediumeja eivätkä determinantteja. Eh-dot ovat haaste, johon minä annan vastauksen. Sen laadusta riippuu, olenko uhri vai vas-tuuseen kykenevä voima. (Preuss 1998, 13–17). Kasvatuksen osa on kaikessa ristiriitais-ten tekijöiden törmäämisessä taata integraatio, jotta ihminen pysyisi hengissä ja sopeutuisipaineisiin ja pystyisi vastustamaan niihin. Meidän käsissämme on lapsen kehitysintressientukahduttaminen ja vapauttaminen, pelon tai omatoimisuuden tuottaminen. (Puolimatka1995, 80, Bernhard 1994, 66.)

Miten ymmärtää käytännöllisen järjen toimintaa kasvatussuhteessa? Se on jatkuvaa ta-sapainon etsintää, jotta toimittaisiin hyvin erilaisten voimien kentällä. Värrin mukaan kas-vatus tapahtuu kapealla rajalla, jossa kasvattajan on löydettävä tasapaino etäisyyden ja lä-heisyyden ja pidättymisen ja antamisen välillä. Mestaruus mitataan niiden kysymysten ää-rellä, joihin kasvattajakaan ei tiedä oikeaa vastausta. (Värri 2000, 86, 89.) On löydettäväparas mahdollinen alue esim. seuraavien vastakohtien välillä: mahdollinen ja todellinen,toivot ja reaaliset ehdot, vapaus ja vastuu, vapaus ja riippuvuus, sosiaalinen ja yksilölli-nen, kouluaineet ja persoonan tarpeet, yleinen ja yksittäinen, henkinen elämä ja viettielä-mä, perehtyminen ja suorittaminen, praktinen ja teoreettinen, riski ja rutiini, tiedollinen jatiedostomaton, minä ja me, totuus ja valhe, varsinainen ja näennäinen, normi ja anarkiasekä pakko ja vapaehtoisuus. Alussa on tajuttava ja tunnistettava niiden olemassaolo, sit-ten otettava mietiskelevä asenne niihin. On taipumus käsittää ne binaarisina oppositiopa-reina, jotka kieltävät toisensa. Preuss ehdottaa niiden ymmärtämistä polariteetteina, jotkakuuluvat elämään. Hän lähtee Gebserista ja erottaa polariteettisen asenteen dualistisesta:ensimmäisessä ne muodostavat kokonaisuuden, toisessa todellisuus pirstaloidaan osiksi,jotka kilpailevat ja kiistelevät keskenään. (Preuss 1996 b, 25–38.) Tämä näkökulma edus-taa postmodernismista tuttua asenteenmuutosta se tai tuo -näkökulmasta sekä että -näkö-kulmaan. Vastakohtien luetteloon voi siis lisätä epistemen ja fronesiksen, eli tietoa taitechne-ajattelua ei voi kieltää kokonaan. Kyseessä on tasapaino ja sen etsiminen.

Dialogi ei tapahdu vain kasvattajan ja kasvavan välillä vaan myös muun kohdattavanaolevan kanssa (ns. didaktinen kolmio). Kasvattavan puolen vastuulla on päätöksenteko.Vastakohtien näkeminen toisiaan täydentävinä, ei kieltävinä, lisää monimutkaisuutta, mis-sä ei riitä normien seuraaminen. Tähän yhteyteen sopii Toiskallion mukaan kahdesta kas-vatuksellisesta perusasenteesta ehdottomasti kasvamiseen saattamisen metafora. Se onmonipuolista pohtivaa arviointia siitä, kuinka yksittäisissä tilanteissa tulisi toimia ilman,että arvioinnin ja valinnan kriteerit oletetaan ennalta määritellyiksi. (Toiskallio 1993, 93.)Sitä ilmaisee myös tahdikkuuden käsite. Se on kuin omalaatuista ymmärtämisen kypsyyt-tä, joka auttaa eristämään totuuden epätotuudesta ja tärkeän vähemmän tärkeästä. Se ontoiseuden tajua, kehittyvää tietoisuutta maailmaan sisältyvistä merkityksistä. (Gadamer

72

1972, 13, Koski 1994, 195, 196.) Jokainen situaatio on ainutkertainen omissa ehdoissaaneikä resepteillä ratkaistavissa. Kasvatuksellinen huoli on siis fronesis, käytännöllinen järkierilaisista olemisehdoista (ja kasvatustieteellisestä tiedosta) käsin, ja edistää kasvavankasvamista. Todennäköisesti kasvatus koetaan enemmän huoleksi, ikään kuin muokattavatja vaalittavat kohteet olisivat situaation osatekijöitä eikä suoraan ihminen, koska tällöinsaadaan enemmän kokemisvapautta ja itsenäisen tulkitsemisen tilaa (Kuurme 1999). Si-tuaation voisi odottaa tarjoavan enemmän löytämistä, iloa, toimintaa, koettelemista, ih-missuhteita, seikkailua, vastuuta ja elämysmahdollisuuksia.

Yhteenvedoksi voisi sopia Eestin yli satavuotiaan kasvatustieteilijän Aleksander Elan-gon määritelmä: Kasvatuksen tehtävä laajassa merkityksessä on opettaa ihmistä käymäänoikeaa keskitietä Jumalan ja eläimen välillä. Siksi täytyy henkevöittää, henkistää aine,luonto, mutta samalla pitää huolta, ettei luonnon hedelmällisten voimien virta henkisyy-den valtakuntaan lopu. Ei vain brutaali petomaisuus vaan myös steriili ylihenkisyys on pe-lottavaa. (Elango 2001, 71.) Sivistys käsitettiin edellä matkana kohti aikuisuutta, ja kasva-tuskin on käsitettävä matkana kohti hyvää elämää, matkana, joka samalla jo pyrkii ole-maan hyvää elämää. Suotuisa kasvatussituaatio on yhtäältä tehtävissä, luotavissa ja järjes-tettävissä sekä toisaalta dialogisesti toteutettavissa, jolloin ensisijaisesti otetaan huomioonkasvavan mahdolliset kokemukset, jotka voivat usein olla myös haasteellisia.

Metaforana kasvattajan toimintaa voi verrata orkesterin johtajan toimintaan. Orkesterinjohtaja voisi jakaa musiikkiesityksen partituurin (oppikirjat, opetussuunnitelmat, käyttäy-tymissäännöt, kasvatustieteelliset ohjenuorat) yleisölle nautittavaksi. Orkesterin johtaja eikuitenkaan tee sitä ikinä vaan herättää nuottikirjan ja muusikkojen yhteistoiminnasta elä-vän musiikin. Näin ovat kaikki elämän vastakohdat, virrat, vaikutukset, horisontit kasvat-tajan instrumentaariona, jonka hän äänittää ja josta hän synnyttää musiikin. Kannattaa pi-tää huolta siitä, että vanha käsitys kasvatuksesta taiteellisena toimintana ja kasvattajastataiteilijana pysyy elävänä, ja että heidän koulutuksensa myös ottaa sen huomioon. Sekin,tapaako kasvava taiteilijan vai sääntöjä noudattavan viranomaisen, kuuluu hänen elämän-situaationsa kohtalonomaisiin rakennetekijöihin. Sivistyksellisessä suhteessa korostuivatdialogisuus ja käytännöllinen järki, ja myös sivistetyksi tulemista tukeva kasvatus tarvit-see molempia. Millainen on sitten koulu omassa sivistystehtävässään?

2.3.3 Kokemus, sivistys ja kasvatus aikaamme sidoksissa

Suuret muutokset nykytodellisuudessa ovat koskettaneet tottumusperäisten kokemis-, si-vistys- ja kasvatusprosessien ydintä. Sivistyksen ja kasvatuksen valistusajasta peräisinolevat ihanteet ja pyrkimykset hyvän etsintään ovat aiheuttaneet arvoja, joiden vertailu to-dellisuuteen tekee ajan hengen näyttämöllä näkyväksi kuilun toivotun ja toteutuvan välil-lä. Kokemuksen, sivistyksen ja kasvatuksen sanotaan olevan kriisissä. Aikaisemmat tottu-musperäisesti turvalliset prosessit ovat päättymässä, ja tuleva vaikuttaa pelottavalta. Seu-raavassa luonnehditaan näitä muutoksia muutamissa yhteyksissä ja pohditaan, mitä niistäseuraa koulun sivistystehtävälle.

73

2.3.3.1 Onko kokemus kriisissä?

Teknologinen sivilisaatio ja postmoderni todellisuus ovat aiheuttaneet paradoksimaisen ti-lanteen: yhtäältä runsaan tarjoilun mahtavista erilaisista kokemuksista ja toisaalta niin sa-notun kokemusköyhyyden. (Dieckmann 1994, 266, 267.)

Kokeminen rappeutuu. Kyseessä ei tässä ole kokeminen ontologisena kategoriana vaankulttuurisesta arvoperustasta tulkittuna inhimillisesti suotuisana tai epäsuotuisana maail-masuhteena. Teoreetikoiden käsitysten mukaan (Pongratz 1994, Dieckmann 1994, Kupf-fer 1990) syvän omakohtaisen kokemuksen merkitys ja halu tarttua elämään sen monimut-kaisuudessa ja ymmärtää pinnan alla toimivaa virtaa vähenevät. Ihmisen maailmankuvansanotaan olevan pirstoutunut, mielikuvituksellinen, epäjatkuva. Ollaan kaikkialla mutta eimissään aidosti. Jayn mukaan on kyse jonkin sellaisen menettämisestä, joka on kerran ol-lut olemassa ja nykyisin vakavasti turmeltunut tai jopa täysin tuhoutunut (Jay 1999, 181).Kokemuksien sanotaan olevan standardisoituja ja stereotyyppisiä. Pongratz, Kupffer jaDieckmann väittävät modernin ihmisen olevan menettämässä kokemiskykyään, koska to-dellisuus koetaan stereotyyppisessä mittakaavassa, jota jatkuvasti markkinoidaan. Arkitie-toisuuden mekanismi redusoi tuntemattomuuden tuttuudeksi. Jokaista aihetta varten onoma varma lokeronsa jo ennen pohdintaa. Puuttuu intentio ja kyky reflektoida koettuakriittisesti, koska standardisoituneet situaatiot, käyttäytymisskeemat ja kliseemäinenorientaatio ovat määrittäneet merkityksen etukäteen. (Dieckmann 1994, 207, Pongratz1994, 438–445.) Kupfferin mukaan olennainen muutos on sanakulttuurin taantuminen ku-vakulttuurin paineen takia, mikä vie yksilön vuosisatoja taaksepäin menneisyyteen. Sanat-kin ovat saamassa merkin eli kuvan muodon. Kuvat ja kuvamaiset sanat ilmaisevat stan-dardisoituneita emootioita, vakuuttavat, ihastuttavat, kannustavat. Arvot ja normit ovatkuvissa toteutunutta todellisuutta, eivät pohdintojen tulosta. (Kupffer 1990, 59–61.) Onmenetetty ihmettelykyky, tosiasioiden aito havainnointikyky, kokemuksellinen kokonai-suustaju ja eheys. Pongratzin mukaan on saatu aikaan pseudo-orientaatioita, näennäissel-vityksiä, arkimytologiaa, kyvyttömyyttä löytää erilaisuuksia, anonymiteettiä ja isolaatiota(Pongratz 1994, 438–445). Yhtäältä kulttuurimme on lyönyt laimin intuitiivisen ja vietti-mäisen kyvyn. Järki-ihminen on avuton elämyksissänsä. (Dieckman 1994, 16.) Samallahetkielämyksissään elävä ihminen ei kykene käyttämään järkeä. Mielikuvia on kulutettavakuin kertakäyttötuotteita, joiden tarkoitus on edustaa katsojan tunteita ja mielipiteitä. Onsyytä epäillä argumenttien ja kielen toimivuutta ongelmien ratkaisuprosesseissa, kun enääei muodostu valmiutta älyllisille prosesseille.

Kokemusprosesseissa on menetetty jatkuvuus ja kokemussisällöissä johdonmukaisuus,mikä on ollut itsestään selvä piirre valtavalle osalle länsimaisia käsityksiä kokemuksesta(ks. s. 29). Kokemukselle on ollut tunnusomaista historiallisuus. Ennen objekti saneli ko-kemukselle sen muodon, ja tieto oli koettujen tosiasioiden seurausta. Nykyisyys oli ennenDieckmannin sanojen mukaisesti menneisyyden saneltavissa. Sukupolvien kokemuksistamuotoutui traditio ja stereotyyppien varasto. Nyt kokemukset ovat mielivaltaisia kohtei-siin nähden. Tänään tavanomainen kokeneisuus ei takaa pärjäämistä muuttuneissa käyt-täytymiskaavoissa. Reflektiivinen kokemus on uusien haasteiden edessä täydellisen voi-maton. (Dieckmann 1994, 204–205.) Jay kuvailee kriittisen koulukunnan näkökulmaa si-ten, että modernin traumaattiset shokit ovat murskanneet narratiivisen jatkuvuuden ja sii-hen kytkeytyvän kokemuksen. Kokemus, tietoisuuden jatkumo, jossa kaikki ei-läsnäolevasäilyy, on nyt korvattu pistemäisellä, epäyhtenäisellä, vaihdettavalla ja lyhytaikaisella ole-

74

misen tilalla, joka voidaan nopeasti pyyhkiä pois uudella informaatiolla. (Jay 1999, 178.)Kokemus vanhenee nopeasti, menettää intentionaalisuutensa ja intensiteettinsä. Tänäänopittavalla ei ole esiymmärryksen merkitystä, ei hetken jännitteitä eikä se ole huomistavarten. Kokemuksessa ei heijastu elämismaailman vaikutushistoria. Kokemussisällöt ovatpirstoutuneita ja vailla resonanssia. (Dieckmann 1994, 233, Pongratz 1994, 438–445.)

Kokemusta luonnehtii myös sen intensiteetti. James puhuu affektien katoamisesta. Tun-teet ovat pikemminkin intensiteettejä, jotka syntyvät voimattomuuden kokemuksesta jätti-mäisien järjestelmien verkostossa. Ihminen yrittää toivottomasti artikuloida kokemustaan,joka nousee hallitsevasta totalitaarisesta yhteiskunnasta ja kulttuurista (Kivelä 1994).

On epäiltävä autenttisen kokemuksen syntyä, koska massayhteiskunta tuottaa silmänrä-päyskokemuksia, jotka eivät voi olla identiteetin rakennusaineksia. Siksi puhutaan koke-musnälästä, jonka tuottaa eheistä tapahtumista tyhjentynyt pseudo-tapahtumien todelli-suus (Kupffer 1990, 72, Dieckmann 1994, 253). Frommin mukaan omistava asenne elä-mään laajenee myös kokemuksiin: niitäkin voi koota, ja se luo kokeneisuuden illuusion.Länsimaisen buddhalaisuuden perustajan Shankharakshitan sanojen mukaan tänään etsi-tään intohimoisesti erilaisia kokemuksia, joilla vapautua tällaisesta elämästä. Neuroottisenkokemistarpeen avulla toivotaan lievennettävän kyllästymistä, koska kokemuksia halutaanomistaa, ja niitä halutaan saada eikä luoda. (Shankharakshita 1998, 51, 52.)

Kokemus esteettisenä projektina. Kokemuksen sanotaan olevan luotavana enemmänkuin aikaisemmin. Ns. klassisen kokemisen toimivuuden väheneminen aiheuttaa sen etsi-mistä, miten kiinnittyä elämismaailmaan eli osata olemista omien ehtojen alaisena. Post-moderni todellisuus arvostaa enemmän kykyä kokea kuin tarvitsee refleksiivisiä ymmärtä-misyhteyksiä jo koetun perusteella. Järjen aikaansaannoksien arvo supistuu. Subjektinmahdollisuudet tulla kypsäksi aikuiseksi ovat vähentyneet huomattavasti, ja subjekti onpakotettu rakentamaan kokemuksiaan itse. Kokemuksesta puhutaan tänään esteettisenprojektin merkityksessä, koska subjektius itsekin on konstruoitu. Kokemusta luonnehtiiVattimon ja Dieckmannin mukaan siis sen elämyksellisyys ja esteettisyys. Esteettisen ko-kemuksen avulla ihminen voi elää monessa mahdollisessa maailmassa ja nähdä niidensuhteellisuuden. Kokemusta luonnehtivat lisäksi myös mielikuvituksellisuuden näkökul-masta liikkuvuus ja pinnallisuus, jota media vahvistaa. Emme luo kokemuksia tosiasioistajohtuen, vaan me olemme keksineet sen, että kokemuksia voidaan ”tehdä”. Siksi kokemusei enää ole tunnistettujen asioiden, identifikaatioiden, varasto. Kokemuksia ei haeta enäätulevaisuutta varten vaan nykyisyyden muovaamiseksi. Niiden ei ole enää oltava elämän-historian geneettisiä aikaansaannoksia, vaan ne ovat minän sanelun alaisia. Vapautuminentraditioiden puitteista antaa vapauden kokea toisin, kokea monella tavalla. Enää ei ole ky-seessä kokemuksen kautta syntynyt kehityspotentiaali vaan valmius ja kyky kokemuksienavulla kokea erilaisilla tavoilla. Historiallisen murroksen aikaansaannoksena järjellisestäsubjektista tuli imaginaari subjekti. Olemme vapaita historiallisesta teleologisuudesta, toi-mimme itsemme nimissä. Postmoderni todellisuus ei kysy meiltä koottuja kokemuksiavaan pakottaa vastamaan konstruktiivisesti. (Vattimo 1989, Dieckmann 1994, 226, 253,269, 272, 273, 282.) Tästä syntyy uudenlainen itsetoiminnallinen subjekti, joka tuntee it-seään huomattavasti vähemmän mutta usein luo itsensä. Pääasia ei ole tulla tietoiseksi sii-tä, miten maailma toimii ja missä näkyy minun erilaisuuteni suhteessa siihen, vaan haas-teelliseksi tehtäväksi nousee, kuka minä haluan olla. (emt. 248, 267.)

Nykyisessä kokemuksessa näyttäytyvät ruumiillistuvan ajan hengen paradoksit ja risti-riidat. Yhtäältä kokemukset ovat saatavissa lokeroituna valmistavarana, mutta toisaaltaniitä pakotetaan luomaan. Kokemukset ovat kulutettavia ja imaginoitavia. Niitä luonnehti-

75

vat attribuutit kuvailevat enemmän menetystä kuin voittoa, eli vapautuminen moninaisuu-deksi on aiheuttanut supistumisen ja yksipuolisuuden. Kokemisnälän voi ymmärtääkin sii-nä merkityksessä, että nälkää koetaan juuri gadamerilaisessa merkityksessä eksistentiaali-sesta, uusiutuvasta kokemuksesta, joka virittäisi kehittymisprosesseja ja tuottaisi mielek-kyyttä (asiat eivät olekaan niin kuin arvelin).

Mitä voidaan sanoa edellisestä verrattuna Rauhalan teoriaan? Rauhalakin kertoo erilai-sista tajunnallisuuden kerroksista juuri merkitystajunnan laajenemisen ja syventymisenmerkityksessä. Postmodernin tilassa syntyneiltä kokemuksilta puuttuu selvä situationaali-sen säätöpiirin käsitteeseen liittyvä johdonmukaisuus, mukaan ottaen myös merkitystenmuodostumisen suorassa yhteydessä situationaalisiin tekijöihin. Situaatioiden rajatkinovat arvaamattomia ja niiden luonne kokijalle usein imaginaarinen. Tajunnan kohti ym-märtämiskykyä kehittyvien kerrosten sijaan on syytä puhua vaihtelevista mielen tiloista jaymmärtämisen kokonaisuuden sijaan pirstaloituneesta mosaiikkimaisesta maailmankuvas-ta. Rauhalan kokemukseen kuitenkin kuuluu kaikki tajunnallisuudessa tapahtuva, jollointapahtuneet muutokset kokemisprosesseissa voidaan käsittää edelleen niissä puitteissa. Neosoittavat situationaalisuuden muuttuneen laadun ihmisen olemuspuolena sekä tarpeenselvittää tajunnan toimintaa luonnehtivien käsitteiden sisältöä uudestaan tapahtuvan valos-sa, mikä ei kuitenkaan ole tämä tutkimuksen aiheena.

2.3.3.2 Kasvatuksesta ja sivistyksestä muuttuneen kokemuksen valossa

Sivistyksen näköalat ovat olennaisessa riippuvuussuhteessa kokemisprosesseihin. Toisaal-ta taas kokemusprosesseihin vaikuttaa yhteiskunnallisesti järjestetty sivistystilanne. Mitenmuutokset kokemusprosesseissa vaikuttavat sivistykseen ja kasvatukseen?

Sivistyksellisiä perusteita ovat tukeneet kokemusprosessien jatkuvuus sekä kokemussi-sältöjen johdonmukaisuus kuten myös sivistyksellisen matkan lineaarisuus kohti horisont-tien laajenemista. Tällä matkalla hiottiin omia suhtautumistapoja todellisuuteen syvem-män ymmärryksen saavuttamiseksi. Menneisyyden kulttuurinen kokemusperusta oli hori-sonttina kohdatun todellisuuden tulkinnoille. Tästä näkökulmasta näyttävät sivistystä yllä-pitäneet ontologiset ehdot olevan haavoittuneita perusteisiin asti. Standardimaiset stereo-tyyppiset hetkikokemukset eivät palvele tätä vakavaa yritystä, eivätkä sivistykselliset hy-veet ole hyödyksi kertakäyttökokemuksille. Siksi puhutaan sivistyksen perusteiden eroo-siosta.

Teoreetikoiden silmissä (Uhle 1994, Postman 1997, Kivelä 1994) hajoamassa ovat mo-netkin sivistyksen metafyysiset perusteet. Eroosio on kohdistunut traditioon ja menneisyy-den stereotypioihin, joilla ei ole voimaa nykyisyyden jäsentämiseksi. Suurien kertomustenloppu on jättänyt nykyajan oppijan ilman auktoriteetteja, pysyvää identiteettiä, perusarvo-ja ja varmuutta pysyvästä. Tiedon asema varman tiedon lähteenä jumalan sijaan rappeu-tuu. Sen seurauksena katoavat siteet ja toimintavarmuus, joita eivät enää ruoki sivistyksel-liset hyveet. Velvollisuuden ja saavuttamisen etiikka ovat ilman humaania henkeä. Järjenja ymmärryksen kaiken kattava voima on loppumassa, koska arvot ovat usein differentioi-tuneet. Luotettavan aseman on menettämässä yksi modernin sivistyskäsityksen peruspila-reista, subjektiuden idea. Kun moderni on tuottanut subjektin, julistaa postmoderni senloppumista. Tällöin on kyseessä myös identiteetin mahdollisuus. Sivistyksen idea ja kas-vatuksen tehtävä on aikojaan ollut identiteetin tuottaminen, mille suuret kertomukset tar-

76

josivat rakennusainesta. Uhlen mukaan ristiriitaisessa asemassa ovat kaikkivoivan subjek-tin idea ja empiirinen minuus, joka näyttäytyy avuttomana, epävarmana, kärsivänä, riippu-vana pseudoyksilönä. Uhlen mielestä itseään määrittelevä minuus oli vain sivistysajatte-lun myytti, jota ei varmista kokemuksellinen varustus elämismaailmasta käsin. (Uhle1994, 52.) Oppiminen merkitsee myös jo omaksutun identiteetin menetystä. Se on infor-maation, ei kokemuksen kasvua. (Dieckman 1994, 177.) Näin sivistys redusoituu oppimi-seksi, mikä ei tuota enää sivistystä, ja oppiminen on redusoitunut Postmanin mukaan me-kaanisiksi valmiuksiksi (1997, 16). Standardisoituneissa kokemuksissa sekä uhrin posi-tiossa ihmiselle ei synny henkilökohtaista vastuuta. Kyseessä on vastuullisen kokemuksenpuute. (Kupffer 1990, 75.)

Postmodernin vapautuminen pitää sivistystä vapaan valinnan alaisena hyveenä, muttavalitessaan ihminen ei usein tee omia päätöksiään sivistysihanteistaan käsin, vaan viettienja mieltymysten vaikutuksen lisäksi muut pakotteet osoittautuvat vahvemmiksi kuin kult-tuurisesti aikaansaadut hyveellisyyden käsitykset.

Ihmisenä olemisen ehtojen muuttuminen on koskettanut järkyttävästi myös kasvatuk-sen ydintä auttamistoimintana, hyvän elämän edistämistä. Kasvatuksellinen vaikutus onvoimaton tapahtuneiden kokemuksellisten muutosten äärellä. Bernhardin mukaan kasva-tusdiskursseissa todetaan taustatekijöiden ensisijaisuus suhteessa kasvatuksellisiin inten-tioihin. Taustatekijöitä ovat arvojen menetys, kuluttajahenki, siteiden häipyminen, maal-listuminen, kilpailupakko ja dramaattiset muutokset lasten sosialisaatioehdoissa. Virheel-lisesti yleisen kulttuurisen kriisin syitä etsitään kasvatuksesta, koska kasvatusta itseään tu-kahduttaa kulttuuriteollisuuden tuotanto, sosiaalidarwinistiset ajatusmallit, mediat ym.Kasvatuksella ei ole myönteistä valtaa yhteiskunnallisiin tendensseihin vaikuttamiseksi.(Bernhard 1994, 64–65.) Gadamer on todennut nykyajan ominaispiirteeksi voimattomuu-den, kykenemättömyyden keskusteluun. Ihmisiä yhdistävä kieli rappeutuu sitä mukaa, kunsopeudumme aikamme tieteellisen sivilisaation monologisuuteen ja anonyymisyyttä tuot-tavaan tietotekniikkaan. Voimattomuus keskusteluun syntyy ensisijassa opettajissa, koskajuuri he ovat tietojen välittäjiä eli siis modernin tieteen monologisen rakenteen edustajia.(Gadamer 1994, 1188–1197.) Epäjatkuvuudessa ja yleispätevien arvojen menettämisen ti-lassa epäillään, onko kasvatus enää mahdollista. Siljander kuitenkin kiistää kasvatuksenkatoamisen. Kasvatus käytännöllisen toiminnan muotona ei ole kadonnut mihinkään, kos-ka jokainen sukupolvi kohtaa kasvatuksen ongelman konkreettisesti, mutta (viitaten Gie-seckeen) on tapahtunut paradoksimaisia muutoksia: samalla, kun pedagogiset instituutiotovat menettäneet perinteisiä tehtäviään, on kulttuurinen elämänmuoto infantilisoitunut jaelämän käytänteet vaativat pedagogisoimista, mikä on yleinen länsimaiselle elämänmuo-dolle ominainen tendenssi. Kasvatus itse ei ole enää kenenkään erityinen tehtävä. (Siljan-der 2000a, 15–16.) Kupffer vertaa yhteiskuntaa suureen internaattikouluun, jonka muu-rien sisällä ikään kuin olisi mahdollista produsoida toivottua käyttäytymistä. Kaikkiallaperäänkuulutetaan menetettyjä arvoja ja identiteettejä, koska yleinen avuttomuus lisääntyynuorten väkivaltaisuuden takia. (Kupffer 1994, 21, 22.) Pedagogisoimisen voi tulkita ole-van kasvatuksen hyväksikäyttämistä välineenä monien ulkopuolisten voimien käsissä.Tällaisia voimia ovat mm. valtaintressit, kontrolloimisintentiot, turvallisuuden kaipuu japako vastuusta. On tapahtunut väärää auttamistoimintaa, jonka tulos on yleinen keskinäi-nen riippuvuus, ei itsenäinen persoona. Kaavamainen koneisto, joksi moderni yhteiskuntaon tullut, on käyttänyt kasvatusta hyväkseen, ja se on vieraantunut tehtävästänsä, tullutnurinkuriseksi käytännöksi. Ääripäämuodot tällä saralla ovat totalitaariset järjestelmät.

77

Sivistystä ja kasvatusta kaivataan uusiutuneista perusteista käsin. Kuitenkin sivistyksel-lisiä perusteita sekä kasvatuksellista auttamistoimintaa tarvitaan nykyisen minuuden kan-nalta erityisen paljon, koska Wiaterin mukaan minuus on tilassa, jossa on arvaamattomas-sa mitassa vapautta ja itsemääräämismahdollisuuksia mutta samalla orientoitumisvaikeuk-sia, riskejä, syrjäytymisvaaraa, manipuloimista (Wiater 1998, 43–51). Postmodernin ko-kemus tuottaa valtavan määrän ahdistusta (ks. s. 24), jonka produktiivista käyttöä varsi-naisen olemisen nimissä eivät enää tue tottumusperäiset sivistyskäytännöt. Yksilöllisyy-teen ollaan pakotettuja, ja jo itsensä löytäminen näyttää vaativalta tehtävältä, puhumatta-kaan sen ylittämisestä.

Edellä olevasta näyttäisi seuraavan, että sivistysajatuksen olisi luovuttava toimivuudenmenettäneistä modernin ”itsestään selvistä perusteista” ja etsittävä uusia. Tähänastiset si-vistysajattelun vahvuudet on otettava kriittisen pohdinnan kohteiksi. Postmanin mukaanyksi niistä on luottamus tieteeseen ja sen erehtymättömyyteen, jota esitetään valmiina tie-tona myös koululaisille. Varmuuden etsiminen loppuu jähmettyneessä dogmatismissa.(Postman 1997, 91.) Sivistyksen täytyy olla oppijan jatkuvaa dialogia konkreettisten so-sialisaatiokokemusten kanssa. On kohtalonomainen erehdys olettaa, että ideat omaksutaansellaisena kuin ne esitetään. (Bernhard 1994, 70.)

Postmoderni diskurssi ja kasvatuksen voimattomuus ovat tehneet näkyviksi myös kas-vatuksen monet rakenteet ja niiden taustalla olevien ajatusmallien yksipuolisuuden. Kas-vatusajattelun itsestäänselvyys on tullut kriittisen huomioinnin kohteeksi. Kupfferin jaSuorannan mielestä kasvatuksen kriisi näyttää olevan pedagogisten illuusioiden loppu, janiin sen voikin nähdä myös uusien mahdollisuuksien väylänä. Kasvatuksen vanha maail-ma on tuottanut pahaa oloa. Yksinkertaistettiin ilmiöt, joita ei tulisi yksinkertaistaa, kutenrakkaus, uskonto, onni, ja toivo, sekä julistettiin identiteetti, isänmaanrakkaus, persoonaja arvot. Niitä halutaan nyt markkinoida ja kuluttaa, minkä tuloksena on vastuuntunnonkatoaminen. Päämäärät, etiikka ja omatunto eivät ole teknologisesti tuotettavia, voimaan-pantavia eivätkä kulutettavia. (Kupffer 1994, Suoranta 1994.) Perinteiset herruussuhteetsekä niiden tuottamat valtarakenteet ja aikaansaannokset ovat tulleet näkyviksi. Yhteis-kunnan valtakoneistot hallitsevat kasvatusjärjestelmää tavoilla, jotka ovat tehokkaampiakuin totalitaaristen valtioiden käyttämät. Ideologioiden vaikutukset kutoutuvat psykotek-nologioiden avulla osaksi ihmisen sisäistä maailmaa – uskoa, että tuetaan tiedollisiin auk-toriteetteihin, sisäistetään ihmiseen irrationaalisella tavalla. (Puolimatka 1995, 74; Nuuti-nen 199, 39.)

Kasvatusta ei voi syyllistää sen ei-humaanisessa toiminnasta kasvatuksen itsensä luon-teesta käsin, vaan kasvatuskäytännöt on johdettu laajemmasta merkitystaustasta eli ajatte-lutavasta, joka leimaa kaikkea länsimaista kulttuuria. Sen kohtalokasta valintatekoa ylei-sessä suuntautumisessa kuvailee Heideggerin nerokas ”silleen jättäminen”, missä heijas-tuu muun muassa sivistyskriisin perusteiden perussyy. Nykyihminen on Heideggerin mu-kaan paossa ajattelemista. On kaksi ajattelutapaa, laskeva sekä mietiskelevä ajattelemi-nen, joista jälkimmäinen on arkitodellisuuden yläpuolella. Mietiskelevästä ajattelutavastavieraantuva ajattelija uskoo, että tiede on tie kohti onnellista elämää. Uuden ajan filosofiaon aiheuttanut ihmisen uuden asenteen – maailma näyttäytyy objektina, johon laskevaajattelu kohdistaa hyökkäyksensä. Luonnosta tulee säiliö, energianlähde. Suunnitellaan,tutkitaan ja tuhotaan – laskelmoidaan aina tilanteen ehtojen mukaisesti. Siitä johtuvat vä-linpitämättömyys ajattelemista kohtaan ja täydellinen ajattelemattomuus. Heideggerinmielestä ihmisen on auettava salaisuuksille, haluttava ei-haluamista eli haluamisesta luo-pumista, minkä mahdollistaa ajatteleminen vailla valtakäytäntöä. Se on silleen jättämistä,

78

jossa suhde kohdattuun on oltava odottaminen, ja se merkitsee kohdatun avoimuuteen an-tautumista. Silleen jättäminen on kohtaamisen vastaanottamista. (Heidegger 1991.) Sivis-tyksellinen ajattelu ja kasvatuksellinen asenne ovat modernissa olleet laskevan ajattelunalaisia, niistä puhutaan nyt instrumentaalisena ajatteluna, jonka hedelmänä ovat joutuneetkriisiin kokemus, sivistys sekä kasvatus itse. Silleen jättämisen asenteella olisi mahdolli-suus kuunnella maailman kysymyksiä (ks. s. 40), ymmärtää olentojen sekä prosessien hil-jaisia viestejä. Tämän ymmärryksen pohjana voisi toimia ihmisen sivistyneisyys. Silleenjättämisen asenne olisi kunnioitusta toimivaa kohtaan ja mahdollisuus syvempään viisau-teen. Kasvattajan huomaavaisen kuuntelijan asenne mahdollistaisi kasvavalle hänenomien henkisten mahdollisuuksiensa aukeamisen. Rauhala varoittaa yksilöllisyyden aliar-vioinnista kasvatuksessa, keskivertoihmisen mallin voimasta, josta johtuvat pinnallinensosiaalisuus, monimuotoinen osallistuminen sekä yksinkertaistetut mitat ihmisen arvolleja kelpoisuudelle. (Rauhala 1987, 39.) Se näyttää olevan suora laskevan ajattelun seuraus.Kasvatuskäytäntöjen joutuminen umpikujaan, jota luonnehtii esim. vahvistunut valtadis-kurssi kasvatuksesta käytävässä keskustelussa (ks. s. 64-68) näyttääkin olevan esimerkkilaskevan ajattelutavan vaikutuksesta vastoin kasvatuksen humanistista tarkoitusta.

Sivistyksen ahtaaksi tulleista perusteista puhutaan muuallakin kuin länsimaisessa sivis-tysdiskurssissa. Intialaisen Sai Baban sivistyskäsityksessä puhutaan sivistyksen maallistu-misesta, mistä johtuu sen rappeutuminen ja ahdas päämäärä kuten hyvin palkittu työ viha-mielisessä taistelevassa maailmassa. Sivistyskäytännöissä kehitetään manipulatiivistaälykkyyttä ja teknisiä taitoja. Ihmiset eivät enää kykene kohtaamaan syvempiä sisäisiäpyrkimyksiä, koska heidän henkisyyttään aliarvioidaan. Sivistysprosesseissa ei muotouduonnellisen elämän edellytyksiä, mutta sivistyksen on oltava elämää, ei elämistä varten.(Jareonsettasin 1997.)

Näin palaamme pohdinnoissamme yksinkertaistuneeseen ihmiskäsitykseen, jossa ihmi-nen redusoituu luonnon viettiolennoksi, joka taistelee eloonjäämisestä. Hänen älynsänäyttäytyy vastineena perustarpeille. Tällainen ihminen unohtaa henkisen elämän koko-naan eikä edellytä sitä muilta. Yhteiskunta nähdään tehtaana, jolla on huono johto: onkuin kaikki olisi simuloitava ja tuotettava. Instrumentaali ajattelu on saanut aikaan kasva-tuksen väärän mallin. Lapset nähdään jonkinlaisina tietokäsitysten varastoina, skeemako-neina ilman kehoa, tunteita ja aisteja. (Kupffer 1994, 20, 29; Suoranta 1993.)

Postmodernin aiheuttama kriisi kokemuksen, sivistyksen ja kasvatuksen näkökulmalleon itse asiassa toisaalta tervetullut, koska siitä on löydettävissä uudet näköalat niille kai-kille. Miten kuulen maailman kysymyksiä ja miten niihin vastaan (vastuullisena), ei voiolla vain kulttuuristen rakenteiden asia, vaikkakin se usein niin onkin. Avartunut tila eri-laisille tulkinnoille tekee ajattelijalle näkyväksi ajattelemisen rakenteet, koska entistä hel-pommin törmätään käsitysten rajoihin. Vaikka voimakas teknologisoitunut kulttuurituo-tanto tuottaa massoittavaa tasapäistämistä voidaan todeta, että järkkymättömät luonnonlaittai erehtymätön auktoriteetti eivät ole tilanteen (situaation) aiheuttajia, vaan niitä ovat yk-silölliset ja kollektiiviset päätökset. Tärkeää on, että minä – ollessani vastuussa – kuulisinmaailman kysymyksiä. Pluralistisessa postmodernismissa se on tosin huomattavasti vai-keampaa. Se, mihin yksilön intentiot suuntautuvat nykyisessä hermeneuttisessa tilassa, eiole enää selvästi johdettavissa eikä arvoista lähtien saneltavissa.

Edellä esiin tuodussa ei niinkään korostu sivistys ihmiseksi tulemisena, koska valmiitmallit ihanteellisesta aikuisesta ovat menettäneet toimivuutensa. Olennaisemmaksi tuleesivistys olemisena eli sivistyksellinen suhde, jonka ydin on ymmärtävä hermeneuttinendialogi elämän tosiasioiden ja toisten ihmisten kanssa. Samoin edellä sanottu asettaa tär-

79

keään asemaan kasvatussuhteen laadun – edustaako se hyvää elämää? Olennaiseksi tuleefronesis, käytännöllinen järki, joka edellyttää kaiken kokemiskapasiteetin eikä ainoastaanjärjen käyttöä, jotta voitaisiin toimia viisaasti luonnonmukaisen logiikan menettäneissäolosuhteissa. Rauhala pitää tärkeinä kaikkia kokemislaatuja ihmisen kokonaisuudessa,myös vaietumpia puolia kuten intuitiota. Hänen henkisyyden käsitteensä sisältää merkitys-tajunnan monimutkaisuuden kaikkia kokemislaatuja edustaen.

Sivistyksen ja kasvatuksen käsittäminen tulkintana ja dialogisena suhteena (ks. s. 53)on merkki kuuntelemisen ja mietiskelevän ajattelemisen kaipuusta, koska dialogi ennenkaikkea edellyttää kuuntelemisen taitoa. Sen voi tulkita muun muassa kutsuksi menetet-tyyn silleen jättämisen asenteeseen eli mietiskelyyn.

Puolimatkan mukaan postmodernille kasvatusajattelulle on ominaista leikillisyys, jokavapauttaa luomaan uusia merkityksiä ja auttaa vapautumaan yhdestä oikeasta tavasta ym-märtää asioita. Kasvavan vapaudelle ja luomishalulle on jätettävä tilaa. (Puolimatka 1999,188, 217.) Suorannan mukaan näkyy entistä vahvemmin, että valmiiden ongelmien ja rat-kaisujen aika kasvatuksessa on ohi. Kasvattajan merkitys tulee entistä enemmän olemaaninnostajana, tutkijana, kasvuun saattajana ja myös kuuntelijana. Kasvavan suhteen koros-tuu kokemuksellinen oppiminen. Omaehtoinen sivistysprojekti tarkoittaa luopumista val-miiksi tulemisen ajatuksesta (Suoranta 1994). Tästä seuraa mahdollisuus erilaisiin kasva-tuskäytäntöihin eli värikkäämpään kasvatuksen maailmaan, mikä sisältää myös omat ris-kinsä. Varttuva ihminen kaipaa perusteita valinnoille, kykyä käyttää vapautta, taitoa ra-kentaa ymmärtävää dialogista suhdetta ja tajunnallista herkkyyttä situaation tekijöille.Koulun on pidettävä huolta toimivasta sivistyksellisestä suhteesta arjessa. On tuskin poh-timisen arvoista, täytyykö koulun vastustaa kokemuksissa tapahtuvia muutoksia vai ottaane huomioon omia käytäntöjään muuttamalla. Ensimmäinen merkitsisi joutumista kriisiin.Toinen merkitsisi riskien ottamista pedagogisessa moninaisuudessa, jossa juuri erilaistensituaatioiden tasolla olisi tarjolla kokemuksellisia virikkeitä.

3 Makrotodellisuus oppilaan elämänsituaationrakennetekijänä

3.1 Yhteiskunnallinen murros ja ihmisen arjen paradoksit

Minkälainen situaatio on aiheuttanut edellä esitetyn tilanteen? Muutokset kokemisessaovat kiinni yksilöiden elämänsituaation makrotason rakennetekijöistä, joista viime kädes-sä määräytyvät reunaehdot yksilöiden inhimillisyyden toteutumiselle. Rauhalaa mukaillenne kuuluvat situationaalisuuden kohtalonomaisiin rakennetekijöihin. Samalla ne ovatmyös kasvatustodellisuutta konstituoivia tekijöitä. Toisaalta kasvatuksellista vastuuta aja-teltaessa on otettava huomioon situaatiosta nousevat haasteet ja vaatimukset. Perttula poh-tii Rauhalan teorian soveltuvuutta kokemusten tutkimiseen ja korostaa, että tutkimuksissa,joissa ollaan kiinnostuneita sosiaaliseen todellisuuteen kuuluvista ilmiöistä, on tajunnananalyysin ohella analysoitava huolellisesti tutkittavien ja tutkijan situaatioita ja erityisestisituaatioiden sisältämiä sosiaalisia suhteita. (Perttula 1995, 25.) Jokaisella aikakaudellaon kysyttävä, minkälaiseen maailmaan lapsemme kasvavat. Minkälainen asema ihmiselläon kussakin ”ajan hengessä”?

Tällöin on pohdittava, mitkä ovat aikakauden murroksessa tapahtuneiden muutostenluonteen keskeiset peruspiirteet ihmisen elämänsituaatioon nähden. Tässä pohdinnassapäätyy ihmisen asenteisiin – todellisuuden suhteeseen ihmiseen ja hänen suhteeseensa to-dellisuuteen. Mitä haasteita ja mahdollisuuksia ihmiselle muodostuu?

Muutokset ajan hengen luonteessa ovat kyseenalaistaneet monet itsestäänselvät arjenperuselementit. Eri ajattelijat ovat sanoneet postmodernia historian lopuksi, subjektin lo-puksi ja kasvatuksen lopuksi. Melko yleistä on kuvata postmodernia suurten kertomustenlopuksi. Postmodernin diskurssit asettavat kyseenalaiseksi uskomukset, jotka koskettavattotuutta, valtaa, minuutta ja kieltä. Samoin tarkastelun kohteeksi nousevat myös sivistys-idean pohjalla olevat valistuksen keskeiset teesit. Historialla ei ole ollut yhtenäistä linjaa:ihminen on tullut tietoiseksi siitä, että historia on monia erilaisia rinnakkain kulkevia to-

81

dellisuuksia. (Vattimo 1989, Beck 1995.) Postmoderni ymmärretään yleisellä tasolla arvo-totuuksien häipymiseksi, vaikkakin Wilenius arvelee, että katoamassa eivät ole arvot itsemutta kylläkin yleispätevät totuusarvot – maailman erilaiset tulkinnat elävät omaa elä-määnsä. (Wilenius 1991, 128.) Näin ihmisen onkin elettävä arvojen moninaisuudessa,kestettävä totuuksien suhteellisuutta ja hyväksyttävä rinnakkain kulkevien todellisuuksienerilaiset arvoperustat.

Eräs suurimmista narratiiveista, jotka ovat menettämässä asemaansa, näyttää olevantiede ja sen tuottamat totuudet. Tieteen objektiivisuuden myytti on murenemassa. Läpinä-kyvyys on tuonut tieteen kriittisen reflektion kohteeksi. Vattimo sanoo rationaalisen tie-teen olevan myytti, kollektiivinen yhteiskunnallinen uskomus. Giddensin mielestä asian-tuntijoilta odotetaan varmuutta maailman asioissa, mutta varmuutta seuraa aina epäily,koska tiede ei enää ole auktoriteetti. Suorannan mukaan yleispätevyyden totaliteetin ha-joaminen, tiede ja tieteeksi tullut filosofia menettävät merkityksensä kulttuuria yhdistävä-nä voimana. Jäljelle jää pirstoutunut informaatioaines, joka luo mahdollisuuksia uusiksimerkityksiksi, manipulaatioksi ja indoktrinaatioksi. (Vattimo 1989, 41, Giddens 1995,123, Suoranta 1997, 21.) Tieteestä ei enää ole löydettävissä olemisen perusteita, vaan nii-tä on etsittävä muualta. Mittelstrass sanoo tietojen muuttuvan kauppatavaraksi, jota voikäyttää, ja tietojen omistajan niiden välittäjäksi sekä käyttäjäksi, ei osallistujaksi tietämi-sen prosessissa. Tietoja voi omistaa, välittää, ohjata ja käyttää, jolloin häipyy ihmisenepistemologinen asema tiedon löytäjänä ja luojana. (Mittelstrass 2003, 2634–2647.)

Narratiivien kadottua on tietoisuuteen tullut kaaoksen läsnäolo. Ongelmiin ei ole yk-sinkertaisia ratkaisuja – selkeys ja prosessien ohjattavuus vähenee. Riskianalyysit voivatkertoa, mitä ei saa tehdä, mutta eivät sitä, mitä on tehtävissä. Baumanin sanojen mukaanpostmoderni on tuominnut kaiken eikä tuonut mitään tilalle. Kaaoksen läsnäolo merkitseeepävarmuutta. Kaaosta käsitellään aivan kuin häiriötä, ei rakenteen puutteena. Jos kyseolisikin jälkimmäisestä, olisi myös mahdollisuus merkitysten uusiutumiselle. (Beck 1995,21, Bauman 1996, 222.)

Tieteen hallitsevan aseman romahtamisen tuloksena enemmän tilaa saavat muut ihmi-sen henkisen olemassaolon muodot kuten esteettisyys ja leikillisyys, jotka nekin ovatmuuttamassa tähänastista merkitystään. Postmoderni on elämysyhteiskunta, joka rakentuuomien kokemusten varaan. Kaplinskin mukaan leikin kieli torjuu muita kielimuotoja jaleikki- tai pelitila määrittää omat arvonsa. Leikkimaailmassa ei ole jalansijaa ontologialla,gnoseologialla tai etiikalla, vaan siellä hallitsee estetiikka, joka pyrkii tuottamaan yllätyk-siä ja herättämään huomiota. (Kaplinski 1997.)

Bauman on kuvannut postmodernia myös maailman uudelleen lumoamiseksi. Bauman,Suoranta, Siltala sekä Kaplinski puhuvat markkinavoimien lumosta, josta on tullut hyvänelämän ohjenuora koko kansalle. Siltalan mukaan markkinat ovat kuin ihmismuotoinenjoulupukkijumala, joka vapauttaa kansalaisen aikuisen vastuusta. (Siltala 1996, 117–181.)

3.1.1 Todellisuuden asenne ihmistä kohtaan

Seuraavaksi pyrin muutamilla piirteillä kuvailemaan, miten todellisuuden asennetta ihmis-tä kohtaan voi nykyaikana luonnehtia edellä esitetyn perusteella.

Yksilöllistyneessä yhteiskunnassa on ihmisten käyttäydyttävä yksilöinä. Olemme mää-rättyjä yksilöllistymään: meidän on pakko tehdä päätöksiä, joiden keskipisteessä on yksi-

82

lö. Sattumanvaraisuuksien maailmassa sopeudutaan vain oman päätöksenteon mukaan, jayhteiskunnan ristiriitatilanteet ovat aiempaa enemmän yksilöiden vastuulla. Yhteistenkulttuurin perustotuuksien häipyminen pakottaa muovaamaan omia totuuksia, joihin tu-keutuen selviytyä. Samalla individualisoituminen ei Naskalin mukaan merkitse kehitystäkohti autonomiaa eli täysi-ikäisyyttä. (Beck 1995, 29, Naskali 1992, 77.) Yksilöllistymi-nen ei ole vapaaehtoinen valinta, vaan postmodernin imperatiivi on se, että kaikki riippuuvain sinusta itsestäsi.

Yksilöllistyneen yhteiskunnan ideologiat painottavat erilaisuuksien sallimista ja suvait-sevaisuutta. Todellisuudessa kulttuurin normatiivinen ihanne sulkee Siltalan sanoin poislaajemmat yleisinhimillisen kokemuksen alat. Ihmiskuva on yksiulotteinen. Postmodernihyväksyy ihmisten erilaisuuden, mutta ei tunnusta sitä. Normaali-ihmisen mittapuuna onvahvuus ja kilpailukyky – kysymättä, onko kilpailu mielekästä. Vaikeuksia täytyy hävetä,ja kärsimykset ovat heikkojen tuntomerkki. (Siltala 1996, 117–181.) Kuitenkin mahdolli-suudet olla erilainen ovat lisääntyneet verrattuna esimoderniin tai moderniin.

Yksilöiden päätehtävä ja vapaus kohdistuu valintoihin. Valinnanvapaus on ollut pit-kään ihanne, mutta postmodernin valinnat eivät ole tahdonvapauden akti. Elämänprosession tietysti loputtomien valintojen sarja, mutta Naskalin mukaan valinnat ovat enemmännäennäisiä: riskit ovat rajoittaneet vaihtoehtojen määrän minimiin (Naskali 1992, 77).Pakkovalinnat tai valinnanvapaus itsessään eivät kerro vaihtoehtojen moninaisuudesta.Ulkoapäin ohjattu pakko valita ei heijasta toimijan personallisuutta. Sosiaalinen maailmailmenee yksilöille ikään kuin valintojen markkinoina – valitsija on saatu uskomaan, ettätulokset ovat riippuvaisia hänestä itsestään – mutta samankaltaisuuksien moninaisuudessaon sekin illuusio. (Lagerspetz 1996, 45–62, Bauman 1996, 38.) Wattsin mukaan laajenevamediamaailma rajoittaa meitä normien ja kieltojen avulla. Elektroninen hermosto aiheut-taa siihen suljetuilla ihmisillä samankaltaisia ajatuksia ja tunteita sekä kokemuksia. Yksi-löllinen yksityiselämä on loppumassa. (Watts 1966, 58.) Verrattuna esimoderniin ja mo-derniin ovat valinnat kyllä lisääntyneet mutta eivät niiden perustat.

Uskomusten ja suurten kertomusten heiketessä muuttui myös etiikan paikka, se on tul-lut yliyksilölliseltä tasolta yksilön tasolle. Eettisyyden tulkinnassa on huomattava dilem-ma: Bauman näkee eettisyyden merkityksen korostuvan juuri yksilöiden elämässä, koskainstituutioilla on kyllä valtaa mutta ei enää vastuuta valinnoista tai päätöksistä. Kyse eikuitenkaan ole perinteisiä ihanteita seuraavasta etiikasta. Siltala ja Lagerspetz toteavatmenettelyetiikan hallitsevan fundamentaaliseettisten periaatteiden kustannuksella. (Siltala1996, 117–181, Lagerspetz 1996, 45–62, Bauman 1996, 16.) Yksilötasolla voidaan puhuayksilöiden etiikan sijaan yksilökeskeisestä etiikasta.

Baumanin luonnehtima eettinen paradoksi vaatii täysi-ikäisyyttä: se antaa ihmisille mo-raalisen valinnan ja vastuun monenlaisissa elämänsituaatioissa. Samalla se kuitenkin riis-tää ihmiseltä universaalisten ohjeiden suojan. Moraali on yksityistettyä, ja etiikka on alue,jolla ihminen ottaa riskejä ja käyttää järkeänsä. Elämä on moraalisten kysymysten kohtaa-mista, valintaa, vaikka vain näennäistäkin, ja sisältää vastuuta. Kun modernissa itsereflek-tio oli yhtä kuin sääntöjen noudattaminen, on postmodernin elämä Baumanin ajatustenmukaan ikään kuin refleksiivisyyden katkaisematon virta, tulkinta ja uudelleentulkinta.(Bauman 1996, 39, 44.)

Postmodernin piirteissä: yksilöllistymisessä vailla autonomiaa, erilaisuuksien hyväksy-misen riittämättömyydessä sekä valinnanvapauden näennäisyydessä – voi ajatella olevantalouden ja markkinavoimien perusajatuksen, jossa ihminen nähdään valtaosin kuluttaja-na, asiakkaana, tai kauppiaana esim. työmarkkinoilla. Siltalan mielestä yksilö tyhjenee ra-

83

halliseksi tehokkuudeksi, ja ihmiset ovat kuin tavaroita, jotka heitetään pois niiden kulut-tua loppuun. Suorannan mielestä on syntynyt homo oeconomicus, jonka kaikki pyrkimyk-set on alistettu markkinalogiikalle. Hyvä elämä on markkinavoimien määräämää, ja senainoa keino on kansalaiselle palkkatyö. Työ on merkinnyt näköalojen kaventumista: elämäsisältää vain työn ja palkan ansaitsemisen – ja kuluttamisen. Hyvinvointivaltioiden ihmi-set ovat hyvin riippuvaisia siitä, onko tarjolla palkkatyötä. Yksiulotteinen ihmiskuva edel-lyttää myös yksiulotteista käsitystä hyvästä elämästä. (Siltala 1996, 117–181, Suoranta1997, 57, 66, 77.) Näin työnteon on tarkoitus markkinalogiikan mukaisesti palvella kulut-tamista eikä ihmisyyden toteutumista.

Ihmisen asema kaupankäynnin välineenä merkitsee sitä, elämä on ikään kuin näyttä-möllä olemista. Oleminen on olemista nähtävissä, mikä merkitsee imagon luomista. Ima-gon menestys markkinoilla riippuu taidosta hahmottaa ja noudattaa pelisääntöjä. Bauma-nin mukaan eloonjäämistaistelu on taistelua paikasta inhimillisessä mielikuvitusmaailmas-sa, ja onnistumista mittaa yleisön antama huomio, mutta mikä eilen vielä oli riittävää, me-nettää tänään merkityksensä. Ratkaisevassa asemassa ovat tapahtuman semioottiset sym-boliset piirteet. (Bauman 1996, 43.)

Todellisuuden asenne ihmistä kohtaan on monimutkainen verkosto, josta on vaikea sa-noa, missä ovat henkisen vapauden ja vapauden illuusion rajat. Beckin mukaan ympäristöei ole enää ihmiselämän ulkopuolella vaan ihmisyyttä syvältä läpäisevä ja jäsentävä. Fou-cault ja Watts käyttävät käsitettä kaksoispyydys. Se merkitsee kaikkialla olevaa, mutta pii-lotettua valtaa: ihminen sanoo haluavansa toimia niin kuin hänen halutaan toimivan.(Watts 1966.)

3.1.2 Ihmisen asenne todellisuutta kohtaan

Ihmisen tavat kohdata todellisuus ovat jatkuvassa muutostilassa. Kyse on myös siitä, mitämuutoksia se aiheuttaa loppujen lopuksi ihmisessä itsessään.

Modernin herättämä ihmisen velvollisuus oli hänen jatkuva identiteetin rakentamisen-sa. Taylorin mukaan identiteetistä voi puhua vain tärkeiden elämänkysymysten valossa,kun mietitään, mistä löytyy olemassaololle tarkoitus. Itsensä voi löytää suurien kysymys-ten horisontissa, pohdittaessa, miten löytää elämälle mielekkyys. Yksilöiden yhteiskuntaaluonnehtii keskittyminen omaan minään, josta suljetaan pois suuret ja ylevät kysymykset.Sen takia elämästä tulee lattea ja ihmiset ovat sokeita ongelmille, jotka ylittävät heidänminimiensä rajat. (Taylor 2000, 42, 61, 23.) Voi puhua pirstoutuneesta yksilöiden maail-masta vailla suuria aatteita. Samalla ihminen ei ole enää yhdenmukainen minuus vaanmuutosten tilassa. Kehitys kohti täydellisempää itsenäisyyttä ja inhimillisyyttä ei ole enääitsestäänselvyys. Identiteetin rakentamisen sijaan puhutaan postmodernissa minän koosta-misesta. Kun modernissa oli identiteetin rakennustyö päämäärähakuista, on se nyt vaillapäämäärää, vailla vahvoja perusteita. Hetken päämäärät ovat seuraavalla hetkellä menet-täneet merkityksensä. Minän koostaminen ei ole kumuloitavissa vaan purettavana ja uu-delleen luotavana. (Bauman 1996, 201, Suoranta 1997, 32.) Baumanin mukaan postmo-dernin ihminen ei edes halua identiteettiä vaan vapautua siitä. Hän on kuin vaeltaja aavi-kolla, jonka jäljet tuuli puhaltaa pois. Hän haluaa pitää mahdollisuutensa auki. Pysyvänidentiteetin tavoittaminen on mahdotonta. Täysi-ikäisen kypsyys ei olekaan tavoitettavis-sa. Ihmisminuuden erilaiset puolet toimivat: yhtaikaa ollaan optimisteja sekä pessimistejä,

84

passiivisia ja aktiivisia. (Beck 1995, 28.) Voi puhua ambivalenttisesta sekä–että-minuu-desta, joka aiheuttaa sisäisen todellisuuden sekaannuksia, koska yhtäkkiä suhteessa itseenon liikaa valtaa. Identiteetti, sen luominen tai siitä luopuminen, on ihmisen itsensä käsissä.

Yksilöllistyneessä yhteiskunnassa ihminen voi oman elämismaailmansa kannalta käyt-tää autonomiaansa. Se on vapautta suunnitella itsenäisesti elämänsä ja toteuttaa päämää-riään. Autonomia on kompetenssia löytää itse ratkaisuja. (Hautamäki 1996, 13–42.) Auto-nomia on sisäistä integraatiota, henkistä liikkumistilaa suhteessa ulkoiseen todellisuuteen,vapautta luoda itselle sääntöjä. Yksilö näyttelee, ohjaa ja esittää oman elämäkertansa,identiteettinsä ja sosiaalisen verkostonsa. Yksilöllistynyt arkikulttuuri on myös tietoisuu-den ja itseluottamuksen lisääntymisen kulttuuri (Beck 1995, 28) Auktoriteettien moniar-voisuus luo toimijan vastuun. Toiminnan arvo on perusteltavissa, mutta päämäärien jaorientaatiomahdollisuuksien epäselvyys aiheuttaa vieraantumista, epävarmuutta toiminnansuunnasta, mitä saksankielisessä maailmassa ilmaisee käsite mielekkyysongelma (Sinnfra-ge). Tavoitettu autonomia ei ole ollenkaan sama kuin se, joka on kuvailtu ihanteeksi. Seon osittainen, joitakin näkökantoja huomioon ottava.

Autonomia ja normatiivisten kehyksien hajoaminen mahdollistavat olemisen monientodellisuuksien jäsenenä. Hautamäen mukaan uudet yhteisöt ovat keveitä, impulsiivisialiittymiä, joihin ei haluta sitoutua. (Hautamäki 1996, 13–42). Ihminen on homo ludens,leikkikentältä toiselle siirtyvä, ja kaikkialla on erilaiset pelisäännöt. Postmoderni ihminenei haluakaan hahmottaa todellisuutta sen kokonaisuudessa vaan surffaa sen pinnalla. Hänon erilaisten sfäärien ja imperatiivien leikkauspiste. (Bauman 1996, Siltala 1996, 117–181.) Monien todellisuuksien jäsen suhtautuu asioihin pinnallisesti. Postmodernin elämäon kuin televisio, missä ei ole tärkeää tehdä eroa toden ja fiktion välillä. Huomio keskite-tään samanaikaisesti kaikkeen, mutta mitään ei katsota liian pitkälti eikä täsmällisesti.(Kaplinski 1997.)

Leikkivä ja pinnallinen ihminen ei ota vakavasti viestejä riippuvuudestaan asiantunti-joihin ja järjestelmiin tai mahdollisista riskeistä. Giddensin mukaan riippuvuuden lisään-tyminen on postmodernin ilmiö. Ihminen vastaa siihen rutinoitumisellaan ja passiivisuu-dellaan, koska olisi järjetöntä haluta vapautua riippuvuuksista. Myös riippuvuudet ovatvalintoja – tapa selviytyä, ottaa kaikki vastaan kuin se olisi luonnollinen järjestys. (Gid-dens 1995, 102–107.) Tärkeään asemaan elämysyhteiskunnassa on noussut nautinnonkulttuuri, kehon kultivoiminen, keho laatumerkkinä ihmisestä elämän näyttämöllä. Riip-puvuudenkin voi ottaa pinnallisesti ja käyttää sitä hyväksi. Kaplinskin mielestä pelaami-sen perusajatus on paeta peruskysymyksiä. Nykyajan kulttuuri onkin kuin muotojen moni-naisuus, jonka avulla voi mahdollisimman hyvin paeta todellisuutta. (Kaplinski 1997.)

3.1.3 Haasteet ja mahdollisuudet

Voiko pelottava kaaos samalla olla mahdollisuuksien kenttä? Postmodernissa voi puhuakyllä haasteista, mutta ei luvata mahdollisuuksia, koska modernista poikkeavasti postmo-derni ei anna lupauksia. Postmodernin paradoksimainen luonne tuo päivänvaloon myössuurten oppien voimattomuuden: niistä ei välitetä, vaikka kaikki näyttäisi oikealta. Sen ta-kia ei ole tarkoituksenmukaista tässäkään toistaa, mikä on ihmisen tehtävä. Tämä on vai-keaa kasvatusajattelulle, jossa perinteisesti vaaditaan selkeyttä arvoissa ja päämäärissä.

85

Postmodernin merkittävin piirre, mistä käsin voi arvioida myös haasteita ja mahdolli-suuksia, näkyy olevan läpinäkyvyyden (Vattimo 1989) ja läpipääsemättömyyden (Kivelä1994) paradoksi. Se on ihmisen mahdollisuutta piiloutua läpipääsemättömyyksiin, medioi-den ja markkinamaailman tuottamiin monimutkaisuuksiin ja kuviin sen sijaan, että otettai-siin vastuu siitä, mistä ihminen toisaalta on tullut läpinäkyväksi. Tästä seuraa haaste, jat-kuva pyrkimys ymmärtää ilmiöiden ydinluonnetta, koska paradoksien kausi voi hyvistäkinaikomuksista huolimatta tuottaa sen vastakohtia. Esimerkiksi sellaiset kasvatuksen erityis-alat kuten rauhakasvatus, itsenäisyyskasvatus, eettisyyskasvatus ym. voivat kadottaa kas-vatuksen ytimen.

Olemisesta on tullut olemista paradokseissa. Kaaoksen ja epävarmuuden aika voi ollamyös sellaisten asioiden löytämisen aikaa, mistä me aikaisemmin emme olleet tietoisia(esim. lapsuuden uudelleen löytäminen). Voidaan nähdä haasteita ja mahdollisuuksia yksi-lön tasolla. Seuraavaksi muutamia näistä ”löydöistä”: Merkitysten moninaisuus ja muuttumismahdollisuudet luovat potentiaalisen kentän

rikkaampaan ja täydellisempään elämään. On mahdollisuus vaihtoehtoihin ja arvopluralismin myötä toivo saada arvostusta

myös sellaiselle, mitä ei aikaisemmin arvostettu. Tieteen ja ihmisjärjen ylivallan kyseenalaistaminen antaa enemmän jalansijaa ih-

misyyden muillekin puolille kuten esteettisyydelle, leikillisyydelle, eettisyydelle,sosiaalisuudelle jne. Ennen niistä pidättäydyttiin, koska niistä oli vaistottavissakaaosta.

Edistysmyytin kumoutuminen lisää tietoisuutta siitä, että kehitys ei ole determinoi-tua vaan ihmisestä riippuvaa.

Postmoderni on kokemuksen jälleenlöytämisen ja oikeuttamisen kausi. Yksityisenihmisen maailma tulee läpinäkyväksi, ja hyväksytään, että kokemus ei olekaan ai-noastaan objektiivisen tiedon lähde.

Rajojen poistuminen mahdollistaa uusia merkitysulottuvuuksia erilaisista kulttuu-rialueista. Sivistystä ei tule käsittää vain siksi, mitä siitä tiedetään ja miten sitä onluokiteltu. Rajojen murtumisen kaudella merkittäviksi sivistyksen lähteiksi ovatnousseet muutkin instituutiot ja praksikset kuin koulu. Voikin toivoa myös kasva-tuksen vapautumista totutuista muodoistaan ja kaavamaisuudestaan monimuotoi-sempaan suuntaan.

Voi sanoa, että vuosisatoja vallinnut vapauden ihanne on vähitellen toteutunut, muttahaasteellisena, pelottavana, paradoksaalisena ja usein illuusiona. Usein ihmisen asennekoettua todellisuutta kohtaan on enemmän ihmisestä itsestään kiinni. Ihmisellä säilyy va-paus kieltäytyä näkemästä haasteissa mahdollisuuksia. Hänellä on myös vapaus valitamarkkinavoimien armoilla toimivan leikinomaisen lapsellisuuden ja todellisen täysi-ikäi-syyden välillä.

Perinteisen sivistystehtävän toteuttaminen on tullut koululle huomattavasti aiempaahankalammaksi. Aikakautemme haasteet ja mahdollisuudet voivat olla yhtaikaa sivistyk-sen haasteita ja mahdollisuuksia, ja koulun on löydettävä omat uusiutuvat periaatteensasekä välineensä, jotta sivistysajatusta voitaisiin pitää yllä. Tapahtuvan murroksen taustallaja tukena pitäisikin olla näkemys ajan ja sivistyksen haasteiden ja mahdollisuuksien muut-tumisesta. Perinteinen kasvatuksen tehtävä auttamistoimintana (Siljander 2000) on tulluthyvin ajankohtaiseksi juuri epävarmuuden kaudella, jolloin korostuu koulun tehtävä tukeanuorien sivistymistä kasvatuksellisin keinoin. Ajan hengen haasteisiin voi reagoida monin

86

tavoin. Paradoksaalisen vapauden aikakaudella kouluille jää myös vapaus olla välittämät-tä paineista, löytää omia toteuttamismuotoja, edistyä tai rappeutua.

3.2 Lapsuudesta lapsen elämänsituaation rakennetekijänä

Koulun sivistystehtävän taustalla ovat aina myös lapsuutta konstituoivat tekijät. Niissä ontapahtunut lasten kokemusmaailmaan vaikuttavia muutoksia. Lapsuudesta on mahdollistapuhua eri tasoilla: biologisesta, psykologisesta ja kulttuuris-historiallisesta näkökulmasta.Viime aikoina on ollut syytä puhua lapsuudesta juuri sosiologis-kulttuurisesta näkökul-masta, koska nopeiden muutosten takia lasten elämismaailmassa ja lasten käyttäytymistäkoskevat itsestäänselvinä pidetyt näkemykset ovat tulleet kyseenalaisiksi. Lapsuudesta ontullut aikuisille ongelma, eikä vain kasvatusongelmien takia, vaan myös siksi, että on lap-suuden ja lapsen arvo on entistä paremmin tiedostettu.

Koulussa tapahtuvaan vaikuttavat ja prosessien syitä valaisevat aikamme lapsuutta kos-kevat käsitykset. Käsitykset lapsesta ja lapsuudesta eivät ohjaa vain suhtautumista lapsiinja symbolista todellisuutta, vaan ne muokkaavat lasten elämisehtoja kokonaisuudessaanfyysisen ympäristöön asti. Jürgen Zinneckerin mukaan lapsuus ja nuoruus olivat euroop-palaisen valistuksen ohjelma ja normi. 1800-luvusta alkaen lapsuutta on ohjattu vaativienpedagogisten mallien mukaan. Lasten tilan kuvaamiseksi käytetään sellaisia termejä kuinpsykososiaalinen moratorio, pedagogisointi ja pedagogiset provinssit. (Zinnecker 2000,36–68.) Tarkasteltaessa käsityksiä konkreettisemmin ne voidaan ryhmittää kahden ääri-pään väliin: lapsuus toivona ja ihanteellisena tilana ja toisaalta lapsuus yhteiskunnan tar-peille alistettavana resurssina.

Lapsuus vajavuutena (deffisiittimalli) on ollut käsityksistä suurimman painoarvon saa-nut ja hallitseva perusta kasvatukselle ja sivistykselle. Lapsuutta tarkastellaan suhteessaaikuisuuteen ja aikuisuutta suhteessa lapsuuteen, kirjoittaa Bardy. (1996, 24.) Lapsi onvielä toteutumaton laatu, hän on deffisiittiolento. Lapset määritellään niiden vajavuuksienavulla, joita heillä on suhteessa aikuisuuteen. Aikuisuus on täydellisyyttä, lapsen kehityk-sen päämäärä. Wesselin mukaan mennään kohti todellisen ihmisen laatua askel askeleeltasivistyksen porttia kohti kiiveten, ja joka askel antaa uuden laadun (Wessel 1987, 550–565). Edelleen on puhuttu diskriminoidusta lapsuudesta (Alanen 1998, 127), lapsesta me-kaanisena laitteena: lapsi nähdään omaisuutena tai laitteena, jonka toiminnan aikuisetkäynnistävät (Lehtovaara 1994, 53). Hyväksikäytettävänä resurssina lapsen näkevät mark-kinat ja näkökulmat, joissa lapsuuden merkitystä arvioidaan projektina. Lapsesta on löy-detty kuluttaja ja sen myötä ovat syntyneet lapsille suunnatut markkinat. Lapsuuden kauttaaikuisten sukupolvi voi laajentaa vaikutusvaltaansa myös tulevaisuuteen. Modernin pro-jektissa lapsuus nähtiin voimavarana kohti parempaa tulevaisuutta. Kauniin huomisen toi-vossa se ajateltiin voitavan suunnitella yksityiskohtiin asti. Negtin ja Ziehen esityksen mu-kaan lapsuudesta tuli projekti, erillinen elämänkausi, jota on muovattava yleisten hyvienpäämäärien mukaan (Negt 1997, Ziehe 1991). Hoikkala väittää lapsuuden projektia vas-taavan ihannelapsen, joka on huippu-urheilijoiden kaltainen, kilpailee ja voittaa, pystyykaikessa hyviin tuloksiin ja viime aikoina on ollut myös toivottavana mallina itsenäisyy-teen (Hoikkala 1993, 139). Näitä käsityksiä ohjaa laskennallinen ote lapsuuteen, jota Hei-degger käsittelee yhteydessä silleen jättämisen asenteeseen. Tällöin maailma, lapset mu-kaan luettuna, käsitetään objektina.

87

On myös syytä kysyä, miten muuttunut elämänsituaatio näyttäytyy lapsille itselleen.Toisin sanoen voi kysyä, mistä lapsilla on huoli heidän oman maailmassa olemisensa kan-nalta. Kasvatustieteeteen piirissä kehitysehtojen muuttuminen ja ongelmat nähdään mo-nella tasolla, niin lapsi–aikuinen-suhteen muutoksissa, lapsen hyvin- ja pahoinvointia kos-kevissa kysymyksissä kuin laajemmin ottaen persoonallisuuden kehittymisen kannaltayleensä. Kasvatuksellisin keinoin muokattava lapsen elämäntodellisuus on merkittävä hä-nen huoleensa olemisestaan vaikuttava tekijä.

3.2.1 Muutokset lasten elämäntodellisuudessa

Lapsuutta koskevien käsitysten ajankohtaiseksi tulemisen ovat aiheuttaneet suuret muu-tokset todellisuudessa, johon myös lapset kuuluvat. Seuraavassa kuvataan muutoksiamuutamin piirtein, koska juuri niiden aiheuttamana on tullut kyseenalaiseksi entisten (hy-vien?) mallien sekä kasvatuskäytäntöjen toimivuus. Ensiksi tarkastellaan toiseksi tulemis-ta elämänkuvioissa eli struktuureissa, joissa lapset ovat, sitten lasten ja nuorten statuksenmuutoksia ja lopuksi sitä, mitä on tapahtunut fyysisessä ympäristössä. Näistä asioista seu-raavat loogisesti myös lasten uudenlainen reagointi ja suhtautumisen muutokset. On todet-tu, että viime vuosisadan muutokset ovat syvempiä ja vakavampia kuin aikaisemmin ih-mismielelle tunnetun historian kuluessa. Yhden sukupolven elämäkerrassa on tapahtunutenemmän kuin aikaisemmin tuhannen vuoden aikana. Negtin mukaan ei vaihtunut ainoas-taan vuosisata vaan koko yhteiskunnan muoto mukaan lukien perhe, koulu ja työpaikat(Negt 1997, 113). Mitä kuuluu tällöin lapsille?

Seuraavassa yritetään antaa lyhyt kuvaus elämänmuodon muutoksista ja uusista haas-teista subjektille (joksi ei tosin katsota lasta). Puhutaan rakenteiden muutoksesta, joka onmuutos aikuistietoisuudelle mutta ei lapsille, koska oleva, nykyinen elämänmuoto, on hei-dän ainoa kokemansa todellisuus. Analyysi perustuu kirjallisuuteen.

Negt ja Postman väittävät, että monissa asioissa olemme lähestymässä keskiaikaa, jol-loin luonnollisella tavalla mentiin aikuisyhteiskuntaan ja tiedettiin jo etukäteen kaikki, mi-tä elämällä on annettavanaan. Lapsuus modernilla tavalla oli vain poikkeus historian vir-rassa. (Negt 1997, Postman 1986.) Modernin synnyttämä ns. pedagogisen moratorion ha-joaminen myöhäismodernissa on aiheuttanut vastakkaisia kantoja. Moratorio aiheuttaakonfrontaation odottamistilan (Wartezimmer) ja ”vihamielisen” aikuismaailman välillä.Epäkypsyys ja riippuvuus saivat institutionaalisen oikeutuksen, väittää Hermann (siteeran-nut Zinnecker 2000). Toisaalta moratorio oli myös lapsuuden suojelemista, huolta heidänviattomasta luonteestaan, piilopaikka aikuismaailman ongelmista ja heikkouksista, sek-suaalisuudesta, väkivallasta (Postman 1986). Entisessä Neuvostoliitossa lapset julistettiinainoaksi yhteiskuntaluokaksi, jolla oli etuoikeuksia. Lasten ei tarvinnut olla nälässä ja il-man sivistystä. Lapsen tietoisuuden suojeleminen elämän epätäydellisyydeltä oli ikäänkuin tulevaisuuden hoitoa, jotta lapsessa säilyisi voima ja toivo toteuttaa parempaa maail-maa.

Moratorio modernin keksintönä antoi lapsuudelle ankaran rakenteen ja selvät rajat.Zinneckerin mukaan sillä oli neljä peruspiirrettä: 1) Lapsi vapautettiin sellaisista yhteis-kunnallisista tehtävistä kuin työ ja huoli perheestä. Lapsen työtä oli oppiminen. 2) Syntyierilainen sukupolvien suhde. Aikuiset ovat lasten edustajia, he arvioivat, diagnosoivat jamääräsivät annoksina virikkeitä. 3) Lapsuuden maisemaksi tulivat rajoitetut instituutiot,

88

ns. pedagogiset ghetot. 4) Lapsen elämä suunniteltiin vaiheiksi, ja jokaiselle vaiheelle an-nettiin omat sisällöt. Moratoriossa oli oma kurinsa: velvollisuudet, tulokset, valmennus,keskittymisen vaatimus, määrätyt oppisisällöt. (Zinnecker 2000, 36–68.) Moratorioonkuului oma moraalinsa, mikä velvoitti paitsi lapsia myös aikuisia auktoriteetteina. Muo-toutui erityinen kasvatussuhde. Kasvatuksesta tuli aikuisille ammatti omine sääntöineen.

Modernin rajojen hämärtyminen on hämärtänyt myös lapsuuden moratorion itsestään-selvyyksiä. Ziehe puhuu yleisestä kulttuurin traditioiden, rakenteiden sekä arvojen eroo-siosta. Luonnossa toimii hänen mukaansa ekokriisi, sisäisessä luonnossa subjektikriisi jasymbolisessa todellisuudessa merkityskriisi (Sinnkrise). (Ziehe 1996, 92.) Teknokratisoi-tuminen ja traditioiden mureneminen ovat kaksi toisiinsa kiteytynyttä elämänmaailmassasyvällä vaikuttavaa tendenssiä (Ziehe 1991, 18).

Eniten lapsia koskettaa perheiden eroosio. Negtin mukaan perhe oli lapsille suuri yh-teyksien kenttä, ensimmäinen sosiaalistaja, josta saattoi askel askeleelta vailla pelkoaetääntyä uusiin maisemiin. Paitsi perustaidot tarjosi perhe jäsenillensä myös emotionaali-sia reservejä kuten lämpöä ja läheisyyttä, jotta jäsenet pystyisivät olemaan vahvana vastenkylmää, outoa todellisuutta. Lapsien kokemuksia tänään ovat perheen epävarmuus, eroa-miset ja konfliktit. Perhe itsestäänselvänä instituutiona on hajonnut. Se on vain muodolli-nen konstruktio ja voi toimia erilaisissa muodoissa. Vapauden uhreja ovat lapset. Perheenmerkitys herää vasta hätätilanteissa. (Negt 1997, 65–79.) Herzka väittää, että perhe ei oleenää elämisyhteys, jossa tuotetaan elintarvikkeita, vaan vapaa-ajan perhe. Ammateissa toi-miessaan, perheenjäsenet eivät useinkaan ole tekemisissä perheen kanssa, ja perheenjäse-net vieraantuvat toisistaan, koska heiltä puuttuu yhteinen perusta elämälle ja yhdessä ole-misen kokemus. (Herzka, 1991.) Perheestä on tullut kuluttajayksikkö. Sen tehtävät vähen-tyvät, ja kasvatusvastuu kulkee yhteiskunnallisille instituutioille. (Naskali 1992, 58.)

Perheen merkitys ei silti katoa kokonaan vaan muuttuu. Toisaalta lapset elävät kauem-min vanhempien luona, ja perhettä koskevien odotusten ja perheenjäsenten välisten suh-teiden laatu muuttuu. Ziehen sanojen mukaan ydinperheen merkitys psyykkisenä saarenaei ole ikinä ollut näin vahva. Affektiivisten tarpeiden merkitys ja läheisyyden tarve kas-vaa, mutta alue, jolla niitä toteuttaisi, pienenee. Kaikki muuttuu, vanhenee ja häipyy. (Zie-he 1991, 110.) Lapsi tarvitsee perhettä sosiaaliseksi kotisatamakseen, jonne hän ehdotto-masti kuuluu, väittää Negt (1997, 79). Myös lapsen merkitys vanhemmille muuttuu. Kos-ka kaikki on vaihdettavaa ja katoavaa, puolisot mukaan ottaen, lapsesta tulee ainoa ei-vaihdettava primaarisuhde (Naskali 1992, 78). Ankarasta valvontasuhteesta lapsen ja van-hempien suhde on muuttunut vapaammaksi, lapsen persoonallisuutta enemmän huomioon-ottavaksi, lasten omatoimisuutta puolustavammaksi. Koska luontaisesta läheisyydestä, yh-dessä elämisestä, on tullut ongelma, etsitään strategioita, joilla sitoa lapsi itseen. (Ziehe1991, 110, Zinnecker 2000, 36–68.)

Perhe on tullut ongelmalliseksi lapsuuden situaatiotekijänä, minkä takia lapsen perus-turvallisuus vähenee. Läheisyyskokemukset voivat olla täynnä dramatiikkaa. Yhteistoi-minnallisuuden puute kotitöiden katoamisen takia aiheuttaa lapsen sekä vanhemman vie-raantumista toisistaan, ja heidän tietonsa toisistaan tulee puutteelliseksi. Perhe on omanonnensa nojassa, ei traditioiden ja vahvojen roolien suojaamana. Onko lapsesta sitten tul-lut uhri tai suurempaan vapauteen pakotettu olento? Tässä ei anneta siihen vastausta.

Perheestä siirrytään lapsille tarkoitettuihin instituutioihin, joita on myös jälkimoderni-na aikana. Lapsuutta on jo vuosikymmenet nimitetty institutionaalistuneeksi lapsuudeksi.Instituutiot on tuomittu lasten ghetoiksi. Lapset on Hentigin ja Kennedyn mukaan ”pois-tettu julkisesta elämästä” näihin ghettoihin. Rationalisoituneet instituutiot on tarkoitettu

89

yhteiskunnan raaka-aineena oleville lapsille. Tällöin sosialisaatiokokemus köyhtyy, koskaviihdytään homogeenisissä ikäryhmissä. Instituutiot vähentävät erilaisten roolien (oton)mahdollisuutta, eikä sosiaalisia taitoja, kuten esim. oman ajan suunnittelemista, voi har-joittaa. (Hentig 1976, Kennedy 1998) Instituutioiden takia lapsen elämässä on vain vähänaikuisia, jotka eivät ole suhteessaan lapseen jonkinlaisessa roolissa. Rooli velvoittaa javaalii suhteen laatua mittakaavojensa mukaan. Lapsuus ja lasten ongelmat ovat modernis-sa yhteiskunnassa monien aikuisten ammatteja, väittävät Alanen ja Bardy (1990, 25). Ins-tituutiot ovat yhteiskunnassaan ja yhteiskunnastaan suljettuja, ja Herzkan mukaan aikuis-ten enemmistöllä ei valtavana aikana elämästään ole kosketusta lapsiin (Herzka 1991, 14).Sukupolvien välinen seinä pysyy pystyssä.

Kasvatusinstituutiot ovat monen sukupolven yhteinen kokemus, mutta kehitys on kui-tenkin menossa individualisaation suuntaan. Hoikkala ja Zinnecker sekä Alanen ja Bardytoteavat, että lasten ja nuorten elämäntyylit monimutkaistuvat, lasten aliarvioiminen vä-hentyy ja instituutiot ja niiden laatu monimutkaistuvat. On kehittymässä uusia laitostenmuotoja, koulun ohella käydään usein töissä ja roolien rajat häipyvät. Nuoruus itse on rik-kaampi ja monimutkaisempi kuin aikaisemmin. (Hoikkala 1993, Zinnecker 2000, Alanen& Bardy 1990.) Nuorten elämäntyylien moninaisuutta korostaa myös Förnäs. Nuoruus onuusien normien, suhteiden ja tyylien kokeilemista, jolloin etsitään vaihtoehtoisia ihanteitaja normeja. (Förnäs 1998, 294.)

Rakenteellisten muutosten perustekijän todetaan olevan rajojen häipymisen sukupol-vien väliltä. Ulkoisia merkkejä tästä ovat vaatteiden, pelien, käyttäytymisen, kielenkäytönja asenteiden erilaisuuksien katoaminen. (Postman 1985, 88.) Sukupolvien konfliktiensyyt eivät ole peräisin poikkeavista asenteista vaan siitä, että ollaan liian samankaltaisia,huomauttaa Kupffer: molempia sukupolvia hallitsee massayhteiskunnan kuluttaja-ajattele-minen, ja vastuu koetaan taakkana. (1990, 47.) Samoin ovat Ziehen mukaan aikaisemminaikuisten ”etuoikeuksina” pidetyt itsearviointi ja ihmissuhdeongelmat siirtyneet yhä nuo-remmille. (Ziehe 1991, 55.) Muutos tässä nähdään pessimistisesti. Kyse ei ole nuorten li-sääntyneestä viisaudesta vaan aikuisten vähentyneestä kyvystä hallita asioita henkisesti.Naskali huomauttaa, että yksilöllistyminen ja aikuistuminen eivät kulje käsi kädessä: yksi-löllistyminen on pakko itsenäisiin valintoihin mutta ei takuu kypsyydestä (Naskali 1992,77). Kun aikoinaan aikuisuus oli lapsille esikuvana ja ihanteena, nyt yhtäkkiä päinvastoinaikuisille on tullut ihanteeksi nuoruus. Hoikkala puhuu aikuisuuden himmenemisestä, jol-loin aikuisten tehtävät eivät ole enää selvärajaisia. Nuoruus venyy, yli 50-vuotiaat jatkavatelämäänsä nuorison alakulttuureissa ja taistelevat biologiaansa vastaan. Nuoruus on aikui-suuden näkymätön normi, ikään kuin ikuisen elämän haluamista. Se on noussut myöhäis-modernin uudeksi metaforaksi. Nuorisokulttuuri koskettaa kaikkia kulttuurisia muotoja,mutta nuorison sisällä tapahtuu erikoistumista, erilaistumista. (Hoikkala 1991, 135, 1993,78, Förnäs 1998, 296.) Imagolle rakentunut postmodernin ihmisarvo on uhrannut elämän-kokemuksen viisauden vitaalisuutta ja esteettisyyttä edustavalle ulkonäölle, jota nuoruusedustaa. Katoava halutaan säilyttää, ja se ruokkii markkinoita. Ziehen mukaan yhteiskun-taa hallitsee sosiaalinen pelko vanhentumisesta. On uusia tavaroita uutta kehoa varten,josta siitäkin on tullut tavaraa. Nuorena olo on houkuttelevaa. Nuoruus on terveyttä, vitaa-lisuutta, kauneutta, aistikkuutta ja tunnelman keveyttä. Nuoruus edustaa kulttuurisesti va-pautunutta ja dynaamista haavetta. Ajan hengen ihanne tänään on ulkoapäin katsottavalaatu. (Ziehe 1996, 152.) Tämä kuva ei kylläkään suosi nuorten asemaa eikä luo sympa-tiaa heitä kohtaan. Nuoret ovat kilpailijoita, ja heidän työttömyytensä pysyy korkeana.Tällöinkään syy ei ole nuorissa vaan nuoruuden hyväksikäytössä symbolina.

90

Suhteiden laadun muuttumisesta yleensäkin kirjoitetaan paljon. Ziehen mukaan subjek-ti-historian ehdot ovat muuttuneet radikaalisti. Traditioiden eroosion myötä on kadotettutähänastisia elämänmuotoja. Identiteettejä täytyy löytää ja rakentaa itse. Niitä voi kokeil-la, vaihtaa, rikkoa ja muuttaa. Samoin nuorille avautuu uusia mahdollisuuksien horisontte-ja. On monia keskenään kilpailevia elämänmuotoja, joista on runsaasti tietoa, mutta nämämahdollisuudet ovat suurelta osin fiktiivisiä ja ei-todennettavia. Lapsi kohtaa monenlaisiaja erillisiä elämäntodellisuuksia: eletään kotona, koulussa, ystäväpiirissä, harrastuspiireis-sä ja monessa symbolisessa merkitysmaailmassa. Eri todellisuuksilla ei välttämättä olekosketusta toisiinsa. Laajalti on avartunut informaatiokenttä, jonka seurauksena päätök-senteko tulee yhä vaikeammaksi. Pääasialliseksi ongelmaksi muodostuu se, että pystytäänliian vähään: mahdollisuuksien kirjo tarkoittaa samalla menetettyjä mahdollisuuksia. Peli-tila on tavaton, mutta sen pinta on epävakaa ja häilyväinen. Todellisuus on tunkeilevaistaja pakottaa intensiteettiin toiminnassa. Refleksiivisyys, toiminnallisuus ja yksilöllistymi-nen ovat taustatekijöitä, jotka luovat tänään nuorille horisontin. (Ziehe 1991 ja 1996.) Tä-mä määrittämätön pelitila on noussut uudeksi haasteeksi kasvatukselle: miten lapsi löytääjälleen vahvan maaperän epävakaassa, häilyvässä todellisuudessa.

Lasten ja nuorten asema on rajojen häipymisen jälkeen muutosraiteilla. On tullut lakejalapsen oikeuksista, ja Kupfferin mukaan markkinoille on tullut uusi hyödyke, lastensuoje-lu, jolla on oma poliittinen identiteetti ja jolle etsitään rahoitusmahdollisuuksia (Kupffer1990, 125). Toisaalta lapsilta ja nuorilta puuttuu edelleen kunnon identiteetti yhteiskun-nassa. Negtin sanojen mukaan nuoruus on välimaailma (Zwischenwelt), avoin tila, tyhjyystäynnä eksistentiaalisia kysymyksiä (Negt 1997, 112). Entiseen tapaan ovat lapset ja nuo-ret Alasen ja Bardyn sanoin yhteiskunnan asioihin osallistumisen ulkopuolella, ja heidänosanaan on riippuvuus heille tarkoitetuista järjestelmistä (Alanen & Bardy 1990). Lapseteivät ole huomioitava yhteiskuntaryhmä, toteaa Kupffer (1990, 121). Nuoruus on aikuis-ten ihanne, ja toisaalta nuoret tuntevat itsensä tarpeettomaksi sukupolveksi, kirjoittaa Zie-he. Työmarkkinoilla nuoret ovat puolustuskyvyttömiä. Heitä ei muisteta kaupunkisuunnit-telussa tai asuntopolitiikassa. Sisällöllisesti nuorten status pysyy erillään aikuisista. (Ziehe1991, 55.) Myöhäiskapitalismin kilpailuyhteiskunnassa pidetään kiinni omasta eikä annet-ta jalansijaa muille. Nuorten pysyvän riippuvuussuhteen takana ei voi otaksua olevanhuolta heidän turvallisuudestaan, moraalisesta kehityksestään tai tulevaisuuden jatkajaanroolistaan vaan enemmän positioista yhteiskunnassamme, jossa kaikki on tullut laskelmoi-tavaksi. Siksi moratorionkin merkitys on nyt toinen – se on aikuisten suoja uusia kilpaili-joita vastaan.

Lähisuhteissa, primaaritasolla perheessä, on edellä mainitun lasten arvon nousu, tuonutvielä huomattavampia muutoksia. Lasten lukumäärä on pieni, ja lapsi saa persoonan ar-von. Hoikkalan tutkimukset osoittavat, että nuorten varhaista itsenäistymistä ja itse valin-tojaan tekevää oppilasta tuetaan. Heidät nähdään persoonina, ja vaikuttaminen ei ole enääsuoraa, vaan siinä on tahdikkuutta. (Hoikkala 1991, 245.) Toisenlaatuista lasten statustailmentää kuitenkin vähemmän kehittyneissä Eestin kouluissa käytettävä lausuma: ”Tuo-tanto (oppilas omine saavutuksineen) on tilaajan materiaalia.” Lapsen tai nuoren asemanmuuttumisen esteet eivät näytä olevan ideologisia ja periaatteellisia vaan juuri käytännöl-lisiä. Tämän ilmiön taustalla on havaittavissa eräänlaisia pelon tuntomerkkejä. Pelon taus-talla puolestaan on teknologisen yhteiskunnan koneisto, jonka armoilla sekä aikuiset ettänuoret ovat. Sukupolvien yhteinen pysyvä konteksti on epävarmuus.

Mistä nuori saa habituksen pärjätäkseen mahdollisuuksien kirjossa? Yhtaikaa virtuaali-sen realiteetin ja tietomäärän laajenemisen kanssa on kokemuskenttä sinänsä kuihtunut.

91

Lapsen käsitykset maailmasta perustuvat yhä vähemmän aitoon kokemukseen. Negtin jaHeringin mukaan lapsille ja nuorille tarkoitettua vapaata toimintatilaa on yhä vähemmän.On puutetta mahdollisuuksista produktiiviseen toimintaan, josta olisi yleistä hyötyä. Onpaljon nuoruuden käyttämättä jääviä voimavaroja, koska kaikki on tavaramaisesti valmis-ta ja nuorten omanarvontunteelta puuttuu suhde realiteetteihin. Itsensä löytäminen ja iden-titeetin luominen ovat suurimmat ongelmat rappeutuvien rakenteiden maailmassa. (Negt1997, 108, 112, Hering 1997, 192–211.) Kehittyvä subjekti kohtaa yhtäältä liian valmiinmaailman, jonne hänen mielestään on vaikea tuoda vielä jotain lisää, ja toisaalta nuorenmaailmasta puuttuu vahvaa perustaa oman minuuden ja elämän rakentamiseksi. Instituu-tiot eivät tarjoa vapaata toimintaa vaan spesifisiä, lineaarisesti tarkoituksenmukaisia toi-mintoja. Rakenteelliset muutokset saavat aikaan lapsissa maailmankatsomuksellisen risti-riidan heidän elämänsituaationsa vaativien haasteiden ja todellisten toiminta- sekä harjoit-tamismahdollisuuksien välille.

3.2.2 Missä lapsen on oltava? Muuttuneet ympäristövaikutukset

Kaikkein näkyvimpiä ovat muutokset lasten fyysisen kasvuympäristön tasolla. Juuri se onheidän kokemuksellisuutensa primaari alue. Lapsuustodellisuuksia on hyvin erilaisia. Hy-vinvointivaltioiden lapset eivät tunne puutetta ja ovat aikuisiin nähden tasavertaisia kulut-tajia. Yhä kasvava lukumäärä maapallon lapsista, mukaan lukien vapautuneiden entistensosialistivaltioiden lapset, tietää kuitenkin hyvin, mitä on puute ja nälkä. Kuitenkin hyvin-vointivaltioiden lasten kannalta on enemmänkin kysyttävä, missä heidän on oltava ja mi-ten ympäristö heihin vaikuttaa. Avainsanoja ovat katoava tila, riistetty aika ja köyhtyneetprosessit. Tähän voitaneen lisätä myös mediat.

Lasten ja nuorten julkisen tilan katoaminen on monien mielestä vakava menetys, koskaperinteisissä yhteiskunnissa, joissa elämä oli yleisesti enemmän avointa ja prosessit toimi-vat siellä, missä elettiin, oli aikuisten paikka myös lasten paikka. Modernin ihmistenmaailma on suljettu asuntojen ja työpaikkojen neliöille, ja julkiset paikat on leimattu ku-luttajamaailman intresseistä. Urbanisoitunut ja teknologisoitunut ympäristö muuttaa myössuhteen luontoon pelkäksi kosketukseksi, visuaaliseksi ohimeneväksi kokemukseksi.Luonnossa vain käydään välillä, mutta sen kanssa ei olla tekemisissä. Kun instituutioissaollaan valvonnan alaisia, merkitsee julkinen tila kokemuskenttää omatoimisuudelle, fanta-sialle, ihmissuhteille, ruumiillisille taidoille, aisteille, tunteille ja itsenäiselle päätösvallal-le. Siellä ollaan vailla aikuisia. Julkisen tilan menetys on kehityksellisesti kohtalokasta,koska häipymässä on iso alue, lastenkulttuuri – sitä olivat lasten pihaleikit, jotka opettivatrunsaasti sosiaalisia ja ruumiillisia taitoja. (Kuurme 1998.)

Institutionalisoitunut lapsuuden aika on instituutioiden suunnitelmallisuuden hallitse-maa, ei lasten itsensä päätösvaltaa. Sen aika on lineaarinen, täytetty, persoonaton. Elämäon intensiivistä ja aika laskettua, mutta toisaalta lapsi kohtaa ambivalentilla tavalla täyttä-mättömän tyhjän ajan silloin, kun mikään instituutio ei ole täyttämässä sitä. Aika ei oleentisellä tavalla rituaalien jaksottamaa, koska Ziehen mukaan rituaalitkin ovat tyhjenty-neet, ja elämä on suurelta osin arkea (Ziehe 1991, 173). Aika tekijänä on tullut nähtäväksija saanut pakottavan merkityksen.

Prosessit, joihin lapsi osallistuu, ovat edellisten tekijöiden leimaamia. Lapset kuuluvatyhä laajenevalla tavalla teknologian valtakuntaan, joka hallitsee maailmaa melkein kaikil-

92

la tasoilla. Negtin mukaan koti on kuin lapsen alkuperäinen kokemuskenttä tehdasmaisek-si tulleena. Kodeissa hallitsee siisteys, mukavuus ja estetiikka, mutta tällainen koti ei elä.(Negt 1997, 85, 89.) Steiner-pedagogiikan mukaan lapsi ei huomaa enää, miten asiatmaailmassa tapahtuvat ja menettää kosketuksensa alkuperäisiin voimiin. Kokemuksellinenkosketus kysymyksiin, esimerkiksi siihen, mistä ovat peräisin leipä, maito ja villa, vahvis-taa lapsen perusturvallisuutta. Kosketus tämän tapaisiin perusasioihin lisää ihmisen luotta-musta maailmaan. (Britz-Crecelius 1972.)

Suurin ja merkityksellisin muutos lapsen kokemusmaailmassa on mediatodellisuus.Postman, Negt ja Kupffer tuovat esiin piirteitä, joilla se vaikuttaa kasvavan tietoisuuteen,silloin kun media tulee primaarikokemusten piiriin. Televisiotodellisuus itse on tullut olo-huoneeksi ja kuuluu elämän rytmiin ja tapahtumiin. Maailma on käytettävissä nappia pai-namalla. Median seurauksena riippuvuus ja passiivisuus kohoavat, media ottaa katsojaltakokemusulottuvuuden. Televisio vaatii katsomista, ei ymmärtämistä. Televisio on kaik-kein demokraattisin laite, koska se ei vaadi minkäänlaista älyn toimintaa ja kaikki ovat ta-savertaisia. Mediatodellisuus estää realiteettien tajun kehittymisen, ja ymmärtämiseen pe-rustuvien toimintojen ehdot rappeutuvat. Informaation runsaus aiheuttaa sen, ettei nähtyäja kuultua pystytä sulattamaan, eikä näkemään yhteyksiä asioiden välillä. (Kupffer 1990,Negt 1997, Postman 1986.)

Lasten fyysinen kasvuympäristö on yhä enemmän keinotekoinen ja aikuisten toiminnantulos. Vapaaehtoinen omatoiminen yksinolo kuuluu lapselle hänen omassa huoneessaan,ja yhdessäolo on siirtynyt kaduille tai erilaisiin julkisiin paikkoihin. Saksassa kasvatustie-teen piirissä on puhuttu jo vuosia primaarikokemuksen katoamisesta ja sekundaarikoke-muksen hallitsemisesta ihmisten elämismaailmassa. Nykyajan fyysisen kasvuympäristönvaarat ovat psyykkis-henkistä laatua vahingoittaessaan ihmisessä inhimillisten korkeim-pien laatuominaisuuksien kehittymistä, eniten yksilölliseen toimintaansa liittyviä. Toisaal-ta tämä ympäristö on itsekkäiden alkeellisiin nautintoihin suuntautuneiden intressien tu-los.

3.2.3 Lapsi ja nuori omassa elämismaailmassaan – nuorten antama

vastaus tilanteeseensa

Ilmaisumuodot, joilla lapset ilmaisevat omaa suhtautumistaan elämään yleensä, instituu-tiohin jne, voidaan käsittää heidän huolekseen omasta olemisestaan, huoleksi, joka on löy-tänyt juuri nämä ilmaisukeinot. Ratkaisujen löytäminen nuorten elämää koskeviin kysy-myksiin ei voi olla enää vain aikuisista käsin toimiva projekti, vaan siihen vaikuttaa nuo-ret itsekin. Keskitytään muutoksiin lasten ja nuorten tavassa kokea todellisuutta.

Kokemuksen laadun ja sisällön perusteella tutkija voi tulkita ihmisessä tapahtuvaa krii-siä tai muutosta. Laajan kuvan kasvavan muuttuneesta maailmansuhteesta antaa ThomasZiehe. Hänen näkökulmastaan kokeminen yleensä on yksilöitynyt ja tullut henkilökohtai-seksi haasteeksi. Nuori ei enää ”lähde maailmalle”, vaan maailma hyökkää hänen kimp-puunsa. Sen taustana on yhtäältä se, mitä enää ei ole, esim. merkityksistä tyhjentyneet tra-ditiot sekä menetetyt auktoriteetit, ja toisaalta se, mitä on liikaa, kaikenlainen tiedon tulva.Maailma on tuttu jo kauan ennen kuin se koetaan. Tietäminen ei vaadi vaivaa, ja maail-maan tutustutaan tiedon tasolla yhä nuorempana. Näin se ei ole haaste, jota lähestyä kiin-nostuksella ja uteliaisuudella, vaan paine, jolta säästää itseään. On lupa tietää kaikki, mut-

93

ta sen hinta on lumon katoaminen tulevasta, saavuteltavasta tiedosta (Entzauberung).Usein tieto tulee valmiina tulkintamalleina. Tulkinnasta itsestään tulee sekundaarikoke-mus, ja tulkintoihin ei ole pääsyä primaarikokemuksen avulla, koska ne siteeraavat sekun-daarikokemuksia. Nuorista tuntuu, että kaikki on jo alistettua maisemaa, joka annetaanstandardikuvina. Trendien ja merkkien moninaisuus tekee päätöksenteon vaikeaksi ja vaa-tii erilaisia informaation käsittelyn kykyjä. Verbaalinen tieto taantuu ja tulossa on uusivastaanottomuoto – visuaalinen ja kuvallinen. Tiedosta tulee informaatiota ja tekstienulottuvuus kapenee. Shokista tulee rutiini, jopa kirjavasta tapahtumien tulvasta voi tullaikävystyttävä. (Ziehe 1991, 1996.)

Hyökkäävä todellisuuden maailma koetaan Ziehen sanojen mukaan kylmäksi ja kovak-si. Tämä ei johdu niinkään ulkoisen maailman kylmenemisestä itsestään kuin sisäisen to-dellisuuden ylikuumenemisesta. Julkisen elämän aavikkomaisuudesta johtuen on privaatti-maailma emotionaalisen paineen alainen. Ziehe nimeää tämän intensiteettinäläksi. Entinenkokemisen muoto muuttuu, mutta uuttakaan ei vielä ole. Tämä aiheuttaa luopumisen japettymyksen kokemuksia, koska uusi ei korvaa menetettyä. Koetusta epävarmuudesta jakylmästä todellisuudesta kehittyy nuorten narsistinen asenne itseään kohtaan, koska nar-sistinen persoona ei pysty säätelemään omaa omanarvotunnettaan autonomisesti. Myöstoisten kokeminen on tämän asenteen leimaamaa: toisen ihmisen persoonan sijaan koetaansituatiivisia toisia, hetkellä tapahtuvia toisia, ja muut ovat erilaisia tilanteita, ei persoonankokonaisuuksia. (Ziehe 1991, 1996.)

Miten nuoret reagoivat koettuun todellisuuteensa? Sisäisestä tilasta on tullut ambiva-lentti konfliktikenttä. Koetaan ristiriitaisia tunteita ja ilmaistaan niitä tavalla, joka aiheut-taa aikuisille ymmärrysvaikeuksia. Hering huomauttaa, että lapsilla on huonosti valmiuk-sia, eivätkä he ole kykeneviä työhön ja että keskittymisvaikeudet ja hermostuneisuus ovathallitsevia ongelmia. Ponnistuksia vältetään ja tarvitaan uusia ärsykkeitä, animaatioita,jotta ikävystyneisyyttä ei tunnettaisi. (Hering 1997.) Ziehe näkee, että menetetty perustur-vallisuus aiheuttaa monenlaista kaipausta. Merkittävin niistä on turvallisuuden kaipuu:tunnetaan koti-ikävää sellaiseen kotiin, jota ei ole koskaan koettu. Kaiken ulkoisen epä-varmuuden takia on sisäinen elämä nuorelle viimeinen piilopaikka. Narsistinen persoonaon haavoittuva ja herkkätuntoinen kaiken sen suhteen, mikä koskettaa hänen omaa per-soonaansa. Hänessä on korostunut riippuvuus ulkoisesta tunnustuksesta ja kaipaus lähei-syyteen sekä vastakaikuun omille elämyksille. Hän haluaa avautua ja kokea psyykkisenintimiteetin, mutta tästä läheisyyden kaipauksesta puuttuu Toinen; puuttuu mielenkiintotoisen elämyksiin, jolloin toinen on abstrakti, peili. Haavoittumisen pelko muokkaa myösnuorten ihmissuhteiden laatua. Läheisyyden kaipauksen ohella vältetään liian tiiviitä ih-missuhteita, jottei tulisi hylkäämisiä, ja ollaan varovaisia, pidättyväisiä. Ahdistuksen jahaavoittumisen voittamiseksi etsitään muotoja kunnioittaa ja rakastaa itseään. (Ziehe1991, 1996.)

Narsistinen refleksiivisyys on Förnäsin sanojen mukaan tunnusomaista myöhäismoder-nille, mikä tekee minuuden määrittämisen entisestä vaativammaksi. Myöhäismoderninnuoruus riippuu käyttökelpoisten minän peilauskohteiden löytämisestä. Hetkittäiset pei-laamiset luovat minuutta. Narsistisen elämänasenteen ilmaisuja ovat ekstaattisten koke-musten etsinnät, seksuaalisuuden ylikorostus, huumeet ja popmusiikki. Ne mahdollistavatsitoutumattoman yhteensulautumisen tai itsen peilaamisen. (Förnäs 1998, 311, 320.) Eiole takeita siitä, löytyykö näistä tietä aikuismaiseen kypsyyteen.

Nuorten sisäistä epävarmuutta voi korostaa vielä entisestään entisaikaisten lasta koske-vien käsitysten vaikutus. Lehtovaaran näkemysten mukaan lapsi on opetettu näkemään it-

94

sensä aikuisen silmin. Riippuvaisen lapsen on liian vaikea uskoa hänen oman kokemuk-sensa pätevyyteen, sillä aikuisen näkökulma tunkeutuu lapsen maailmankuvaan, jolloinlapsi aliarvioi omia kokemuksiaan ja tulee riippuvaksi ulkoisista kriteereistä. (Lehtovaara1994, 51.)

Haavoittuvuus voi ilmetä myös aggressiivisuutena ja vihana. Kouluväkivalta on yleis-maailmallinen ongelma. Heringin sanojen mukaan väkivaltainen käyttäytyminen onpsyykkisen paineen tulosta ja kokeilua täyttää sisäinen tyhjyys. Eletään maailmassa, jossahallitsee kaikkien kilpailu kaikkia vastaan ja väkivalta on nuorten vastaus sille maailmal-le, joka ei tarvitse heitä. (Hering 1997.) Muuten nuorten etsinnät ovat kohdistuneet nau-tintoihin ja elämyksiin. Itseään ilmaistaan kuluttamisen kautta. Siuralan käsityksen mu-kaan kuluttaminen on tänään nuorten kulttuurinen luomisprosessi. Kuluttaminen on yrityslöytää välineitä itsensä kokemiseksi. (Siurula 1991.)

Saksankielisessä kirjallisuudessa koko problematiikan vetää yhteen käsite mielekkyys-kysymys (Sinnfrage) – tarve kokea itsensä merkitykselliseksi itseksi, jolle muiden raken-tama liian valmis ja hyökkäävä todellisuus ei anna tilaa. Lasten ja nuorten todelliset tar-peet tulee käsittää ihmisolemuksen peruskysymyksistä käsin, ja yksi niistä onkin kokeaoman olemisensa mielekkyys. Halutaan tuntea, että on itse vaikuttamassa johonkin ja senkautta olemassa olevaksi, kirjoittaa Ziehe. Esiin on noussut nuorten kaipaus tehdä ominkäsin, kommunikoida ja tukea toisia. Persoonattomat valta- ja organisaatiojärjestelmät ko-lonisoivat jatkuvasti erilaisia elämänalueita. (Ziehe 1991, 130, 218.) Negtin ehdotus onperustaa lapsille oma julkinen tila, missä heille taataan ruumiillinen vapaus liikkua, maa-perää kokeiluille ja avoin toimintakenttä. Lapset tarvitsevat fantasiaprojekteja, joilla ohja-ta itse omaa elämäänsä, organisoida merkityksiä. Tämä julkinen elämä ei olisi enää odo-tustila täynnä kasvatusrituaaleja vaan omien ilmaisuvälineiden löytämistä. (Negt 1997.)Perusinhimillistä nuorten oman todellisuuden luomisen tarvetta on seurannut jo viimeisensadan vuoden ajan reformipedagoginen liike hiljaisena virtana ja luonut tiloja lasten oma-toimisuudelle. Olisi syytä analysoida, miksi reformipedagogiikkaan pohjautuva pedago-giikka on jäänyt niin marginaaliseksi

Yhteenvetona: juuri huoli olemisesta muuttuneissa ehdoissa on tullut ristiriitaiseksi jamonimutkaiseksi lapsille ja aikuisille. Tästä nousevat monet keskeiset ongelmat ihmiseksitulemisessa sivistysprosesseina: Minkälaisesta huolesta voi puhua? Kun aikaisemmin huoli ja huolehtiminen lap-

sista pysyi ymmärrettävissä rajoissa, on sen sisältö nyt tullut syvemmän tason on-gelmaksi. Eksistentiaalinen huoli olemisesta on nuorilla yhä vakavampi ongelma.Siksi kasvatuksellinen huoli on kohdistettava yhä enemmän nuorten sisäiseen to-dellisuuteen.

Elämästä löydetään tulevaisuudessa uusia maisemia ja omia mahdollisuuksia, jokatosin usein näyttäytyy nuorille elämän hyökkäävyytenä, psyykkisenä paineena, jotatulee paeta. Koetaan elämysten runsautta ja elämysnälkää yhtaikaisesti, koska tar-jolla oleva ”ravinto” ei lievitä nälkää. Sen vuoksi kasvatuksen on reagoitava uu-den tasapainon löytämiseksi.

Elämän merkityksellisyyden löytäminen ei saa riittävästi tukea elämänsituaationrakennetekijöistä. Instituutioiden hallitsema elämismaailma ei ole riittävä kenttäuuden herkkyyden ja lisääntyneiden henkisten tarpeiden kokeilemiseksi. Ulkoinentodellisuus näyttää olevan erämaa ja kenen tahansa (Man-ihminen) omaisuutta.Siinä on tiukat säännöt mutta murtuvat, merkityksettömät arvot.

95

Tavoittelemisen arvoiseksi julistettu aikuisuus sivistyksen päämääränä aukenee to-dellisuudessa nuorille voimattomuutena hallita ja ratkaista ongelmia. Nuori itse eivoi myöskäään toivoa, että hänestä tulisi täysivertainen aikuinen, joka pystyisivastamaan elämän kysymyksiin.

Kysymys vastuusta, ihmisenä olemisen yksi peruskysymyksistä, on menettänyt tu-tut rajansa ja tullut yksilöllisen elämän tehtäväksi vailla tarpeellista kokeilu- ja ko-kemuskenttää.

Lisäksi halutaan antaa muutamia optimistisiakin näkökulmia, koska pessimististä aja-tuksia lapsuuden aiheesta on esitetty niin runsaasti: Lapsuuden moratorion perustanut moderni on antanut myös tietoa lapsen kehityk-

sestä ja hänen tarpeistaan. Voikin sanoa, että se itse on antanut mittapuun, jollakritisoida modernin synnyttämiä kehitysehtoja, ja on näin edellytys asioiden muut-tumiselle.

Hyvinvointivaltioissa on tullut itsestään selväksi, että hengissä pysyminen yksi-nään ei riitä täysiarvoisen elämän tavoitteeksi, edes lasten kannalta. Esiin on nos-tettu henkisiä tarpeita, joiden puutteelliset toteuttamismahdollisuudet vaikuttavatjo hälytystilalta.

On tiedostettu, että lapsuuden maailma ja lapsille tarkoitettu maailma ovat tähänasti olleet aikuisten kuvien ja intressien alaista todellisuutta. Lapsetkin on otettavamukaan näkemällä heidät subjekteina, joilla on jotain sanottavaa omasta elämäs-tään. Muutoksesta on jo merkkejä, esim. elävöitynyt lapsitutkimus.

Aikuisten on muutettava huomattavasti kantaansa lapsuuden ongelmien käsittelyssä.Lapset pystyvät enempään kuin heille on annettu tilaa. Lehtovaaran ja Alasen sekä Bardynkirjoittamat tutkimukset esittävät, että lapset pystyvät tulkitsemaan todellisuutta aivan sa-moin kuin aikuisetkin, että he ovat luovempia ja rehellisempiä, että lapset ovat moraali-sesti taitavampia ja sosiaalisesti kyvykkäämpiä kuin ennen on käsitetty. Lapset elävätenemmän aktiivista elämää verrattuna aikuisten standardisoituneihin tyyleihin. (Lehtovaa-ra 1994, 48, Alanen & Bardy 1990.)

Teoreetikoiden mukaan lapsuutta etsitään ja löydetään uudestaan, mikä antaa mahdolli-suuden uusille kasvatuksellisille ratkaisuille. Lapsuuden loppu on pedagogisen morato-rion loppu. Meidän taitomme elää monikulttuurisessa todellisuudessa merkitsee tulevai-suudessa myös kykyä elää lasten kanssa, ei konfrontaatiossa lapsuuden maailman kanssa.Lapsuus on ollut hiljaisuuden kulttuuria, ja nyt tarvitaan perusinhimillisten kysymystenpohtimista molempien todellisuuksien puolella. (Zinnecker 2000, 36–68, Kennedy 1998.)

Radikaalisti kriittinen ote lapsuuden käsityksiin löytyy Hartmut von Hentigiltä. Hänenmukaansa meidän on tunnistettava ja luovuttava omista arvottomista, hyödyttömistä suh-tautumisistamme. Meidän on otettava huomioon, että todellisuutemme on vain yksi mah-dollinen muiden joukossa. Kuvitelmissamme ihmiskohtalot ovat tuotettavissa, elämäkonstruktio, kasvatus laboratorio ja oppimista voi säädellä. Tarvitaan vaihtoehtoja, lastenja aikuisten yhteinen elämä, missä lapsille taataan virikkeitä, toimintaa, oma vakaumus jaajattelu. (Hentig 1976.)

Lapsuus tänään on kasvatustoiminnan vakava haaste etsittäessä uusia perusteita ja rai-teita. On otettava enemmän huomioon ns. lapsen ääni. On analysoitava enemmän heidäntulkintojaan omasta kokemusmaailmastaan ja siitä, mistä lapsilla on huoli muuttuneissaoloissa. Skieran mukaan kasvatuksen on yhä enemmän oltava instituutioidensa kauttakompensoivaa toimintaa, jotta lapsuuden perustarpeille ja lasten kehitysvaatimuksille vas-tataan adekvaatisti (Skiera 1986). Siksi dialogisuuden korostaminen kasvatussuhteessa on

96

ajankohtaista. Silloin lapsikin tajuaa oman osuutensa asioiden tapahtumisen kannalta janousee toivo yhteisymmärryksestä. Lapsuuden diskurssin ei pitäisi syntyä ikään kuin sivu-tuotteena vaan sen pitäisi olla koulun kehittämispyrkimyksiä ohjaava tekijä.

3.3 Koulu koululaisen kokemuskenttänä

Koulu on kasvatuksen reaalista tapahtumista. Rinnakkain sivistyksen ja kasvatuksen krii-sin kanssa on koulun kriisistä puhuttu jo melkein vuosisata. Erilaisista näkökulmista tar-kasteltuna koulun jatkuva riittämättömyys tehtävässään ilmenee aina uudelleen muuttu-vien ehtojen alaisena. Muun muassa on puhuttu koulun kokemusköyhyydestä, mikä näyt-tää olevan väistämätöntä, koulun olemukseen kuuluvaa. Nuorten sivistäminen siten, ettäkoulu yhteiskunnallisena elämänalueena irrotetaan yhteisestä elämismaailmasta ja siirre-tään sille tarkoitettuihin instituutioihin, on tehnyt monet asiasisällöt abstrakteiksi. Asioi-den ja ilmiöiden kokemuksellinen kohtaaminen ei ole koulun mahdollisuuksien rajoissa.Kuitenkin koulu on varttuvan nuoren elämismaailma, olennainen osa lasten ja nuorten si-tuationaalisuuden rakennetekijöistä. Paradoksaalisesti instituution puitteisiin sijoittunutelämä ja kouluoppiminen koetaan kyllä elämyksellisesti mutta opittava vain älyllisinä pro-sesseina. Siihen liittyy ongelmia: Minkä vuoksi koulu on ensisijaisesti sivistävä instituu-tio? Kumpi on maailmankatsomuksen kannalta vahvempi, eletyn kokemuksen voima vaisivistykseksi tarkoitetut oppisisällöt? Minkälaisessa suhteessa ne ovat keskenään? Koulurakenteineen ja vaatimuksineen on kuin nuorille esitetty kysymys. Mistä nuorilla on huoli,kun tarkastellaan koulua heidän elämismaailmanaan? Ja mistä koululla on huoli, kun tar-kastellaan nuorten sivistystä?

3.3.1 Koulun ristiriitaiset tehtävät

Koulu on suuntautunut yhtaikaa tulevaisuuteen ja traditioon. Tulevaisuuden nimissä setoimii tradition perusteista lähtien, mistä juontuvat monet jännitteet. Koululle on latautu-nut murroksellisesta ajan hengestä voimakkaita paineita. Koulua on nimitetty myös toivo-jen instanssiksi. Koulun avulla ikään kuin halutaan hallita tulevaisuuden mahdollisia haas-teita, koska koulua on vuosisatoja pidetty sivistyslaitoksena. Viime aikoina koulu on näyt-tänyt olevan yhteiskunnan ristiriitaisten ilmiöiden ja paradoksien kohtaamispaikka. Kes-kenään törmäävät monet eritasoiset intressit, jotka jaetaan useimmiten yhteiskunnallisiksija yksilöllisiksi. Kouluun kohdistuu odotuksia globalisoitumisongelmien haasteista paikal-listen kulttuurien ylläpitämisen asti, kilpailuyhteiskunnan vaatimuksista humanistisiin ta-voitteluihin, multikulttuurisuudesta kansalliskulttuurien suojelemiseen jne. Lahelma kir-joittaa, että koulun tulisi yhtäältä sosiaalistaa yhteiskunnan arvoihin, normeihin ja velvoit-teisiin ja toisaalta kasvattaa autonomisia yksilöitä. Yhtäältä sen tulisi legitimoida yhteis-kunnan hierarkkiset rakenteet mutta toisaalta tukea tasa-arvoa. (Lahelma 1999, 81.) Kou-lun perinteisiksi tehtäviksi on luettu aikoinaan kulttuurien jatkaminen ja sosialisaatio.Ideologioiden välittäjänä koulu on saanut kirkon aseman – ihmiset sitoutuvat sen kauttakansaansa, oppivat ammatin ja tottuvat arkiseen. Koulut tuottavat kulttuurista, sosiaalistaja taloudellista pääomaa, tietoja, tyylejä ja vaurautta. (Kivinen, Rinne, Ahola 1989, 13.)Opetussuunnitelman tarkoitus on kulttuuriteknologioiden legitiimi käyttö: kykenevyys

97

normien seuraamiseen, toimintakyky yhteiskunnassa, osallistumiskyky kulttuurissa. Kou-luun on myös kohdistunut odotus ja toivo siitä, että kulttuuriteknologioiden välittämisenkautta yhtaikaa muotoutuu niiden eettisesti ja muuten positiivisesti arvokas käyttäminen.Koulu ei kuitenkaan voi taata sitä. (Tenorth 2001, 255–270.)

Ajan hengen leimaamana yhteiskunnalliset odotukset ovat monimutkaistuneet. Etusi-jalle ovat asettuneet taloudelliset vaatimukset ja terävöityneet yleiset vajavuudet: täytyyehkäistä huumeongelmia, väkivaltaisuutta, aidsia, terrorismia, ekokriisejä, kasvattaa hy-vää kuluttajaa, mediakäyttäjää, kansalaista jne. Giesecke ja Naskali huomioivat, että yh-teiskunnallis-poliittiset ongelmat käsitetään pedagogisiksi ja koulua painaa yhä enemmänsosiaalipoliittinen tehtävä (Giesecke 1999, 301, Naskali 1992, 1). Erilaiset muut laitoksetsekä instituutiot kohdistavat omia odotuksiaan kouluun yrittäessään ehkäistä terveyson-gelmia, liikenneonnettomuuksia ja rikollisuutta. Koulun tulee myös toimia muun muassapuolustajana – puolustaa eroosiolta vahingoittuneita arvoja, tapoja ja traditioita. Bernhar-din mukaan lapsia on pakotteiden avulla puolustettava kulttuuriteollisuuden tuotantoa se-kä keinotekoista sekundaarikokemusta vastaan (Bernhard 1994, 69). Tähän voi lisätä jän-nitteitä koulun itsensä luonteesta käsin. Sen perinteiset käytännöt ja reilusti muuttuvamaailma ovat yhä vähemmän sopusoinnussa keskenään. Tenorth nimittää klassiseksi on-gelmaksi koulun konfrontaatiota odotusten kanssa, joihin se ei pysty vastaamaan (Tenorth2001, 255–270).

Usein koulun tehtäviä yksilön kehityksen kannalta on kuvattu humanistisessa käsitteis-tössä, etusijalla varttuvan ihmisen kokonaiskehitys sekä muut jalot kasvatukselliset tehtä-vät. Kuitenkin jo Herbartin ajoista sekä reformipedagogiikan kouluun kohdistetusta kritii-kistä asti on voinut todeta, että lapsesta, inhimillisestä oppimisesta ja yksilöllisyydestä kä-sin koulu on toiminut aivan selvästi vajavaisesti. Sahlbergin tavoin on syytä kysyä edel-leen, keitä varten koulut ovat. Niiden täytyy olla lasten ja nuorten oppimispaikkoja. Ovat-ko ne lapsille hyviä kasvupaikkoja? (Sahlberg 1998, 208.) Kuilu ihmisyksilön ja yhteis-kunnallisten paineiden välillä näyttää kasvavan. Ei luova aktiivinen ote elämään vaan hal-litsevan tietokapasiteetin ja siihen sisältyvän arvoaineksen siirtäminen ovat koulun todelli-sia tehtäviä. Korkeatasoisten työelämäkvalifikaatioiden tuottaminen tulee yhä vaativam-maksi. (Rinne & Salmi 1998, 9.)

Sandfuchsin mielestä koulun yhteiskunnalliset tehtävät on erotettava pedagogisista.Ensimmäisiksi hän nimittää kvalifikaatiotehtävää (yhteiskunnallisesti olennaiset tieto-tai-dot), selektiotehtävää (koulu toimii suodattimena elämänmahdollisuuksia arvosanoina ja-kaessaan), integraatio- sekä legitimaatiotehtävää (johdatus yhteiskuntaan sen toimimista-voista lähtien). Siitä seuraa antinomia personalisaatio versus sosialisaatio. (Sandfuchs2001, 13–33.) Giesecke asettaa koulun yhteiskunnallisen tehtävän selvästi etusijalle: lap-sikeskeisyys vaikuttaa epäkäytännölliseltä, koska sen vaatimukset eivät lähde yhteiskun-nasta. Koulun funktiot ovat yhteiskunnallisia, eikä oppilaiden henkilökohtaisista pyrki-myksistä voi lähteä, koska elämäkään ei ole lapsikeskeistä. Koulun on kasvatettava nuo-ria, joilla on tiettyjä standardinmukaisia taitoja, kykyjä ja valmiuksia, jotka takaavat yh-teiskunnallisen elämän. Koulun tehtävä ei ole tuottaa elämysyhteiskuntaa, mikä on tullutmedian tehtäväksi, vaan antaa valaisevaa opetusta, jotta kasvavat olisivat kykeneviä vas-taamaan ulkopuolelta tuleviin odotuksiin. Koulun on annettava jokaiselle mahdollisuus ta-voittaa tasapaino objektiivisten vaatimusten sekä subjektiivisten pyrkimysten välillä.(Giesecke 1999, 303, 305.) Giesecke ilmaisee kantaa, jonka mukaan juuri opetus on pe-ruskeino nuorten elämänkelvollisuuden varmistamiseksi ja jonka mukaan lapset ovat älynkautta ohjelmoitavissa. Lasten todellisilta koulukokemuksilta puuttuu heidän kasvunsa

98

kannalta merkitys kokonaan. Se näyttääkin tänään olevan koulumaailmassa hallitsevassaasemassa. Koulun paradoksiksi todetaan, että sen todellinen aikaansaannos ilmaisee itsen-sä sivuvaikutuksina ei-mitattavien ominaisuuksien kautta. Koulu pystyy enemmän kuinolisi syytä sallia. (Tenorth 2001, 255–270.)

Koulun tehtävien ristiriitaisuuksista voi tuskin enää väittää, että kilpailua käytäisiin yk-silön ja yhteiskunnan etujen kesken. Koulun kentällä kilpailevat erilaiset yhteiskunnallisetedut, joista käsin näyttää määräytyvän myös koulun sivistystehtävä.

3.3.2 Koulu kokemistilana – koululaisen elämänsituaation

rakennetekijät koulun arjessa

Tenorthin mielestä koulu toimii myös elämäkerran kouluttajana (Verschulung) osallistues-saan ihmisen elämäkerran konstruoimiseen. Koulu muotoilee olion, jolla on leimattu Itse,olion, joka on suunniteltu kokemaan omia saavutuksiaan koulun kriteerien perusteella.Voi puhua homo paedagogicuksesta, ihmisestä pedagogisena rakennelmana. Tämä konst-ruktio kuuluu koko sukupolvelle. (Tenorth 2001, 266, 267.) Näin voi koulun käsittää si-vistykselliselle matkalle tarjottuina puitteina, jotka yhdistävät sukupolvien kokemuskent-tää.

Seuraavassa tarkastelen muutamia piirteitä niistä tekijöistä, joista käsin koulun maail-ma järjestyy ja jotka voivat olla vaikutteita oppilaiden kokemuksien kannalta. Niitä voikuvailla makro- ja mikrotasolla. Edellisellä tasolla tarkastellaan koulutodellisuuden ulko-puolisia ehtoja, joista käsin koulu rakentuu, ja toisella sitä, mitä koulussa edellisten seu-rauksena tapahtuu. Niiden aikaansaannoksina ovat muotoutuneet merkittävät institutio-naaliset puitteet, joita voi luonnehtia olennaisiksi nuorten situationaalisuuden rakenneteki-jöiksi.

Koulun on oltava alituisessa muutostilassa, on sanonut eestiläinen reformipedagogii-kan klassikko Johannes Käis (1996) sanonut, mutta samalla koulu luetaan erittäin konser-vatiiviseksi instanssiksi. Koulun rakennetekijöitä on kritisoitu humanistisesta näkökulmas-ta vuosikymmeniä, ja kritiikin tuloksia ovat muutokset koulutodellisuudessa, vaihtoehto-koulut muutamissa kehittyneissä maissa, joissakin maissa kosmeettiset muutoskokeilut jajoissakin kritiikin vaikeneminen, koska puhujat ovat kokeneet sen turhaksi koulun häm-mästyttävän muuttumiskyvyttömyyden takia. Viime aikoina kasvatusdiskursseista ei olelöytynyt koulun muuttamisen aihetta kovin paljon: koulu on jätetty omien ehtojensa ar-moille. Kritiikki on ollutkin tähän asti kohdistettu elottomalle instituutiolle, jolloin juurikukaan ei tajua henkilökohtaista vastuutaan asioista.

3.3.2.1 Piirteitä koulun maailmaan vaikuttavista rakennetekijöistämakrotasolla

Sivistyksen instituutiona nykyinen koulu on modernien ajatusmallien tulos. Koulua onkutsuttu modernin edistysajattelun kulmakiveksi. Edistysajattelu korosti järjestyksen luo-mista epäjärjestykseen ja pyrkimystä hallita elämää tiedon avulla. Koulujärjestelmän luo-minen itsessään on hyvä esimerkki siitä. Massakoulutuksesta on tullut maailmanlaajuinen

99

instituutio sekä ihmisen elämää määräävä normatiivinen periaate (Rinne & Salmi 1998,17, 23, 28). Seuraavassa pyritään tarkastelemaan, mistä koululla on huoli kasvavien kan-nalta.

Modernin ajatusmallien vaikutuksen ilmenemismuotona voi pitää koulujen päämäärä-rationaalisuutta, valtiollistamista, mallin ottamista työmaailmasta käsin sekä tieteellisyyt-tä.

Valistusajalta peräisin oleva sivistyksellinen ihanne edistää kaikkea yhteiskuntaa ruu-miillistui 1900-luvulla koululle asetetuissa päämäärissä. Koulun yhdeksi perusprinsiipiksionkin sanottu päämäärärationaalisuutta. Yhtenä päämäärärationaalisuuden ilmaisuna voipitää unelmaa koulutuksesta suurena maailmanparannusprojektina. Koulutuksen jatkuvauudistaminen on nähty keinona uudistaa koko yhteiskuntaa: tulevaisuutta koskevat yhteis-kunnan muutostoiveet ja ahdistuksen aiheet ovat aina kohdistuneet myös vaatimuksinakoulun uudistamiseksi. (Kemper 1991, 293–303, Rinne & Salmi 1998, 24, 45.) Moderninprojektin toteuttamisvälineenä koululle asetetut päämäärät tulevat koulun ulkopuolelta –eivät koulun toiminnan logiikasta tai yksilöstä käsin. Ne eivät siis sinänsä toteuta ”alkupe-räistä tehtäväänsä”, josta sivistysajattelun klassikot ovat kirjoittaneet. Koulutukseen vai-kutti modernin teollistumisen luonne. Kivisen, Rinteen ja Kivirauman kirjoitusten mukaanotetaan itsestään selvänä, että kaikki pyrkivät koulun päämääriä kohti. Koulun epäonnis-tumiset tulkitaan oppilaiden epäonnistumisiksi. (Kivinen, Rinne & Kivirauma 1985, 56.)

Yhteiskunnan päämääriä toteuttavana instanssina koulu on valtiollistettu kaikkialla.Valtiollistamisen alkuperäisenä tarkoituksena oli taata kaikille lapsille sivistysoikeus javaltion huolenpito yhteisestä sivistyksellisestä perustasta. Rinne ja Salmi kirjoittavat, ettäkoulutuksesta on tehty olennainen universaali maksuton kansalaisoikeus, mutta samalla seon monopolisoitu julkisen vallan kontrollin piiriin. Puhutaan valtiollistamisesta laajem-massa merkityksessä, kun kaikkea ihmisen yhteiskunnallista elämää tuotetaan, uudistetaanja suunnitellaan valtakoneiston avulla. Ihmisen elämän hallinta siirtyy hänen ulkopuolel-leen. (Rinne & Salmi 1998, 22, Naskali 1992, 71.) Pedagogisoiminen ei kosketa vain lap-sia vaan kaikkia kansalaisia.

Kaikelle koulutukselle suuntaa antavana mallina on aikoinaan ollut aikuisten työmaail-ma. Moderni rationalismi on julistanut työn inhimillisen elämän varsinaiseksi mieleksi jatarkoitukseksi, jossa ihmisen olemus toteutuu. Modernissa elämä sijoittuu keskelle työyh-teiskuntaa. Koulun tehtävät kasvatuksessa ovat nousseet esiin aikuiselämän toimimispa-kotteista. Työelämä määrittää sen kasvatettavan persoonan ominaisuudet: koulu välittäätyöyhteiskunnan vaatimuksia: kärsivällisyyttä, pitkäjännitteistä työtä tulevaisuutta varten,ahkeruutta ja kuria. Nykytyönantaja toivoo oppimiskykyistä, suoritusmotivoitunutta, työ-antajan arvioiden kanssa sopusoinnussa olevaa ihmistä. (Rinne & Salmi 1998, 12, Kem-per 1991, 294, Laine 1997, 16, Naskali 1992, 14.) Hyvin toimiva työelämä palvelee par-haiten taloutta ja kansojen kilpailukykyä sekä niitä tukevia arvoja. Työelämän kilpalumen-taliteetti lyö leimansa myös koulukasvatuksen arvoihin, joissa humanistisille pyrkimyksil-le ei jää paljon jalansijaa.

Modernille, valistusajattelulle oli yksi tyypillinen ominaispiirre todellisuuden säädeltä-vyyden ajatus. ”Todellisuuden säätelymahdollisuuksista” tärkein, josta on tullut kaikenkouluoppimisen ehdoton perusta, on tieteellisyys. Koulua halutaan hallita ja oppilaitaopettaa tieteellisistä johtopäätöksistä käsin. Opetussuunnitelmat ovat rakentuneet tieteelli-sille perusteille, kouluviranomaisia, tutkijoita sekä opettajia yhdistää usko tieteen kaikki-voipaan valtaan, ja myös opetusprosesseille etsitään tieteellisiä perusteita. Kriitikoidenmielestä tieteen ylikorostuksesta on tullut koulun heikkous, koska ihmisen kokonaisuus

100

lyödään laimin. Koulutetaan eräänlaista aivoihmistä, joka lähestyy ympärillään olevaamaailmaa yksinomaan älyllään. Näin ihminen ei voi tuntea olevansa maailmassa koto-naan. (Moisio 1999, 80.) Tieteellisyys palvelee maallistumista, mistä Ziehen käsitystenmukaan seuraa rituaalien merkitysten katoaminen. Rituaalien hävittäminen on ilmaus ins-tituution sisällä toteutuvista rationalisointitendensseistä. (Ziehe 1991, 174.) Rituaalit itses-sään voivat olla arvokkaiden kokemusten sekä toimintojen lähteitä. Tieteellisyys näyttäälopulta jopa vaikuttavan irrationaaliselta ja palvelevan jotain muuta kuin tiedettä. Rinne jaSalmi kirjoittavat, että muodollinen koulutus tuottaa välttämättä rationalisoitua, ositettuaja annosteltua, aikaan ja paikkaan kytkettyä, takautuvaa ja säilyttävää lineaarista tietoa se-koittamalla toisiinsa valmiita rakennelmia, kaavoja ja rutiineja, joita lopulta voidaan ar-vioidakin vain tuosta maailmasta käsin sen omilla kriteereillä. (Rinne & Salmi 1998, 48.)Tähän voidaan lisätä, että koulu voi toimia juuri vanhentuneen tiedon ja paradigmojensäilytyspaikkana ja valita sisältöjä, jotka parhaiten palvelevat koulun itsensä rakenteita.Niin kauan kuin työelämässä arvostetaan suorituskykyä, ei opittavallakaan ole yhtä suurtamerkitystä koulussa kuin suorituksilla.

Modernin ajatusmallien ilmaisuna ja hallitsevan tiedekäsityksen mukaisesti on uskottulapsen kehityksen mekaanisuuteen sekä samankaltaisuuden, lineaarisuuden ja erottavuu-den toimivuuteen. Siksi nuoret täytyy saada tiettyjen vaikutelmien alaisiksi. Hallitsevanakelvollisuuden kriteerinä on keskinkertainen, ”normaali” oppilas. Teollistuvassa maail-massa alettiin lapsia ja nuoria erottaa yhteisön elämästä ja suorasta yhteydestä aikuistenmaailmaan. Nyt nuorilla on erittäin vähän kosketusta työ- ja aikuiselämään koulun ulko-puolella. (Rinne & Salmi 1998, 41.) Kosketus olisikin tarpeen, koska aikuisten maailma-kin on lokeroitunut suljettuihin instituutioihin ja työprosessit siellä ovat yksipuolistuneet.

Erottelemisen ja luokittamisen tarve toimii voimakkaasti myös koulun sisäpuolella.Lapset ovat erilaisia, mutta eroja ei itsestään kovin helposti siedetä. Kriitikoiden mukaanmodernin kansallisvaltion koulu ylistä etnistä, uskonnollista, kielellistä ja kulttuurista sa-manlaisuutta, eli sitä, että kaikki määritellään täsmällisesti ja tukahdutetaan kaikki se, mi-tä ei kyetä määrittelemään tarkasti. Koulukäytäntöjen perustana on pitkälti ajatus, jonkamukaan kaikki, mikä on tietämisen arvosta, voidaan suoraviivaisesti siirtää ihmiseltä toi-selle rationaalisen ajattelun, tutkimuksen ja rationaalisen opetussuunnitelman avulla (Rin-ne & Salmi 1998, 24). Sahlbergin (1998, 33) mukaan koulumaailmaa hallitsevat newtoni-laisen maailmankuvan peruselementit: lineaarinen järjestys, kausaalisuus, determinismi jakartesiolainen reduktionismi.

Johtuen edellämainituista koulumaailman ja -oppimisen tunnuspiirteistä olisi arvaama-ton, kokemuksia kaipaava, tulkitseva, päättelevä, mielikuvituksellinen, omatoiminen jaelämällensä mielekkyyttä etsivä (eli sivistysmatkalla oleva) ihminen modernille koulullens. vaikea tapaus. Koulu selviää kuitenkin tällaisistakin tapauksista siksi, että modernissakoululaitoksessa ihminen nähdään välinearvona. Oppilasta, ihmistä ei tarkastella ihmisenäsinänsä vaan yhteiskunnallisten odotusten, järjestelmän päämäärien ja instituutioiden käy-täntöjen ylläpitämisen välineenä. Nuorista on puhuttu avoimesti koulun tuotantona. Ko-neisto on tullut itsetarkoitukselliseksi.

Toisaalta moderniin kouludiskurssiin on kuulunut ajatus koulun muuttamisesta myösantropologisesta näkökulmasta käsin. Tällöin etusijalla on koulun pedagoginen tehtävä.Antropologista kantaa edustaa reformipedagogiikka monine suuntineen, joka ajan kulues-sa on vaikuttanut myös valtiollisiin koulutuslaitoksiin. Reformipedagogiikka on tuonutpedagogista moninaisuutta, ja nyt puhutaan elämys- ja seikkailupedagogiikasta, draama-ja taidepedagogiikasta, dialogi- ja kokemuspedagogiikasta ynnä muusta. Modernin deter-

101

ministiseen jäykkyyteen on tunkeutunut postmodernin moninaisuuden vaikutuksia. Muut-tuva työmaailma on viime aikoina alkanut vaatia työntekijöiltä aloitekykyä, omatoimi-suutta ja enemmän sosiaalisuutta. Sen myötä on noussut kiinnostus konstruktivistista op-pimiskäsitystä ja kokemuksellisia menetelmiä kohtaan.

Koulun institutionaalinen konteksti on koululaisen kokemuskenttä. Miten koulu konk-reettisti toimii, jos sitä tarkastellaan lähemmin? Eräänlaisena taustaskeemana voi pitääajatusta: ihminen instituutiossa, instituutio ihmisessä. Ensinnäkin ihminen ”sattuu tarkoi-tuksella” (vapaaehtoinen pakko) instituutioon, josta tulee olennainen osa hänen elämis-maailmaansa. Kokemusten avulla instituutio rakentaa itsensä ihmiseen, ja sen käytännöttulevat osaksi kasvavan esiymmärrystä, sisäistetyiksi ajatusmalleiksi ja tottumuksiksi.

Modernia koulua on luonnehdittu tehtaaksi. Tehdasmaisena se toistaa modernien tuo-tantolaitosten toimintaprinsiippejä. Kuten on sanottu, toimivat tehtaat suljettuina laitoksi-na, jokainen tuotantosykli oman logiikkansa mukaisesti taitavan ammattilaisen johtamana.Jokainen niistä tietää oman funktionsa. Myös aineenopettaja tietää, mikä lasten on omak-suttava tietyn syklin lopussa: muu tieto lapsesta ei ole opettajan tehtävän kannalta tarkoi-tuksenmukaista. Yhdysvaltalaista Robert Reichia mukaillen modernia koulua voisikin ver-rata massatuotantotehtaaseen, jossa lapset siirtyvät luokalta toiselle ennalta määrätyn va-kio-oppiaineista muodostuvan ohjelman mukaan kuin tehtaan liukuhihnalla. Myös kasva-tustieteissä on joskus viitattu kouluun tehtaan metaforalla, jossa oppilaat ovat raaka-ainet-ta ja kasvatusmenetelmät tekniikkaa. (Rinne & Salmi 1998, 25, Naskali 1992, 19.) Tuo-tantolaitoksille on ominaista byrokratia. Koulusta on tullut byrokraattinen jättiläisorgani-saatio sekä valtiollisen talous- ja sosiaalipolitiikan instrumentti. (Kemper 1991, 298.) Sik-si sille on ominaista hierarkia, kontrollointi, symbolinen valta sekä mitattavat tulokset.Modernin organisaatioille on tyypillistä fragmentoitunut, hierarkkinen rakenne ja kasvavahallinnollisuus. Koulua luonnehtii taipumus opetuksen formalisoitumiseen ja muuttumi-seen yhä epäpersoonallisemmaksi ja abstraktimmaksi. Oppimistulosten vaihtoarvoluonnekorostuu, kouluhallinnon tarkastuskäytäntö edistää yhdenmukaistumista ja akateeminenpedagogiikka haluaa sovittaa sivistysprosesseja skientistisesti behaviorististen oppimis-teorioiden ahtaisiin mittoihin. Siitä seuraa persoonattomuutta, joustamattomuutta ja mah-dollisuuksien rajoittamista. (Ziehe 1991, 164, Sahlberg 1998, 47.) Kaikkialla jälkiteolli-sissa yhteiskunnissa koulutusinstituutiot muistuttavat hämmästyttävässä määrin toisiaan:vallalla on massamuotoisuus, instituution sulkeutuneisuus, sekä formaali, luokkamuotoi-nen kasvoista kasvoihin -opetus. Modernin kouluille on ollut tunnusomaista pyrkimystarkkuuteen, nopeuteen, selvyyteen, säännöllisyyteen, uskottavuuteen, tehokkuuteen jahierarkkiseen valvontaan. (Rinne & Salmi 1998, 24.)

Mitä koulu tekee ihmiselle? Ihminen instituutiossa on siis tarkoitettu tuotannoksi, jon-ka aikaansaatuja laatuominaisuuksia luonnehditaan käsitteellä sivistynyt. Siksi raaka-ai-netta täytyy ohjelmoida, luokitella, kontrolloida ja standardisoida. Nämä laatuominaisuu-det koskevat paitsi oppilasta myös opettajaa. Laatuominaisuuksien saavuttamisen nimissäpidetään oikeutettuna ”parantaa” ihmisiä yhdestä jos toisestakin viasta. Kun ongelma löy-detään, se määritellään, diagnosoidaan ja otetaan koulutuksen kohteeksi. Koulu ei ole op-pimispaikka, vaan sen tehtäväksi jää karsinta menestyvien ja syrjäytyneiden välillä. Tiettypiirteiden omaksuminen on oppimistuloksia tärkeämpää. (Rinne & Salmi 1998, 45, Nas-kali 1992, 11.)

Koulu on modernin kasvatuslaitos, koska se ei voi olla olematta sitä. Kohtaamiset, vaa-timukset, institutionaaliset puitteet ja tehtävät vaikuttavat kasvatuksellisesti ilman muuta.Edellä kuvatusta johtuen ei koulukasvatus voi olla suuressa määrin modernin kasvatus-

102

ihanteiden ohjelmoima siinä merkityksessä, että pyritään hyvään kehitysmahdollisuuksiatarjoten. Koulukasvatuksen ambivalenttisuutta korostaa Kemper (1991, 293–303) kyseen-alaisten, miten olisi mahdollista yhdistää kurittamisen ja kultivoimisen perinteiset tehtävätvapaan järjenkäytön kanssa. Salminen kuvailee koulukasvatuksen puitteita monimutkai-siksi, ristiriitaisiksi, arvosidonnaisiksi olosuhteiksi, joissa käydään erilaisia kamppailujamuun muassa auktoriteetin ja vapausasteiden välillä asioiden ratkaisemisen oikeuksista japäämääristä. Koulun käytänteissä törmäävät sivistyspäämäärä ja aineellinen hyöty sekäyksilön edut. Koulu haluaisi opettaa kriittisyyttä, mutta kuinka päästä tähän, jos samaanaikaan kasvatus kasvattaa passiivisia ja kuuliaisia kansalaisia. (Salminen 2002, 74–77.)Giesecken sanojen mukaan koulun tehtävä ei olekaan kasvattaa, vaan koulun tehtävä onopettaa ja kurittaa niitä, jotka eivät siitä pidä. Koulun puitteet ovat haaste yksilölle. Oppi-laiden on opittava käyttäytymään eri sfäärien sääntöjen mukaan, koulussa toisin kuin dis-koissa. (Giesecke 1999, 301–311.) Giesecken luonnehdinnat ovat osuvia kuvaamaan sitä,miten koulu sopeuttaa, mutta ei tue sivistymistä.

Koulukasvatuksen kuva on pirstaleinen, muotoaan muuttava ja alistettu muille intres-seille kuin kasvavan sivistämiselle. Naskalin (1992, 61) mukaan koulukasvatus on sopeut-tamista oppimisen kustannuksella ja toimii suoritusten kelpoisuuden kriteerinä – koulu-kasvatuksen läpikäynyt on kelpoinen jatkokoulutukseen, työelämään jne. Naskali (emt.,61) epäilee, onko institutionaalistuneen kasvatuksen avulla mahdollista tuottaa inhimilli-siä tunteita ja sitoutumista. Kasvatus redusoituu koulutukseksi ja koulutus määrittyy kas-vatuksen ulkopuolelta. Koulukasvatus on usein tullut kasvatuksen vastaiseksi, koska se ontalouselämän ja poliittisen elämän intressien ohjelmoimaa. Näin valtakulttuurin maail-mankatsomus siirretään oppilaisiin indoktrinaation avulla tosiasioina. Kasvatus avointatulevaisuutta varten merkitsee koulussa arvostettavan vastustamista, koska siellä ihminenkytketään ohjenuoriin, eikä itsekurille ja itsekritiikille, valinnoille, perustelemiselle taipäättämisen mahdollisuuksille ole tilaa. (Hentig 2000, 101, Puolimatka 1997, 333.) Mo-dernin koulun kasvatus on monin keinoin ohjelmoitu tuottamaan kenet tahansa (das Man).Kasvavien tunteet, mielipiteet, kokemukset ja kehitys eivät näytä olevan koulukasvatuk-sen peruskysymyksiä, ja siksi koulutettavan on sopeuduttava instituution vaatimuksiin.

Koulun institutionaalisen kontekstin vaikutuksena rakentuu instituutio ihmiseen. Insti-tuutioita luonnehtii strukturaalinen indoktrinaatio, jonka tuloksena instituutionaliset käy-tännöt eivät vaikuta ihmiseen ainoastaan käyttäytymisen tasolla vaan koskettavat myösheidän olemisensa syvätasoja. Instituutioiden funktio on psyyken sosiaalistaminen, sovel-tuvien ja mukautuneiden sosiaalisten yksilöiden valmistaminen. Jokaisen kansalaisen elä-mäntapa tulee koulutuksen kautta mallitettua, standardoitua sekä kontrolloitua yhteiskun-nan rakenteiden, normien ja roolien puitteissa. (Puolimatka 1997, 337; Laine 2000, 27;Rinne & Salmi 1998, 47.) Bourdieulaisesta näkökulmasta kasvaminen ja eläminen tietty-jen sosiaalisten olosuhteiden vaikutuksen alaisena juurruttaa yksilöihin joukon dispositioi-ta, havaitsemis- ja suhtautumistapoja, joiden kautta sisäistetään sosiaalisen ympäristönvälttämättömyydet. Ulkoinen todellisuus rajoitteineen mallintuu yksilöissä valintoja oh-jaavana habituksena. Se on yksilön aikaisempia kokemuksia kokoava ja hänen toimin-taansa suuntaava dispositioiden järjestelmä. (Liljander 1999, 105–128.)

Instituutio alkaa ylläpitää itseään muun muassa julkisina vaatimuksina siitä, minkälai-nen koulun tulisi olla. Giesecken (1999, 301) mukaan koulujen metodeja ja päämääriä ei-vät hallitse kasvatuksen ammattilaiset vaan julkisuus. Hentig (2000, 100) kuvailee, mitenvuonna 1998 Saksassa opettajakunta vaati sivistyspoliittisia toimenpiteitä ennaltaehkäise-mään ”laatukatastrofeja” sivistyksen kentällä. Ongelmaan reagoitiin panostamalla entistä

103

enemmän tulosten arviointiin, kilpailuttamiseen, ohjeistamiseen, puitteistamiseen ja aine-keskeisesti strukturoituun opetukseen!

Näin kouluinstituutiossa koettu elämismaailma entisestään varmistaa instituutioidenpysyvyyden ja ylläpitää pelkoa puitteiden menettämisestä. Moderni koulu, lasten koulu-kokemuksista välittämättä, käyttää koulukokemuksia hyväkseen erittäin taitavasti uusin-taakseen koulun pysyviä rakenteita. Moderni koulu on huolta hyvästä tuotannosta moder-nin mielessä, ja tuottaa sivutuotteenaan ihmiseen sisäänrakennetun instituution, jota yh-teiskunnan ”koneisto” voi parhaiten käyttää.

Mikä voisi muuttaa koulun käytänteitä? Humanistisesta näkökulmasta koulua on kriti-soitu yli vuosisadan ilman huomattavia tuloksia, vaikkakin onnistuneita muutoskokeilujaon ollut. Kuten sanottu, koulun muuttamisen ehtoja tulee etsiä koulun ulkopuolelta ja ih-miseen sisäänrakennetuista instituutioista. Koulun muuttumattomuuden syitä ja muuttumi-sen välttämättömyyttä on analysoitu monta kertaa. Vaikkakin syyt ovat koulun ulkopuoli-sissa voimissa, näyttää olennaisena tekijänä olevan koulukokemus: sukupolvien kuluessamuotoutuneet kokemushorisontit otsikolla ”koulu” eivät salli koulun ”olemista toisin”.

Koulua näyttää olevan vaikea muuttaa koulusta itsestään käsin. Juuri itsestäänselvyyson kahlinnut koulun ja estänyt kehitystä. Taustalla vaikuttavat luonnollisesti myös vallin-neet ja vallitsevat käsitykset lapsuudesta. Filosofisen antropologian antia ei koulukeskus-teluissa huomioida kuten ei myöskään oppimisenpsykologian tutkimustuloksia – tai muu-takaan kouluun kohdistuvaa kritiikkiä. Lasten käyttäytymisen muutokset, kapinayritykset,kasvava väkivaltaisuus sekä psyykkiset oireet eivät näytä koskettavan koulupedagogiikanperusteita. Miettinen (1990, 109) pitää idealistisena näkökantaa, jonka mukaan pedagogi-set ideat voisivat vaikuttaa opetuskäytäntöjen muuttumiseen.

Koulun muuttamisen voivat aiheuttaa erilaiset yhteiskunnalliset voimat – niitä on ”ajanhengen näyttämöllä” useita. Vaikuttavina tekijöinä voi pitää työelämän muutoksia sekäkoulun vaikutusalueen murenemista. Rinne ja Salmi (1999, 111, 121, 131, 142) ovat ana-lysoineet ensimmäistä. Modernin yhteiskuntajärjestelmän peruselementteinä pysyväis-luontoiset työsuhteet ja tietynmittainen palkkatyö toimeentulon perustana ovat tulossatiensä päähän. Lineaarisesta siirrytään sirpaleiseen elämänkaarimalliin, jossa monet kou-lutukset, työt ja toiminnot vuorottelevat ja esiintyvät päällekkäin. Uusi talous on täynnäongelmia, jolloin vanha tiedon hallinta ei ole riittävää. Työvoima on entistä riippuvaisem-paa muuttuvista työmarkkinoista, jotka ovat yksilöllistymässä. On alettu puhua aktiiviseenkansalaisuuden kompetenssista, jossa ratkaisevaa on itseohjautuvuus, yksilöllinen valintaja henkilökohtainen vastuu. Voiko koulu enää määrittää "normaalia" ja toimia standardienmukaan? Elinikäinen oppiminen nähdään OECD:n mukaan vaihtoehtona perinteisille teol-lisen yhteiskunnan koulutusfilosofioille. Kvalifikaatioiden tulisi olla yhä enemmässä mää-rin siirrettäviä työtilanteiden ja työpaikkojen välillä.

Oppiminen ja koulutus ovat edellä mainituista syistä johtuen muuttumassa usein jous-tavammiksi ja monimutkaisemmiksi. Jo pitkään on oppimisdiskursseissa esiintynyt koke-muksellisen oppimisen käsite ja sille pohjautuvia käytännön kokeiluja. Teoreetikoidenmielestä kaiken olennaisemmaksi muuttamisen kriteeri on opetustapahtuman muuttumi-nen. Vahvan jalansijan on voittamassa konstruktivistinen oppimiskäsitys, jossa ratkaisujaetsitään sellaisista pedagogisista vaihtoehdoista kuin avoin opetus, Montessori-pedago-giikka ja Freinet-pedagogiikka. Keskustelunaiheeksi ovat nousseet pedagogiikan moni-ulotteisuus samoin kuin oppilaiden muuttunut kokemusmaailma ja primaarikokemustenkaipuun. (Sahlberg 1996, 19; Paschen 2001, 241–253.) Kuitenkin kannattaa kysyä, mikäon muutosten merkitys. Uusiliberalistisessa kontekstissa näyttää jatkuvan kaikkea moder-

104

nin ajattelua kantanut periaate: ihmistä ei nähdä sivistyksen kontekstista vaan monikäyt-töisenä laitteena työnantajaa varten. Puheet inhimillisestä pääomasta viittaavat siihen käsi-tykseen, että ihminen kuuluu systeemeille ja on niiden voimavara. Mutta pääoma kuuluuomistajalle! Siksi ihmispääoman käsitteen voi tulkita epähumaaniksi. Koulutukseen koh-distuu tulevaisuudessa aivan sama kysymys: miten tai mihin sen tuottamaa ihmistä käyte-tään? Kysymys on oleellinen siksi, että se määrittää koulun kehittämisen suunnan.

3.3.2.2 Piirteitä koulun maailmaan vaikuttavista tekijöistä mikrotasolla

Koulun arjen rakennetekijöistä. Mitä koulussa tapahtuu? Mistä lapsella on koulussa huo-li? Lapsen kokemusmaailmasta rakentuu hänen situationaalisuutensa kaikkein konkreetti-simmin, koska vaikutukset ovat pitkälti hänen tajunnallisuutensa aktualisoituneessa tilas-sa. Situaatioon kuuluvat aika, tilat, prosessit, toiminnat, toiset persoonat ja mielialat, jajuuri nyt on merkitystä myös kehollisuudella. Luokkatila on koululaisen sosiaalinen todel-lisuus, näyttämö, kuten Laine (2000, 33) sitä nimittää. Hänen mielestään koulut rakenta-vat järjestelmällisiä identiteettejä, joissa koulun ilmapiiri on merkityksellistävä kehys.Koulussa konstruoidaan identiteettejä ja subjektiviteetteja. (Laine 1997, 30, 97.)

Gordon on jaotellut virallisen, epävirallisen ja fyysisen koulun kerrostumiksi. Viralli-sen koulun muodostavat opetussuunnitelmat, oppimateriaalit, opetusmenetelmät, opetuk-seen liittyvä vuorovaikutus, koulujen säännöt ja hierarkiat. Epäviralliseen kouluun kuulu-vat vuorovaikutus luokissa ja muualla, epäviralliset hierarkiat, sääntöihin liittyvät tulkin-nat ja sovellutukset. Fyysiseen kuuluu koulujen aika–tila-ulottuvuus. Kaikkiin liittyy prak-sis, joka on järjestystä ja kulttuurisia käytäntöjä säilyttävä mutta myös reflektoiva, tiedos-tava, luova ja käytäntöjä problematisoiva. (Gordon 1999, 100, 102.) Kaikkia yhdessä onnimitetty myös koulukulttuuriksi, johon kuuluu muun muassa henkinen ulottuvuus usko-muksiin, arvoihin, symboleihin ja tottumuksiin. Sahlberg erottelee siitä sisällön ja muo-don. Sisällön muodostavat asenteet, arvot, uskomukset ym., muoto rakentuu opetustavois-ta, suhteista, viestintätavoista, järjestyksestä ym. Kulttuurilla on sosiaalisessa ryhmässätodellisuutta konstruoiva tehtävä. (Sahlberg 1998, 128, 129.) Jokaisessa koulussa kehittyyoma kulttuurinsa riippuen ihmisten henkisistä kapasiteeteista.

Prosesseja koulussa säätelevät Laineen mukaan valtahierarkiat, aika–tila-järjestelmät,opettajan auktoriteetti, pakkoyhteisöllisyys, kurinpito, tiedonvälitys ja valvonta (Laine2000, 150). Näitä voi luonnehtia myös koulukulttuurin muodollisiksi tekijöiksi. Sisällölli-sistä tekijöistä prosesseihin vaikuttavat vahvasti uskomukset, arvot ja asenteet, jotka pitä-vät tiukemmin tai löyhemmin yllä muodollisia tekijöitä. Sisällöllisistä tekijöistä merkittä-vin on koulun yleinen ilmapiiri. Koulukulttuurin sisällölliset tekijät ovat aito kokemuksenongelma – herätäänkö reflektoimaan, mikä vaikutus on tottumusperäisillä arvoilla ja mikäpohja uskomuksilla, vai toistuvatko kokemukset kyseenalaistamatta kuin päivän ja yönvaihtelu. Uskomuksista, asenteista, arvoista sekä tottumusperäisen kyseenalaistamiskyvys-tä muodostuvat usein aika–tila-järjestykset sekä prosessien mielekkyys, josta hierarkianeri puolet voivat olla eri mieltä. Koska koulukulttuurien muutosvalmius on heikko, juurikoulukulttuurista on etsittävä muutoksen esteitä. Voitaneen väittää, että rutiini on yksiniistä voimista, jotka ovat olennaisia koulun kulttuurin pysyvyyttä ajatellen.

Kouluinstituutioon usein liitetty pitkäveteisyys on rutinoitumiseen liittyvä sosiaalisentilan kvaliteetti. Koulun arkisuus organisoituu tottumuksien ja tapojen rutiineina. Lapsen

105

elämässä ei ole muuta rutiiniomaista toimintamuotoa kuin koulu. (Laine 1999, 123, Laine2000, 14, Kivinen & Rinne 1985, 1.) Rutiini ei milloinkaan ole herättävää, vaan se tukah-duttaa herkkyyden vaatia mielekkyyttä: ”mitä me nyt teemme ja miksi?” Mielekkäässä op-pimisessa ja toiminnassa olisi mahdollisuus kokea tuttu uudessa merkityksessä. Koulukäy-täntöjen suojakilpi on juuri rutiineissa. Koulun eräänlainen perusyksikkö, oppitunti, tun-tuu klassiselta rutiininomaiselta toiminnalta. Laine (1999, 122) kuvaa oppituntityöskente-lyn koostuvan tehtävien teosta, läksyjen kuulustelusta ja uuden opettamisesta. Oppilasreagoi, vastaa ja määrittyy suhteessa opettajan tekoon ja habitukseen. Pahimmillaan oppi-tuntia voi kuvata näyttämöllä toimivien mekaanisten marionettien toimintana. Rutiininsuojelemiseksi oppilaiden liikkuminen, äänenkäyttö ja tavat ovat tiukasti säädeltyjä.Spontaani toiminta on koulun toiminnalle vaarallista. Vieläkin vaarallisempia ovat spon-taanisuuden puutteen seuraukset. Yksilöt tulevat nujerretuksi, kun luonnolliset tunteet,tahto ja ajattelu lannistetaan. Lapset saavat ikään kuin tuntea vain muiden valitsemia sal-littuja tunteita. Kasvatus tuhoaa liian usein omaehtoisen ajattelun ja kasvavan oman tah-don. Ilmiö on se, kun oletamme tietävämme, mitä haluamme, vaikka todellisuudessa ha-luamme juuri niitä asioita, joita meidän oletetaankin haluavan. (Moisio 1999, 76.)

Edellä kuvattuja koulukäytäntöjä voisivat purkaa koulu-uudistuksen hedelminä synty-neet avoimet oppimisympäristöt, erilaiset kokemuksellisen, eheyttävän sekä tutkivan op-pimisen muodot, jotka rohkaisevat opiskelijoita asettamaan itse ongelmia, muodostamaanomia käsityksiään ja etsimään itsenäisesti tietoa. Aikaa ja tilaa on mahdollista käyttää toi-sin oppilaskeskeisessä opetuksessa. Siirtyminen oppilaskeskeisyyteen kuitenkin edellyttäi-si koulukulttuurin murrosta. Se toisaalta toisi myös mukanaan lisää riskejä muutoinkinepävarmassa tilanteessa. Modernin periaate kaiken valvonnasta ja mittaamisesta ei olenäiden opetusmuotojen kanssa sopusoinnussa.

Ruusin (2000, 128) katsoo Foucaultin tavoin, että koulu on ennen kaikkea järjestystäluova kurinpitolaitos. Ruus siteeraa Foucault`n tekstia, jossa Foucault kuvaa vankiloidenkurittamisen teknologioita. Esimerkkejä teknologioista ovat tilojen jakaminen, toiminto-jen säädelty rytmi, toimintojen muuttaminen hyödyllisiksi sekä kontrolloitaviksi, tarkatohjeet, kehon toimintojen sääteleminen ja valvonta, toimintojen tehokkuus, tarkka ajan-käyttö, käskyjärjestelmä, kuuliaisuuden tavoittelu palkintojen ja rangaistusten avulla,kontrollointi sekä hierarkiat. Muisteltaessa Vooglaidin sosiaalisen situaation tyyppejä (ks.s. 45) tuntuvat koulussa hallitsevan peli-, pakko- ja absurdisituaatiot, jotka näyttäytyvätentistä absurdimmilta, kun ajatellaan, että kyseessä on ensisijaisesti sivistysinstituutio! Voiotaksua, että juuri koetut situaatiot voivat leimata oppilaiden käsityksiä sivistyksestäomalla tavallaan. Mistä lapsilla on huoli koulussa tapahtuvissa prosesseissa? Se riippuusiitä, miten oppilas kehittää erilaisia strategioita kuten sopeutumis- tai poissaolotaitoja taikilpailukykyä oman itsensä säilyttämiseksi. Ihmiselle ominaisen plastisuuden ansiostasuurin osa niistä onnistuu.

Koululaisen asema. Mennessään kouluun lapsi asettuu oppilaan rooliin, jolla on omarakentava tehtävänsä institutionaalisen järjestelmän kannalta. Oppilas roolissaan kuuluukouluhierarkian alempaan asemaan. Paradoksaalista sinänsä, että koulun kuitenkin pitäisitoimia juuri oppilaan edun nimissä. Opettaja on hierarkiassa oppilaan yläpuolella, ylem-myyssuhteessa. Oppilasta varten on kaikki valmista etukäteen – opetussuunnitelmat, luok-kahuoneet, oppikirjat, järjestys jne. Hänellä ei ole koulun toimimiseen omalta puoleltaanmitään lisättävää: on vain kuljettava määrätyt jaksot lävitse. Omaa elämäänsä hän voimuovata vasta roolin asettamista puitteista käsin. Näin onkin kysyttävä: mihin oppilaan rooli velvoittaa ja

106

mitä tapahtuu ihmiselle, kun hän on oppilaan roolissa?Laineen (2000, 21) mukaan oppilas on konstruktio opetuksen järjestämisestä, sisällöstä

ja muodoista. Hänen sosiaalinen ja henkilökohtainen identiteettinsä on tilannesidonnai-nen.

Mitä lapselle ihmisenä tapahtuu? Sen pitäisi olla koulukasvatuksen peruskysymys.Koululaisen haaste on persoonallisten ominaisuuksien yhdistäminen oppilaan roolin piir-teisiin. Koulusta käsin lapsi voi reflektoida itseään oppilaana mutta ei varttuvana ja elä-mästään vastuussa olevana ihmisenä. Monet inhimilliset kyvyt ja persoonalliset resurssitjäävät alikehittyneiksi vähäisten itseilmaisun mahdollisuuksien takia. Ihmisen kokonaiske-hitys kärsii, lapsen elämysmahdollisuuksia ja aloitekykyä lyödään laimin. Koulussa eipääse kehittymään luottamus itseen niin, että lapsi voisi itse osallistua päivien ja kouluelä-män järjestämiseen ja sillä tavoin omien elämisehtojensa rakentamiseen. Koulun kriisiäkäsittelevässä kirjallisuudessa tulee usein esiin toteamus, että koulu tuhlaa ihmisresursse-ja. (Kuurme 1999, 42, 43.) Elävä ja kokeva minuus on harvoin toiminnan tai havainnoin-nin keskipiste. Yleensä se on pikemminkin sivullinen, ulkopuolinen huomioiden tekijä.Yksilö kokee ja näkee mutta on poissaoleva tarkkailija. Koulu tuottaa pedagogisoituanuoruutta, jossa yksilöllistyminen merkitsee etenemistä institutionaalisilla poluilla. Yh-täältä päämäärärationaalisen suorittajan ja toisaalta elämyksiä, intensiteettejä sekä mi-nuutta etsivän kokijan, lapsen ja nuoren, tila on ambivalenttinen. (Laine 1999, 125, Laine2000, 137.)

Oppilaan roolissa oleva voi jäädäkin edellä kuvatulla tavalla ”sivulliseksi”, joka kaipaaohjeita ja opettajaa, aitoa kokemuksellista ulottuvuutta. Kuitenkin suurimmalle osalle näinei tapahdu, koska virallisen koulun ohella toimii myös ”epävirallinen” koulu, jossa koh-taavat persoonat, mielialat ja kulttuurit ja syntyy yksilölle merkityksellisiä tapahtumia jatarinoita. Epävirallinen koulu on mahdollisuuksien kenttä myös sille, josta virallinen eivälitä. Siellä tunnetaan tunteita, kokeillaan taitoja ja opitaan kokemusten kautta. ”Epävi-rallinen” koulu on omalaatuinen itse itseään säätelevä sivistystila, missä mukana voivatolla myös opettajat. Oppilaiden toivona kouluinstituution lohduttomissa virallisissa puit-teissa voivat olla ymmärtävät, ammattitaitoiset, työlleen antautuneet opettajat, jotka ovatottaneet kasvattajan eivätkä viranomaisen asenteen. Piilo-opetuksen ja epävirallisen kou-lun avulla omaksutaan monia taitoja elämää varten ja muovataan oman persoonan piirtei-tä.

Avoimissa oppimisympäristöissä oppilaan asema muuttuu. Siinä heijastuu yhteiskun-nallinen murros kohti yksilöllisyyttä. Myös koululaisten eroavaisuudet saavat enemmänjalansijaa ja oppilaat enemmän ilmaisumahdollisuuksia. Valinnanvapaus ja yksilöllisyyslisääntyvät ja oppilaiden luovuus korostuu tulevaisuudessa. Bernstein kuvailee muutostasiirtymisenä mekaanisesta orgaaniseen solidaarisuuteen. Mekaanista solidaarisuutta pitiyllä oppilaiden käsitteleminen yhtenäisenä ryhmänä, selkeät roolierottelut, rituaalit ja vas-taaminen – jokaista oppilasta koskivat kollektiivisesti samat säännöt. Nykyaikana hierar-kia on madaltunut ja roolien väliset rajat hämärtyneet. Oppimisprosesseissa painotetaanyksilöllisiä eroja. Siitä kehittyy Bernsteinin mukaan näkymätön pedagogiikka, jossa lap-seen kohdistettu kontrolli on pikemminkin hienovaraista ja huomaamatonta kuin julki tuo-tua, ja lapsella on näennäisesti paljon vapautta ajoittaa ja jäsentää toimintaansa, sosiaali-sia suhteitaan. Arviointikriteerit ovat moninaiset, vaikeasti mitattavissa ja oppimismuodotmonimutkaistuneet. Kun näkyvän pedagogiikan mekaaninen solidaarisuus tuottaa koulu-kurin, sijoittuu kontrolli tässä henkilöiden väliseen kommunikaatioon, jolloin kontrolli onhienovaraista ja huomaamatonta ohjailua. Opettaja ja oppilas ovat tietoisia koulun julki-

107

lausumattomista pelisäännöistä, ja niiden näkyväksi tekeminen on suuri haaste koululle.(Penttinen 1999, 81–104.) Koulua ei ole enää syytä vastustaa sen ahdistavan vaikutuksentakia, mutta kuitenkin instituution vaikutusten tarkoitus voi muuttua näkymättömämmäksi.Broadyn mielestä progressivismin myötä kehitetään yhä hienovaraisempia ja näkymättö-mämpiä mekanismeja jokapäiväiseen vallankäyttöön, mikä lapsesta asti valmistaa aikuis-ten maailmaan astumiseen (Broady 1986, 123). Oppilaan asema ei kuitenkaan näytä ole-van niin paljon kiinni perusasennoitumisesta häneen varttuvana ihmisenä kuin metodisestakirjavuudesta ja tekniikoista. Muuttuneilla oppimisympäristöillä voi olla niiden muuttu-mista käynnistävä voima.

3.3.2.3 Koulu koululaisen kokemuskenttänä muutamien tutkimustulostennäkökulmasta

Seuraavassa tarkastellaan jonkin verran muutamien tutkijoiden tulkintoja koululaisten ku-vaamista kokemuksista. Tarkastelussaa ilmenee, miten lasten mielestä koulussa on ym-märretty heidän perushuolensa koulussa.

Koululaiset kehittävät henkilökohtaiset koulussa selviytymisen strategiansa. Nuortentarpeista vieraantunut todellisuus heijastuu heidän kokemismaailmoissaan sopeutumisenvälttämättömyytenä. Sopeutumisen pakosta seuraa koululaisen perushuoli: kehittää itsel-leen koululaisen identiteetti, omaksua ”koulupelin” säännöt. Sopeutujan identiteetti näyt-täytyy eri tavoin: päiväunelmina, itseensä vetäytymisenä, huomaamattomaksi vetäytymäl-lä, palkkatyöläisen mentaliteettina (mahdollisimman vähällä vaivalla paljon hyötyä), sisäi-sen maailman sulkeistamisena asioita ulkoisesti omaksumalla, jättäytymällä opettajienmanipuloimaksi heidän makunsa ja tottumuksiensa perusteella, olemalla ”normaali” elikeskinkertainen, sopeutumisena alamaisen rooliin, tottelemisena, tottumisena keskeytyk-siin ja odottamiseen, lunttaamisena, puolustautumistekniikkoina, pettymysten välttämisentaitona, suoritusindividualismina sekä ahkeruuden ja innostumisen näyttelemisenä. Pää-tehtävä on, miten parhaiten selviydyn koulusta vähimmällä vaivalla. (Broady 1986, Ziehe1991, Laine 2000, Kääriäinen, Laaksonen, Wiegand 1997, 55, Kivinen & Rinne & Kivi-rauma 1985.) Opitaan luottamaan vain itseen. Laineen mielestä yhteisöllinen tila ja yhtei-sesti tuotettu kommunikatiivinen julkisuus ovat koulussa harvinaisuuksia, ja kokemuksetjäävät kokijan taakaksi (Laine 1997, 107, 109). Näistä strategioista voi tietyssä merkityk-sessä puhua ikään kuin ”valmistautumisena elämää varten”, johon ei kuulu innostus oppi-sisältöihin. Opitun arvo on pikemminkin ulkokohtaisessa suorittamisessa sen sijaan, ettäse suuntautuisi elämän ”todellisia” intressejä kohti. Kouluviisaudesta voi kehittyä nk. elä-mänviisaus, jolla ei ole kovin paljon tekemistä henkisyyden kanssa mutta kylläkin elämänvaatimusten kanssa. Koululainen on siis selviytymisen pakon vuoksi sivistänyt itseäänkohti käytännöllistä viisautta (fronesis) olosuhteissa, jotka saavat hänet palvelemaan yksi-löllisen elämänsä käytännöllisiä intressejä mutta ei korkeampaa inhimillisyyttä. Puolittai-nen fronesis ei toimi vapauttavana, itsensä luomisena tai kypsänä aikuisuutena, jonka yksitunnusmerkki on kyky vastuuseen. Sivistyksellinen itsensä löytäminen, luominen ja ylittä-minen sekä aikuiseksi tuleminen (ks. s. 48) edellyttäisivät vapautumista koulun piilo-ope-tuksen aikaansaannoksista ainakin sen verran, että ne olisivat reflektoituja, eliminoitaviaja ohjattavia. Koulun sivistyksellinen vaikutus näyttääkin paradoksaaliselta: aidon sivis-tyksen vuoksi on ylitettävä monet kokemuksista syntyneet merkitykset.

108

Koululaisten suhtautuminen kouluun on muuttunut. Koulutodellisuus heijastaa yhteis-kunnallisia suhteita ja näin uusintaa vallitsevia merkityssuhteita (instituutio ihmisessä).Samalla kuitenkin myös vallalla olevia merkitysten vahvuus suhteessa nuorten maailman-kuvan kokonaisuuteen on heikentynyt. Koulu ei enää ole nuorille ainoa ja vaikuttavinpaikka, koska eletään monessa todellisuudessa. Koulun merkitys nuorille on aikaisempaanverrattuna vähentynyt.

Tutkimusten mukaan nuorten merkitykselliset oppimiskokemukset näyttävät siirtyvänkoulun ulkopuolelle, harrasteisiin, tiedotusvälineisiin ja kaveripiiriin. Maailmaa ei enäätarkastella koulun antamien välineiden avulla, vaan nuoret arvioivat koulua maailman an-tamien mallien läpi. Koulussa kohtaavat monet todellisuudet, ja niissä oleminen edellyttäämonipuolisia kompetensseja. (Laine 1999, 117, Laine 1997, 90.) Antikainen toteaa, ettäharvoin tai tuskin koskaan on kokemuksellisesti merkittävä oppimiskokemus ollut ainoas-taan yleissivistävän koulun oppilaalla. Annettuina otetut kokemukset saattavat jäädä ker-tomatta. (Antikainen 1998, 203.) Niiden rutiininomaisesti toistuva vaikutus toimii kuiten-kin näkymättömällä tavalla, eivätkä nämä kokemukset tule reflektoinnin piiriin.

Koulun vaikutusvallan murentuessa koulu on vain koulu eli työpaikka, jonne on pakkotulla mutta josta pääsee kuitenkin pois. Koulut ovat muuttuneet ihanteesta ensin välineeksija sitten itsestäänselvyydeksi. Koulu koetaan konstruoituna todellisuutena, keinotekoise-na. Vaikutusvallan menetys tekee sen hankaluudet näkyviksi. Kouluun tunkeutunut epävi-rallinen nuorisokulttuuri asettaa kyseenalaiseksi totutut instituutiot, ja koulun merkityshimmenee. (Gordon 1999, 112, Antikainen 1998, 195, Laine 2000, 13.)

Oppilaiden metaforat koulusta ovat tutkijoiden mukaan pääasiassa negatiivisia. Pulpe-tissa istuminen tuntuu suurimmasta osasta oppilaita tuskalliselta. Koulu koetaan tylsäksi jaabsurdiksi, koska koulun tarjoamat oppisisällöt eivät mahdollista relevantteja kiinnekohtianykynuorten kokemis- tai toimintamaailmalle. Koulu on nuorille pakottava ja ajastaan jäl-keenjäänyt instituutio, joka palvelee yhteiskunnallista selektiotehtävää. (Gordon 1999,110, Kivinen & Rinne & Kivirauma 1985, 56, Laine 2000, 76.) Laine kuvailee myösnuorten muuttunutta käyttäytymistä: perinteiset opettajan auktoriteetista johtuvat hiljai-suus ja kuuliaisuus ovat harvinaisia. Tavat käyttää omaa tilaa monipuolistuvat. Pulpetti eisido enää, vaan luokassa voi käydä keskustelua, luoda omia intiimejä tiloja. Myös nuortensubjektiivisilla tulkinnoilla on enemmän ilmaisumahdollisuuksia. (Laine 1997, 65, 66.)

Kuitenkin kansanvälisistä WHO:n vertailevista koululaistutkimuksista ilmenee (v.1990), että enemmistö oppilaista viihtyy koulussa hyvin ja vain pieni vähemmistö kokeeselvää viihtymättömyyttä. Mitä vanhempia nuoret olivat, sitä harvinaisempaa oli koulussaviihtyminen kaikissa maissa. Huonosti viihtyvillä on alempi sosiaalinen tausta ja koulu-menestys. Viihtymiseen vaikuttavat ensisijaisesti toverit, sitten opettajat ja oppiminen.Ilon aiheita on huomattavasti vähemmän kuin vaikeuksia ja huolia. Yleistäen koulua hal-litsee selkeästi instrumentalistinen suhtautumistapa. Peruskoululaiset näkevät koulukäyn-nin tärkeänä ja hyödyllisenä tulevaisuutta ajatellen: saa hyvän ammatin ja paljon rahaa.Vaikka koulua sinänsä pidetään tärkeänä, vain harvat suhtautuvat opetukseen myönteises-ti. Oppituntityö oli vain tehtävä, jonka opettaja oli määrännyt ja joka piti saada valmiiksisuorituksen takia, ei siksi, että se sinänsä olisi mielekäs. (Kääriäinen, Laaksonen, Wie-gand 1997, 33–58.) Voikin tehdä sen johtopäätökseen, että koulua hallitsee kuluttaja-asenne, joka on kestettävä välttämättömyyden ja hyvän tulevaisuuden nimissä. Ikävääoloa lieventävät ystävät ja epävirallisen koulun tapahtumat. Tutkimuksista ilmenee myösvieraantuneisuus omasta olosta koulussa: kun oppilaille annettiin tilaisuus osallistua ope-tuksen suunnitteluun, he eivät osanneet ehdottaa mitään, vaan suunnittelu edelleen jäi

109

opettajan harteille. Yhteistyö muuttui usein kilpailutilanteeksi (emt. 58). Koulu merkitseenuorille virallista laitosta, johon ei kannata itse panostaa.

Kouluun kaivataan enemmän inhimillisyyttä. Lapsuutta koskevat tutkimukset kertovatnuorten kasvaneista tarpeista. Tästä kertoo myös lasten ja nuorten huomattavasti muuttu-nut käyttäytyminen, jota kuvailee esimerkiksi Giesecke: Vain jotkut lapset pystyvät pon-nistuksiin. Lapset ovat hermostuneita, eivät pysty keskittymään, he tarvitsevat ärsykkeitäeivätkä tule toimeen itsensä kanssa, ja heidän pysyvä tilansa on halukkuus paeta. (Giesec-ke 1999, 300.) Instrumentalisoitunut ja jähmettynyt koulu ei selvästikään vastaa lasten”kysymyksiin” eikä tunnu olevan vastuussa niistä.

Ziehe pohtii elämyksellisyyden, asioiden koskettavuuden, ambivalenttisuuden ongel-maa. Päälle tunkeva todellisuus on aiheuttanut puolustautumista sitä vastaan. Nuoret väsy-vät, ja monilla olisi vain tarve saada olla rauhassa. Väsymystä elämyksellisyyden tulvaanesiintyy myös avoimissa ja aktivoivissa oppimisympäristöissä. Toisaalta kuitenkin nuoretkaipaavat sitä, että asiat koskettavat heitä, haluavat elämyksellistä, etsivää ja kysymyksiäherättävää aktivointia. Maailma jakautuu nuorten mielessä dikotomisesti kahtia: siihenosaan, jolla on tekemistä minun kanssani, ja siihen, joka ei kosketa minua. Ongelma onopetussisältöjen yhdistäminen omaan elämäntilanteeseen. Narsistinen haavoittuvuus saanuoret toisaalta etsimään, toisaalta puolustautumaan: etsimään sitä, mikä koskettaa minuamaailmassa, toisaalta puolustautumaan maailmalta, joka alinomaa tahtoo minulta jotakin.Keskeiseksi nousee kysymys oppisisältöjen merkityksestä identiteetin rakentamisen kan-nalta. (Ziehe 1991, 196, 201, 202, 206, 227.)

Nuorten välineellinen suhtautuminen kouluun on seurausta sen kyvyttömyydestä osoit-taa vastakaikua heidän sisäiselle tilalleen. Teoreetikoiden mielestä nuorten herkkyys ope-tuksen ilmapiiriä kohtaan kasvaa, ja esiin on noussut valtava tarve omin käsin tekemiseen,keskinäiseen kommunikatiiviseen tukemiseen ja mahdollisuus samaistua sisällöllisestiopetettavaan. Vaikutusmahdollisuuksien koetaan puuttuvan koulusta – ja kuitenkin sielläollaan suurin osa ajasta. Koululta toivotaan avoimuutta, kunnioitusta, solidaarisuutta, em-patiaa, luovuutta, mielikuvitusta, keskusteluja sekä yhteistyötä. Keskusteluissa nuortenkanssa toistuu kaipuu lämpöön: koulu on kylmä. (Ziehe 1991, 212, 216, Laine 1997, 18,19, 43.) Opettajien kasvatuksellisessa asenteessa korostuu selvästi ajatus, että postmoder-nissa maailmassa koulun on korvattava menetettyä lapsuutta, ja tuettava lapsia uusiinhaasteisiin vastaamisessa. Nuorten tarpeet ovat tässä suhteessa samansuuntaisia. Koulunongelma ja puutteet on toisaalta löydettävissä juuri sen tehtävästä vastata suuriin, toisil-leen ristiriitaisiin odotuksiin. Koulun ensisijainen tehtävä on kuitenkin ottaa huomioon ih-misen antropologinen olemus, muuttunut lapsuus ja ajan hengen aiheuttamat paineet.Näistä perustekijöistä käsin voi lähteä pohtimaan koulun kehittämistä.

3.3.2.4 Kohti uutta koulua?

Teoreetikoiden kuvailuissa koulutodellisuudesta heijastuu ratkaisematon ristiriita koulunyhteiskunnallisten ja pedagogisten tehtävien välillä. Onko valtaapitävillä tarvetta pedago-gisille näkemyksille?

Ideaaleissa ja ajatuksissa uudesta koulusta on korostunut jo melkein vuosisadan ajankaipuu ihmiskeskeisyyteen. 1900-luvun alussa kirjoitti Eestin kuuluisin kasvatustieteilijäJohannes Käis, että uuden koulun pedagoginen tehtävä on keskittyä oppilaiden toiminnan

110

ja saavutuksien eheyttämiseen. Työn keskiössä tulisi olla oppilaiden aloitekyky, kekseliäi-syys, kiinnostus ja itsenäisyys. Siten koulusta tulee lapsille miellyttävä paikka toiminnalle.Tällaisessa situaatiossa lapsen itsetietoisuus ja itseluottamus kehittyvät sekä hänen yksi-löllinen elämänsä laajenee, ja samalla lapsi osallistuu yhteiseen elämään ja toteuttaa elä-mänsä sosiaalista ja kulttuurista tehtävää. (Käis 1992, 11.)

Reformipedagogiset ihanteet ovat muuttaneet muotoaan mutta pysyneet jatkuvasti pu-heenaiheena. Kasvatusajattelijat ovat aikoinaan nähneet koulun keskeisen tehtävän antro-pologisena – huolehtia oppijoiden kokemuksista ja olla sillä tavoin heidän sivistyksensäpalveluksessa. Ihanteen toteuttamisen esteenä on ollut koulun institutionaalinen luonne,se, että koulun toiminta määräytyy ulkopuolisista intresseistä. Kokemuksellisen rajoituk-sena on koululaisen habitus, se on hiottu instituution kehyksiin sopivaksi. Postman näkeekoululla olevan kaksi vastakohtaista päämäärää: toinen niistä pyrkii kasvattamaan ihmisiä,jotka hyväksyisivät maailman sellaisena kuin se on, ja toinen haluaa tehdä oppilaista kriit-tisiä älykköjä, jotka riippumattomina ja itsenäisesti emansipoisivat ajan hengen kliseistä(Postman 1997, 82). Oppilaiden huoli olemisestaan koulussa kohdistuu enemmän selviy-tymiseen koulun puitteissa kuin oppimiseksi tarkoitettuun toimintaa itsensä sivistämiseksi.Koulun antropologinen tehtävä pysyy sivistystä ajatellen vahvasti ajankohtaisena.

Reformipedagogiikoiden johtava ajatus on yhä edelleen koulun näkeminen paikkanaelämistä ja kokemista varten – koulua voisi näistä lähtökohdista kuvata yhteiskunnanembryona. Kouluopetuksessa pitäisi edistää humanistisen kokemuksen syntymistä. Siksiusein täytyy muuttaa luokkahuonekontekstia ja opetustapahtumaa. Kouluoppimisessa onpullonkaulana institutionaalisen hitauden ja uusintavan oppimisen yhdistäminen eläväänkokemukseen, refleksiiviseen ja uudistavaan oppimiseen. (Hentig 2001, 64, Moisio 1999,79, Laine 1999, 129.) Pullonkaula syntyy siitä, että opetuksen pääongelmana ei voi pitäätiedon ja kulttuurin välittämistä vaan sitä, miten kasvattaa ihmisestä tiedon ja kulttuurinkehittäjä (Miettinen 1990). Reformipedagogisesta ajattelussa korostetut refleksiivinen yk-silö ja kokemuksellinen oppiminen ovat nyt yhtä aikaa sekä elinikäisen oppimisen että jäl-kimodernin aikakauden uuden mentaliteetin keskiössä (Rinne & Salmi 1998, 160).

Kaikki yritykset kokemuksellisen oppimisen edistämiseksi nousevat pedagogisen mo-nimutkaisuuden tiedostamisesta. Paschen korostaa sellaisten vaihtoehtopedagogiikkojenmerkitystä, jotka selvästi eroavat muista. Sosiaalisuuteen ja kokonaiskehitykseen suuntau-tuneet pedagogiikat mahdollistavat toisenlaatuisten kompetenssien syntymisen. Näitä ovatesimerkiksi minäkompetenssi, suunnittelutaito, reflektoiminen, kriittisyys, toiminnallinenvalmius, fantasia, perustelemiskyky jne. (Paschen 2001.) Kokemuksellinen oppiminen voiolla elämästä oppimista, työntekoa ihmisen tienä itseensä, elämyksellistä oppimista, yh-teistoiminnallista oppimista, itsetoiminnallista oppimista, suljetun tilan avaamista uusiinsuhteisiin, tilanteisuuden ja kehollisuuden huomioimista, toimeentuloa oman vieraantu-neen eksistenssin kanssa, esteiden ylittämistä ja ongelmien ratkaisemista. Oppiminen tuleekontekstualisoida osaksi arkielämää, elämänhallintataitoja ja vuorovaikutustilanteita.(Kemper 1993, 838–855, Laine 1999, 129, Laine 2000, 76, Sahlberg 1998, 14.) Opetuk-sen pitää olla kokonaisopetusta, opintosituaatioita, joissa lapsi välittömästi reflektoisiomat kokemuksensa (Ramserger 1993, 825–837). Lapsen pitäisi saada kosketus monen-laisiin kokemuksellisiin ulottuvuuksiin: kokeilla, löytää, olla mukana, epäillä, kysyä, päät-tää, pohtia, ratkaista, perustaa jne. Ilman sitä ei voi puhua pedagogiikasta. (Hentig 2001,81.) Reformipedagogisesta näkökulmasta kouluoppimisessa nousee huomion kohteeksijuuri situationaalisuus, ihmisen toteutuminen omassa olemisessaan ja ihmisyyden moni-ulotteiset mahdollisuudet. Se olisi elämän mahdollisuuksien oppimista omista inhimillisis-

111

tä edellytyksistä lähtien, pedagogista ohjausta ihmisenä olemisen taitoihin. Opittavat sisäl-löt tulisivat omaksutuiksi kokemisprosessien sivutuotteina edustaen samalla maailmanmielekkyyttä kokijalle – ne näyttäytyisivät kulttuurin aikaansaannoksina.

Tämän kaiken toteuttamiseksi on koulun institutionaalinen kehys purettava. Ruusinmielestä ei näytä utopialta, että deinstitutionalisoimalla koulutus, antamalla sille autono-mia koulusta tulisi foorumi, keskustelupaikka, jossa keskeiseksi tulisi vapaiden kansalais-ten ystävyys ja pohdinnanvapaus – doxa. On vaarallista pitää yllä käsitystä, että oppimi-sen tulisi olla jättiläismäinen, byrokraattisesti ohjattu teknologinen suunnitelma. (Ruus2000, 163, Miettinen 1990, 155.)

Kuitenkaan koulua ei voi kehittää irrallisena yhteiskunnallisista prosesseista, joissaedelleen toimivat valta ja johtosemassa olevien intressit. Rinne ja Salmi näkevät koulu-tuksen nykyisiksi kehityssuunniksi ajatuksen koulutuksesta kulutuksena sekä kvalifikaa-tiotehtävien merkityksen kääntymisen kohti selviytymiskvalifikaatioita. Pääongelmaksi onnousemassa palkkatyön loppuminen. Suurin osa ihmisistä saa tyytyä työttömyyteen tai ali-työllisyyteen ja jatkuvaan epävarmuuteen. Siksi koulutuksen merkitys muuttuu huomatta-vasti. Siitä tulee läpi elämän kestävä projekti, ja koulutuselämäkerrat yksilöllistyvät. Ny-kyajan paradigmaattinen hahmo on valitsija: koulutuksen voi suunnitella omien tarpeidenja halujen mukaan. Sen seurauksena on näköpiirissä oppimiskuilujen syveneminen erialueiden ja ihmisryhmien välillä. Riskiyhteiskunnassa ei päde enää modernin ”pedagogi-nen tehdas”. Yksilön esiin astuminen ei kuitenkaan johdu hänen kehitystarpeistaan vaanon yhteiskunnallinen pakko oppia sopeutumaan työelämän vaatimuksiin. Yksilön statuson entiseen tapaan ulkoapäin ohjautuva ja arvioinnille alistuva koulutettava. Koulutus eienää muodosta tiedon valtaa, vaan oppimisessa itsessään korostuu selviytymiskvalifikaa-tioiden merkitys. Primaariksi lähtökohdaksi tulee taloudellisuus ja tehokkuus.

Perinteinen auktoriteettihakuinen ja protestanttiselle työmoraalille rakentunut subjektija palkansaajamentaliteetti ovat loppumassa. Kouluun kohdistuvat uudet ajankohtaisetvaatimukset. Esiin on nyt nostettu sisäinen yrittäjyys ja erilaiset innovatiiviset kvalifikaa-tiot kuten henkilön aloitteellisuus, yhteistyökyky sekä taito jatkuvaan uudistumiseen. Mo-nitaitoisuudesta on muodostunut työntekijän keskeinen kilpailuvaltti hänen hakiessaantyötä. Selviytyäkseen yhteiskunnassa yksilöiden täytyy kyetä reflektoimaan kokemuk-siaan. Heillä tulee olla läpi elämän jatkuva oppimaan oppimisen kyky. Tiedon jakamisensijaan on olennaista oppimiskyvyn kehittäminen. Koulun ohella toimivat monet muut op-pimiskanavat. Koululle muotoutuu uusi tehtävä sen myötä, kun tehokkuuden haasteeseeneivät kaikki pysty vastaamaan. Koulu saa näin ollen lisäksi ”varastointitehtävän”, jossa si-dotaan järjestelmään tarpeettomat kansalaiset. Lisäksi koulutuksen viihdearvo kasvaa, kunopiskelusta tulee yksi tapa kuluttaa lisääntyvää vapaa-aikaa. Koulutustoiminnoista ja -pa-keteista on tullut kulutustavaroita, jotka kilpailevat markkinoilla samoin kuin muutkin va-paa-ajan aktiviteetit. Rajat opiskelun ja vapaa-ajan välillä ovat hämärtyneet. Koulutustahalutaan tarjota entistä enemmän nautittavana kokemuksena, ilona tai intohimona.

Ajateltaessa sivistystä voi oireellisena nähdä Rinteen ja Salmen huomautuksen, ettävaikkakin koulutuksen volyymi on kasvanut ja väki lisääntynyt, vähenee samalla opetuk-sen sisällön merkitys sen myötä, kun koulutuksen tuottamien muodollisten pätevyyksien,arvosanojen, tutkintojen, tittelien ja todistusten arvo nousee (Rinne & Salmi 1998, 166–206). Sivistyksestä tulee esineen kaltainen muodollinen hyödyke, käyttötavara.

Johtopäätökseksi voi sanoa, että postmodernin murroksessa voi koulutuksen kentällänähdä muutoksia, joiden muutamat piirteet muistuttavat sivistyksellisiä ihanteita antropo-logisessa merkityksessä. Kokemuksellinen oppiminen on esimerkiksi noussut melkein uu-

112

deksi imperatiiviksi. Tarkasteltaessa piirteitä edelleen ei niiden tarkoitus näytä kuitenkaanolevan täydellisempi ihmisyys vaan täydellisempi eli tehokkaampi talouselämä. Ylistettyyksilöllisyys on vain näennäistä, vaikka koulun ankarista pakottavista rajoista on tullutpehmeitä, valintoja lupaavia. Sivistyksellinen ihanne, henkinen vapaus, voi tuskin juhliavoittoa mutta kuitenkin keksiä uusia keinoja pysyäkseen näkyvillä.

Kokemuksellinen oppiminen, jonka alkuperäinen tarkoitus näytti olevan juuri sivistyk-sen ihanteiden palveleminen, on saanut kaksoisluonteen. Rinteen ja Salmen mielestä ko-kemuksellisesta oppimista on tarkasteltu siitä näkökulmasta, miten kokemuksesta opitaanja kuinka sitä voidaan tehostaa. Vähemmän on pohdittu, miksi se tuntuu niin merkityksel-liseltä juuri tällä hetkellä. On nähtävissä yhteyksiä siihen, miten postmodernissa voi huo-mata monikulttuurisen hyökkäyksen korkeakulttuuria kohtaan. Tämä voi koulutuksessa jaoppimisessa näkyä arvon antamisena erilaisille populaari- ja massakulttuureille ja kaikenarvostamisen suhteellistamisena, koska eri kokemuksia ei ole mahdollista normittaa oi-keaksi tai vääräksi. Ei ole yhtä oikeaa tapaa nähdä maailmaa vaan useita todellisuuksiakokea se. (Rinne & Salmi 1998, 162.) Näin tulee näkyville vaara eli postmodernille luon-teenomainen paradoksi siitä, miten perinteinen reformipedagoginen haave voi tietyillä eh-doilla toteutuessaan saada jopa sivistyksen vastaisen merkityksen. Tähän asti kokemuksel-lisuus on toiminut spontaanisti, mutta koulua hallitsevat voimat eivät ole hallinneet kui-tenkaan koululaisten kokemuksia eivätkä pystyneet ohjamaan kokemisprosessien kulke-mista. Jos tarkastelee kokemuksellisuutta ja sen hallitsemista Heideggerin laskevan ajatte-lemisen näkökulmasta tai koulutuksen ohjautuvuutta valtaintresseistä käsin, voi herätä toi-vo pyrkiä kontrolloimaan ja ottaa käyttöön myös inhimilliset kokemisprosessit. Jos suuntaon tämä, kokemuksiin orientoitunut koulu ei toimi sivistystehtävässä pohjanaan ihmisenasema nykymaailmassa tai muutokset kokemisprosesseissa.

Liimets pohtii lisääntyneen sosiaalisen otteen opetuksessa olevan lukuisia keskusteluja,ryhmätöitä, väittelyjä, jotka suosivat pinnallista lörpöttelyä, illuusiota elämän todellisuu-desta ja joiden aikaansaannos on Heideggerin man-ihminen, stereotyyppinen keskinker-tainen hahmo, joka liukenee massakulttuuriin. Kieli saa voiman ihmisestä: kieli käyttääihmisiä ja puhuu niitä. Ihmisen itsensä itseksi tuleminen (Heideggerilla Entwurf), omienrajojen ylittäminen on mahdollista vain hiljaisuudessa. Keinotekoinen pinnallinen sosiaa-lisuus, johon johtavat toimimaan sekä keskustelemaan innostavat metodit, valmentaa kes-kinkertaista massaihmistä. (Liimets 2000, 229–236.) Myös muista kokemuksellisista me-todeista voi näin syntyä vain ohimenevä elämyksellisyys tai peli opettajan ohjaamana, ei-kä siihen liity haastetta kohti henkisyyttä.

Kokemuksellisuus koulutuksessa ei takaa sivistystä matkana itsensä luomiseen ja ylit-tämiseen. Kokemuksellisuuden vaikutuksen määrittävät näkemys ihmisestä, koulun tar-koitus ja opittavan merkitys/mielekkyys sekä lisäksi lukuisat ajan hengen aiheuttamattaustatekijät. Metodit voivat tulla helposti markkinavoimien käyttöön. Näin säilyy yksikoulun perusristiriita: kokemukset rajoittavat oppisisältöjen vaikuttavuutta, koska situaa-tioiden merkitys ei ole niistä peräisin. Kokemuksellisuuden tietoinen lisääminen sinänsäei toimi sivistyksellisesti eikä lisää koulun elämänläheisyyttä. Kokemuksellisen lähesty-mistavan ja oppimisympäristön korostuminen voi toimia hedelmällisesti vain koulun ant-ropologisen merkityksen ollessa etusijalla muihin intresseihin nähden. Sitä varten tulisikoulujen olla itsenäisiä tehtävissään lähtökohtanaan sivistyksen, kasvatuksen ja koulunmerkitys. Kasvatustieteet eivät tähän asti ole olleet riittävän vahvoja omissa tehtävissääntukemassa kouluja sekä valistamassa yhteiskuntaa sivistyksen ja kasvatuksen ydinkysy-

113

myksissä. Yksi askel tällä matkalla voi olla pyrkimys tehdä näkyvämmäksi huoli, jokalapsilla on tänään olemisestaan.

4 Koulu sivistyspaikkana Eestin koululaisten merkityksissä

Seuraavassa esitetään empiirinen tutkimus Eestin koululaisten koulukokemuksista. Millai-nen on koulu sivistyspaikkana koululaisten merkityksissä teoreettisten johtopäätöstenpohjalta? Miten koulu suhtautuu oppilaiden kokemana situationaalisiin makrotason teki-jöihin ja miten se on otettava huomioon pohdittaessa koulun tarkoitusta sivistyslaitokse-na?

4.1 Empiirisen tutkimuksen teoreettiset ja metodologiset perusteet

4.1.1 Johtopäätöksiä koulun sivistystehtävästä teoreettisten pohdintojen

valossa ja niistä syntyneet tutkimustehtävät

Sivistyksen voi käsittää sekä prosessiksi ihmisen merkitysmaailmassa että yhteiskunnalli-sena asiana. Tutkimuksessani sivistyskäsitys rajoittuu ihmistajunnassa toimivaksi proses-siksi, ns. kokemuksen tehtäväksi kehittyvänä merkityksellisenä suhteena kohdattavanmaailmaan ja oman minuuteen kohti henkisyyttä. Pohdittaessa ihmisenä olemisen perus-teita heideggerilaisen eksistenssifilosofian valossa avaa huolen käsite ihmisen maailman-suhteen olemuksen. Ihmisen on pidettävä huolta olemisestaan. Huoli ilmenee lukematto-missa muodoissa mukaan ottaen myös lankeamisen kuka tahansa -modukseen. Sitä tulki-ten ja muihin teorioihin sitä yhdistäen on tutkimuksessani huoleksi käsitetty kolme ulottu-vuutta: huoli omasta itsestä omissa ehdoissa (elämismaailmassa), huoli omakohtaisestakehityksestä sivistyksenä ja huoli muiden kehityksestä kasvatuksena.

Mistä käsin koulun sivistystehtävä voi määräytyä? Tarkasteltaessa tajunnan toiminnanperiaatteita ja merkityssuhteen muodostumista (kokemista) Rauhalan teoriassa voidaanlöytää paljonkin pohtimisen arvoista sivistystehtävän suhteen. Sivistetyksi ei tulla ainoas-

115

taan järjen toimintoja edistäen vaan vuorovaikutussuhteessa lukemattomiin situationaali-siin tekijöihin, joiden vaikutusalana ovat tajunnan eri kerrokset. Vuorovaikutussuhdetta il-maisee edellä esitetty kehä (ks. s. 40), missä kysyttäessä omia kysymyksiä ja oltaessa vas-tuussa maailman (situaatioiden) esittämistä kysymyksistä kehittyy maailmankuva, jonkakorkein aste on Rauhalan mukaan henkisyys. Sivistyksen voi tästä lähtökohdasta käsinymmärtää jatkuvana matkana kohti korkeampaa ymmärrystä eli henkisyyttä, jonka tärkeä-nä tekijänä on viisaus toimia elämänkäytännöissä. Koska kokemukset rakentuvat kokijanhorisonttirakenteen varaan situaatioissa, on koko sivistysprosessi situaatioiden vaikutuk-sen alainen.

Kokemuksen ontologiasta on Rauhalan käsityksen mukaan siirrytty kokemuksen ym-märtämiseen sivistyksellisenä ja kasvatuksellisena suhteena, siis tietynlaisina kokemis-muotoina, joiden laatu on määräytynyt kulttuurisesta arvoperustasta ja sivistysdiskurssienaikaansaannoksista. Näin voi sivistystä (huolena omasta kehityksestä) pohdittaessa löytääuseita sivistyksellistä suhdetta luonnehtivia piirteitä, joiden tuloksena varttuva ihminenkehittyy kohti sivistysihannetta – kypsää aikuisuutta. Kyseessä on tässä suhteen toivottulaatu, ei reaaliset muodot. Suhdetta tukee kasvatus, jossa huolehditaan varttuvien situaa-tionaalisista tekijöistä kunnioittavassa dialogisessa suhteessa heidän monipuolisen kehi-tyksensä takaamiseksi. Hyvän kasvatuksen pitäisi olla kasvavien hyvää elämää varten.

Kaikki sivistys ja kasvatus tapahtuu myös yhteydessä nuorten situaation makrotason te-kijöihin, jotka ovat nykyaikana tulleet hyvin haasteellisiksi ja aiheuttaneet suuria muutok-sia kokemusprosesseissa. Koska yleisen epävarmuuden ja modernin itsestäänselvyyksienmurenemisen kaudella on vaikea sanoa mitään tulevaisuudesta tai aikuisen mallista (ns.sivistys tulemisena), korostuu ennen kaikkea sivistyksellisen suhteen merkitys, jossa koe-taan arvokkaaksi sivistysprosessi itsessään elämälle mielekkyyttä etsivänä maailmansuh-teena. Samoin korostuu päämäärien sijaan juuri suhteen laatu myös kasvatuksessa, jonkapitäisi perustua luottamukselle siitä, että kasvavan intentio on hyvä.

Mitä sanoa koulun sivistystehtävästä lähemmin? Koulun on huolehdittava koululaistensituationaalisista tekijöistä eli arjesta koulussa, jotta situaatioista tulisi nuorille mielekästapa elää ja heidän sivistyneiksi tulemisensa huomioitaisiin. Koulussa tulisi huomioida tajunnan toimimisen periaatteet: minkälaisia haasteita

esittää tajunnan perusominaisuus intentionaalisuus, mikä johtuu esiymmärryksestäja horisontista, mitä edellyttää aito varsinainen ymmärtäminen. Aikoinaan on kou-lun sivistystehtävään kuulunut maailmankuvan muodostaminen. Sen tasapainoi-suus ja avoimuus uudelle edellyttävät merkityssuhteiden muodostumisen ehtojenhuomioimista.

Koulussa on pidettävä huolta sivistyksellisestä suhteesta nuorten mahdollisina ko-kemuksina, joissa pitäisi olla tilaa itsensä löytämiselle, luomiselle ja ylittämiselle,vapaudelle kokeilla valintoja ja niiden seurauksia, pyrkimyksille, omakohtaisilletulkinnoille, dialogisuudelle sekä kriittisyydelle.

Koulun on oltava sivistysprosesseja tukeva kasvatusinstituutio, ja siksi aikuistenon pidettävä huolta monipuolista kehitystä edistävästä, erilaisia kokemismahdolli-suuksia tarjovasta ympäristöstä ja erityisesti dialogista sekä käytännöllisestä vii-saudesta mahdollisena suhteissa olemisen laatuna.

Postmodernin epävarmuudessa koulun kasvatustehtävä korostuu auttamistoiminta-na. Johtuen muuttuneista lapsuuden tekijöistä tulisi koulussa tarjota menetyksiäkorvaavaa toimintaa nuorten itseluottamuksen ja kokonaiskehityksen tukemiseksi

116

ja olla herkkiä uusille mahdollisuuksille. Siksi ajan henki ja ns. uusi lapsuus onotettava lähtökohdiksi pedagogisten ratkaisujen etsinnässä.

Koulukriittisen analysoinnin tulos, modernin koulun sivistystä vastustava luonne,olisi otettava vakavasti pohdittavaksi, jotta koulun kehittämistoiminnasta voitaisiineliminoida jähmettyneiden rakenteiden kielteiset vaikutukset varttuviin.

Puhuttaessa koulun sivistystehtävästä on muistettava, ettei koulu instituutiona yksinvastaa sivistystehtävästä, vaan koulun toimintaan enemmän päätösvaltaa on subjekteilla,joiden tietoisuuden horisonttirakenteesta ja intresseistä muutosmahdollisuudet ovat kiinni.Mitä koulussa todellisesti tapahtuu ja mitä vain näyttää tapahtuvan, olisi koulun kehittä-miseksi tarvittavaa tietoa.

Edellä kuvattuun pohjautuu myös empiirisen aineiston keruu ja tulkinnan teoreettisetperusteet. Tutkimuksen empiirisen osan päätehtävänä on kuvailla koulua sivistyspaikkanaEestin koululaisten merkityksissä.

Keskeinen kysymys on, miltä koulu näyttää sivistystehtävässään oppilaiden itsensä ko-kemina situationaalisuuden tekijöistä käsin. Siksi seuraavassa on käsitelty oppilaiden ko-keman koulutodellisuuden suhdetta koulun sivistystehtävään. Pääongelmasta seurasi osa-ongelmia: Minkälaiset merkitykset nousevat esiin koululaisen kuvaamasta koulun arjesta? Mistä koululaisilla on huoli heidän kokemassaan koulun arjessa? Minkälaiset voivat koululaisten kokemuksen mukaan olla situaatioiden mahdolli-

set vaikutukset heidän persoonallisuuden rakenteeseensa?Edellisen perusteella – jotta voitaisiin tehdä johtopäätöksiä koulun sivistystehtävästä –

on tutkimuksen tehtävänä koululaisten koululle antamien merkitysten suhteuttaminen tul-kinnallisin keinoin tutkimuksen teoreettisiin aikaansaannoksiin: Mistä koululaisten kokemukset kertovat, kun niitä peilataa Rauhalan esittämiin ta-

junnallisuuden toimimisen periaatteisiin? Mistä koululaisten kokemukset kertovat kuvattujen sivistyksen ja kasvatuksen kä-

sitteistä käsin? Mistä koululaisten kokemukset kertovat lähdettäessä modernin koulun kritiikistä? Mistä koululaisten kokemukset kertovat lähdettäessä situaation makrotason teki-

jöistä?Tutkittavan kohteen laadun ja tutkimustehtävien vuoksi voidaan puhua fenomenologi-

sesti suuntautuneesta tutkimuksesta.

4.1.2 Tutkimukselliset lähestymistavat

Fenomenologisesti suuntautuneen tutkimuksen perustana on elämä kompleksisuudessaanja situaatiossaan, eli ilmiöt ymmärretään siinä maailmassa, jossa ne ovat ja niin kuin neovat (Huhtinen, Koponen, Metteri, Pellinen, Suoranta ja Tuomi 1994, 155–177). Tässätyössä tutkimuskohteena ovat oppilaiden kokemuksista syntyneet koulua koskevat merki-tykset. Tutkimus on siis olemukseltaan laadullinen ja kuvaileva tutkimus, jonka tarkoituk-sena on väittää jotakin situaatiosta sosiaalisen todellisuuden ilmiönä, jossa merkityksetovat syntyneet. Varto (1992, 85) toteaa laadulliselle tutkimukselle olevan tyypillistä koko-naisuuden tematisoiminen. Tapa kysyä ja tutkia eivät suoraan väitä mitään siitä, mitä luon-nossa on, vaan koskettavat merkityksiä, jotka ovat olemassa ihmiselle. Tavoitteena ovat

117

johtopäätökset useiden tutkittavien samoin ehdoin tehdyn merkityksenannon pohjalta.Rauhalan mukaan situationaalisen säätöpiirin ontologisen mallin pohjalta voi etsiä yleis-tyksiä esimerkiksi siten, että situaatiot tyypitellään ja kysytään, miten ihmisen reaalistu-misehtojen standardisoidut muodot ilmenevät toteutumina heidän orgaanisessa tapahtumi-sessaan ja tajunnassaan. Kokemus, ymmärtäminen tai tietäminen kuvastaa situationaalisensäätöpiirin kulloistakin tilaa. Situaation rajat määräytyvät tärkeällä tavalla siitä, mitä ihmi-nen ymmärtää situaatioonsa kuuluvan. Niinpä on selvitettävä ensiksi situaation rakenne.On kysyttävä, mitä faktisuutta siitä tarjoutuu tajunnan ja orgaanisen tapahtumisen reaalis-tumisehdoiksi. (Rauhala 1993, 84, 87.) Situaation piirteet koululaisilla ovat rajoittuneetkoulun arkeen. Kertomuksissa esiin nousevat merkitykset heijastavat siis sitä, mitä nuorikoulussa faktisesti kohtaa ja mikä on nuorille merkityksellistä situaatiossaan oppilaanakoulussa. Näin tutkimuksen yksikkönä on merkitys – ilmaisu jostakin tilasta.

Tutkimusintressinä on kuvata koululaisten koetun situaation laatuominaisuuksia yleis-tettynä. Perttulan (1995, 39) mukaan fenomenologisen psykologian keinoin voi selvittääsituaation rakennetekijöiden joko yksilöllistä tai laadullisesti yleistä ilmenemistä ihmistenkokemuksessa. Vaikka pyrkimyksenä on saada esille laadullinen yleinen ja saada tämä kä-sitteellisen yleisen ilmaisemaksi, on myös tärkeää, että yksittäisen yksittäisyys ja ainutker-taisen ainutkertaisuus samalla säilytetään (Varto 1992, 79). Samalla on muistettava, ettätutkittavan elämismaailma on aina ymmärtämiskokonaisuus, joka määrää osien merkityk-sen.

4.1.2.1 Alustavasti tutkimuksen logiikasta

Fenomenologisesti suuntautuneessa tutkimuksessa korostetaan polun kulkemisen menetel-mää, jossa tutkijan johtoajatukset ja niiden varassa luova eteneminen, tiedonhankinta jaanalysointi monilla tekniikoilla on sallittua (Huhtinen, jne. 1994, 155–177). Ihminen si-tuationaalisena voi tulla tutkittavaksi myös jonkin tietyn situaation tekijän kannalta, jol-loin teemaksi nousee tämä tekijä ja sen merkitysyhteys ihmisen situationaalisessa koko-naisuudessa (Varto 1992, 62, 51). Tästä lähtökohdasta on peräisin myös aineistonkeruu-menetelmä, jossa käytetään teoreettisesti perusteltua tematisointia. Teorian voikin käsittääkeinona, joka ohjaa tutkijaa uuden tiedon etsinnässä samalla kun jäsentää ja systematisoikerättyä tietoa (Eskola, Suoranta 1998, 82). Aineiston keruu on tematisoitu kysymyksinäjo etukäteen. Aineistoa on kerätty avointen kysymysten puolistrukturoidulla kyselylomak-keella, jonka vastauksina ovat oppilaiden pienet kirjoitetut kertomukset. Puolistrukturoituhaastattelu (tässä kylläkin kysely) on tutkimusmetodi, jossa kysymykset ovat kaikille sa-mat, mutta valmiita vastausvaihtoehtoja ei käytetä, vaan haastateltava saa vastata omin sa-noin. Teema-alueet ovat kuitenkin etukäteen määrättyjä. (Eskola & Suoranta 1998, 98.)Näin aineiston keruu on olemukseltaan deduktiivista. Oppilaiden tekstit olivat vapaitamielipidekertomuksia. Tematisoiminen johtui aikeesta eritellä aineistosta kolmen tasoisiamerkityksiä eli mielen ilmenemisen vaiheita perustuen Rauhalan teoriaan. Näin tuli kerä-tyksi aineisto, josta voi erotella seuraavia merkityksien tasoja.

Ensimmäinen tasoista on elämyksellinen taso. Rauhala kannattaa Schelerin käsitystäihmistajunnan erottelusta psyykkiseen ja henkiseen. Psyykkinen on alempaa tajunnalli-suutta. Se ilmaisee monenlaisia sieluntiloja kuten ahdistuneisuutta, pelokkuutta, tyytyväi-syyttä, haluja, mielialoja jne. Psyykkiset merkityskokemukset ovat ihmispersoonassa

118

ikään kuin vain sitä itseään varten. Ne viestittävät jotakin kokonaisuuden suotuisasta tilas-ta tai ovat varoitussignaaleja. Psyykkinen tapahtuu nyt ja tässä eikä pysty itsetiedostuk-seen. (Rauhala 1992, 23, 1994, 47–66.)

Elämyksellisellä tasolla syntyvät merkitykset viittaavat siihen, mikä nuorilla heidäntunnetasolla koetusta elämismaailmastaan on manifestoitunut mieltä ilmentävänä mutta eivielä varsinaisen ymmärryksen tasolla. Puhutaan siis psyykkisellä tasolla eletystä koulus-ta, nuorten välittömästä kokemismaailmasta, josta seuraa tunnereaktioita, mielentiloja,suhtautumistapoja ja selviytymisstrategioiden usein automaattista käyttämistä. Ajateltaes-sa situaation kasvatuksellista vaikutusta on merkityksellistä, minkälaiset ovat situaationmahdolliset ulottuvuudet kokijalle, mitä hän voi harjoittaa niissä, mitä sielutiloja ja toi-mintoja niissä voi kokea. On huomattava esiymmärryksen osuus ennen tietoista pohdin-taa. Tätä tasoa ilmaisevat vastauskertomukset seuraaviin lomakkeen kohtiin: 1. Kirjoitakorkeintaan 10 ensimmäistä sanaa, jotka muistat koulusta. 2. Kuvaile yksityiskohtaisesti,millainen on sinun kannaltasi hyvä ja onnistunut päivä koulussa. 3. Nyt kuvaile päinvas-toin huonoa ja epäonnistunutta koulupäivää. 4. Mikä koulussa on mielestäsi käsitettävissätapahtumaksi?

Tämä taso tulee analysoiduksi otsikon Minun jokapäiväinen kouluni alla.Toinen taso on pohdiskeleva eli reflektoiva taso, jolla tietoisesti koetulle annetaan mie-

li: miksi, mitä varten? Eletty koulutodellisuus tulee tulkituksi manifestoituessaan joksikinoppilaiden ymmärtämiskokonaisuuksissa. Koettu otetaan älyllisesti käsiteltäväksi, ja sesuhteutaan omaan elämiskokonaisuuteen. Tulkitsemisen voi käsittää ymmärtämisen muo-doksi. Koska perusteiltaan kaikki ymmärtäminen on holistista ymmärtämistä, jossa toimi-vat situaation rakennetekijät ja tajunnan horisonttibasis (Rauhala 1993, 7), ei tulkittu ai-nes itsessään ole kokonaisuus vaan objekti, joka ilmenee jonakin. Tulkitsijalla on oma nä-kökantansa. Jokainen tulkinta on sellaisen rajallisen merkityksen paljastamista, joka piilo-tetusti sisältyy jo tulkintaa kantavien merkitysten kokonaisuuteen. Ymmärrettävä noste-taan esiin kokonaisuudesta, jotta se voidaan tulkita kokonaisuuden perusteella, ja esiinnostettaessa sille annetaan merkitys. (Kusch 1986, 91–92.) Ajateltaessa kasvavien situaa-tiota on heidän suuntautumisensa kannalta tärkeää, millaisen merkityksen he tilanteelleantavat. Tässä tutkimuksessa koululaiset pohtivat koulun tarkoitusta – mikä se on heidänmielestään olevaa ja tulevaa varten. Koska koulun perimmäinen tarkoitus on sivistys, tar-kastellaan myös koululaisten käsityksiä sivistyksestä ja niiden yhteyksiä koulun tarkoituk-seen. Sitä tasoa ilmaisevat oppilaiden vastaukset seuraaviin kohtiin: 1. Mitä sinulle mer-kitsee jokapäiväinen koulussa käynti? 2. Mitä luulet tulevaisuudessa tarvitsevasi koulussakoetusta? 3. Mitä sinun mielestäsi on sivistys?

Tämä taso tulee analysoiduksi otsikon Koulun tarkoitus alla.Kolmannella tasolla koululainen tarkastelee itseään koulussa, mistä juontuu itsetiedos-

tuksen taso. Itsetiedostuksen voi käsittää henkisyyden laatuominaisuudeksi, yleisen tietoi-suuden erikoistapaukseksi, jossa tiedostaminen kohdistuu omaan persoonaan, sen ase-maan ja tehtävään elämässämme. Rauhalan mukaan itsetiedostus edellyttää reflektointiaeli kykyä tarkastella omaa olemassaoloa myös suhteessa muuhun olemassaolevaan. Ref-lektointikykyyn perustuu se, että ihmisestä voi tulla täysin vastuullinen persoona, joka tie-dostaa eettiset velvoitteensa ja noudattaa niitä. Ihminen voi säädellä elämäänsä. (Rauhala1994, 118.) Aidon itseyden tavoittaminen ja identiteettityö ovat myös sivistyksen keskei-siä tehtäviä. Sivistyksellisen suhteen toimivuuden edellytys on varmuus minuudesta, jotenomien mahdollisuuksien tajuaminen koulusituaatioissa on merkittävä tekijä. Ajateltaessaminuuden ongelmaa situaation lähtökohdasta, on tärkeää, minkälainen on kokijan asema

119

muiden säätelemässä tilanteessa. Tässä tutkimuksessa tulevat käsitellyiksi vain muutamatitsetiedostuksen aspektit niiden vaikutusmahdollisuuksien kannalta koulussa. Analysoi-duksi tulevat pienet kertomukset vastauksina seuraaviin kysymyksiin: 1. Mitä sinä merkit-set koululle? 2. Minkälaiseksi arvioit mahdollisuuksiasi vaikuttaa kouluelämään yleensäja omaan elämääsi koulussa? 3. Mitä muuttaisit koulussa?

Minkälaisena itsensä löytää koulusta, miten tajuaa siellä oman osuutensa, tulee tarkas-teltavaksi otsikon Minän vaikutusvalta alla.

Merkityksiä tulkittiin tekstihermeneuttisella metodilla erilaisista edellä kuvatuista ym-märrysyhteyksistä käsin. Varton mukaan yksittäiset piirteet tulevat tulkituiksi kokonaisuu-den kautta tai sitä vasten. Hermeneutiikassa korostetaan, että tulkinnassa on olennaista pi-tää esillä koko ajan lukuisia erilaajuisia ymmärtämiskokonaisuuksia. (Varto 1992, 62.)Siksi aineistoa onkin tulkittu erilaisista aihekokonaisuuksista käsin lähtien teoriassa esite-tystä. Tulkittiin merkityksiä koululaisten huolena omasta itsestään lähtien situaation teki-jöistä heidän esittämänään, sitten suhteutettuna sivistyksellisiin haasteisiin, jotka voi löy-tää ajateltaessa tajunnan toimintaa (teoriassa s. 32 alkaen). Seuraavaksi niitä tulkittiin suh-teessa sivistys- ja kasvatuskäsitteisiin (teoriassa s. 46 alkaen), sen jälkeen niistä etsittiinyhteyksiä modernin koulun kuvailuun (teoriassa s. 96 alkaen) ja lopuksi tulokset suhteu-tettiin koululaisen situaation rakennetekijöihin makrotasolla (postmoderni ja lapsuus).Tulkinnan tarkoitus on etsiä vastausta kysymykseen, mitä oppilaiden kokemukset kertovatkoulun sivistystehtävän eri ulottuvuuksista.

Tulkinta tapahtui induktiivisesti. Kertomuksista nostettiin esiin kaikki merkitysyksiköt(esim. mielialat, hyvät tai huonot arvosanat jne.). Ne luokiteltiin sisällöstään lähtien ala-luokkiin ja asetettiin rinnakkain. Esimerkiksi se, mistä kerrottiin kuvailtaessa hyvää taihuonoa päivää, käsiteltiin yhdessä. Mukaan tulkintaan tulevat myös merkityksien esittä-jien lukumäärät, jotta tyypilliset (usein toistuvat) ja poikkeavat lausumat voitaisiin erottaa.Analysoinnissa ei erotella erilaisia oppilaita vaan annetaan erilaisten äänien kuulua. Tar-kastelluksi tuleekin erilaisista äänistä koostuva merkitysten kokoelma. Aloitettaessa tul-kintaa selvitettiin tutkijan ennakkokäsitykset ja tulkinnan kuluessa ne sulkeistettiin.

Tulkitsemista ohjaa sivulla 40 kuvattu symbolinen kehä, joka ilmaisee ihmisen olemis-ta maailmansuhteessaan kysyvänä ja vastaavana. Kerrottua tarkastellaan yhtäältä merki-tyksien annon, tajutusta lähtevän mielen (kokemisen) puolelta ja toisaalta maailman kysy-myksille vastaamisen, toimimisen, suhtautumisen, kannanoton, muovaamisen ym. vastuu-ta edellyttävien aktiivisuuksien puolelta. Siitä, mihin merkityksien anto kohdistuu ja min-kälaista laatua se ilmaisee, voi tehdä johtopäätöksiä nuorille merkityksellisestä aineksestaheidän arjessaan. Siitä, miten oman aktiivisuuden osuus ja velvollisuudet muita kohtaannähtiin, voi tehdä myös johtopäätöksiä: mistä ajatellaan oltavan vastuussa ja minkälaisetovat nuoriin kohdistuvat odotukset.

Valitettavasti tuloksia ei juuri ole mahdollista tutkia suhteessa aikaisempiin tutkimuk-siin Eestissä, koska tämänkaltaisia tutkimuksia ei ole tehty. Kouluviihtyvyyttä on tutkittuvain ala-asteen tasolla. Lukion tasolla on neuvostoajalla tutkittu muutoksia koululaistenarvojärjestelmässä ajan kuluessa, ja tutkimuksen yhtenä tekijänä oli myös koulu.

120

4.1.2.2 Tutkittavien valinta

Koulukokemuksistaan kertoivat kirjallisesti kahdeksan Eestin eri koulujen 11. luokan op-pilaat. Miksi juuri tämä luokka? Sen ikäiset koululaiset ovat päteviä koulumaailman jäse-niä oppilaina. Heillä on pitkäaikainen kokemus erilaisista eletyistä olotiloista ja lisäksi ky-ky pohtia asioiden merkitystä oman elämän kannalta. Vielä ei kuitenkaan olla viimeisenluokan (abituurium) oppilaita, jotka arvioivat koulua sieltä poistuvan näkökulmasta, vaanoppilaan status on edelleenkin jokapäiväisyys. Eletään arjen virrassa. Koulut valittiin si-ten, että tutkimukseen olisi mahdollista saada poikkileikkaus erilaisista lukiotyypeistä.Niinpä joukkoon kuuluvat maaseudun lukio (Kolgan koulu), pienen keskuksista kaukanaolevan sammuvan rajakaupungin lukio (Môisakülan koulu), kunnan keskuksen lukio(Raplan Vesiruusu koulu), Eestin ns. henkisen pääkaupungin Tarton lukio (Tarton Taide-kymnaasi) ja lopuksi kolmasosan Eestin väestöstä asuttavan pääkaupungin Tallinnan eri-laisia kouluja: kerrostaloalueelle kuuluva tavallinen ei-arvostettu massakoulu (LasnamäeKuristiku koulu), innovatiivisuudestaan kuuluisa 32. keskikoulu ja kaksi eliittikoulua: Tal-linnan Reaalikoulu ja 21. humanistinen keskikoulu.

Kirjalliseen haastatteluun vastasi yhteensä 144 oppilaasta. Oppilasmäärät olivat seu-raavat: Kolgan koulusta 13 oppilasta, Môisakülan koulusta 12 oppilasta, Raplan Vesiruu-sun koulusta 20 oppilasta, Tartun Taidekymnaasista 19 oppilasta, Kuristikun koulusta 20oppilasta, 32. koulusta 20 oppilasta, Reaalikoulusta 20 oppilasta ja 21. koulusta 20 oppi-lasta.

Tutkittavista kouluista voi sanoa yksityiskohtaisemmin, että Kolgan koulun oppilaatovat kaikki saaneet ala-asteella avoimen opetuksen kaltaista opetusta, heidän kouluraken-nuksensa on hieno, koulun johtaminen ollut demokraattista, koulussa toimii oppilashallin-to ja tietokoneopetus on hyvin kehittynyttä. Tallinnan 32. koulun oppilaat ovat olleet koe-henkilöitä monenlaisissa koulunkehittämisprojekteissa, koulun johtokunta on ollut edis-tyksellistä, koulussa on kokeiluja erilaisista opetusympäristöistä ja siellä toimii oppilas-hallinto. Tartun Taidekymnaasin oppilaat ovat vahvasti taidepainotteisesta luokasta, jonkaopettajana on alaan perehtynyt asiantuntija, he osallistuvat taideleireille ja koululla on tai-deviikot. Tallinnan Reaalikoulussa toimii vahva traditioiden perusta ja yhteishenki, kouluon yleisesti arvostettu ja siellä opiskellaan sukupolvesta toiseen. Reaalikoulusta on tullutmyytti ”sivistyksen temppelistä”, siellä toimii vahva oppilashallinto ja opettajista monetovat oman aineensa mestareita. Tallinnan 21. humanistisessa luokassa opetetaan harvinai-sen perusteellisesti taidehistoriaa, on luovuutta virittäviä yrityksiä ja koulussa toimii oppi-lashallinto. Eliittikoulut ovat Eestissä tunnettuja kuormittavuudestaan ja vaativuudestaan.

Tutkimus tapahtui koululuokissa, joissa minä tutkijana ja oppilaat olimme keskenäm-me. Oppilaille oli sanottu, että kaikki heidän kertomansa jää vaan tutkijan ja heidän väli-sekseen asiaksi. Jokaista pyydettiin kirjoittamaan tekstiin oma nimi tai pseudonyymi (niinmuutamat tekivätkin) ja sukupuoli. Vuoden päästä, pohtiessani validiteettiongelmaa, tapa-sin tutkittavat vielä kerran, esitin ensimmäiset yleistykset tutkitusta ja toivoin palautetta.Tulosten perusteella järjestettiin ryhmähaastatteluja, joiden tulokset odottavat vielä ana-lyysia.

121

4.1.2.3 Taustatekijät ja niistä lähtevät tutkijan ennakko-oletukset

Koulusta ja kasvatuksesta kirjoittavana ihmisenä ja koulun ja kasvatuksen tutkijana olenvuosia ollut mukana Eestin koululaitoksen mullistuksissa uuden itsenäistymisen aikakau-della. Siitä juontavat juurensa monimutkaiset elämykselliset ja omakohtainen pohtivaasenteeni asiaa kohtaan.

Koulukokemukseni on peräisin Neuvostoliiton ajalta, jolloin koulu käsitettiin julkisestiideologialaitokseksi. Kyseessä oli kommunistinen ideologia. Koulun käytännöt perustui-vat totalitaariseen ajattelutapaan ja opettajakeskeiseen opetukseen. Oppilaiden oli oltavakuuliaisia, ja heidän perustehtävänään oli reprodusoida opettajan kertomuksien ja oppikir-jojen sisältöä. Koulu oli tehokas kaksinaismoraalin kehittäjä, koska inhimillinen terve jär-ki eli fronesis ei voinut kohdella kokemaansa todellisuutta hyväksyttävänä tosiasiana.Kuitenkin siellä oli selviydyttävä, ja niin puhuttiin neuvostoajan lopulla uudesta ihmises-tä, homo sovjeticuksesta, jota luonnehti totalitaarisen järjestelmän oloissa muotoutunuthabitus.

Koulu vastasi modernin koululaitoksen useimpia piirteitä oppilaiden luokittamisen, ar-vioimisen sekä mittaamisen ja määrällisten tekijöiden tärkeyden osalta, vaikkakin moder-nin länsimaisen synnyinkodin ja sosialistiseksi nimetyn totalitaarisen järjestelmän välilläoli rautainen verho. Siihen lisättiin suuri ideologinen paine. Oppilaiden ajatusmallit olivattarkastelun ja muokkaamisen kohteina. Eestillä oli kuitenkin erikoisasema verrattunamuuhun Neuvostoliittoon – kiitos vahvan perinteen ensimmäiseltä itsenäisyyden ajalta,jolloin Eestin sivistyslaitos kuului senaikaisen Euroopan edistyksellisimpien joukkoon.Vuosikymmeniä koulussa toimivat okkupaation oloissakin ns. Eestin ajan opettajat, joidenhorisonttibasis sai heidät toimimaan kasvattajina, tukemaan oppilaiden itsenäistymistä ja”antamaan” mahdollisimman hyvää sivistystä. Neuvostovuosina kaikkeen sivistyselämäänvaikutti tiedemies Heino Liimets ja hänen koulukuntansa, jonka teorioissa kannatettiin re-formipedagogisia malleja ja pidettiin tärkeänä oppilaan huomioonottamista hänen elämän-tavoistaan ja persoonan kokonaiskehityksestään käsin. Liimets kehitti integratiivista lä-hestymistapaa kasvatukselle ja oppilaan subjektin huomioimista kouluopetuksessa. (Lii-mets 1998.)

Kulttuurissa pysyi elävänä sivistyksen narratiivi, ihanne sivistyksestä kansan yleisenäpäämääränä ja pelastajana sekä pysymisen ja hyvän elämän takeena. Sivistyksen ihannekulttuurisena voimana syntyi ensimmäisen kansallisen heräämisen aikakaudella 1800-lu-vulla kansallisälymystön muodostuessa. Lapsia on opetettu erään tämän liikkeen hahmon,Jakob Hurdan sanoin: ”Kansana me emme voi tulla suureksi väkiluvultamme, muttavoimme silti tulla suureksi hengeltämme”. Johtomotiivi 1900-luvun alun kaunokirjalli-suudessa oli tilanne, jossa maaseudulta lähetettiin kaikkein lahjakkain nuori oppimaankaupunkiin. 1900-luvun alku oli omaperäiseksi ja itsenäiseksi tulemisen, henkisyyden ke-hittämisen kautta. Tarton yliopiston merkitys muodostui symboliseksi koko kansan ja senkulttuurin säilymisen kannalta. Niinpä nytkin yliopiston päärakennuksen hidas kaatumis-prosessi tulkitaan symbolisesti koko kansan ja sen sivistyselämän rappeutumiseksi (varsi-nainen syy on maaperässä). Sivistys suurena kertomuksena piti elämisen perustan kannal-ta yllä sivistysjärjestelmää miehityksen ajan ja pysyy yhtä elävänä edelleen. Sivistys onedelleenkin kulttuurisesti ja yhteiskunnallisesti herkkä teema.

Uuden itsenäistymisen ajan mullistuksissa 1980 ja 1990 -luvuilla oli sivistys eniten kä-sitelty teema, jossa nähtiin alku uudelle elämälle. Ihmismassat kokoontuivat ilmaisemaan

122

mielipiteitään ja perustamaan liikkeitä sivistyksen pelastamiseksi. Kritiikki neuvostoai-kaista totalitaarista koulujärjestelmää kohtaan oli voimakasta, ja siitä nousikin uusi näke-mys ihmiskeskeisestä koulusta. Se oli kansamme aktiivisuuden huippukausi, jonka aikanaihmiset uskoivat pystyvänsä vaikuttamaan tuleviin prosesseihin. Tästä on peräisin näidenprosessien yhteenveto, dokumentti Eestimaa haridusplatvormi projekt (Eestin sivistyksenperusteiden projekti), jonka tekemisessä oli mukana satoja ihmisiä. Sen peruslausumatolivat humanistista maailmankatsomusta edustavia. Lähtökohtia kaikelle kehitykselle olikolme: sivistysjärjestelmän demokratisoiminen, sivistyksen sisällön humanisoiminen, jasivistyneisyyden ja sivistyksen käsittäminen itseisarvona eikä vain välineenä. Koulussa ta-pahtuvien sivistysprosessien päähenkilön oli oltava itsetoiminnallinen subjekti, jonka toi-mintaedellytykset olivat vahvaa reformipedagogista perustaa. (Eestimaa haridusplatvormiprojekt, 1988. Tallinn.) Eestin nerokas reformipedagogi Johannes Käis, jonka ajatukset janimikin olivat 50 edeltävää vuotta kielletyt, nousi johtohahmoksi. Samanaikaisesti rupesi-vat toimimaan vaihtoehtopedagogiikan initiatiivit, ja muutamat koulut muuttivat radikaa-lilla tavalla omia käytäntöjään. Syntyi sellaisia liikkeitä kuin Omanlainen koulu ja Sivis-tysfoorumi sekä monia sivistyselämää edistäviä seuroja. Aivoriihien tuloksena syntyi vi-sioita tulevasta koulusta. Tätä aikaa on myöhemmin nimitetty naiivin idealismin kaudeksi.Ihanteet eivät tulleet valtiollisen koulutuspolitiikan osaksi ollenkaan. (Eesti inimarenguaruanne 2002.)

1990-luvun puolivälissä muotoutui koulujärjestelmä, joka on vahvistunut eniten byrok-raattisessa mielessä. Perustettiin valtiollinen tenttikeskus, jonka kontrolloiva toiminta hei-jastuu kaikkien lukioiden opetukseen tentteihin valmentamisena. Eri aseman saivat eliitti-kouluiksi nimitetyt koulut, joita aikaisemmin oli kutsuttu ainepainotteisiksi kouluiksi. Op-pilaiden valinta kouluihin niiden maineen perusteella alkoi jo 7-vuotiaasta. Koululaitosryhtyi toimimaan tehokkaana selektiomekanismina. Tänään Eestin koululaitos on niinvanhempien liiton kuin älymystön edustajien ankaran kritiikin kohteena. Huippupoliiti-kon, kasvatustieteilijän Peeter Kreitzbergin ja kansanedustajan sekä tunnetun sosiaalitie-teilijän Ülo Vooglaiun vuoropuhelussa luetellaan Eestin koulun vajavuuksia seuraavasti:Koulukäytäntöjä määräävät valtion ja talouden tarpeet eivätkä ihmisen tarpeet, onnelli-suus ja elämä. Sivistys nähdään vallan ja rikkauden välineenä. Se käsitetään utilitaristises-ti välineen merkityksessä. Koulu toimii tehdasmaisesti, opetussuunnitelmat ovat ylikuor-mitettuja ja standardisoituja, valvonta vahvistuu kaikilla tasoilla, koulussa opetetaan ai-netta eikä ihmistä ja opetuksen päämäärä on nuorten valmennus tentteihin. Vooglaid ni-mittää hallitsevaa tilannetta absurdiksi koulupelin pelaamiseksi ja pakkotilanteeksi, jokaon ottanut kärjistyneet mittasuhteet. Kreitzberg korostaa formalismin hallitsemista, mikätarkoittaa todellisuuden karikatyyriä. (Juurak 2002, 18–21.) Kreitzbergin mukaan tämä eiole ainoastaan Eestin ongelma. Hänen mielestään länsimaisten sivistysjärjestelmien ylei-seksi malliksi on tullut curriculum, joka on verrattavissa hevosten kilpailujuoksuun, jokakaikkien on pakko standardimaisesti kulkea lävitse. Eestin sivistyksellinen myytti vaikut-taa nyt nurinkuriselta, koska se arvostaa vain akateemista sivistystä ja elitismiä. Nuoriapetetään, koska hyvä sivistyksellinen perusta ei takaa hyvää työpaikkaa tai työtä ollen-kaan. Suurin puute on tänään solidaarisuuden puute. (Kreitzberg 2003.)

Modernin mallin kielteistä tehokkuutta koulussa näyttää vahvistavan yleinen sosiaali-nen tila. Yhteiskunnallisesti pohdittaviksi ongelmiksi mediassa ovat tulleet koulun suurikuormittavuus, koululaisten poissaolot koulusta, poikien enemmistön koulun keskeyttämi-nen, kouluväkivalta, katulapset, kadonneet lapset ja lasten itsemurhat. Kouluongelmientaustana ovat sosiaaliset ongelmat, kuten vanhempien työttömyys, köyhyys, ajan puute ja

123

harrastusmahdollisuuksien pieneneminen, koska harrastuksista suuri osa on tullut maksul-lisiksi. Samalla on syntynyt uusia liikkeitä puolustamaan lasten oikeuksia. Mediassa eivätkoulujen kehitysprojektit näy (paitsi Opettajien Lehdessä), ja vuosien rahoittamistuenpuutteen takia vain sattumalta tehdyt tutkimukset eivät anna niistä yleistävää, riittävää tie-toa. Kaikkien kehitystendenssien syiden selvittäminen vaatisi oman tutkimuksensa. Niitäei pohdita tässä.

Eri seutujen koulujen välille on syntynyt suuria eroja: Maalais- ja pienkaupunkien kou-lut ovat yleensä ottaen toivottomia paikkoja, joissa sivistystaso ei takaa kilpailukykyä.Vain eliittikoulut kukoistavat, ja niihin pääsy on tiukasti rajoitettua. Tutkittavistakin kou-luista toivottomiksi tuomittu Môisakülan ja Kolgan koulu (lasten syntymisen huomattavanvähentymisen takia). Huonomaineisiin kouluihin kuuluu tietyllä tapaa myös Kuristikunkoulu. Voidaan pohtia jatkossa kysymystä, ovatko eliittikoulun oppilaat onnellisimpia, on-ko heidän jokapäiväinen koulunkäyntinsä enemmän sivistävää.

Eestin lasten nykytodellisuuteen on vaikuttanut järkyttävästi uusliberalistinen malli.Eestin mediassa kerrotaan syntyvyyden vähentyneen jopa puoleen verrattuna 80-lukuun.Kouluja suljetaan, kerrotaan tuhansista katulapsista, ja tilastojen mukaan peruskoulustahäviää joka vuosi 1400 oppilasta, erityisesti poikia. (Kreitzberg 2003.) Eestin väestönke-hityksen toimintakertomus v. 2002 antaa seuraavan kuvan: Syntyvyyden laskemisen syinäovat perheiden epävarmuus ja toimeentulo-ongelmat. Erityisen köyhiä ovat monilapsisetperheet. Perheiden valtiollinen tukeminen on laskenut verrattuna vuoteen 1993. Lapsistaeli köyhyysrajan alapuolella vuonna 1999 32,7 prosenttia! (Eesti inimarengu aruanne2002). Sosiaalitieteilijöiden mukaan Eestiin yhteiskuntapoliittiseen diskurssiin on tullutkäsite Toinen Eesti, mikä merkitsee syrjäytyneitä ja köyhiä. Lapsista suurin osa kuuluuToiseen Eestiin. Liikkeen Eestin Lapsen Puolesta edustajat kirjoittavat, että tutkimuksienmukaan lapsiperheiden taloudellinen tilanne on pahin: kolmen lapsen perheistä on 1/3köyhiä ja suuremmista perheistä jo 65 prosenttia. On sanottu, että köyhyydellä on äidiksitulleen naisen kasvot. Lapsi vaikuttaa luksusesineeltä. (Luuk, Maran, Veismann 2003.)

Kärjistyneet sosiaaliset ongelmat tulevat kouluun lasten mukana. Vanhempien työtaa-kan takia väkivaltaista ohjelmaa täynnä oleva televisio kasvattaa lapset. Opettajien työhönon tullut uusi ulottuvuus – olla sosiaalityön tekijä, joka näkee lasten vaikeudet ja ratkaiseelasten ongelmat. Koulun pysyminen vanhoissa kriteereissä vahvistaa kasautuvia lapsuu-den ongelmia. Eestin väestönkehityksen toimintakertomuksessa esitetään vanhempienmielipidetutkimuksen tulos: 25 prosenttia peruskoululaisista ei halua käydä koulussa. Op-pilaista kouluelämä on rasittavaa, ja syitä tähän ovat suuri kuormitus ja opettajien nöy-ryyttävä käyttäytyminen. Oppilaista kouluelämä olisi viihtyisämpää, jos oppilaiden ehdo-tuksilla olisi enemmän vaikutusta. Lukuvuonna 1999–2000 peruskoulun keskeytti 998 op-pilasta. (Eesti inimarengu aruanne 2002.) Koululla valtiollisena instituutiona voisi nykyi-sessä lohduttomassa tilanteessa olla suuria mahdollisuuksia tulla lapsille mielekkään elä-män kokemuskentäksi, mutta se on kiinni vallitsevista arvoista, joiden mukaan koulutus-politiikka määräytyy.

*Edellä esitetyn pohjalta nousevat tutkijan subjektiiviset ennakko-oletukset tutkittavaa on-gelmaa kohtaan: Taustatekijöinä ovat yhteiskunnassamme huomattavissa niin modernin, postmo-

dernin kuin esimodernin piirteitä, joiden vaikutukset toimivat koulun käytännöis-säkin.

124

Eestin kulttuuria ylläpitävä sivistyksen myytti pysyy elossa edelleen ja tekee kou-lusta elämässä selviytymisen kannalta tärkeän paikan. Kouluja kritisoidaan muttasivistystä arvostetaan.

Lapsuuden ongelma (luku 2.2.2.) on kaikessa monimutkaisuudessaan tänäänuseimpien Eestin lasten todellisuutta. Se ei tule tarpeeksi huomioiduksi nykyisenkoulun kasvatustehtävissä.

Koululaitoksessa toimivat vahvasti monet koulukritiikissä huomiota herättäneetpiirteet kuten faktatiedon etuasema verrattuna inhimilliseen, monipuoliseen kehi-tykseen, vieraantunut tieto, kokemisköyhyys, oppilaan objektistatus, tehdasmainenliukuhihnatuotantomalli, piilo-opetuksen piirteet ja indoktrinaatio.

Koululaisten kokemusten tasolla tutkijan subjektiivisen maailmakuvaan kuuluvat vieläseuraavat ennakko-oletukset: Oppilaat eivät viihdy koulussa ja pitävät koulua rasittavana. Oppilaat eivät usko pystyvänsä vaikuttamaan omaan elämäänsä koulussa. Oppilaille sivistys on ensisijaisesti väline hyvän työpaikan saamiseksi ja rahan an-

saitsemiseksi. Koululaiset suhtautuvat kouluun kriittisesti ja osaavat arvostaa koulun tehtävää,

merkitystä kehityksensä kannalta, eivätkä pidä sitä riittävänä. Koululaisilla on hyviä ehdotuksia koulun muuttamiseksi ja halukkuutta toimia mu-

kana muutoksissa.

4.2 Minun jokapäiväinen kouluni

Tässä luvussa analysoidaan koulua elettynä todellisuutena elämyksellisellä tasolla. Siitäpyrittiin saamaan kuva käsittelemällä kolmea välittömän elämänsituaation yhteydessä ole-vaa merkitysulottuvuutta: Ensiksi tutkittiin spontaaneja assosiaatioita ja tunnereaktioitayhteydessä kouluun (aluksi kysyttiin 10 ensimmäistä mieleen tullutta sanaa, jotka aiheut-taa käsite koulu). Toiseksi koululaiset saivat tehtäväkseen kuvata heidän mielestään hyvääja onnistunutta koulupäivää ja sen jälkeen huonoa koulupäivää. Eskolan ja Suorannan mu-kaan tällaisen menettelyn voi nähdä eläytymismenetelmänä, jossa pienimuotoisten tarinoi-den avulla kuvaillaan jotakin tilannetta, jossa ollaan itse sisällä. Eläytymismenetelmä tuot-taa aineistoa, joka nousee yhteisesti jaetusta kulttuurin kuvastosta. Sen avulla on mahdol-lista kerätä rajatun tapahtuman tai episodin kulttuurisia merkityksiä. (Eskola, Suoranta1998, 117.)

Kolmanneksi koululaiset esittivät, mitä koulun arjessa voi heidän mielestään pitää ta-pahtumina. Analysoinnissa eriteltiin vastausten perusteella teemat, joista puhuttiin. Vaik-kakin kaava oli annettu kysymyksinä etukäteen, muodostuivat teemat oppilaiden merki-tyksenannon pohjalta. Olisi liikaa toivoa, että tutkimuksella saavutettaisiin esiymmärryk-sen muotoja, ja kyse onkin manifestoituneista merkityksistä. Voi kyllä väittää, että siinämuodossa esitetty kuvailee Rauhalan esittämää tajunnallisuuden psyykkistä tasoa. Tästävoi tehdä muutamia tulkintoja siitä, mistä koululaisella on jokapäiväisessä koulun arjessahuoli. Seuraavaksi esitetään kuva, joka manifestoitui tietoisuudessa merkitysyhteyksienpuitteissa.

125

4.2.1 Arvosanat, opettajat, läksyt – koulu spontaaneissa lausumissa

Kaikkien 144 koululaisen mainitsemat kymmenen ensimmäistä spontaania sanaa koulustatulivat luokitetuksi seuraavasti: instituutio rakenteineen, ihmiset, mielen tilat, toiminnat,aineellinen ympäristö, miljöö, aika, koulun tarkoitus ja jokin muu. Seuraavaksi esitelläänmaininnat niiden määrän mukaan.

Eniten mainittiin ihmiset (292 kertaa), joista tärkeimmäksi hahmoksi nousi opettaja, jo-ka muistui koululaisten mieliin 108 kertaa. Opettaja oli koulussa kohdatuista ihmisistä tär-kein kaikkien koulujen oppilaille. Tärkeydeltään seuraavana ovat ystävät, jotka mainitsi67 oppilasta. Vasta sitten mainittiin luokkatoverit (34 kertaa). Virallinen roolihahmo oppi-las jäi taka-alalle (20). Mieliin tulivat 10 maininnalla vielä luokanvalvoja, opetusneuvos-to, rehtori, luokanpäällikkö ja pulpettitoveri. Epävirallisista hahmoista ovat koulupäiväntekijöinä tutut, tytöt, seurapiiri, oma luokkapiiri, hullut, viholliset, naiset, naurettavat tyh-myrit, nörtit, vitsikkäät ihmiset, kivat ihmiset, ihmismassa käytävällä, inhottava saksankielen opettaja. Ystävien osuus oli todella korkea (15 oppilasta 20:sta nimesi) 21. koulunhumanistisessa luokassa.

Ihmiset ovat spontaaneissa ilmauksissa koululaisille tärkeimpiä koulua luonnehtivia te-kijöitä. Kuitenkin kuvaa hallitsevat viralliset roolihahmot. Koulu merkitsee oppilaille en-sisijaisesti opettajia ja heidän ohjauksellaan tapahtuvaa oppimista. Pääasiassa koulussatoimivat roolit. Tämän rinnalla painotettiin ystäviä. Ystävien merkittävää osuutta koulu-viihtyvyyden tekijänä korostaa myös ala-asteen kouluviihtyvyyden tutkimus (Talts 2002).Epävirallisia hahmoja nimetessään itseään ilmaisee oppilaiden arvoasenne – naurettavaatai kielteistä sävyä ilmaisevat nimityksinä typerykset, hullut ja nörtit, hauskaa puolta kivatja vitsikkäät. Ihmiset herättävät siis tunteenomaista suhtautumista. Tutkittavista kouluistakuului 6 kouluihin, joissa on suuri oppilasmäärä, ja koulun massaluonne huomioitiin ker-ran.

Toiseksi tärkein näkyy koululaisten mielestä olevan koulu instituutioon kuuluvanakaikkine sitä koskettavine piirteineen (mainittiin 256 kertaa). Useimmin mainittiin ne, jot-ka koskettavat instituution tietoa kontrolloivaa tehtävää: arvosanat (47), koetehtävät (36),tentit, läksyt. Läksyihin lisättiin muutaman kerran, että niitä on paljon. Myös valtaosamuista merkityksistä kosketti koulun instituutiota ylläpitävää järjestystä: oppitunnit, muu-tamat aiheet, välitunti, kuri, hyvä käyttäytyminen, koululoma pakollinen kirjallisuus, to-distus, luokka, opettajanhuone, koulun kello. Vastustavana voimana oppilaille tulivat mie-leen poissaolot ja lunttaaminen. Yksittäisiä kertoja mainittiin sellainen informaali koulukuin kerhotoiminta, traditiot, tapahtumat, tuntien välinen aika, koulun sanomalehti, kirjas-to ja kirjat. Koulun luonnehtimiseksi käytettiin kerran sanoja vankila ja typerät vaatimuk-set. Muutamia kertoja muistettiin vielä tietokoneluokka ja ruokavälitunti.

Koulun institutionaalinen rakenne näyttää olevan koululaisille vaikuttava tekijä. Maini-tuiksi tulivat eniten sanat, jotka selkeästi koskettavat koululaisen persoonan olemisehtoja,esim. arvosanat, tehtävät, tentit ja läksyt. Lisäksi voi erottaa joukon sellaisia merkityksiäkoulun kehysten ylläpitämiseksi kuin tunnit, välitunnit, luokka, päiväkirja ja koulun kello.Aika–tila-polut kriitikoiden huomioimissa valtarakennelmien ja kontrolloinnin tehtävissätulivat hyvin näkyville (Gordon 1999, Laine 1997). Oppilaisiin kohdistunut kuri ja hyväkäyttäytyminen olivat taka-alalla verrattuna merkityksiin, jotka kohdistuivat mittaamiseenja velvoittaviin tehtäviin. Muistettiin myös piilo-opetukselliset keinot itsen puolustami-seksi koulun paineessa. Persoonan toteutusalueeksi luettu informaali koulu jäi vaatimatto-

126

maan asemaan, ja instituution pakottava puoli näyttää olevan huomattavasti vahvempiverrattuna siihen.

Kolmas oppilaille tärkeä koulun arjen tekijä on heidän itsensä tunnetila (151 kertaamainittu). Erilaisista tunnetiloista hallitsevat koulupäivää kaksi, väsymys (31 oppilastamainitsi) ja jännitys (22). Erittäin väsyneitä ovat Raplan Vesiroosi-koulun ja 21. koulunoppilaat. Muina toistuvina merkityksinä mainittiin vielä paine, ikävyys, ikävystyneisyys,stressi, kiire, pelko, rutiini, viitsimättömyys, uninen olo ja tuska. Vain yhden kerran tulivatmainituksi sellaiset tunnetilat kuin laiskuus, nälkä, kauheus, pääsärky, viihtymättömyys,hermostuneisuus, tarkoitukseton olo, pettymys, vaivannäkö, masennus, ikävä elämä jahulluus. Suurin osa kaikesta mainitusta oli kielteistä laatua. Nimettyjen merkitysten run-saudesta voi erottaa kuitenkin myös myönteistä mielialaa merkitseviä: mielenkiintoinen,hyödyllinen, mukava, varma toivo, vastuu, onnistumisen toivo, vaihtelevuus, ahkeruus,kuuluminen johonkin ja velvollisuus. Kaikista maininnoista, joita oli yhteensä 151, olimyönteistä sävyä vain 22, jolloin 129 merkitystä eli 6/7 oli kielteisiä tunnelmia ilmaise-via.

Tunnetilat ovat koulussa tärkeitä tekijöitä. Kaikkosen mielestä tunteet näyttävät ohjaa-van lukiolaisia liikaakin. Lukiolaisen persoona näyttää olevan varsin tunnepainotteinen.Tunteiden hallitsevuus ohjaa persoonallisuutta luonnottoman paljon miellyttävä–epämiel-lyttävä-ulottuvuudelle. (Kaikkonen 1999, 165.) Tunnetila Eestin koulussa näyttää suureltaosin negatiiviselta: ensisijalla on jopa sellaisia fyysiseen kuntoon vaikuttavia tiloja kuinväsymys, stressi, jännitys, pääsärky ja hermostuneisuus. Useimmat merkitykset viittaavatepämielekkyyden kokemiseen. Tällaisia ovat mm. ikävyys, ikävystyneisyys, viitsimättö-myys, viihtymättömyys ja tarkoitukseton olo. Emootioihin vaikuttavia ovat pelko, tuska,masennus ja pettymys, mikä viittaa huonon olon kokemiseen omasta persoonasta käsin.Myönteisistä merkityksistä osa on kiinni omassa persoonassa ja sen toteutumisessa. Täl-laisia ovat varma toivo, vastuu ja onnistumisen toivo. Myös mielekkään kokeminen tuleeilmaistuksi sanoilla mielenkiintoinen, hyödyllinen ja vaihtelevaisuus. Tästä seuraa johto-päätös, että oman minuuden mahdollisuuksille ollaan herkkiä ja niiden niukkuus voikinaiheuttaa hallitsevan negatiivisen tunnetilan.

Neljänneksi (129 kertaa) mainintoihin nousi materiaalinen ympäristö, jossa mainittiinkouluun kuuluvia tiloja ja esineitä. Mainittiin koulutalo, ruokala, tietokoneluokka ja käy-tävä. Huonekaluista ja esineistä tulivat mainituksi oppikirjat, vihkot, pulpetit, taulu, kynät,päiväkirja, opintovälineet, reppu, liitu, roskalaatikko ja paperi. Muutamia kertoja käytet-tiin niihin yhteyksissä laatusanoja, joilla oli kielteinen sävy: kalsea talo, painava reppu,rikki menneet pulpetit, inhottava kouluruoka. Eniten käyttivät tällaisia attribuutteja Reaa-likoulun oppilaat, joiden talo olikin rappeutunut ja remonttia vaativa (nyt siitä on tullutpalatsimaisen hieno). Materiaalista ympäristöä merkitsevät sanat tulivat voimakkaastiesiin Mõisakülan koulun lapsilla (36 merkitystä), ja kaikista vähiten niitä oli Tartun Taide-kymnaasin ja Raplan Vesiroosi-koulun opiskelijoilla.

Lehtovaaran mielestä esineiden maailma kuuluu esiteoreettisiin kokemuksiin, joista onperäisin luonnollisten itsestäänselvyyksien todellisuus. Koululuokka on maailma, joka an-taa esineille tarkoituksen. Näin ne määräytyvät kokonaismerkitysyhteydestä käsin. (Lehto-vaara 1995, 71–90.) Koululaisten nimeämillä esineillä on merkitys vain koulumaailmassa:ne ovat sitä konstituoiva materiaalinen tekijä. Kaikki nimetyt seikat näyttävät palvelevan”kirjakoulua”, verbaalisesti toteutettavaa opetusta. Materiaalinen maailma suuntaa siis ko-kemukset kirjoitetun ja puhutun sanan piiriin lukuun ottamatta tietokoneluokkaa, joka ai-

127

noana tilana ruokalan ja käytävän rinnalla herätti huomiota. Ympäristötekijät ansaitsevatmuutamien mielestä myös niiden tylsyyttä luonnehtivia attribuutteja.

Tärkeydeltään viides paikka kuului sanoille, jotka merkitsevät toimintaa (114). Niistäkaikista oli voimakkaasti hallitsevassa asemassa oppiminen (78 kertaa). Muille kuuluivaatimaton paikka. 4 kertaa mainittiin seurustelu, kaksi koululaista nauroi, 5 kertaa tulimieleen kouluoppimisessa tärkeä tehtävä ajatustoiminta. Muut olivat yhteydessä instituu-tion vaatimuksiin: vastaaminen tunnilla, työ, pänttääminen, ponnistelu, lukeminen, kirjoit-taminen, lunttaaminen, (ikävä) istuminen, kuunteleminen, tietojen omaksuminen ja yhteis-työn muotoihin viittaavat pohdinnat, tutkimiset, keskustelut, päätöksenteot (yhteensä 4mainintaa). Mieleen tulivat vielä syöminen, koulutavaroiden ostaminen ja yritysten järjes-täminen.

Koululaisten mielestä oppiminen on kaikkea hallitsevaa toimintaa. Opettajakeskeisenäja kuvatussa materiaalisessa ympäristössä tapahtuu oppiminen suurelta osin sanan avullaja on luonteeltaan reprodusoivaa. Kokemuksen rikkauden tai köyhyyden voi tulkita juuritoimintojen kannalta, henkiset toiminnot mukaan luettuna. Ajattelu ja tutkimus eivät oppi-laiden mielestä olleet kovin vaikuttavia tekijöitä. Yhteistyön muotoja ja nykyisiä opetus-menetelmiä ei luokassa juuri havaita. Toimintojen laatu ei ilmaise subjektia edellyttäväähenkistä toimintaa paitsi yksittäisissä ilmaisuissa.

Kuudennella tilalla sanastossa esitettiin merkityksiä, jotka saattoi luokittaa koulun tar-koitukseen kuuluviksi (77). Kaikissa kouluissa eniten mainittiin koulun yhteys sivistyk-seen (31 kertaa), ja seuraavaksi tulivat tulevaisuus (9) sekä tiedot (8). Koulun tarkoitus onsuurelta osin mielletty myönteiseksi ja suuntautuu tulevaisuuteen. Siihen kuuluvat elämänalku, hyvä tulevaisuus, uudet taidot, työpaikka, sivistyksen merkityksen löytäminen, val-mistautuminen yliopisto-opintoihin, kohtalo, elämänura ja valmistautuminen itsenäiseenelämään. Koulun tarkoitus nykyhetkeä varten ansaitsi 17 mainintaa: velvollisuudet (6),kehitys, itsenäisyys, itsensä löytäminen, uudet mahdollisuudet, itsensä toteuttaminen, mie-lenkiintoiset asiat, sisällöltään rikas päivä, toinen koti ja viisauden pesä mutta myös rank-ka työ. Suurten kaupunkien koululaiset tarjosivat muita enemmän merkityksiä yhteydessäkoulun tarkoitukseen (Tartun Taidegymnasio 15, 21. koulu 14, 32. koulu 14).

Oppilaiden mielestä koululla näyttää olevan tarkoitusta ”tulevan” nimissä. Valtava osamerkityksistä on tulevan tekijöitä, ja tulevasta toivotaan itselle hyvää. Vain pieni osa näkikoululla olevan tarkoituksen myös nykyisyyttä varten ja tarkoituksen olevan yhteydessäoman persoonan mahdollisuuksiin. Kolmen oppilaan mielestä koulua voi pitää toisena ko-tina. Olevaan kuuluu myös rankka työ, jonka voi yhdistää tulevaisuuden vaatimuksiin.Toisaalta mainituksi tuli omaan itseen liittyvää, jolloin muutamat ovat kokeneet koulunmyös sivistyksellisenä suhteena. Koulun idea on siis palvella edistystä modernin mielessäeli suuntautuminen kohti päämääriä, mikä teoreetikoiden mukaan on tyypillinen 1900-lu-vun koulujen piirre (Kemper 1991).

Seitsemäs merkitysten ryhmä kuuluu ajan kategoriaan (63 mainintaa). Merkityksienlaatu on kaikilla oppilailla hyvin samankaltainen, ja hallitsevassa asemassa ovat pitkätkoulupäivät (12) ja varhainen herääminen (28). Edellistä luonnehtivat vielä sellaiset mai-ninnat kuin ajan puute, viikonloppu, oppiminen läpi yön, vähän vapaa-aikaa, aikaa vaati-va, tänään on perjantai!, aamu, myöhästyminen, herätyskello ja pian on loma. Vain yksimerkitsi neutraalia, harkitsevaa suhtautumista aikaan: ajankäytön suunnitteleminen.

Ajasta on tullut vaikuttava tekijä, joka tuntuu olevan läsnä koulun arjessa. Aika koe-taan suurelta osin ongelmana: sitä on liian vähän. Aika luo rungon olemiselle koulussa, jasen näkyväksi tuleminen ongelmana viittaa siihen, että koulu hallitsee vahvasti koululai-

128

sen elämää jopa painavana tekijänä: se kahlitsee, rajaa ja rasittaa. Muutama ilmaisee ajankategorian avulla riemua, sitä, että se tuo välillä vapautumisen hetkiä.

Kahdeksas merkitysten joukko luonnehtii koulun henkistä ilmapiiriä (32). Siihen kuu-luivat suhteet ystäviin ja opettajiin, seurustelu, huomioon ottaminen, luokan ilmapiiri,etiikka ja paljon huumoria (5 mainintaa) mutta myös ahdistuminen, ongelmat, konfliktit,ymmärtämättömyys, kilpailu, ahdashenkisyys, huutaminen, rikotut pulpetit ja jalanjäljetseinissä.

Nimetyt tekijät kuuluvat muiden kanssa yhdessä olemisen alueeseen. Helpotusta edelläkuvatuille rasitukselle tarjoavat huumori ja seurustelu. Suhteiden kentällä on myös ongel-mia, mikä viittaa vajavuuksiin sosiaalisessa elämässä ja aiheuttaa muutamille pahaa oloa.Sen voi tulkita yhdeksi kielteisen tunnetilan lähteeksi. Hallitsevassa asemassa olivat kui-tenkin neutraalia tai myönteistä sävyä edustavat merkitykset. Negatiivista sävyä olivatvain maalaiskoulujen oppilaiden havainnot koulun ilmapiiristä.

Viimeinen merkitysten joukko tuli luokitelluksi jonain muuna. Tähän luettiin monen-laisia kerran, kaksi mainittuja ilmaisuja, esim. juhlat (5), kehuminen (2), bussimatka,muistot, väkivalta, keskikaupunki, raha, vanhempien hyväksyminen, kansantanssi, koulu-tie, kasvatus, urheilu ja Internet mutta myös taistelu itsensä puolesta ja taistelu hyvien ar-vosanojen puolesta.

Eliittikoulujen sijaintia keskikaupungilla pidetään mainitsemisen arvoisena. Juhlat,vaikkakin kouluun kuuluvat, ansaitsivat vähän huomiota. Kasvatuksen ja koulun yhteyttäpiti mainitsemisen arvoisena yksi koululainen. Ilmeni myös kilpailutilanteen esiintymistäkoulussa, mikä aiheuttaa taistelua myöhäismodernin ilmaisuna.

Eniten nimetyt merkitykset olivat seuraavat: opettaja 108 kertaa, oppiminen 78, ystävät67, arvosanat 47, koetehtävät 36, luokkakaverit 34, väsymys 31, sivistys 31 ja jännitys 22kertaa.

Yhteenvetona voi koululaisten esittämiä spontaaneja merkityksiä niiden esiintymisti-heydestä lähtien luonnehtia seuraavasti: Koulun institutionaaliset puitteet ja sitä edustavaopettaja ovat assosiaatioiden tasolla kokemusmaailmassa etusijalla. Tähän liittyy vahvastitunnetila, joka voimakkaasti kuvailee kielteistä tunnekokemusta. Ollaan väsyneitä ja pai-neen alaisia. Persoonallisen vapauden ja itsensä ilmaisemisen tila niin ajan kuin toiminto-jen tasolla on ahdas. Kokemuksellisuus sitoutuu instituution mahdollisuuksiin ja teoreeti-koiden kuvaama kokemisköyhyys on myös Eestin koululaisten arkea. Sosiaalinen elämäystävien kanssa on koululaisille tärkeä tekijä: ystävien olemassaolon muisti melkein puo-let. Materiaalisesta ympäristöstä mieleen tulevat tilat ja esineet kuuluvat verbaaliseen kou-luun eivätkä voikaan olla toiminnallisesti kovin paljon mahdollisuuksia tarjoavia. Toimin-toja hallitsi voimakkaasti oppiminen. Se nielee kaiken ajan, ja siitä saadaan arvosanoja.Kuitenkin koulun tarkoitus näyttää oppilaiden mielestä olevan sivistyslaitoksena olemi-nen: se mainittiin 31 kertaa. Oleminen koulussa palvelee kokijan tulevaisuutta. Koulun ar-ki vaikuttaa hieman myös kokijan henkilökohtaisiin kehityspolkuihin nykyhetkellä ja tar-joaa muutamille mahdollisuuksia itsensä löytämiseksi ja toteuttamiseksi. Hallitsevassaasemassa näyttää koulusta puhuttaessa olevan formaali koulu. On yllättävää, että Eestinkoululaisten antama kuva omista kouluistaan oli vastauksia verrattaessa hyvin samanlai-nen.

129

4.2.2 Jos koulupäivä on hyvä ja onnistunut

Päivät koulussa tuottavat kokemuksia, jotka luokitellaan kokijan tunne-elämässä ja arvo-maailmassa hyviksi ja huonoiksi. Mitkä tekijät tekevät koulupäivästä hyvän ja onnistu-neen, paljastavat, mikä koskettaa nuoria eniten, minkä he kokevat itselleen suotuisaksi jamikä tuottaa mielihyvää. Kaikista tarinoista nousseet merkitykset tulivat jaetuksi sellaisenlogiikan mukaan, että kokija ensiksi antaa koetulle omakohtaisia merkityksiä eli kokee jo-takin merkitykselliseksi (maailma vastaa minulle) ja toisaalta hän tajuaa jonkin haasteenatai tulkitsee muiden odotuksena (mistä ollaan vastuussa).

*Omakohtaisen merkityksenannon perusteella sanottua luokiteltaessa selvisi, että hyväänkoulupäivään kuuluvat hyvä mielitila, hyvät suhteet sekä ilmapiiri ja mielekäs opetus. Tä-mä koski kaikkia tutkimukseen osallistuneita oppilaita. Mitä siihen kuuluu yksityiskohtai-semmin tarkasteltuna?

Hyvän tunnetilan merkitystä korosti lähes puolet koululaisista, 71 oppilasta, keskenääntäysin erilaisissakin kouluissa. Korostetuksi tuli mielialan merkitys erityisesti 21. koulussa(12 oppilasta 20:sta mainitsi) ja Mõisakülan koulussa (8 12:sta mainitsi):

Herään iloisena – Anu, Kuristikun k.; päivä alkaa hyvällä tuulella – Airi, Tartu k.; jospystyn säilyttämään aamupäivän hyvän mielialan päivän loppuun asti, on ollut hyväpäivä – Ermo, Mõisakülan k.; Risto, Kolga k.; Kertu, 21. k.; Tunnen energian virtaa-van itsessäni – Tartu k.; energiaa on jäljellä vielä tuntien jälkeenkin – Pille, Rapla k.;Lõoke, 32. k.; Kertu, 21. k.; Ei ole tulossa mitään kamalaa – Kersti, Kuristikun k.; Eipakkoa murehtia – Elis, Tartun k.; minulla ei ole jännitystä eikä masennusta – 5 oppi-lasta; Ajatukset lentävät, mieli on avoin, tulee hyviä vitsejä – Matu, Reaalikoulu; Toi-von oppivani ja toimivani yhdessä muiden kanssa - Triin, 32. k.; menen kotiin sillätuulella, että haluan myös huomenna tulla kouluun - Kadri, Reaalikoulu; sisäinen tun-nelma, halu käydä koulussa – Maira, Kolgan k.

Hyvää oloa kuvailivat seuraavat merkitykset: ilo, pirteys, tyytyväisyys, tyyneys, itse-varmuus ja myönteisyys.

Hyvän tunnetilan päätekijät ovat hyvin levännyt olo ja väsymyksen puute – ne saivat36 mainintaa. Vaikutus on jopa fyysistä kuntoa koskettava. Tunnetila näyttää olevan ikäänkuin itsenäinen tekijä, joka vaikuttaa ihmisissä omakohtaisesti. Se on sekä koulupäivänonnistumisen tae että tulos. Siitä riippuu energia, jonka puute on nähtävä ongelmana. Hy-vä koulupäivä ei vie kaikkea energiaa. Edellä sanotun perusteella voi olettaa koululaistenolevan suuresti kuormitettuja. Erityisesti väsymys näkyy olevan suurien koulujen koulu-laisten ongelma. Hyvään tunnetilaan voi kuulua myös kaverien hyvä olo ja keskinäinenvapaa tunnelma.

Hyvä olo nähdään usein huonojen piirteiden (väsymys, pelot, uupumus, pääsärky, ma-sennus, pelot ym.) puutteena. Se viittaa pääosin huonojen tunnetilojen kokemiseen, jolloinrasituksen puute itsessään jo onkin hyvä. Hyvä tunnetila ja emotionaaliset myönteiset ko-kemukset kuuluvat koulun mielekkääksi kokemiseen. Kaikkosen huomautus lukiolaisentunnepainotteisesta persoonasta sai vahvistusta. Arjen tunnepainotteisuus on Kaikkosenmukaan selkeä oppimisen rajaaja ja liian usein jopa uusien tietojen omaksumisen ratkaise-vin este. (Kaikkonen 1999, 173.) Voi kuvitella kierrettävän kehää – ikävät oppimiskoke-mukset aiheuttavat huonon tunnetilan, ja se taas estää oppimisen kokemisen mielekkääksi.

130

Hyvät suhteet ja ilmapiirin otti puheeksi 91 oppilasta. Suhteiden osuutta korosti 56 jailmapiiriä 35.

Ystävät ottavat huomioon minut ja minä heidät – Eerika, Mõisakülan k.; kun minuntunteitani ymmärretään – Marlene, Mõisakülan k.; kun minusta välitetään – Liis, 21.k.; kun joku sanoo minulle lämpimiä sanoja – Kai, Kolgan k.; muiden hyvä mieliala jahymyt ovat tärkeitä – Elis, Tartu k.; kun saa kohdata muiden ystävällisyyden ja suo-peuden; kun ystäville tapahtuu hyvää; kun on hyvää seuraa – 11 oppilasta.

Erittäin runsaasti ja värikkäästi kuvasivat hyvien suhteiden osuutta 21. koulun huma-nistisia aineita painottavan luokan oppilaat: muiden nokkelat lausumat, iloiset tervehdyk-set, yhdessä on hyvä, ystävien iloiset kasvot, joku vilkuttaa, joku hymyilee; jos ystävätovat sairaana, ei päiväkään voi olla hyvä – Kaarina; minun ympärilläni on ympyrä täyn-nä onnea - HaPa.

Hyvistä suhteistakin puhutaan huonojen suhteiden puutteen merkityksessä: ei ongelmiamuiden kanssa – Kai, Raplan k.; ei konflikteja – 5 oppilasta 32. koulusta; ei jännitteitä –Leini, Raplan k.; minua ei loukata – Piret, Tartun k.

Ilmapiirin tekijät päivän onnistumiseksi ovat oppilaiden mukaan vitsit, huumori, nauru,hyvät uutiset, hauskat ja mielenkiintoiset seikat, erilaiset tapahtumat, jännityksettömät vä-litunnit, paljon toimintaa, rentoutumismahdollisuudet, saan auttaa muita, paljon seuruste-lua. Silloin puuttuvat ikävyys, huonot seikat, erilaiset paineet (Liis, Reaalikoulu). Välitun-nilla täytyy olla liikuntamahdollisuuksia (21. koulu).

Hyvien suhteiden ja ilmapiirin voi käsittää olevan yhteydessä tunnetilaan. Muiden tär-keys koetaan tunnepainotteisesti. Suhteet ovat suurin piirtein hyvät omasta olemisesta kä-sin – kun minulla on kaveriporukassa hyvä olo. Se kertoo tukea tarvitsevasta itsetunnosta,ja tuen saamisesta ystäviltä. Samalla esiintyy huolta muista, altruistista asennetta. Suhtei-den kenttä tekee koulun eläväksi. Hyvä nähdään usein kielteisten seikkojen puuttumisena.Se on merkki hyvien suhteiden hauraudesta ja epäsuotuisten tekijöiden läsnäolon tajuami-sesta. Suhteet, kuuluminen johonkin, huumori ja hauskat seikat näyttävät olevan hyväntunnetilan lähde ja autenttinen kokemiskenttä. Taltsin tutkimus Eestin ala-asteen oppilai-den kouluviihtyvyydestä korostaa, että ikäviäkin tunteita siedetään, kun välitunnilla saaseurustella ystävien kanssa. Koulu on ensisijaisesti ystävien tapaamispaikka. (Talts 2002,47–49.) Hyvien suhteiden arvo jäi vaatimattomaan asemaan Reaalikoulun ja Kuristikunkoulun oppilaiden keskuudessa. Miljöötekijöitä pitivät suhteista tärkeimpänä Kuristikunkoulun ja 32. koulun oppilaat.

Mielekäs opetus. Oppitunnit ottavat valtavan osan koululaisen ajasta, koska ne ovatkoulussa käymisen syy. Niiden osuuden päivän onnistumisessa mainitsi vain 1/3 tutkitta-vista (50). Opetus formaaliin kouluun kuuluvana tekijänä ei olekaan yhtä merkittävä hy-vän päivän tekijä kuin edelliset.

Mielenkiintoinen opetus ei tarkoita ikävää opetussuunnitelmaa vaan kiinnostaviaasioita – Vaike, Kolga k.; kun tunneista voi nauttia ja ne vaikuttavat sivistävästi – Pil-le & Annika, Vesiroosi k.; kun opettajien kanssa voi keskustella asioista, joilla on yh-teys sekä aineeseen että yhteiskuntaan – Lõoke, 32. k.; kun tunnit ovat vaikeita, koskajuuri se on jännää – Abuu, 32. k.; kun on mielenkiintoista toimintaa – 4 21. koulunoppilasta; kun tunnit eivät ole harmaita ja venyviä, ei rutiinia – Maria, 21. k.; Tuntejavoi olla paljon mutta sitten niin kiinnostavia, ettemme muista väsyä – Karin, Reaali-

131

koulu; Hyvä oppitunti ei saa olla tarkoituksetonta istumista toimettomana – Liis, 21.k.; tulee uutta tietoa ja lisäviisautta – 32. ja Tartun koululaiset.

Saamme lisäaikaa, erityisesti matematiikan tunneilla, siihen mitä emme ymmärtäneet– X, Raplan k.; tunnen, että ymmärrän, ja siksi haluan oppia – Ivan, Rapla k.; Opetus-ta ei saisi olla liikaa; tunneilla pitäisi saada olla ilman pelkoja; tuntien pitäisi ollahelppoja, jotta saataisiin aikaa keskittyä; voin ihan vapaasti ilman kiirettä tehdäomaa työtäni, josta nautin ja joka hillitsee minua – 8 oppilasta; Haluan mahdollisuu-den löytää itse itselleni toimintaa, en pysty ikuisesti vain kuuntelemaan – Kertu, 21. k.;olisi hyvä pystyä siihen, että miettii asiat itselle mielekkääksi – Maarja, 21. k.

Oppituntien laatu oli eniten tärkeää eliittikoulujen oppilaille (Reaalikoulusta 10:lle ja21. koulusta 9 oppilaalle). Kaikissa kouluissa korostettiin, että opetuksen tulee olla mie-lenkiintoista, eikä se saa olla ikävää (yhteensä 29 koululaista). Erityisesti ikävyyden puut-teen tärkeyttä korostivat Kuristikun ja 32. koulun, pääkaupungin kerrostaloalueiden mas-sakoulujen oppilaat. Rutiini ja ikävyys näyttäytyi muutamista enemmän sietämättömänäkuin tuntien vaikeus tai runsaus. Muutamien mielestä jännitystä etsitään hyvässä mielessäja siihen ollaan valmiita panostamaan. Opetukselta toivottiin jotain uutta, ymmärrettävyyt-tä ja syventymisaikaa. Hyvä oppitunti on myös haaste aktiiviseen toimintaan ja elämänlä-heisyyteen. Oppituntien mielekkyyden, niiden sisällön koskettavuuden ja ymmärrettävyy-den voi tulkita nuorten intentioksi. Pari kertaa mainittiin, että hyvään oppituntiin kuuluuryhmätyö, tutkimukset sekä opettajan osallistuminen toimintaan. Toiminnallinen puoli eikirjoittajista ollut kovin korostettu hyvän opetuksen tae.

Opetuksessa hallitsi kuitenkin kuluttaja-asenne: Tunneista on saatava kiinnostaviaasioita, viisautta, uutta tietoa ja jossakin määrin toimintaa. On tultu saamaan sivistystä jaarvioidaan, miten sitä annetaan. Toivotaan, ettei tarvitsisi kärsiä emotionaalista tyhjiötä.Opetuksen mielekkyydellä ja omakohtaisella panostamisella ei huomattu olevan kovinpaljon yhteyksiä. Se näyttää olevan reprodusoivan verbaalisen koulun perinne. Oppilaanoma osuus opetuksen onnistumisessa näyttää olevan vaatimaton. Kaikista koululaisistavain kaksi 21. koulusta hoksasi, että heistäkin riippuu tuntien mielekkyys.

*Toinen suuri merkitysten joukko ilmaisee, miten koulu koetaan kysyvänä – miten se tart-tuu kokijan olemiseen, mitä se haluaa, vaatii, minkä ehtojen alaisina ollaan. Miten koulu-laisen päivän hyvyys riippuu siitä, mihin hän on pakotettu oppilaan roolista käsin? Toistu-vasti esiin tulivat arvosanat, koulu pakottajana ja opettajat – ne yhdistivät luokkina erilai-sia merkityksiä.

Hyvät arvosanat ovat päivän onnistumisen merkittäviä tekijöitä. Niiden tärkeyden hy-vässä koulupäivässä mainitsi 80 koululaista, ja niillä näytti olevan kaikista vaikuttavinosuus. Kaikkein vähiten tuli arvosanan rooli korostetuksi elitistisissä kouluissa (Reaali-koulussa puolet ja 21. hum. luokalla 7 oppilasta), ja myös Kolgan koulussa vain 5 oppi-lasta 13:sta korosti sitä.

Hyvän arvosanan käsitän palkintona omasta hikoilemisestani – Kätlin, Kuristikunkoulu; hyvä arvosana aineessa, missä yleensä on huono, tuottaa iloa – Kirsika, Tartunk.; tärkeä on hyvä arvosana vaikeassa aineessa, olet ansainnut arvokkaan palkinnon,ilman tulosta on koko päivä luhistunut – Zoja, Kuristikun koulu; voinko tuntea oloniturvallisemmaksi, kun ansaitsen hyviä arvosanoja? – Matu, Reaalikoulu; hyvä arvosa-na kuuluu hyvään päivään, saan niitä luonnollisella älykkyydellä tai pikkuisen speku-

132

loimisen avulla – Eger, Reaalikoulu; On hyvä, kuin ei ole pakkoa kirjoittaa välitunnil-la muilta läksyjä – Raili, Raplan k.; Gea, Môisakülan k.; Ei huonoja arvosanoja – 3oppilasta Kuristikun koulusta.

Arvosanat ovat itsenäisiä tekijöitä, ja ne ovat mittausvälineitä koulun selektiotehtäväs-sä päätettäessä saajan kuuluvuudesta johonkin. Kilpailuyhteiskunnassa niiden merkityskorostuu: arvosanat ovat hyvän tulevaisuuden portti. Hyviä arvosanoja oppilaat pitävätmyös palautteena omille ponnistuksilleen, etenkin kun ne ovat tulleet vaikeassa aineessa.Ilman hyvää arvosanaa ei koulupäivällä ole tarkoitusta. Se lisää turvallisuutta ja voi toi-saalta olla onnen peliä. Huomattava on, että välillä arvosanoja saadaan epärehellisin kei-noin. Lunttaamisesta oli puhetta jo assosiaatioissa (ks. s. 125). Hyvä arvosana on kuiten-kin merkki onnistumisesta välittämättä keinoista. Samalla muutamat kirjoittajat kokevathyväksi sen, kun saadaan palkinto työn ja itsensä ylittämisen, ei spekuloimisen avulla, mi-kä näyttää Eestin kontekstissa kokemuksieni mukaan olevan jopa automaattinen selviyty-misen strategia. Nuorista voi huomata halukkuutta autenttiseen rehelliseen toimintaan, jo-ta tunteeton koulu ei kuitenkaan tue.

Arvosana leijuu irrallaan olevana tekijänä, opittavan sisällöistä itsenäisenä päämäärä-nä, symbolina kouluvelvollisuuden tarkoituksesta. Parhaiten se mittaa panostettua vaivaatai lahjakkuutta. Arvosanojen arvostus ns. tuloksina väheksyy opitun tarkoitusta sellaise-naan ja siirtää siihen välinearvon.

Koulun pakotteet. Pakotteita koulussa on paljon. Hyvään päivään kuuluu niissä onnis-tuminen.

Viime yön sai nukkua, eikä ollut pakkoa lukea aamun asti – Heli, 21. k .; On hyvä, kunopettaja ei pyydä vastaamaan – 5 oppilasta eri kouluista; Ei tule huonoja yllätyksiäjos pistokokeita ei olisi – 6 oppilasta; Ei pakkoa vapista pelosta, osaan kaiken, mitäopettaja vaatii – Kristi, Môisakülan k.; ymmärrän kaiken, mitä opettaja minulta odot-taa – Kadri, Reaalikoulu; muutamissa koetehtävissä olisi hyväkin, että olisi jonkinlai-nenkin jännitys – Kristel, Reaalikoulu.

Haluan, että ehtisin syödä aamulla – Efka, Kolgan k. Toivotaan, että en myöhästyisi;että päivä alkaisi myöhemmin ja loppuisi aikaisemmin; että olisi aikaa nukkua tar-peeksi; että ehtisin tehdä myös muutakin kuin oppia; että päivän pituus ei olisi yli 7tuntia; että tunnit olisivat lyhyempiä ja välitunnit pitempiä; että muutamat tunnit jäisi-vät pois kokonaan. Hyvä päivä voisi olla perjantai, sillä on viikonloppu – Kiku, Kol-gan k.; Toivon, että tuntisuunnitelma olisi monimutkaisempi – Liis, 21. k.

Päivästä tulee hyvä, kun on noudattanut koulun vaatimuksia eli tehnyt kaikki kotiläk-syt, mikä antaa varmuuden ja osaamisen tunnetta ja sulkee pois pelot. Esitetystä ilmenee,että vaatimuksia koetaan olevan liikaa. Siksi hyvään päivään kuuluu, että vaatimuksia onvähemmän kuin tavallisesti. Koetehtävien puuttuminen kuuluu hyvään koulupäivään 14oppilaan mielestä kaikissa kouluissa paitsi Kolgan koulussa. Vaatimukset voi tulkita jopavallan keinoiksi, sillä puutteet niiden noudattamisessa aiheuttavat pelkoja ja ymmärtämät-tömyydestä voi saada rangaistuksen.

Uudestaan tulee näkyviin aika. Hyvään päivään kuuluu, että koulun hyökkäys itsellearvokasta omaisuutta aikaa kohtaan näyttää vähäisemmältä kuin tavallisesti. Tuntien aikaa(eli sivistysprosessia!) ei siis koeta yhtä arvokkaaksi kuin oma aika. Aikaan liittyy lähes60:n koululaisen harras toive, ettei sitä otettaisi liikaa pois.

133

Kaikkein tärkein persoona, joka havaitiin jo assosiaatioiden yhteydessä on opettaja.Opettaja tulee esiin myös koulupäivän laadun olennaisena vaikuttajana 56 oppilaan kirjoi-tuksissa.

On hyvä sopu opettajien kanssa – Oke, 21. k.; opettajat viitsivät toimia meidän kans-samme, ja syntyy yhteys – HaPa, 21. k.; opettajat puhuttelevat meitä kuin vertaisiaan –Sigri, Rapla k.; opettajalla on hyvä kuva minusta – Lauri, Kuristikun k.; Minä en oleheille tyhjä paikka – Piret, Kuristikun k.; minun ponnistuksiani arvostetaan – Liis,Reaalikoulu; olen heille ihminen – Piret, Tartun k.; he ovat kuin äitejä, ja voin puhuaheille suruistani – Heiki; luokan etuosassa seisoo hyväntuulinen opettaja – Kats,Reaalikoulu; opettajan nokkeluus tunnilla – Kätlin, Kuristikun k.; opettajien vitsit,heidän hyväntahtoisuutensa ja pirteytensä – 9 oppilasta; koulupäivä onnistuu, kunopettajat osaavat työnsä – Karin, Reaalikoulu; saa kuunnella hyvän opettajan puhetta– Kertu, 21. k.

Muutamille on hyvän päivän tae se, että opettajat eivät rienaa, pilaa, kiusaa, nöyryytä,moitiskele. Kun saksan kielen tunti on ohi, ja minua ei olekaan haukuttu – Karina, 21.k. Päivä voi olla hyvä silloinkin, kun opettaja on sairas ja tunti jää pois; kun kaikkiopettajat ovat sairaita – Kevin, Reaalikoulu; kun venäjä jää pois ja kaikki ovat onnel-lisia; ei pakkoa kärsiä inhottavasta opettajasta – Werdeelya, Rapla k.

Hyvän päivän kuvailuissa opettajat eivät esiinny vallan edustajina. Ilmenee päinvastoinkoululaisten kaipuuta hyviin väleihin opettajien kanssa ensisijaisesti siinä merkityksessä,että he välittäisivät oppilaista persoonina. Voidaan erotella roolihahmoina oppilas ja ihmi-nen, jota hyvänä päivänä opettajia varten ollaan. Oppilaan rooli siis vähentää omistajanmerkitystä. Olennainen hyvän päivän tekijä on opettajan mieliala, josta oppilaiden hyvin-vointi näkyy olevan kiinni. Toisaalta opettajien aiheuttama hyvä kuvataan myös kielteisenpuutteen kautta – he eivät tee silloin sitä pahaa, mitä muuten tapahtuu. Opettajan kutsu-mus ei kuulosta kunniakkaalta, jos opettajien sairaus ja poissaolo voivat tuottaa oppilaillehyvän päivän. Opettaja on pakottavan instituution symboli, ja hänen poissaolonsa merkit-see vapautta. Pari kertaa mainittiin opettajan ammattitaidon tärkeys hyvänä kokemuksena.Itse hyvinvoiva opettaja luo siis oppilaille hyvän koulupäivän. Koulujen välillä ei oleopettajista puhuttaessa eroja, vaan lähes kaikissa kouluissa on tärkeää opettajien mielialaja heidän hyvä suhtautumisensa oppilaisiin.

Yhteenvedoksi: Hyvän ja onnistuneen koulupäivän piirteet ja takeet ovat suurelta osintunneperäisiä ja yhteydessä koululaisen sisäisen tilaan, jonka lähteet ovat kiinni opettajansuhtautumisesta ja instituution vaatimuksista. Oma sekä ystävien ja opettajien mielialaovat päivän arvoa luovat tekijät. Instituutio kysyy nuorilta paljon energiaa ja aiheuttaapaineita, joilla ei ole tekemistä opittavan eikä sivistyksen kanssa. Arvosanan voi käsittääsymbolisen vallan välineenä, joka opettajan käyttämänä määrittää nuorten arvoa koulunselektiotehtävässä. Yhtäältä se vaikuttaa tulevaisuuden mahdollisuuksiin, mutta toisaaltaarvosanan voi tulkita jopa koulun vastaukseksi oppilaan eksistenssikohtaiseen kysymyk-seen: minkä arvoinen minä olen? Se piilee annettujen merkitysten taustalla niin ajastakuin opettajasta puhuttaessa.

Opetuksen mielekkyys on tärkeä emotionaalisen tyhjiön välttämiseksi ja omien kyky-jen kokeilemiseksi. Koulutunneilla ollaan yhtäältä kuluttajan asemassa, eli tunneilta odo-tetaan uutta ja kiinnostavaa. Toisaalta muutamien mielestä kuitenkin kaivataan omakohtai-sen aktiivisuuden osuutta. Suhtautumisen opetuksen mielekkyyteen voi tulkita nuorten in-

134

tentioksi käyttää aikaa arvokkaalla tavalla, mielekkäästi. Arvosanojen merkitys on päivänonnistumisessa huomattavasti suurempi kuin tuntien mielekkyys, mistä voikin päätelläopittavan tulevan välineeksi palkinnon ansaitsemisessa. Teoreetikot ovat nimittäneet ope-tusta opetuksen molemminpuoliseksi lavastukseksi (Ziehe 1991). Eniten ollaan huolissaanomasta menestyksestä, omasta paikasta. Voi huomata rutiinin ja pakotteiden rasittavanvaikutuksen, mistä paetaan suhteisiin. Suhteiden merkitys on suurempi kuin opetuksenlaadun merkitys. Monelle koulupäivä on hyvä silloin, kun koulusta pääsee pois ja sääste-tään aikaa.

4.2.3 Jos koulupäivä on huono ja tuottaa masennusta

Koulukokemuksiin kuuluu päiviä, jotka vaikuttavat epäonnistuneilta. Myös niihin kuulu-vat merkitykset antavat mahdollisuuden tehdä johtopäätöksiä koululaisille tärkeistä teki-jöistä, joista koetaan olevan puutetta tai jotka häiritsevät tasapainoa. Jälleen analysoinnis-sa eritellään koululaisten omakohtainen merkityksenanto ja se, mikä koetaan koulun puo-lelta kysymyksenä. Näin muodostuu käänteinen peilikuva verrattuna edelliseen, mutta pai-notukset ovat vähän erilaisia: omakohtaisista merkityksistä ovat tekijöinä useimmiten tun-netila ja suhteet, ja oppitunnin laadulle kuuluu vaatimaton osa. Koulun oppilaisiin kohdis-tuneiden vaatimusten osuus toimii voimakkaammin huonon kuin hyvän päivän tekijänä.

*Huono tunnetila kuuluu lähes joka toisen, 69 opiskelijan, huonoon päivään, erityisesti 21.koulun humanistisessa luokassa, jossa huonon tunnetilan syyksi huonoon päivään mainitsi16 oppilasta 20:sta.

Yleensä kyseessä on huono itsetunto. Kotiin mennessäni olen ihmisruumiin kaltainen;herään unisena; en voi rentoutua; melkein nukun kaikki ajat; en pysty enää; koulupäi-vän lopussa hoippuvat oppilaat kotiin. Siihen kuuluu vielä masennus, hermostuneisuus,epävarmuus, pelko, keskittymisvaikeudet, jännitteet, levottomuus, pääsärky.

En viitsi mennä aamulla kouluun – S. E., Kolga k.; en pysty oppimaan seuraavaksipäiväksi – Leini, Rapla k.; olen vihainen koko maailmalle – HaPa, 21. k.; kaikki onliian hankalaa – Brita, 21. k.

Huonon tunnetilan syitä voi olla monia. 56 koululaisella huonoon päivään kuuluumyös suhdeongelmia. Suurin osa niistä on konflikteja kaverien kanssa, mutta niitä onmyös opettajan kanssa. Huono suhteiden laatu nähtiin 21. koulun oppilaiden mukaan seu-raavasti:

keskinäiset loukkaamiset; en ole tekemisissä kenenkään kanssa; muut ovat harmistu-neita; muut eivät välitä minusta; loukkaan itse muita; ystävät ovat vihaisia. Kaikki va-littavat, mitään ei ole mahdollista tehdä – Kai, Kolga k.; käyn käytävällä, naamio kas-voilla, etteivät muut huomaisi tilaani – TB, Raplan k.

Laadullisesti huono tunnetila näkyy eniten väsymyksenä: sitä korosti 38 oppilasta.Emootioista hallitsevat masennus, epävarmuus ja pelko, jotka ovat yhteydessä itsetun-toon. Koulun ikävyys ja oppituntien rutiininomaisuus jäivät huonon päivän kuvailussa si-vuseikaksi, ja opetuksen tekijöistä mainittiin yksityisten puolelta vaikeat inhottavat aineet,ikävä opetus, mielenkiinnon puute. Tuntien huono laatu kosketti eniten eliittikoulujen op-

135

pilaita, kun muut olivat huolissaan välituntien venyvyydestä ja ikävyydestä sekä vitsaile-misen puutteesta. Samalla huomattava osa huonon päivän tekijöistä kuuluu suhteidenkenttään, missä tapahtuu aitoa primaarista kokemista.

*Kuvailuissa huonosta päivästä tuli useaan otteeseen esiin koulun kohdistuminen oppilai-siin eli koulu kysyvänä. Puhutaan koulun vaatimuksista.

Kysytään juuri minulta, ja minä en osaa – Henry, 21. k.; Koetan tehdä läksyjä välitun-nilla koko hermosto jännittyneenä – Kristi, 21. k.; Edellinen yö kello neljään asti menikoetehtävän parissa, ja muut asiat jäivät oppimatta – Heli, 21. k. Seuraavat huomiottoistuivat: koetehtävät ovat vaikeita; niitä on paljon; niitä tehdään yllätyksellisesti; neovat aineista, jotka ovat kokijalle ongelmallisia; opettaja mollaa koetehtävien huono-ja tuloksia; koetehtävän hetkellä on unohdettu kaikki, ja ajatukset loppuvat – 9 oppi-lasta; kaikki koetehtävien päivät ovat huonoja – Kristi, 21. k.

Huonot arvosanat alentavat itsetuntoa – Matu, Reaalikoulu; Huonoihin arvosanoihinlisätään se, että ei pysty enempään– Kadri, Reaalikoulu; usein ne ovat epäoikeuden-mukaisia, koska olen jo oppinut – Anita, Kuristiku k.; puolet luokasta saa kakkosen –Sirle, Rapla k.

Huonon arvosanan mainitsi huonon päivän perustekijäksi 84 oppilasta. Eniten mainin-toja tuli Raplan, Kuristikun ja 21. koulusta. Läksyjen tekemättömyys on huonon päiväntekijä 40:lle. Oppilaat käyttävät omaa strategiaansa lunttaamista, ja päivä on silloin huo-no.

jos se tulee julki ja rangaistuksi – Heiki, Tartun k.; kun on kauhu, jalat vapisevat,olen itselleni vihainen ja haluaisin juosta pakoon – Ann-Kaarina, Mõisakülan k.; jamietin itsekseni, että olen tyhmä – Riin, Tartun k.

Yhteenvedoksi edelliselle voi ottaa Ursula kommentin Kuristikun koulusta: Liian suu-resta kuormituksesta johtuvat huonot tulokset, fyysinen väsymys ja henkinen paine. Myöspainava reppu on muutamille ongelma.

Huonon tunnetilan voi tulkita seuraukseksi koulun vaatimuksille, joiden koetaan ole-van niin kovia, että ne vahingoittavat jopa fyysistä kuntoa. Niistä ei selviydytä: opittavaaon liikaa, eikä opiskella kunnolla. Epärehelliset selviytymisstrategiat aiheuttavat pelkoa,ja niitä käytetään mielellään vain hätätilassa. Kauhuelämyksiä tuottavat koetehtävät, joitavarten ei ole ollut aikaa oppia tai joiden sisältöä ei ymmärretä. Tuloksena on huono arvo-sana, joka on hyvin monelle päivän merkittävin tekijä. Arvosanat eivät ole täysin oikeu-denmukaisia, ja niillä ei arvioida vain oppilaan työtä vaan leimataan oppilaan arvo koko-naan. Läksyjen ja koetehtävien merkitys tulee esiin juuri suorittamisena ja suorituksen ri-tuaalina, mitä seuraavat sanktiot. Opittavan perimmäinen syy on häipynyt suorituksen on-nistumisen varjoon. Myös teoreetikoiden mielestä suorituksen merkitys ylittää opitun jaomaksutun merkityksen (Ramserger 1993). Vielä enemmän tulee näkyviin arvosana vallanvälineenä, ja valta koskettaa jopa kokijan itsetuntoa, jolloin hän ei enää kysykään, mikätarkoitus läksyillä on. Se on itsestään selvästi koululaisen persoonan arvo. Koulumenestysja -menestymättömyys ovat itsetarkoituksellisia tekijöitä elämässä. Sivistyksestä ei niidenyhteydessä ole syytä puhua.

Huonossa päivässä tulee taas näkyviin aika (58).

136

En ehdi syödä; nukuin liikaa ja myöhästyin; herääminen on rankkaa; päivä ei lopu;on yhteensä 9 tuntia; vaikeat tunnit pitkän päivän lopussa; itseä varten ei ole ollen-kaan aikaa; opittavaa on paljon, ja pääsen nukkumaan vasta klo neljältä.

Aika rasittavana tekijänä heijastui kaikkien koulujen nuorten kertomuksissa. Yhtäältäsitä ei riitä ja toisaalta sitä on liikaa, niin ettei jakseta odottaa tapahtuvan loppua. Aika onulkopuolisen voiman omaisuutta, eikä ole merkityksellistä, että aika olisi täytetty mielek-käällä tavalla. Ajan rasittavuuden takana piilevät kokemisköyhyys ja nuorten voimavaro-jen hyväksikäyttö, niin kuin teoreetikot ovat maininneet (Dieckmann 1994, Hagstedt1997, Hentig 1976).

Kaiken huonon syyn voi kuitenkin löytää yhdestä lähteestä, ja se on opettaja.

Opettajan huono mieliala rikkoo oppilaiden mielialan – Puudel, Tartun k; komplek-seista kärsivä opettaja kaataa oman vihansa oppilaiden niskaan – Kristel, Reaalikou-lu; Marilin, Kuristiku k.; Tästä johtuu opettajien monenlainen käyttäytyminen. 32. kou-lussa opettajat riitelevät, halveksuvat, rienaavat ja pakottavat, Mõisakülan koulussapanevat epäoikeudenmukaisia arvosanoja, huutavat eivätkä osaa opettaa kiinnosta-valla tavalla, Raplan koulussa parjaavat, nälvivät eivätkä ymmärrä oppilaita, Reaali-koulussa opettajat kiduttavat, kritisoivat, huutavat, haukkuvat, moitiskelevat, nuhtele-vat ja ovat julmia, 21. koulussa he ovat epäoikeudenmukaisia eivätkä ota huomioon,että oppilailla on oma elämäkin, Tartun Taidegymnasiossa he kiusaavat, moralisoivat,ovat hermostuneita, parjaavat typeräksi ja lähettävät kaivamaan ojaa, Kuristikunkoulussa opettajat ovat epäystävällisiä, vihaisia, myöhästyvät itse koulusta, eivät seli-tä aihetta ymmärrettävästi ja Kolgan koulussa he saarnaavat oppilaan suhtautumises-ta kouluun, tyrkyttävät mielipidettään.

Niiden huonon suhtautumisen kohtaa joka päivä – Pille, Tartun k.; usein tuntuu, ettäolen luokassa opettajille rasituksena ja he tekevät työtään vastentahtoisesti, jolloin enrohkene kysyä heiltä mitään – Kristiina, Tartun k.; tunnen, että he vastustavat minua –Marilin, Kuristiku k.; muutamat heistä rikkovat tasapainon niin, että haluaa lyödä jo-takin – Karina, 21. k.; sanon opettajalle, mitä mieltä olen hänestä, ja minua piestäänarvosanoilla – Lill, Kolgan k.

74 oppilaan mukaan huonoon päivään kuuluu opettajan huono suhtautuminen oppilai-siin. Eniten ongelmallisia ovat opettajat 32. koulun, Reaalikoulun ja Tartun taidekymnaa-sin oppilaille. Opettaja on omakohtainen, kohtalokas tekijä ja häneen suunnattu viha luon-nonilmiön kaltainen. Aluksi oppilaan päivä riippuu opettajan mielialasta. Jos se on huono,seuraa monenlaista sivistyneille (joita opettajat jo ovat!) sopimatonta muiden ihmisarvoaloukkaavaa käyttäytymistä. Koululaiset tajuavat opettajan halveksuvan ja valtaapitävänasenteen itseään kohtaan. Opettajissa ruumiillistuu instituutio, ja oppilaiden mielestä kaik-ki koulun käytännöt sekä hyvät että huonot päivät ovat kiinni heidän suhtautumisestaan.Nuoret ovat tunneherkkiä, ja opettajan käyttäytyminen koetaan vallan välineenä. Koettuherättää kielteisiä tunteita opettajia kohtaan, ja nuoret haluavat ilmaista niitä ja välillä te-kevätkin sen. Oppilaiden kokemukset kertovat vahvasta opettajakeskeisestä opetuksesta.Ornin (1998) mukaan koulussa asettuvat etusijalle monenlaiset suhdeongelmat, eikä oppi-misesta jää kovin paljon jäljelle. Auktoriteetista ei ole näissä yhteyksissä syytä puhua.

Huonoon päivään kuuluu muitakin tekijöitä, kuten huono ilma, kehno ruoka, menetettyraha, pitkä ruokalajono, varastettu takki, nälkä tai se, että ei voi osallistua hauskaan kou-

137

lutapahtumaan. Reaalikoulun pojan Kevinin mielestä huono päivä on silloin, kun koulunparhaat naiset ovat sairaita. Myös itsessäkin voi olla vikaa:

Minun kannaltani on huono koulupäivä toimeen tulemattomuutta itsensä ja muidenkanssa. Kun päivä epäonnistuu, on syy myös omassa elämässä – Liis ja Karin, Reaali-koulu; Ei yhtäkään huonoa päivää ole minua varten, epäonnen voi tulkita koetehtä-väksi siitä, mitä on ylitettävä – Kaja, Raplan k.

Kerrotun voi tulkita muutamien oppilaiden käsitykseksi elämästä omalla vastuulla.Pystytään näkemään annetut ehdot haasteina.

Yhteenvedoksi. Kuvailuissa huonosta koulupäivästä korostuu merkittävästi koulunvaatimuksiin liittyvä puoli. Siitä johtuvat vahvat kielteiset tunnetilat. Valtava osa nuortenajasta ja energiasta näyttää kuluvan koulun vaatimuksiin. Mahdolliset sanktiot ovat teho-kas pakottava voima, jonka painostamana opiskellaan vaikka koko yö. Ollaan tiukan val-vonnan alaisia. Oma vaivannäkö tulostetaan suorituksina, joiden perimmäinen merkitys eienää tulee näkyville. Opettajan osuus huonossa päivässä on huomattavasti suurempi kuinhyvässä, eikä niinkään paljon hänen ammattitaitonsa kuin juuri suhtautumisensa ansiostaoppilaisiin. Juuri nuorten tunneherkkyys on tekijä, johon koulun sanktioiden vaikuttavuusperustuu. Se on herkkä opettajan lausumille ja arvosanoille. Arvosana ei vaikuta yksin-omaan oppimistuloksen mittarina vaan ilmaisee kokijan persoonallista arvoa. Oppilaankysymyksiä koululle päivän mielekkyydestä, hänen ihmisarvonsa kunnioittamisesta, koh-tuullisesta ajankäytöstä ja huolista ihmissuhteissa ei koulu ole ilmeisesti kuullut. Huononpäivän tekijöissä ei ilmene eroja koulujen välillä, vaan ne ovat kaikkien koulujen oppilail-le lähes samankaltaisia.

4.2.4 Koulun arjen tapahtumat

Ihmisen kokemismaailmassa voi tapahtumilla olla herättävää voimaa. Bollnown mielestäkasvatuksen pitäisi olla herätystä, eksistentiaalinen tapahtuma, joka ei anna asioiden ollaentisellä tavalla. Kasvattajan osana on herättää sisäinen ulottuvuus, avata henkiset sisällöt,joilla tavoitetaan toinen tietoisuuden taso. (Bollnow 1984.) Heräämisen käsite on myösSuorannan mukaan perustana kaikelle uuden näkemiselle ja kokemiselle (Suoranta,1994). Tapahtumat voivat olla käännekohtia mielipiteissä ja syvemmin asenteiden laadus-sa. Mikä koetaan tapahtumaksi jokapäiväisessä koulussa, antaa vihiä siitä, mikä nuoriakoskettaa, ja siitäkin, mikä koulussa on harvinaista. Tapahtuma ei kerro jokapäiväisyydes-tä vaan ilmaisee, mitä kaivataan.

*Eestin koululaitoksessa on aikoinaan ollut monenlaisia traditioita, myös koulun järjestä-miä tilaisuuksia. Ne muisti 26 oppilasta, eniten 21. koulusta (8). Mainittiin vierailuesityk-siä, juhlia, tiedekilpailuja, urheilupäiviä, taideviikkoja ja oppilaiden syntymäpäiviä. MyösKuristikun koulussa ovat koulun järjestämät yritykset tapahtumia, ja erityisesti tapahtumiaovat oppilaiden itsensä järjestämät yritykset (5 oppilaan mielestä).

Tapahtumat ovat kiinni opettajista.

On tapahtuma, kun opettaja yllättää, on muuttanut aineen mielenkiintoiseksi – Anneli,Kuristiku k.; kun opettaja on iloinen, osaa selittää aineen, nauraa yhdessä meidänkanssamme, ei moiti vaan samastuu meihin – Maret ja Kristiina, Tartun k.; tapahtuma

138

on opettajan ja oppilaan yhteisymmärrys, kun se joskus tulee toimimaan – Henri, 21.k.

Tapahtumat ovat kiinni ystävistä ja omassa asenteesta.

Ystävien seurassa koulupäivät eivät ole niin rutiininomaisia – Kertu, Tartun k. Kivatystävät, yhdessä heidän kanssaan yritämme jotain, huomasivat muutamat Kuristikunkoulun, 21. koulun ja Raplan koulun oppilaat. Kun minulle sanotaan jotain kaunista,toivotaan hyvää – Sigrimigri, Raplan k., Liisi, 32. k.; kun minua kiitetään, opettajanostaa minut esiin – Liisi, 32. k.; minua kunnioitetaan – Mari-Liis, 21. k.; minun työnitunnustetaan – Heli, 21. k.; Deemon, Raplan k.; Minun mielipiteeni otetaan huomioon– Kaja, Raplan k.; kun joku ystävä menestyy, olen onnellinen hänen puolestaan – Oke,21. k.; pystyn toteuttamaan jotakin kivaa – Marion, 21. k.; saan jakaa surullisilleomaa optimismiani – Leini, Raplan k.

Hyvin monelle (25:lle) hyvä arvosana on tapahtuma.

Kun aineessa tajutaan se, mikä on vaikeaa, on kovasti tai ei lainkaan ponnisteltu. 6oppilaan mielestä tapahtuma on uusi tieto tai jonkin alan uusien seikkojen hoksaami-nen. Tapahtuma voi olla se, että tunti jää pois, ja sen sijalle tulee jotain mielenkiin-toista, tai se, että päästään kotiin kokonaan.

Tapahtumia on kaikki, mikä erottuu rutiinista – Kersti, Reaalikoulu; tapahtumat ovatkoulun ulkopuolella – Anita, Kuristikun k.; jos voisin nukkua ja syödä kunnollista ruo-kaa tuntien välissä, olisi kyseessä tapahtuma – Ursula, Kuristikun k.; Tapahtuma onse, kun pystyn olemaan se, mikä todellisuudessa olen – Leini, Rapla k.

Tapahtumina koulussa nähdään koulun tilaisuudet ja tapahtumat ihmissuhteiden kentäl-lä (19 oppilasta). Jälleen ilmeni nuorten myönteistä palautetta tarvitseva itsetunto. Jokai-sesta koulusta muutama (yhteensä 10) havaitsi, että heidän huomioimisensa ja heille osoi-tetut tunnustukset ovat heidän mielestään tapahtumia – ja niistä on puutetta. Tapahtumavoi olla myös huolta muista. Kun nuoret menestyvät, ilmenee heissä aitoa huolehtimistamuista. Tapahtumaksi koetaan vitsikkäät seikat yleensä, kummalliset tapahtumat ja erityi-sesti se, kun opettaja vitsailee. Yllättäen voi tapahtuman arvon saada opettajan hyvä mie-liala ja yhteisymmärrys – siitäkin on puutetta. Myös hyvä arvosana vaikuttaa tapahtumal-ta. Se voi olla voitto onnen pelissä tai vaivalla ansaittu tulos.

Tapahtumaksi arvostetut asiat ovat valtaosin myönteisiä. Jonkin verran mainittiin myösasioita, jotka voivat elävöittää päivää kielteisessä merkityksessä, kuten pommihyökkäyk-set Kuristikun koulussa tai se, kun joku joutuu kiinni kielletyn asian takia (21. koulussa).Tapahtumien puute mainittiin Tartun Taidekymnaasissa ja erittäin isojen, samankaltaistenkerrostalojen seudun Kuristikun koulussa.

Yhteenvedoksi. Tapahtumat näyttävät kuuluvan suurelta osin informaalin koulun puo-lelle: yrityksiin, ihmissuhteisiin ja yhdessä tekemiseen. Samalla toistuu paljon jo edellätodetusta, jonka voi jälleen tulkita merkiksi koulun kokemisköyhyydestä. Päiviä hallitseetutuksi koettu rutiini. Oppilasta seuraavan mittayksikön, arvosanan, ulottuvuuteen kuuluumyös tapahtumana oleminen. Ilmenee koululaisten kaipuuta olla joku, tulla huomatuksi,saada tunnustusta, ansaita kaverien ystävällisyyttä ja opettajan tunnustusta. Autenttisenolemisen puutteellisuuteen voidaan kiinnittää huomiota. Muutamien mielestä halutaan ollaitse vailla roolin ja suhteiden kentällä tarvittavaa naamiota. Instituutio perustarkoituksel-taan sivistyslaitoksena ei pysty tarjoamaan kovin paljon tapahtuman nimikkeen arvoista.

139

Yhtä arvokas tapahtuma kuin tunnin tarjoama tieto on se, kun tunti jää pois. Oppilaidenmukaan ollaan orientoituneita myönteisille asioille, jotka vetäisivät pois rutiinista ja tar-joaisivat virikkeitä tunne-elämälle. Esitettyjä tapahtumia ei oikein voi arvioida Bollnownmukaisesti herätykseksi.

*Seuraavaksi pohditaan koululaisten elämyksellisellä tasolla koettua koulua teoreettistenpohdintojen valossa (tutkimustehtävät s. 116). Aineistosta esiin nousseiden teemojen jamerkitysten tulkinnan perusteella (esitetty edellä) syntyivät muutamat yleistävät johtopää-tökset, joita suhteutetaan seuraavassa niistä johdettujen kysymysten avulla teoreettisen tie-toon. Käsitellyiksi tulevat tajunnallisuuden toimimisen kanssa yhteydessä oleviksi tulkitutsivistykselliset haasteet, sivistyksen ja kasvatuksen käsitykset ja modernin koulun kritiik-ki.

4.2.5 Huoli jokapäiväisestä olemisesta koulussa

Toistuvina merkkisanoina esiin nousivat arvosana, tunnetila, opettajan suhtautuminen,ajan ongelma, läksyjen runsaus, opetuksen mielekkyys, tunnustuksen tarve ja hyvät välitmuihin.

4.2.5.1 Elämyksellisellä tasolla koettu koulu ja tajunnallisuus

Johdatus itsenäiseen elämään koulussa kohdistaa kokijan huomion koulun monenlaisiinvaatimuksiin, ihmissuhteisiin ja omaan tunnetilaan. Koululaisen huolella olemisestaankoulussa on monet kasvot. Siihen kuuluu pääasiassa huoli velvollisuudesta, itsensä turvaa-misesta huonon tunnetilan, huonon arvosanan tms. sattuessa, hyvistä suhteista opettajienja kavereiden kanssa, ikävyyden ja mielettömältä tuntuvien asioiden kestämisestä, ener-gian säästämisestä ja oman itsensä arvosta.

Koululaisen perushuoli on selviytyminen koulun tarjoamissa olemisehdoissa ja toi-meentulo omien tunnetilojen kanssa. Mitä siitä seuraa? Elämyksellisyys on Rauhalan mu-kaan kokemuksellisuuden alkutila, josta alkaen tajunta organisoituu erilaisiksi kerroksiksi(Rauhala 1995, 42). Olemassaolomme muoto ja tapa asettavat äärirajat sille, millaistamielikarakteristiikkaa voimme kokea ja millaisia horisontteja meissä voi aktualisoitua(Kusch 1986, 22, 45). Fenomenologisesti katsottuna kaikki inhimillinen tajunta, kokemi-nen ja hahmottaminen on jo etukäteen valaistua ja ohjattua. Tämä ymmärryskokonaisuuson a priori jokaista uutta kokemusta, se a priori kasvaa, kehittyy, muuttuu. (Bollnow1981, 104, 145, 151.)

Esiymmärryksellä on merkittävä osuus kaikkien suhdekenttien muodostumisessa. Kou-lulaisen koetusta koulutodellisuudesta muokkautuu osittain merkitysverkosto hänen hori-sonttirakenteeseensa. Siitä tulee perusvirittyneisyytenä tekijä tuleville kokemuksille ja pe-rusta merkityksille eli suodatin tuleville kokemuksille. Voi olettaa koulussa vallinneidentunnelmien, spontaanien ratkaisujen, hämärästi tiedostettujen asenteiden vaikuttavan tule-vaisuudessa kohdattaviin elämistehtäviin, koska Rauhalan mukaan horisontti toimii kai-kissa tajunnan akteissa tulkitsevana (Rauhala 1992, 104). Väsymys, masentuneisuus, tilo-jen hallitsemattomuus, vastenmielisyys ulkopuolelta itseen kohdistuneita tehtäviä kohtaan

140

ja kuluttava asenne tietoja kohtaan eivät ole hyviä seuralaisia elämässä. Ne tukahduttavatoptimismin ja ilon tunteet kohdattaessa uusia haasteita. Ne aiheuttavat myös vieraantunei-suutta tulevista tehtävistä, koska ne on totuttu käsittämään a priori ulkoisena rasituksenaja valvonnan alaisena. Voi olettaa ilmenevän myös vastuun ongelmia, kun vastuussa ol-laan ulkopuolisten vaatimusten, ei oman päätöksenteon edessä.

Nuorten intentiot näyttivät määräytyvän selviytymispakosta. Mitä siitä voi seurata?Selviytymiseen kuuluvat pakeneminen ihmissuhteisiin, piilo-opetukselliset strategiat sekäkohdattavien tilanteiden psyykkinen ylittäminen. Intentioiden kohteina olivat korostetustihyvät arvosanat, hyvien suhteiden ja tunnustuksen tarve, ikävyyden välttäminen ja omahenkilökohtainen aika vailla pakotteita.

Miten kuulen maailman kysymyksiä, eli minkälaisia horisontteja voi kohdattaessa elä-mään kuuluvaa aktualisoitua, on kiinni ihmisten intentioista. Juuri niiden perusteella ke-hittyy habitus kohdata ilmiöitä, mistä seuraa niihin vastaaminen eli vastuu. Intentionaali-suus syntyy Rauhalan mukaan elämystasoisen tajunnan alkumuodon ja situaation kohtaa-mislinjassa (Rauhala 1996, 35–42). Nuorten kuvaamat intentiot näyttävät yleensä olevankokijan minuuden ylläpitämisen laatua annetuissa ehdoissa. Intentioksi voi tulkita myöshuonojen asioiden välttämisen. Henkisiä ja sivistyksellisiä pyrkimyksiä kohti korkeampiakehitystasoja esiintyy vain muutamien oppilaiden teksteissä. Intentio kokea opetus mie-lekkäänä ilmaisee nuorten kaipuuta sivistäviin kokemuksiin eli ns. täytettyyn aikaan, jokaolisi henkisesti antoisaa. Muutamien nuorten ilmaisema huoli muista ja muiden mielialas-ta on merkki jo kehittyneestä sosiaalisuudesta itsekkyyden ylittämisenä. Viime kädessäkoulun sivistyksellinen anti on varttuvalle merkityksellinen siinä mielessä, mihin hänenintentionsa kohdistuvat tulevaisuudessa.

Riippuvuutta ulkoisista tekijöistä ilmeni korostetusti. Mihin se johtaa? Ollaan sitä, mitäasioita hoidetaan, Heidegger on sanonut (ks. s. 23). Elämisehtojen paine vie energiaa – seilmeni tunnetilasta. Riippuvuus ulkoisista ehdoista voi kehittyä habitukselliseksi tosiasiak-si. Valtava osa koululaisten huolesta näytti kohdistuvan olemassaolon horisontaalisenulottuvuuden rakenteisiin (ks. s. 40), mikä on huolehtimista jokapäiväisestä. Vertikaali di-mensio, henkisyys, ei tullut puheeksi eli aktualisoitunut juuri ollenkaan. Jos siitä tulee ha-bituksellinen elämän itsestäänselvyys, selviytyminen arkisen puitteissa voi intentioissa tul-la korostetusti hallitsevaan asemaan. Sitä voisi pitää jopa maailmankuvan hallitsevanaasenteena muissakin elämänyhteyksissä.

Ulkoisista rajoittavista ehdoista haluttiin kyllä vapautua, mitä ilmaisevat lukuiset ei-lausumat puhuttaessa hyvästä päivästä. Mietittäessä positiivisen ja negatiivisen vapaudenongelmaa (ks. s. 45) voi tapahtuvan käsittää valmennukseksi negatiiviseen, ei positiivi-seen vapauteen.

Vooglaiun situaatioiden määrittelyä ajateltaessa (ks. s. 47) kohdataan aineiston analy-soinnin perusteella koulussa runsaasti pakkosituaatioita, absurdisituaatioita, pelisituaatioi-ta ja välillä aitoja situaatioita. Hyvän kehityksen kannalta voi pitää tärkeänä ongelmasi-tuaatioita niiden ratkaisujen etsimiseen haastavassa merkityksessä, tasapainoisia situaa-tioita sekä valintasituaatioita. Edellisen pohjalta ei voi kylläkään väittää, ettei niitä ollen-kaan olisi. Rauhala esitti ajatuksen suotuisasta ja epäsuotuisasta situaatiosta. Toisessa onkyseessä situaatioiden tarjoama olemisehtojen rajoittuneisuus ja asioiden hallitsematto-muus. Tästä näkökulmasta on koulussa suotuisan situaation saavuttamiseksi paljonkin teh-tävää.

141

4.2.5.2 Elämyksellisellä tasolla koettu koulu ja sivistys

Arkista ilmaisevat merkitykset ja värikäs kuormituksen kuvailu johtaa tulkintaan, että her-ruus koulussa ei kuulu niinkään koululaisen sivistyksellisen etenemisen kvaliteettiin kuinjuuri omaksuttavan tiedon kvantiteettiin. Miten se ilmeni ja minkälaiseen ”sivistykseen”se johtaa? Määrä ylittää laadun – tämä tulee näkyviin erityisesti ajasta ja tunnetilasta pu-huttaessa. Ajasta on pulaa tai se venyy. Siitä seuraa väsymys. Koulukuormituksen ongel-ma on aiheuttanut Eestissä koululaisten vanhempien liiton syntymisen vuonna 1998 kan-sanvälisesti tunnetun suomalais-ugrilaisten kielten professorin Ago Künnapin perustama-na. Liiton päätehtävä oli koulukuormituksen vähentäminen. Liiton ohjesäännössä lukee,että koulu heikentää lasten terveyttä ja estää kehitystä. Tuntien pituinen viipyminen pöy-dän takana, painava reppu, suorituspakko, pelko ja ylikuormitus vahingoittavat lapsia.(Liiton ohjesääntö 1998.) Samalla vaadittavat toiminnot ovat yksipuolisia. Tutkittavienesittämän perusteella voi olettaa ilmenevän kokemisköyhyyttä (esim. toimintojen nimeä-minen jäi vaatimattomaan asemaan). Kokemisköyhyydestä voi puhua siksikin, että koulu-laisten kuvaama tila oli korostetusti enemmän tunnetila kuin toiminnallisesti koetun ja ele-tyn merkitystä edustava. Toisaalta nuoret olisivat valmiita panostamaan ja suuntaamaanenergiaa, jos vain kokisivat tapahtuvan jännittäväksi.

Ajan venyvyyden ja ikävyyden kokemuksista voi tehdä johtopäätöksen nuorten käyttä-mästä energiasta. Kokemuksien yksipuolisuus ilmeni myös koulun tapahtumista puhut-taessa: ne olivat pääasiassa jo tuttuja etukäteen kuvattuja koulutodellisuuden ilmiöitä, joi-den vajavuus tuli vielä korostetuksi – puhuttiin rutiinista. Luovassa, mielekkäässä toimin-nassa aika unohtuu (mikä myös mainittiin) mutta ei koulussa. Määrän ylikorostus verrattu-na laatuun tuskin herättää sivistykselliselle suhteelle luonteenomaisia sisäisiä tiloja jaherkkyyttä. Siitä voi olla staattista kokoamista, ei kokemuksellinen matka. Voi muotoutuakäsitys, että kaikki omakohtainen sivistyksellinen toiminta onkin vain tietojen kokoamistaesitettäväksi muille.

Eletty koulu on tutkittavien mielestä oppisisällöistä irrallaan. Voidaan epäillä, käsite-täänkö opittava oppilaiden mielestä relevantiksi käytännöllisen elämän yhteyksien ym-märtämisessä. Aidosta sivistyksestä puhuttaessa kokemusten monimutkaisuus ja situaa-tioiden mielekkyys kokijalle merkitsevät virittävää voimaa ja sivistävää vaikutusta. Kas-vatuksellisesti olisi syytä yhdistää ne reflektoivaan tietämiseen herkistämällä henkisen toi-minnan ulottuvuuksia. Kokemiskyky kehittyy tulevaisuudessa. Deweylainen ajattelu kiis-tää klassisen perinteen, jossa tieto on nostettu valmistamisen ja tekemisen yläpuolelle. De-wey korostaa kokemuksen kokonaista luonnetta, jonka kriteerit on löydettävissä toimin-noista. Primaarinen on toimintaa ja vuorovaikutusta ympäristön kanssa, kun sekundaari-nen on refleksiivinen kokemus, joka tuo ympäristöstä esiin tiedon ja tieteen kohteet. Tie-täminenkin on käytännöllisen toiminnan muoto: kyseessä on tapa käsitellä arkikokemuk-sen ilmiöitä. Tiedon tavoitteena on löytää tapahtumien edellytykset ja seuraukset, jotta re-laatiot tulisivat esiin. (Dewey 1999.) Tutkittavien mielestä ympäristötekijät luonnehtivatstaattista, verbaalista opetusta. Kokemuksellista vuorovaikutusta koululainen kohtaa suh-teiden kentällä. Suhteiden osuus nousee esiin kaikilla tasoilla, mutta se ei näytä kosketta-van opittavan tiedollista puolta. Vuorovaikutuksellisuuden nähdään informaalin koulunpiirteeksi.

Lukiolaisia on pidetty tunnepainotteisina, minkä vuoksi tunnetilat ovat koulusta puhut-taessa ensisijaisia verrattuna muuhun (Kaikkonen 1999). Korostettu tunnetilojen osuus il-

142

meni myös tutkittavista. Rationaalinen neutraali tieto jättää tunnepuolen vaille ravintoa ei-kä näytä toimivan ohjaavana tunne-elämän säätelemisessä. Tunnetilojen syynä oli pikem-minkin onnistuminen suoritusrituaalissa kuin henkiset löytämisen elämykset. Myös tunne-puoli vaati sivistymistä, kun muistetaan Ziehen esiintuoma nuorten narsististisen asenteenkorostuminen ja vastakaiun kaipuu (Ziehe 1991).

Koulun puitteet näyttävät monesti velvoittavan koululaista, mutta koululaisen sivistyk-selliset tarpeet eivät tunnu velvoittavan koulua. Minkälaiseen puutteeseen se johtaa? Si-vistysajattelussa korostuu dialoginen ajattelu. Annetuissa merkityksissä koululainen einäytä koulussa olevan niinkään kysyvä kokija kuin koulun vaatimuksista vastuussa olevavelvollinen. Hän huolehtii läksyistä ja koetehtävistä, ei dialogista opittavan kanssa. Vas-taanottava minuus ylittää kysyvän minuuden. Samalla vastaanottamiseen kuuluva vastuurajoittuu ulkoisiin vaatimuksiin, eikä se riipu omasta vapauden käytöstä. Suhde opittaviinasioihin koululaisten elämyksellisellä tasolla ilmaistusta lähtien tuskin kehittää elämän to-siasioihin dialogisessa suhteessa olevaa ihmistä. Se kehittää pikemminkin välineellisensuhteen tietoihin. Sivistyksellinen suhde on ensisijaisesti virittyneisyyttä tietoisuuden ta-solla maailman paljastamiseksi, aukeamista toisenlaatuiselle (Gustavsson 2000). On sel-vää, ettei tällainen suhde ole instituution huolta varttuvista.

Kriitikoiden mielestä kouluoppiminen ei synnytä uutta tietoa, vaan kouluopetus on to-siasioiden tuottamista uudelleen. Kun jo tiedetään, minkälainen maailma on, sitä ei enäätarvitse löytää vaan se on opittava ulkoa. (Ramserger 1993, Ruus 2000, 151.) Siksi val-miit tietopaketit eivät voi olla oppilaille tapahtumia. Kokemisköyhyyden perimmäinen syyvoi kriitikoiden mukaan olla modernin koulun tieteellisyyden ylikorostus (Ziehe 1991,174), jossa suoritukset eivät edellytä kokemuksia.

Opettaja esiintyi tutkittavien mukaan pakottavana ja ei-ymmärtävänä valtahahmona.Mitä siitä seuraa kasvatukselliselle suhteelle? Opettajan hahmo on koululaisen elämänvahva tekijä. Hän on kuin pelastus edellisten tekijöiden aiheuttamasta ahdistuksesta, kos-ka häneen voi kohdistaa kaiken masennuksen ja epäonnen syyt. Opettaja edustaa instituu-tiota, häneen ovat sidoksissa ilot ja surut, hänestä on kiinni opetuksen mielekkyys, hänensuhtautumisensa luo ilmapiirin. Hän on vastuussa. Oppilaan osana on täyttää hänen vaati-muksensa. Merkittävästi enemmän opettaja tulee esiin huonon (74 oppilaalla) kuin hyvänpäivän tekijänä (56 mainintaa). Juuri opettaja hallitsee oppilaan aikaa, ja hänen takiaantäytyy panostaa omaa energiaa ikäviin toimintoihin. Instituutio ei tule opettajan laajan se-län takaa näkyviin. Opettajan vallan väline on arvosana. Toisaalta opettajan huomio, vit-sit, myönteinen mieliala ja yhteistoiminta oppilaiden kanssa ovat korkeassa arvossa. Mistämuualta saisikaan tukea hauraalle ja herkälle itsetunnolle kehittymistehtävässä? Opettajanvälittävä suhtautuminen voi olla päivän tapahtuma. Opettaja on päivän onnen vartija.

Modernin koulun perusrakenteeseen kuuluu hienovarainen mekanismi, jossa instituutioruumiillistuu roolihahmojen toimimisena ja piiloutuu todellisine syineen. Opettajan osuu-den korostettu merkitys ilmaisee, miten paljon tunneherkät nuoret kaipaavat aikuisen läs-näoloa, vuorovaikutusta hänen kanssaan eli kasvatusta. Esitetyn puitteissa voi kasvattaja-na suotuisassa merkityksessä toimia vain itsepäinen kapinahenkinen opettaja, joka ei pal-vele instituution vaatimuksia kirjaimellisesti. Oppilaihin ei ulotu tieto siitä, että opettajia-kin pakotetaan ulkopuolelta. Tällaisissa käytännöissä oppilas vapautetaan hienovaraisestivastuusta, koska se kuuluu opettajalle kokonaan. Tässä piilee avuttomaksi oppimisenmahdollisuus.

Kasvatuksellisen huolen sivistysprosessien alkuun saattajana voi ymmärtää huolena sii-tä, mistä ja miten lapsi itsensä aikuisten avulla löytää. Ei vain suhde itsessään vaan koko

143

konteksti vaikuttaa kasvattavasti. Tutkittavien kokemuksissa ei opettajan perustehtävänäyttänyt olevan kehitykselle suotuisten situaatioiden luominen, kuten humanistinen kas-vatusdiskurssi korostaa, ei kokemuksien uudelleen organisoiminen deweylaisessa merki-tyksessä eikä kokemuksien viljely Rauhalan mukaisesti vaan valvonta ja tulosten mittaa-minen. Oppilas on buberilaisessa merkityksessä se: hän on muokattavissa sopivaksi. Ees-tiläinen kasvatustieteilijä Liimets on jo 30 vuotta sitten arvostellut oppilaan näkemistä ob-jektina ja ehdottanut käytäntöä, jossa molemmat olisivat subjekteja (Liimets 1998, 53).Perinteinen opetus omine puitteineen kykenee vain harvoin sallimaan minä–sinä-suhteen.Kuitenkaan ei voi väittää, ettei Eestin koulussa olisi ollenkaan dialogia. Siitä kertoo oppi-laiden opettajiin kohdistunut ajatus, että opettajat ovat oppilaat huomioonottavia. Dialo-gia on kyllä koettu, koska myös opettaja–oppilas-suhteessa toimi informaali puoli.

4.2.5.3 Elämyksellisellä tasolla koettu koulu ja modernin koulun piirteet

Yhteydessä modernin koulun kritiikkiin (kappale 3.) voi tutkittavien antamista merkityk-sistä löytää hyvin monia piirteitä, joita on kritiikin puitteissa toistuvasti analysoitu. Te-northin mukaan koulussa muotoutuu näin leimattu Itse, joka on suunniteltu kokemaanomat saavutuksensa koulun kriteerien perusteella (Tenorth 2001, 266, 267). Konstruoituupersoona, jota ohjaa ulkoapäin annetun noudattaminen. Oppilaan vastuuntunto tulkitaanusein – myös lapsen tai nuoren itsensä toimesta – olevan riippuvaista siitä, miten täyttääannetut kriteerit.

Mistä syystä arvosanaa voi nimittää ratkaisevaksi tekijäksi koululaisen elämässä? Ar-vosana on tutkittavien mielestä koulussa melkein tärkein tekijä, koululaisena onnistumi-sen mitta. Siitä riippuu valtiollisten kokeiden tulos ja pääsy yliopistoon, mutta myös oppi-laan oma arvo instituutiolle. Lasten syntymisen reilun vähenemisen seurauksena Eestinkoulut kilpailevat oppilaista, ja nimilistat valtiollisten kokeiden tuloksista eri kouluissajulkaistaan mediassa. Oppilaat valitsevat koulun, josta päästään yliopistoon. Näistäkin te-kijöistä johtuu arvosanan paine. (On tutkimisen arvoista, mitä muita merkityksiä liittyy ar-vosanaan.) Välillä oppilaista tuntuukin, että kaiken tapahtuvan merkitys viime kädessä onarvosanojen saaminen, minkä vuoksi mietitään, kärsitään, taistellaan. Arvosanat ilmaise-vat oppilaan arvon. Arvosanoista riippuu päivän laatu – hyvään päivään kuuluvat hyvät jahuonoon huonot arvosanat. Kokijan tunnetila on arvosanan seurausta. Tällä tavoin arvosa-na on kohtalokas koululaisen viihtymisen mielessä eikä ainoastaan siinä, vaan se voi vai-kuttaa sivistysprosesseihin syvemmälläkin. Teoreetikoiden mukaan kouluoppiminen val-mentaa arvosanojen takia nuoria palkkatyöläisen asenteeseen. Aluksi maksetaan palkkaaarvosanoina. Broadyn sanojen mukaan on palkansaajan eduksi pääasiassa mukanaolemi-sen minimimäärällä saada aikaan hyvän vaikutelman maksimi. Koulu on vieraantunut var-sinaisesta oppimisesta ja tuottaa vieraantumisen kokemuksia (Broady 1986, Laine 1999,119).

Koulukritiikin mukaan modernin koulusta on tullut suorituskoulu, jossa suoritustenmerkitys ylittää opittavan ja omaksutun merkityksen, ja perehtyneisyys asiaan näyttääpoikkeustapaukselta (Ramserger 1993, 825–837). Nuorten motivointi oudolta vaikutta-vien asiasisältöjen oppimiseksi tulee teoreetikoiden kannalta yhä vaikeammaksi. Siksisymbolisten toimenpiteiden, arvosanojen ja palkintojen merkitys vahvistuu. Ne synnyttä-

144

vät kilpailun, joka asettuu mielekkään ja kehittävän toiminnan sijalle (Kivinen, Rinne &Kivirauma 1985, 59).

Sivistysajatteluun kuuluva käsite sivistyskykyisyys (Bildsamkeit) kuvailee ihmisenplastisuutta. Siljanderin mukaan itseään sivistävän ihmisen kehitys on avoin mahdolli-suuksille, jotka voivat toteutua millä tahansa tavalla riippuen siitä, minkälaisiksi tulevatihmisen kokemukset (Siljander 2002, 40). Ulkoiset pakotteet voivat kehittyä sisäisiksi, eliinstituutio voi rakentaa itsensä ihmiseen. Itsensä sivistäminen ei siis näyttäydy mielekkää-nä maailmasuhteena vaan velvoitteena ulkoisen voiman edessä. Koululaisten kertomuksis-sa puhutaankin valtavan paljon vain arvosanoista eikä opitusta varsinaisessa mielessä. Ul-koiset tekijät voivat saada vallan myös käsityksissä itsestä ja omista voimista ilman näi-den tekijöiden kriittistä pohdintaa. Omaa kohtaloa rakennetaan niistä käsin.

Voi väittää, että koululaisten kokemuksilla on suora vaikutus tulevaan koulu-uudistuk-seen, koska tulevina vanhempina he ovat osittain päättämässä koululaitosten käytännöistä.

Koululaisen aikaa hallitsee voimakkaasti instituutio. Mistä kertoo, se, että nuoret koke-vat sen usein ongelmana? Ajan ongelmaa – joka toistuvasti tuli näkyville – ovat pohtineetmuutkin tutkijat. Koululaisen aika on tiukasti suunniteltua ja säädeltyä ulkoapäin. Koulu-laisen tehtävä on sopeutua aikajärjestelmään, joka on jaksotettu osiin. Sosiaalinen situaa-tio pakotetaan lineaarisen ajan muodostamaan aikakapseliin, joka lukkiutuu riippuvuus-suhteiden verkostoksi. Institutionaalinen aika edellyttää itsestään selvänä, että kaikkientäytyy pystyä suorittamaan sama asia saman ajan kuluessa. Kehon, mielen ja tunteiden toi-minnat tulee rajoittaa tähän kapseliin sopiviksi. (Kivinen, Rinne & Kivirauma 1985, 14,42, Laine 1997, 81, 84, Laine 2000, 40.) Kyseessä on nuorten eksistentiaalinen kaipuu ol-la itse elämänsä päähenkilöitä. Oman ajan suunnitteleminen on yksi persoonan vapaudenmitta, ja se kehittää persoonassa valmiuksia positiiviseen vapauteen. Muutamat tutkitta-vista ilmaisevat halukkuutta siihen, mutta muuten näyttää pätevyyden kehitys kohti ajankäyttöä oman päätöksenteon tuloksena puuttuvan. Hallitsemalla nuorten aikaa instituutiotoimii vastoin eurooppalaista sivistysihannetta, nuorten kehittämistä kohti itsenäisyyttä.Ajan ongelma näkyy koululaisten luonnehdinnassa: Eestin koulua pidetään tehdasmaisenalaitoksena. Tämä vastaa koulukriitikoiden näkemystä prosessien etenemisestä tuotanto-sykleissä.

Tutkittavilta tuli vihjeitä siitä, että on kehitetty omakohtaisia strategioita selviytymisek-si ja pakotteiden välttämiseksi. Mitkä ovat niiden syyt ja seuraukset? Koulukritiikissä onlaajalti tunnettu piilo-opetusdiskurssi. Virallisen opetussuunnitelman sivutuotteena opi-taan monesti sitä, mitä kukaan ei ole aikonut opettaa eikä oppia. Broadyn mukaan on kysens. kouluviisaudesta, strategioista koulussa pärjäämiseksi. Se on hänen mukaansa todellis-ta valmistautumista elämään palkkatyöyhteiskunnassa. (Broady 1986). Juuri suorituspa-kosta ja arvosanojen tärkeydestä johtuen ovat petokset, lunttaaminen ja muilta läksyjenkirjoittaminen tulleet ihan tavallisiksi. Sillä tavalla oppilas voittaa itselleen henkilökoh-taista aikaa. Vaikka siitä ei ole Eestissä suoria tutkimuksia, asia on yleisesti tiedostettu.Merkki siitä on, että sen estämiseksi käytetään valtiollisissa tenteissä ankaria turvakeino-ja. Opettajien arkipuheissa korostuu usein, että luntata voi mutta ei jäädä kiinni – opettajaei saa nähdä petosta. Tästä voi kehittyä habituksellinen asenne yhteiskunnassa toimimi-seen. Kriitikoiden mielestä instituutioiden funktio on psyyken sosiaalistuminen, soveltu-vien sosiaalisten yksiköiden valmistaminen (Rinne & Salmi 1998, 47). Piilo-opetuksellis-ta käytäntöä voi luonnehtia koululaisen fronesikseksi, hänen nurinkuriseksi käytännölli-seksi viisaudekseen tulla toimeen annetuissa olosuhteissa. Myöhemmin taitojen kehitys eitietenkään pääty. Näennäisesti pieniin spekuloimisen harjoittamisiin koulutunneilla piilou-

145

tuu yhteiskunnan mahdollisen eettisen rappeutumisen siemen, ja juuri näin onkin tapahtu-nut Eestissä, koska mediassa korostuu toistuvana teemana eettisyyden puute ja paljastuk-set suurista petoksista, jotka jäävät usein ilman rangaistuksia. Lunttaamisen oikeutus on josisäänrakennettu koulujärjestelmään, joka ei huolehdi muusta kuin kvantiteetista. Tällaistakäytäntöä voi pitää vaarallisena kulttuurille.

Koululaisten mielissä tärkeällä sijalla olivat ystävät ja ihmissuhteet. Mistä se kertoo?Ihmismielen pyrkimyksiä hyvyyteen luonnehtii se, mistä hän hyvän merkityksessä puhuuja mitä hän huonoksi nimitettynä välttää. Koulussa on myös omat ilonsa, jotka ovat peräi-sin epävirallisen koulun puolelta mutta myös opettajien mielenkiintoisesta opetuksesta jahyvästä suhteesta oppilaisiin. Iloa ovat ystävät, huumori, vitsit ja kuuluvuus samankaltais-ten joukkoon. Sen verran toimii koulu aitona sivistyksellisenä kokemuskenttänä tarjotennuorille mahdollisuuden sivistää itseään ihmissuhteiden kentällä. Muiden keskellä ollaanautenttisia. Se on koulun tarjoama primaarikokemus. Saukkonen arvostaa tätä koulunfunktiota. Hänen mukaansa koulutyöstä tekee tärkeää ja mielekästä mahdollisuus ollavuorovaikutuksessa toisten lasten ja turvallisten aikuisten kanssa. Sen avulla kunkin yksi-löllisyys muotoilee omanlaisensa tavat toimia, olla vuorovaikutuksessa ja huomioida toi-sia. Alakouluikäisten lasten koulu hahmottuu enemmän ihmisten kuin tiedon ja oppimisenpaikkana. (Saukkonen 2003, 90.) Ensisijaisesti koulu on ystävien tapaamispaikka, väittäämyös Talts (2002, 47–49). Koulu voi tuntua siten houkuttelevalta, kiitos informaalin kou-lun – tässä jälleen yksi modernin koulun paradoksi.

Koulussa hallitsee tutkittavien mielestä usein huono tunnetila jopa fyysiseen hyvin-vointiin asti. Mitä siitä seuraa?

Kouluoppimisessa lyödään teoreetikkojen mukaan laimin oppilaiden kokemukset elä-mismaailmasta, heidän emootionsa ja subjektiutensa. Oppija on tässä persoonaton, vaillaelämänhistoriaa, tunteeton. Oppiminen ei ole uutta tuottavaa kasvua ja kehitystä vaan ole-van säilyttämistä. (Ramserger 1993, 825–837, Laine 1997, 70.)

Aikaisemmat tutkimustulokset (kappale 2.3.2.3.) esittävät, että kouluissa viihdytään,mutta oppilaiden metaforat koulusta ovat silti monissa maissa pääasiassa negatiivisia.Koulu koetaan tylsäksi ja absurdiksi. Ilon aiheita on huomattavasti vähemmän kuin vai-keuksia ja huolia. Ollaan väsyneitä, ja monilla on vain tarve saada olla rauhassa. Myösmuiden tutkijoiden mielestä koululaisen perushuoli näkyy koululaisen identiteetin kehittä-misessä. Tutkijat korostavat oppisisältöjen vieraantuneisuutta kokemusmaailmoista.(esim. Dieckmann 1994, Laine 1997.) Tämän tutkimuksen tulokset vahvistavat tältä osinaikaisempia tuloksia.

Eestissä on vuonna 1998 tehty kaksi tutkimusta koulun stressiä aiheuttavista tekijöistä.Niistä ilmenee, että sekä oppilaat että opettajat korostavat epävarmuutta tulevaisuudesta,ylimääräistä valvomista ja erityisesti pitkiä työpäiviä. Oppilaiden mielestä lisäksi vaikut-tavat stressaavalta kotiläksyjen iso määrä, epäoikeudenmukainen arviointi, informaationrajoittuneisuus ja kehnot mahdollisuudet persoonalliseen kehitykseen. Olennainen stressiäaiheuttava tekijä oli ainesuunnitelmien suuri määrä. Tutkija Mare Leino korostaa, ettäkoululaisten depressiivisyys ja toivottomuus tulevaisuudesta on huomattavaa ja vaatii no-peita toimenpiteitä (Leino 1999). Tähän asti ei valtiollisella tasolla toimenpiteisiin oleryhdytty. Kannattaa muistaa Silkelän tutkimus persoonallisesti merkittävistä oppimiskoke-muksista. Hänen mukaansa ne ovat vahvasti tunteita koskettavia – persoonallisesti merkit-tävien oppimiskokemusten merkitys on juurtunut emotionaalisuuteen, koska juuri tuntei-den kautta kokemukset inhimillisessä mielessä merkitsevät jotain. (Silkelä 1997, 174–

146

182.) Tietopainotteiseen oppimiseen liittyvä tylsyyden tunne voi vaivata myös myöhem-min ja vaikuttaaa oppimismotivaatioon.

Eestin koululaisten merkitystihentymät kouluun kohdistuvasta hyvästä ja pahasta sekätajunnassa manifestoituneesta koulussa kohdattavasta yleensä ovat tämän analyysin perus-teella eri kouluja verrattaessa hyvin samankaltaisia. Eroja koulujen välillä ilmenee vainvähän. Sekin on todistus modernin koulun mallin hallitsevuudesta ja sen aiheuttamastaelämyksien samankaltaisuudesta välittämättä koulun koosta, ns. elitistisyydestä ja sijain-nista. Sellaisena kuin koulu ilmeni koululaisille elämyksellisellä tasolla koettuna se tuskinon hyvän elämän esimerkkinä.

4.3 Koulun tarkoitus

Miksi oppilaiden mielestä koulussa kuitenkin on oltava? Kouluun on muotoutunut pohdis-keleva suhde, jossa mietitään sen relevanttiutta elämän kokonaisuudessa. Seuraavassa tar-kastellaan tutkittavien reflektoivaa asennetta koulua kohtaan. Analysoidaan kahdessa ulot-tuvuudessa koululaisten kirjoittamia pieniä mielipidekertomuksia. Niistä nousee merki-tyksiä seuraavien kysymysten vastauksina: Mitä sinulle merkitsee jokapäiväinen koulussakäynti? Mitä luulet koulussa koetusta tarvitsevasi tulevaisuudessa? Jutuista erotellaan, mi-tä koululaiset pitävät itseään varten tarkoituksenmukaisena nyt, olevan kannalta, ja mitähyötyä siitä heidän mielestään nykyisyyden valossa on tulevaisuutta varten.

4.3.1 Olevan tarkoitus on tuleva

Mitä koulussa käynti merkitsee olevan kannalta? Koululla voi olla nykyisyyttä vartenmonta tarkoitusta, joista johtuen siellä käyntiin on suostuttava, sitä on kestettävä, siitä voinauttia ja se on elettävää. Tutkittavien kertomusten perusteella saattoi erottaa kaksi suurtamerkitysten joukkoa: toinen niistä kuvaili koulun merkittävyyttä sen perustehtävän kan-nalta yleisesti ja toinen oman jokapäiväisen olemisen kannalta siellä.

*Ensimmäinen merkitystihentymien joukko ilmaisee siis koulun laajaa, yhteiskunnallisestihyväksyttyä kehitystehtävää nuorten persoonallisen elämän kannalta yleensä. Sitä pitimainitsemisen arvoisena 70 oppilasta eli lähes puolet. Eniten sitä korostettiin Tartun Tai-dekymnaasin, 32. keskikoulun ja Môisakülan oppilaiden keskuudessa (yli puolet oppilais-ta) mutta vähän eliittikoululaisten keskuudessa (Reaalikoulussa 6 20:sta ja 21. koulussa 820:sta). Mitä siis koulu siinä merkityksessä on?

”Koulu on sivistystä.” Koulu on paikka, jossa omaksutaan sivistys – Piret, Kuristikunk.; koulussa käydään sivistystä saamassa – Kaida, Reaalikoulu; sieltä saan sivistyk-sen, joka vastaa kykyjäni ja viitsimistäni – Ivan, Raplan k.; hyvän tahdon olemassa-ololla voi sieltä saada sivistyksen – Aleksei, Kolgan k.; Koulu on tapa omaksua sivis-tystä, – X, Kuristikun koulu.

Koulussa käydään saamassa sivistystä, koska koululla on sitä annettavanaan. Näinasian ilmaisee yleinen puhetapa, joka näyttää olevan myös yleinen ajattelutapa. Sivistyk-sestä hallitsee käsitys, että joku voi antaa sitä muille ja muut voivat ottaa sitä. Sivistys on

147

siis tietojen, taitojen ja tottumusten summa, aivan kuten se aikoinaan on virallisessa ope-tussuunnitelmassa ymmärretty. Sivistys näyttää muutamien mielestä ruumiillistuvan kou-lussa. Ihan selvästi on huomattavissa sivistyksen ymmärtämistä kvantiteettina ihmisen ul-kopuolella. Yhteiskunnassa se on institutionalisoitunut kouluna. Koulua piti sivistyksensaamisen paikkana yhteensä 32 oppilasta.

”Koulu on tietoja.” Koulu on tietojen kokooma (6 oppilasta); Koulu on uusien tietojenomaksumiseksi – Andres, Reaalikoulu; Koulussa käynti on viisauden saamisesta var-ten – 3 Reaalikoulun oppilasta; Käyn koulussa siksi, että opin – Efka, Kolgan k.; kouluon oppimisen paikka (4 oppilasta); Se on oppimista, tietojen omaksumista, ja muuhunei enää aikaa olekaan – Lauri, Kuristikun k.

Tiedot ovat sivistyksen pääasia, sivistyksen mitattava sisältö kvantiteettina. Näin kou-lun sivistyksellinen tehtävä on ohjata oppilaita tietojen omaksumiseen. Tietojen kokoelmavoi koululaisista olla sama asia kuin viisaus. Voi otaksua, että tajunnallisuuden ihmemeka-nismit muokkaisivat tiedot myöhemmin elämis- ja osaamistaidoiksi. Tietoja voi koota op-pimisen kautta. Tietojen saamisen paikkana piti koulua 21 oppilasta eri kouluista. Tiedoil-la on oma tarkoituksensa. Ja siitä juontuu koulun perimmäinen tarkoitus:

”Koulu on tulevaisuus.” Koulu on tulevaisuudensuunnitelmien perustamisen aikaa –Raili, Raplan k.; työskentelen tulevani nimissä – Deemon, Raplan k.; tien raivaaminentulevaisuuteen – SE, 32. k.; olen valmistautunut itsenäiseen elämään – Lill, Kolgan k.;Koulussa saan perustan kaikelle tulevalle elämälle (4 oppilasta 21. koulusta); Käy-mällä koulua saan hyvän sivistyksen, ja sitten on tulevaisuudessa toivoa saada hyvätyöpaikka ja helpompi elämä – Etvar, 32. k.; mitä enemmän sivistystä sitä enemmänrahaa – Heiki, Tartun k.; koulu on panostamista tulevaisuuteen, jotta voisi elää myö-hemmin normaalia elämää – Mart, Tartun k.; Liis, 21. k.; siellä täytyy käydä, jos ha-luaa pärjätä elämässä – Ermo, Môisakülan k.; Varmistan itselleni sellaisen tulevai-suuden kuin itse haluan – Kaido, 32. k.

Koulun merkitys tulevaisuudelle ilmeni jo spontaanien assotiaatioiden tasolla (ks. s.125). Juuri tulevaisuus on syy sille, miksi koulutöihin panostetaan. Tulevaisuus on koulus-sa läsnä. Tulevaisuudessa täytyy selviytyä, ja koulussa omaksuttu sivistys on sen tae. Kou-lulla on tarkoituksensa juuri tulevan palvelemisessa. Tulevan vuoksi oleva menettää tär-keytensä. Hyvä elämä tulevaisuudessa näyttäytyi pääasiassa materiaalisina hyveinä. Sivis-tykseksi nimitetty paketti otetaan siis käyttöön: sillä on vaihtosuhde hyödykkeiden kanssa.Myös tulevaisuus näyttää olevan pakottavan luontoinen asia ihmisen ulkopuolella. Se onkuitenkin koulua käyvän ihmisen muokattavissa. Sivistykseksi nimetty paketti on kerättyäpääomaa tulevaisuutta varten. Koulun tärkeyttä tulevaisuutta varten korosti 51 oppilasta.10 ponnistelee suoraan yliopistoon pääsemisen takia. Tulevaisuus velvoittavana pakottee-na seurasi eniten Môisakülan koulun lapsia.

Tutkimuksissa on ilmennyt myös epävarmuutta tulevasta. Ruus on tutkinut Eestin lu-kiolaisten arvoja vuonna 1993 ja toteaa, että erityisesti ongelmaksi ja pelon aiheeksi koe-tiin epävarmuus tulevaisuudesta. Sivistyskin käsitettiin etukäteen huoleksi tulevaisuudestaja tulevasta palkasta. Ruus tulkitsi sen ahdistukseksi, josta voi seurata autoritaarisuus jasuvaitsemattomuus persoonan rakenteina. (Ruus 1998, 44–61.)

Edellä olevaan pohjautuen voidaan löytää merkitystihentymä, joka ilmaisee olevan tar-koitusta. Millaiseksi koululaiset kokevat jokapäiväisyydessä sen tehtävän palvelemisen?

148

”Koulu on velvollisuus.” Koulussa on käytävä vastaan hangoittelematta, kuka menisisinne hyvällä tuulella – Vivian, 32. k.; se on velvollisuus, josta olen vastuussa – SE,32. k.; pakko, jonka noudattaminen minusta on itsestään selvää – Regina, 21. k.; Seon kuin töissä käymistä, iso määrä harmaita herneitä, välillä joku keltaisempi niidenkeskellä – Leini, Raplan k.; teen työtäni niin hyvin kuin pystyn – Karin, Reaalikoulu;se on työni, vaikkakin välillä tunnen, että en kestä enää – Pille, Kolgan k.; se on vai-keampaa kuin töissä olo – Liis, Reaalikoulu; vaihtelevampaa kuin töissä olo – Liisi,21. k; ei niin paljon vastuuta kuin aikuisilla töissä – Efka, Kolgan k.; Minua ei kukaanpakota, täällä täytyy käydä tulevaisuutta varten – Annika, Raplan k.; tulevaisuuttavarten olen valmis tekemän mitä vain – Kaja, Raplan k.; täällä käyminen on omantun-non juttu, kaikki on vapaaehtoista – Kats, Reaalikoulu; ponnistelen vielä silti, vaikkenpysty enää – Anu, Kuristikun k.

Melkein saarnaamiselta vaikuttavat Môisakülan koululaisten toteamukset: koulu onpaikka, jossa jokaisen lapsen täytyy kehittää omaa viisauttaan. Hänen täytyy toimiavapaaehtoisesti ja välillä myös vasten tahtoaan, koska se on hyödyllistä. Yhteiskun-tamme ei tarvitse lukutaidottomia asosiaalisia ihmisiä. – Kristi; Saan opettajilta tar-peellista sivistystä, koulussa on pakko käydä – Meelis; koulussa oloa täytyy käyttäämaksimaalisesti hyväkseen, joka tunti on kuunneltava opettajia, koulusta ei saa ollapois, koska juuri koulussa oppilas omaksuu tarvitsemansa tiedot koko elämää varten –Eerika.

Koulun velvoittavaa luonnetta korosti 47 koululaista. Muutamat (9 oppilasta) vertasi-vat sitä aikuisten töissä käymiseen, osa piti koulutyötä vaikeampana tai vaihtelevampaakuin aikuisten työtä. Koulu voi olla myös tottumus ja välttämättömyys. Tiedostetaan, ettäse on otettu itselle vapaaehtoisesti. Instituutio on sisäistänyt nuoriin palkkatyöyhteiskun-nan mallin, jossa itseä pakotetaan vapaaehtoisesti, vaikkakin päämäärä jää hämäräksi. Onhuomattava Wattsin kuvaama kaksoispyydyksen toimivuus: uskon haluavani sitä itse(Watts 1966). Siksi lukiossa ei enää tarvitakaan erilaisia kurituksen muotoja (niitä ei olejuuri nimetty), ns. protestanttinen etiikka on löytänyt tehokkaasti paikan ihmisissä. Ollaantulevan vankeja olevan kustannuksella. Sisäinen hyvinvointi uhrataan tulevaisuudelle.Sammuvan Môisakülan koulun lapset kokevat ambivalenttista tunnetta, tulevan pelkoa jasiitä johtuvaa vapaaehtoista kuuliaisuutta, jotta itselle lunastettaisiin ihmisarvoinen elämäkyseenalaistamatta kaiken totuusarvoa. Heidän ympärillään tapahtuva rappeutuminen toi-mii muutamille kannustimena tarttua siihen, mikä näyttää pelastavalta.

Tulevaisuuden palvelemisella, työllä ja vaivalla on oma laatunsa. Siitä seuraa seuraavamerkitys:

”Koulu on rutiini.” On harmi, että siitä on tullut rutiinia – HaPa, 21. k.; Koulussa onsiksi vaikeaa, koska on paljon rutiininomaista toistuvaa toimintaa – Liisi, 32. k.; Anni-ka, Raplan k.; Se on ikävä rutiini selvän päämäärän nimissä, pitkäveteisyyttä, joka onvälttämättömyys – Kersti, Kuristikun k.; joka päivää jotain uutta, mutta samalla kaik-ki entisellään – Abuu, 32. k.

Päivästä päivään, kuukaudesta kuukauteen, vuodesta toiseen tulen yhtä ja samaa tie-tää kouluun, ja tunnit ovat melkein joka kerta samanlaisia – Liis, Reaalikoulu; Kouluon minulle pääasiassa oppimista ikävillä tunneilla – XY, Raplan k.; se ei ole kovinmiellyttävä ajanviettotapa – Moonika, Raplan k.; se on toistuva vakuutus siitä, mitentyhmä minä olen – X, Reaalikoulu; energian riistoa, jossa opettajat ottavat sen itsel-

149

leen – Lauri, Kuristikun k.; jokapäiväinen koulussa käynti vaikuttaa tylsältä, ja välilläkatson koulua inhoten ja otan itselleni vapaapäivän – Ann-Kaarina, Môisakülan k.;On turha puhua sivistyksestä ja viisaudesta, kun asiat ovat päinvastoin – Merilin, Ku-ristikun k.; Kun menestyt, on koulu tavallinen, mutta epäonnistuessasi ajan tuhlaamis-ta – Marko, Kuristikun k.

Koulun rutiinimainen luonne tuli toistuvasti korostetuksi 16 oppilaalla kaikista kou-luista. Rutiini kuuluu kouluun jo olemuksellisesti, ja se on koulun tehtävän nimissä kestet-tävä. Rutiini ei tietenkään anna energiaa eikä tuo iloa. Koulun käytännöt eivät muutu,vaikka nuoret ovat varttuneet ja pystyvät enempään. Siitä seuraa tylsyys. Vastustaminenjää passiiviseksi, alistutaan. Rutiinin ja sivistyksen yhteys tuntuu muutamista kuitenkinkyseenalaiselta ja aiheuttaa kriittisyyttä ja epäilyä koulun järkevyyttä kohtaan. Yhden po-jan mielestä tunnetila voi kylläkin olla itsestä kiinni. Kaikkein kielteisin suhde koulun ar-keen oli Kuristikun koulun oppilailla.

On kuitenkin ääniä, jotka arvioivat koulussa käymistä toisin kriteerein.

”Koulu on mielekäs.” Se on itsensä kehittämistä ja viihdettä – Kadri, Reaalikoulu;kasvu, kehitys ja sivistys, opettaa meitä ajattelemaan – neljä Raplan oppilasta; se ontarpeellisia tietoja yhä monimutkaisempaa maailmaa varten – y, Kuristikun k.; se onlogiikan ja järjen kehittämistä varten, jotta ymmärretään elämän ongelmia – Vaike,Kolga k.; Koulussa saa kokea mielenkiintoista – viisi oppilasta; koulu täytyy tehdä it-selle nautittavaksi – Pille, Raplan k.; siitä saa hyvän tunteen, kun teen itse jotakin vii-saaksi tulemisen eteen – Maarja, 21. k.

Oppimisessa voi olla järkeä olevan kannaltakin, ajattelee 14 oppilasta (Raplan, Kuristi-kun, Kolgan ja 21. koulusta sekä Reaalikoulusta). Koulussa voi tuntea dynaamisuutta, it-sensä olemista kehitysprosessissa. Voi otaksua, että muutamissa nuorissa on kehittynytmukautumista hyvässä mielessä – löydetään itselle kehitysmahdollisuuksia erilaisissaoloissa. Asenteen muutos koulua kohtaan luo mahdollisuuden kokea opetus mielekkäänäja koulussa tapahtuva omissa käsissä olevana. Sitä voi luonnehtia sivistykselliseksi hy-veeksi, ja se voi tapahtua kuvatun koulun puitteissa.

Kolmas merkitystihentymä koulun tarkoituksesta koskee informaalista koulua.

”Koulu on ystävät ja kaverit.” Kaiken pelastavat kivat ihmiset – Kerli, 21. k.; Koulus-sa nähdään ihmisiä, kenestä välitetään – Maarja, 21. k.; se on ystävien löytämisenpaikka – Kristi, 21. k.; koulu on parhain paikka seurustella – Kai, Kolgan k.; rakastankoulua siksi, koska täällä ovat ystävät, ja ilman heitä en pystyisi täällä käymään – Ha-Pa, 21. k.; ajattelutovereita voi löytää sekä oppilaiden että opettajien keskuudesta –Kristel, Reaalikoulu; tulevaisuudessa koulussa solmitut suhteet ovat hyödyksi työn ha-kemisessa – Anneli, Kuristikun k.

Saukkonen totesi, että se, mitä me aikuiset pidämme keskeisenä koulussa, ei ole lapsil-le keskeisintä. Tutkimus vahvistaa toteamuksen. Opiskelu, oppiminen ja opetus ovat lap-sille varsin usein eräänlaista arjen etenemistä jäsentävää pintarakennetta. Varsinainen kou-lutyön konteksti hahmottuu oppilaille sosiaalisen vuorovaikutuksen välityksellä. (Saukko-nen 2003, 90.) Syvemmälle mennessään nuoret kaipaavat virikkeitä antavia kokemuksia,ja elävänä kontekstina koulussa sitä ovat ikätoverit, samassa asemassa olevat. Kokemis-köyhyyden voittamisen keinona ovat samankaltaiset ystävät ja luokkatoverit ja itsesääte-lyn tuloksena syntyvä sosiaalisuus. Rutiinin vastustamisen tarve luo yhteishenkeä.

150

Koululaisen elämässä omalla luokalla näyttää olevan hyvin erilaisia merkityksiä. Ko-rostunut luokan merkitys on juuri 21. koulun koululaisten elämässä.

Täällä ovat minun parhaat ystäväni, luokka on parempikin kuin perhe – Marion; luok-ka on se perimmäinen, mikä tekee tai ei tee koulun elämän miellyttäväksi – Mari-Liis;luokka on minun läheiset ajattelutoverini – Andres; rakastan omaa luokkaani sydä-mestäni, me olemme hyvin läheisiä – Maria; olemme perhe, kuulumme yhteen – Brita.

Parissa koulussa todetaan, että luokka toimii eristyneissä ryhmissä eikä kovin yhteise-nä, mutta salassa me kuitenkin pidämme toisistamme – Kristiina, Tartun k.; siellä onihmisiä, jotka ovat valmiita auttamaan – Pire, Tartun k.; meitä yhdistää se, että meilläon yhteinen päämäärä – Jana, 32. k.; kaikilla on samanlaiset ongelmat, mikä tekeeelämän helpommaksi – Kersti, Kuristikun k.; Luokka on sitä, että ollaan satunnainenopettajasta määräytyvä joukko, jota yhdistää vain tuntijako – Pii, Kuristikun k.

Muiden tapaamisen koulussa käymisen tarkoitukseksi mielsi 40 koululaista, eniten 21.koulusta (11 oppilasta). Oma luokka tekee elämän arvokkaaksi. Se on ikään kuin sosiaali-nen alkio, jossa jaetaan yhteinen kohtalo, saadaan emotionaalista tukea, koetaan itsensävahvaksi ja nautitaan yhteenkuuluvuuden tunteesta. Postmoderni itsekkyyden elämänasen-ne näytti tällaisten mielipiteiden perusteella jäävän modernin koulun oven taakse ja nuo-rissa näytti heräävän altruistista auttamisen tarvetta. Oleminen samassa asemassa vaikut-taa siihen suotuisasti. Yhteishengen kaipuuta korostivat kaikkien koulujen oppilaat, muttakaikki, luokan ilmapiiristä riippuen, eivät voineet nauttia siitä, koska on olemassa ongel-mallisia luokkia. Kuitenkin markkina-arvot tulevat kouluun mukaan. Ystävien löytämistäkoulusta arvioidaan myös hyödyllisten suhteiden kannalta.

Koulu on oppilaan elämisen tapa. – Moonika, Raplan k.; Se päättää tärkeimmät asiatoppilaan elämässä – Karoliin, Kuristikun k.; Mitä tekisinkään, jos ei olisi koulua, enosaa mitään työtä – Annika ja Moonika Raplan k.; Kristiina, Tartun k.; se on koko elä-mäni, minulla on toimintaa, Mitä tekisin omalle ajalleni, jos ei olisi koulua – Heli jaMarion, 21. k.; Koulussa saa kokea iloa ja surua, koulu on kuin toinen koti – Risto,Kolgan k.

Koulu on tunkeutunut nuorten elämään sen verran, että muutamien mielestä (yhteensä5 oppilaan) koetaan olevan riippuvaisia koulusta, eikä muita vaihtoehtoja nuoria vartenole olemassakaan. Saukkosen mukaan koulu on aina ollut jossain määrin vieras suhteessamuuhun kulttuuriin (2003, 107). Niinpä koululaisen taitojen riittämättömyys tajutaan kou-lun ulkopuolella, vaikka koulusta uskotaan saatavan valmiutta itsenäiseen elämään. Il-maistun valossa on mainittava, että 144 koululaisesta vain yksi poika ilmaisee kaipuuta it-senäisyyteen. Koulussa ollaan jossakin mielessä turvassa. Koulusta halutaan kyllä välilläpois, mutta sinne pääsee takaisin. Mikä sitten avuksi, jos se otetaan pois kokonaan?

4.3.2 Koulun eväät

Tutkittavat pohtivat, mitä annettavaa koululla on pitkälle tulevaisuuteen. Mitä ihminen saakoulusta mukaansa? Mielipiteitä asiasta oli kolmenlaisia: 23 väitti tarvitsevansa melkeinkaikkea koulusta saamaansa ja 10 (32. k., Kuristikun k., Raplan k.) oli varmoja, että he ei-vät tarvitse mitään tai vain vähän. Muut suhtautuivat maltillisemmin: kuka osaisi nähdä

151

eteensä, sen, mitä tulevaisuudessa tarvitsee – Kristi, Môisakülan k.; opitusta noin 40–50prosenttia, koetusta 99 prosenttia – Kats, Reaalikoulu. Yksityiskohtaisemmin merkityksetvoi kerrotun pohjalta luokitella seuraavasti: koulutunneilla opittavat tietotaidot, koetustaopittavat taito-ominaisuudet ja itsensä tunteminen.

Koulutunneilta saatavan merkityksessä puhuttiin eniten konkreettisista yksittäisistä ai-neista – ne nimesi hyödyn lähteiksi 38 ihmistä. Opitaan vieraita kieliä (15), tietokoneosaa-mista (7), matematiikkaa (7), yleistä historiaa ja kirjallisuutta (6) sekä taloustietoa (2).Eniten aineet olivat hyödyksi 21. koulun koululaisten mielestä (9 20:sta): he nimesivätkirjavan kokoelman erilaisista humanistisista aineista, erityisesti taidehistorian. Kaikkienaineiden perusfaktoja piti tärkeänä 14 ihmistä, suurin osa Môisakülan koulusta.

Itsetunto on vahvempi, jos puhuu ihmisten kanssa siitä, mistä tietää – Anneli, Kuristi-kun k.; kaikki tietäminen auttaa ymmärtämään maailmaa paremmin – Ingre, 21. k.;Saan mukaani lopputodistuksen hyvät arvosanat – Merilin, Kuristikun k.; yleinen op-pineisuus, näköpiiri – 6 oppilasta.

Pitkä lista koulutuntien hyödystä henkisen kapasiteetin merkityksessä tuli Reaalikoulunreaalipainotteisen luokan oppilailta: looginen ajatteleminen, ilmaisutaidot, analysointitai-to, yhteyksien näkeminen, kyky arvioida elämää erilaisista näkökulmista. Tartun taidepai-notteisessa luokassa mainittiin kerran kauneuden näkemisen taito. Muutaman kerran mai-nittiin myös lukutaito.

Koulutunneilla opetettavista aineista tulivat useimmin mainituiksi konkreettista osaa-mista edellyttävät. Oppineisuudesta ja näköpiiristä eli kootusta tiedosta on hyötyä maail-man asioiden ymmärtämisessä. Tiedot voivat vahvistaa itsetuntoa, koska sekin on osaa-mista. Yhteyksiä opittavan ja tulevan elämän vaatimuksien välillä eivät lukiolaiset osan-neet löytää kovin paljon. Henkisen toiminnan laatuominaisuudet tulivat korostetusti esilleyhdessä koulussa. Vain pari kertaa nimettiin oppimis- ja ajattelutaito, vaikkakin oppimi-nen itse oli oppilaiden mielestä hallitsevaa toimintaa.

Koulussa koetulla tarkoitetaan sitä, mitä eivät tarjoa typerät kemian kaavat – x, Kuris-tikun k. Voidaan puhua sosiaalisista taidoista ja persoonallisista piirteistä.

Sosiaalisista taidoista tuli eniten korostetuksi kommunikoimistaito, sitten yrityksienjärjestämistaito, ja sitä seurasivat yhteistyötaito, muiden huomioon ottamisen taito, käyt-täytymistaito, rohkeus ilmaista itseään, diskussiotaito ja seurustelutaito.

Koulu on pieni yhteiskunta, jossa on otettava muut huomioon – LO, 32. k.; saan tai-don, jolla vältän luhistumisen ja osaan pitää yllä ystävyyssuhteita – Ingre, 21. k.;Koulu valmentaa ongelmiin, joita saattaa olla elämässäni myöhemmin – Kaido, 32.k.; osaan käyttäytyä niiden kanssa, jotka ovat hierarkkisesti minua ylempänä – Kertu,21. k.; Mainittiin myös muiden kunnioittaminen ja rohkeus. Myös kielteinen kokemusvoi olla avuksi. Opin, miten epäoikeudenmukainen elämä on, Harhaluulo, että ihmisetovat oikeudenmukaisia, aiheuttaisi elämässäni paljon pettymystä – Elis, Tartun k.;Kasvatan itselleni paksua nahkaa, teen velvollisuuteni hampaat irvessa - X, Reaalik.;Haluaisimme saada enemmän tietoa mukaan elämää varten – 3 oppilasta.

Persoonalliset piirteet. Muutaman kerran mainittiin itsenäisyys, vastuu, kyky työnte-koon, aloitekyky, itseluottamus, kärsivällisyys ja täsmällisyys. Saan tunteen, että mi-kään ei tule helposti vaan tarvitaan kylmähermoisuutta – HaPa – 21. k.; Saan taidonkestää rutiinia – Annika, 21. k.; itsensä puolesta taistelemisen kyky – 2 oppilasta.

152

Se, mitä on kuvattu opituksi, kuuluu valtaosin erilaisten luonteenpiirteiden joukkoon(89). Eniten tämä puoli tuli korostetuksi 32. koulun oppilaiden keskuudessa. 32. koulussaopitaan syventävää taloutta ja sosiaalitieteitä (13 oppilasta). Käsiteltiin enemmän erilaisiasosiaalisia taitoja ilmaisevia ominaisuuksia (65 oppilasta) ja vähemmän omaa persoonaaluonnehtivia piirteitä (24 oppilasta). Sosiaalisia taitoja korostivat eniten 21. koulun oppi-laat (20 mainintaa), joille oma luokka oli erittäin tärkeä ja joiden koulussa oli paljon yh-teistä kulttuurista toimintaa. Muiden osuus jäi huomattavasti vähäisemmäksi. Myös 32.koulun ja Reaalikoulun oppilaista puolet piti näitä ominaisuuksia tärkeinä.

Koulun eväät näyttävät koululaisten mielestä olevan inhimillisten piirteiden kehittämi-sen kannalta siis enemmän sosiaalista kuin hengellis-sielullista puolta kehittäviä. Kertaa-kaan ei tullut mainituksi eettinen ja hengellinen, tajunnallisia ulottuvuuksia kehittävä puo-li.

Itsensä tuntemisen mainitsi vain 12 oppilasta. Jokaisesta koulusta paitsi 21. koulustaoli vain yksi maininta.

Saat tietoa siitä, mihin olet kykenevä ja mitä haluat tehdä – 3 oppilasta; omien mieli-piteiden kehittämistä – 2 oppilasta; Koulu opettaa itsensä ylittämistä, omien ajatustenanalysointia, epäonnen ylittämistä, vaivannäköä – 5 21. koulun oppilasta.

Yhteenvedoksi. Heinla on tutkinut Eestin lukiolaisten odotuksia koululta. Hänen mu-kaansa puolet tutkittavista (yhteensä 304) pitää tärkeimpänä tietojen omaksumista ja hen-kisen osaamisen taitoja, joita käytetään sellaisiin asioihin kuin yleistäminen, analysointi,looginen ajatteleminen, informaation käyttäminen ja luovuus. Vasta toissijaisena tulivatsosiaaliset taidot, joista tärkeimpiä olivat toimeentulo ja aloitekyky. Yksi viidesosa pititärkeimpänä opetussuunnitelmassa saneltuja tietotaitoja. (Heinla 2003.) Voikin verrata,mitä toisaalta halutaan ja mitä toisaalta luullaan saatavan. Halutaan sitä, mihin koulu ontarkoitettu, vaikkakin kapeassa mielessä, sulkien pois muut ulottuvuudet paitsi älyllisyy-den ja luovuuden. Mitä arvellaan saatavan? Tutkittavien mielestä koulun eväät ovat enem-män sosiaalisten taitojen laatua. Tunneilla opitusta arvostetaan muutamien kouluaineidensisältöä osaamisen ja näköalan vuoksi. Persoonallisista piirteistä koulun eväät jäävät älyk-kyyteen, kun muut inhimilliset piirteet tulivat tuskin mieleen. Myös oman persoonan omi-naisuuksien ja itsensä tuntemisen saralla ei ollut havaittavissa paljon mainitsemisen ar-voista.

Tieteiden koulu pitää yllä modernissa siis älykkyyden muutamia ulottuvuuksia ja osaa-mista. Informaali koulu eli koettu sosiaalisuus antaa eväiksi laaja-alaisia valmiuksia, myösvalmiuden tuleviin kielteisiin kokemuksiin. Näissä valmiuksissa heijastuu ymmärrys, jotaelämä koulun ulkopuolella voi vaatia. Persoonallisista piirteistä mainittiin muutamia, jot-ka kriitikoiden mielestä edustavat modernin työyhteiskunnan vaatimuksia ja joita kouluihmisissä harjoittaa: kärsivällisyys, pitkäjännitteisyys, ahkeruus, täsmällisyys ja taito kes-tää rutiinia (Laine 1997, Naskali 1992). Mainittiin myös postmodernissa tarvittava itse-näisyys, aloitekyky ja itseluottamus. Nimetyistä piirteistä voi tehdä sen johtopäätöksen,että oppilaat käsittävät yhteiskunnan kovana paikkana, jota varten koulu on valmentanutheitä: oppilaat hallitsevat kestävyyden ja sisäisen vahvuuden sekä taistelukykyä edustavatpiirteet.

153

4.3.3 Koulu tietoisena huolena tulevaisuudesta

Seuraavaksi tarkastellaan koululaisten reflektoivalla tasolla koettua koulua teoreettistenotteiden valossa. Se suhteutetaan tajunnallisuutta luonnehtiviin käsitteisiin, sivistyksen jakasvatuksen merkitykseen sekä modernin kouluun. Miten koululaiset ovat ymmärtäneetoman koulussa käymisensä tarkoituksen? Toistuvina avainsanoina nousivat esiin koulu si-vistyksenä, tiedot, tulevaisuus, velvollisuus, työ, rutiini, koulun mielekkyys, koulu elä-mäntapana sekä tiedolliset, sosiaaliset ja persoonalliset valmiudet.

4.3.3.1 Koululle omistettu tarkoitus ja tajunnallisuus

Koululaisten mielipiteissä tulee näkyviin koulun perimmäinen tarkoitus – se on huolta tu-levaisuudesta. Miksi tulevaa olevan kustannuksella? Tulevaisuuden voi annetun perusteel-la tulkita välttämättömyydeksi ja jossakin mielessä pelottavaksi asiaksi, jota on palveltavapitkiä aikoja etukäteen. Siitä johtuu korostettu huoli arvosanoista – ne ovat lippu tulevai-suuteen. Näytti vallitsevan luja usko siihen, että omaksuttu sivistys voisi olla tulevaisuu-den tae, pääoma vaikeassa elämässä selviytymisen tehtävässä.

Usko sivistyksen voimaan koulun tarkoituksena ei ole peräisin koulukokemuksista.Kohtaamisissa todellisuuden ilmiöiden kanssa tapahtuu tulkitseminen Dannerin mukaankulttuurin merkityksien perusteella (Sinn-Verstehen), joten esim. kasvatukseen kuuluvakinotetaan annettuna. Inhimillistetyn maailman eli ilmiöiden mielekkyyden jo tulkittuna löy-tää jokainen kulttuurin merkityksistä. (Danner 1981, 139.) Lapsi ei keksi, mitä on koulu,vaan omistaa sille mielekkyyden kulttuurisesti annetun perusteella. Koulun on lapsillealusta asti sanottu olevan valmistautumista tulevaan elämään. Koulun käytännöille on löy-detty selitys tulevan vaatimuksista. Lukioiässä tulevaisuus konkretisoituu läsnä olevaksi.Postmodernissa se on epävarmuuden tunnelman leimaama. Koululainen valmistaakin it-seään tulevaa varten ja uskoo koulun palvelevan tätä tarkoitusta.

Tulevan palveleminen on keskeinen symboli Eestin kirjallisuuden suuren hahmonTammsaaren pääteoksessa ”Totuus ja oikeus”, jonka sanotaan olevan eestiläisten Raamat-tu. Symbolina se leijuu jatkuvasti kulttuurisessa merkityshorisontissa. Kaikkien voimava-rat oli sukupolvien kuluessa otettu käyttöön tulevaa varten, jota ei ikinä tavoitellulla taval-la tullutkaan. Toimijoiden olevasta ei välitetty tarpeeksi. Tammsaaren teoksessa nuori pol-vi otti tämän elämänkäytännön kriittisen tarkastelun kohteeksi, laski menetykset ja pakenimaatilalta, joka vaati heidän voimavarojaan. Sitä kuitenkaan tuskin voi odottaa koululai-silta valtiollistetun pakkoinstituution suhteen. Lujan työn avulla suuntautumista tulevai-suuteen modernin mielessä on tukenut usein eestiläisten traaginen historia, koska olevantulkitseminen elämänarvoiseksi on vain harvoin osoittautunut päteväksi ja parempi tule-vaisuus on ollut elämänvoimia ylläpitävä symboli. Näin saattaakin ajatus tulevasta hallitakoulun käytäntöjä eliminoiden kysymyksen hyvästä elämästä nyt. Tulevaisuutta vartensaatetaan uhrata olevaa, sitä ei pidä kiistää, vaikkakin se on valitettavaa. Tätä kulttuuristatosiasiaa vahvistaa vieläkin modernin koulun edistyksellinen tarkoitus. Voiko koululainensiis vastustaa sitä?

Koulun eväiksi nähtiin pikemminkin sosiaaliset taidot kuin koulun lupaus sivistyksestätietojen merkityksessä. Miten se tulisi tulkita? Vaikkakin koulussa omaksuttavia tietoja sa-mastettiin viisauteen, väitti samalla ainoastaan joka kuudes tulevaisuudessa tarvitsevansa

154

kaiken opitun. Siitä ei kuitenkaan ollut epäilystä, että opittua joka tapauksessa tarvitaan.Tulevaisuudessa eniten tarvittavaksi muodostui kirjava kokoelma sosiaalisia taitoja ja li-säksi persoonallisia piirteitä, jotka pääasiassa edistivät mahdollisiin haasteisiin vastaami-sen kykyä. Verbaalisesti opittava ja suhteiden kentällä opittava ymmärretään eri tavoilla.

Ymmärtämisen tarve käynnistyy koettavasta todellisuudesta. Ymmärtäminen on ollutkoululaisille heidän mukaansa ongelmana oppitunneilla siinä mielessä, onnistutaanko koe-tehtävissä. Oppitunneilla omaksutun viisauden tai ei-viisauden tarvetta ei oppilas voi näh-dä elämän kokonaisuudesta käsin eikä sitä vaaditakaan. Sellaisia ovat kuitenkin sosiaalisettaidot, joiden melkein puolet oppilaista katsoi olevan koulun eväitä. Suhdeongelmat koe-taan tärkeiksi jo esiymmärryksen tasolla, mistä kehittyy laajempi ymmärrys. Sosiaalisiataitoja kysyy elämä jo nyt, mutta tunneilla opittavaa kysyy vain opettaja kontrolloidak-seen. Koulun arki koetaan velvollisuudeksi, työksi ja rutiiniksi. Niiden kokemukset näyt-tävätkin koulun eväiltä tulevaisuutta varten: kestävyys, kärsivällisyys jne. Oppilaiden eitule esittää kysymyksiä mistään, tapahtuvan merkityksestä puhumattakaan. Näin saa al-kunsa tiedon vieraantuneisuus elämisyhteyksistä, koska tiedon mieli on kohdistunut tule-vaan. Olevalle jää velvollisuus ja usko tiedon toimivuuteen tulevassa.

Mitä voidaan sanoa koulussa omaksuttujen tietojen vaikutuksesta? Ymmärtämisproses-sien aikaansaannos on maailmankuva, jossa Rauhalan mukaan voivat merkityssuhteet ollakeskenään harmonisissa, ambivalenteissa ja konfliktinomaisissa suhteissa (Rauhala 1981,464–496). Maailmankuvan normaalius edellyttää erilaisten merkityssuhteiden tasapainois-ta keskinäistä jäsentymistä (Rauhala 1993, 41). Tietojen irrallaan olo elämänyhteyksistäänabstraktin tulevan tarkoituksessa tuskin suosii merkitysten harmonisuutta. Rauhala erottaatieteellisen maailmankuvan, joka on skemaattinen ja abstraktinen, sekä reaalisen ja sisäl-törikkaan, subjektiivisen maailmankuvan eli ihmisen todellisuuden. Se on joka vaiheessaomaan historiallisuuteensa sidoksissa oleva mutta myös jatkuvasti uudistuva todellisuuttakoskeva tulkinnan tulos. (Rauhala 1989, 3–14.) Jos tieteellisellä maailmankuvalla ei oletekemistä subjektiivisen saati sitten sen yhteyksien ymmärtämisen tai tulkitsemisen kans-sa, vieraantuvat ne toisistaan. Ensimmäisistä omaksutuista tiedoista voi oppija jo kysyä,mitä varten. Hän on nähnyt vaivaa niiden eteen ulkoisen voiman pakottamana ja saanutniistä arvosanoja. Helposti siitä voi seurata tietojen merkitys ulkoisia voimia varten ole-massa olevana eli välineellinen merkitys. Se ei ole olemisen osaamista henkisessä mieles-sä vaan hyötynä ajateltua, utilitaristista. Subjektiivisen maailmankuvan strategiat olemisenhorisontaalisten rakenteiden nimissä voivat saada käytännöissä ylivoiman suhteessa tie-teellisesti annettuun, jolla ei ole yhteyttä omaan elämääni. Tietojen varaston lukko aukeaavasta, kun niitä tarvitaan uran rakentamisessa. Henkisyyteen on luettu kyky valistuneisiinvalintoihin. Olisi syytä painokkaasti kysyä, miten tieto voi tulla henkisyyden rakenteeksi.

4.3.3.2 Koululle omistettu tarkoitus ja sivistys

Koulu on tapa omaksua sivistystä, väittivät oppilaat. Miksi koulun tapaa antaa sivistystäei voi pitää sivistyksellisenä suhteena? Ihminen toteutuu situationaalisena olentona jossa-kin, ja jokaisella situaatiolla on oma laatunsa.

Koulussa syntyvien situaatioiden luonne koetaan velvoittavaksi, pakottavaksi, kovaksityöksi, rutiininomaiseksi ja jossakin määrin myös mielekkyyden kokemuksia tuottavaksi.Kiinnitytään kavereihin sekä omaan luokkaan ja saadaan niistä myönteisiä tunteita.

155

Situaation on Rauhalan mukaan sanottu olevan elämän pelitila mutta myös enemmänkuin pelitila, sillä se on perustavassa ontologisessa mielessä osa ihmistä (Rauhala 1993,71). Situaation asiantilat muodostuvat ehdoiksi, joiden alaisuudessa, joiden avulla ja jois-sa kehollisuus ja tajunnallisuus ovat sitä, mitä ne reaalisesti ovat. Situationaalinen säätö-piiri kuvailee vastavuoroista suhdetta tajunnallisuuden ja elämisehtojen välillä, ja sen ana-lyysin avulla voi vastata kysymykseen, miten ihmisen reaalistuminen on käsitettävissä sil-loin, kun hän on olemassa oleva. (Rauhala 1993, 75.) Tajunnallinen ihminen syntyy ele-tyistä situaatioista.

Koulun ”lupaus” on olla sivistyksellinen situaatio. Sivistys on edellisessä käsittelyssäymmärretty tietyissä suhteissa olemisen muotona. Mikä tahansa suhde ei voi olla sivistyk-sellistä. Sitä on muun muassa pyrkimyksellisyys, tulkitseminen ja dialoginen suhde ilmiöi-hin, alkunaan kysymykset, joita koettu ihmisessä herättää. Sivistystä on omien nykyistenhenkisten aikaansaannosten ylittäminen. Gadamerin kuuluisa käsite hermeneuttinen koke-mus, joka jo luonnoltaan on sivistymistä, on eksistentiaalinen tapahtuma, kohtaaminen,jota seuraavat muutokset. Tosiasioiden määrittäminen ei ole kokemusta, vaan kokemussyntyy siellä, jossa on kohdattu odottamatonta. Hermeneuttisen kokemuksen piirre onavoimuus uudelle kokemukselle, jotta voidaan varmistaa tai muuttua. (Gadamer 1997,206–227.) Gadamerilaista sivistystä ei voi oppia omaksumalla. Oppiminen ja tietojen ko-koaminen oppilaiden kuvailuissa eivät ilmaise dialogista laatua eivätkä odottamattomanlaatua. Niin kuin on sanottu, kouluoppimisen pääasiana on kvantiteetti, jota voi mitata.Sen luonne on etukäteen määrätyn omaksuminen annettuna, eivät vastaukset heränneisiinkysymyksiin. Arvioitsijaa ei kiinnosta oppilaissa heränneet merkitysyhteydet vaan se, on-ko tarvittava omaksuttu. Orn pohtii Eestissä vallitsevaa oppimistodellisuutta siitä näkö-kulmasta, miten siellä tulkitaan oppimista ja sen vastustamista. Koulukäytännöissä ei ky-sytä, mitä oppija kysyisi vaan tietääkö oppilas, mitä on pakko tietää. Ornin mukaan se onvieraan kysymys, ja siitä lähdettäessä ei oppilaan asia ole oppiminen vaan sopeutuminenvastaamiseen. Sen vastustaminen tulkitaan häiriöksi. (Orn 2003.)

Jos oppimisen pääasiana olisi kvaliteetti, laatu, olisi koulusituaatioissa kiinnostuksenkohteena merkityksien ilmeneminen oppijan tietoisuudessa eli hänessä syntyvä dialogi uu-den tiedon kanssa. Dialogiseen suhteeseen osallistuisi oppijan subjektiivinen maailmanku-va, ja syntyvä merkitysverkosto koskettaisi laajempia elämisyhteyksiä. Todellisuudessa seonkin jokaisen oppimisen aikaansaannos, mutta instituutiossa sille ollaan usein sokeita.Sitä aikaansaannosta ei kysytä ihmiseltä. Henkilökohtaista merkityksien laatua ei voi mi-tata eikä arvioida, ja ne voivat ilmaista sopimattomiakin asianyhteyksiä, joista mielelläänollaan tietämättömiä. Koulun käytännöissä ei opettajien ja lasten välillä usein synny dialo-gia, koska on kiire. Kysymyksien kysyminen oppilailta oppitunnilla vaikuttaa muodolli-selta seikalta. Ei ihmekään – vieraan kysymyksiä seuraa vieras tieto, joka koululaisenomissa horisonttirakenteissa ei tule koululaisen itsensä pohtimaksi ja joka ei suhteudu hä-nen situaatioonsa muuten kuin pakkovelvoitteena. Tämän tutkimuksen perusteella näin eivoi suoraan väittää, mutta sen mahdollisuuden voi kyllä osoittaa. Vasta kvaliteettina elimerkityksinä, elävänä suhteena, voi opetuksessa syntyä sellaisia edellä kuvattuja sivistyk-sellisen suhteen piirteitä kuin tulkitsemista, ymmärtämistä, kriittisyyttä ja lopuksi käytän-nöllistä viisautta eli moraalisesti tietoisesti sitoutunutta toimintaa. Koululainen kuitenkinvastaa sillä tavalla, miten on kysytty.

Mistä koulussa on eniten puutetta hyvän elämän merkityksessä? Koulu koetaan reflek-toivalla tasolla velvollisuutena, työnä, jonka laatuominaisuudeksi on nimetty rutiini. Hy-vään kasvatukseen kuuluu mahdollisuus virikkeisiin, jotta voidaan harjoittaa elämässä tar-

156

vittavia taitoja. Sopeutunut olento on kehittänyt työtavat (habit) joilla toteuttaa rutiinin-omaisesti pärjäämistehtävää. Vasta ongelmatilanteissa, kun tottumukselliset toimintatavatosoittautuvat riittämättömiksi, käynnistyy ajattelu ja syntyy refleksiivinen kokemus.(Koort 2000.) Puhuttaessa kokemisköyhyydestä ajankohtaisena ongelmana korostuu kas-vatusajattelussa merkityksien alueen laajeneminen, kokemuksien monimutkaisuus ja eri-laisten kokemuslajien kosketus ihmiseen. Sivistys matkana pitäisi olla itsessään mielekästapa elää, jolloin sitä ei saa käsittää pelkäksi velvollisuudeksi, paoksi tai tulevaisuuslu-paukseksi vaan merkitykselliseksi otettaessa huomioon jo oleva. Hyvään kasvatukseenkuuluu teoreetikoiden mukaan monipuolinen virikeympäristö, jossa ihmisen kokonaisuusvoi ilmaista itseään. Olisi hyvä saada jo koulussa käsitys ihmiselämän mahdollisuuksista,jotta produktiiviset kompetenssit muotoutuisivat. (Puolimatka 1995, 36, Mollenhauer1994.) Siksi rutiinia tai pelkkiä velvollisuuksia ei voi nimittää sivistyksellisesti hedelmäl-liseksi eikä kasvatuksellisesti hyväksi elämäksi paitsi tiettyjen luonteenominaisuuksien,esimerkiksi kärsivällisyyden ja kestävyyden, merkityksessä. Yksinkertaisesti sanottunakoulussa ei tutkittavien mielestä ole kovin paljon ehtoja aidoksi kokemuksista oppimisek-si inhimillisen monipuolisuuden merkityksessä, ja myös henkisesti virittävää näytti tapah-tuvan harvoin. Rutiini ei ole kokemuksista oppimista. Se on päinvastoin sen esteenä, kos-ka rutiininomaisessa toiminnassa jo koettu varmistuu itsestäänselvyydeksi. Oleva kätkey-tyy eikä tule ylitettäväksi.

Voiko koulussa koetun sosiaalisuuden käsittää hyvän elämän piirteeksi? Koulun mie-lekkyys olevaa varten on koettu ystävien ja oman luokan ilmapiirissä. Koulusta saatavastaeniten arvostettiin sosiaalisten taitojen tarjoamista: koulu karaisee mutta opettaa myös ot-tamaan muut huomioon. Yhdessä on helpompi suorittaa oppivelvollisuus, ”täyttää koulu-velvollisuus” (viimeinen on Eestissä hallitseva virallinen puhetapa koulusta puhuttaessa).Juuri ihmissuhteiden kentällä tapahtuu dialogia, ja siinä opittu tulee horisonttiyhteyksis-sään jatkuvasti pohdituksi. Monet nuorista nauttivat luokan ilmapiiristä ja pitivät sitä tär-keänä. Kuitenkaan kaikki tutkittavat eivät viihtyneet omassa luokassaan, ja koulun suhtei-den puoli näytti olevan vailla tarpeellista kasvatuksellista huomiota. Teichmannin ja Lei-non tutkimuksesta ilmenee, että opettajien mukaan koulu on ensisijaisesti oppimisen paik-ka, mutta koululaisista olennaisempia ovat suhteet kavereihin (Leino 1999, 1–4). Viimeaikoina Eestin median kärkiteemaksi on noussut kouluväkivalta. Se näyttää sen, mitenopitut sosiaaliset taidot ilman kasvatuksellista otetta voivat kehittyä villeiksi, koska niidenpaikkaa ei ole pidetty koulussa riittävästi sivistyksen asiana.

Kuitenkin muutamille on koulussakin hyvän elämän mahdollisuuksia? Koulun mielek-kääksi kokeneet 14 koululaista eivät ole olleet omassa situationaalisuudessaan situaationrajaehdoista muovattuja, vaan he ovat tulleet itse sen arkkitehdeiksi. He ovat osanneet au-kaista koetusta itselleen kehityskanavia ja löytäneet nautittavaa. He ilmaisevat sivistyksel-lisen hedelmän käytännöllisenä viisautena saatavan juuri koulun kontekstissa. Sen voiolettaa merkitsevän kehittynyttä itseyttä ja vastuuta omasta elämästä. Mistä tämä johtuu,ei käy tämän aineiston perusteella selväksi.

4.3.3.3 Koululle omistettu tarkoitus ja modernin koulun piirteet

Koululaiset vertasivat koulua töissä käymiseen. Samalla oppimisen merkityksen ylittäähuomattavasti ystävien merkitys ja koulun sosiaalisuus. Onko sosiaalisen ylivertaisuus

157

yleistettävissä kouluun laajemmassa merkityksessä? Modernin koulua on kritiikissä luon-nehdittu tehtaaksi eli tuotantolaitokseksi. Instituutio rakentaa itseään ihmiseen. Siirretäändispositiot ja valintoja ohjaava habitus. Koulutyön koululaiset ymmärtävät pääosin itsensäsivistämiseksi. Sen laatua kohtaan ilmaistiin vastenmielisyyttä mutta ei perusteltua kritiik-kiä. Velvollisuus ja työnteko vailla iloa tuntui koululaisista normaalitapaukselta, ja iloasaattoi löytää informaaleista rakenteista. Modernin laitoksena koulu suuntautuu tulevai-suuteen eli palvelee edistystä. Voikin tulkita, että tulevaisuus on sille hyväksikäytetty re-surssi, minkä vuoksi voi lyödä laimin nuorten nykyisyyden. Työelämä määrittää koulunkriitikoiden mielestä kokonaispersoonan ominaisuudet, kuka on kasvatettavana. Näinkoulu välittää eteenpäin työyhteiskunnan vaatimuksia: kärsivällisyyttä, pitkäjännitteistätyötä tulevaisuutta varten, ahkeruutta ja kuria. Nykytyönantaja toivoo oppimiskykyistä,suorittamismotivaatioista, työantajan arvojen kanssa sopusoinnussa olevaa ihmistä. (Rin-ne & Salmi 1998, 12, Kemper 1991, 294, Laine 1997, 16, Naskali 1992, 14.) Sama ilmenimyös koululaisten kertomuksista.

Edellisten tutkimusten tavoin tässäkin tutkimuksessa toistui, että koulua pidetään kyllätärkeänä, mutta oppimiseen suhtaudutaan vain harvoin myönteisesti. Koulua hallitsee ku-luttajan asenne: se on yhteiskunnan nuorille tarjoama hyödyke, joka kestetään hampaat ir-vessä hyvän tulevaisuuden takia. Oppimisprosessi jää vajavaiseksi. Sitä kuvailee Kaikko-nen lukiolaisten viihtyvyyden tutkimuksen perusteella niin, että arjen kognitiivinen riittä-mättömyys ja itsenäisen kontrollin vajaus jarruttavat oppimisen etenemistä. Persoonan erialueet eivät integroidu toisiinsa eivätkä tue toisiaan. Yksilön oppimisen rakenne jää useinarkisen pinnalliseksi, omaan soveltamiseen ei oikein päästä. Ulkoinen paine ja ohjaus ai-heuttavat pinnallista oppimista, joka ilmenee sosiaalisen suotavuuden mukaisena toimin-tana. (Kaikkonen 1999, 175, 178.)

Ystävät tai epävirallisen koulun tapahtumat eivät Kaikkosen mukaan korvaa puutteelli-suutta kouluoppimisen kentällä. Lukiolainen haluaisi toteuttaa koko persoonaansa. Kun eiole mitä rakentaa, jää jäljelle sosiaalinen puuhastelu ja touhuaminen toisten vertaistenkanssa. Ympäristön vaatima sosiaalisuus ahdistaa yksilöä. (emt. 176, 178.) Tässä tutki-muksessa tämän tapaista ahdistusta ilmensivät kylläkin vain yksittäiset oppilaat.

Edellä kuvatun perusteella voi otaksua, että tutkittavat tulkitsevat koulun tarkoitusta ot-tamalla huomioon sen tarkoituksen kulttuurissa yleensä, eivät omista kokemuksistaan läh-tien. Koulun pitäminen sivistyspaikkana on ankkuroitunut yleiseen tietoisuuteen. Koulu-laisena ollaan vastaajia, ei kysyjiä, ja vastaukset ovat etukäteen annettuja esimerkiksi kult-tuurin merkityksinä. Koulusta tuleva oikein vastaaminen samastuu kertojille heidän oma-kohtaiseen vastuuseensa heidän omasta tulevaisuudestaan. Vaikkakin huoli olemisestakoulussa ei usein ole samastettavissa huoleen sivistyksestä, ei tämä asia tullut koululaistenpohtimaksi.

Heinlan tutkimus oppilaiden luovuuden ja kouluopetuksen järjestyksen yhteyksistäjohtaa edellisestä tulkinnasta eroavaan tulkintaan mutta vahvistaa sitä, että koulun tarkoi-tus voi riippua monesti siitä, minä koulua pidetään. Nimenomaan ilmenee Heinlalla, ettävuonna 2000–2001 tutkitusta 304 lukiolaisesta ajattelee 2/3, että koulussa on usein käy-tössä erilaisia opetusmenetelmiä kuten ryhmätöitä, tutkimustehtäviä ja esitelmiä, ja heidänmielestään koulussa on usein juhlatapahtumia. Näin ajattelevat oppilaat kuitenkin itsekuuluvat luovien ja älykkäiden joukkoon, ja heikoimpien mielestä koulussa ei tapahdupaljon. (Heinla 2003.) Nykyinen koulu ei ole enää vain pänttäämistä reflektoivalla tasolla.Voi olettaa, että opetuksen kentällä tapahtuvaa ei arvosteta kovin korkealle johtuen siitä-kin, että yleisen nuorten keskuudessa ilmenevän mielipiteen mukaan koulussa täytyy olla

158

tylsää ja kokemisköyhää. Menneet käytännöt ovat saaneet tämän ”maineen” aikaiseksi.Tietenkään tämäkään tausta ei nosta opittavan arvoa subjektiivisessa maailmakuvassa.

Yllätyksellisesti vaikutti siltä, ettei koulujen välillä ollut huomattavia eroja, vaikkaeliittikoululaisia pidetään muita korkeatasoisempina. Pessimistiseltä vaikutti Kuristikunkoulu, ja kritiikkiä koulua kohtaan tuli Reaalikoulusta. Erityistä huomiota herätti se, ettäusko koulun sivistykselliseen tarkoitukseen tulevaisuutta varten oli erittäin luja sammuvanreuna-alueen Môisakülan koululaisilla. He mainitsivat myös muita enemmän tarvitsevansakoulutunneilla opittavaa tulevaisuudessa. Kun opiskelen huolellisesti menestyn elämässä-ni paremmin kuin se, joka laiskottelee – Gea (8 11:sta). Koulun tarkoitus on siis käsitettymelko samanlaisena eri kouluissa. Riippuvuus tulevaisuudesta oikeuttaa riippuvuuteenkoulusta. Modernin koulun eväillä toivotaan pärjättävän postmodernin maailmassa, sillävaihtoehtoja ei ole.

4.3.4 Sivistys on varmuutta tulevaisuudesta

Koulun tarkoituksena koululaisten mielestä oli siis sivistys hyvää tulevaisuutta ajatellen.Mikä on se taikavoima, hyvää tulevaisuutta rakentava sivistys, jonka nimissä kestetään lo-puttoman pitkät päivät, parjaavat opettajat, vaativat koetehtävät, taistelu arvosanojen puo-lesta ja väsymys? Nuoret ovat kokeneet koulun joksikin elämykselliseksi, siis arvioineetkoulun sivistyspaikaksi. Seuraavassa käsitelläänkin sivistystä itseään; mitä sivistys koulu-laisten käsityksissä on. Oppilaat saivat tehtäväkseen kirjoittaa pienen kertomuksen siitä,mitä heidän mielestään on sivistys ja miksi ihmisiä sivistetään. Kertomusten perusteellaoppilaiden antamat käsitykset luokiteltiin seuraavasti: sivistys itsessään, sivistys persoo-nan laatuominaisuutena, sivistys tulevaa varten, sivistys yhteiskuntaa varten ja muu.

Sivistys itsessään. 67 kirjoittajaa oli pohtinut sivistyksen substanssia – mitä se on.

Sivistys on tietoja (44 ihmistä). Sivistys on tietojen kokooma, jota tarvitaan yhteiskun-nassa – Anneli, Kuristikun k.; sivistys on oppimisen tuloksena omaksuttuja tietoja, joi-den avulla pärjäämme elämässämme – Piret, Tartun k.; Sivistys on viisautta, jonka ih-minen omaksuu – 4 koululaista. Lisäksi sivistys oli näköala, infoa, kokemuksia, kasva-tusta, koulutusta, oppimistaitoa sekä tapoja.

Sivistys on moniportaiset rappuset – Kerli, 21. k.; jatkuvaa kehitystä eli liikkeellä ole-mista – Eerika, Môisakülan k.; tiedot häipyvät, sivistys jää – Anton, 32. k. Sivistyksenprosessimaista luonnetta korosti yhteensä 5 koululaista.

Sivistys on sitä, mitä annetaan koulussa – 8 koululaista; Ei koulussa saatava ole vieläsivistyneisyyttä – Pii, Kuristikun k.; tosiasiassa nujertaa koulu ihmisiä, ottaa lahjak-kaista ja omalaatuisista hyvää – Ursula, Kuristikun k.; meidän koulusivistyksellämmeei ole mitään arvoa, sitä ei tarvita ollenkaan – Merilin, Kuristikun k.; Sivistys on kul-taa – Maria, 21. k.

8 koululaista Kuristikun, Môisakülan ja Raplan kouluista samasti sivistyksen kouluun:samalla lisäsi 3 Kuristikun koululaista kriittisesti, ettei niitä saa samastaa, sillä koulusivis-tys ei ole sivistyksen arvoa lähellä. Sivistys kylläkin on korkeassa arvossa.

Sivistyksellä on usein koululaisten käsityksissä staattinen luonne, eli sitä voi koota jaomaksua ja siitä muodostuu oppimisen tuloksena arvokkaita piirteitä. Toistui sivistyksen

159

samastaminen tietoihin ja usko, että ne itsestään muuttuvat elämänviisaudeksi. Ilmenimielenkiintoinen tosiasia. Kuvattaessa sivistystä ilman suoria yhteyksiä kouluun näytti sil-lä olevan huomattavasti laajempi merkitys kuin puhuttaessa koulusta. Sivistyksellä on dy-naamisempi luonne, ja se seuraa ihmisen kaikkea elämää. Sivistyksen voi erottaa sivisty-neisyydestä: viimeksi mainittu jää, kun tiedot häipyvät. Ajateltaessa aitoa sivistystä vas-tustavat muutamat Kuristikun koululaiset sitä, että se olisi koulussa tarjottavaa sivistystä.Voikin tehdä sen johtopäätöksen, että joistain koululaisista sivistys on enemmän kuin kou-lussa koettuja oppisisältöjä, joita nimitetään sivistykseksi.

Mitä merkitystä sivistyksellä on ihmiselämän kannalta? 5 koululaista sanoi sivistyksenolevan kaiken elämän perusta. Sivistyksestä versovat persoonan laatuominaisuudet.

Sivistys tekee ihmisestä Ihmisen – Aet, Reaalikoulu. Eniten korostettiin sivistyksenosuutta ihmisen ymmärtämishorisontin laajenemisessa, henkisyyden kehittymisessä.Sivistys nostaa älykkyyden tasoa, mainitsee 8 koululaista. Ajatteleminen erottaa mei-dät eläimistä – Kerli, 21. k.; aivot ja ajatusmaailma kehittyvät – Kersti, Kuristikun k.;sivistys on ihmisen henkisen valmennuksen ja täydellistymisen tapa – Liis, 21. k.; si-vistys on kulttuurin, hengen ja näköalan laajentamista – Laur, Reaalikoulu.

Sivistyksen ansiosta me osaamme muuttaa elämäämme – Gea, Môisakülan k.; ratkaistaomia ongelmia – Urmas, Reaalikoulu; ilmaista mielipiteitä – Riin, Reaalikoulu; arvioi-da itseä ja muiden arvoa – Kerli, 21. k.; ottaa muut huomioon – Lôoke, Raplan k.;käyttäytyä, suhtautua muihin. Siitä saavat alkunsa sinun elämäsi tapahtumat – Maria,Reaalikoulu; Ihmisiä sivistetään siksi, että he osaisivat vastata kysymyksiin miksi, mi-ten ja milloin, ja kiitos sivistyksen ihmiset pystyvät puolustamaan itseään – Kats,Reaalikoulu; Pääsen selville siitä, mitä ympärillämme tapahtuu – Moonika, Raplan k.;näen kauemmas kuin vain itseni eteen – TB, Raplan k.

Sivistynyt pystyy ymmärtämään elämää ja itseään – MS, Raplan k.; pystyy tajuamaanympäristöä, ymmärtämään elämää – Karen, Raplan k.; luomaan yhteyksiä – Kersti,Kuristikun k.; löytämään itsensä – Puudel, Tartun k.

Sivistys nostaa itsearvostusta – 4 oppilasta; on kunnia-asia omaksua sivistys – Elis,Tartun k.; En sivistä itseäni vain tulevan hyvän työpaikan takia vaan etten eläisi pi-meydessä – Oke, 21. k.; Sivistystä tarvitaan, jotta tietää, kuinka vähän tietää – Kadri,Reaalik.; Ihminen vailla sivistystä on villi olento, ihminen tarvitsee sivilisoimista taisivistämistä – Raili, Raplan k.

Sivistys on merkityksellisesti laajempi ilmiö kuin koulussa käy ilmi. Sen ansiosta kehi-tämme itsessämme piirteitä, jotka ovat arvokkaita elämän kokonaisuudessa. Näistä piir-teistä puhui yhteensä 76 koululaista kaikista kouluista. Sivistysprosessissa ihmiselle kehit-tyy kirjava kokoelma hyvin monimutkaisia taitoja ihmisenä olemisen jalossa tehtävässäajattelukyvyn, ymmärryskapasiteetin ja oman elämänsä ohjaamistehtävästä käsin tarkas-teltuna. Erittäin tärkeä on sivistyksen osuus maailman asioiden ymmärtämisessä, olemi-sessa muiden keskellä. Sivistyksen ansiosta ihmisestä tulee henkinen olento. Korostetustihallitsi koululaisten käsityksiä sivistyksestä juuri sen henkinen merkitys. Ilmaistiin idea-listista näkemystä ihmiselämän merkityksestä laajemmissa kuin vain toimeentulon yhtey-dessä, ja suuressa osassa oli sivistys. Puhuttiin lisäksi elinikäisestä oppimisesta, aikuiseksitulemisesta. Vasta sivistysprosesseissa muodostuvien persoonallisten piirteiden avulla voirakentaa itselleen hyvän tulevaisuuden. Vaikka koulu oli koettu sivistyksellisesti kapeana,

160

käsitettiin sivistys hyvin laajasti. Erityisen värikkäitä piirteitä esittivät Reaalikoulun, Rap-lan koulun ja 21. koulun oppilaat.

Sivistys on tulevaa varten. Tulevaisuus nousi sivistyksestä puhuttaessa esiin 116 oppi-laan puheissa, jolloin sivistys onkin tulevan keskeinen asia. Se on useimpien mielestä var-muutta tulevaisuutta varten.

Sivistystä tarvitaan johdattamaan itsenäiseen elämään – Ivan, Raplan k.; sivistyksenavulla voi luoda itselle sellaisen elämän kuin on haaveillut – HaPa – 21. k.; Deemon,Raplan k.; Monista sivistys on elämän sokkeli – Raili ja Deemon, Raplan k.; Karin,Reaalikoulu; Ilman sivistystä ei ole tulevaisuuttakaan – Elin, Kuristikun k.; Sivistäes-sään itseään valmistautuu nykyajan julmaa maailmaa varten – Marsimees, Raplan k.;ilman sitä on tyhjä paikka – Maria, Reaalikoulu; ihmisiä sivistetään, jotta he olisivatvahvoja ja jäisivät henkiin – Kris, Kolgan k.; sivistys on itsensä puolustamiseksi – Bri-ta, 21. k.

Hyvän tulevaisuuden tae on hyvä työpaikka (24 oppilasta). Viisi mainitsi myös hyvänperhe-elämän. Sivistys auttaa ihmisiä käyttäytymään oikein, luomaan suhteita, pysy-mään mukana kilpailutilanteessa, välttämään erehdyksiä, pärjäämään arkisissaasioissa viisaammin, ansaitsemaan paljon rahaa. Sivistys on sitä varten, että ihmisetvoisivat kulkea elämässä eteenpäin – Jana, 32. k.; Sivistys on diplomi, joka vakuuttaaelämän – Deemon, Raplan k.

Ei ihmisiä sivistetä, he sivistävät itse itseään – Liis, 21. k.; Villu, Kuristikun k.; Kevin,Reaalik.; Ihmisiä sivistää elämä, mutta helpompi on käydä koulussa, missä kaikki esi-tellään valmiina – Liis, 21. k.

Sivistys on hyvää tulevaisuutta varten – Pille, Tartun k. Tämä kommentti voisi olla yh-teenveto kaikelle edellä esitetylle. Hyvän tulevaisuuden tae on oppilaiden mukaan monen-lainen osaaminen, jolla pärjätään elämän erilaisissa tehtävissä (76 oppilasta). Vaikkakaanelämä ei aivan ole hyvää nyt, on se sitä ehkä tulevaisuudessa. Tulevaisuuden pelottavuus,minkä voittamiseksi tarvitaan sivistystä, ilmaisee itseään myös puhuttaessa sivistyksestäaidossa mielessä. Monesti toistuva ilmaisu niin eestin puhekielessä kuin oppilaiden kerto-muksissakin (10) oli tarve lyödä itsensä elämässään läpi. Elämä on rankkaa, ja tarvitaanlyömistä, jotta siitä päästäisiin läpi. Huoli omasta tulevaisuudesta on samastettava huoleenomasta sivistyksestä. Sivistäessä itseään selviää eloonjäämiskilpailussa. Muutamat äänetilmaisevat ymmärrystä siitä, ettei sivistystehtävää saa uskoa vain koululle, vaan pääasiassajokainen sivistää itse itseään. Sen voi tulkita ilmaisuna vastuun siirtymisestä instituutioltayksilötasolle, niin kuin postmodernissa on tapahtumassa.

Sivistyksen formaalia luontoa vain todistuksen muotona ei kuitenkaan kovin paljon il-maistu. Toisin väitti Teicmannin ja Leinon tutkimus, jossa oppilaille pääasiassa oli sivis-tys juuri hyvin palkattua työtä tulevaisuudessa (Leino 1999, 1–4). Hyvä työpaikka ja palk-ka nousi esiin Kuristikun, Tartun ja Kolgan ja lasten puheissa, mutta sen osuus jäi vaati-mattomaan asemaan 21. koulun humanistisen luokan koululaisilla. On huomattava, että si-vistys tulevassa selviytymisen merkityksessä jäikin eliittikouluissa kohtuullisempaan ase-maan kuin muissa. Sen voi tulkita ehkä sisäiseksi varmuudeksi siitä, että sivistys joka ta-pauksessa on jo riittävän hyvä ja vahvistaa myös hyvän tulevaisuuden.

Sivistys on yhteiskunnan kehitystä varten. Ei noussut esiin vain sivistyksen merkitysomassa elämässä vaan myös sivistyksen yhteiskunnallinen tehtävä.

161

Sivistetään, jotta kehitetään kaikkea maailmaa – Kai ja Werdeelya, Raplan k.; sivisty-neet tekevät maailman paremmaksi – Kristi, 21. k.; sivistyneet takaavat valtiolle tule-vaisuuden – Oke ja Mari-Liis, 21. k.; ilman sivistystä maailmassa olisi sekasorto – X,Kuristikun k.; Yhteiskunnallisesti on tärkeää, etteivät ihmiset ole epäkohteliaita taimoraalittomia – Gea, Môisakülan k.; että osataan käyttää luonnonvaroja säästäväi-sesti – TB, Raplan k.; että olisi erilaisten elämänalueiden kehittäjiä – Ingre, 21. k.; et-tei yhteiskunnassa olisi niin paljon tyhmiä – 3 oppilasta.

Sivistys on hyvä tulevaisuus myös koko yhteiskuntaa varten. Yhteiskunnallinen dimen-sio esiintyi 40 oppilaan kirjoituksissa. Valtava osa merkityksistä korostaa yhteiskunnankehityksen ideaa kokonaisuutena. Voi olettaa nuorissa heränneen vastuuta myös laajem-mista yhteyksistä kuin omasta elämästä. Heidän oma hyvinvointinsakin riippuu tulevai-suudessa yhteiskunnallisen kehityksen tasosta. Liisin (21. koulu) väite sivistyksen yhteis-kunnallisesta tärkeydestä voisi tulla virallisen juhlapuheen johdannoksi: Sivistys muokkaakaoottisen ihmiskarjan valistuneeksi yhteiskunnaksi, kaunistaa sielun sekä on demokratianperusta ja kaiken hyvyyden lähtökohta. Koululaiset ovatkin omaksuneet hyvin, miten tär-keässä tehtävässä maailman kohtalon kannalta he oikeastaan ovat.

4.3.4.1 Sivistykselle omistettu tarkoitus suhteessa teoreettisiinpohdintoihin

Verrattaessa koululaisten käsityksiä sivistyksestä ei ole löydettävissä suuria eroja klassi-koiden teoreettisiin pohdintoihin sivistyksen merkityksestä. Avainsanoina toistuivat sivis-tys itsensä löytämisenä ja luomisena, sivistys itsenäisenä arvona, sivistys persoonan laatu-na, sivistys tulevaisuutena, sivistys tulevana toimeentulon takeena, sivistys yhteiskunnankehityksen takeena, sivistys itsestään vastuussa olevana hyveenä.

Mistä kertoo lukiolaisten antama monimutkainen, henkisiä arvoja korostava kuva sivis-tyksestä? Sivistyksellinen substanssi nähtiin kyllä staattisena, suurelta osin tietoina, muttasen vaikutuksia ihmiseen kuvattiin huomattavasti laajemmassa merkityksessä. Sivistys kä-sitettiin pyrkimyksenä ja ymmärryskykynä. Sivistyksellä on pääasiassa ihmistä jalostavatehtävä, mutta sen käytännöllinen tehtävä on palvella tulevaisuutta. Sivistys huolehtiimyös yhteiskuntien tulevasta, eli nuoret käsittivät itsensä osaksi suurempia prosesseja. Si-vistyksen merkantilistinen merkitys ei tullut korostetuksi niin paljon kuin voisi luulla ny-kyisessä hallitsevassa uusliberalistisessa ilmapiirissä. Muutamien mielestä myös sivistyk-sen dynaaminen luonne korostuu: sivistys nähdään matkana, ei valmiina paketteina tieto-ja. Tulevaisuudessa sivistyksestä toivotaan olevan hyötyä käytännöllisenä viisautena. Dia-logisuus ei kuitenkaan tullut merkityksissä ilmaistuksi. Siitä voi päätellä, että sivistykselli-nen narratiivi leijuu Eestin kulttuurisessa ilmapiirissä hyvin vahvana, tuettuna moderninsivistyksen kertomuksesta. Lukiolaiset ovat ottaneet sen vastaan pätevästi. Vaikkakin käy-tännössä hyvä työpaikka seuraa pääasiassa hyvin sivistyneitä, elää tutkituissa nuorissamyös kaipuu jalostaa elämäänsä henkisesti. Samaan aikaan itseään ilmaisi toistuvasti uskosiihen, että kerätyistä tiedoista tulee sisäisten hämärien voimien avulla koko kuvattujenluonteenominaisuuksien rikkaus, vaikkakin Ruusin mukaan kouluoppiminen voidaan näh-dä pitkänä viipymisenä hautausmaalla, jossa luetaan nekrologeja nerojen saavutuksista.Oppijan on oltava auktoriteettien dialogin hiljainen kuuntelija. (Ruus 2000, 149.)

162

Tiedot, joissa sivistyksellistä substanssia nähtiin valtavasti, ovat modernin rationaali-suuden ansiosta säilyttäneet vielä arvonsa kaiken sivistyksellisyyden pohjana.

Nuorten käsitykset sivistyksestä voidaan nähdä koulun resurssina. On syytä muistaaZiehen pohdinnat koulun vaikutusvallan murenemisesta. Koulu ei hänen mukaansa aikai-semmin ollut käytäntöön suuntautuneempi, ei inhimillisempi eikä vapaampi, mutta se hyö-tyi perinteisten sukupolvisuhteiden antamasta tuesta. Sivistyskaanonit ovat tulleet postmo-dernissa heikommaksi, ja koulu menettää kulttuurista sädekehäänsä, auraansa. (Ziehe1991, 166, 167.) Vanha sivistysmaailma elää edelleen, vanha kokemusmaailma ei enää(Hentig 1996). Näyttää siltä, että Eestin lukiolaisten tajunnassa sille kuuluu vielä vahvapaikka, jonka pohja saattaa olla Hurdan sadanviidenkymmenen vuoden takaisissa sanoissahenkisesti suureksi tulemisesta. Nuorten puheissa korostui vahvasti idealistinen näkemyssivistyksen korkeasta arvosta henkisyyden kannalta. Se pitää yllä koulun merkitystä nuo-rille sivistyksen omaksumisen tapana. Toisaalta se hämärtää kriittistä näkemystä koulustasivistyslaitoksena. Koulun eväistä kirjoitettaessa ei käsitteen tasolla olevasta sivistyksestäjää paljon jäljelle. Voi väittää, ettei sivistykseksi nimetty niinkään muokkautunut koulussakoetun perusteella vaan pikemminkin siitä, mitä nuorille on kerrottu monien symbolienavulla sivistyksen olevan. Nuorten käsitykset sivistyksestä ovat koulun voimavara, jostase elää. Koulu saa siitä oman oikeutuksensa toimia.

Nuorten sivistyskäsityksiä voi tulkita heidän intentioinaan, käsityksinään siitä, minkä-lainen sivistyksen tulisi olla eli minä he uskovat omaksutun sivistyksen toimivan – oh-jauksena valinnoissa, itsetiedostuksen perustana, takeena tulevaisuutta varten vai jonainmuuna. Ihmisen kehitykseen orientoitunut koulu voi tulkita tämän kaiken nuorten kysy-myksiksi eli intentioiksi, joista itseään sivistysinstituutioksi kutsuvan laitoksen ilmanmuuta täytyy olla vastuussa.

Näin koululainen voittaa tietoisella tasolla elämyksellisen koulun vaikutukset ja pyrkiieteenpäin pitkin sivistyksen portaita. Se, että tämä tuottaa enemmän vaivaa ja ikävyyttäkuin iloa, kuuluu asiaan. Sivistys on pikemminkin symboli, jonka voimaa ei kuitenkaanvoi kieltää.

4.4 Minän vaikutusvalta

Koulutodellisuuden vaikutuksia varttuvan ihmisen minuuteen voi olla hyvin paljon ja mo-nenlaisia. Tässä iässä muokkautuu voimakkaasti itsetietoisuus, ja viime kädessä minuuson olevien ja tulevien intentioiden lähteenä. Tässä tutkimuksessa tulee käsitellyksi vainpari aspektia: miten nuoret kokevat olevansa koulussa vaikuttajan asemassa ja mikä hei-dän mielestään on heidän oma arvonsa persoonana koulussa. Siitä voi päätellä, mistä hekokevat olevansa vastuussa koulusta puhuttaessa. Pienoisyhteiskunnassa koetun perusteel-la, siellä missä ollaan, muokkautuu koululaisen habitus suhteessa minuuteen, josta voimyöhemmin määräytyä nuoren paikka laajemmissa rakenteissa.

4.4.1 Minä koulun suhteen

Keneksi itsensä voi kokea koulussa? Koululaiset kirjoittivat pienen jutun vastauksena ky-symykseen kuka sinä olet koulua varten. Heidän antamansa merkitykset tulivat sisältönsä

163

mukaan luokitetuiksi näin: olen ihan tavallinen, olen enemmän kuin tavallinen ja olenkoululle tehtävä.

Olen keskinkertainen tavallinen oppilas. Sellaisena itseään piti vähän yli puolet: yh-teensä 74 oppilasta. Eniten itseä pidettiin tavallisena Kuristikun koulussa, 12 20:sta, jaKolgan koulussa: 8 13:sta, sitten Raplan koulussa, 11 20:sta, Reaalikoulussa, 11 20:sta ja21. koulussa, 11 20:sta. Miten se näkyy heidän ilmaisuissaan tärkeämmin?

Olen yksi harmaasta massasta – Anita, Kuristikun k.; olen tyhjä paikka – satunnainenobjekti, johon kohdistuu opetussuunnitelma – Ursula, Kuristikun k.; minulla ei oleroolia enkä merkitse mitään – Piret, Kuristikun k.; olen yksi tuhannesta, pieni rengaspitkässä ketjussa – Mari-Liis, 21. k.; persoonana ei kukaan, jos poistuisin, ei sitä huo-mattaisi – X, Reaalik.; Riin, Reaalikoulu; olen vanki vankilassa, yleensä ei kukaan –Werdeelya, Raplan k.; poissaollessani olen poissaolija – Marsimees, Raplan k.; Olenkoululle liikkuva pääraha – Mina, Kuristikun k.; oppilaiden ansiosta opettajat saavatpalkkaa – SL, Tartun k.; olen tavallinen oppilas, pari kolmosta todistuksessa – Gea,Môisakülan k.; muutamia opettajia varten olen laite, joka pystyy paitsi läksyjen te-koon myös valmistautumaan vielä tietokilpailuihin – Moonika, Reaalikoulu; olen pik-kuinen mutteri suuressa koneistossa, jonka työ lakkaisi ilman minua – Eerika, Môisa-külan k.

Suuri osa koululaisista kokee itsensä kouluun nähden turhaksi. Eestin koulussa puhu-taankin oppilaasta usein keskinkertaisena kriteereihin yltävänä olentona, osana harmaatamassaa, joka terminä on usein käytössä arkikielessä jäännöksenä neuvostoajalta. Arvoansapersoonana eivät koe merkitykselliseksi suurien koulujen eivätkä pienten maalaiskoulujenoppilaat. Oman arvonsa kokevat massan osaksi myös useimmat eliittikoulujen oppilaat.Suuri osa kokee itsensä objektina (buberilainen Se). Pari oppilasta tajuaa kuuluvansa ko-neeseen ja olevansa itse sen osia: se koski myös pientä maalaislukiota. Rauhalan mukaankorostetusta ainutlaatuisesta ihmisestä tulee modernissa instituutiossa koneiston laite, jakoneisto tuntuu hänestä itsetarkoitukselta. Sitä voivat pitää käynnissä mitkä tahansa yksi-köt. Oma osuus tulkitaankin koneiston käynnissä pitämiseksi. Olla tavallinen voi koneis-tomaisessa paikassa olla myös suojakilpenä mahdollisia leimaamisia ja hyökkäyksiä vas-taan.

Muutamat koululaiset laskevat arvonsa rahamaailman kriteerein: he ovat tietoisia, ettäkoululle maksetaan heistä. 13 oppilasta, niistä valtava osa Kuristikun koulusta, ilmoittaa,että ollaan päärahaa. Môisakülan koulun oppilaat mittaavat arvonsa koululle arvosanojen-sa avulla, samastaen sen ulkoisiin virallisiin kriteereihin. Koulun laatu ja sijainti eivät näyvaikuttavaan siihen, miten oma tarkoitus koulua varten koetaan.

On ehdottomasti kysyttävä, miten koulu voi kasvatuksellisesti vaikuttaa nuoriin (ei pii-lo-opetuksen tarkoituksessa), jotka kokevat itsensä merkityksettömäksi yksiköiksi.

Olen enemmän kuin tavallinen. 26 oppilasta oli tätä mieltä, niistä eniten (7) 21. koulus-ta ja 5 Kolgan ja 32. koulusta. Mitä tähän näkemykseen sisältyy?

Hyvänä oppijana parannan koulun mainetta – Jane, Raplan k.; koska olen hyvien ar-vosanojen oppilas – MS, 32. k.; me annamme koululle kasvot, joista määräytyy kou-lun positio – Karoliin, Kuristikun k.; ehkä tulen joskus kuuluisaksi, jolloin koulu voiolla minusta ylpeä – Marion, 21. k.

Olen hyvä yritysten järjestäjä, minuun voi luottaa – Raili, Raplan k.; järjestän juhlia,kilpailuja, tapahtumia – Oke, 21. k.; edustan koulua urheilukilpailuissa – Liis, 21. k.;

164

teen koulun sanomalehteä – Maret, Tartun k.; haluaisin toivoa, että täytän kouluper-heessä jonkun tyhjän paikan – Regina, 21. k.

Olen oppilas, joka esiintyy aivan väärin – Lill, Kolgan k.; jota ilman olisi muilla pa-rempi – Ragna, Kolgan k.; merkitsen kummallista poikaa – Kevin, Reaalik.; olen opet-tajien hermojen syöjä – Marlene, Môisakülan k.; olen heille iso ongelma – Kerly, 32.k.

Merkitsen iloa – Kiku, Kolgan k.; itsensä kehittämiselle täällä on hyvät mahdollisuu-det – Kai, Kolgan k.; olen osa suurta perhettä, yhdessä olemme voima – SE, 32. k.;olen aktiivi, toimija, ihminen, persoona, itseajattelija – Leini, Raplan k.; haluaisin ol-la enemmän kuin pääraha, omalla aktiivisuudellani haluan tehdä jotakin koulun var-ten – Karina, 21. k.; olen opettajille hyvä oppilas, koska suhtaudun heihin kuin ihmi-siin – Lôoke, Raplan k.; Jokainen oppilas on koululle tärkeä – X, Tartun k.; Olen kou-lulle arvokas kuten jokainen muukin – Eerika, Raplan k.

Olla enemmän kuin keskinkertainen on mahdollista sitten, kun nostaa koulun mainetta,toimii siellä järjestäjänä ja tekijänä tai on tullut ongelmaoppilaaksi. Monien oppilaidentietoisuudessa voi koulussa olla joku vasta yhteiseen elämään panostaessaan. Merkityksel-lisyys persoonana on siis tienattava. Myös oppilaan rooliin huono sopeutuminen voi tehdäoppilaan huomattavaksi persoonaksi. Oman persoonansa myönteisen merkityksen itsetar-koituksena ymmärsi yhteensä 11 ihmistä, erityisesti Raplan koululaiset (5), jotka löysivätsyyn kunnioittaa itseään. Yksi nosti esiin sen, että opettajiinkin täytyy suhtautua kuin ih-misiin.

Olen koululle tehtävä. Tätä mieltä oli 27 oppilasta, muutama jokaisesta koulusta, jotenkoulujen kesken ei ole havaittavissa suhtautumiseroja.

Olen nuori, joka on halukas oppimaan – Aet, Reaalikoulu; olen yksi niistä, joidenvuoksi koulu on olemassa – Kristel, Reaalikoulu; olen oppilas, jonka täytyy omaksuakunnollinen sivistys – Abuu, Raplan k.; koulu yrittää auttaa minua, että pärjäisin tule-vaisuudessa – Anneli, Kuristikun k.; olen tuleva tulevaisuuden muuttaja – Karen, Rap-lan k.; merkitsen paljon, koska opettaja saa opettaa minua – Airi, Tartun k.

Olen koululle raaka-ainetta, josta muokataan tuotanto – Vivian, 32. k.; olemme asiak-kaita, joka käyttävät maksuttoman sivistyksen palvelua – Mart, Tartun k.

Itsensä näkee 1/5 oppilaista kehittyvinä nuorina, joiden takia koulut toimivat. He ovatymmärtäneet oman arvonsa, ja heidän mielestään koulukin näkee sen. Ajan hengen malli,koulun näkeminen tehtaana tai liikeyrityksenä, ilmeni myös koulun tehtävästä puhuttaes-sa. Asiakkaana olemisen uusiliberalistisen ajatustavan mukaan mainitsi yhteensä 7 koulu-laista, suurin osa 32. koulun talouspainotteisesta luokasta.

Kerrotun perusteella koulu koetaan itsetarkoituksellisena, ja sen raaka-ainetta ollaansen käytössä pysymisen nimissä. Kertomuksiin tuli mukaan koneiston kuva. Oppilaat ta-juavat itsensä tuotannoksi liukuhihnalla, merkitsemättömiksi yksiköiksi. Erittäin ironisestirooliaan pohtivat harmaiden kerrostalojen asukkaat Kuristikun koulusta. Voimakkaastikoetaan koulun välinpitämättömyys heidän persooniensa, itseytensä ja kehityksensä suh-teen. Arvon voi tienata vain ulkoisin kriteerein mittaamalla, kun kouluun panostetaan, elikoululaisen omanarvontunne on tiukasti kiinni ulkoisessa, mihin arviointi on valmentanutoppilaita jo vuosia. Koulun kokokaan ei näytä vaikuttavan perusasenteeseen. Pieni osakuitenkin koki itsensä persoonana ja 1/5 näki oman arvonsa koulujen olemassaolon syynä

165

eli siis roolinsa yhteiskunnassa kehittyvänä persoonana. Tällöin tunne omasta arvosta eläämyös massalaitoksessa, ja voi olettaa, että oma arvo on koettu jossain tilanteessa.

4.4.2 Voinko vaikuttaa kouluelämään?

Koulu rakenteineen ja sen kulttuuri ovat oppilaan elämismaailman olennainen osa. Sub-jekteilta voi edellyttää luonnollista aktiivista asennetta omia vaikutusmahdollisuuksiakohtaan, kun kyse on omasta elämästä ja myös itsestä ympäristön muokkaajana ja ympä-röivän kulttuurin kehittäjänä. Toisaalta ihminen pohtii omia todellisia mahdollisuuksiaanja tekee sitten johtopäätöksen, onko muuttamisintentio olevan puitteissa relevantti. Minkäkannan ottivat koululaiset? Pienissä kertomuksissaan tutkittavat kertovat, minkälaisia hei-dän mielestään ovat heidän omat mahdollisuutensa vaikuttaa kouluelämään ja heidänomaan elämäänsä koulussa.

Vaikutusvaltani kouluelämässä. Koulu on yleensä se, joka velvoittaa, pakottaa, väsyt-tää ja riistää aikaa. Mitä voin tehdä sille? Kirjoituksista voi erotella kolme merkitystenryhmää: vaikutusmahdollisuuksia ei ole lainkaan, vaikutusmahdollisuuksia on ja ei halutavaikuttaa. 67 koululaista väitti vaikutusmahdollisuuksien puuttuvan kokonaan, 49:n mie-lestä niitä on ja 28 ei halua puuttua koulun asioihin. Tässä ilmeni merkittävä ero koulujenvälillä. Kahdessa koulussa (Raplan ja 21. k) oli enemmän niitä, joka väittivät löytävänsävaikutusmahdollisuuksia koulun asioihin. 21. koulussa heitä oli suorastaan valtava määrä,17 20:sta. Vain viisi oli sitä mieltä, ettei heistä riipu mikään. Muista kouluista vain yksit-täiset oppilaat, 3–4 ihmistä, olivat sitä mieltä, että oppilas voi puuttua koulun asioihin.Puolet tai enemmän koki omat vaikutusmahdollisuutensa huonoiksi Reaalikoulussa, 32.koulussa, Môisakülan koulussa, Kuristikun koulussa ja Tartun koulussa. Seuraavassa asiaakäsitellään yksityiskohtaisemmin.

En voi puuttua koulun asioihin. Tämä kanta riippuu monista tekijöistä:

Olen vain oppilas – 2 Kolgan koululaista; olen tavallinen oppilas, kuka minua kuunte-lee – Maret, Tartun k.; kukaan ei ottaisi minua huomioon – Kristel, Reaalikoulu; mi-nun ääneni olisi turha tässä massassa, voin kyllä puhua, mutta tuloksia ei näy – Hele-Kai, Reaalikoulu; En minä voi vaikuttaa kouluelämään! – Marsimees, Raplan k.

Yksi ei vaikuta mihinkään – Vaike, Kolgan k.; olen pyöreä nolla, ei mitään saa aikaanyksin – Riin, Reaalikoulu; yhden takia ei kukaan rupea muuttamaan tuhansia kosket-tavia järjestelmiä – Mirell, Reaalikoulu; yksin ei voi vastustaa sitä, mihin ei vuosiinole pystytty vaikuttamaan – Kertu, Tartun k.; olen vaatimaton, en sano mielipiteitäni –Kai, Raplan k.; minusta ei ole toimijaksi – Triin, 32. k.; en ole riittävän rohkea aiheut-taakseni skandaaleja – Riin, Tartun k.; ajan puute ja vastuun riskit ovat isoja – Krôôt,32. k.

Opettajat sortavat meitä, vaikkakin oppilaiden itsehallinto haluaa normalisoida elä-määmme – Kats, Reaalikoulu; opettajiin vaikuttaminen on hankalaa, niitä ei melkeinole, jotka neuvottelisivat meidän kanssamme – A, 21. k.; perusvalta kuuluu opettajille– Kertu, 21. k.; täytyy alistua koulun sääntöihin, sillä jos ei noudata niitä, ei ole enäätervetullut kouluun – E, Tartun k.; Itsehallinto ei pysty mihinkään, ne eivät viitsi, toi-mitaan vain ahtaassa joukossa – Merilin, Kuristikun k.; ideat sorretaan – Anita, Ku-

166

ristikun k.; Maria, Reaalik.; on yleinen totuus, että niin täytyy olla, koska niin on ainaollut – 3 Tartun koulun koululaista.

Vaikutusmahdollisuuksien puutetta nähdään siis eniten siten, että ollaan oppilas, yksinja vailla tarvittavia ominaisuuksia eli persoonallisia oppilaita. Oppilaan status itse lyö luk-koon vaikutusmahdollisuudet ikään kuin se olisi itsestään selvä rooliin kuuluva tosiasia.Massalaitoksessa ei yksilöllä ole paljon sanottavaa. Paitsi oppilaan status on muitakin ul-kopuolisia syitä, joista ei kylläkään puhuta paljon. Välillä tajutaan kuitenkin, että olema-ton vaikutusvalta on omasta luonteesta kiinni. Tajutaan osaamisen ja rohkeuden puute, pe-lätään vastuuta. Sanktioiden pelko on aavistettavissa. Kuitenkin myös opettajien valta jayleinen ilmapiiri riistävät uskon ja halun puuttua asioihin. Koululaisten mielestä valtasuh-teet koulussa ovat helposti tajuttavissa, ja oppilashallinto tuntuu muutamista kosmeettisel-ta keinolta.

Voin puuttua koulun asioihin. Reilu 1/3 oli sitä mieltä, että vaikutusvaltaa kouluun kui-tenkin on. Mahdollisuudet ei ole kovin isot mutta kuitenkin keskinkertaiset. Mistä ne löy-detään?

Yksin tuskin pystyn mihinkään, mutta, yhdessä pystymme paljoon – Kristi, 21. k.; pys-tyisin jossakin määrin, koska minulla on ystäviä – Oke, 21. k.; yksin en tee mitään,mutta kun tulee idea, olemme tehneet paljon yhdessä muiden kanssa – Marion, 21. k.;muiden kanssa pystymme – 2 32. koulun oppilasta; Mutta se vaatii kovaa tahtoa jataisteluvalmiutta – 3 Kuristikun koulun oppilasta.

Olen OH:n presidentti, teen niin paljon kuin pystyn, otan muita huomioon, mutta mu-kaantulijoita on vähän – Ann-Karina, Môisakülan k.; meillä oppilailla on suuria oi-keuksia, joiden käyttäminen riippuu meistä itsestämme – Karin, Reaalikoulu; aloitusantaa uusia kokemuksia, se tekee kouluelämän värikkäämmäksi – Abuu, 32. k.; mei-dän koulussa otetaan oppilaat monesti huomioon – Lôoke, 32. k.; mahdollisuudetovat suuret, koska kukaan ei kiellä tilaisuuksien järjestämistä – Deemon, Raplan k.

Oppilaat löytävät oman vaikutusvaltansa siis yhteishengestä. Informaalin koulun koettusosiaalisuus on uskon ja halukkuuden lähde. Oman tahdon ja aloitekyvyn merkitystä ko-rostavat erityisesti oppilashallinnon jäsenet, joilla on vaikutuksen kokemus. Myös muidenmielestä voi keksiä ideoita, tehdä ehdotuksia ja järjestää yrityksiä. Parin oppilaan mielestämahdollisuudet ovat suuret. Oman tahdon puute voi olla syy siihen, ettei mikään muutu:puheetkin siitä olivat konditionaalista sanamuotoa. Näyttää siltä, että mahdollisuuksia oli-si enemmän kuin uskoa niihin, mutta koululaisen habitus on totuttautunut sivusta seuraa-jan asenteeseen.

Oppilashallinnon hyvästä vaikutuksesta oli puhetta Reaalikoulussa, Raplan koulussa,Môisakülan koulussa, 21. koulussa ja Kuristikun koulussa, mikä on merkki koulukulttuu-rin muutoksesta oppilaskeskeisyyteen päin. Oppilailta oli haastattelussa kysytty myös,ovatko he järjestäneet koulutuntien ulkopuolella jotain ja panostaneet yhteiseen elämään.Tämän oli kokenut 61 eli vähemmän kuin puolet. Eniten panostivat yhteiselämään 21.koulun koululaiset, 18 20:sta, Tartun oppilaat, 9 19:stä ja raplalaiset, 9 20:sta. Heistä 34eli noin puolet tunsi pystyvänsä vaikuttamaan koulun asioihin. Vähiten kokivat olevansavaikutusvaltaisia Tartun koulun aktiiviset oppilaat, eniten 21. koulun oppilaat. Omanosuutensa tunnistavat oppilaat kuuluvat siis valtaosin niiden joukkoon, joilla on organi-sointikokemusta, mutta hyvin monet heistäkin pitävät omaa rooliaan turhana.

167

Haastatellut näkivät oman vaikutusvaltansa toimivan pääasiassa siellä, missä he itsesaavat järjestää tilaisuuksia ja yrityksiä, lisätä värikkyyttä kouluelämään. Koulun formaa-lisiin rakenteisiin vaikuttaminen tuli puheeksi yksinomaan kielteisessä merkityksessä tai eitullut ollenkaan puheeksi. 21. koulun koululaisten usko vaikuttaa kouluun omin voiminnäytti perustuvan luokan yhteishenkeen, mikä jo aiemmin tuli korostetuksi. Muidenkinmukaan yhteishengen merkityksestä ja voimasta ollaan tietoisia, mutta samalla ollaanusein kykenemättömiä käyttämään sitä hyväksi asioiden muuttamisessa. Se olisi ollutopettajien kasvatuksellinen tehtävä ja näkyy olevan käyttämätön voimavara muutospro-sesseissa.

En halua puuttua koulun asioihin. Haluttomia (yhteensä 28), joiden mielestä koulunasioihin ei kannattanut puuttua, oli eniten Raplan koulussa (7) ja Reaalikoulussa (6).Muista tätä mieltä oli 3 tai 4. Miten mielipide perusteltiin?

Olen olemassa olevaan tyytyväinen – Aleksei, Kolgan k.; Elmar, Reaalikoulu; Marsi-mees, Raplan k.; pystyisin jos haluaisin – Kaido, 32. k.; en halua sitä – Lauri, Kuristi-kun k.; haluan vain valmistua koulusta ja ruveta elämään itsenäisesti – Marko, Kuris-tikun k.

Ilmeni tendenssi, että valtava osa haluttomista kouluelämän muuttamisen kannalta olipoikia. Heidän kirjoituksissaan ei muuten ollut sanaakaan huonosta tunnelmasta koulussa.Heidän mielestään kouluelämän voi hyvinkin kestää sellaisena kuin se on. Tämän voi tul-kita yhdeksi sopeutumisen muodoksi, jossa laitokseen ei olla sisäisesti sitoutuneita vaanollaan häiritsemättömiä läpikulkijoita.

Minua ei kiinnosta, mitä siitä koulusta tulee – X, Reaalikoulu; sitä varten on muita ih-misiä, en tarvitse sitä – Eger, Reaalikoulu; en ponnistele panostaakseni kouluun – Ka-ja, Raplan k.; omaa aikaani minä en lahjoita koululle – Matu, Reaalikoulu; jos haluai-sin, voisin antaa koululle paljon, mutta mistä syystä ponnistella koulun vuoksi, teenvain sitä, mistä on minulle hyötyä – Erika, Raplan k.; ei aikaa, ei halua – Liisi, 32. k.;teen sitä, mihin pakotetaan, elämäni on koulun ulkopuolella – Heli, 21. k.; Haluan pi-tää itseni taka-alalla, tärkeintä minulle on perehtyminen oppimiseen – Kaido, Reaali-koulu; en viitsi – 3 oppilasta.

Välinpitämättömyyttä koulun asioita ja sen muuttamisyrityksiä kohtaan ilmaisi yhteen-sä 16 oppilasta, suurin osa siis Raplan koulusta ja Reaalikoulusta. Suuri järjestelmä onheillä vain ohimenevä elämänvaihe. Toisilla ilmenee mielipiteissään egoistinen sävy: siitäei minulle ole hyötyä. Keskitytään omaan etuun.

En ole aktiivinen – Annika, Raplan k.; en pyri muuttamaan asioita, joissa mielipiteitäei oteta huomioon – Triin, 32. k.; voisin tehdä jotakin väärin – Kirsikka, Tartun k.;ideoita olisi mutta ei itseluottamusta – Kristiina, Tartun k.

Koulun asioihin ei haluta puuttua sen vuoksi, että ollaan tyytyväisiä ja se ei tutkittavienmielestä ole tärkeää, koska koulu ei ole sen arvoinen, että siihen haluttaisi panostaa, tai it-sellä on liian vähän kapasiteettia siihen. Yksittäiset äänet ilmaisivat haluttomuutensa syyk-si itseluottamuksen puutteen. Koulu on vieras ja virallinen, sen toimivuudesta ovat vas-tuussa muut, ja oma vähiin jäänyt aika halutaan käyttää muualla. Ollaan hyviä sopeuttajia,erityisesti muutamat pojat, tai ei anneta ulkopuolisen häiritä itseä. Yhtäältä sen voi tulkitamerkkinä vieraantuneisuudesta ja vastuun puutteesta yleisistä asioista, toisaalta yhtenä ns.käytännöllisen viisauden muotona suhteessa omiin kapasiteetteihin. Mutta Lehtovaaran

168

tulkittuna myös huolen puutteeksi omasta itsestä: tarkoitan itsestään huolehtimisella luon-nollisesti myös situaatiostaan huolehtimista, koska myös situaatio kuuluu ihmisen koko-naisuuteen (Lehtovaara 1992, 317).

4.4.3 Voinko vaikuttaa omaan elämääni koulussa?

Valtava osa kertojista, yhteensä 96 oppilasta, oli sitä mieltä, että oma elämä koulussa onheidän itsensä käsissä. Vain pieni osa, neljä ihmistä, ajatteli, ettei asia ole niin. Loput eiväthalunneet vaikuttaa elämäänsä koulussa, koska olivat tyytyväisiä muutenkin. Heitä oli yh-teensä 20. Muutamat eivät ilmaisseet mielipidettään. Kertomuksissa oli myös eriteltynä,miten omaan elämään vaikuttaminen on koulun puitteissa mahdollista eli miten ilmaistaanhuolta siitä.

Jo huonon ja hyvän koulupäivän kuvailuista löydettiin muutamista vastauksista myösoppilas itse ja omat voimat koulussa.

Kaikki on omissa käsissä, voi valita, onnistuuko oma päivä – Erika, Raplan k.; Josolen pärjännyt kaikessa, on päivä hyvä – Moonika, Raplan k.; Annoin kaiken, mitäosasin – Anu, Kuristikun k.; Saavuttaa sen, mitä on miettinyt kauan – MS, Tartun k.;Hyvään koulupäivään voi kuulua itsensä ylittäminen, se, että tekee jotain erittäin hy-vin – Liis, Reaalik.; Karen, 32. k.; En ole tehnyt itseäni typeräksi – Deemon, Raplank.; Olen tehnyt jotakin hyvää – Lauri, Kuristikun k.; Teet itseni muille tärkeäksi, ettämuilla olisi hyvä – Liis, 21. k.; Cama, 32. k.

Hyvään koulupäivään kuuluu siis muutamien mielestä oman vaikutusvallan kokemi-nen, ja vastuun päivän onnistumisesta tajutaan olevan omissa käsissä. Mieltä koulupäi-vään löytävät yksittäiset oppilaat myös siitä, että tehdään jotain muille, onnistutaan suh-teissa, ponnistellaan saavutuksiin ja palkinnoksi saadaan onnistuneen päivän tunnelma.

Koulu on elämäni, voin itse vaikuttaa siihen – Efka, Kolgan k.; Kristel, Reaalikoulu;on minun oma valintani, minkälaiseksi elämäni teen – Annika, Raplan k.; jos haluai-sin elää toisin, se olisi mahdollista – Pille, Raplan k.; olen valmis puolustamaan itseä-ni – Triin, 32. k.; Hele-Kai, Reaalikoulu; pitäessään huolta mielialastaan – Matu,Reaalikoulu; voin vaikuttaa siihen, että itselläni on mukava olo – Risto, Kolgan k.;täytyy muuttaa omaa suhtautumistaan, ettei joudu poistumaan väkipakolla – Kerly,Raplan k.

Yhteensä 16 vastaajaa ilmaisi uskoa siihen, että heissä itsessään on vaikutusvaltaaoman elämän säätelemiseksi. Resurssit ovat löydettävissä omasta itsestä, ja koulusta voitulla viihtyisä paikka. Lukiolaiset ovat tiedostaneet, etteivät sisäiset tilat riipu vain ulkoi-sista vaikutuksista, ja näyttävät uskovan omiin voimiinsa. Näin he eivät omassa tajunnalli-suudessaan enää edusta alistuvan oppilaan roolia. Yksi kuitenkin ilmaisi, että hänen tä-hänastisen suhtautumisensa perusteella koulu erottaa hänet. Instituutio valvookin erikois-tapauksissa kuitenkin oppilaan vaikutusmahdollisuuksia omaan elämään ja sanelee, mitenniitä tulee käyttää.

Huolta omasta elämästä koulussa ilmaistiin monessa kohtaa myös yksityiskohtaisem-min:

169

Täytyy oppia paremmin, ponnistella, kiinnittää enemmän huomiota opiskeluun, ollaaktiivisempi – sitä mieltä oltiin useimmissa kouluissa. Mitä paremmin oppii, sitäparemmin itseen suhtaudutaan – Gea, Môisakülan k.; kun käyttäytyy hyvin, noudattaamääräyksiä ja luo tervettä ilmapiiriä, ei ole ongelmia – Kristi, Môisakülan k.; minuntäytyy opiskella paremmin, jotta miellyttäisin opettajia – Etvar, 32. k.; olla hyvissäsuhteissa opettajien kanssa, muuten on mahdotonta selviytyä – E, Kuristikun k.; läk-syjen lukeminen hyvin – 5 oppilasta.

Tahtoni alistuu laiskuudelle, teen vain välttämättömän – Aet, Reaalikoulu; voisinopiskella ahkerammin, mutta mikään ei kiinnosta – Werdeelya, Raplan k.; jos tekisinkaiken, mitä he haluavat, elämäni olisi helpompaa, mutta ei olisi enää aikaa muutavarten – Riin, Tartun k.

Yhteensä 39 vastaajista tulkitsi omien etujen koulussa olevan riippuvaisia koulun sään-töjen noudattamisesta ja hyvistä suhteista opettajien kanssa. He voivat ilman muuta vai-kuttaa itse niihin mutta eivät tee sitä riemumielin. Välillä se on enemmän toteutumatontoive kuin päätöksen kaltainen asia. Elämää säädellään riippuen mielialasta ja siitä, tuntu-vatko asiat mielekkäiltä.

Omiin suhteisiin voi vaikuttaa. Täytyy olla tasapainoinen ja pitää huolta hyvistä suh-teista, mikä tapahtuu olemalla aktiivinen, ja ottamalla muut huomioon.

Yhteensä 16 ihmistä korosti omaa osuuttaan suhteiden järjestämisessä ja sitä, että kou-luelämän muuttaminen värikkäämmäksi on paljon itsestä kiinni.

Oman elämän säätelemisen keinojen nähdään olevan kuitenkin pääasiassa instituutionpuitteiden taitavassa noudattamisessa, ahkeruudessa ja huolessa omista ihmissuhteista eri-tyisesti valtahahmojen, opettajien kanssa.

Epäily omista mahdollisuuksista kohdistui neljällä oppilaalla siihen, että en voi luodaitselleni omia ehtoja, voin huolehtia ainoastaan suhteista – Moonika, Raplan k.; envoi lyhentää päivää, muuttaa opetussuunnitelmaa – Riin, Reaalikoulu; en voi, koskakoulussa on oma kuri – Kertu, 21. k. Ainoastaan Ingresta (21. k) tuntuu, että koulu vai-kuttaa minun elämääni enemmän kuin minä itse.

Omaa tyytyväisyyttään ilmaisivat selkeimmin jälleen muutamat pojat. Kouluelämä onlujaa ja samanlaista – Marko, Kuristikun k.; koulussa on lämmintä ja viihtyisää – Mi-na, Kuristikun k.; en näe mitään, mikä painaisi – Marion, 21. k.

Oppilaat standardisoivat itseään rooliin kohdistuvien vaatimusten mukaisesti. Oppilaantilannetta leimaa strukturaalinen passiivisuus. (Sahlberg 1998; Laine 2000.) Ollessaan op-pilaan roolissa ovat koululaiset siinä iässä toisaalta itsetietoisia ja tarvitsevat uskoa omiinvoimiinsa. Näkyy, että koulu ei ole ottanut sitä vastaajilta kokonaan. Asian voi kuitenkintulkita myös toisin. Koulun puitteet tajutaan hyvin, ja omien voimien käyttäminen näh-dään pääasiassa koulun sanelemien puitteiden rajoissa. Muutamat uskovat, että kuuliai-suus koulun vaatimuksille onkin se tapa, jolla koulussa ollaan oman elämän päähenkilöi-nä. Toisaalta voi otaksua muutamien tiedostavan oppimisen tärkeyden ja löytävän siitämielekkyyttä. Kapinayrityksiä lukiolaisilla tuskin enää on, sillä suhteita kouluun ei voirikkoa, koska jo vuoden päästä alkaa tulevaisuus. Koulu ei ole se maailma, jota halutaanparantaa. Oman elämän sääteleminen koulussa näyttää olevan monesti sopeutumisen muo-to, ja aitoa huolta ansaitsee ihmissuhteiden primaarikokemuksellinen piiri.

170

4.4.4 Mitä koulussa muuttaisin?

Koululainen on ammattilainen omassa roolissaan, ja olisi toivottavaa, että hänellä on mie-lipiteitä ja ehdotuksia siitä, mikä koulussa voisi olla toisin, että se olisi mielekkäämpipaikka. Siksi tutkittavat saivat tehtäväkseen kirjoittaa myös pienen tarinan omista ehdo-tuksistaan koulun muuttamiseksi.

Ehdotuksia muutoksiin tuli muita enemmän eliittikouluista ja Kuristikun koulusta, mut-ta kaikkien koulujen oppilaat löysivät paljon muuttamista. Seuraavassa asiaa käsitelläänyksityiskohtaisemmin.

Koulutussysteemi kokonaisuudessaan tarvitsee muutosta – Karoliin, Kuristikun k.;kaikki on luhistumistilassa siellä korkeammalla – Joss, Kolgan k.

Kolme oppilasta arveli tarvittavan koko systeemiä koskettavia muutoksia, mutta muutjättivät omat ehdotuksensa koulun puitteisiin.

Opetusjärjestelmä tarvitsee muutoksia: opetusmäärä on valtavan suuri – 15 oppilastakaikista isoista kouluista; Lyhentää koulupäivän ja tuntien pituutta – 12 ihmistä; ettäolisi aikaa kehittää itseään – Kristel, Reaalikoulu; ehtiä kaikkea on jo fyysisesti mah-dotonta, mutta se ei kiinnosta ketään – Marion, 21. k.; muuttaa opetussuunnitelmansisältöä, koska se on ikävä – 6 ihmistä; jotta opittaisiin enemmän elämän kannaltamielekästä – Andres, Reaalikoulu; Kersti, Kuristikun k.; enemmän mielenkiintoisiatunteja – 2 oppilasta; vähemmän kotitehtäviä – 10 ihmistä; Kotitehtävien määrä vähe-nisi, jos voitaisiin opiskella enemmän koulutunneilla – 4 ihmistä; vähemmän koetehtä-viä – 3 oppilasta.

Selvästi ilmeni, että koulun vaatimuksia on oppilaiden kannalta liikaa, ja niitä haluttiinvähentää eri tavoin, jotta olisi aikaa mietiskellä omaa olemista – Kristel, Reaalik. Halu-taan vapautua jotakin muuta kuin koulua varten. Tuntien ikävyyden ongelmasta ja läksy-jen runsaudesta päättelivät muutamat oppilaat koulun tehokkuuden puutteen, mistä johtuiehdotus käyttää tuntien aikaa mielekkäämmin.

Oppilaille enemmän vaikutusvaltaa oppimisasioissa – tämä mielipide oli havaittavissakaikissa kouluissa paitsi maalaiskouluissa. Oppilaille on taattava mahdollisuus valita,mitä he haluavat oppia ja mitä eivät – 20 oppilasta; itseilmaisumahdollisuuksia oppi-laille, projektimuotoista opetusta – Maria; että jokainen saisi itse järjestää oman ope-tussuunnitelmansa – 6 oppilasta.

Valintamahdollisuuksia halusivat eniten 21. koulun ja Raplan koulun oppilaat. Niitä ei-vät korostaneet maalaiskoulujen ja Tartun taidekymnaasin oppilaat. Vain muutamilla 21.koulun oppilailla oli rakenteellisia ehdotuksia opetuksen muuttamiseksi; toisten intressioli ennemminkin vapaus.

Seuraavaksi nousi voimakkaasti esiin jälleen opettajan hahmo.

Muuttaisin opettajan ja oppilaiden suhteita, koska tällä hetkellä ei ole luottamusta,oppilaisiin suhtaudutaan ylimielisesti – Marlene, Môisakülan k. (Suhteiden kentällätoivoi muutoksia 25 ihmistä.); Opettajia täytyy inhimillistää, he aliarvioivat oppilaita– Merilin, Kuristikun k.; monille opettaminen on enemmän tuskaa kuin rakkaudellatehtävää työtä – Henry, 21. k.; on hämmentävää, minkälaista terroria opettaja voikohdistaa oppilaisiin – Maria, 21. k.; ei saa sallia sitä, että opettajat pitävät toisista

171

enemmän verrattuna muihin – Moonika, Raplan k.; Opettajia tulee vaihtaa, uusintaa,nuoremmat vanhoillisten paikalle – 12 oppilasta; Vanhojen ajatteleminen kuuluu kivi-kaudelle – 4 Môisakülan koululaista; Opettaja voisi olla luotettava ystävä – Kris, Kol-gan k.

Kaikista eniten muutosehdotukset koskettivatkin opettajia ja heidän valtaansa, yhteen-sä 47 oppilaan mietteissä kaikista kouluista. Opettajia halutaan muuttaa oppilaita ymmär-tävämmiksi ja ystävällisemmiksi. Nuoria häiritsevät suhteet, joissa vallitsevat opettajienylimielisyys, vallanhalu ja välinpitämättömyys. Opettajia ei kaikkien mielestä edes voimuuttaa, vaan kelpaamattomat tulee poistaa koulusta kokonaan. Kaivataan enemmän ym-märrystä, kivaa opetusta sekä dialogia opettajien ja oppilaiden välillä. Opettajat eivät oletäysin toivottomia, mutta heidän tulee kuitenkin luopua jäykästä roolistaan. Valtahahmoltatoivotaan siis sitä, että hän hyväksyy nuoret persoonina, joilla on omaa sanottavaa. Hyviäsuhteita opettajien ja oppilaiden välillä halutaan kaikissa kouluissa, ja korostetusti myöspojat haluavat niitä.

Välitunnit lyhemmäksi; jokaiselle oma kaappi; ei valvontaa poissaoloista, jos muutenon hyvät arvosanat; enemmän tietokoneita; uudet penkit; kouluun oma kahvila.

Muutosta tarvitsee myös fyysinen koulu, ja siinä mielessä, että se saataisiin viihtyisäm-mäksi. Tilojen käytön järjestyksestä yleisemmässä mielessä tai järjestelmästä sellaisenaanei ilmennyt sanottavaa. Tartun Taidekymnaasissa haluttiin muuttaa ilmapiiriä nuorille so-pivammaksi, ja 21. koulussa toivottiin viihtyisämpää ja luovaa ilmapiiriä, mutta ei annettuehdotuksia siitä, minkälainen sen pitäisi olla. Jokaisessa koulussa paitsi Môisakülan jaKuristikun koulussa oli pari oppilasta, joille oma koulu sellaisenaan oli ihan sopiva.

Yhteenvedoksi. Muutosehdotukset koskettavat pääasiassa sitä, mistä riippuu oppilaanhyvinvointi. Kuormitus koetaan voimakkaasti, ja eniten halutaan siitä irti. Opetuksen mie-lekkyys ja hyöty tuli ottaa huomioon, mutta ei kovin monien mielestä. Näyttää siltä, ettäoppilaita häiritsee eniten zieheläisittäin sanottuna päälle tunkeva todellisuus kvantiteettina– läksyt, koetehtävät ja riistetty aika. Useista tuntuu, että juuri määrä estää tavoittamastalaatua. Kouluun sellaisenaan ei juurikaan uskota pystyttävän vaikuttamaan, tai sitä koh-taan ollaan välinpitämättömiä. Systeemi näyttää ikuiselta, annetulta ja vahvoilla perusteil-la olevalta. Esim. arvosanoja ei kyseenalaistettu. Koulun perusteiden muutosten tarpeenmainitsi vain kolme koululaista, eikä selvinnyt, missä mielessä. Koulussa kulkeminen pit-kin määrättyä polkua saattaa tuntua mukavaltakin, sillä oli niitä, jotka eivät halunneetmuuttaa mitään.

Oppilaiden konservatiivisuutta koulun muuttamisehdotuksissa tukevat myös muut tut-kimukset. Saukkosen mukaan on kyse vain pintarakenteisiin kohdistuvasta kapinasta, mut-ta lapset eivät ole vallankumouksellisia (Saukkonen 2003, 89). Myös kansanvälisestä ver-tailevasta tutkimuksesta ilmeni, että annettaessa oppilaille tilaisuus osallistua opetuksensuunnitteluun, he eivät osaa ehdottaa mitään (Kääriäinen, Laaksonen, Wiegand 1997). Onkysyttävä, onko se syy vai seuraus.

Suurempi vaikutusvalta oppimista koskevissa asioissa on useimmista toivottavaa, kos-ka se koskettaa oppilaan omaa elämää. Systeemin liikkuvia edustajia, opettajia, voi ehkämuuttaa, vaikka sitten sopimattomia opettajia poistamalla. Juuri opettajien vuoksi haa-voittuu herkkä ihminen nuorissa. Vajavuudet heidän pedagogisessa toiminnassaan ymmär-retään.

172

Ilmenee mielenkiintoinen ristiriita: kun yleinen toive on vähentää kaikenlaista koulunpainetta, uskotaan oman elämän olevan omissa käsissä vieläkin ahkeramman kouluoppi-misen avulla. Eli vaikutetaanko omaan elämään juuri vaatimalla itseltä koulussa enem-män? Korostuu usko omaan elämään vaikuttamiseen juuri sopeutumisen, ei ehtojen muut-tamisen nimissä?

Huoli koulusta on siis pääasiassa huolta omasta hyvinvoinnista koulussa. Sivistyksestäei tässä yhteydessä ollut puhetta, vaikka muutamat aineet kyllä koettiin turhiksi ja elämän-läheisiä kaivattiin enemmän. Siitä voi päätellä, että koulun sivistykselliseen voimaan us-kotaan ilman muuta.

4.4.5 Huoli omasta itsestä koulussa

Koulu edustaa nuorille yhteiskuntaa. Siellä saadaan kokemus kuulumisesta systeemin ra-kenteisiin ja omasta osuudesta systeemissä. Persoonan habitukseen muotoutuu esiymmär-ryksen tasolla luottamus omiin mahdollisuuksiin olla mukana yhteiselämässä. Toisaaltavarttuvassa ihmisessä kehittyy valmius puuttua yhteisiin asioihin eli olla muutosagenttina.Käsitys itsestä laajemmassa mielessä kuin siinä, mikä luodaan välttämättömästi suhteidenkentällä, ei tule puheeksi.

Avainsanoiksi nousivat kertomusten perusteella minun merkityksetön arvoni koululle,pääasiassa turhaksi koetut vaikutusmahdollisuudet koulussa, usko yhteishengen voimaan,hyvät mahdollisuudet vaikuttaa omaan elämään sekä halukkuus vähentää koulun taakkaa,lisätä mielekkyyttä oppimiseen ja inhimillistää opettajia.

4.4.5.1 Minän vaikutusvalta ja tajunnallisuus

Oppilaana olemisen tapa koulussa – miltä se vaikuttaa? Rauhalan situationaalisen säätö-piirin käsite ilmentää, miten ihminen luodessaan itseään tekee sitä konkreettisten asianti-lojen armoilla. Situaatio on myös osittain ihmisen arkkitehti omassa faktisuudessaan (ks.s. 43). Itsensä kokeminen yksiköksi oppilaasta itsestään riippumattomassa koneistossa tuomieleen heideggerilaisessa ajattelussa esiintyvän hahmon nimeltä kuka tahansa (dasMan). Se on olento, jonka ansiosta voi puhua sekä varsinaisesta että ei-varsinaisesta ole-misesta. Kuka tahansa edustaa ei-varsinaista olemista jokapäiväisyyden moduksessa ollenmuista riippuvainen. Muut ovat riistäneet hänen olemisensa, ja muiden huomaamaton her-ruus on sen yllä. Täälläolo hajoaa muiden olemistapaan (Heidegger 2000).

Olemista massaolentona edustaa nimitys oppilas sääntöineen, jotka kuuluvat tutkitta-vien mielestä oppilaan rooliin (olen ihan tavallinen oppilas). Oppilaan rooliin kuuluuuseimpien oppilaiden mielestä se, ettei oppilas vaikuta mihinkään. Kuka tahansa heideg-gerilaisessa mielessä on kaikkialla, mutta häipyy sieltä, missä täälläolo tarvitsee ratkaisuja(emt.). Se ottaa ihmiseltä vastuun ja vapauttaa hänet valinnan paineesta. Oppilas nimetty-nä keneksi tahansa ei ota itselleen tehtäväksi koulua koskettavia asioita. Läksyt riittävät.Hän ei ota tehtäväkseen myös elämää itseään ja tuntee pientä pelkoa: missä olisin, jos ensaisi olla koulussa.

Kuka tahansa -modus on Heideggerin mukaan huolen ilmentymä, joka tarjoaa ihmisel-le kotona olemisen varmuuden. Sillä tavoin ilmenee täälläolon taipumus paeta ahdistunei-

173

suutta eli lankeaminen. Se on luopumista varsinaisesta kyvystä olla itse, uppoutumistakeskenään olemiseen (emt.). Ornin mukaan Eestin sivistyslaitoksia hallitsee dominoivanadefensiivinen oppiminen eli oppiminen pakkotoimintana, jonka mieli on sopeutua sanel-tuihin ehtoihin, ei tulla viisaammaksi. Näin ymmärrettynä oppimisen vastustaminen onhäiriö. (Orn 2003.) Noudatettaessa koulun vaatimuksia paremmin – mikä nimettiin omaanelämään vaikuttamisessa pääasialliseksi muodoksi – voidaan itselle saada kotona olemi-sen varmuus. Siitä lähtee haluttomuus puuttua koulun asioihin, koska se rikkoisi varmuut-ta. Muutamien mielestä heidän oppilaan identiteettiinsä kuuluu olla koululle ongelma, toi-sin ymmärrettynä vapautua kuka tahansa -muodossa olemisesta sen negaationa, mikämuuten voi olla kenen tahansa peilikuva.

Neuvostoaikojen lopulla ihmislaji oli nimetty homo sovjeticukseksi, jonka pääpiirteitäolivat kuuliaisuus, kaksinaismoraali ja vapaus henkilökohtaisesta vastuusta. Se näyttääolevan heideggerilaisen kenen tahansa kaksoisveli. Eivät vain ihmisten kokemuksellisetrakenteet vaan myös yhteiskunnalliset rakenteet pitävät yllä edellisten kokemuksien ai-kaansaannoksia, mitä ajateltaessa tuskin voidaan julistaa homo sovjeticuksen olevan kuol-leen, ainakaan niinkin hitaasti muuttuvassa instituutiossa kuin koulu.

Suhteiden ja ystävien korostetun merkityksen voikin tulkita uudella tavalla. Miten sevoisi vaikuttaa tosiasioiden ymmärtämiseen? Heideggerilaisessa ajattelussa kuka tahansa-modus kyseenalaistaa kokemuksien autenttisuuden ja tuottaa massakokemuksia. Rauha-lan mukaan kollektivisointi ei merkitse yhteisvastuullisuutta. Siitä johtuu pinnallinen so-siaalisuus, moninainen osallistuminen. (Rauhala 1998, 92.) Kuka tahansa -olemistapaanlankeamiseksi mainitsee Heidegger juttelun ja uteliaisuuden. Koululaiset pakenevat tun-tien ikävöintiä kaverien seuraan. Myös tässä voi piillä sosiaalisissa taidoissa itseään sivis-tävän nuoren sijaan joukkoon kuuluminen, mikä viime kädessä vapauttaa omakohtaisestavastuusta. Julkisuus säätelee heideggerilaisessa mielessä tulkitsemisia, ja käsitys on aivanoikea.

Oppilaan rooli sellaisenaan tasapäistää sen omistajat kokijoina. Se voi tasapäistäämyös heidän minuudestaan lähtevät intentiot. Tästä voi löytää myös selityksen sille, miksieri koulujen koululaisten kokemukset ja halut ovat pääasiassa samanlaisia paikasta riippu-matta. Koska tulevat intentiot ovat edellisten kokemuksien rakentamia, voi koulujen mas-satuotannosta tulla hyviä sopeutujia, jotka ovat taitavia hahmottamaan ja käyttämään eri-laisia mahdollisuuksia henkilökohtaisen hyvinvoinnin järjestämiseksi ollen samalla vaa-rattomia järjestelmien toimimiselle. Vaikutusvalta oman elämän säätelemiseksi koulussanähtiin usein yksinomaan siinä mielessä, miten olla taitavampi oppilaan roolissa.

Koulun rooleista käsin ei niinkään olla situaatioiden arkkitehteja, vaan situaatiot ovatihmisen arkkitehteja. Koulun järjestelmällisyys tajutaan yleensä kohtalonomaiseksi, anne-tuksi, ja sen edustajia opettajia voi ehkä velvoittaa muuttamaan itseään, koska he ovatkuitenkin ihmisiä, eivät rakenteita. Nuorista useimmat (61 ihmistä) olivat kuitenkin toteut-taneet itseään omissa kouluissaan asioiden järjestäjinä, oppilashallinnon jäseninä sekäluokkatapahtumien ja juhlien suunnittelijoina. Heidän keskuudessaan tajuttiin oma vaiku-tusvalta huomattavasti paremmin (34 oppilasta). Toimiessaan yhteisen hyvän nimissä heovat saaneet siitä kokemuksen mutta myös uskon omaan vaikutusvaltaansa, vaikka valitet-tavasti aktiivisistakin vain puolet. Koulun perusrakenteet eivät ole oppilaiden kosketelta-vissa. Omaa merkitystään keskinkertaisena oppilaana ilmaisee heistäkin kuitenkin yli puo-let, 32 nuorta. Asiantilojen arkkitehdiksi itseä ei tunneta. Koulun lait ovat luonnonlakeja.Tästä voi löytää yhteyksiä Ruusin tutkimukseen lukiolaisten arvoista (v.1993). Oppilaatkokevat hänen mukaansa itsensä usein kykenemättömiksi päätöksiin, tuntevat olevansa

174

hankaluuksissa valintasituaatioissa eivätkä tunne riittävästi itseään. Ruus pitää sitä Eestinkoulussa vakavana pedagogisena ongelmana, jonka vuoksi opetussuunnitelmaa täytyymuuttaa. (Ruus 1998, 44–61.)

Onko valoa kuvatussa lohduttomassa tilassa? Puhuttaessa oppilaan ja opettajan rooleis-ta ilmenee oppilaiden merkityksien perusteella, että molemmat ovat vähemmän kuin ihmi-siä. Ole itse ihminen ja kohtele minuakin ihmisenä – sellainen on koululaisen suuri toive.Koulun käytännöissä eivät kummatkaan voi olla täysin ihmisiä.

Koululaisten intentioissa itseään ilmaisi voimakas toive vapautua kuka tahansa -ase-masta, tulla hyväksytyksi ja huomatuksi ihmisenä, tajuta oma arvokkuus. Kuka tahansa eiole saanut täyttä herruutta oppilaista. Keitä tahansa ollaan koulussa, ei missään nimessämuualla. Sen voi havaita myös muutamien vastanneiden ironisesta otteesta asiaan. Koulu-laisen identiteetti on vain yksi nuorille kuuluvista, sillä postmodernissa identiteettejä onenemmän ja muissa ympäristöissä nuori voi toimia ja ajatella toisin. Ryhmä oppilaita kä-sitti itsensä myös suhteessa kouluun kehittyviksi ja oppimishaluisiksi nuoriksi, jotka ovattulleet kouluun tavoittelemaan viisautta. Käsityksellä itsestä on oma voimansa: se antaavoiman tuntea itsensä persoonaksi myös koulussa.

4.4.5.2 Minän vaikutusvalta ja sivistys

Kuka tahansa ei voi olla sivistyksellinen subjekti itsensä löytämisessä, luomisessa ja ylit-tämisessä. Onko sivistyksellinen eteneminen koululaisen minuudelle mahdotonta? Anne-tuista ehdoista käsin näyttää siltä. Jos oppilaisiin kohdistuneena koulussa on pääasiassakvantiteetti ja tehtävien määrä ja laatu huomioidaan vain sen verran, että se olisi verratta-vissa standardiin, on käytännöllisesti viisasta vastata niin kuin on etukäteen määrätty, eliniin kuin kuka tahansa. Sivistykselliseksi hyveeksi luettu fronesis palvelee selviytymistä.

Asiaa voi tarkastella toisestakin näkökulmasta. Eurooppalaisissa sivistysdiskursseissaon korostettu, että aidoissa sivistysprosesseissa ihminen tulee siksi, mitä ei ole määrättyetukäteen. Sitä ajateltaessa voi väittää, ettei koulu ole ottanut ihmiseltä tätä mahdollisuut-ta, koska sen velvoittavana mallina ovat koulussa olemisen säännöt, ei kuva (Bild) siitä,keneksi pitäisi tulla. Oikeastaan kuvan on kuitenkin usein jo moitittu olevan olemassa.(Hentig 1996, Preuss 1996a.) Sen voi löytää kauniissa sanamuodossa myös valtiollisenopetussuunnitelman preambulasta, mutta instituution mielenkiinnon puute suhteessa sii-hen, mitä tapahtuu oppilaiden merkitysmaailmassa, heidän sisäisissä ulottuvuuksissaan,tekee kuvan seuraamisen ja ohjaamisen hankalaksi. Oppilas säilyttää omakohtaisen va-pautensa omiin merkityksiinsä, jolloin koulun vajavuus on paradoksaalisesti tullut siu-naukseksi.

Koululaiset ilmaisivat halua vapautua koulun taakasta. Miten luonnehtia vapauden on-gelmaa kuvattujen merkityksien valossa? Ihmiseksi tullut ihminen on länsimaisessa sivis-tysdiskurssissa vapaa. Sivistys antaa kyvyt ja keinot tulla suuremmaksi kuin tähänastinenminuus. Ihminen on vapaa juuri siksi, että hän kykenee konstituoimaan itsensä ja maail-mansa. (Kivelä 2000.) Itsensä löytäminen, luominen ja ylittäminen kuuluu kyllä oppijalleitselle, mutta hänet on jätetty omansa onnen nojaan. Vailla aitoa kasvatuksellista tukeasaavat mainitut olemisen säännöt liikaa vaikutusvaltaa, sivistystehtäväksi muokkautuukoulussa vapautuminen oppilaan roolista. Kasvatuksellista tukea näyttävät oppilaat opet-

175

tajilta toivovan – sitä, että he ylittäisivät virallisen roolin puitteet ja tulisivat mukaan dia-logiin. Minuus haluaisi tulla tasavertaiseksi minä–sinä-suhteessa.

Edelleen on syytä pohtia positiivisen ja negatiivisen vapauden ongelmaa. (Berlin1998). Instituutio ei kiellä myönteistä (sisäistä) vapautta, mutta koulun situaatio tarjoaauseimmiten mahdollisuuksia juuri negatiivisen vapauden harjoittamiseksi. Myös oppilai-den koulun muuttamispyrkimykset ilmaisevat pääasiassa sitä – enemmän vapautta! Vä-hemmän määrää, mutta mitä kuuluu laadulle? Siitä, mikä olisi hyvä vapaus tai kuva hy-västä elämästä koulussa, ei ollut muuta kuin muutama ehdotus. Osattiin toivoa valinnan-mahdollisuuksia, kenelläkään ei tuntunut olevan halukkuutta uusiin toimintamahdolli-suuksiin.

Koululaisia on muokannut konservatiiviseksi rutiini, ei vain kotonaolovarmuus kukatahansa -muodossa. Siinäkin on kokemuksellinen este luoda omia fantasiaprojekteja elä-mästä koulussa ja tehdä ehdotuksia.

Sivistyksellinen hyve aikuisuus tavoittelemisen arvoisena muotona ilmaisee kyvyk-kyyttä käyttää vapautta sen positiivisessa mielessä. Hyvä elämä, jota oppilaat tulevaltatoivovat, edellyttäisi kykyä olla vapaa luovassa, rakenteellisessa mielessä. Kertomuksissaomista vaikutusmahdollisuuksista toistui yhtäältä, ettei siihen ole rohkeutta eikä osaamis-ta, eikä siitä haluta olla vastuussa. Toisaalta aktiiviset esittivät, että puutetta aloitekyvystäon yleisellä tasolla, ja mahdollisuuksia olisi tarjottavissa.

Aikuisuuden häipymisen lähteitä kulttuurissamme voi etsiä paitsi rajojen häipymisestäsukupolvien välillä (ks. Hoikkala 1993) myös modernin koulun puitteista, joissa ei oletarjottavissa edellytyksiä positiivisen vapauden harjoittamiseksi eikä vastuun ottamiseksi.Kun näin on, itsensä tajuaminen subjektina vaikeutuu. Kysymys siitä, mitä koululla itsel-lään olisi tarjottavana elämän värikkäämmäksi tekemiseksi, oli esillä eniten 21. koulussa,jossa enemmistö oppilaista oli mukana tapahtumien järjestelytoiminnassa. Suhde minänvaltaan koulussa olikin heillä huomattavasti myönteisempi. Rajat tulivat vastaan siellä,mistä alkoivat systeemin rajat. Yleisesti minän vastuu rajoittuu koulussa siihen, että ollaankelvollisia instituution tarjoamaan rooliin. Kenen tahansa kriittisyys ja vastustus niitäpaikkoja kohtaan, joista he löytävät kotonaolovarmuuden, ovat tuhoavia ja syyllistäviä,eivät rakentavia.

Tutkittavat uskovat olevansa enemmän kuin ulkoisista puitteista muovattavia objekteja.Onko se vain itsepetosta? Melkein kaikki ilmoittivat yllätyksellisesti omistavansa riittä-västi ehtoja oman elämänsä hallitsemiseksi koulussa. Tätä voi tulkita kahdesta näkökul-masta. Toisesta oli jo puhetta. Toisaalta tutkittavat ilmoittavat itsenäisyyttä ja uskoa omiinvoimiin käyttää annettuja ehtoja omakohtaisesti. Vaikkakin monet ovat tunteneet itsensäyksiköiksi koulun suhteen, tajutaan elämän olevan omissa käsissä. Vaikkakin uskoaomaan minuuteen ilmaistaan monesti sopeutumisena, se kuitenkin on olemassa.

Kuvattu ilmensi individualistista kulttuuria. Koulu ei ole huolen arvoinen mutta omaelämä kyllä on. Omasta selviytymisestä siis otetaan vastuu, vaikkakaan se ei laajene yhtei-söllisiin asioihin. Sivusta seuraajina etsitään sopivaa itselle ja ollaan välinpitämättömiäyhteisestä. Se johtuu ehkä pääasiassa rakenteellisista syistä, koska omissa puheissa sivis-tyksestä ollaan yhteiskunnan tulevaisuudesta hyvin huolissaan. Ahtaaksi on koettu vainyhteisvastuun harjoituskenttä. Kasvuympäristöä ei varttuvan ihmisen pitäisi käsittää an-nettuna vaan oman vaikutuksen alaisena. Vasta silloin voi edellyttää olevan huolta laajem-missa yhteyksissä.

176

Hyvä elämä koulukasvatuksessa ei olisi aikuisuuden portilla seisovalle holhoamista ei-kä koulun tarjottavan kuluttamista, vaan se olisi positiivisen vapauden harjoittamista esi-merkiksi kokeilujen ja erehdysten kautta.

4.4.5.3 Minän vaikutusvalta ja modernin koulun piirteet

Oppilaiden antamien merkitysten perusteella tulee kärjistetysti näkyviin muutamia dilem-moja. Minkälaisia? Tutkittavien mielestä esitetty minuuden paikka koulussa ilmaisee sel-västi valtasuhdetta. Verrattuna entisaikaan sen laatu on muuttunut: valta on kuvattu insti-tuution käytänteiden nimissä, ei haluna hallita nuorten henkistä elämää, mikä oli keskei-nen pyrkimys neuvostoaikoina. Vallan edustaja opettaja on joutunut pedagogisen dilem-man alaiseksi. Opettajilta halutaan ja edellytetään dialogia henkisyyden nimissä, mukaanottaen nuorten näkemisen Sinä-olentoina, missä hyväksytään toisen toisin oleminen vaillaintentioita häntä kohtaan. Siten koululaiset hyväksyisivät opettajat kasvattajina, muttakoulussa puitteineen on opettaja pakotettu valtahahmoksi, koska oleminen opettajana kou-lussa vailla pakottavia intentioita oppilaisiin on mahdotonta – koulu on perusteiltaan mi-tattaville tuloksille perustuva laitos. Dialogisuutta edistäisi opettajien ja oppilaiden yhteis-työ oman elämän palvelemisen nimissä, mitä näyttävät estävän roolin rajat ja molempienosapuolien ulkopuolisten vaatimusten kuormitus.

Kvantiteettia ilmaiseva suhde näkyy siinäkin tosiasiassa, että lapsesta tulee kouluvuosi-naan nuori. Koulun kannalta seuraa hänen kasvuaan pääasiassa opittavan määrän kasvu jaläksyjen moninaisuus, ei niinkään laajeneva minuuden valta eivätkä muuttuvat toiminnanmuodot. Oman situaationsa arkkitehtina nuoret eivät laajenna vaikutusmahdollisuuksiaankovin paljon. Se kuuluu koulun itsestäänselvyyksien joukkoon, minkä voi tulkita aidoksikehitykselliseksi esteeksi.

Otettaessa puheeksi huoli siinä merkityksessä, missä koululaiset ilmaisevat sitä kouluakohtaan, ilmenee seuraava paradoksi: Oppilailla on koulussa useita huolia, jotka kaikkikoulu on heille sanellut ja jotka syntyvät suhteiden kentällä. Tuloksena on se, ettei heilläenää olekaan huolta koulua kohtaan: koulun nimissä ei tarvita ponnistuksia, koska kouluon valmis sellaisenaan.

Mitä kuuluu koululaisen identiteettiin? Koulussa konstituoidaan identiteettejä ja sub-jektiviteetteja, kirjoittavat koulukriitikot (ks. s. 101). Oppilasidentiteettejä voi olla useam-pia. Tutkittavien oppilasidentiteettejä voi olettaa löytyvän kahden ääripään välillä. Suu-rimmalla osalla vastanneista ne sisältävät seuraavia piirteitä: oppilas ei usko omiin vaiku-tusmahdollisuuksiinsa, mutta samalla kuitenkin uskoo ja osaa vaikuttaa omaan elämäänsäkoulussa, pystyy tekemään lujaa työtä ja kestämään rutiinia, on tottunut olemaan velvolli-sena, on riippuvainen ulkopuolisesta arvioitsijasta eikä subjektiivisen maailmankuvan ta-solla sitoudu opittavaan kovin paljon. Hän haaveilee inhimillisistä opettajista ja helpotuk-sesta suhteessa koulun pakotteisiin. Hänet kantaa koulusta läpi luja usko sivistyksen taika-voimaan tulevaisuudessa.

Voi erottaa toisenkin identiteettitapauksen, joka on kokenut koulun mielekkääksi. Tä-män identiteetin mukaan koulussa on löydetty kehitysmahdollisuuksia. Omiin vaikutus-mahdollisuuksiin uskotaan myös suuremmissa yhteyksissä ja niitä halutaan käyttää, ole-massa olevien ehtojen puitteissa pystytään rakentamaan itselle mielekäs tapa olla oppilas,prosesseja järjestetään kokeneesti, opettajat nähdään ihmisinä, sivistykseen, tulevaan ja

177

omaan itseyteen uskotaan. Tällaiset oppilaat ovat ilmaisseet annetuissa puitteissa olemi-sen osaamista sen verran, että he ovat löytäneet itsestään subjektin, vaikka sitten sivistys-uskon avulla. Heinlan (2003) tutkimuksen perusteella juuri luovat näkevät koulussa ole-van enemmän toimintamahdollisuuksia. Se kertoo Skolimowskin (1987) mukaan heidänkokemiskyvystään eli herkkyydestään löytää eri ehdoissa kuitenkin ravintoa tietoisuuspro-sesseille. Toista tapaa olla oppilas ilmaisivat yksittäiset oppilaat. Koulu tai toisin sanottu-na oppilaan elämänehdot laajemmassa merkityksessä tai hänen sivistykseksi tulemisen eh-tonsa, eivät ole useampien koululaisten huolen arvoisia.

4.5 Koululaisen kokema koulu suhteessa elämänsituaation

makrotekijöihin

Seuraavassa tarkastellaan koululaisten merkityksiä suhteessa postmodernin ja nykyajanlapsuuden rakennetekijöihin. Koulun muuttumatonta luonnetta ajan hengen muutosten vir-rassa ovat kummastelleet useat koulukriitikot (esim. Miettinen 1990). Tämä tutkimus onyksi viite siitä, että koulun muuttumattomuuden syitä kannattaa tutkia myös Eestin esimer-kin perusteella lähtien siitä paradoksista, että yhteiskunnallisten muutosten rajun mullis-tuksellisuuden äärellä näyttävät koulun monetkin entisaikaiset rakenteet olevan vieläkinenemmän jähmettyneitä. Samalla väitetään, että koulun merkitys on muuttumassa olennai-sesti verrattuna entisaikaiseen, minkä voi käsittää etukäteen sen auran menetyksenä (Ziehe1996), vaikka koulu ei itse ole juuri muuttunut.

Postmodernin ja lapsuuden tekijät kokeillaan asettaa vastakkain tutkimuksen tuloksien,koululaisten merkityssisältöjen kanssa.

4.5.1 Postmodernin piirteitä ja koululaisten kokema koulu

Seuraavassa esitetään muutamia edellä kuvattua ajan henkeä luonnehtivia piirteitä suh-teessa tutkimuksessa esiin nousseisiin koulutodellisuutta kuvaaviin piirteisiin. Pohditaanseuraavia: koulukäytäntöjen vastaamattomuus ajan hengen tendensseihin koulukäytäntöjen vastaavuus ajan hengen tendensseihin koulu suhteessa ajan hengen esittämiin haasteisiin ja mahdollisuuksiinPohdinnassa ei täysin voida hahmottaa ongelmakenttien ulottuvuuksia, jotka ovat eri-

tyisen mittavia ja syvyyttä edellyttäviä. Keskustelun kohteena ovat vain muutamat esiinnousseet yhteydet.

Koulukäytännöt vastustavat ajan hengen suuntautumisia. Postmodernia luonnehtiipysyvä muutostila. Varmuus on vain siitä, että kaikki muuttuu. Baumanin mukaan postmo-derni on jatkuvan liikkeen ja muutoksen areena, jossa nykyinen tila ei seuraa edellistä ei-kä ole syy tulevan tapahtumien virralle. Kokonaisuus näyttäytyy vain lyhytaikaisina jär-jestettyinä saarekkeina keskellä kaaosta. (Bauman 1996, 195.) Watts on sanonut nykysivi-lisaation olevan pelin kaltainen, joten säännöt ovat muutostilassa jo ennen kuin edellisetovat tulleet opituiksi (Watts 1966, 15). Koulua koululaisten merkityksissä luonnehtii rutii-ni ja saman toistuminen. Jopa opettajan huumori tai keskustelutilanne hänen kanssaan

178

koetaan tapahtumaksi. Sama arki toistuu vuosia muuttumattomine sääntöineen, ja rooliensamanlaisuus pitää samankaltaisessa statuksessa pienempiä ja suurempia. Kun muuallamuutos aiheuttaa epävarmuutta, on koulu oppilaiden mielestä vahva: siellä pysyy var-muus, ja muutamien mielestä se vaikuttaa positiivisesti.

Modernin kehityskulku suuntautui kohti edistystä, postmodernin kohti tuntematonta tu-levaisuutta, koska teknologinen sivilisaatio tuottaa riskejä. Postmodernissa ei hallitse uskotodellisuuden determinoitavuuteen vaan oleva ja sen mielekkyys. Tulevasta ei saa tietoja.Teoreetikoiden mukaan kaaoksen läsnäolo on tullut tajuttavaksi. (Beck 1995, Bauman1996.) Suurien narratiivien loppu on luettu postmodernin päätuntomerkiksi. Koulussa pal-vellaan tulevaisuutta ja koululaisten mielestä ilmaistaan lujaa uskoa sivistyksen voimaan:sen katsotaan olevan heille hyvän tulevaisuuden tae. Tulevaisuus vaikuttaakin tutkittavistapelottavalta, ja siksi ilmenee voimakas tarve valmistautua siihen koulussa. Tutkittavistayksittäiset kuitenkin uskoivat tulevaisuudessa tarvitsevansa enemmän muodollista todis-tusta kuin omaksuttuja tietoja.

Valistuksesta alkaen julistettiin kaiken mittapuuksi ihmisjärki, joten Bauman ja Taylorovat nimittäneet modernin kautta instrumentaalisen järjen ylivallaksi (Bauman 1996, 26,Taylor 2000, 16). Postmodernissa tiede ja sen tuottama totuus ovat menettämässä ase-maansa. Tiede ei enää ole auktoriteetin lähde. Yleispätevyyden totaliteetti hajoaa, ja tiedeja tieteeksi tullut filosofia menettävät merkityksensä kulttuuria yhdistävänä voimana. (Vat-timo 1989, 41, Giddens 1995.) Koulu pysyy samalla tieteiden kouluna. Oppilaat näkevätkoulun tarkoitukseksi sivistyksen, pääasiassa tieteiden omaksumisen hyvää tulevaisuuttavarten. Myös käsityksissä sivistyksestä nähdään keskeisenä tiedot. Samalla oppilaille eikoulupäivien arvoa kuvailtaessa ollut tiede itsessään merkityksekästä (paitsi muutamille),vaan siitä oli tullut koulukuormitusta, joka käsitettiin jo ongelmaksi. Koulun eväiksi luet-tiin kokemuksellisesti opitut sosiaaliset taidot, ja vain alle 1/3:lle opetus merkitsi jotakin.Opettajista puhuttaessa vain yksittäisistä ihmisistä heidän roolinsa oli olla myös tietojenvälittäjänä, ja opettaja käsitettiin usein ihmiseksi, josta on kiinni päivien mielekkyys jaoma arvo. Tiede on koulun ja sivistyksen itsestäänselvyys, mutta muutostilassa koulutie-teen arvo on koulun ulkopuolella. Johtuen siitä, että tieteen arvo sellaisenaan on muutosti-lassa, tieteestä on tullut kauppatavaraa. Tietoja voi omistaa, välittää, ohjata ja käyttää, jaihmisen epistemologinen luonne niiden löytäjänä ja luojana häipyy (Mittelstrass 2003,2634–2647). Samaan asenteeseen tiedettä kohtaan valmentaa oppilaiden kertomuksienperusteella myös koulu. Heidän suhtautumistaan tieteeseen voi pitää ajan henkeä seuraa-vana, ja samalla koulu elää tieteen narratiivin varassa.

Postmodernissa järki-ihminen menettää paikkansa ja esiin nousee moniulotteinen ihmi-nen. Kokemus löydetään uudestaan. Etusijalle nousevat sellaiset henkisen olemassaolonmuodot kuin esteettisyys ja leikillisyys. Postmoderni on elämysyhteiskunta, joka rakentuuomien kokemusten varaan. (Kivelä 1994, Kaplinski 1997.) Koulussa hallitsee yksi ulottu-vuus ja tunnit ovat samanlaisia eivätkä kovin elämyksellisiä. Koulua luonnehtii vähäinenkokemuksellisuus: muiden toimintojen kuin oppimisen osuus oli olla turhia. Koulun vaati-muksissa arvosanat ovat tärkeitä. Koulu arvostaa rationaalisuutta ja järki-ihmistä. Elä-mykset ovat pääasiassa informaaliseen kouluun kuuluvia (yritykset, tilaisuudet), vaikkaniiden osuutta ei kielletä. Sitä, minkälaisia kokemuksia koululaiset ilmaisivat, kuvasivatheidän luonnehtimansa mielentilat, joista hallitsevia olivat väsymys ja jännitys. Koulussakäyminen muistutti työntekoa. Vain yksittäisten oppilaiden mielestä siitä löytyi jotain rie-mullista ja mielenkiintoista. Esteettisyys ja leikillisyys kuuluvat informaaliseen kouluun,ja koulun arjessa ne luettiin tapahtumiksi.

179

Postmodernissa ihminen on tuomittu valitsemaan, vaikkakin valintoja on nimitetty pak-kovalinnoiksi. Baumanin mukaan sosiaalinen maailma ilmenee yksilöille valinnan mark-kinoina: valitsija on saatu uskomaan että tulokset on riippuvaisia hänestä itsestään (Bau-man 1996, 38). Koulu ei vakuuta oppilaita siitä, koska valintojen määrä on Eestin koulus-sa pieni (jossakin määrin on kyllä viime aikoina lisätty valinnaisia kursseja lukioasteella).Tutkittavista melko monet kaipasivat valinnanmahdollisuuksia. Koululainen on tottunutottamaan tarjottavan vastaan sellaisenaan mutta postmodernin haasteet aavistaessaan ha-luaa saada pätevyyttä myös valitsijana.

Koulukäytännöt sopusoinnussa ajan hengen suuntauksien kanssa. Ihmisen asemaa post-modernissa luonnehtii omalaatuinen paradoksi: yhtäältä ihmistä seuraa välttämättömyys japakko olla päättäjä ja vastuullinen erilaisista tapahtumista, mutta toisaalta hän tajuaa ole-vansa omasta itsestään riippumattomien voimien määräämänä. Kansainvälistynyt globaa-linen talous ja informaatioverkostot aiheuttavat ihmisessä voimattomuuden tunnetta sivili-saation aikaansaannoksien, ei enää luonnonvoimien edessä. Kaikesta päättävä ylivoimaovat markkinat. (Bauman 1996.) Voimattomuuden tunnetta systeemien edessä kokivatmyös koululaiset. Vaikka kyseessä oli ainoastaan koulu, se näytti olevan ihmistahdostariippumaton. Taipumus hyväksyä valta ja löytää itselle annetuissa ehdoissa paras mahdol-linen näytti olevan lukiolaisten omaksuma taito.

Postmodernissa vielä vahvistusta löytänyt modernin perinne on teoreetikoiden mukaanvalvonta. Varhaismodernin valvonnan perustana oli traditio, josta juontuivat yhteiselämääsäätelevät puitteet. Tradition auktoriteettien valta on korvattu nyt byrokratialla, jolla ontaipumus laajentaa itseään elämismaailman yksityiskohtiin asti ja ottaa irrationaalisiamuotoja. (Beck 1995, 23.) Valvonnasta on tullut päämäärä itsessään, mikä ei kuitenkaantakaa järjestelmien tarkoituksenmukaista toimintaa eikä ole perusteltavissa tieteellisen lo-giikan avulla (Giddens 1995, 86). Koululaisten merkityksissä valvonta tajuttiin kahdenpäätekijän, nuorten ajan riiston ja arvioimisen merkityksessä. Myös oppivelvollisuus si-nänsä voi tulla tulkituksi valvonnan muotona, jos siitä ei seuraa hyötyä ja mielekkyyttä.Läksyjen avulla valvotaan nuorten aikaa melkein ympäri vuorokauden. Lasten vanhem-pien liiton johtaja Ago Künnap kirjoittaa, että Eestin hallitus on säädellyt aikuisten jaopiskelijoiden työviikon 40 tunnin pituiseksi, mutta Eestin yleiskoulussa ei ole mitään,vaan opetussuunnitelmat ovat täynnä aineita, joista ei ole hyötyä oppilaan valmistautumi-sessa elämään. Koulutuntien määrässä on jonkinlaiset rajat mutta ei kotiläksyissä. Künna-pia kummastuttaa mielipide, että on parempi, että opiskellaan kotona eikä tehdä temppujakadulla. Kotiläksyt on siis tarkoitettu valvonnaksi. (Künnap 2001.) Valvonnasta haluttiinirti, mitä teksteissä ilmensi negatiivisen vapauden korostus.

Kontrolloitu ja säädelty ihminen voi toisaalta pitää itseään heitteille jätettynä. Uuslibe-ralismin olosuhteissa ihminen käsitetään välineeksi, kuluttajaksi tai kaupaksi esim. työ-markkinoilla. Siltalan mukaan ihmiset ovat tavaroiden kaltaisia, ja loppuun kuluessaanheidät heitetään pois (Siltala 1996, 117–181). Hilpelän mielestä heimoyhteisön altruisminja solidaarisuuden sijalle astuvat itsekkyys, halu kilpailla sekä kyky ”lukea” markkinoitaja sopeutua muutoksiin. Ihmiselämä kapeutuu toimeentulokamppailuksi. (Hilpelä 2003,44.) Omaa arvoaan koulussa koululaiset kuvasivat värikkäästi olemiseksi raaka-aineenatai asiakkaana, pyöreä nolla, mutteri ja laite. Turhaksi itsensä tunsivat hyvin monet. Pää-omasysteemistä ollaan tietoisia ja omaa arvoa mitataan myös koulun toimimisen kannalta.Koulun pinnallista suhdetta oppilaisiin ilmaisee myös suuntautuminen opetuksessa kohtikvantiteettia ja välinpitämättömyys siitä, mitä tapahtuu nuorten merkitysmaailmassa. Ar-vosanan todella suuri merkitys oppilaille ilmaisee ymmärrystä siitä, että ollaan kilpailuyh-

180

teiskunnassa, ja arvosanasta riippuu tulevaisuus, vaikkakaan arvosanat eivät kuvaa omanpersoonan arvokkuutta. Arvosanan voi tulkita olevan koululaisille heidän markkina-ar-vonsa koulussa.

Teoreetikoiden mukaan postmodernia luonnehtii sekä pinnallisuus että läpinäkyvyysyhtaikaa. Pintataso laajenee syvätason kustannuksella. Pinnallisuus ei suhteudu merkityk-siä generoivaan syvätasoon ja muuttuu läpipääsemättömäksi. (Kivelä 1994, 119.) Valvon-ta ja kosketus oppilaisiin kohdistuu ulkoiseen ja näennäiseen eli pintatasoon, mutta heidänsielunelämänsä ja ajatuksensa eivät instituutiota kiinnosta. Siinä merkityksessä koulu onpostmodernin laitos. Muutamat koululaiset ymmärtävät jo koulun toiminnan taustasäännöt(olen liikkuva pääraha), jolloin koulu tulee läpinäkyvämmäksi, mutta sivistyksen arvonlumo suojelee heitä vielä koulun käytäntöjen tarkoitukselta.

Postmodernissa Bauman toteaa etiikan tulevan taas yksilön tasolle. Instituutioilla onkyllä valtaa mutta ei enää vastuuta ihmisistä. Kyse ei ole ihmisihanteita seuraavasta etii-kasta vaan menettelyetiikasta. (Bauman 1996, 16.) Lukiolaiset ymmärtävät hyvin, etteikoulu ota vastuuta heidän omasta elämästään, ja melkein kaikki sanoivat olevansa itsevastuussa omasta elämästään koulussa. Muutamat sanoivat olevansa itse sekä hyvän ettähuonon päivän tekijöitä. Näin heillä on jo aito postmodernin ihmisen asenne pitää itse it-sestään huolta, ei toimia ehtojen armolla.

Postmodernissa on Baumanin mukaan ihmisyhteisöjen luonne tullut hauraaksi ja kuvit-teelliseksi. Niitä ylläpitää uskomus niiden olemisesta, mutta pikemminkin ne ovat me-hengen näytöksiä kuin jotain pysyvää. (Bauman 1996.) Koululaiset kiinnittyivät omaanluokkaan, joka oli tärkein melkein jokaiselle. Nuoret etsivät kotonaolon varmuutta juurisieltä. Samalla oltiin tietoisia siitä, että oppilaita yhdistää vain samanlainen status ja koh-talo, ja vuoden päästä luokka häviää yksilöiksi eri paikoissa. Luokka ja muiden läheisyysantoi uskoa myös muuttaa koulua: yhdessä pystymme vaikuttamaan. Me-henki koettiintärkeäksi, ja sen hauraudesta oltiin tietoisia.

Sellaisenaan koulu kuuluu postmodernin monimutkaisuuteen omille perinteisille ar-voilleen ja käytännöilleen uskonnollisena laitoksena, joka lisää omalla tavallaan yleiseenkontekstiin värikkyyttä. Koulut eivät kuitenkaan enää toimi entisellä tavalla. Beckin mu-kaan kaikkialta voi löytää kliinisessä kuolemisen tilassa olevia instituutioita, jotka toimi-vat symbolisesti (Beck 1995, 64). Niitä ei kuitenkaan ole vielä tuomittu kuolemaan. Kou-lua ylläpitävistä voimista oli puhetta kuvailtaessa modernia koulua, ja tutkittavien merki-tyksiä tulkittaessa niitä voi löytää lisää. Koulun pysyvyyttä vahvistaa paradoksimaisesti li-sääntyvä epävarmuus. Yleisessä turvattomuuden tilassa on koulun muuttumattomuus nuo-rille jossakin mielessä turvallista. Muutamista tutkittavista koulu on paikkana luja javankka, ja siellä saa olla rauhassa. Toisaalta koulun voi käsittää tuttujen arvojen säilytys-paikkana. Omaa heikkoa narsistista itsetuntoa vahvistetaan koulussa ylläpidettyjen tuttu-jen narratiivien lämmössä. Ajan henkeä luonnehtivat katoavat rajat. Koulun rajat, senluokkajako ja roolien rajat ovat tiukat ja määrätyt. Koulu systematisoi kuitenkin kaikkiallaleijuvaa informaatiota tietojen järjestelmäksi ja antaa mahdollisuuden kuluttaa tietoja.Koulu on nuorten pakkolaitos, jonne tullaan vapaaehtoisesti. Koulua ylläpitävinä tukipila-reina voi pitää pelkoa tulevaisuudesta ja siitä johtuvaa nuorten uskoa, että koulu sivistys-laitoksena valmistaa heitä sitä varten. Toisaalta koulua ylläpitävä pilari on yksinkertaisestimuiden vaihtoehtojen puute. Postmodernin monimutkaisuudesta huolimatta koulu on ai-noa nuorille tarkoitettu oppimislaitos.

Ajan hengen haasteet voisivat olla mahdollisuuksia koululle. Eestin kouluun vaikuttaahuomattavasti uusliberalistinen markkinahenki, mutta samalla säilyy kaipuu humanististen

181

periaatteiden toteutumiseen esimerkiksi erilaisten yhteiskunnallisten liikkeiden tavoitteis-sa (Vanhempien liitto, liike Eestin Lapsen Puolesta jne.). Postmodernin muutosten luonnevoi olla koululle kehitysmahdollisuuksien kenttä. Miten?

Rajojen hajoaminen saattaa olla uusien merkitysmahdollisuuksien löytämisen kenttä.Kaavamaisista muodosteista voisivat vapautua myös koulujen opetussuunnitelmat, koulunroolien ja toimintojen rajat, samoin määrätyt aika- ja tilapolut. Moninaisuuden aikakau-della koulujen samankaltaisuus on haastettava ja annettava enemmän tilaa kokeiluille.Monimutkaisuus saisi toteutua myös pedagogiikan kentällä. Voi otaksua, että koulunmuuttumattomuuden syihin kuulu yleisestä epävarmuudesta aiheutuva pelko muutoksiakohtaan perinteisesti lujaksi koetussa instituutiossa.

Lupauksina institutionalisoituneeseen sivistyselämään vaikuttaa kokemuksen ja koke-muksellisen opetuksen arvostaminen, samoin ihmisen erilaisten olemuspuolien jälleenlöy-täminen, hänen emotionaalisen, esteettisen ja leikillisen laatunsa hyväksyminen. Se voisiolla virikkeenä opetussuunnitelmien muuttamisessa enemmän perinteistä humanistista ih-miskuvaa kohti, mikä tarkoittaa ihmisen monipuolista kehittämistä.

Koulun kehittämisen reservinä voi pitää tässä tutkimuksessakin ilmennyttä nuorten val-miutta ottaa vastuu omasta elämästään. He tuntevat koulun omakseen päätös- ja valinnan-vallan lisääntymisessä ja ehdottavat omia muutoksia. Koulun kehittämisen reservinä voipitää lisäksi säilynyttä yhteishenkeä ja nuorten solidaarisuutta omaa luokkaa kohtaan.Vaikkakin Hilpelän mukaan koulu on yksilöille markkinakaudella ainoastaan yksityineninvestointi, josta on saatava maksimaalinen vaihtoarvo työmarkkinoilla (Hilpelä 2003,44), on nuorissa säilynyt inhimillisiä tarpeita kuulua altruistisella tavalla joukkoon ja toi-mia yhdessä. Yhdessä on rohkeutta ehdottaa ja toteuttaa muutoksia – sekin ilmeni tutki-muksestani.

Koulun pysyvyyttä ruokkii tottumus, että koulun on oltava tällainen. Edistysmyytin ku-moaminen postmodernissa herätti samalla tietoisuuden siitä, että kehitys ei ole välttämä-töntä vaan ihmisten käsissä (ks. s. 85). Sama koskettaa kyllä myös koulujen pysymistä en-tisellään ja niiden muutoksia. On päättäjien valinta, minkälaiseksi koulu kehittyy.

4.5.2 Lapsuus nykyaikana ja koululaisten kokema koulu

Lapsuustutkimukset ovat paljastaneet usein seikkoja, jotka voi käsittää haasteellisina kas-vatusajattelulle. Kuvailut lapsuuskäsityksistä ja lapsen kasvuympäristön tekijöistä sisältä-vät immanenttisesti kutsun niille, joista riippuu lasten ja nuorten (hyvä) elämä. Teoreeti-koiden mukaan koulun tehtävät on käsitetty muiden tekijöiden vaikutuksia kompensoivik-si (Skiera 1986). Valtiollisena instituutiona olisi koululaitoksen kasvatusajattelun mukai-sesti oltava herkkä laajemmille lapsuuteen vaikuttaville tekijöille. Miten koulu toimii tut-kittavien merkitysten perusteella lapsuuden ongelmissa? Seuraavassa tulkitaan tutkimus-tuloksia kahdessa ulottuvuudessa: koululaisten kokemien koulukäytäntöjen vastaus lapsuutta luonnehtiviin tendens-

seihin lapsuutta luonnehtivien tendenssien haasteellisuus koulukäytännöille Koulukäytännöt suhteessa lapsuuden tekijöihin. Aluksi on syytä puhua lapsuutta kos-

kevien käsitysten vaikutuksesta, koska ne ovat vahva instituutioita ylläpitävä voima. Teo-reetikoiden mukaan käsityksien perusta on aikuisten käsitys heidän ylemmyydestään suh-

182

teessa lapsiin. Lapset on käsitetty aikuiskeskeisesti, hyödyn ja vallan asemasta. (Hentig1976, Kennedy 1998.) Lapsuudesta ja nuoruudesta kehittyi pedagoginen moratorio. Eu-rooppalainen modernisaatio on konstruoinut lapsuuden moratorion ja mallin, jonka mu-kaisesti lapsuuden kuvat muotoutuivat. (Zinnecker 2000, 36–68.)

Lapset ovat aikuisten hyväksikäytettävää omaisuutta. Verrattaessa erilaisia lapsuudenkäsityksiä ilmenee hyväksikäytettävyys niitä voimakkaasti yhdistävänä piirteenä. Lapsuusonkin käsitetty vajavuutena, toteutumattomana laatuna (Wessel 1987, 550–565), jotenlapseen on löydetty diskriminoiva suhde, jossa lasten kokemuksista ei välitetä ollenkaan(Alanen 1998, 127). Kuvataan myös mekaanista suhdetta, jossa lapsi on esine muidenseassa, ja lasta voi ryhmittää, arvioida ja leimata (Lehtovaara 1994, 50). Lapsuus on nähtymyös projektina, tulevaisuuden resurssina (Zinnecker 2000, 36–68) ja lopuksi uuslibera-lismissa markkinoilla hyväksikäytettävänä kuluttajana (Kupffer 1990, 26, Britz-Crecelius1972). Tutkittavien mukaan näiden käsitysten vahvuus ilmeni selvästi myös heidän koke-massaan koulussa. Nuori on vajavuusolento, ja siksi häntä on kuormitettava koulussa an-karasti, eikä hänellä ole mitään omasta elämästään, vaan elämä on muiden määräämää.Hänen arvonsa on mitattavissa arvosanoilla, jotka ilmaisevat hänen toteutettua laatuaan, jasiksi arvosana on nuorille yksi koulupäivän päätekijöistä. Koululaisten kokemukset eivätole olleet koulun asiana, eikä niitä ole Eestissä juurikaan tutkittu. Koulu ei näytä välittä-vän siitä, minkälainen on lasten psyykkinen tila päivän kuluessa. Monet koululaiset tunsi-vat itsensä mekaanisiksi laitteiksi jo ilman tietoa vastaavista lapsuuden käsityksistäkin,kokemuksiensa perusteella. Lapset palvelevat koulussa pääasiassa tulevaisuutta, ja myössiinä ilmenee ihan selvästi lasten kohteleminen tulevan resurssina, mistä on tullut ainoalapsia velvoittava ja kannustava voima.

Suhteessa lapseen ilmenee erittäin puhtaasti heideggerilainen käsitys laskevasta ajatte-lutavasta, jossa maailma nähdään objektina, johon laskeva ajattelu asettaa hyökkäyksensä.Luonnosta tulee säiliö, energianlähde. (Heidegger 1991.) Lapsen luonteesta – mikä Ken-nedyn mukaan on mielletty villiksi ruumiiksi, luonnonolennoksi (Kennedy 1998) – on tul-lut tulevan lähde, väline kulttuurin ja yhteiskunnan käytäntöjen ylläpitämiseksi. Teoreeti-koiden mukaan ja inhimilliseen ymmärrykseen tukeutuen voi tällaisia käsityksiä luonneh-tia epähumaaneiksi. Niin voi luonnehtia myös niitä palvelevaa koulua.

Edelleen tarkastellaan muutamia piirteitä lasten elämänsituaation rakenteista käsin. Lapsuus on institutionalisoitunut. Samalla lapsuuden tekijäksi on tullut turvallisuuden

puute. Postmoderniin kuuluu rajojen häipyminen sukupolvien väliltä, mikä tulkitaan yht-aikaa myös aikuisuuden rappeutumiseksi. (Naskali 1992, 77, Postman 1986.) Samallakoulu pysyy lapsuuden moratoriona, jossa on jäykät statuserot ja jossa teoreetikoiden mu-kaan koetaan liian vähän rooleja ja harjoitetaan liian vähän sosiaalisia taitoja. Perheeneroosion vuoksi lapsen perusturvallisuus on heikentynyt. (Negt 1997, Kennedy 1998.)Tutkittujen mielestä koulu on jäykkä roolien rajoja seuraava laitos. Sellaisenaan se ei kui-tenkaan pysty korvamaan katoavaa turvallisuutta. Se edustaa jonkin verran varmuutta yl-läpitäessään perinteisiä puitteita, mutta sen varmuuden toimivuus on symbolista. Koulutuottaa, ei vähennä vieraantumista, mitä ilmaisevat nuorten itsensä kokeminen tyhjänäpaikkana kouluun nähden, pelot, ymmärtämisvaikeudet oppitunneilla ja mielekkyydenpuute (venyvä tyhjä aika).

Aikuisissa lapset eivät usein kohtaa aitoa aikuisuutta. Lasten ongelmat ovat teoreeti-koiden mielestä monien aikuisten ammatti (Bardy 1990, 25). Tosiasiassa ammatti koulus-sa ei kohdistu lasten ongelmiin. Miten nuoret voivat kokea aikuisuuden? Rooli ei auktori-teettien häipymisen ajalla ole enää opettajillekaan suojakilpenä. Aikuisuuden mallina ole-

183

vat opettajat koetaan usein ärtyvinä, naurettavasti tai pelottavalla tavalla käyttäytyvinä.Koetaan, että aikuiset eivät hallitse tilaa. Samalla kaivataan aikuisia ja keskustelua heidänkanssaan. Jos sitä joskus ilmenee, se koetaan tapahtumaksi. Tutkittavien vastauksista il-meni, että koululaiset kuitenkin haluavat luottaa aikuisiin, ovat valmiita kunnioittamaanopettajia, jos he ottavat nuoret tasavertaisina huomioon. Vanhat roolien rajat ja opettajienylimielisyys kuuluvat nuorten mukaan menneisyyteen. Eestin kouluissakaan eivät keinote-koiset auktoriteettirakenteet enää toimi, minkä teoreetikot ovat huomanneet olevan ylei-nen tendenssi (Negt 1997). Kaipuu aikuisen kohtaamiseen pysyy. Opittavan määrä, jokaon pakotteena myös opettajille, näyttää estävän siltojen rakentamisen oppilaiden ja opet-tajien välillä. Suhteiden säätely toimii vallan keinoin pääasiassa arviointina.

Identiteetin rakentaminen on entisestä vaikeampaa. Ziehen mukaan subjekti-historiannykyiset ehdot ja traditioiden eroosio ovat hävittäneet tähänastiset elämismuodot. Identi-teettien varastoa ei enää ole löydettävissä, ja identiteetti täytyy rakentaa itse. (Ziehe1996.) Kyseessä on perustan löytäminen nuorille häilyvässä todellisuudessa. Koulussakyllä tarjotaan traditioita ja identiteettejä. Eestin koululaisista muutamat oppilaat ovatsaaneet kokemuksia yhteisten asioiden järjestämisestä, traditioiden ylläpitämisestä. Nekoetaan – vaikka ei usein – tapahtuman arvoisiksi. Yhdessä toimiminen yhdistää ja antaaelämälle värejä, ja se lisää vahvuutta uskoa omiin voimiin 21. koulun koululaisten mieles-tä. Traditiot auttavat rakentamaan oman koulun identiteettiä, ja siitä pidetään. Samalla tut-kittavien kokemuksien perusteella voi tehdä johtopäätöksiä heidän mahdollisesta identi-teetistään oppilaana (ks. s. 162-168). Velvollisen status, iloton arki, vierasmääräytynei-syys, kuka tahansa -asenne eivät ole hyväksyttävä perusta jatkuvalle identiteettityölle.Niistä voi seurata monia persoonaongelmia ja kasvavaa epävarmuutta tulevan tehtävistä.

Nuorten osana on riippuvuus heille tarkoitetuista järjestelmistä, eivätkä lapset ja nuoretole huomioon otettava yhteiskuntaryhmä (Alanen & Bardy 1990, Kupffer 1990). Tutkitta-vat kokivat roolinsa koulussa yleensä turhaksi, ja vain yhdessä muiden kanssa uskottiinvoitavan aiheuttaa muutoksia. Oppilashallinnot näyttivät antavan rohkeutta vain niiden jä-senille, eivät niinkään muille. Nuorena saadaan käsitys siitä, ettei oman elämään ehtoihinolekaan vaikutusvaltaa, mistä voi kehittyä riippuvuus ulkoisista kriteereistä. Tämän voikäsittää erittäin hienona mekanismina valtarakenteiden ylläpitämiseksi. Itsensä turhaksitunteminen on huono perusta kansalaisuudelle ja vaarallista demokratialle.

Institutionalisoitunut lapsuuden aika on lineaarista, täytettyä ja epäpersonaalista (Ziehe1991). Aika tekijänä on tullut teoreetikoiden mielestä tärkeäksi ja toimii ambivalentilla ta-valla. Tämä väite tuli korostetusti näkyville myös tutkittavien koulukokemuksissa, joissaaika oli ongelmallinen tekijä sekä sen puutteen että sen mielekkyyden puutteen eli tyhjyy-den takia. Instituution aikataulu pitää nuoria tiukasti käsissään heidän mieltymyksistään jasubjektiudestaan välittämättä.

Lapset kuluttajina on löydetty. Muutamat koululaisista nimittivät itseään asiakkaiksi,joita koulu palvelee. Perinteinen annettujen tietojen oppiminen on jo olemukseltaan kulut-tajan asennetta suosiva. Oppisisältöjä annetaan ja otetaan sellaisinaan, ja on syytä kysyä,miten siitä muodostuu sivistyksellinen suhde opittaviin ilmiöihin. Koululaisetkin sanoivat,että he ovat tulleet saamaan sivistystä. Koulu asiakkaita palvelevana instanssina ilmenitutkittavista ehkä vähän vajavana, koska asiakkaat eivät näyttäneet kovin onnellisilta. Tä-mä palvelulaitos ei ole kehitysprosessissa asiakkaiden toiveiden mukaisesti, vaan kouluon valmis ja lopetettu, niin kuin sanovat teoreetikot teknologisen kulttuurin maailman ole-van lapsille valmis asia, johon ei ole syytä panostaa vaan josta kuljetaan läpi (Negt 1997).

184

Haluttomuutta saada kosketus koulun asioihin voi toisaalta tulkita myös kuluttaja-asen-teeksi. Ylimääräistä aikaa ei kannata käyttää kouluun.

Nykyajan lapsuuden piirteet ovat koululle haasteita. Haasteellisuus ilmenee siinä ta-pauksessa, jos koulu vielä käsitetään kasvatusinstituutiona. Se edellyttäisi periaatteellisiamuutoksia lapsuuden käsityksissä kohti lasten hyväksymistä subjekteina, joilla on saman-laiset oikeudet mielekkääseen elämään kuin aikuisilla. Koululle kehityssuuntia antaviavoisivat hyvin olla lapsuuden tutkijoiden löytämät lasten ja nuorten ajankohtaiset kehitys-tarpeet.

Affektiivisten tarpeiden merkitys ja läheisyyden tarve kasvaa, mutta samalla pieneneealue, missä niitä toteuttaa (Ziehe 1991, 110, Negt 1997, 79). Tutkittavilla läheisyyden jatunnustuksen tarve tuli näkyville eri tavoin, niin kertomuksissa hyvästä päivästä kuin ta-pahtumasta koulussa ja toiveista opettajille. Muissa tutkimuksissa nuorten suhtautumisistakouluun on koulun todettu olevan kylmä paikka. Ziehen mukaan nuorten luonteessa onhuomattavasti narsistisia piirteitä, ja todellisuus koetaan kylmäksi ja epävarmaksi (Ziehe1991). Koulun käytäntöjen muodollisuus ja määrää korostava luonne sekä oppilasmääräl-tään suuret koulut eivät suosi läheisyyttä. Narsistiset piirteet tarvitsevat enemmän tietojaja taitoja omien tunnetilojen reflektoimiseksi ja hallitsemiseksi. Affektiivisen alueen laaje-neminen ja itsensä tuntemisen opetus voisivat olla yksi koulun haaste.

Nuoret haluavat kokea itsensä merkitykselliseksi itseksi (Ziehe 1991, Negt 1997). Tun-nustuksen tarve viittasikin siihen. Samalla muutamat kokivat päivän tärkeäksi tekijäksisen, kun on saavuttanut jotakin, ollut vaikka muille hyvä. Myös hyvä arvosana kelpasiomaa merkitystä mittaavaksi kriteeriksi. Nuoret etsivät koulun arjesta mahdollisuutta ko-kea itsensä arvokkaaksi, nähdä onnistumisia. Nuorten käsittäminen – ei ihmismassana jakeskinkertaisina – vaan individuaaleina ja individualiteetin huomioiminen eri tavoilla olisikoululle haasteellinen tehtävä.

Nykyajan lapsuudessa ovat hallitsevassa asemassa sekundaarikokemukset. Siitä kirjoit-tavat monet teoreetikot. Katoaa julkinen tila, jossa saadaan olla ilman valvontaa. Hyvin-vointivaltioissa lapsilla on puute kokemuskentistä, eikä tilaa löydy heidän omatoimisuu-delleen, fantasioilleen, ihmissuhteilleen, ruumiillisille taidoilleen, aisteilleen tai itsenäisel-le päätösvallalleen. Lapset elävät mediatodellisuutta, jossa aitoa kokemuksellisuutta tuot-tavat prosessit ovat köyhtyneet. Ziehen mukaan maailma on tuttu jo kauan ennen kuin sekoetaan. (Negt 1997, Hering 1997, Ziehe 1991, 1996.) Myös koulu on tietojen keinoteko-jen sijaintipaikka, tietojen varasto. Tutkittavilla koulun kokemisköyhyys ilmeni eri tavoil-la: toimintojen niukkuutena, valittamisena ajan venyvyydestä, huonon mielitilan kuvailui-na väsymykseksi ja ikävyydeksi, tiedon vieraaksi kokemisena. Luova toiminta tietystituottaa eikä riistä energiaa. Koululaisten mielestä koulun eväitä olivatkin primaarikoke-muksien tulokset, sosiaaliset taidot. Kouluopetus on laadultaan sekundaarikokemusta,mutta lapsen kokemuskentän muuttuessa yleisemmin keinotekoiseksi ovat koulut kasva-tuksellisen tehtävän näkökulmasta haasteen edessä. Opetuskäytännöt tarvitsevat voimak-kaita muutoksia.

Muutokset sellaisissa kokemisprosesseissa kuin kokemisnälkä, kokemiskyvyn ongel-mat, esteettisyys, kokemuksien standardisoiminen, menetetty jatkuvuus jne. aiheuttavatepäilyn siitä, voiko postmodernin narsistinen persoona kokea koulua ollenkaan mielek-käänä. Tutkittavissa ilmeni vielä usko kouluun sivistysinstanssina. Käsityksissä sivistyk-sestä nähtiin juuri sivistys ratkaisuna eksistentiaalisiin ongelmiin, mutta vain yksittäisetmainitsivat tuntevansa itsensä koulussa ajatteleviksi ja kehittyviksi. Muutokset nuorten

185

kokemuskentässä ovat koululle vakavia haasteita, joista ei selvitä ilman antropologistaymmärrystä.

Nuoret haluavat tuntea itsensä vaikuttavan johonkin ja sen kautta tuntea itsensä ole-massa oleviksi (Ziehe 1991, Negt 1997). Lapset pystyvät enempään kuin mihin heille onannettu tilaa, väittävät Lehtovaara (1994) ja Alanen & Bardy (1990). Tutkittavat uskovatyhteisiin voimiin ja kokevat muutoksien esteeksi oman rohkeuden puutteensa ja vastuunpelkonsa. Näkyville tuli omaksuttu passiivisen olennon habitus. Yksinäinen on heikko javoimaton systeemin edessä. Enemmän tilaa tarvitaan omakohtaisille toiminnoille, itseil-maisulle ja kokeiluille. Käytänteiden rikkauteen tutustuminen toiminnallisesti antaisi nuo-rille uskallusta. Nuorten luova energia tarvitsee kouluissa enemmän tilaa, kuten 21. kou-lussa oli havaittu, mutta ei sielläkään ihanteellisella tavalla.

Lapsuuden ongelmat humanistisesta lähestymistavasta käsin, koulua koskeva kritiikki,tutkimukset koulun vaikutuksista ja myös tämä tutkimus viittaavat koulun uudistumistar-peeseen juuri antropologisista perusteista, ei erilaisten systeemien ylläpitämisen eduistakäsin. Hallitseva uusliberalistinen malli ei ole hyvä konteksti koulun kasvatuksellisientehtävien tiedostamiselle.

5 Yhteenveto ja pohdinta

Matka koululaisen koulukokemuksiin on päättymässä. Minkälaista tietoa sen aikana onsaatu?

Tavoitteeni oli pohtia koulun sivistystehtävää viitekehyksenäni ihmisen kokemukselli-suus lähtemällä liikkeelle kokemus- ja sivistysteoreettisista näkemyksistä, sitten analysoi-malla nuorten situaation rakennetekijöitä kolmella tasolla (makrotodellisuuden tekijät,lapsuus ja koulu) ja sen jälkeen liittämällä sivistystehtävän Eestin oppilaiden kokemaankoulutodellisuuteen. Siinä, missä teoreettisten pohdintojen perusteella voidaan tehdä joh-topäätöksiä koulun sivistystehtävästä yleisellä tasolla, tutkimuksen empiirisessä osassaanalysoidaan koulun sivistystehtävää konkreettisemmin koulukokemuksissa syntyneidenmerkitysten tutkimisen avulla, millaisena koulun sivistystehtävä näyttäytyy neuvostoval-lan jälkeisessä Eestissä ja mitä tällaisesta sivistysnäkemyksestä seuraa.

Pohdittaessa koulun sivistystehtävää yleisellä tasolla korostuu kolme tärkeää asiakoko-naisuutta: On lähdettävä holistisesta ihmisnäkemyksestä . Koulussa on huolehdittava etukäteen situaatioista, joissa nuoret opiskelevat ja elä-

vät. Koulussa kohdatuissa situaatioissa on tärkeää pääasiassa sivistyksellisen suhteen

toteutuminen. Avainkäsitteenä koko analyysissa on kokemuksen käsite, koska juuri kokemisesta saa-

vat alkunsa suhtautumistavat elämän tosiasioihin. Tutkimuksellinen matkani alkoi kysymyksellä, miten ihmisen voi ymmärtää. Ihmisen

näkeminen eksistenssinä, olemisena, ihmisen kokemuksellisuus heijastuu autenttisemminkuin silloin, kun ihminen nähdään substanssina. Heideggerilaisessa eksistenssifilosofiassa,jossa ihminen ymmärretään olemiseksi (täälläoloksi), on olemisen toteutumista luonneh-dittu täälläolon toteutumisen perusmoduksiksi. Niistä perustavin on huoli (Sorge). Ihmi-nen on olemisensa paimen, se konstituoituu siitä, mistä huolehtii. Huolella on lukematto-mia moduksia. Niihin kuuluviksi on tässä tutkimuksessa tulkittu myös inhimilliseen maail-

187

maan kuuluvat ilmiöt: sivistys ja kasvatus (kasvatus muiden huolen teorioiden avulla).Eksistentiaalisesta lähtökohdasta käsin voi johtaa koulukäytäntöjä koskettavan keskeisenkysymyksen: mistä oppilaalla on huoli koulun situaatioissa, jos huoli omasta olemisestaon jokaisen ihmisolennon olemisen toteutumistapa.

Kokemuksen luonteen ymmärtämiseksi osoittautui hedelmälliseksi lähestymistavaksihenkitieteellinen perinne, jossa ihminen käsitetään merkityksiä tuottavaksi sen vuoksi, ettähänellä on pyrkimyksiä huolehtia omasta olemisestaan ymmärtämällä maailmassa tapahtu-vaa. Rauhalan kehittämä eksistentiaalisen fenomenologian holistinen ihmiskäsitys ja teo-ria kokemuksesta luovat mahdollisuuden hahmottaa ihmisen sisäinen todellisuus siten, et-tä se muotoutuu yhteydessä hänen situaatioonsa, suhteessa olemisen maailman tosiasioi-hin. Holistisuuden periaatetta seuraten ihmisen kokemuksellisuuteen ovat vaikuttamassaihmisen situaation eri ulottuvuuksien lukemattomat tekijät. Siten voi tulkita tärkeäksimyös koulusituaatioiden vaikutuksen varttuvien nuorten sivistyneisyydelle, erilaiset taus-tatekijät mukaanluettuna.

Rauhalan esittämän tajunnan perusstruktuurin perusteella voi kasvatuksen maailmastatehdä oleellisia johtopäätöksiä. Intentionaalisena tietoisuus on ikuisesti liikeellä oleva.Kaikissa sivistysprosesseissa avainasemassa ovat siis tietoisuuden intentiot, joista käsintajunnan toiminta suuntautuu johonkin. Sivistysprosesseissa myös luodaan jatkuvasti in-tentioille suuntaa antavaa perustaa eli perusvirittyneisyyttä tiettyihin näkökulmiin. Sivis-tysprosessit voi käsittää jatkuviksi merkityksenannon ja merkityksien ymmärtämisen ak-teiksi, joissa mukana toimii myös tiedostamaton. Kasvatuksessa merkittävä on huoli siitä,mistä intentioiden toiminta määräytyy. Intentioita määrittää kokemushorisontti ja elämän-historia. Sivistys ei voi olla vain järjen asia. Se koskettaa kaikkea ihmisen olemista. Kou-lun sivistystehtävän voi tulkita huoleksi ihmisen kokonaiskehityksestä niin, että tajunnalli-suuden toimimisen periaatteet tiedostetaan. On lähdettävä ihmisestä holistisesti ajateltunahuomioonottaen situationaalisuuden.

Ihmisen kehityksen korkein aste on Rauhalan mukaan henkisyys, josta muodostuu ih-misen itsetiedostus, ideaalisten merkitysten alue, kyky ylittää empiirinen maailma ja myösperusteet elämän merkityksen etsinnälle. Henkisyyteen pohjautuu kyky tiedostettuun ole-miseen. Sitä voi luonnehtia käsitteillä viisaus ja vastuu, jotka ovat edellytyksiä valistuneil-le valinnoille. Henkinen on käsitetty tutkimuksessani myös huolen valistuneeksi muodok-si.

Ihminen todellistuu tajunnallisessa vuorovaikutussuhteessaan maailman tosiasioidenkanssa. Tätä olen kuvannut symbolisella kehällä, jossa ihminen ikään kuin esittää omiakysymyksiään (intentioita) maailmalle ja samalla kuulee maailman kysymykset. Ymmärtä-mishorisontissaan hän vastaa niihin tulkinnoillaan, valinnoillaan, suhtautumisillaan jakäyttäytymisellään. Kyky kuulla maailman kysymyksiä (ymmärrysprosessit ja tulkinta)riippuu ihmisen sivistyneisyydestä. Sivistyksen aikaansaamaa henkistä laatua ilmaisee ih-misen vastuu erilaisista vastauksista. Tässä vuorovaikutuksessa syntyy ihmisen maailman-suhteen ulottuvuus – sekä syvyys että laajuus. Sivistyksen perimmäinen tarkoitus on ihmi-sen jatkuva tuleminen henkiseksi olennoksi, jonka intentiot toimivat korkean henkisyydenavulla. Se, mistä oppilaalla on huoli koulussa, voidaan nähdä yhtenä tekijänä sivistynei-syyden muotoutumisessa – siinä, mistä käsin kuullaan maailman kysymyksiä.

Sivistyksen ja kasvatuksen voi nähdä kokemuksen tehtäviksi inhimillisessä kehitykses-sä. Sekä sivistys että kasvatus ovat merkitysmaailmassa tapahtuvia prosesseja. Siinä, mis-sä sivistyksen voi ymmärtää huolena kokijan omista merkityksistä – huolena siitä, mitentulla kehittyneemmäksi – on kasvatuksessa kyse huolesta toisen, varttuvan merkityksistä.

188

Kasvatus on perinteisesti tulkittu sivistystä tukevaksi prosessiksi. Sivistyksen piirteitä tar-kasteltiin kahdessa ulottuvuudessa: inhimillisyyden toteutumisena sen pyrkimyksissä koh-ti hyvää (ns. ihmisen tuleminen ihmiseksi) ja toimivana suhteena, joka mahdollistaa sen.Sivistys on siis tulemista ja olemista. Sivistys tulemisena voidaan ymmärtää matkana koh-ti kypsää aikuisuutta, itsensä löytämisenä, luomisena ja ylittämisenä sekä vapautumisenavierasmääräytyneisyydestä eli toisin ilmaistuna ihmisen henkistymisenä. Sivistys olemise-na eli suhteena sisältää kysyvän asenteen, pyrkimyksellisyyden, tulkitsemisen, ymmärtä-misen, dialogisuuden, kriittisyyden, mukautumisen ja vastustamisen. Kun lähtökohtana onihmisen näkeminen olemisena elävässä maailmansuhteessa voi sivistyksellistä suhdettaluonnehtia parhaiten käytännölliseksi viisaudeksi (fronesis), joka merkitsee suuntautumis-ta konkreettiseen situaatioon. Sivistyksellisessä suhteessa ratkaistaan mielekkyyden ongel-maa, mihin liittyy myös huoli elämän tarkoituksesta. Kun pohditaan koulun sivistystehtä-vää, voidaan todeta, että koulun situaatioissa on pääasiassa kyse sivistyksellisen suhteenmahdollisuudesta.

Kasvatuksellinen suhde kohdistuu muihin ihmisiin ja heidän sivistysprosessinsa edistä-miseen. Siinä säädellään ja muokataan situaatioita, jotta kasvavat voisivat kokea jotainkehityksensä kannalta arvokasta. On loogista päätellä kasvatuksen pohjautuvan sivistystäkoskeviin näkemyksiin. Kasvatusta voidaan kuvata kahdessa ulottuvuudessa: idealisaatio-na ja reaalisesti tapahtuvana. Idealisaationa kasvatus on käsitetty auttamiseksi, jonka ta-voite on kasvavien hyvä elämä. Hyvä kasvatus käsitetäänkin kasvavien hyväksi elämäksi,ja sen lähtökohtana ei tulisi olla nykyisyyden uhraaminen tulevaisuutta ja yhteiskunnalli-sia kehityspäämääriä varten. Hyvä kasvatuksellinen suhde on dialogi, joka edellyttää toi-sen pitämistä arvokkaana keskustelukumppanina. Kasvatus dialogina edellyttää käytän-nöllistä järkeä, joka on tasapainon etsintää erilaisten elämän polariteettien välillä. Rauha-lalle kasvatuksen päämääränä on Lehtovaaran mukaan paremman elämäntaidon saavutta-minen, kasvaminen kohti korkeammanasteista ihmisyyttä (Lehtovaara 1992, 323).

Reaalista kasvatusta on luonnehdittu monesti ihmisen muokkaamiseksi sopivaksi hal-litseviin valtaintresseihin. Instrumentaalisesti muokkaamiseen orientoitunut asenne käsit-tää lapset objekteiksi, jotka ovat deterministisesti käytettävissä. Tällöin vallitsee techne-ajattelu. Filosofisen antropologian osuus ihmisen ymmärtämisessä ei kasvatuskäytännöis-sä valitettavasti ole kovin suuri verrattuna yhteiskunnallisiin intresseihin.

Kasvatus tulisi vapaammaksi ihmistä hyväksikäyttävistä intresseistä, jos sen objekti elimuokattavat ja vaalittavat kohteet olisivat situaation osatekijöitä eikä suoraan ihminen.Viimeistä on korostettu myös Eestin kasvatusajattelussa: koulun pitäisi olla sivistystehtä-vän nimissä kasvatuslaitos, joka luo ehdot oppimiselle (Orn 2003). Koulussa on siis huo-lehdittava kasvatuksellisesti etukäteen tilanteista, joissa nuoret oppivat ja elävät. Sivistyk-sellisen suhteen tulisi olla aikuisten vastuulla olevaa kasvavien hyvää elämää.

Kokemus, sivistys ja kasvatus sidoksissa aikaamme ovat rappeutumassa ihanteisiinverrattuna. Kokemisen pelitila näyttää laajentuneen, mutta toisaalta on syytä puhua koke-misen köyhyydestä ja standardisoitumisesta ja sekundaarikokemusten hallitsemisesta.Ymmärrysprosessien aikaansaannoksina syntyneillä kokemuksilla ei näytä olevan käyttö-arvoa arvaamattomassa elämismaailmassa. Toisaalta tahdotaan kokea eksistentiaalista, uu-siuttavaa kokemusta. Siinä mielessä myös sivistystä ylläpitäneet ontologiset ehdot näyttä-vät olevan haavoittuneita. Postmodernissa julistetaan, että sivistys on vapaasti valittavahyve. On kuitenkin nähtävissä, että valintatilanteessa vietteihin pohjautuvat mieltymyksetja muut tarpeet osoittautuvat vahvemmiksi kuin kulttuurissa aiemmin vallinneet käsityk-set hyveellisyydestä. Postmdernia aikaa hallitsevassa epäjatkuvuudessa epäillään, onko

189

kasvatus enää mahdollista. Mistä löytyy toivoa? On syytä arvioida kriittisesti sivistys- jakasvatusajattelun tähänastisia perusteita, koska niiden rakenteiden ja taustalla olevien aja-tusmallien yksipuolisuus on tullut näkyväksi. Näkemys sivistyksestä ja kasvatuksesta dia-logisena suhteena ja käytännöllisenä järkenä osoittaa omalla tavallaan kaipuuta ajatteluun,joka korostaa kuuntelemisen taitoa, elämismaailman ymmärtävää huomioimista ja mietis-kelevää Toisen kunnioitusta. Tärkeää on, että ihminen pakon ja laajentuneiden tulkinta-mahdollisuuksien edessä ja niistä vastuussa olevana kuulisi ”maailman kysymyksiä” her-källä korvalla ja ymmärtäisi kysymysten monimuotoisuuden. Sivistyksellisen suhteenmerkitys koetun koulun arjessa korostuu. On mietittävä uudelleen ne päämäärät, joista kä-sin koulu toimii. Erityisesti olisi huomioitava koulun käytänteiden ja ihmisen välinen suh-de.

Matka jatkuu edelleen ajan hengen hahmottamisella eli arvioimalla niitä makrotasoisiamuutoksia, joiden vaikutuksesta ihmisten elämismaailmat ovat muuttuneet. Todellisuudes-sa tapahtuvien prosessien takia ihminen on pakotettu yksilöllistymään, rakentamaan jatku-vasti identiteettiään, kilpailemaan, ottamaan riskejä, valitsemaan, kuluttamaan, olemaannäyttämöllä sekä alistumaan markkinavoimille. Samalla eettiset valinnat ovat tulleet yksi-lölliseksi asiaksi. Ihmisen vastaanottaa paineet reagoimalla ambivalenttisella minällä, lei-kittelemällä todellisuudella, pinnallisuudella, riippuvuudella, nautintojen etsinnällä, ha-lukkuudella vapautua identiteetin luomisesta jne. Nuorten auttamisen tasapainoisiksi si-vistyneiksi ihmisiksi uusissa elämisehdoissa voi tulkita kuuluvan koulun sivistystehtä-vään. Muutoksista voi löytää myös uusia merkitysulottuvuuksia, ja yksilöllisen kokemuk-sen merkityksen voi löytää etsittäessä hyvän kasvatuksen perusteita.

Eestissä muuttui jälkeenjääneestä militaristisesta neuvostomodernismista hyvin äkkiämarkkinavoimien alaiseksi kuluttajayhteiskunnaksi. Jyrkkä käännekohta arvomaailmoissasekä elämiskäytännöissä rasitti myös nuorten perusturvallisuutta ja maailmankatsomuksel-lisia perusteita.

Nykyiset Eestin koululaiset ovat osallisia myös ns. uudesta lapsuudesta. Postmodernion nostanut esiin sekä lapsuutta muokanneiden käsitysten epähumaaniuden että muuttu-neet lapsuuden rakennetekijät, joiden paineen alaisina nuoret kasvavat. Tilanteessa, jotavoidaan kuvata lapsen ja nuoret muuttumisena välinearvoksi, lapsuuden moratorion eroo-siona, yhä keinotekoisemmaksi muuttuvana kasvuympäristönä, häipyvänä julkisena tilana,instituutioihin pakotettuna elämänä, teknologisoituneina prosessseina, päälletunkevana(media)todellisuutena, rajojen häipymisenä sukupolvien väliltä jne., nuorten reaktion voitulkita huoleksi omasta olemisestaan. Olemisen osaaminen ei kylläkään heijastu siinä.Nuorista on katoamassa uteliaisuus. Verbaalisen tiedon merkitys taantuu kuvallisen voi-mistuessa. Koetaan intensiteettinälkää, pettymystä ja sisäistä tyhjyyttä. Nuorille on kehit-tynyt vahva narsistinen minuus. Kaivataan korostetusti läheisyyttä ja pelätään haavoittu-mista. Nuorissa on havaittavissa kärjistynyttä mielekkyyden puutetta, tarvetta kokea itsen-sä merkitykselliseksi itseksi ja halua tuntea itsensä vaikuttamassa johonkin. Heidän sub-jektiutensa sekä sisäinen itsensä toteuttamisen tarpeensa tarvitsevat merkittävästi enem-män ilmaisumahdollisuuksia kuin on mahdollista nykyisessä institutionaalistuneessa lap-suudessa. Tämän kaiken vuoksi myös koulutodellisuus tarvitsee perusteellisia muutoksia– se pitäisi tulkita ennenkaikkea nuorien kokemistilaksi, jossa korvataan menetykset jahuomioidaan oppilaiden subjektius ja tarpeet eikä vain opita.

Koululaisen kokemuskenttänä olevan koulun voi tulkita reaalisesti tapahtuvaksi kasva-tukseksi. Modernin koulun kritiikki kertoo koulun kriisitilasta suhteessa sivistyksellisiin jakasvatuksellisiin odotuksiin. Puhutaan muun muassa koulun kokemusköyhyydestä. Maail-

190

massa, jossa sivistys on institutionalisoitu, arvostetaan instituution lajia, ei sen olemuk-seen kuuluvia keskeisiä piirteitä tai nuorten kehitystarpeita. Moderni koululaitos on muut-tunut postmodernissa ristiriitaisten yhteiskunnallisten odotusten kentäksi, jossa etusijallaovat taloudelliset vaatimukset ja yleisten ongelmien (huumeongelmat, ekokriisi, väkival-taisuus jne.) ennakointi. Sivistyksen yhteiskunnallisia käytäntöjä kuvataan kilpailujuok-suksi, jossa etusijalla on suorittaminen. Modernia koulua on verrattu tehdasmaiseen tuo-tantolaitokseen, jossa uskotaan lapsen standardinmukaiseen kehitykseen. Raaka-ainetta elilapsia täytyy ohjelmoida, luokitella, kontrolloida ja standardisoida. Kriitikoiden mukaankoulukasvatus on tullut jopa kasvatuksen vastaiseksi. Moderni koulu on huolta hyvästätuotannosta, jonka sivutuotteena on ihmiseen sisäänrakentunut instituutio.

Koulun arjen rakennetekijöitä eli mikrotason tekijöitä ovat aika–tila-polut, prosessit,toiminnot, roolit, tunnetilat, kurinpito, valvonta ym. Näistä rakentuu lapsen situationaali-suus. Yhdessä mikrotason rakennetekijät muodostavat koulukulttuurin, lasten ja nuortenkokemustilan, joka saa oppilaat kehittämään erilaisia sopeutumisstrategioita (piilo-opetus). Koulun vaatimusksiin vastaaminen ja sopeutuminen sen puitteisiin vaikuttavatvarttuvan maailmankuvaan vahvemmin kuin virallisen opetussuunnitelman sisällöt.

Tutkimukset koululaisten koulukokemuksista tuovat esiin, että koululaiset kehittäväthenkilökohtaiset koulussa selviytymisen strategiansa eli ns. kouluviisauden. Tutkimuksetosoittavat myös, että oppilaiden metaforat koulusta ovat pääasiassa negatiivisia ja ettäkoulu on nuorille pakottava. Samalla kansanvälisistä vertailevista tutkimuksista kuitenkinilmenee, että enemmistö oppilaista viihtyy koulussa hyvin. Viihtymiseen vaikuttavat ensi-sijaisesti toverit ja sitten opettajat ja oppiminen. Kuitenkin ilon aiheita on huomattavastivähemmän kuin vaikeuksia. Koulun osa nuorten maailmankuvan kehityksessä näyttää hei-kentyvän, koska eletään monessa todellisuudessa ja koulun merkitys maallistuu. Yleistäenvoidaan sanoa, että vallitsee instrumentaalinen suhtautumistapa: koulu merkitsee nuorillevirallista laitosta, johon ei kannata itse panostaa. Kouluun kaivataan enemmän inhimilli-syyttä. Koululta toivotaan avoimuutta, kunnioitusta, solidaarisuutta, empatiaa ja luovuut-ta.

Koulukritiikin ja tutkimuksien perusteella voidaan esittää, että koulu ei toimi sen hu-manistisesta sivistystehtävästä käsin, vaan sen toimintaperiaatteet ovat yhteiskunnallisenvaltakoneiston intressien mukaiset. Sivistys on siirtynyt yhteiskunnallisen elämän sfääriin;sivistys ei kuulu sille itselleen, eikä toteudu omista sisäisistä ehdoistaan käsin. Yhtäältäjulkista sivistystä luonnehtii sen valtiollistaminen, mikä Ojapin mukaan rikkoo sen luon-nollisen yhteyden kulttuuriin, jossa se edustaisi ja edistäisi henkistä. Sivistys järjestelmä-nä on tullut oikeusjärjestelmän periaatteiden säätelemäksi. Etusijalla ovat normatiivinenluonne ja pakotteet. Siitä johtuvat tasapäistäminen, valvonta, byrokratia, kehykset ja suun-nitelmat. Opettaja muistuttaa viranomaista, jolloin hänen kasvatusvastuunsa ei ole enääihmisen kehitystarpeiden vaan normien mukainen. Pedagogiikasta tulee selektiota, ohjaa-mista ja kontrollointia. Järjestelmää luonnehtii hierarkkisuus. (Ojap 2002, 52–64.)

Koulun perimmäistä tehtävää, sivistystehtävää, ajatellen pitäisi nostaa enemmän esiinihmisen antropologinen olemus, muuttunut lapsuus ja ajan hengen aiheuttamat paineet.Koulu on ymmärrettävä elämys- ja kokemistilana kuten reformipedagogisessa ajattelussa.Kokemuksellisuus sinänsä ei kuitenkaan takaa sivistystä matkana itsensä luomiseen jaylittämiseen. Kokemuksellisuus voi toimia hedelmällisesti vain silloin, kun koulun antro-pologinen merkitys on etusijalla verrattuna muihin intresseihin – silloin kun ihmistä einähdä instrumenttina, asiakkaana, kohteena tms. vaan itseytenä, olevana ja olemisena.

191

Miltä koulu sivistyspaikkana näyttää Eestin koululaisten merkityksissä? Laadullinenfenomenologisesti suuntautunut koulukokemuksien analysointi lähti erottelusta: elämyk-sellisesti koettu koulu (esiymmärryksellinen taso), koulun tarkoitus (reflektoiva taso) jaoppilaan minuuden vaikutusvalta koulussa (itsetiedostava taso). Koululaisten teksteissäkeskityttiin seuraaviin toistuvasti esiintyneisiin merkityksiin: erilaiset tunnetilat, aikaon-gelma, ystävät ja ihmissuhteet, opettaja roolihahmona, koulun institutionaaliset pakotteet,arvosanat, rutiini, hyvä tulevaisuus koulun tarkoituksena, sivistyksen tärkeäksi koettumerkitys, oppilaan mitättömiksi koetut vaikutusmahdollisuudet kouluun nähden, hyväksy-misen ja tunnustuksen saamisen tarve.

Koululaisten kertomuksista voi tehdä johtopäätöksiä siitä, mihin nuorten intentiot koh-distuvat ja mistä nuorilla on huoli koulussa. Niiden pohjalta voi edelleen pohtia koulunasemaa sivistyspaikkana konkreettisemmin.

Elämyksellisellä tasolla nuoret korostivat voimakkaasti tunnetiloja, aikaongelmaa jakoulun pakotteita Hyvä tai huono olo koulussa riippuu usein niistä. Tärkeitä olivat myösystävät ja ihmissuhteet.

Koulu vaatii oppilailta merkittävästi energiaa suorituksiin, mistä seuraa tunne ajanpuutteesta. Koulun koetaan vievän henkilökohtaista aikaa, ja toisaalta näyttää olevaan pal-jon tyhjää aikaa, mistä voi päätellä, että koulutunnit eivät koululaisten elämäntodellisuu-dessa ole mielekkäitä. Arvosanojen tärkeys korostaa ennen kaikkea suorittamisen merki-tystä. Toisaalta arvosanojen koetaan olevan yhteydessä nähtyyn vaivaan ja omaan arvoon.Arvosanoihin ollaan vahvassa riippuvuussuhteessa, jolloin niiden merkitys on huomatta-vasti suurempi kuin oppimisen. Opittaville sisällöille ei juuri anneta merkitystä jokapäi-väisen koulun kuvailuissa. Arvosanojen korostettu merkitys on kuin elävä merkki Heideg-gerin esittämästä laskevan ajattelun yleisestä hallitsemisesta (Heidegger 1991).

Tunnetilojen osuus nousee voimakkaasti esiin, mistä koululaisella on ilmiselvästi huo-li. Ennenkaikkea nuorten olo ilmenee väsymyksenä ja masennuksena. Hyvästä puhutaanmyös kielteisen puutteena. Koulu koetaan voimakkaan tunneperäisesti puhuttaessa onnes-ta tai epäonnesta, suhteiden laadusta, läksyjen määrästä ja tapahtuvan emotionaalisestalaadusta (jännitys tai ikävä). Tunteita hallitsee negatiivinen sävy. Hyviä elämyksiä saa-daan ystävien kanssa seurustelusta, tunnustuksista ja mielenkiintoisesta opetuksesta. Tun-netilat voi tulkita mielekkyyden indikaattoriksi.

Aito sivistyksellinen suhde näyttää jäävän haavekuvaksi. Todellisuudessa koululaisenhuoli ei keskity sivistykselliseen matkaan, henkisiin elämyksiin, vaan pääasiassa vaaditunnoudattamisen ja suoritusten onnistumiseen. Määrän merkitys korostuu koettavan laadunkustannuksella (kvantiteetti versus kvaliteetti). Minuus ei toteudu viisaammaksi tulemise-na vaan annetuissa ehdoissa itsensä ylläpitämisenä. Koululainen koulussa ei ole kysymyk-siä kysyvä vaan koulun vaatimusten noudattamisesta vastuussa oleva velvollinen. Ns. si-vistyksen omaksumista ei koeta mielekkääksi maailmasuhteeksi vaan velvollisuudeksi ul-kopuolisten voimien edessä. Koululaisten eletyn koulun voi osittain tulkita myös vallannäyttämöksi, jolla vallan keinoja ovat nuorten ajan ja energian hyödyntäminen, arvosanattoiminnan motivoijana sekä opettaja instituution edustajana vaikuttamassa nuorten oloon.Hyvän päivän kuvailuissa opettaja ei esiinny vallan edustajana vaan nuorista välittävänäkumppanina. Koulussa viihtymisen ja mielekkyyden tekijöitä löytyy pääasiassa informaa-lin koulun kentältä, mutta myös opettajan suhtautumisesta nuoriin. Tästä voi päätellä, ettälukioiässäkin tarvitaan aikuisen kasvatuksellista vaikutusta.

Tärkeä johtopäätös on oletus, että instrumentaalisessa asemassa oleva opittava tietotieteellisen maailmankuvan osana ei ole tarpeeksi relevantti elämismaailman päätöksiä

192

ohjaava tekijä, kun se jää irralliseksi subjektiivisesta maailmankuvasta. Koulutieto ei näy-tä osallistuvan olennaisena olemisen osaamiseen.

Koulun tarkoituksesta puhuessaan nuoret pitävät koulua sivistyspaikkana, tietojen läh-teenä ja tärkeänä tulevaisuuden takeena. Koulussa käymistä pidetään vapaaehtoisena vel-vollisuutena, jonka tarpeellisuutta tukee uskomus, että koulussa omaksuttu sivistys onmatkalippu tulevaisuuteen. Merkityksissä koulun vaatimuksille ollaan kuuliaisia, vaikka-kin koulun eväiksi luetaan pääasiassa suhteiden kentällä omaksutut sosiaaliset taidot jahuomattavasti vähemmän koulutunneilla opittu. Kaiken mielekkyyttä epäilevät kuitenkinvain yksittäiset koululaiset.

Kun puhutaan sivistyksen merkityksestä vaikuttaa puheeseen huomattavasti yhteiskun-nassa leijuva sivistyksen narratiivi. Silloin kun ei tajuta varsinaisesti, että kyse on koulus-ta, sivistykselle annetaan jaloja päämääriä, joille antaudutaan kunnioittavasti ja uskotaanlujasti sen toimivuuteen elämässä. Nuorilla näyttää olevan kaksi käsitystä sivistyksestä –yksi liittyen kouluun, toinen yhteydessä kulttuurisiin narratiiveihin. Sivistys tulkitaan sekästaattiseksi substanssiksi (se on tietoa, sitä voi koota ja omaksua) että dynaamiseksi suh-teissa olemiseksi. Koulun tarkoitus näyttää olevan tulevaisuuden palveleminen olevankustannuksella, koska tulevaisuuden epävarmuus ja pelottavuus tajutaan. Tulevaa vartentehdään paljon työtä ja kestetään kuormitusta, rutiinia ja henkistä pahoinvointia. ”Oikein”vastaaminen instituution vaatimuksiin samastuu usein omakohtaiseen vastuuseen omastatulevaisuudesta, koska se tuntui olevaan ainoa mahdollinen huoli siitä. Koulu hyötyynuorten tulevaisuuden pelosta. Pelko on olennainen tekijä koulun positiivista merkitystä,”koulun auraa”. Samoin pelko näyttää olevan myös koulun muuttumattomuuden oikeutus.

Voidaan kuitenkin päätellä, että nuorten mielestä elämässä tarpeellista opitaan pää-asiassa koetussa elämyksellisessä koulussa, joka rakentuu ihmissuhteista, itsensä puolus-tamisesta ja toteuttamisesta ja vasta sitten verbaalisesta tiedosta. Koulutunneilla omaksut-tua viisautta ei pysty testaamaan käytännön elämässä. Paradoksaalisesti juuri tietojenomaksumiseen täytyy panostaa. Pedagoginen huoli kohdistuu juuri siihen eikä koulussaolevaan sosiaaliseen, sillä tietojen omaksuminen näkyy arvosanoissa.

On kuitenkin mainitsemisen arvoista, että pieni ryhmä koululaisia oli pystynyt teke-mään koulusta itselleen mielekkään paikan, jossa viihdytään ja kehitetään itseä. Heillä voiolettaa olevan käytännöllistä viisautta, joka mahdollistaa hedelmälliset kokemukset myösvähemmän lupaavissa olosuhteissa.

Oman vaikutusvallan tajuaminen omassa lähiympäristössä on kasvatuksellisesti tärkeääitseluottamuksen ja omien voimien testaamiseksi. Eestin koululaisista suurin osa näyttääkokevan itsensä koulussa turhaksi, kuka tahansa -hahmon kaltaiseksi. Ollaan yksikköjäharmaassa massassa. Oman vaikutusvallan heikkous yhdistetään oppilaan statukseen, jo-hon kuuluu ikään kuin luonnollisesti alistuva asenne. Osa nuorista ei haluakaan panostaakouluun ja kokee sen vieraaksi ja viralliseksi asiaksi, josta vastuu kuuluu muille. Pieni osasanoi olevansa tyytyväinen.

Koulun huoli persoonallisuuden kehityksestä nähdään siis oppilaiden ainutlaatuisuuttaja kehitystarpeita laimin lyövänä. Siihen vastataan samoin: kieltäytymällä omakohtaisestahuolesta koulua kohtaan. Toisin suhtaudutaan omaan elämään koulussa: melkein kaikkienmielestä se on omissa käsissä. Kuitenkin oman elämän vaikutusmahdollisuudet näyttävätolevan pääasiassa sopeutumista annettuihin puitteisiin, ei mahdollisuuksia muokata puit-teita. Sen voi tulkita peilaavan postmodernia yhteiskuntaa: koetaan voimattomuutta ja ha-luttomuutta suurten prosessien muuttamiseksi ja tarvetta ja taitoa sopeutua olemassa ole-

193

vaan. Nuorissa näkyy myös itseä reflektoiva asenne: kritisoida itseä aloitekyvyn, rohkeu-den ja vastuun puuttumisesta, mutta kriittisyys ei johda kuitenkaan aktiiviseen toimintaan.

Kouluun kohdistuvat muutosehdotukset koskettavat pääasiassa omaan hyvinvointiinvaikuttavia tekijöitä – enemmän aikaa, vähemmän tehtäviä. Kaivataan myös enemmän va-linnanvapautta eli mahdollisuutta toteuttaa itseään. Positiivinen kuva koulusta hyvänä elä-mänä näyttää puutuvan. Koulussa vapaus koetaankin usein sen negatiivisessa merkityk-sessä (vapautena jostakin), eikä ole intentioita positiiviseen luovaan ja rakentavaan vapau-teen (vapaus johonkin). Tyytymättömyys hallitseviin olosuhteihin kohdistui opettajiin, joi-den kuitenkin nähdään olevan muutoksen agentteja. Yksilöllisyyden tarve ilmenee voi-makkaasti huomion tarpeena – nuoret eivät ole valmiita ”keneksi tahansa”. Voi päätellä,että koulun jähmettyneet roolit estävät aidon kasvatuksellisen suhteen. Koululaisen elä-mänsituaation arkkitehteinä ovat annettujen merkitysten perusteella usein ulkoiset tekijät,ja kuitenkin postmodernin kauden ihmisinä ymmärretään vastuun omasta selviytymisestäolevan omissa käsissä. Se on mielenkiintoinen ristiriita.

Kun tarkastellaan postmodernia ja lapsuuden piirteistä elämänsituaation makrotekijöi-nä, päädytään ristiriitaisiin johtopäätöksiin Yhtäältä koulu on vastakkainen ajan hengellesiinä, että sillä on päämäärä tiukasti määrätyissä puitteissa, elämyksellisesti köyhä, ratio-naalinen ja yksiulotteinen ilman valinnanmahdollisuutta. Toisaalta se on muutamien nuor-ten mukaan omalla tavallaan turvallinen ja vahva epävarmuudessa. Ajan hengen ristirii-doista, jotka on monesti tulkittu humaanisuuden rappeutumiseksi, voi kuitenkin löytää uu-sia merkitysmahdollisuuksia, kokemuksen arvostamista ja ihmisen kokonaisuuden huo-mioimista.

Instituutioita pitävät yllä myös erilaiset lapsuuteen kohdistuvat uhat ja lasten ongelmat.Yhteiskunnan strukturaalisten muutosten ja ympäristötekijöiden vaikutukset ovat lisänneetlapsuuteen rasitteita ja sisäistä tasapainoa hajottavia tekijöitä, mikä tulee näkyviin juurikokemuksen kentällä. Koulua ylläpitävät voimat ovat pysyneet tunteettomina suhteessamuuttuneeseen lapsuuteen, eivätkä nuoret löydä kompensoivaa huolehtivaa huomioimistavaan päinvastoin lapsuuden kielteisten piirteiden vahvistamista. On pakko tulkita lapsuu-den muuttuneet tekijät koulun uusiksi haasteiksi ja nähdä koulu myös niiden vaikutukses-sa ensisijaisesti kasvatuslaitokseksi. Koululaiset etsivät koulusta aitoa aikuista, huomioi-mista ja läheisyyttä. Heidän emotionaalisten tarpeidensa korostuneisuutta ilmaisee myösystävien suuri merkitys.

Teoreettisella tasolla kuvatun koulun sivistystehtävän mukaisesti ja empiirisen tutki-muksen tuloksista käsin Eestin kouluissa tulisi huolehtia seuraavasta: Oppilaan huoli olemisestaan koulussa oli pääasiassa kohdistunut selviytymiseen

koulun vaatimuksista sen institutionaalisissa puitteissa. Ehtoja ja puitteita on muo-kattava, jotta nuorten huoli kohdistuisi enemmän juuri sivistykselliseen matkaanitsensä löytämiseksi, luomiseksi ja ylittämiseksi. Tarvitaan näiden prosessien ar-vostamista.

Koulussa on huolehdittava ehdoista, jotka tekisivät mahdolliseksi sivistyksellisensuhteen: siksi tarvitaan tietoista situaatioiden järjestämistä niin, että olisi tilaa eri-laisille sivistäville kokemuksille – tulkitsemiselle, ongelmien ratkaisemiselle, ko-keiluille, kysymiselle, vastuulle, dialogille, pyrkimiselle, seikkailulle jne. Koulunon oltava kokemistila sanan parhaassa merkityksessä, oppilaan elämäntodellisuut-ta integroiva ympäristö, josta hän löytää ohjausta sulattaakseen erilaiset vaikutuk-set keskenään, ymmärtääkseen ja pärjätäkseen. (Hagstedt 1997, Liimets 1998.)

194

Arvolähtökohtana pitäisi olla sen, että nuoret voivat kokea elämänsä mielekkääksiolevassa, ei tulevan palvelemisessa.

Ratkaisua vaatii ristiriita kvaliteetti vs. kvantiteetti. Tästä ristiriidasta johtuu myöskoululaisen ajankäytön ongelma. Siksi koulun toimintojen kriteerin tulisi olla kva-liteetti, ns. hyvä elämä sivistyksellisenä ja kasvatuksellisena suhteena, eivät suori-tukset ja muodolliset mittaamiskriteerit. Koulun arviointi on otettava pohdinnankohteeksi, jotta sen nykyinen merkitys oppilaille voidaan muuttaa palautteeksityöstä sen sijaan, että sen koettaisiin mittaavan omaa arvoa.

Opettajien kasvatuksellisen huolen pitäisi kohdistua ei vain oppimiseen ja valvon-taan, niin kuin oppilaat kokevat, vaan olennaisesti myös siihen, millä on suuri vai-kutus nuorten kokemuksille – ihmissuhteisiin, ystäviin, yhteiskunnassa elämisentaitojen harjoittamiseen.

Koulusituaatioissa on voitettava oppilaiden tietojen kuluttaja -asenne. Heillä pitäi-si olla mahdollisuus myös tietojen löytämiseen, kyseenalaistamiseen ja luomiseen.

Koulun on sivistystehtävässään ratkaistava postmodernista ja muuttuneista lapsuu-den tekijöistä aiheutuneet jännitteet ja korvattava menetykset. Siihen tarvitaan pe-dagogisen antropologian tarjoamia toimintaperiaatteita, jotka voi löytää sivistyk-sellisestä suhteesta.

Muutosta tarvitsee myös käsitys nuoren roolista oppilaana. Tutkimus toi esiin vie-raantuneen suhteen kouluun. Itseluottamuksen ja vaikutusvaltaisen persoonallisuu-den kehityksen saavuttamiseksi nuoren pitäisi saada kokea itsensä situaationsaarkkitehdiksi, jolla on vastuu omista valinnoista ja tehtävistä ja vaikutusvaltaaoman olemisen ehtoihin.

Kun mietitään koulun sivistystehtävää suhteessa Eestin koululaisten koulukokemuk-siin, toistuu reformipedagoginen ideologia ja sen näkemys koulusta nuorten kokemistila-na. Ideoiden toteutuminen on tosin kiinni suuremmasta yhteiskunnallisesta kontekstista ei-kä vain koulusta. Kilpailua ja selviytymistaistelua arvostava ilmapiiri ei salli reformipeda-gogisia pehmeitä arvoja koulussakaan. Näin jää ilman vastausta ikuinen olennainen kysy-mys – onko yhteiskunta muutettavissa koulusta käsin, voiko koulu olla tehtävissään inhi-millisempi, jalompi ja avarampi kuin ahdashenkinen epähumaani uusliberalistinen yhteis-kunnallinen ilmapiiri? Eestin esimerkki osoittaa, että ihanteet tuskin voivat vaikuttaa reaa-lielämään koulussa, vaikka niitä Eestissäkin esitti 80-luvun lopulla suurin osa kansasta.

Muutamia ajattelun polkuja loppumatkan varrelta. Matkaa ohjasi halu tarkastella lä-hemmin hyvin monimutkaisia lapsen tai nuoren elämänsituaation rakennetekijöitä suh-teessa koulun sivistystehtävään. Rauhalan mukaan kokemusta on kaikki, mitä otammevastaan omiin sisäisiin maailmoihimme. Vaikka emme tiedosta niitä lukemattomia asioita,jotka värittävät kokemuksiamme, kuuluvat situaatiomme rakennetekijöihin sekä reaalielä-män erilaiset tasot että kulttuurin ideaaliset merkitykset. Näin ovat yhtä todellisina nuor-ten elämänsituaation tekijöinä käsitykset ihmisestä, sivistyksestä sekä kasvatuksesta kult-tuuripiirissämme kuin makrotasojen tekijät ja koulun arkisuus ja jokapäiväisyys. Kaikkion yhteydessä kaikkeen: tämä teksti on yritys etsiä näitä yhteyksiä.

Yksi tutkija voi tutkia kuitenkin vain yhteyksien muutamia piirteitä rajallisessa ulottu-vuudessa oman ymmärryshorisonttinsa puitteissa. Taustatekijöistä käsin ja niitä kuvatessa-ni artikuloin omat ennakko-oletukseni. Tutkimusprosessissa tutkijan on jatkuvasti reflek-toitava kohteen ilmenemistä, oman ymmärryksensä muutosta ja merkitysyhteyksien pal-jastumista (Huhtinen ym. 1994, 155–177). Ennakko-oletuksiani konstituoivana tekijänävoidaan pitää kaikkea lukemaani teoriakirjallisuutta ja siinä esitetyn vertailua omiin koke-

195

muksiini Eestin kasvatustodellisuudesta. Usein kirjoitetussa sivistys- ja kasvatusdiskurs-sissa korostuu humanistinen ajattelu, eli ihmisen arvostaminen ja ihmisen kehitystarpei-den huomioiminen. Sitä voidaan kutsua ihminen versus systeemi -ajatteluksi. Implisiitti-sesti tämä ajattelu on toiminut ihanteena aina myös Eestin kasvatustodellisuudessa, minkävuoksi nykyinen koulu nähdään myös lukuisissa mediassa esitetyissä kannanotoissa han-kalaksi, ihmistä vahingoittavaksi paikaksi. Ihanteiden korostaminen ja niiden vertaaminentodellisuudessa tapahtuvaan vaikutti valintoihini sekä teoreettisen kirjallisuuden että em-piirisen aineiston analysoinnin osalta. Olen toisaalta myös osa kansaani, joka on kokenutsyvän pettymyksen itsenäistymisen seurauksiin, säälimättömään uusliberalistiseen hen-keen. Negatiivisen virittyneisyyden ohella ilahdutti se, että oli niitä, jotka kokivat koulunmielekkääksi ja sivistäväksi paikaksi. Ihmisessä on myönteistä voimaa hyödyntää myöskielteisiksi tulkittuja olosuhteita.

Esiin nousi muidenkin ennakko-oletuksieni paikkansapitämättömyys. Tutkijan oletusoppilaiden mielipiteestä sivistyksestä vain välineenä ei pitänyt paikkaansa, eikä myöskäänoletus koululaisten halukkuudesta muuttaa koulua ja heidän kapasiteetistaan tarjota hyviäehdotuksia koulun muuttamiseksi. Ehdotuksia koululaisilla ei erityisesti ollut, eivätkäkoululaiset pystyneet arvioimaan koulun tehtävää kehityksensä kannalta. Sivistyksestä pu-huttiin ihanteellisessa merkityksessä, vaikkakin myös merkantilistista asennetta esiintyi.Yllättäen nuorissa elää voimakkaasti sivistyksen narratiivi, jota en ennakko-oletuksissaniosannut aavistaa. Miksi tämä narrattiivi ei toimi myönteisten muutosten alkusysäyksenä,vaikka sen voima voisi olla arvaamattoman suuri?

Otaksuin lisäksi ennen aineiston analysointia oppilaiden kokevan oman elämänsä ole-van koulun puitteissa täysin riippuvainen. Se ei pitänyt paikkaansa. Suurin osa oppilaistaväitti elämänsä olevan omissa käsissään. Eräänlaisena johtopäätöksenä voisi esittää: olo-suhteiden analysointi verrattuna ihannearvoihin ei aina anna syytä päätellä, että tapahtuupahin ja että esimerkiksi meidän nuoremme eivät sivisty ollenkaan. Ihmisen henkiset ka-pasiteetit eivät suoraan ole johdettavissa olosuhteiden kielteisistä vaikutuksista lineaarise-na syy–seuraus-ketjuna. Samankaltaisia olosuhteita voidaan tulkita eri tavoin ja kuiten-kaan Eestin koululainen ei ole kaavamainen massaolento. Tutkijan onkin seurattava Rau-halan ajatusta ihmisen ainutlaatuisuudesta ja oltava varovainen johtopäätöksissään, vaik-kakin ihanteiden ja todellisuuden välillä on merkittävä kuilu. Ihmiseen ja hänen henkisyy-teensä on jatkuvasti luotettava.

Jälkipohdinnaksi esitän vielä muutamia oletuksia koulun mahdollisesta vaikutuksesta.Voidaan esimerkiksi kysyä, miksi Rauhala erottaa tieteellisen maailmankuvan subjektiivi-sesta. Eikö erottelun voi otaksua olevan seurausta vuosisatojen pituiselle verbaalisen kou-lun vaikutukselle, jossa tieto on heideggerilaisessa esilläolevan merkityksessä käsitettynuorten velvollisuudeksi sitä omaksua, perustuen hyvään uskoon siitä, että näin omaksu-tusta tiedosta versoo elämänviisaus. Modernin kriitikoiden moittima objektisuhde, heideg-gerilainen laskeva ajattelu ja buberilainen se-suhde ovat yhden ja saman tarkastelutavanilmaisuja. Ihminen on käsitetty koulussa usein objektiksi, ominaisuuksien kokoelmaksi,jolla oma käyttöarvonsa. Suhtautumisessa ihmiseen hallitsee projektoiva suhtautumistapaja se, että lyödään laimin se, mitä ihmisen kokemismaailmassa tapahtuu. Tämä ajatus eirajoitu vain koululaisiin, vaan saman voi huomata suhtautumisessa opettajiin. ”Olla vä-hemmän kuin ihminen” -roolin osuus modernin instituutioissa toimii vastoin sivistymistätukevaa kasvatuksellista ajattelua auttaa ihmistä tulemaan enemmäksi kuin hän siinä tilan-teessa on.

196

Minkälaisia johtopäätöksiä voidaan tehdä oppilaiden koulukokemusten ja sivistyksenvälisestä suhteesta? Tutkimustulosten perusteella voi väittää, että koulussa tapahtuu pal-jon todellista kokemusoppimista, ei niinkään tiedon tulemista maailmankuvan toimivaksimerkitysyhteydeksi. Siitä voi päätellä, että kokemuksellisuuteen vaikuttavana voimanatoimii koulussa pääasiassa horisontaalisella tasolla koettu eli elämismaailman haasteet,joista täytyy selviytyä. Institutionaalisissa puitteissa selviäminen vaatii valtaosan nuortenenergiasta. Toiminnan mielekkyys koetaan elämiskäytännöistä käsin. Näin koulu voi ollasivistyslaitos sattumalta, ei sellaiseksi tarkoitettuna. Se ei ole sitä vain kielteisenä piilo-opetuksena.

Se, mitä koulu oppilailta vaatii, ei ole niinkään sivistystä kuin juuri sosialisoitumistaolemassaoleviin puitteisiin. Jonkin verran eri tuloksia oli elitistiseksi luetun 21. koulunhumanistisen luokan oppilaiden merkitysmaailmassa, jossa arvostettiin myös tietoa. Verti-kaalinen taso henkisyytenä (ks. s. 40–42) – vaikkakaan ei oman olemisen kannalta tärkeä– voi tulla kyllä myönteisen minäkuvan osaksi, edustuspuvuksi juhlatilaisuuksia varten, jasitä ehkä uskotaankin omistettavan. Tosin sen toimivuutta elämän vakavien, ongelmallis-ten, tehtävien edessä voidaan epäillä.

Koulussa muotoutunut habitus voi tulla esteeksi siinä elämistehtävissä, jossa aktivoi-daan kohdattuja henkisiä sisältöjä elämismaailman käytäntöjen palvelemiseen (fronesis).Se voi pitää jatkuvasti yllä kaksinaismoraalia. Tästä seuraa paradoksaalinen ajatus: mo-dernin lähestymistavassa julistettiin ihmisen olemisen perustaksi rationaalisuus ja tieto si-vistyksellisinä hyveinä. Kuitenkin moderni koulu käytännöissään tuhoaa rationaalisuudenja tiedon ihanteen periaatteita seuraten ja edistämään pyrkien niiden perusteiden toimi-vuuden.

Koulu voi tulla aidoksi sivistyslaitokseksi vain huolehtimalla sivistyksellisen suhteenmahdollisuudesta ja toimivuudesta oppilaiden situaatioissa. Tulisi huomioida monia erita-soisia nuorten situaation rakennetekijöitä. Koulun arjessa tulisi olla käyttöarvoa henkisyy-teen luettavilla ominaisuuksilla. Koulu ei voi olla sivistyslaitos olematta samalla kasvatus-laitos.

On suurten tutkimuslaitosten tehtävä pohtia, miten tämä saadaan aikaan nykyisissä olo-suhteissa. Koulun sivistystehtävän toteutumista hankaloittaa se yleinen tosiasia, että valta-osa koulussa osallistuvien energiasta kuluu sen institutionaalisten rakenteiden palvelemi-seen, jolloin on hämärtynyt ymmärrys sivistyksestä koulun alkuperäisenä tarkoituksena.Juuri näiden rakenteiden eli koulukulttuurin muuttamisesta on kyse. Voi epäillä, voikokoulua muuttaa koulusta käsin, sillä sama tendenssi on nähtävissä muissakin yhteiskunnal-lisissa rakenteissa. Ensimmäinen askel on näiden rakenteiden tekeminen näkyviksi, kutentässä tutkimuksessa on pyritty tekemään.

Edelleen voi pohtia seuraavia uusia tutkimustehtäviä. Huoli olemisen osaamisena on saanut koulussa tietyt puitteet, joiden näkyväksi te-

keminen voisi olla kasvatustieteen tärkeä tehtävä. Miksi kuitenkin löytyy oppilai-ta, joille koulu on mielekäs hyvässä merkityksessä? Se olisi mielenkiintoinen tut-kimusaihe.

Syventävää tutkimusta tarvitsevat koululaisten intentiot suhteessa sekä koulunkäytäntöihin että opittaviin sisältöihin – miten ne käynnistyvät ja mihin ne johtavatkoulun sivistystehtävä huomioon ottaen.

Olisi mielenkiintoista etsiä primaarikokemusten muotoja (todellisia jamahdollisia) koulun arkisesta, erityisesti oppitunneista. Voiko koulu korvata muut-tuuneen lapsuuden synnyttämää primaari-sekundaari-kokemuksen ongelmaa?

197

Vertailevin tutkimuksin eri maissa (esimerkiksi Eesti–Suomi) olisi hedelmällistätutkia, miten opettajat kokevat oppilaat kokevina – miten he reflektoivat oppilai-den arkea koulussa oppilaan itsensä kannalta. Tämä viittaisi kykyyn olla dialogi-sessa suhteessa kasvaviin.

Eestin kannalta olisi mielenkiintoista tutkia paradoksaalista tilannetta: miksi usei-den nopeiden muutosten äärellä kohti liberalisointia yhteiskunnallisella tasollakoulun perinteinen totalitaarinen rakenne kuitenkin vahvistuu.

Päättyneen matkan tuloksena ei ole hyviä ohjeita koulun muuttamiseksi vaan pikem-minkin yritys valaista koulun toimintaa ja toiminnan eritasoisia kytkentöjä. Kyse kouluninhimillistämisessä ei viime kädessä ole ideoiden puutteesta – niitä löytyy runsaasti refor-mipedagogiikan kentältä. Kyse näyttää pikemminkin olevan sitkeästä erilaisten joustamat-tomien tietoisuuden tekijöiden latautumisesta ja toimivuudesta, joiden vuoksi hyvä elämätoteutuu neuvostovallan kahleista vapautuneen pienen kansan kouluissa niin hankalasti.

Kirjallisuus

Alanen, L., Bardy, M. (1990) Tutkimus lapsuudesta yhteiskunnallisena ilmiönä. Valtion painatus-keskus, Helsinki.

Alanen, L. (1998) Lapsena yhteiskunnassa – lapsuus ja sosiologia. Teoksessa Saksala E. (toim.)Muutoksen sosiologia. Gummerus, Jyväskylä.

Antikainen, A. (1994) Löytyykö tietä oppimisyhteiskuntaan? Teoksessa Pitkänen P. (toim.) Katsekohti tulevaa. Tulevaisuuskasvatuksen suuntaviivoja. Painatuskeskus, Helsinki, 125–138.

Anttonen, S. (1999) Kasvatus, sivistys ja yhteiskunta. Teoksessa Moisio O-P. (toim.) Kritiikin lu-paus. Jyväskylän yliopisto, Jyväskylä.

Bardy, M. (1996) Lapsuus ja aikuisuus – kohtauspaikkana Emile. Stakes, Helsinki.Bauman, Z. (1996) Postmodernin lumo. Vastapaino, Tampere.Beck, U. (1995) Politiikan uudelleen keksiminen: kohti refleksiivisen modernisaation teoriaa.

Teoksessa Nykyajan jäljillä. Gummerus, Jyväskylä, 12–78.Bergström, M. (1997) Lapsi – viimeinen orjamme. WSOY, Helsinki.Bertin, I. (1998) Vabaduse kaks mõistet. Teoses Valik esseid, hortus Litterarum. Ilmamaa, Tartu,

29–122.Berner, H. (1994) Aktuelle Strömungen in der Pädagogik und ihre Bedeutung für den Erziehungs-

auftrag der Schule. Verlag Paul Haupt, Bern. Bernhard, A. (1994) Erziehung und Bildung. In Sinhart-Pallin (Hrsg.) Aufgabe der Erziehung.

Deutscher Studien Verlag, Weinheim. Bollnow, O. (1981) Philosophie der Erkenntnis. W. Kohlhammer Druckerei GmbH, Stuttgart.Bollnow, O. (1984) Existenzphilosophie und Pädagogik. W. Kohlhammer Druckerei GmbH & Co,

Stuttgart.Britz-Crecelius, H. (1972) Kinderspiel – lebensentscheidend. Urachhaus, Stuttgart.Buber, M. (1983) Ich und Du. Verlag Lambert Schneider, Wissenschaftliche Buchgesellschaft,

Darmstadt.Buck, G. (1989) Lernen und Erfahrung. Wissenschaftliche Buchgesellschaft, Darmstadt.Danner, H. (1981) Überlegungen zu einer Sinn-orientierten Pädagogik – Methodologie und Sinn-

Orientierung in der Pädagogik. Hrsg. Danner, H., Langeveld, M. Ernst Reinhardt Verlag,München.

Dewey, J. (1999) Pyrkimys varmuuteen. Tammer-paino, Tampere.Dieckmann, B. (1994) Erfahrungsbegriff in der Pädagogik. Deutscher Studien Verlag, Weinheim. Eestimaa haridusplatvormi projekt 1988. VÔT-i kirjastus, Tallinn. Eesti inimarengu aruanne 2002. http://wwTallinnaw.iiss.ee/nhdr/2002

199

Eggert, R. (1999) Globalisierung, Flexibilixierung und Bildung. Das paradoxe Unternehmen. Zer-batl 2 Zum Thema Bildung, 1-7

Elango, A. (2000) Noorsoo suguline küpsemine. Teoses Tagasivaade. Valik publitseeritud artikleid1928–2000. Tartu Ülikooli kirjastus

Eskola, J., Suoranta, J. (1998) Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Vastapaino, Tampere.Fromm, E. (1984) Ihmisen osa. Kirjayhtymä, Helsinki. Förnas, J. (1998) Kulttuuriteoria. Myöhäismodernin ulottuvuuksia. Vastapaino, Tampere.Gadamer, H.-G. (1972) Wahrheit und Methode. Grundzüge einer Philosophischen Hermeneutik.

J.C.B.Mohr, Tübingen.Gadamer, H.-G. (1994) Vôimetus kôneluseks. Akadeemia 6, 1188–1197.Gadamer, H-G. (1997) Filosoofilise hermeneutika klassikat. Ilmamaa: Tartu.Garlichs, A., Groddeck, N. (1978) Plädoyer für ein erfahrungsoffenes Lernen in der Schule. – Er-

fahrungsoffener Unterricht. 10–21. Herderbücherei, Kassel/Siegen.Giddens, A. (1995) Elämä jälkitraditionaalisessa yhteiskunnassa. Teoksessa Nykyajan jäljillä. Gum-

merus, Jyväskylä, 83–256.Giesecke, H. (1999) Wozu ist die Schule da? In Grunder U., Schweitzer F. (Hrsg.) Texte zur The-

orie der Schule. Juventa Verlag, Weinheim und München, 301–311.Gordon, T. (1999) Materiaalinen kulttuuri ja tunteet koulussa. Teoksessa Jalonen T. (toim.) Suoma-

lainen koulu ja kulttuuri. Vastapaino, Tampere. Gustavsson, B. (2000) Haridus kaasajal. Eesti Vabaharidusliit. Tõravere kirjastus.Haapala, A. (1998) Johdanto. Teoksessa Haapala A. (toim.) Heidegger – ristiriitojen filosofi. Gau-

deamus, Helsinki.Hagstedt, H. (1997) Freinet-Pädagogik heute und morgen. In Hagstedt H. (Hrsg.) Freinet-Pädago-

gik heute. Deutscher Studien Verlag, Weinheim, 15–24Harris, J.R. (2000) Kasvatuksen myytti. Hakapaino, Helsinki.Hautamäki, A. (1996) Individualismi on humanismia. Teoksessa Yksilö modernin murroksessa.

Gaudeamus, Tammer Paino, Tampere, 13–38.Heidegger, M. (2000) Oleminen ja aika. Gummerus, Jyväskylä. Heidegger, M. (1991) Silleen jättäminen. Tampereen yliopisto, Tampere.Heinla, E. (2004) Ôpilaste loov môtlemine, ôppeedukus ja koolikeskkond. Teoses Mitmemôôt-

meline ôppimine. Tallinna Pedagoogikaülikool, Tallinn.Heinla, E. (2004) Mida ootavad noorukid üldhariduskoolilt. Teoses Ruus V., Liimets A. (toim.)

Kasvatusteadused muutuval ajateljel. Tallinna Pedagoogikaülikool, Tallinn.Hentig, H. (1996) Bildung. Carl Hanser Verlag, München.Hentig, H. (1976) Was ist eine humane Schule? Drei Vorträge. Carl Hansen Verlag, München.Hentig, H. (2001) Ach, die Werte. Über eine Erziehung für das 21. Jahrhundert. Belz Verlag, Wein-

heim.Hering, J. (1997) Arbeitslos von klein auf! In Hagstedt H. (Hrsg.) Zur Aktualität der Freinet-Päd-

agogik. Buchverlag Steinmasse, Wien.Hermann, F. (1998) Fenomenologian käsite Heideggerilla ja Husserlilla. Teoksessa Haapala H.

(toim.) Heidegger – ristiriitojen filosofi. Gaudeamus, Helsinki.Herzka, H. (1991) Die neue Kindheit. Schwabe & Co, Basel. Hilpelä, J. (2003) Ihmiskäsitys uusliberalistisessa koulutuspolitiikassa. Teoksessa Kulttuurit, erilai-

suus ja kohtaamiset. Kasvatustieteen päivät Helsingissä. Abstraktit. Helsingin yliopisto, Helsin-ki.

Hoikkala, T. (1998) Aikuistumisen paradoksi. Teoksessa Saksala E. (toim.) Muutoksen sosiologia.Gummerus, Helsinki.

Hoikkala, T. (1991) Törmäävät tulkinnat: kirja nuorista ja nuoruudesta. Gaudeamus, Helsinki. Hoikkala, T. (1993) Katoaako kasvatus, himmeneekö aikuisuus. Gaudeamus, Jyväskylä. Hinte, W. (1996) Eine gute Zeit verbringen – situatives Arbeit in Vorschuleinrichtungen. In Preuss

O., Hinte W. (Hrsg.) Vertrauen überwindet Angst. dipa-Verlag, Frankfurt am Main, 89–92.Hinte, W. (1996) Antipädagogik – Kontakte ohne List. In Preuss O., Hinte W. (Hrsg.) Vertrauen

überwindet Angst. dipa-Verlag, Frankfurt am Main, 13–24.Hinte, W., Preuss, O. (1996) Eine new-Age Pädagogik? In Preuss O., Hinte W. (Hrsg.) Vertrauen

überwindet Angst. dipa-Verlag, Frankfurt am Main, 133–142.

200

Huhtinen, A., Koponen, P., Metteri, A. Pellinen, S., Suoranta, J., Tuomi, J. (1994) Luotettavuudenulottuvuudet laadullisessa tutkimuksessa. Teoksessa Varto J. (toim.) Kohti elämismaailman jaihmisen laadullista tutkimista. Tampereen yliopisto, Tampere.

Husserl, E. (1995) Fenomenologian idea. Viisi luentoa. Loki Kirjat, Helsinki.Jareonsettasin, T. (1997) Sai Baba – Sathya Sai education. Philosophy and practice. International

institute of Sathya Sai education, Bangkok.Jaspers, K. (1997) Aja vaimne situatsioon. Ilmamaa, Tartu.Jay, M. (1999) Onko kokemus yhä kriisissä? Teoksessa Moisio O.-P. Kritiikin lupaus. Jyväskylän

yliopisto, Jyväskylä.Juntunen, M. (1996) Edmund Husserlin filosofia. Gaudeamus, Helsinki.Juurak, R. (2002) Vooglaiu 316 teesi. Haridus 5. 18–21.Kaikkonen, S. (1999) Lukiolaisten kokonaispersoonallisesta kouluviihtyvyydestä ja sen yhteydestä

arvioihin ja humanisaatioon. Oulun yliopisto, Oulu.Kaplinski, J. (1997) Tõe ja vale vahel. Sirp. 31.okt.Kemper, H. (1991) Theorie pädagogischer Institutionen. In Roth L. (Hrsg). Pädagogik. Handbuch

für Studium und Praxis. Ehrenwirth Verlag, München.Kemper, H. (1993) Praktisches lernen als Beitrag zur Bildungsreform. Zeitschrift für pädagogik,

838–855.Kennedy, D. (1998) Reconstructing Childhood. The Journal of Philosophy for Children, Volume

14, Nr.1Kivelä, A. (1994) Pedagoginen toiminta – paradoksiko? Lähtökohtia sivistysteoreettisesti orientoi-

tuneelle pedagogisen toiminnan rekonstruktiolle. Oulun yliopisto, Oulu.Kivelä, A. (2000) Sivistys, kasvatus ja pedagoginen toiminta – subjektifilosofiasta pedagogisen toi-

minnan teoriaan. Teoksessa Siljander P. (toim.) Kasvatus ja sivistys. Gaudeamus, Helsinki.Kivinen, O. Rinne, R. Kivirauma, J. (1985) Koulun käytännöt. koulutussosiologinen tarkastelu.

Julkaisusarja A. Turun yliopisto, Turku.Kivinen, O., Rinne, R., Ahola, S. (1989) Koulutuksen rajat ja rakenteet. Hanki ja jää, Helsinki.Kivirauma, J. (1995) Koulun varjossa. Jyväskylän yliopisto, Jyväskylä. Koehn, D. (1998) Rethinking feminist ethics: care, trust and empathy. New Fetter Lane, London. Koort, P. (2000) John. Dewey pedagoogika. http://neti.ee.haridus.dewey Koski, J. (1995) Horisonttiensulautumisia. Helsinkin yliopisto, Helsinki.Kreitzberg, P. (2002) Organisational dilemmas of Estonian education in 2001.– Competing for the

future: education in contemporary societies. Toim. T. Kuurme, S. Priimägi. Tallinna Pedagoo-gikaülikool, Tallinn.

Kreitzberg, P. (2003) Elukvaliteet ja haridus. http://www.koolielu2.halo.ee: 28.11.2003Krohn, S. (1989) Ydinihminen: ihmisen mitta ja tulevaisuus. Arator, Helsinki.Krohn, S. (1996) Etsin ihmistä: filosofisia esseitä. WSOY, Helsinki.Kupffer, H. (1994) Abschied vom Erziehung-Mythos. In Sinhart-Pallin D. Aufgabe der Erziehung.

Deutscher Studien Verlag, Weinheim, 21–36.Kupffer, H. (1990) Pädagogik der Postmoderne. Belz Verlag, Weinheim.Kusch, M. (1986) Ymmärtämisen haaste. Pohjoinen, Oulu. Kuurme, T. (1999) Ôppija kogemus kui kooli humaniseerimise keskne probleem. Acta humaniora

17. Tallinna Pedagoogikaülikool, Tallinn.Kuurme, T. (1999) Enesemôistmise epopöa. Teoses Heinla H. (toim.) Haridus ja sotsiaalne tegel-

ikkus. Tartu Ülikool, Tartu.Käis, J. (1992) Isetegevus ja individuaalne tööviis. Teoses Eisen F. (toim.) Koolibri, Tallinn.Käis, J. (2000) Kooliraamat. Ilmamaa, Tartu. Kääriäinen, H., Laaksonen, P. Wiegand, E. (1997) Tutkiva ja muuttuva koulu. WSOY, Helsinki.Künnap, A. (2002) Kasvatatavus ja pärilikkus, kodu ja kool. Käsikirjoitus.Lagerspetz, E. (1996) Vapaus, yksilöllisyys ja yhteiskunta. Teoksessa Hautamäki A. (toim.) Yksilö

modernin murroksessa. Gaudeamus, Tammer Paino, Tampere, 45–62Lahelma, E. (1999) Hyvätapainen yksilö. Kasvatustavoitteet koulun arjessa. Teoksessa Jalonen T.

(toim.) Suomalainen koulu ja kulttuuri. Osuuskunta Vastapaino, Tampere.Laine, K. (1997) Ameba pulpetissa. Koulun arkikulttuurin jännitteitä. Jyväskylän yliopisto: SoPhi,

Jyväskylä.

201

Laine, K. (1999) Tunti vain. Oppituntitila ja nuorten oppimiskokemukset Teoksessa Jalonen T.(toim.) Suomalainen koulu ja kulttuuri. Vastapaino, Tampere.

Laine, K. (2000) Koulukuvia. Koulu nuorten kokemistilana. Jyväskylän yliopisto: SoPhi, Jyväsky-lä.

Laine, T., Kuhmonen, P. (1995) Filosofinen antropologia. Atena kustannus, Jyväskylä.Lehtonen, J. (1992) Merkityksen ongelma inhimillisessä kokemuksessa Lauri Rauhalan holistisen

ihmiskäsityksen valossa. Filosofisia tutkimuksia. Tampereen yliopisto, Tampere.Lehtovaara, M. (1992) Subjektiivinen maailmankuva kasvatustieteellisen tutkimuksen kohteena.

Acta Universitatis Tamperensis. Tampereen yliopisto, Tampere.Lehtovaara, M. (1994) Näkymätön lapsi näkyväksi. Fenomenologinen vuosikirja. Sufi, Tampere.Lehtovaara, M. (1995) Tutkimus ja tutkimuksen tutkimus fenomenologisesta näkökulmasta. Teok-

sessa Nieminen J. (toim.) Menetelmävalintojen viidakossa. Tamperen yliopisto, Tampere, 71–90.

Lehtovaara, M; Lehtovaara (2002) J. Born to be free? Freedom and Power in Childhood. InKuurme T. and Priimägi S. (eds.) Competing for the future: education in contemporary societ-ies. TPÜ kirjastus, Tallinn, 106–117.

Leino, M. (1999) Totaalse koolistressi tagajärjed. Haridus 1, 7.- 10.Lenzen, D. (1997) Lösen die Begriffe Selbstorganisation, Autopoiesis und Emergenz den Bildungs-

begriff ab? In Uljens M. European Identity in Change – the meeting between German, Russianand Nordic Educational Traditions. Abo Akademi, Turku.

Liimets, A. (2000) Kas vaikida või lobiseda? Teoses Ruus V. (toim.) Kõnelev ja kõneldav inimene:Eesti erinevate eluvaldkondade diskursus. Tallinna Pedagoogikaülikool, Tallinn.

Liimets, H. (1998) Kuidas ôppeprotsess kasvatab. Tallinna Pedagoogikaülikool, Tallinn.Liljander, J.-P. (1999) Pierre Bourdieu. Kieli, sosiaaliluokka ja näkymätön pedagogiikka. Teoksessa

Aittola T. (toim.) Kasvatussosiologian teoreetikoita. Gaudeamus, Helsinki.Luuk, M. Maran, M., Veismann, T. (2003) Laps kui luksusese. – Ôpetajate Leht 9.mai.Max, W. (1998) Ajattelu ja ajattelun asia. Teoksessa Haapala H. (toim.) Heidegger – ristiriitojen fi-

losofi. Gaudeamus, Helsinki. Messner, R. (1989) Über Bildung und Zivilisation In Heipke K. (Hrsg.) Hat Bildung noch

Zukunft? Deutscher Studien Verlag, Weinheim.Miller, A. (1984) Lahjakkaan lapsen tragedia ja todellisen itseyden etsintä. WSOY, Helsinki.Miettinen, R. (1990) Koulun muuttamisen mahdollisuudesta. Gaudeamus, Helsinki.Miettinen, R. (1998) Miten kokemuksesta voi oppia? Kokemus ja reflektiivinen ajattelu John De-

wey`n toiminnan filosofiassa. Aikuiskasvatus 2, 18. vuosikerta.Mittelstrass, J. (2003) Teadmised kui kaup: teadmisest, haridusest ja teadmiste allutamisest majan-

dusele. Akadeemia 12, 2634-2648.Moisio, O-P. (1999) Kasvattamisen vaikea taito. Erich Fromm kasvattamisen luonteesta. Teoksessa

Moisio O-P. (toim.) Kritiikin lupaus. Jyväskylän yliopisto: SoPhi, Jyväskylä.Mollenhauer, K. (1994) Vergessene Zusammenhänge. Juventa Verlag, Weinheim.Naskali, P. (1992) Koulukasvatus kasvatustieteen itseymmärryksen muotona. Lapin yliopisto, Ro-

vaniemi.Negt, O. (1997) Kindheit und Schule in einer Welt der Umrüche. Steidl Verlag, Göttingen.Neill, A. (1968) Summerhill – kasvatuksen uusi suunta. Weilin+Göös, EspooNuutinen, P. (1994) Lapsesta subjektiksi. Tutkimus vallasta ja kasvatuksesta. Joensuun yliopisto,

Joensuu.Orn, J. (1998) Meie kasvatustegelikkuse väärtusest. Teoses Kuurme T., Laherand M.-L. (toim.)

Õpetaja ja õpilane koolitegelikkuses. Acta Humaniora nr. 9 TPÜ kirjastus.Orn, J. (2003) Kas vastuseis ôppimisele on märk kohanematusest? Käsikirjoitus.Paschen, H. (2001) Schulische Funktionen und Systematik schulpädagogischer Alternativen. In: U.

Sandfuchs, W. Melzer (Hrsg.) Was Schule leistet. Funktionen und Aufgaben von Schule. Juven-ta Verlag, Weinheim.

Pentinen, P. (1999) Basil Bernstein. Kieli, sosiaaliluokka ja näkymätön pedagogiikka. TeoksessaAittola T. (toim.) Kasvatussosiologian teoreetikoita. Yliopistopaino, Gaudeamus, Helsinki.

Perttula, J. (1995) Kokemus psykologisena tutkimuskohteena. Johdatus fenomenologiseen psykolo-giaan. Suomen fenomenologinen instituutti, Tampere.

202

Pikkarainen, E. (2000) Kokemus ja kasvu. John Dewey kasvatusfilosofia sivistysteoriana. Teokses-sa Siljander P. (toim.) Kasvatus ja sivistys. Gaudeamus, Helsinki.

Pongratz, L. (1994) Erfahrungsorientierung – Überlegungen zum Verhältnis von Bildung und Er-fahrung. Pädagogik und Schulalltag 4/94.

Postman, N. (1986) Lyhenevä lapsuus. WSOY, Helsinki.Postman, N. (1997) Keine Götter mehr. Das Ende der Erziehung. Deutscher Taschenbuch Verlag,

München.Preuss, O. (1996a) Was könnte Paradigmewechsel in der Lehrerbildung heissen? In Hinte W.,

Preuss O. (Hrsg.) Vertrauen überwindet Angst. dipa-Verlag, Frankfurt am Main.Preuss, O. (1996b) Erziehung und Menschenbild In Hinte W., Preuss O. (Hrsg.) Vertrauen über-

windet Angst. dipa Verlag, Frankfurt am Main, 25–38.Preuss, O. (1998) Die Bedeutung Jean Gebsers für die Pädagogik der Gegenwart. Schulpraxis 3,

13–17.Puolimatka, T. (1995) Kasvatus ja filosofia. Kirjayhtymä, Helsinki.Puolimatka, T. (1997) Opetusta vai indoktrinaatiota. Valta ja manipulaatio opetuksessa. Kirjayhty-

mä, Helsinki. Puolimatka, T. (1999) Kasvatuksen mahdollisuudet ja rajat. Minuuden rakentamisen filosofia. Kir-

jayhtymä, Helsinki.Pöggler, O. (1998) Heideggerin olemisen topologia. Teoksessa Haapala A. (toim.) Heidegger – ris-

tiriitojen filosofi. Gaudeamus, Helsinki. Ramserger, J. (1993) Unterricht zwischen Instruktion und Eigenerfahrung. Zeitschrift für Pädago-

gik 5, 825–837.Rauhala, L. (1970) Ihmisen kokonaisuuden tutkiminen. Terveydenhuoltotyö 5, 192-195.Rauhala, L. (1977) Humanistinen psykologia – mitä se voisi olla? Kanava 8, 488–491.Rauhala, L. (1981) Psykologia – kokemustiede inhimillisestä kokemuksesta. Kanava 8, 464–469.Rauhala, L. (1981) Ihmisen olemassaolon rakenne ja analyysi. Martin Heidegger. – Psykoterapia

teoria ja käytäntö 1. Weilin+Göös, Espoo, 52–79.Rauhala, L. (1985) Ihmiskäsitys ihmistyössä. Gaudeamus, Helsinki.Rauhala, L. (1987) Kokemisen kehittäminen inhimillisessä kasvatustapahtumassa – Teoksessa T.

Nores (toim.) Inhimillinen kasvu. Otava, Keuruu, 34–48.Rauhala, L. (1989) Hermeneuttinen näkökulma merkityksen ongelmaan. Tiedepolitiikka 3.Rauhala, L. (1991) Humanistinen psykologia, Yliopistopaino, Helsinki.Rauhala, L. (1992) Ihmiskäsitys kasvatustyön perustana. Teoksessa Piippo E. (toim.) Näkökulmia

kasvatuksen ihmiskäsitykseen. Kajaanin kaupungin koulupalvelukeskus.Rauhala, L (1992) Henkinen ihmisessä. Yliopistopaino, Helsinki.Rauhala, L (1993) Eksistentiaalinen fenomenologia hermeneuttisen tieteenfilosofian menetelmänä.

SuFi 8, Tampere.Rauhala, L. (1995) Tajunnan itsepuolustus. Yliopistopaino, Helsinki.Rauhala, L. (1996) Tajunnan puolustus. Tiedepolitiikka 1, 35–42.Rauhala, L. (1998) Ihmisen ainutlaatuisuus. Yliopistopaino, Helsinki. Rinne, R.; Salmi, E. (1998) Oppimisen uusi järjestys. Vastapaino, Tampere.Ruus, V.-R. (1998) Eesti abiturientide väärtusteadvusest. Teoses Kuurme T., Laherand M.-L.

(toim.) Õpetaja ja õpilane kasvatustegelikkuses. TPÜ, Tallinn.Ruus, V.-R. (2000) Distsipliin ja vabadus: etüüd hariduse käibivast ja utoopilisest diskursusest.

Teoses Ruus V. (toim.) Kõnelev ja kõneldav inimene. Eesti erinevate eluvaldkondade diskursus.TPÜ kirjastus, Tallinn, 128–168.

Sahlberg, P. (1996) Kuka auttaisi opettajaa? Jyväskylän yliopisto, Jyväskylä.Sahlberg, P. (1998) Opettajana koulun muutoksessa. WSOY, Helsinki.Salminen, J. (2002) Kouluhistorian näkökulmia koulukasvatuksen kehittämiseen. Didacta varia

Vol. 7 (2). Helsingin yliopisto, Helsinki.Satulehto, M. (1992) Elämismaailma tieteiden perustana. E. Husserlin tieteen filosofia. Tampereen

yliopisto, Tampere.Saukkonen, S. (2003) Koulu ja yksilöllisyys. Jännitteitä, haasteita ja mahdollisuuksia. Jyväskylän

yliopisto, Jyväskylä.Shankharakshita 1998, Vabaduse maitse. Tallinn.

203

Sensenschmidt, B. (1996) Lernen in Erziehungsvorgängen: der Beitrag der Lernbiologia zurErziehungskritik. In Hinte W., Preuss O. (Hrsg.) Vertrauen überwindet Angst. dipa-Verlag,Frankfurt am Main, 39–48

Siljander, P. (1987) Johdatusta henkitieteellisen pedagogiikkaan: Wilhelm Dilthey, Herman Nohl,Theodor Litt. Acta Universitatis Ouluensis. Series E, Scientiae rerum socialium 5. Oulun yli-opisto, Oulu.

Siljander, P. (1988) Kasvatustieteen metodi-integraation edellytyksistä. Kasvatus 1988. n 5., 356–367.

Siljander, P. (1988) Hermeneuttisen pedagogiikan pääsuuntaukset. Oulun yliopisto, Oulu. Siljander; P. (2000) Kasvatus kadoksissa? Teoksessa Siljander P. (toim.) Kasvatus ja sivistys. Gau-

deamus, Helsinki.Siljander, P. (2000) Kasvatus, sivistys ja sivistyksellisyys. Teoksessa Siljander P. (toim.) Kasvatus

ja sivistys. Gaudeamus, Helsinki.Siljander, P. (2002) Systemaattinen johdatus kasvatustieteeseen. Otava, Helsinki.Silkelä, R. (1997) Mitä persoonallisesti merkittävät oppimiskokemukset ovat? Psykologia 32, 174-

182.Siltala, J. (1996) Yksilöllisyyden historialliset ja psykologiset ehdot. Teoksessa Hautamäki A.

(toim.) Yksilö modernin murroksessa. Gaudeamus, Helsinki, 117–181.Sironen, R. (1992) Koulun aura murenee – mitä tilalle? Teoksessa Aittola T., Sironen. E. (toim.)

Miksi piiriin? Jyväskylän yliopisto, Jyväskylä.Skiera, E. (1986) Reformpädagogik und Schule in Europa-Entwicklungen, didaktische Profile, Per-

spektiven. In Skiera E., Theodor F., Klassen T. (Hrsg.) Handbuch der Reformpädagogischenund alternativen Schulen in Europa. Päd. Verlag Burgbücherei Schneider, Baltmannsweiler, 7–29.

Skolimowski, H. (1987) Mielen näyttämö. WSOY, Helsinki. Steiner, G. (1997) Heidegger. Enää vain Jumala voi meidät pelastaa. Martin Heideggerin Spiegel-

haastattelu. Gaudeamus, Helsinki.Suoranta, J. (1997) Kasvatuksellisesti näkyväksi. Tampereen yliopisto, Tampere.Suoranta, J. (1994) Kasvatuksen kadonnut lupaus ja tulevaisuuden haasteet. Niin ja näin. Filosofi-

nen aikakauslehti 3. http:// www.nentn.fi/394 suro.htmlTalts, L. (2002) Kool kui sôprade kohtumispaik. Haridus 5, 47–49.Taylor, Ch. (2000) Autentsuse eetika. Hortus Litterarum, Tartu.Tenorth, H-E. (2001) Kann Schule leisten, was sie leisten soll? In Melzer W., Sandfuchs U. (Hrsg.)

Was Schule leistet. Funktionen und Aufgaben von Schule. Juventa Verlag, Weinheim, 255–270.Toiskallio, J. (1993) Tieto, sivistys ja käytännöllinen viisaus. Annales Universitatis Turkuensis, Sar-

ja C, Turku, osa 99.Uhle, R. (1993) Bildung in Moderne-Theorien. Deutscher Studien Verlag, Weinheim. Varto, J. (1992) Laadullisen tutkimuksen metodologia. Kirjayhtymä, Helsinki.Vattimo, G. (1989) Läpinäkyvä yhteiskunta. Gaudeamus, Helsinki. Viskari, V. 2003. Pedagogisen rakkauden mahdollisuus. Teoksessa Vuorikoski M., Törmä S., Vis-

kari S. (toim.) Opettajan vaiettu valta. Vastapaino, Tampere.Vooglaid, Ü. (1999) Lastekodu kui kasvukeskkond. SOS Lasteküla Eesti Ühing, Tallinn.Värri, V-M. (2002) Hyvä kasvatus – kasvatus hyvään. dialogisen kasvatuksen filosofinen tarkastelu

erityisesti vanhemmuuden näkökulmasta. Tampereen yliopisto, Tampere.Värri, V-M. (2000) Maailma muuttuu, mutta kasvatusvastuu pysyy – auttamisvastuu kasvatussuh-

teiden perustana. Kasvatus 2, 130–141.Watts, A. (1966) Die Illusion des Ich. Westliche Wissenschaft und Zivilisation in der Krise. Ver-

such einer Neuorientierung. Kösel, München.Wessel, K.-F. (1987) Struktur und Prozess ontogenentischer Entwicklung des Menschen. Ergebn-

isse, Aufgaben und Perspektiven. Wissenschaftliche Zeitschrift der Humboldt Universität. 7:550–565

Wilber, K. (2002) Kôiksuse lühilugu. Valgus, Tallinn.Wilenius, R. (1991) Mihin maailma menee? Näkymä kriisien aikaan, kehityksen mahdollisuuksiin.

WSOY, Helsinki.Wilenius, R. (1999) Mitä on ihminen? Atena, Jyväskylä.Wilenius, R. (1982) Ihminen ja sivistys. Gummerus, Jyväskylä.

204

Wiater, W. (1998) Bildung für die Zukunft – Die Aufgabe der Schule in Deutschland am Ende des20. Jahrhunderts – Humanisierung der Bildung. In Golz R., Keck R., Mayrhofer W. (Hrsg.)Jahrbuch der Internationalen Akademie zur Humanisierung der Bildung, Peter Lang Verlag,Frankfurt am Main, 43–51.

Ziehe, T. (1991) Uusi nuoriso. Gummerus, Jyväskylä. Ziehe, Th. (1996) Zeitvergleiche. Jugend in kulturellen Modernisierungen. Juventa Verlag, Wein-

heim.Ziehe, Th. (1992) Nuoriso kulttuurisessa modernisaatiossa. Teoksessa Aittola T., Sironen E. (toim.)

Miksi piiriin? 15–54. Jyväskylän yliopisto, Jyväskylä.Zinnecker, J. (2000) Kindheit und Jugend als pädagogische Moratorien. Zur Zivilisa-

tionsgeschichte der jüngeren Generation im 20. Jahrhundert. Zeitschrift für Pädagogik, 42. Bei-heft.

Liite 1.

Kysymykset lukiolaisille

Arvoisa 11. luokan oppilas

Vuosien aikana Sinusta on tullut pätevä koululainen. Pystyt asiantuntijana pohtimaan eri-laisia koulua käsitteleviä kysymyksiä. Kädessäsi olevan kyselyn on synnyttänyt kiinnostusSinun koulukokemuksiasi kohtaan. Niiden avulla tutkija voi ymmärtää paremmin kouluaja myös koululaista koulussa. Odotamme jokaisen kysymyksen vastaukseksi Sinun poh-dintojasi ja kertomuksiasi, joiden avulla saamme koulussa tapahtuvasta yksityiskohtaisenkuvan.

1. Kirjoita oma nimesi tai salanimi.

2. Olen poika/tyttö.

3. Olen/en ole ollut mukana järjestämässä koulun tai oman luokkani elämää.

4. Kirjoita 10 ensimmäistä sanaa tai lausetta, jotka sana koulu tuo mieleesi.

5. Olet koulupäiväsi päähenkilö. Kuvaile yksityiskohtaisesti, millainen on Sinunmielestäsi hyvä ja onnistunut päivä koulussa.

6. Nyt kuvaile huonoa ja epäonnistunutta koulupäivää. Millainen se on?

7. Mikä koulussa on mielestäsi käsitettävissä tapahtumaksi?

8. Mitä Sinulle yleensä merkitsee jokapäiväinen koulussa käyminen? Perustele,miksi olet tätä mieltä.

9. Mitä luokkasi merkitsee Sinulle?

10. Mitä Sinä merkitset koululle?

11. Minkälaiseksi arviot mahdollisuutesi

a. vaikuttaa kouluelämään yleensä

b. vaikuttaa omaan elämääsi koulussa?

12. Mitä muuttaisit koulussa? Miksi?

13. Mitä vastaisit, jos joku kysyisi, mitä on sivistys? Miksi ihmisiä mielestäsi siviste-tään?

14. Mitä koulussa koetusta luulet tarvitsevasi tulevaisuudessa?