Embed Size (px)
Citation preview
DANH MỤC NGHIÊN CỨU KHOA HỌC
TỔ THỰC HÀNH TIẾNG 3
1. Nguyen Thi Bich Diep: A Pilot Study on Inter-language Variation: Copula BE
in written Vietnamese – English
2. Hoàng Thị Hồng Hải và Cấn Thuỳ Linh: Nghiên cứu về việc sử dụng giáo trình
Inside Out và nhu cầu xây dựng tài liệu bổ trợ phục vụ giảng dạy kỹ năng Nói
cho sinh viên năm thứ 3.
3. Phạm Thị Hạnh MA., Nguyễn Thúy Lan BA., Bùi Ánh Dương MA.: NGHE
HIỂU: Sinh viên năm 3 Khoa Anh đã sẵn sàng cho CAE?
4. Phạm Minh Hiền M.A,Phạm Mai Hương M.A, Lê Bạch Yến, M.A:
Tạo động lực và phát triển kỹ năng đọc hiểu cho sinh viên giai đoạn nâng cao
Khoa Sư phạm Tiếng Anh thông qua Đọc rộng
5. Nguyễn Hoàng Lan: Strategies for correcting the Sentence Structure error in
third-year Vietnamese students’ paragraph writing
6. Lâm Thị Phúc Hân. M.A; Lê Thuý Hoà. M.A, Nguyễn Thanh Giang. M.A; Lê
Phương Hoa. M.A: Motivational factors for writing
7. Th.S. Quách Ngọc Anh: Đánh giá của sinh viên về chương trình “Việt Nam
trong con mắt người nước ngoài” – Một số gợi ý nhằm nâng cao hứng thú của
sinh viên đối với chương trình phát triển kỹ năng nói cho sinh viên năm 3.
8. Trần Văn Phương : Khoa học để đi tìm tính cách một dân tộc
9. Nguyễn Thu Hiền (PPGDTA), Phạm Minh Tâm (PPGDTA), Nguyễn Thị Thúy
( Tiếng Anh 3): Một số lưu ý về việc khai thác sử dụng tài liệu thực
trong giảng dạy ngoại ngữ
10. Phan Thị Hoàng Yến M.A: NĂNG LỰC CẢM XÚC VỚI NGHỀ DẠY
NGOẠI NGỮ
VIETNAM NATIONAL UNIVERSITY, HANOI
UNIVERSITY OF LANGUAGES AND INTERNATIONAL STUDIES
DEPARTMENT OF ENGLISH PEDAGOGY
DIVISION III
A Pilot Study on Inter-language Variation:
Copula BE in written Vietnamese – English
NAME: NGUYEN THI BICH DIEP
Table of contents
1. Introduction
3
1.1 Aim 3
2. Theoretical background 4
2.1 Different approaches to SLA 4
2.2 Methods of Sociolinguistics approaches to SLA
5
2.3 Inter-language variation in Asian’s English acquisition
2.4 Copula be in Vietnamese 6
3. Data and Methodology 5
3.1 Data 5
3.2 Data collection and analysis method 6
4. Data Analysis
6
9
5. Conclusion
10
References
11
Appendices
12
1. Introduction
Second Language Acquisition (SLA) has developed as a branch of linguistics to
analyze the process that people apply actively to learn other languages (L2) in
addition to their mother tongue (L1). SLA focuses on the learners and the learning
method and only involves pedagogy if the teaching influences on the acquisition
course (Gass and Selinker 2000. 2). SLA researchers, through many approaches, try to
account for the situation where people are able to acquire L2 at different rates and
levels but their L2 can rarely be as fluent as their L1. The approaches are classified
into “three broad categories: linguistics approaches, sociolinguistics approaches and
psychological or cognitive approaches” (Towell and Hawkins 1994. 4).
Sociolinguistics approaches become more popular in recent years to concentrate
on two main themes involving learners’ attitude toward the L2 and the context in
which learners acquire the L2 (Towell and Hawkins 1994. 4). Furthermore,
sociolinguistics has examined four main fields of SLA as “inter-language variation,
cross-cultural communication, conversational phenomena and social identity” (Young
1999. 106).
Being discussed more in the later parts of the essay, the sociolinguistics
approaches and their methods play the core role in this pilot study mainly because it is
the field that I feel secure to have a closer look with my data analysis. Besides, my
special interest in the relationship between language and society has led to the fact
that I would like to figure out the impact of the society- the context on the language
generally and the second language acquisition specifically. The most obvious field for
me to look at is inter-language variation since currently it has the strongest link with
my teaching at school.
I decided to choose Vietnamese because my native language is still “a mystery, an
unknown story” to most of my colleagues from other countries and continents except
my Chinese and Indochinese counterparts. I hope to bring my mother tongue into
more international context and for the first step I chose the simple BE in this pilot
study.
1.1 Aim and scope
The research investigates to be in pieces of writing by young Vietnamese students
learning English at elementary level with two different backgrounds. This is not an
error analysis but the study surveys the errors that those two groups made with the
verb to be to identify the inter-language variations that the learners may have when
acquiring English with distinguishing points in their motivation and language input.
The first group have a passion for learning English plus a dream of studying overseas
and hunt for chances to communicate with native speakers while the second one lack
of the motivations and only talk to their native speaker teacher after being pushed to
talked during the class time.
In short, the essay attempts to answer two research questions 1) which group of
young Vietnamese students have more BE errors in their writing? and 2) what are the
possible reasons for the variations?
2. Theoretical Background
2.1 Different approaches to SLA
To understand a certain kind of approaches such as sociolinguistics ones, it is
necessary to see the “whole picture” of SLA by reviewing briefly other approaches.
Linguistics approaches base mainly on the assumption that people are born with
the ability to ‘take’ their L1 naturally and when they learn L2s, they just “transfer the
forms and meanings, and the distribution of forms and meanings of their native
language and culture to the foreign language and culture” (Lado 1957. 2 in Gass and
Selinker 2000. 65). The combination of this early approaches and behaviorism in
1950s resulted in the Contrastive Analysis Hypothesis emphasizing on the ‘positive’
or ‘negative’ language habit transfer from L1 to L2 and identifying the ‘potential
errors’ in language comparison (Gass and Selinker 2009. 96). Then, SLA was realized
not to be just the habit formation and transfer; moreover, the number of errors found
was too small in comparison with the number made by L2 learners. Gradually the
attention was shifted to the “staged development and systematicity’ and Natural Order
Hypothesis lying in morpheme studies were developed (Towell and Hawkins 1994.
18-23). Later, Krashen denied the order of grammatical structures in SLA and gave
the Input hypothesis and Affective Filter hypothesis which discussed the L2 input and
‘affective variables’ that could affect learners’ L2 acquisition (Schutz 2007).
Cognitive approaches show the achievements of psychology linguistics who
depend on qualitative analyses to use the description of how the brain works to
process information to explain L2 acquisition. Naturally, everything we know about
the world is meaningfully arranged and connected and the new things we learn are
influenced by ‘our perceptual apparatus and our perceptual history’ and so is
language. Specifically, cognitive linguistics pay the most attention to syntax and
syntax building in learners’ ‘experience’ and ‘embodiment’ during their whole life of
acquiring second languages (Ellis 1999. 25). Chomsky, basing on child language
acquisition, launched the theory of Universal Grammar (UG) about the common
grammar aspects shared by all kinds of language. UG has recently been applied in
SLA with the inter-language grammar access (White 2009. 9) and more developed
with a reference to language diversity to reduce the influences of ‘ethnocentrism’ - the
major number of cognitive linguistics researchers can only use some European
languages sharing many similar points in structure (Evans and Levison 2009. 430).
Sociolinguistics approaches represent the relationship between social context and
SLA, one of which is Tarone’s approach in 1980s. Tarone considered the L2 acquired
by learners as the “continuum of grammar” from the lowest to the highest level (from
“vernacular style” to careful style” as she called in the following diagram) and
variability can be observed through the “style shifting” along the capability
continuum (Towell and Hawkins 1994. 34-36).
Figure 2.1 Inter-language capability continuumw
(Tarone 1988. 41 cited in Towell and Hawkins 1994. 34)
Another approach was raised by Ellis who did not share the same idea with
Tarone. Through his study of Zambian English, Ellis discussed the “free and
Style 2 Style 3 Style 4 Style n Careful style(more TL/NL-like
Unattendedspeech data
Attendedspeech data
Various elicitation task: elicited imitation,
sentence combining etc.
Grammatical intuition data
Vernacular style(more pidgin-like)
systematic variation” allowing much more variable rules which can only be found in
L2 learners’ grammar and cannot be found in TL grammar. The free variation
includes the rules occurring randomly in all kinds of contexts while the systematic
one refers to the rules that can come only in certain contexts; and none of them follow
the “capability continuum” (Towell and Hawkins 1994. 36-37). This is also the
particular approach implemented in this essay for the analysis of to be in Vietnamese
English.
2.2 Methods of Sociolinguistics approaches to SLA
According to Young (1999. 107-109), two main methods have been applied to
analyze the interaction between context and SLA. The first way bases on quantitative
approach with “enough set of data” to identify the “likelihood of co-occurrence of a
variable form and any one of the contextual features we are interested” (Young and
Bayley 1996. 253 cited in Young 1999. 107). This method is traditionally used with
many studies on inter-language variation. The second way was called “hermeneutic
approach” implementing on not only quantitative analysis but also “learner’s diaries
and case studies” involving the experiences that the researchers themselves have
collected in their whole life as L2 learners. Recently, this method has been regarded
as the major trend for researches in sociolinguistics approaches to SLA, especially in
“discourse analyses of cross-culture communication” (Young 1999. 108).
2.3 Inter-language variation in Asian’s English acquisition
About the researches on English acquisition by Asian, Rau, Chang and Torone
(2009) focused on the inter-dental fricative by Chinese students to find out that [s]
was chosen as the best substitute for by both Taiwanese and Chinese learners (Rau
et 2009. 582). Also, the result constructed a hypothesis that “immediate phonetic
environment and speech style accounted for the accurate production of ”; the high
level students with good pronunciation of the inter-dental fricative implemented the
“monitoring strategies” while their lower level counterparts relied on “phonetic
salience strategies” (Rau et 2009. 581). Besides, another study was conducted by
Bayley (1996) on the cutting of final [t] and [d] in English by Chinese inhabitants in
California. Its result showed that the frequency of final [t/d] deletion among the
speakers involving themselves in “mixed Chinese and American social network” was
much less regular than among those who communicated mainly with other Chinese in
their community (Bayley 1996 cited in Young 1999. 110).
Despite their dominance in inter-language variation researches, phonetic and
phonology are not the only fields that language variables can be found (Plat et 2007:
217). In lexicology and syntax, variables in English language acquisition by Asian
learners have been and will also be identified with this study as an example.
2.4 Copula be in Vietnamese
The most important copula in Vietnamese is “ ” usually translated as “be” in English
and “ ” and mainly used in “as the copula verb with nominal predicate and as a
complementizer-like element” (Duffield 2009).
While “be” is compulsory in non-verbal clause in standard English, “ ” can
rarely be found in adjectival predicate, and be replaced with “ ” in locative predicate.
The normal structure for Vietnamese copula is NP - - NP to show the equal or
identificational relationship between subject and predicate (Clark 1995. 7)
(1)
Mr. Dang is a genius (nominal predicate)
(2)
Mr. Dang is free (adjectival predicate)
(3)
Mr. Dang is in Japan (locative predicate)
3. Participants, Data and Methodology
3.1 Participants
This pilot study put an emphasis on the written grammar in English acquisition by
young Vietnamese students. To serve the purpose, the data were collected from a
small cohort of two classes with 10 students in each class. In comparison with the
second class, the first class consisted of students with much higher level in English
basing on their performance in continuous assessment. Besides, the first group also
has much stronger desire for English language, more active in communication with
the native speaker teachers, and holds a dream of studying overseas.
The brief information about two groups of students participating in the pilot study
can be described as the following tables.
Group Age
Years of
learning
English at
school
Class-contact hours per week
With Vietnamese
teachers to focus on
Grammar
With native speaker
teacher to focus on
communication
1
15 7 3 hours 3 hours
2
Table 3.1.1 Similarities in background information of participant
GroupPassion for English
language
Other motivation like
studying overseas, better
jobs, etc.
Active communication
with native speakers
1 Yes Yes (Very strong) Yes
2 Not really Yes No
Table 3.1.2 Differences in background information of participant
In the secondary education, all the learners spent about two hours every week in
five years in learning English with the same program and textbook designed and
controlled by the Ministry of Education and Training (MOET), employing the
grammar-translation pedagogy approach. Most of the interaction among teachers and
students were in Vietnamese and all the tests were mainly on grammar.
The learners entered the upper-secondary school for four months where they have
had class-contact of six hours a week and the common textbook highlighting grammar
and four language skills. There the communicative approach is implemented since the
native speaker teachers are involved and beside the grammar tests ordered by the
MOET, every month, the students take the English competence test in the form of the
International English Language Test System (IELTS).
3.2 Data collection and analysis method
The data consist of the English copula to be mistakes that the students in their
writing about the same topic and under the same conditions of time, space and task
requirement. Since this essay serves as the pilot investigation in variables in
Vietnamese English by young learners, the qualitative method is suitable for the
limited number but still able to give the “detail description of phenomenon” (Nelson
and Damico 2006: 635).
The data are then presented with tables and charts to compare the level of copula
to be accuracy made by two groups of students with a reference to verb and general
mistakes, as well as the total length of writings.
4. Data Analysis and Result
4.1 Copula to be errors in young Vietnamese learners’ writing
All the errors in young Vietnamese students’ writings were counted and classified into
different categories as copula BE, verbs and others shown in the following table.
Group Errors in
copula BE
n
%
Errors in
verbs
n
%
Other errors
n
%
Total
numbers of
errors
Writing
Length
(in word
number)
1 3
4.6%
38
58.4%
24
37%
65 2593
2 17
19.5%
34
39%
36
41.5%
87 1322
Table 4.1.1 Vietnamese students’ errors in written English
Generally, under the same condition and topic, group 1 tended to write as twice as
long as group 2 whereas making less mistakes. For both groups, most of the errors
were found in the use of verbs and copulas, which were 63% and 58.5% for group 1
and group 2 respectively. In terms of copula BE, group 2 exceeded group 1 in both
number and percentage.
To highlight the comparison between the two groups, the data are then presented
with the bar chart showing the number of errors. While the numbers of mistakes of
Verbs and Others are rather equal (38-34, 24-36), a very clear distinction can be seen
in copula BE. The whole groups 1 made only 3 errors but their counterparts in group
2 made 17 ones.
Group 1 Group 2
Chart 4.1.2 Differences in the percentage of errors in young Vietnamese learners’ writing
BE
Chart 4.1.1 Differences in the number of errors in young Vietnamese learners’ writing
3
38
24
17
3436
0
5
10
15
20
25
30
35
40
Copula to be Verbs Others
Group 1
Group 2
BE
The pie charts illustrate the percentage of each kind of errors found in the writing
of the two groups. Among all the mistakes, copula BE accounts for only 4.6% in
group 1 and 19.50% in group 2. For the first group, Verbs covers the majority with
58.4% then Others contributes 37%; for the other group, these figures are rather equal
with 39% and 41.5% accordingly.
4.2 Result and discussion
The data analysis has answered the two research questions mentioned in the earlier
part of this essay. More errors in copula BE were made by the second group of
students with lower level in English competence, lack of passion for English and less
activeness in communicating with their native speaker teachers. For both groups, the
inflectional morpheme mistakes predominated in writing.
The reasons for the phenomena can be explained with the basic difference
between Vietnamese and English. Vietnamese is an isolating language which lacks of
“all the inflectional affixes of person, number, tense, and aspect as well as systematic
word derivation process” (Evans and Levison 2009. 434); as a result the young
Vietnamese learners find it very difficult to give the correct forms of the verbs and
copulas they use. Most of the times, the students of group 2 cannot give the correct
form of the singular third person verbs and the mistakes like “my mother is always
love me” (Group 2, student 2) can be easily found. Moreover, in Vietnamese, people
normally do not put copulas between subject and adjectival predicate (Clark 1995. 7)
so the low level students, being influenced by their mother tongue, make many
mistakes like “she always beautiful, she thin” (Group 2, student 4).
Then, the results of other studies investigating variations in English acquisition by
Asian learners confirmed the hypothesis that the students can get rid of copula BE
errors (and other kinds of errors as well) when they improve their English competence
and have more input from communication with native speakers. According to Rau,
Chang and Torone (2009), the Chinese students with higher English proficiency and
“more consistent input on a single norm from native speakers” produced more
accurate and limited their variants to [s] while the Taiwanese students made much
more variants of (such as , [d] and deletion) due to their lower level
in English and the language input from peers “whose output contains a range of
errors” (Rau et 2009. 602-603).
Another contribution of this essay is proving the importance of students’ passion
for English (as a subject at school) and their motivation to learn the L2. Even when
both groups of students have the same class contact with the same native speaker
teachers, which means the same quality of language input, the lower level and less
motivated group 2 still have many errors generally in their writing and particularly in
copula BE. Furthermore, the better language input cannot assure an improvement in
either students’ writing or their performance if the students are not willing to play
active roles in communicating with their native speaker teachers.
5. Conclusion
By answering the two research questions, the essay has fulfilled the role of identifying
inter-language variation in written Vietnamese - English by focusing on the copula BE
as one of the most effective indicators of Vietnamese students’ levels in English
acquisition. For pedagogy purposes, the analysis puts the copula BE and inflectional
morphemes into consideration of both Vietnamese and international teachers working
in this particular context to help their young local learners overcome the negative
transfer of their isolating mother tongue. Also, the teachers should concentrate on
building the students’ learning motivation and activeness, which seems to be the key
point in their success in L2 acquisition.
The essay can be considered a pilot study- the first step that will be farther
developed in the future with a deeper and wider examination basing on quantitative
method and the help of SPSS. It provides me the confidence to conduct some future
researches to discover the inter-language variants in Vietnamese English in
morphology, lexicology, phonetics, phonology, syntax, and discourse analysis to
fulfill my dream of putting my Vietnamese into more international context.
References
Clark, M. 1995. Conjunction as copula in Vietnamese. 1- 7 December 21 2009 <
http://www.lc.mahidol.ac.th/Documents/Publication/MKS/26/
clark1996conjunction.pdf>
Duffield, N. 2009. The Copula Verb . Vietnam Online Grammar. December 20
2009 <
http://vietnamese-grammar.group.shef.ac.uk/grammar_en.php?
ID=77&LANG=_en>
Dwight, A. 2010. Colloquium – Alternative approaches to second language
acquisition. Language
Teaching. 43(1). 96-98.
Elaine, T. 2010. Second language acquisition by low-literate learners: An under-
studied population.
Language Teaching. 43(1). 75-83.
Ellis, N. 1999. Cognitive Approaches to SLA. Annual Review of Applied Linguistic.
02671905. 19.
22-42.
Evans, N. and Levinson, S.C. 2009. The myth of language universals: Language
diversity and its
importance for cognitive science. Behavioral and Brain Sciences. 32. 429-492.
Eve, Z., and Clara, A. Word class distinction in Second Language Acquisition.
Studies in second
language acquisition - reprod. by the Indiana university linguistics club.
02722631. 31(1).
Gass, S. M, and Selinker, L. 2000. Second Language Acquisition: An introductory
course.
Lawrence Erlbaum. London.
Gass, S. M, and Selinker, L. 2008. Second Language Acquisition: An introductory
course.
Routledge Taylor and Francis Group. New York and London.
Jourdenais, R. 2005. A philosophy of Second Language Acquisition. Studies in
Second Language
Acquisition. 02722631. 27(4). 629-630.
Jordan, G. 2004. Theory Construction in Second Language Acquisition. John
Benjamins Publishing
Company. Amsterdam/ Philadelphia.
Hawkins, R. 2008. The nativist perspective on second language acquisition. Lingua.
00243841.
118(4). 465-477.
Liceras, J. 2007. A "linguistic approach" to the idiosyncratic nature of second
language acquisition:
Monosyllabic place-holders and morpheme orders. Bilingualism. 13667289.
10(1). 39-41.
Mackey, A. 2004. Cognition and Second Language Acquisition. Studies in Second
Language
Acquisition. 02722631. 26(3). 473-474.
Peccei, J. 1999. Child Language. Routledge. New York.
Plag, I., Braun, M., Lappe, S., Schramm, M. 2007. Introduction to English
Linguistics. Mouton de
Gruyter. Berlin and New York.
Rau, V.D, Chang, H.A, Tarone, E.E. 2009. Think or Sink: Chinese Learners’
Acquisition of the
English Voiceless Interdental Fricative. Language Learning. 00238333. 59(3).
581-624
Sabourin, L. 2009. Neuroimaging and research into second language acquisition.
Second Language
Research. 25(1). 5-12
Simon, E. 2010. Phonological transfer of voicing and devoicing rules: evidence from
L1 Dutch and
L2 English conversational speech. Language Sciences. 03880001. 32(1). 63-
86.
Segalowitz, N. and Lightbown, P. M. 1999. Psycholinguistic Approaches to SLA.
Annual Review of
Applied Linguistics. 2671905. 19. 43-63.
Steinhauer, K., White, E. J., Drury, J. E. 2009. Temporal dynamics of late second
language
acquisition: evidence from event-related brain potentials. Second Language
Research.
02676583. 25(1). 13-41.
Schutz, R. 2007. Stephen Krashen’s Theory of Second Language Acquisition. English
Made in
Brazil. December 20 2009 < http://www.sk.com.br/sk-krash.html>
Towell, R. and Hawkins, R. 1994. Approaches to Second Language Acquisition.
Multilingual
Matters. Avon. December 8 2009 <
http://books.google.com.vn/books?
id=yAiDRYgKrSIC&printsec=frontcover#v=onepage&q=&f=false>
Van de Craats, I. 2009. The role of is in the acquisition of finiteness by adult Turkish
learners of
Dutch. Studies in second language acquisition - reprod. by the Indiana
university linguistics
club. 02722631. 31(1). 59-92.
White, L. 2009. Universal grammar in Second Language Acquisition: The nature of
interlanguage
representation. 1- 13. December 8 2009
<http://nflrc.hawaii.edu/networks/nw09/white.pdf>
Waber, K. and Czendlik, W. 2002. Second Language Acquisition and Theories of
Universal
Grammar. Hacken, P.t. 2002. Seminar Language Acquisition and Universal
Grammar.
December 10 2009 <http://pages.unibas.ch/LIlab/staff/tenhacken/language-
acquisition/Waeber&Czendlik.pdf>
Nghiên cứu về việc sử dụng giáo trình Inside Out và nhu cầu xây dựng tài liệu bổ
trợ phục vụ giảng dạy kỹ năng Nói cho sinh viên năm thứ 3.
Tác giả: Hoàng Thị Hồng Hải và Cấn Thuỳ Linh
Tổ Tiếng Anh 3 – Khoa Sư phạm Tiếng Anh - Trường ĐHNN – ĐHQG Hà nội
Điện thoại: 0435725061/0915365174
Email: [email protected]
Tóm tắt
Bản nghiên cứu này tập trung vào việc tìm hiểu những nhận xét, đánh giá một cách
khách quan của những giáo viên và sinh viên năm thứ 3 đang trực tiếp sử dụng bộ
giáo trình Inside Out để giảng dạy kỹ năng Nói cho sinh viên hệ chính quy năm thứ 3
tại Khoa Sư phạm tiếng Anh - Trường Đại học Ngoại Ngữ - Đại học Quốc gia Hà nội.
Qua phiếu điều tra dành cho cả giáo viên và sinh viên cũng như qua trao đổi trực tiếp
với các đồng nghiệp về việc sử dụng bộ giáo trình này cho thấy cả giáo viên và sinh
viên đều thấy được rất nhiều ưu điểm của bộ giáo trình trong quá trình dạy và học.
Tuy nhiên, cá hai nhóm giáo viên và sinh viên cũng nêu ra một số mặt hạn chế gây
khó khăn cho giáo viên khi dạy và sinh viên khi sử dụng. Đề xuất từ cả giáo viên và
sinh viên là nên có phần biên tập lại và bổ trợ cho giáo trình này để việc dạy và học
kỹ năng Nói một cách hiệu quả hơn.
I. Giới thiệu chung
1. Lý do chọn đề tài
Giáo trình là một thành tố quan trọng đối với các chương trình dạy sinh ngữ. Trong
một số trường hợp giáo trình là nguồn cung cấp dữ liệu chủ yếu cho người học để
thực hành ngôn ngữ ở trong lớp học. Giáo trình cung cấp nội dung cho bài học, tạo sự
cân bằng cho các kỹ năng mà người học cần nắm được cũng như phần luyện tập về
ngôn ngữ mà người học tham gia. Trong những trường hợp khác giáo trình giúp giáo
viên chủ yếu cho việc giảng dạy trên lớp.
Đối với người học, giáo trình chính là nguồn tiếp cận chính bên cạnh ngữ liệu mà giáo
viên cung cấp đối với thứ tiếng mà họ theo học.
Đối với giáo viên trẻ chưa có nhiều kinh nghiệm thì giáo trình còn được sử dụng luôn
trong việc đào tạo giáo viên bằng cách cung cấp cho họ ý tưởng về việc soạn giáo án.
Trên thực tế, nếu không có các bộ giáo trình được bán rộng rãi khắp nơi thì khó có thể
thực hiện được việc giảng dạy ngôn ngữ trên toàn thế giới như hiện nay.
Vì những lý do đã nêu ở trên, việc sử dụng và bổ trợ giáo trình sao cho phù hợp đóng
một vai trò quan trọng trong việc phát triển nghề nghiệp của người giáo viên.
Trong nhiều năm gần đây hầu hết các tổ bộ môn thực hành tiếng đều sử dụng các bộ
giáo trình có bán rộng rãi trên thị trường để phục vụ cho việc giảng dạy sinh viên cho
các năm từ năm thứ nhất đến năm thứ ba. Inside Out là một trong rất nhiều bộ sách
đang được đưa vào sử dụng tại Khoa Sư phạm Tiếng Anh. Bộ giáo trình này được các
năm khai thác chủ yếu phục vụ cho việc giảng dạy kỹ năng Nói. Tuy đã đưa vào sử
dụng được một số năm nhưng cho đến nay vẫn chưa có đề tài nào nghiên cứu về phản
hồi của người dạy cũng như người học về bộ giáo trình này. Đó cũng chính là lý do để
chúng tôi thực hiện nghiên cứu này với tiêu đề: ‘Nghiên cứu về việc sử dụng giáo
trình Inside Out và nhu cầu xây dựng tài liệu bổ trợ phục vụ cho việc giảng dạy kỹ
năng Nói cho sinh viên năm thứ 3.’
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu này được thực hiện để trả lời cho các câu hỏi sau:
1. Ý kiến của giáo viên và sinh viên về điểm mạnh của bộ giáo trình này là gì?
2. Ý kiến của giáo viên và sinh viên về nhược điểm của bộ giáo trình này là gì?
3. Theo quan điểm của cả người học và người dạy thì bộ giáo trình này nên
được bổ trợ như thế nào để phục vụ cho việc giảng dạy kỹ năng Nói của sinh
viên năm thứ 3
3. Ý nghĩa thực tiễn của nghiên cứu
Kết quả nghiên cứu này sẽ có ý nghĩa nhất định đối với các giáo viên đang khai thác
bộ giáo trình này nói chung và cụ thể là các giáo viên đang dạy kỹ năng Nói cho sinh
viên năm thứ ba Khoa Sư phạm Tiếng Anh. Các giáo viên có thể xem kết quả nghiên
cứu để tham khảo và điều chỉnh đối giáo trình cho phù với đối tượng sinh viên mình
đang trực tiếp giảng dạy để ngày càng nâng cao chất lượng đào tạo.
II. Cơ sở lý luận
1. Vai trò của giáo trình trong chương trình dạy ngôn ngữ
Theo tác giả Richards (2005) thì việc sử dụng các giáo trình có bán sẵn trên thị trường
thì sẽ có cả những mặt tích cực cũng như tiêu cực tuỳ vào việc giáo trình đó được sử
dụng như thế nào trong những hoàn cảnh cụ thể.
Một số lợi thế chính mà tác giả đã đề cập đến là:
1. Giáo trình giúp tạo khung cho chương trình học. Không có giáo trình thì
chương trình học sẽ không có trọng tâm và người học sẽ không có được một
lịch trình học được xây dựng và sắp xếp một cách có hệ thống.
2. Giáo trình giúp chuẩn hoá nội dung giảng dạy. Việc sử dụng thống nhất một
bộ giáo trình trong một chương trình giảng dạy đảm bảo sinh viên các lớp
khác nhau cùng được học một nội dung và vì vậy có thể thi giống nhau.
3. Giáo trình giúp đảm bảo chất lượng nếu người học được sử dụng một bộ giáo
trình tốt được xây dựng trên các nguyên tắc phục vụ cho học tập và phù hợp
với trình độ của người học.
4. Giáo trình còn cung cấp các nguồn học liệu đa dạng. Thông thường thì các
giáo trình luôn có sách bài tập, băng đĩa, sách giáo viên …. để cung cấp nguồn
tài liệu đa dạng cho cả người dạy và người học.
5. Giáo trình giúp giáo viên làm việc có hiệu xuất. Giáo trình giúp giáo viên tiết
kiệm được thời gian, chỉ phải tập trung vào giảng dạy thay vì phải kiêm thêm
việc thiết kế ra tài liệu để giảng dạy.
6. Giáo trình cung cấp các cấu trúc và ngữ liệu ngôn ngữ. Bằng cách này, giáo
trình giúp cho những giáo viên vốn không phải là người bản ngữ cũng như
giúp cho những giáo viên vốn không có khả năng tự tạo ra nguồn ngữ liệu
chính xác.
7. Giáo trình giúp đào tạo giáo viên. Đối với những giáo viên có ít kinh nghiệm
giảng dạy thì cuốn giáo trình đi kèm với sách hướng dẫn dành cho giáo viên sẽ
rất hữu ích.
8. Gíáo trình có nhiều tranh ảnh hấp dẫn. Các giáo trình được đưa bán trên thị
trường thường có thiết kế đẹp, hấp dẫn giáo viên và học sinh.
Bên cạnh những lợi thế kể trên, giáo trình cũng có một số nhược điểm như sau:
1.Giáo trình có thể sử dụng ngôn ngữ phi thực tế. Sở dĩ như vậy là vì một số bài đọc,
hội thoại ..... được thiết kế nhằm để dạy một mục nào đó nên thường không thấy sử
dụng trong đời sống hàng ngày.
2. Nội dung trong giáo trình có thể bị sai lệch. Giáo trình thường đề cập đến một thế
giới lý tưởng chứ không phải là các vấn đề đang xảy ra trong cuộc sống thực. Để các
bài khoá trong giáo trình có thể được chấp nhận trong nhiều ngữ cảnh khác nhau, tác
giả thường lảng tránh các vấn đề đang gây tranh cãi.
3. Giáo trình không phản ánh được nhu cầu của người học. Vì giáo trình được viết ra
để bán trên toàn thế giới nên không phản ánh được những mối quan tâm cũng như nhu
cầu của người học vì vậy khi đưa vào sử dụng phải điều chỉnh cho phù hợp.
4. Giáo trình làm thui chột kỹ năng cùa giáo viên. Nếu giáo viên phụ thuộc hoàn toàn
vào giáo trình và sách hướng dẫn dành cho giáo viên thì vai trò của người giáo viên
chỉ còn như là một người thợ có nhiệm vụ chính là nêu ra các quan điểm mà người
khác đã chuẩn bị trước.
5. Chi phí để mua giáo trình rất tốn kém. Mua sách bán trên thị trường là gánh nặng
đối với sinh viên nhiều nơi trên thế giới.
Tác giả Richards (2005) khuyên chúng ta phải xem xét những mặt hạn chế của bất kỳ
bộ giáo trình nào được đưa vào sử dụng trong chương trình học để có thể điều chỉnh
hoặc bổ trợ kịp thời hoặc có những hướng dẫn kịp thời cho giáo viên để họ sử dụng
giáo trrình sao cho hợp lý.
2. Một số điều kiện để quyết định chỉnh sửa giáo trình cho phù hợp
Tác giả Gabrielatos (2004) (trích dẫn trong sách của tác giả Tô Thị Thu Hương) đưa
ra một số mục để xem xét trước khi chỉnh sửa giáo trình đó là:
Nội dung của giáo trình không đáp ứng nhu cầu của người học.
Phương pháp sư phạm của giáo trình đưa ra không phù hợp với điều kiện thực
tế.
Mục đích ta đặt ra không giống mục đích của giáo trình.
Giáo viên phải mất nhiều công sức để phân loại và lựa chọn.
Nếu giáo trình nào đưa vào sử dụng mà ta thấy có xuất hiện các mục nêu trên thì việc
chỉnh sửa, bổ sung cho giáo trình ấy thực sự cần thiết. Tác giả Gabrielatos (2004)
cũng đưa ra các phương án chỉnh sửa như cắt bỏ một số mục lặp lại hoặc những chủ
đề không phù hợp, sắp xếp lại cho đúng trình tự, thay thế các bài đọc có độ dài không
phù hợp, thay thế các nội dung không phù hợp với nhận thức, lứa tuổi của người học,
thay thế các nội dung không rõ ràng..., hoặc bổ sung các mục quá sơ sài...
III. Phương pháp nghiên cứu
1. Đối tượng nghiên cứu
Đ ối t ư ợng nghi ên c ứu m à t ác gi ả c ủa b ài vi ết n ày hướng tới đó là các sinh viên
năm thứ 3 hệ đào tạo chính quy và các giáo viên dạy năm thứ 3 đang trực tiếp sử dụng
bộ giáo trình này. 62 sinh viên được chọn một cách ngẫu nhiên từ 4 lớp khác nhau để
đảm bảo việc đưa ra những nhận xét khách quan, đại diện cho sinh viên năm thứ 3 hệ
chính quy, khoa Sư phạm Tiếng Anh của trường. Bên cạnh đó, chúng tôi cũng mời
được 5 giáo viên cho ý kiến về việc sử dụng bộ giáo trình Inside Out
2. Công cụ thu thập dữ liệu
Công cụ được sử dụng để thu thập dữ liệu cho bài viết gồm 2 phiếu điều tra, 1 dành
cho giáo viên và 1 dành cho sinh viên (xem phần Phụ Lục). Phiếu dành cho giáo viên
tập trung quanh các câu hỏi để giáo viên đưa ra các nhận xét với tư cách là người trực
tiếp lựa chọn nguồn ngữ liệu, thiết kế các bài học, đặt ra các yêu cầu, nhiệm vụ học
tập cho sinh viên …. Phiếu điều tra dành cho sinh viên chủ yếu khai thác ý kiến sinh
viên về những điểm mạnh của giáo trình khiến các em yêu thích nó đồng thời hỏi các
em luôn về những điểm mà các em nghĩ giáo trình chưa đáp ứng được nguyện vọng
của sinh viên. Cả hai phiếu điều tra đều có chung một câu hỏi để cả giáo viên và sinh
viên nêu ý kiến xem bộ giáo trình này nên được chỉnh sửa và bổ trợ như thế nào.
Ngoài phiếu điều tra, tác giả đồng thời với tư cách là những người trực tiếp tham gia
vào việc sử dụng bộ giáo trình này để giảng dạy cho sinh viên năm 3 nên cũng có trao
đổi thêm với các đồng nghiệp khác để có thêm nhiều nhận xét thú vị về bộ sách này.
IV. K ết quả nghiên cứu
Các câu hỏi trong phiếu điều tra cho cả giáo viên và sinh viên tập trung vào 3 mảng
chính như sau:
1. Những điểm mạnh của bộ giáo trình Inside Out
Theo ý kiến của giáo viên và sinh viên bộ giáo trình này có một số ưu điểm nổi bật
như sau:
1. Có nhiều chủ đề hay,rõ ràng, với nội dung quen thuộc đối với sinh viên, có
nhiều tình huống thú vị, có nhiều bài Đọc giúp phát triển kiến thức nền cho
sinh viên khi Nói..
2. Ngôn ngữ sử dụng trong giáo trình phong phú, cung cấp nhiều cụm từ, thành
ngữ, có nội dung Ngữ pháp đi kèm với các bài tập đa dạng và bổ ích
3. Các bài Nghe về các chủ đề giúp sinh viên rất nhiều cho phát triển kỹ năng
Nói.
4. Có nhiều nhiệm vụ đa dạng tạo cơ hội cho sinh viên làm việc theo cặp hoặc
theo nhóm.
5. Tạo cơ hội cho sinh viên tự học được nhiều hơn.
2. Những điểm hạn chế của bộ giáo trình Inside Out khi được sử dụng
cho dạy kỹ năng Nói.
Bên cạnh những ưu điểm đã nêu trên, trong quá trình sử dụng bộ giáo trình này cả
giáo viên và sinh viên đã thấy một số bất cập như sau:
1. Tuy một số bài có cung cấp kiến thức nền nhưng không có hệ thống và nội
dung không thiết thực cho bài Nói.
2. Một số chủ đề của bài Nói hay, nhưng đôi khi quá rộng, tản mạn đối với học
sinh, một số chủ đề đôi khi làm học sinh lúng túng, khó hiểu, không thực tế.
3. Mỗi bài có quá nhiều kiến thức, yêu cầu đặt ra cho sinh viên.
4. Cách bố trí sắp xếp của sách trong từng bài khá lộn xộn, tản mạn.
5. Một số bài tập khả năng vận dụng vào thực tế còn kém, thí dụ như có nhiều
bài tập về thành ngữ và các tập hợp từ nhưng lại không có những bài tập để
ứng dụng những từ, thành ngữ ấy.
3. Nên bổ trợ giáo trình này như thế nào?
Câu hỏi được đặt ra đối với cả giáo viên và sinh viên năm thứ 3. Dưới đây là một số ý
kiến tiêu biểu về nội dung cần bổ trợ cho giáo trình Inside Out.
1. Cung cấp từ vựng theo chủ đề để người học dễ dàng vận dụng vào bài Nói
của mình. Ví dụ như theo từng chủ đề nên có những câu hỏi, những cụm từ
gợi ý…… nhằm giúp sinh viên phải xử lý tình huống ấy như thế nào.
2. Thêm các chủ đề hay để thay thế cho các chủ đề khó và không thực tế.
3. Bổ sung các bài đọc có nội dung hay hơn và cập nhật hơn về các chủ đề
4. Nên có các ví dụ cụ thể cho từng topic với các ý kiến quan điểm trái ngược
nhau được đưa ra.
5. Giảm bớt một số yêu cầu đối với sinh viên về các nhiệm vụ không cần thiết
cho phát triển kỹ năng Nói.
V. K ết luận
Kết quả nghiên cứu cho thấy bộ sách Inside Out có nhiều ưu điểm như có chủ đề đa
dạng, nội dung phong phú,… Bên cạnh đó vẫn có một số bất cập khi đưa bộ giáo trình
này vào để khai thác phục vụ cho giảng dạy như nội dung ngôn ngữ quá nhiều, các
câu hỏi còn tản mạn, không có hướng dẫn cụ thể cho người học vv. Cả giáo viên và
sinh viên đều có mong muốn có được phần bổ trợ cho bộ sách này. Phần bổ trợ sẽ bao
gồm những nội dung phục vụ trực tiếp cho việc giảng dạy kỹ năng Nói, bổ sung
những phần mà bộ giáo trình còn thiếu cũng như giản lược những nội dung rườm rà
hiện nay.
Tài liệu tham khảo
Jones, C & Bastow, T. (2001) Inside Out Advanced. Macmillan
Jones, C & Bastow, T. (2001) Inside Out Upper-intermediate. Macmillan
Richards, J. (2005) Material development and Research – Making the connection.
Paper presented at TESOL Convention, San Antonio March 2005.
To, T. H. & Nguyen, T.T.M. (2008) ELT Methodology III – Language assessment &
ELT Material development
Phụ lục
SURVEY QUESTIONNAIRE FOR TEACHERS USING INSIDE OUT
COURSEBOOKS TO TEACH SPEAKING SKILLS
Hello, we are English teachers from Faculty of English Language Teachers’
Education, HULIS, Viet Nam National University. We are currently doing a survey on
using the coursebook InsideOut to teach speaking skills for the third year students.
The ultimate purpose is to adapt it and create supplementary materials to accompany
the coursebook . In order to do so, we need to know how the book is being used as the
core materials to teach speaking skills. To that end, we would be grateful if you could
help us by answering the following survey questions on the coursebook. Thank you
very much for your assistance!
I. Aims and curriculum fit
1. Do the aims of the course books (Inside Out Upper-intermediate and Inside Out
Advanced) correspond closely with the aims of the teaching program and with the
needs of the learners?
…………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………..
2. Are these course books suited to the learning/ teaching situation?
………………………………………………………………………………………..
3. Are they a good resource for students and teachers?
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………..
II. Topics covered in the InsideOut coursebooks
1. Is there sufficient material of genuine interest to learners?
………………………………………………………………………………………
2. Is there enough variety and range of topic?
………………………………………………………………………………………
3. Will the topics help expand students’ awareness and enrich their experience?
…………………………………………………………………………………………
4. Are the topics sophisticated enough in content, yet within the learners’ language
level?
…………………………………………………………………………………………
5. Are the topics culturally appropriate?
………………………………………………………………………………………
III. Texts available in the InsideOut coursebooks
1. Are the texts relevant to the aims of the units?
………………………………………………………………………………………
2. Are they at appropriate level of difficulty to students?
………………………………………………………………………………………
3. Do they have plenty of authentic language?
………………………………………………………………………………………
4. Do they have the appropriate length for a unit?
………………………………………………………………………………………
5. Are they of interest to students?
………………………………………………………………………………………
IV. Activities available in InsideOut coursebooks?
1. Are there enough activities in each unit?
………………………………………………………………………………………
2. Do the activities help to achieve the aims of the unit?
………………………………………………………………………………………
3. Are the activities graded and sequenced in a way to facilitate students?
………………………………………………………………………………………
V. Which of the following statements are true about InsideOut coursebooks?
1._______ There is seldom time to use everything in this coursebook.
2. _______ This coursebook can not cater for all possible teaching contexts.
3. _______This coursebook tends to offer a variety of materials for teachers to choose
from.
4. _______ This book does not offer enough material
5. _______ What this coursebook offers can never be exactly what out learners need
6. _______Our general aims may not match the aims of this coursebook.
7. _______ We will have to prioritize and select the topics offered in the book.
8. _______ We may need to supplement this course book.
VI. If possible, what sort of materials would you like to use to supplement these
InsideOut coursebooks? And how?
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………
Ý kiến phản hồi của sinh viên năm thứ ba
về việc sử dụng Inside Out cho kỹ năng Nói
1. Nêu những điểm em thích về bộ giáo trình Inside Out?
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………….
2. Nêu những điểm hạn chế về bộ giáo trình Inside Out?
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………….
3. Nếu có thể, em muốn bộ giáo trình này được bổ trợ như thế nào?
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
NGHE HIỂU: Sinh viên năm 3 Khoa Anh đã sẵn sàng cho CAE?
Phạm Thị Hạnh MA., Nguyễn Thúy Lan BA., Bùi Ánh Dương MA.
Tổ thực hành tiếng 3, Khoa SPTA, Đại học ngoại ngữ - Đại học Quốc gia Hà nội.
_____________________________________________________________________
______
Tóm tắt
Sử dụng kiểm tra chuẩn hóa của Cambridge ESOL để đánh giá trình độ sinh viên đã
được thực hiện tại Khoa SPTA trong một thời gian dài. Chương trình giảng dạy chi
tiết trong các kĩ năng thực hành tiếng cũng được thiết kết dựa trên cơ sở đó. Nghiên
cứu này nhằm tìm hiểu thực trạng trình độ của sinh viên năm thứ 3 Khoa SPTA trong
kĩ năng nghe có đúng như thiết kế chương trình hay không. Qua đó nghiên cứu tìm
kiếm câu trả lời cho thực trạng này ở các cấp độ khác nhau, từ cấp tổ đến cấp Khoa và
các nhà hoạch định quản lí.
Từ khóa: Kiểm tra chuẩn hóa; listening; syllabus
Thông tin tác giả
Phạm Thị Hạnh tốt nghiệp Đại học sư phạm ngoại ngữ, hệ sư phạm năm 1998, làm
thạc sĩ về chuyên ngành giảng dạy ngoại ngữ tại trường Đại học Iowa, Hoa Kì (2002-
2004) và hiện đang là giảng viên tại khoa Sư phạm tiếng Anh, Đại học ngoại ngữ,
Đại học Quốc gia Hà nội. Chị đã có kinh nghiệm trong giảng dạy tiếng Anh không
chuyên (1998-2007) và không chuyên (2008-nay). Lĩnh vực quan tâm nghiên cứu của
chị là kiểm tra đánh giá và xây dựng giáo trình. Email: [email protected]. Điện
thoại: 0989142790
Bùi Thị Ánh Dương đã tốt nghiệp Đại học Ngoại ngữ, ĐHQG Hà Nội, hệ sư phạm và
đã hoàn thành khóa học Thạc sĩ về chuyên ngành Ngôn ngữ học của trường Đại học
Ngoại ngữ, ĐHQG Hà Nội. Chị đang là giảng viên khoa sư phạm tiếng Anh, trường
Đại học ngoại ngữ, ĐHQGHN. Lĩnh vực nghiên cứu chị quan tâm là phương pháp lý
luận giảng dạy (chú trọng về công tác kiểm tra và đánh giá trình độ sinh viên). Email:
[email protected]. Điện thoại: 0904272267
Nguyễn Thúy Lan đã tốt nghiệp Đại học sư phạm ngoại ngữ, hệ sư phạm
và hiện đang hoàn thành khóa học Thạc sĩ về chuyên ngành Ngôn ngữ học ứng dụng
của trường đại học Hogskolan Dalarna, Thụy Điển. Chị đang là giảng viên khoa sư
phạm tiếng Anh, trường Đại học ngoại ngữ, ĐHQGHN. Lĩnh vực nghiên cứu chị quan
tâm là kiểm tra đánh giá và phát triển tư duy phê phán cho sinh viên. Email:
[email protected]. Điện thoại: 0913304211
Phần giới thiệu
Mặc dù chương trình đề cương chi tiết cho các môn thực hành tiếng tại Khoa Anh
trong đó có tổ thực hành tiếng 3 đã áp dụng chương trình mục tiêu CAE dành cho sinh
viên năm thứ 3 theo khung CEF trong một thời gian khá dài nhưng trên thực tế kết
quả điểm trung bình cuối kì và cuối năm của sinh viên không khả quan, đặc biệt trong
kĩ năng nghe. Thêm vào đó là những phàn nàn của một số giáo viên tham gia trực tiếp
giảng dạy về chất lượng học tập thông qua các bài kiểm tra cũng như thực tế trên lớp.
Tất cả những điều này thôi thúc chúng tôi tiến hành nghiên cứu trình độ nghe hiểu
thực sự của sinh viên năm 3 có đạt được như mục tiêu chương trình đề ra.
Tổng quan và câu hỏi nghiên cứu
Common European Framework for Reference of Language, Teaching and Assessment
(CEF)
CEF là tài liệu ra đời và được phát triển nhằm cung cấp nền tảng chung cho việc sử
dụng và phát triển chương trình, giáo trình, tài liệu hướng dẫn, hay bài thi trong giảng
dạy và đào tạo ngoại ngữ trên lãnh thổ châu Âu. Tài liệu này mô tả một cách toàn diện
kiến thức và kĩ năng người học cần có nhằm giao tiếp hiệu quả, trong đó các bối cảnh
văn hóa của việc sử dụng ngoại ngữ được quan tâm. Tài liệu khung này cũng định
nghĩa các cấp độ thành thạo ngôn ngữ khác nhau dựa vào đó tiến bộ của người học có
thể được đánh giá trong từng giai đoạn học tập hoặc suốt đời.
Một trong những mục đích của CEF là giúp đánh giá trình độ thông thạo ngoại ngữ
của người học nên nó có đặc điểm là (1) các tiêu chí được mô tả trên thang đánh giá
vừa có tính khái quát cho tất cả các hoàn cảnh và vừa có thể áp dụng với mọi trường
hợp cụ thể (2) các tiêu chí dựa trên các nghiên cứu và học thuyết sẵn có về năng lực
ngôn ngữ (3) đánh giá mang tính khách quan và (4) phù hợp về số lượng trình độ
ngoại ngữ được phân chia. Bốn tiêu chí này được nghiên cứu và thực tế được đáp ứng
bằng cả phương pháp định tính và định lượng.Có 3 mức A, B, C với sáu trình độ gồm
A1 (Breakthrough), A2 (Waystage), B1 (Threshold), B2 (Vantage), C1 (Effective
Operational Proficiency), và C2 (Mastery).
Mô tả trong CEF đặt theo từng bậc cho mỗi kĩ năng, mỗi khía cạnh của khả năng về
ngôn ngữ, khả năng về ngữ dụng và khả năng về ngôn ngữ xã hội học. Các mô tả có
thể được trình bày dưới dạng bậc (scale) trong đó một trình độ sẽ được mô tả chung
chung trong một đoạn văn. Một loại nữa là ở dạng danh sách (checklist) với các nhóm
hoạt động khác nhau được mô tả. Loại cuối cùng là trình bày dạng bảng (grid). (xem
phần Appendix 1).
First Certificate in English (FCE) and Cambridge Certificate in Advanced English
(CAE)
FCE và CAE là chứng chỉ trình độ cao được các trường đại học, các nhà tuyển dụng
và các nước trên thế giới chính thức công nhận. Theo khung CEF thì FCE thuộc trình
độ B2 còn CAE nằm ở mức C1 sau mức cao nhất là C2. Cả hai chứng chỉ này được
xây dựng bởi Cambridge ESOL của Đại học Cambridge, thuộc hội đồng kiểm tra
đánh giá lớn nhất châu Âu. Theo tài liệu của Cambridge ESOL thì để nâng mức FCE
lên CAE thì lí tưởng nhất là cần 200 giờ học. Tổng điểm của bài thi FCE là 100 điểm.
Thang điểm đánh giá của FCE gồm 5 thang điểm gồm có các điểm qua (passing
grade) là điểm A (80-100), B (75-79) và C (60-74) và điểm trượt (failing grade) là
điểm D (55-59) và điểm E (dưới 55). Điều này có nghĩa là muốn qua FCE thí sinh
phải đạt từ 60 điểm trở lên.
Phân loại trình độ và khái niệm năng lực ngoại ngữ
Phân loại trình độ đón một vai trò rất quan trọng trong lĩnh vực kiểm tra đánh giá
ngoại ngữ. Đó cũng là một trong những lí do chính nếu không nói là lí do duy nhất để
thí sinh tham gia các bài kiểm tra. Hầu hết các bài kiểm tra tiêu chuẩn có tầm ảnh
hưởng lớn như TOEFL, IELTS, hay CAMBRIDGE với mức độ nào đó đều nhằm
phục vụ cho mục đích phân loại này. Các trường thông thường đều đặt điểm tối thiểu
để phân loại những sinh viên đạt yêu cầu và không đạt. Trình độ ngoại ngữ chỉ khả
năng giao tiếp nói chung của một người trong môi trường một ngoại ngữ nào đó
(Canale and Swain, 1980). Bản chất của khái niệm trình độ ngoại ngữ đã trải qua
nhiều thay đổi, từ quan niệm của Oller (trích trong Zhang, 2010) về khái niệm khả
năng có tính đơn nhất (unitary competence) cho đến khi được thay thế bởi khái niệm
phức tạp hơn của Bachman (1991) và Bachman & Palmer (1996) bao gồm đa khả
năng và chiến lược liên quan mật thiết với nhau. Theo mô hình mới này khả năng
ngoại ngữ bao gồm ba tầng: tầng trên cùng là kiến thức và khả năng sử dụng chiến
lược; tầng hai, kiến thức được chia ra thành kiến thức tổ chức và kiến thức chiến lược,
trong khi đó khả năng chiến lược chia thành các chiến lược đặt mục tiêu, đánh giá và
lập kế hoạch; ở tầng cuối, kiến thức tổ chức thể hiện bằng kiến thức ngữ pháp và kiến
thức tình huống. Tuy nhiên, hầu hết các giáo viên ngoại ngữ quen thuộc với định
nghĩa truyền thống trong đó trình độ ngoại ngữ bao gồm các kĩ năng ngôn ngữ trong
bốn lĩnh vực nghe, nói, đọc, viết. Với quan điểm này, việc giảng dạy có thể trở nên dễ
dàng nhưng Bachman và Palmer (1996) cho rằng nó có điểm yếu là khái quát hóa các
kĩ năng cơ bản. Nói một cách khác các nhiệm vụ khác nhau về bản chất lại được đặt
dười cùng một nhóm. Ví dụ trong kĩ năng nghe, nghe một người trực tiếp nói và sẵn
sàng đáp lời khác với nghe bản tin trên radio, nhưng cả hai kĩ năng này lại được gắn
mác là nghe hiểu theo quan điểm đã bàn đến ở trên.
Về việc phân loại trình độ học sinh, văn bản chính thức của CEF cho rằng điểm mốc
để phân loại học sinh cũng mang tính chủ quan và cần phải địa phương hóa tùy theo
từng trường sử dụng nhưng vẫn phải đảm bảo tiêu chuẩn mà khung CEF đã đặt ra. Ví
dụ, một số nơi thích sử dụng khung CEF ở mức độ rộng với các trình độ A1, A2, B1,
B2, v.v nhưng ở một số nơi khác lại theo chương trình và hoàn cảnh lại áp dụng mức
trình độ có tính hẹp hơn, phân chia nhỏ hơn như A2.1, A2.2 hay A2+.
Thảo luận trong khoa về việc sử dụng chuẩn hóa
Năm 2009 đã có những cuộc họp giữa các lãnh đạo trường, lãnh đạo khoa và lãnh đạo
các tổ bàn đến vấn đề có nên sử dụng các bài kiểm tra chuẩn hóa để phân loại trình độ
cho sinh viên sau mỗi năm. Nội dung những cuộc họp này đã đăng công khai trên
email của toàn Khoa và cũng đã nhận được nhiều phản hồi của các thành viên trong
Khoa. Những người ủng hộ cho rằng trước tình hình đòi hỏi về chất lượng đào tạo cần
phải đi lên và đáp ứng nhu cầu thị trường, nhu cầu của các nhà tuyển dụng, sử dụng
công cụ chọn lọc sinh viên theo đúng trình độ hàng năm sẽ giúp cho vị thế của trường
được nâng lên và có chỗ đứng vững chắc hơn. Tuy vậy, một số người phản đối cho
rằng việc kiểm tra trình độ như vậy có thể tước đi quyền được tiếp cận với giáo dục,
với tri thức của một số sinh viên, đặc biệt là các sinh viên ở các vùng nông thôn hay
miền núi ít có cơ hội sử dụng các nguồn tài liệu hoặc tiện nghi học tập như các bạn tại
thành phố.
Những ý kiến trên là một phần trong nhiều cuộc thảo luận giữa các nhà nghiên cứu
giáo dục. Theo Revees D. B. (2001), một số nhà quản lí và giáo viên chỉ bám chặt lấy
việc ôn luyện thi qua việc sử dụng những câu hỏi thi bắt chước thi thật; điều này dẫn
đến các quyết định sai về mặt chiến lược dạy học của nhà quản lí. Nhà nghiên cứu này
cũng đưa ra nhận định rằng một bài kiểm tra có tính tin cậy và giá trị cao nhưng nếu
không được sử dụng một cách khôn ngoan sẽ dẫn đến chính sách kém tin cậy và vô
giá trị. Cùng dòng ý kiến này, Koln (2000) choa rằng sử dụng kiểm tra chuẩn hóa,
chúng thất bại không đánh giá được các kĩ năng và đặc điểm quan trọng nhất; không
còn cái gọi là động cơ bên trong (intrinsic motivation) và khám phá tri thức nữa
(intellectual exploration) mà chỉ còn những điểm số, bảng biểu đánh giá sự thành
công hay thất bại. Koln cũng chỉ trích các bài chuẩn hóa với dạng bài multiple choice
vì nó không thể hiện được kĩ năng tổ chức hay tranh luận. Kornhaber (2004) đưa ra
mặt tích cực của việc sử dụng chuẩn hóa. Ông cho rằng có mối liên hệ giữa phát triển
kinh tế với điểm kiểm tra và rằng các nhà kinh doanh tuyển dụng rất ủng hộ cách thức
này. Nó cũng phù hợp với cách suy nghĩ của họ vì đường hướng định tính. Nhắc đến
nhiều mặt mạnh và yếu của phương thức này, ông đề nghị ta cần có chính sách rộng
hơn và chin chắn hơn mà với chính sách đó, sẽ sử dụng nhiều loại hình đánh giá hơn,
vừa đáp ứng được yêu cầu về mặt giáo dục, vừa đáp ứng yêu cầu xã hội.
Từ những vấn đề trên, câu hỏi nghiên cứu chúng tôi đưa ra là
(1) Trình độ nghe hiểu của sinh viên năm thứ 3 Khoa SPTA đã đáp ứng được qua
mức FCE?
(2) Sinh viên có phản ứng thế nào đối với chương trình chi tiêt và khả năng học tập
môn nghe trình độ CAE?
(3) Câu trả lời cho thực trạng này là gì?
Lý do nghiên cứu
Sử dụng các chuẩn của Cambridge ESOL, chương trình thực hành tiếng thiết kế hiện
nay dành cho sinh viên các năm 1, 2 và 3 Khoa SPTA là sau năm 1 sinh viên đạt mục
tiêu qua trình độ Preliminary English Test (PET), năm 2 First Certificate of English
(FCE) và năm 3 là Certificate of Advanced CAE, tương đương với các trình độ ngoại
ngữ B1, B2, và C1 của khung CEF. Tuy vậy, trong quá trình giảng dạy môn nghe,
chúng tôi nhận thấy rằng CAE dường như quá sức đối với sinh viên. Trong cuộc họp
chuyên môn của tổ thực hành tiếng 3, hầu hết các giáo viên đảm nhiệm môn nghe đều
cho rằng sinh viên năm 3 hiện nay quá kém để học CA. Vấn đề nảy sinh là có phải
sinh viên không có đủ trình độ như mong đợi của các nhà hoạch định chương trình.
Phương pháp nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu
Nghiên cứu được tiến hành trên 7 lớp chọn ngẫu nhiên gồm 140 sinh viên năm thứ 3
học kì 6 năm học 2009-2010, khoa SPTA, Đại học Ngoại ngữ, Đại học Quốc gia Hà
nội. Tất cả các sinh viên này, theo chương trình giảng dạy, đều được cho là đã hoàn
thành nhiêm vụ của năm thứ 2, tức là thành công với FCE. Trên thực tê, kĩ năng nghe
kéo dài FCE thêm ở học kì 5 và sinh viên bắt đầu làm quen với nghe CAE trong học
kì 6. Giáo trình dành cho trên lớp là phần nghe của Ready for CAE trong khi cuốn bài
tâp gợi ý là phần nghe của cuốn Fast track to CAE. Thông thường, lượng thời gian
phân bổ trong thời khóa biểu cho kĩ năng nghe trong tổ là 2 tiết/tuần, tức là 3x 15
tuần= 45 tiết/học kì.
Công cụ nghiên cứu
Một bài kiểm tra FCE chuẩn của Cambridge ESOL, thực chất là bài kiểm tra đã từng
được Cambridge sử dụng chính thức (2008 Past Papers Updated) được chọn làm công
cụ cho nhóm sinh viên thuộc đối tượng nghiên cứu làm. Với cách chọn dạng bài này,
các yếu tố có thể ảnh hưởng đến kết quả của đối tượng nghiên cứu bị loại bỏ. Ví dụ,
các đặc tính của một bài kiểm tra như tính tin cậy và tính giá trị của nó có thể được
đảm bảo hơn so với một bài kiểm tra tự làm của giáo viên.
Bên cạnh đó, phỏng vấn trực tiếp hoặc qua điện thoại, sử dụng bản câu hỏi điều tra
cũng được tiến hành trên 60 sinh viên năm thứ 3 nhằm trợ giúp cho kết quả mang tính
định lượng qua bài kiểm tra ở trên.
Tiến hành nghiên cứu
Nhóm nghiên cứu liên hệ với giáo viên của 7 lớp và trao đổi về mục đích nghiên cứu.
Sinh viên được thông báo và kiểm tra một bài dạng FCE hoàn chỉnh và được thông
báo rằng bài kiểm tra FCE này nhằm xác định trình độ nghe của họ nhằm giúp cho
việc học nghe hiện tại của họ. Sinh viên làm bài thi nghe FCE gồm 30 câu hỏi trong
đó 10 câu từ câu thứ 9 đến18 là ở dạng câu hỏi điền từ cho loại bài summary, còn lại
20 câu đều là dạng bài multiple choice. Sinh viên làm bài trong vòng 40 phút và sau
đó nộp lại bài bao gồm giấy kiểm tra và tờ trả lời. Các bài kiểm tra này được chấm
trong vòng một tuần sau đó bởi hai giáo viên.
Intrarater Reliability and Inter-rater Reliability
Do số lương bài kiểm tra khá lớn nên việc sử dụng hai người chấm là không thể tránh
khỏi. Do bài kiểm tra ở hầu hết ở dạng multiple choice và summary nên việc chấm
điểm không quá phức tạp như dạng bài luận (composition).
Bước đầu tiên là tiến hành đào tạo người chấm. Đối với các câu hỏi multiple choice
thì sẽ không có vấn đề gì phức tạp. Tuy vậy đối với dạng bài có câu hỏi dạng
summary, cả hai người chấm đều được thống nhất chấm các câu hỏi này theo nguyên
tắc 0-1(0 cho câu trả lời sai, 1 cho câu trả lời đúng) mà không dùng cách chấm đúng
một phần cũng cho điểm (partially correct). Với cách này Intra-rater reliability được
kiểm soát dễ dàng hơn.
Đối với inter-rater reliability, 20 bài kiểm tra ngẫu nhiên được lấy ra chấm theo hai
vòng qua hai raters. Kết quả tính reliability của hai giáo viên chấm bài của hai mươi
bài này sau hai vòng chấm sau khi kiểm tra thể hiện trong bảng 1.
Bảng1 cho thấy mối quan hệ tương quan của điểm giữa hai người chấm là rất ấn
tượng với chỉ số Pearson r = 0.985. Như vậy mức độ đồng nhất về cách chấm điểm cả
hai giáo viên là rất lớn.
Bảng 1: Pearson r
Correlations
VAR0000
1
VAR0000
2
VAR0000
1
Pearson
Correlation
1 .985**
Sig. (2-tailed) .000
N 20 20
VAR0000
2
Pearson
Correlation
.985** 1
Sig. (2-tailed) .000
N 20 20
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Kết quả nghiên cứu
Kết quả bài thi FCE
Đối với bài thi FCE, tổng số câu cho toàn bài là 30, được tính tương đương với 100
điểm.
Bảng 2 cho thấy điểm trung bình chia đều cho 140 sinh viên (mean) là 50.5857 với độ
lệch chuẩn (standard deviation) là 13.25510. Như vậy mức độ tập trung điểm chủ yếu
là từ 37 đến 63. Điểm số nằm giữa (median) là 50.00, điểm có nhiều sinh viên đạt
được nhất (mode) là điểm 50. Dải điểm (range) là 60 được phân bố từ 20-80, tức điểm
thấp nhất là 20 và cao nhất là 80.
Bảng 2: Các thông số thống kê
Descriptive Statistics
N Range
Minimu
m
Maximu
m Mean
Std.
Deviation Skewness
Statisti
c
Statisti
c Statistic Statistic
Statisti
c Statistic
Statisti
c
Std.
Error
VAR00002 140 60.00 20.00 80.00 50.585
7
13.25510 -.084 .205
Valid N
(listwise)
140
Quan sát bảng 3 ta thấy tỉ lệ sinh viên đạt 50 điểm trở lên là 58%, và từ 60 điểm trở
lên là 29%.
Bảng 3
VAR00002
Frequency Percent
Valid
Percent
Cumulative
Percent
Valid 20.00 4 2.9 2.9 2.9
27.00 2 1.4 1.4 4.3
30.00 5 3.6 3.6 7.9
33.00 7 5.0 5.0 12.9
37.00 7 5.0 5.0 17.9
40.00 12 8.6 8.6 26.4
43.00 9 6.4 6.4 32.9
47.00 13 9.3 9.3 42.1
50.00 15 10.7 10.7 52.9
53.00 15 10.7 10.7 63.6
57.00 11 7.9 7.9 71.4
60.00 10 7.1 7.1 78.6
63.00 10 7.1 7.1 85.7
67.00 7 5.0 5.0 90.7
70.00 3 2.1 2.1 92.9
73.00 6 4.3 4.3 97.1
77.00 3 2.1 2.1 99.3
80.00 1 .7 .7 100.0
Total 140 100.0 100.0
Kết quả phỏng vấn
Khi được hỏi trong tổng số 60 sinh viên, 75% cho rằng nghe CAE cao hơn trình độ
thực của họ và mong muốn tiếp tục học FCE; điều này phù hợp với kết quả là 100%
cho rằng họ gặp khó khăn khi làm bài tập CAE. Chỉ 18,3% cho rằng họ có thể làm
được trên 60% bài tập CAE, trong khi khoảng 50% trả lời họ làm được trên 50%. Đối
chiếu với kết quả bài kiểm tra FCE ở trên bảng 3, ta thấy có sự tương đồng. Khi được
hỏi về thời gian dành cho việc tự học nghe ở nhà mỗi tuần, có đến hơn một nửa sinh
viên trả lời chỉ dành được 1-2 giờ tự học và tỉ lệ lớn tiếp sau là 25% dành 3-4 giờ tự
học,
Thảo luận và đề xuất
Điểm mốc để tính điểm qua (cut score) của FCE như đã nói ở trên là 60/100. Nếu căn
cứ vào kết quả thống kê ở trên thì xét theo chuẩn FCE của Cambridge ESOl, trong số
đối tượng nghiên cứu sinh viên năm thứ 3 hiện nay chưa có đến 1/3 (29%) đủ điều
kiện để học tiếp trình độ nghe CAE. Nếu xét theo điểm qua truyền thống của Việt
nam với cut score là 5/10 thì con số sinh viên đủ điều kiện để học tiếp CAE cũng rất
khiêm tốn là 58% .
Đây là thực tế báo động đặc biệt là đối với sinh viên hệ chính quy năm thứ 3 khi mà
thời điểm học kĩ năng thực hành tiếng gần như kết thúc và bước sang giai đoạn thực
tập. Thực tế này đặt ra những vấn đề sau:
(1) Cần có một sự thay đổi linh hoạt mang tính ngắn hạn trong tài liệu giảng dạy nghe
cũng như cách thức ra bài tập, đề kiểm tra cho phù hợp với trình độ sinh viên. Mục
tiêu của kiểm tra là thúc đẩy tích cực việc dạy và học bằng việc cung cấp thông tin
xác thực về trình độ sinh viên.
(2) Để đạt được một trình độ cần có một thời gian dài để sinh viên luyện tập. Dựa trên
cơ sở phân chia trình độ của CEF, có thể sẽ tốt hơn nếu chương trình chi tiết nên chia
nhỏ trình độ theo mỗi học kì, ví dụ C1.1 hay C1.2 và tương đương với mỗi trình độ
nhỏ cụ thể như vậy thì sẽ có các mục tiêu cụ thể cho các loại nghe hiểu cụ thể khác
nhau. Như vậy sinh viên có mục tiêu rõ ràng hơn trong quá trình học theo từng thời kì
tuy đều có mục tiêu chung là FCE hay CAE.
(3) Về mặt lâu dài, kết quả của sinh viên như trên không thể chỉ là kết quả của một
hành động tại một thời điểm nhất định, mà là kết quả của một quá trình. Điều này có
nghĩa là cần có sự bàn bạc và chỉnh sửa không chỉ trong chương trình môn nghe của
năm 3 mà chúng ta nên có nghiên cứu xem xét chương trình của các năm thứ nhất và
thứ hai để đảm bảo sự thông suốt và thống nhất trong toàn bộ chương trình thực hành
tiếng nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra như mong đợi.
(4) Việc có nên sử dụng bài kiểm tra chuẩn hóa (standardised test) hay không luôn
luôn là vấn đề tranh cãi không chỉ ở khoa SPTA, không chỉ ở trường Đại học ngoại
ngữ, đại học quốc gia, không chỉ ở lãnh thổ Việt nam mà nó cũng là vấn đề của nhiều
nước trên thế giới. Nó không chỉ là vấn đề giáo dục mà còn là vấn đề có tính chính trị.
Với tình hình thực tế như kết quả đã nêu trên, cần có một bước đi, một quyết định
đúng đắn để giải quyết vấn đề khi cân nhắc khi ưu tiên nào được đặt lên trước.
Nếu xét thời gian sinh viên được làm quen và luyện tập nghe FCE là 3 học kì với mỗi
học kì là 30 tiết. Như vậy thời gian học trên lớp môn nghe FCE là một năm rưỡi với
90 tiết cùng với thời gian tự học của sinh viên như kêt quả ở trên thì liệu thời lượng và
thời gian như trên đã phù hợp đứng về quan điểm của nhà quản lí. Đây là vấn đề khó
trả lời nhưng có một thực tế khác mà các giáo viên cũng như các nhà lãnh đạo của
Khoa và trường đều quan tâm; đó là mức độ cạnh tranh về chất lượng đầu ra sinh viên
nếu không đáp ứng được mong đợi của đơn vị sở tại chịu trách nhiệm đào tạo và quan
trọng hơn cả là các nhà tuyển dụng.
Nghiên cứu này mới chỉ tiến hành đối với một kĩ năng nghe và trên một số sinh viên
năm thứ 3 nên không tránh khỏi những khiếm khuyết mang tính khái quát hóa. Các
nghiên cứu tiếp theo có thể tiến hành trên kĩ năng khác và mở rộng số lượng sinh viên
không chi năm thư 3 mà đối với sinh viên năm 1 và năm 2.
Sách tham khảo
Bachman, L.F. 1990. Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford:
Oxford University Press.
Bachman, L.F. and Palmer, A.S. 1996. Language Testing in Practice. Oxford: Oxford
University Press.
Canale M. and Swain M. (1980). Theoretical bases of communicative approaches to
second language teaching and testing. Applied Linguistics, 1(1), 1-47.
FCE Handbook for teachers for examinations from December 2008. Cambridge:
University of Cambridge.
Koln, A. (2000). Burn at the high stakes. Journal of Teacher Education,51, 315-327
Kornhaber, M.L.(2004). Appropriate and inappropriate forms of testing, assessment,
and accountability. Educational Policy, 18, 45-70.
Revees, D.B.(2001b). Standards are not enough: Essential transformations for school
success. NASSP Bulletin, 84 (620): 5-19.
Zhang B. (2010). Assessing the accuracy and consistency of language proficiency
classification under competing measurement models. Language Testing, 27, 119.
Websites tham khảo
http://www.coe.int/T/DG4/Portfolio/?L=E&M=/documents_intro/
common_framework.html
http://www.cambridgeesol.org/exams/general-english/cae.html
Tạo động lực và phát triển kỹ năng đọc hiểu cho sinh viên giai đoạn nâng cao
Khoa Sư phạm Tiếng Anh thông qua Đọc rộng
Phạm Minh Hiền M.A
Phạm Mai Hương M.A
Lê Bạch Yến M.A
Bộ môn Tiếng Anh nâng cao.
Khoa Sư phạm Tiếng Anh
Đại học Ngoại ngữ - ĐHQG Hà nội
ABSTRACT
Theo quan điểm thực hành giao tiếp, mục đích của việc học ngoại ngữ là sử dụng
ngoại ngữ phục vụ mục đích giao tiếp của người học. Để đạt mục tiêu này, một trong
những nhiệm vụ quan trọng của việc dạy- học ngoại ngữ là hình thành và phát triển
các kỹ năng giao tiếp bằng tiếng nước ngoài dưới các dạng hoạt động thực hành ngôn
ngữ Nghe, Nói, Đọc, Viết
Trong điều kiện của Việt Nam, việc dạy và học ngoại ngữ diễn ra bên ngoài môi
trường ngôn ngữ tự nhiên, đó là một bất lợi cho việc phát triển các kỹ năng nói trên,
trong đó có kỹ năng Đọc hiểu. Đọc là nền tảng cho việc nâng cao năng lực ngôn ngữ,
năng lực giao tiếp của người học như nói, viết, nghe, từ vựng, ngữ pháp .. Song thực
tế, kỹ năng đọc chưa thực sự cuốn hút sinh viên học tập có hiệu quả. Vấn đề đặt ra là
làm thế nào để tạo động lực cho người học nhằm phát triển kỹ năng đọc hiểu. Theo
các nhà nghiên cứu ngôn ngữ, Krashen,S(1993); Day and Banford(1998), hình thức
đọc rộng (extensive reading) đã và đang trở thành một chiến lược hiệu quả nhằm nâng
cao năng lực đọc vì nó thực sự tạo ra động lực, gây hứng thú cho người học .
Xuất phát từ tầm quan trọng đặc biệt của Đọc rộng, nhằm nâng cao hứng thú, tạo
động lực phát triển kỹ năng đọc hiểu cho sinh viên giai đoạn nâng cao thuộc khoa Sư
phạm tiếng Anh- Đại học ngoại ngữ- Đại học Quốc gia Hà nội, bài viết sẽ giới hạn
ngắn gọn hai vấn đề sau đây:
. Động lực là gì?Tầm quan trọng của động lực trong việc phát triển các kỹ năng ngôn
ngữ.
. Tạo động lực nhằm phát triển kỹ năng đọc hiểu nói riêng cho sinh viên ở giai đoạn
nâng cao Khoa Sư phạm Tiếng Anh thông qua việc tổ chức các hoạt động Đọc rộng.
Một trong những nhiệm vụ rất quan trọng nhằm đáp ứng nhu cầu của sự nghiệp công
nghiệp hóa,hiện đại hóa đất nước và chủ động hội nhập quốc tế là không ngừng đổi
mới chất lượng giáo dục đại học.Trong thời kỳ hội nhập,việc nâng cao chất lượng đào
tạo là then chốt của đổi mới giáo dục.Việc nâng cao năng lực tư duy sáng tạo,năng lực
tự học và tự nghiên cứu,phát triển kỹ năng toàn diện cho người học là hết sức quan
trọng.Theo quan điểm thực hành giao tiếp, mục đích của việc học ngoại ngữ là sử
dụng ngoại ngữ phục vụ mục đích giao tiếp của người học. Để đạt mục tiêu này, một
trong những nhiệm vụ quan trọng của việc dạy- học ngoại ngữ là hình thành và phát
triển các kỹ năng giao tiếp bằng tiếng nước ngoài dưới các dạng hoạt động thực hành
ngôn ngữ Nghe, Nói, Đọc, Viết
Trong điều kiện của Việt Nam, việc dạy và học ngoại ngữ diễn ra bên ngoài môi
trường ngôn ngữ tự nhiên, đó là một bất lợi cho việc phát triển các kỹ năng nói trên,
trong đó có kỹ năng Đọc hiểu. Đọc là nền tảng cho việc nâng cao năng lực ngôn ngữ,
năng lực giao tiếp của người học như nói, viết, nghe, từ vựng, ngữ pháp .. Song thực
tế, kỹ năng đọc chưa thực sự cuốn hút sinh viên học tập có hiệu quả. Vấn đề đặt ra là
làm thế nào để tạo động lực cho người học nhằm phát triển kỹ năng đọc hiểu. Theo
các nhà nghiên cứu ngôn ngữ, Krashen,S(1993); Day and Banford(1998), hình thức
đọc rộng (extensive reading) đã và đang trở thành một chiến lược hiệu quả nhằm nâng
cao năng lực đọc vì nó thực sự tạo ra động lực, gây hứng thú cho người học .
Xuất phát từ tầm quan trọng đặc biệt của Đọc rộng, nhằm nâng cao hứng thú, tạo
động lực phát triển kỹ năng đọc hiểu cho sinh viên giai đoạn nâng cao thuộc khoa Sư
phạm tiếng Anh- Đại học ngoại ngữ- Đại học Quốc gia Hà nội, bài viết sẽ giới hạn
ngắn gọn hai vấn đề sau đây:
. Động lực là gì? Tầm quan trọng của động lực trong việc phát triển các kỹ năng
ngôn ngữ.
. Tạo động lực nhằm phát triển kỹ năng đọc hiểu cho sinh viên ở giai đoạn nâng cao
Khoa Sư phạm Tiếng Anh thông qua việc tổ chức các hoạt động Đọc rộng.
I. Động lực trong viêc phát triển kỹ năng ngôn ngữ:
Rất nhiều nhà nghiên cứu đã nhấn mạnh tầm quan trọng của động lực trong việc phát
triển kỹ năng ngôn ngữ. Brown,H (1994) cho rằng động lực là nội lực thúc đẩy một cá
nhân thực hiện một hoạt động nào đó nhằm thu được kết quả cao nhất. Ellis, R(1998)
cũng chỉ rõ rằng, động lực học tập trong học tập ngoại ngữ là thái độ, động cơ, trạng
thái có khả năng tác động đến sự nỗ lực của người học trong khi học ngoại ngữ. Qua
thực tế học tập và giảng dạy, chúng ta có thể thấy động lực thực sự có vai trò quyết
định đến kết quả thu được. Nó giúp người học tự giác, có niềm say mê, hứng thú,
mong muốn được tìm tòi khám phá để thể hiện năng lực thực sự của bản thân. Trong
những năm gần đây, đường hướng lấy người học làm trung tâm đang được sử dụng rất
rộng rãi là một minh chứng điển hình cho tính hiệu quả của việc tạo động lực cho
người học nhằm đạt được kết quả cao nhất. Với đường hướng này, người học được
chủ động tham gia vào việc thiết kế một phần chương trình học, các hoạt động tự trau
dồi kỹ năng cho bản thân. Họ sẽ trở nên tích cực hơn, chủ động và sáng tạo hơn, động
cơ học tập của họ sẽ mạnh mẽ hơn và kết quả học tập sẽ tốt hơn nếu họ thực sự hứng
thú tham gia vào các hoạt động tự học, tự tìm tòi nghiên cứu và khám phá,tự đào tạo
và trau dồi các kỹ năng cần thiết cho bản thân trong suốt quá trình dạy - học bên cạnh
sự định hướng và trợ giúp của người thầy.
Willis, J (1996) cho rằng quá trình hình thành và phát triển kỹ năng ngôn ngữ phải
đáp ứng 3 yêu cầu sau:
. Tạo động lực cho người học tham gia vào quá trình tự học của mình
. Tạo cho người học được tiếp xúc với ngôn ngữ đích
. Tạo cơ hội cho người học sử dụng ngôn ngữ đích vào nhiệm vụ giao tiếp thực sự
Để có thể nâng cao năng lực, phát triển kỹ năng ngôn ngữ nói chung, kỹ năng đọc nói
riêng, vai trò của đọc rộng là một yếu tố then chốt, nó đảm bảo đáp ứng 3 điều kiện kể
trên.
II. Tạo động lực nhằm phát triển kỹ năng Đọc cho sinh viên giai đoạn nâng cao thông
qua các hoạt động đọc rộng.
1. Vai trò của đọc rộng.
Carrel và Carson (1997) cho rằng đọc rộng là một hoạt động trong đó người học tự
lựa chọn một khối lượng tài liệu mà họ muốn đọc nhằm tạo sự hứng thú cho bản thân
với những mục đích nào đó. Đọc rộng có thể nâng cao tính tự giác,độc lập,tự chủ của
người học, tạo cho họ có nhu cầu và cơ hội rèn luyện kỹ năng đọc ở cả trong và ngoài
lớp học. Các nhà ngôn ngữ học chỉ rõ rằng, đọc rộng làm tăng tính hiệu quả của việc
phát triển kỹ năng ngôn ngữ do việc sinh viên được chủ động tự giác tham gia vào các
hoạt động đọc, họ được bàn luận, được nêu nhận xét chính kiến về vấn đề họ đã đọc
và sẽ đọc dưới hình thức nói hoặc viết. Điều này có thể làm cho hiệu quả đọc của họ
được tăng lên và phần nào có tác dụng nâng cao hơn nữa hứng thú, tạo động lực cho
các hoạt động tiếp theo.
Day and Banford (1998), Krashen(1993) tóm tắt vai trò quan trọng của Đọc rộng như
sau:
.Nâng cao nhận thức của người học đối với kỹ năng đọc
.Tạo thói quen đọc và phát triển kỹ năng đọc
.Tạo hứng thú đọc cho bản thân
.Tạo động lực cho người đọc tham gia vào các hoạt động mong muốn
.Mở mang kiến thức cho người đọc trong nhiều lĩnnh vực.
.Phát triển kỹ năng ngôn ngữ tổng hợp ( kỹ năng viết, nghe, nói, vốn từ vựng, kiến
thức ngữ pháp, văn phong…)
.Phát triển tư duy nhận xét phê phán thông qua các ngữ liệu đọc rộng
.Phát triển khả năng phân tích, suy luận, hệ thống hóa một vấn đề…
Làm thế nào để tạo động lực thông qua đọc rộng nhằm phát triển kỹ năng Đọc:
Từ thực tế dạy - học kỹ năng Đọc cho sinh viên giai đoạn nâng cao ở khoa Sư phạm
Tiếng Anh,lấy năm thứ 3 làm ví dụ, do thời lượng dành cho môn Đọc ở lớp quá ít ( 2
tiết/1 tuần trong 1 học kỳ), không đủ để sinh viên hình thành và phát triển kỹ năng
Đọc tốt được. Do vậy, việc khuyến khích Đọc rộng ngoài giờ học trên lớp là hết sức
cần thiết trong việc nâng cao khả năng thực hành tiếng nói chung, kỹ năng Đọc nói
riêng và đồng thời phát huy tính tự giác,độc lập tư chủ sáng tạo của sinh viên trong
quá trình tự học tự tìm tòi nghiên cứu.
Dưới đây là tóm tắt các mục tiêu của việc rèn luyện kỹ năng Đọc nói riêng trong
chương trình dạy –học các kỹ năng thực hành nôn ngữ cho sinh viên ở giai đoạn nâng
cao Khoa Sư phạm Tiếng Anh:
1. Nhằm nâng cao kỹ năng Đọc mang tính học thuật;
.kỹ năng hiểu từ vựng thông qua các ngữ cảnh của văn bản.
.kỹ năng đọc tìm nội dung chính và các thông tin chi tiết.
.kỹ năng đọc hiểu các thông tin thông qua suy luận.
.kỹ năng xác định vị trí tông tin phù hợp.
.kỹ năng tìm hiểu cấu trúc văn bản và cách bố cục của văn bản.
.kỹ năng tìm hiểu và thăm dò thái độ ,quan điểm của tác giả đối với một vấn
đề thông qua bài đọc.
2. Nhằm nâng cao kỹ năng đọc,phân tích,đánh giá với tư duy phê phán.
3. Nhằm năng cao vốn kiến thức nền trong các lĩnh vực khác nhau.
4. Nhằm nâng cao năng lực, phát triển kỹ năng tìm tòi,nghiên cứu và khám phá
thông qua việc tra cứu tài liệu từ các nguồn khác nhau như thư viện, sách
báo,Internet…
5. Nhằm củng cố và phát triển các kiến thức ngôn ngữ Tiếng Anh nhằm tiến tới
đạt chuẩn như đã đề ra theo chuẩn quốc tế (CAE – Certificate in Advanced
English).
Dựa vào những mục tiêu đã đề ra,nguyên tắc giảng dạy ngoại ngữ, phân tích sở thích
nhu cầu và các yếu tố tạo động lực thúc đẩy sự ham muốn, hứng thú học tập kỹ năng
Đọc của sinh viên, thông qua đọc rộng để hình thành cho họ một số kỹ năng, kỹ xảo
cần thiết trong việc đọc tiếng nước ngoài, việc nâng cao kỹ năng đọc- kỹ thuật đọc, kỹ
năng nhận biết và hiểu ngữ liệu từ vựng, ngữ pháp, kỹ năng phân tích cấu trúc dàn ý
để hiểu được nội dung văn bản, tác phẩm…là hết sức cần thiết.
Để tăng cường sự hứng thú trong hoạt động đọc rộng của sinh viên, một số nguyên tắc
cần lưu ý khi thực hiện là:
a/ Hướng dẫn sinh viên lựa chọn ngữ liệu :
Giáo viên cần khuyến khích sinh viên lưu ý đến các yếu tố sau khi lựa chọn tài liệu
đọc rộng cho bản thân.
Tính sẵn có và đa dạng về thể loại và chủ đề :
Các tài liệu đọc gần gũi có thể dễ dàng tìm thấy từ cuộc sống xung quanh họ như
sách , báo, tạp chí, tiểu thuyết, Internet. Sinh viên cần được tiếp cận và làm quen với
các dạng văn phong khác nhau với các chủ đề khác nhau như thương mại, công nghệ,
lịch sử…. Các chủ điểm được lựa chọn đa dạng với nội dung bao hàm các ý nghĩa và
các yếu tố ngôn ngữ tạo động lực thúc đẩy tính ham hiểu biết về các lĩnh vực khác
nhau trong cuộc sống. Việc làm này giúp cho người đọc không cảm thấy nhàm chán,
thực sự hứng thú khi đọc và phần nào đáp ứng được những mục đích đọc của bản thần
họ.
Tính phù hợp và tự nhiên của văn bản được lựa chọn:
Bên cạnh những sở thích, nhu cầu của người học, các tài liệu được họ lựa chọn cần
mang tính phù hợp về trình độ (độ khó của văn bản). Giáo viên có thể hướng dẫn lựa
chọn các ngữ liệu từ mức độ vừa phải cho đến khó dần phù hợp với trình độ, năng lực
đọc thực sự của bản thân họ. Tài liệu đọc thêm quá khó, xa thực tế, ngôn ngữ sử dụng
phi bản ngữ sẽ làm mất hứng thú, không tạo động lực ham muốn đọc cho người đọc
một cách hiệu quả.
b/ Hướng dẫn tổ chức các họat động đọc rộng:
Để hoạt động này đạt hiệu quả, cả thầy và trò cần có những điều chỉnh sao cho phù
hợp hơn với mục tiêu đề ra là nâng cao hiệu quả kỹ năng đọc. Người thầy phải là
người định hướng, khuyến khích, hướng dẫn và tổ chức các hoạt động đọc rộng của
sinh viên, kết hợp hài hòa các hoạt động đọc sâu - đọc rộng ở trên lớp và ở nhà. Với
hình thức đọc rộng, vai trò tự giác, tự chủ của sinh viên được đề cao, họ thấy hứng thú
hơn khi được thực sự tham gia vào quá trình tự rèn luyện bên canh sự động viên,
hướng dẫn, gợi mở và trợ giúp của người thầy.
Song song cùng với các hoạt động đọc sâu ( intensive reading) nhằm rèn luyện kỹ
năng ở trên lớp thông qua bộ giáo trình đọc chính được quy định trong chương trình,
căn cứ vào hệ thống chủ điểm trong và có thể cả ngoài chương trình học: tập trung
vào các lĩnh vực khác nhau của đời sỗng xã hội, tự nhiên, khoa học kỹ thuật; dựa trên
các nguyên tắc, tiêu chí hướng dẫn, về tìm tài liệu đọc rộng đã nêu ở trên, mỗi tuần
sinh viên phải tìm đọc ít nhất 1-2 bài báo/ tài liệu theo chủ đề, nội dung hợp trình độ
và sở thích của họ. Tuy nhiên, giáo viên có thể hướng dẫn đặt ra một số yêu cầu chính
cho hoạt động này thông qua các bài báo cáo phản hồi việc tự học của họ:
.Nêu nguồn tài liệu tham khảo và dạng văn bản họ đã tìm đọc .
.Thu được kiến thức, thông tin gì qua mỗi văn bản đã đọc. Viết review hoặc
reflection, tóm tắt nội dung bài đọc, nêu nhận xét cá nhân về vấn đề đã được đề
cập trong bài đọc.
.Trau dồi kỹ năng đọc gì qua bài đọc đó. Cần củng cố kỹ năng đọc gì?
.Cần chia sẻ vấn đề gì với giáo viên và các bạn trong lớp qua mỗi bài đọc: về tìm
kiếm nguồn tài liệu, thông tin kiến thức thu được, về việc rèn luyện kỹ năng đọc…
Việc đánh giá kết quả họat động tự đọc của sinh viên ở nhà có thể được thực hiện sơ
bộ như sau:
Sau phần giáo viên hướng dẫn rèn luyện kỹ năng trên lớp (khoảng 40-50 phút ) , sinh
viên được hướng dẫn thảo luận theo nhóm 4 người về các bài đọc rộng, trao đổi thông
tin bổ ích thu được, chia sẻ những khó khăn khi đọc các bài đọc mở rộng ở nhà. Sau
phần thảo luận, đại diện từng nhóm hoặc các cá nhân sẽ thông báo trước cả lớp về kết
quả thông tin họ thu được, về các ý kiến nhận xét phản hồi cho phần đọc từng cá nhân
trong nhóm. Mỗi sinh viên đều phải tạo một file gồm các bài đọc rộng của từng
tuần,có thể từ 2-3 tuần một lần để giáo viên kiểm tra, đánh giá liên tục, hiệu quả họat
động này- cụ thể là được đánh giá qua các bài Reading Reflection.Yêu cầu kết quả thu
được có thể là :tóm tắt nội dung, liệt kê các từ vựng, cấu trúc mới và khó, viết bài
reflection / review về bài đọc đó, dịch một số câu tâm đăc về cấu trúc, văn phong, ý
tưởng…..
Ngoài ra, sinh viên cũng được hướng dẫn sử dụng các bài đọc rộng đã được hiểu thấu
đáo trong việc bổ sung rèn luyện các kỹ năng đọc , tăng cường vốn kiến thức ngôn
ngữ và từ vựng thông qua các bài tập họ tự thiết kể để trao đổi cho nhau tự rèn luyện.
Hoạt động trao đổi và chia sẻ rèn luyện kỹ năng đọc có thể được tiến hành trong,
ngoài giờ trên lớp, hoặc qua mạng Internet như lắp ghép thông tin, câu hỏi đúng sai,
câu hỏi lựa chọn, viết tóm tắt hay điền từ vào chỗ trống cho một bài tóm tắt, đoán từ
vựng qua ngữ cảnh, nhận xét đánh giá thông tin thu được qua bài đọc, dịch một số cấu
trúc hoặc câu văn mà họ thấy cần thiết. Qua thực tế, các hoạt động này thực sự đã gây
nhiều hứng thú cho sinh viên, không khí học đọc trên lớp rất thi đua, sôi nổi và hiệu
quả.
Kết luận :
Từ những vấn đề đã bàn ở trên đây, qua thực tế dạy và học các kỹ năng thực hành
tiếng,tăng cường đọc rộng thực sự là một hoạt động vô cùng quan trọng, hiệu quả
trong việc nâng cao năng lực ngôn ngữ, đặc biệt là kỹ năng đọc cho sinh viên. Hoạt
động này làm cho quá trình học gắn liền với thực tiễn cuộc sống hơn, đem lại nhiều
hứng thú, tạo động lực cho sinh viên phát huy tính độc lập, tự chủ tham gia tích cực
vào quá trình tự rèn luyện kỹ năng của mình. Eskey ( 1986) khẳng định rất rõ rằng: “
Chỉ có bằng đọc rộng và đọc liên tục thật nhiều, kỹ năng đọc mới phát triển tổt được.”
Theo ông , đọc rộng không chỉ được phát huy như một “ công cụ hỗ trợ trong giảng
dạy” để rèn luyện kỹ năng đọc, mà còn để hình thành thói quen đọc suốt cả cuộc đời
vì muôn vàn ích lợi của nó. Chỉ bằng cách khích lệ, hướng dẫn và trợ giúp các hoạt
động đọc rộng của sinh viên, chúng ta mới có thể gây được hứng thú, tạo động lực
thúc đẩy họ phát triển các kỹ năng ngôn ngữ nói chung và kỹ năng đọc hiểu nói
riêng.
Tài liệu tham khảo
R.Gardner& W.Lambert (1992). Attitudes and Motivation in Second Language
Learning. Rowley Mass: Newbury House.
E.Tarone,G.Yule(1999). Focus on the Language Learner,Oxford University Press.
R.West(1994). Needs analysis in Language Teaching . Langguage Teaching 27.
Brown, H. Douglas (1994) . Principles of Language learning and teaching. Prentice
Hall Regents
Davidson, C. (1997) ‘ Student – created reading materials for Extensive reading’ in “
Successful strategies for extensive reading”. Singapore : SEAMED regional language
centre.
Dickinson, Leslie (1995). Autonomy and Motivation . Teaching second language
reading for academic purposes . Addison-Wesley
A literature Review- System . Vol .23. No 2
Ellis, R (1997) . Second Language Acquisition . Oxford University Press
Eskey . D (1986) .
Krashen,S (1993). The power of reading .Englewood , CD : Libraries Unlimited.
Hill D. R (1997) .Setting up an Extensive Reading programme: Practical tips for
Language teacher
Nultal, C (1997) .Teaching Reading Skills in a Foreign Language Oxford
Heinemann.
Strategies for correcting the Sentence Structure error in third-year Vietnamese
students’ paragraph writing
Nguyen Hoang Lan – Abstract
This study aims to investigate the common errors that the third-year students at
University of Languages and International Studies (ULIS) made while writing a
paragraph; and suggests ways to aid the teachers’ helping students to correct them.
The analysis of 25 students’ writing pieces in four months revealed that the majority
of the students had problems with maintaining the parallelism as well as avoiding
fragments in their writing. Accordingly, the study proposed the upgraded
computational model of L2 acquisition, together with a new way to exploit Universal
Grammar to help students overcome the above-mentioned errors. These aspects of
language have not been deeply studied in other research in the faculty. Therefore, the
essay hopes to bring some new light to the teaching and learning of writing to the
third-year students in ULIS.
Nguyen Hoang Lan – bio data
Nguyen Hoang Lan graduated from University of Languages and International
Studies in 2005. She accomplished her M. A. course in English Teaching Pedagogy in
ULIS in 2009 and is currently doing an M. A. course in Applied Linguistics in
Dalarna University in Sweden. For many years, she has been carrying out research
both on English Teaching Pedagogy and on Applied Linguistics, with special interest
in Curriculum Design and Pragmatics. She is also an experienced lecturer of Division
of Advanced English, University of Languages and International Studies.
Email address: [email protected]
Mobile: 0989099483
Table of content
1. Introduction ...................................................................................................... 1
2. Theoretical background ................................................................................... 1
2.1 Writing ...................................................................................................................... 1
2.2 Evaluating student’s written work .......................................................................... 2
2.3 Error analysis ............................................................................................................ 3
3. Method and data................................................................................................ 4
4. Data analysis and result ................................................................................... 5
4.1 Identifying and describing errors ……………………………………….. 5
4.2 Explaining errors ………………………………………………………... 7
4.3 Evaluating errors ………………………………………………………… 8
4.4 Proposing strategies to correct them …………………………………….. 9
5. Conclusion ....................................................................................................... 10
Reference ................................................................................................................... 11
Appendix ................................................................................................................... 12
1. Introduction
Writing, as put by the psycholinguist Eric Lenneberg (1967, quoted in Brown, H.D., 1994: 334), is a
“culturally learned behavior”. It is, thus, comprehensible why learners of the skill often make
mistakes, which they learn to correct to develop themselves.
On the one hand, it is recently agreed among language teachers and researchers that making
mistakes and committing errors are inevitable parts of learning a foreign language. On the other
hand, it is still out of question why learners make mistakes now and again although mistakes are
pointed out to them from now to then. The answer to the question has been come closer since the
appearance of Second Language Acquisition or SLA –“the study of individuals and groups who are
learning a language subsequent to learning their first one as young children, and to the process of
learning that language” ( Saville-Troike, 2006: 2). Especially, with the coming of “Significance of
Learners’ Errors” in Corder (1981), SLA’s new branch Error Analysis has made great contributions
to finding out methods that errors are made and ways to correct them.
According to Contrastive Error Analysis, mistakes and errors are unavoidable. However, they
can be impeded massively through the process of operating on them due to the feedback given. It is
in this light that the current essay was conducted, in order to find answers to the questions that
follow:
Research question:
1. What are the common errors in third-year Vietnamese students’ paragraph writing?
2. What are the strategies to correct them?
2. Theoretical background
2.1 Writing
There used to be an assumption that the written language is just the visual realization of the spoken
language. However, the assumption is much similar to saying that a house is merely the combination
of bricks together without accounting for other important ingredients. Writing, in deed, means more
than that.
1
Writing, according to Brown (2001: 335), is actually composing, with all its “permanence”
and “distance”, “coupled with its unique rhetorical conventions”.
The parts of the writing process, suggested by Nation (2009: 113), are as follows:
• considering the goals of the writer
• having a model of the reader
• gathering ideas
• organizing ideas
• turning ideas into written text
• reviewing what has been written
• editing.
From the viewpoint of Second language acquisition researchers, writing is the most
significant productivity activity for L2 learners when they have to use the language for academic
purposes. In order to fulfill these purposes, the process of writing is even more important as it
contributes to the success of learning a second language (Saville-Troike, 2006). According to
Saville-Troike, there are three factors that should be put into consideration when judging proficient
writing: content knowledge, context knowledge and culture knowledge.
2. 2 Evaluating students’ written work
Evaluating student’s written work is naturally a hard job to do, for teachers. It is difficult both to
guide and facilitate students during the development of the written work and judge it at the same
time. The matter of fairness and explicitness in teacher’s evaluation of student’s writing, therefore,
has long been an endless source of research among ELT researchers.
There are six categories that form the basis for the evaluation of students’ writing proposed
by Brown (2001: 357), namely content, organization, discourse, syntax, vocabulary and
mechanics. The fourth of the list – syntax was chosen as the focus of the current research.
2.3 Error analysis
2
2.3.1 Definition of Error
First and foremost, it is worth distinguishing between error and mistakes, which was carefully done
by many researchers like Ellis (1997), Brown (2007), Krashen (1981) or such.
As the Vietnamese idiom “Trưởng thành từ những lần phạm lỗi” (meaning people can learn
from their mistakes and become more mature), learning is a process that fundamentally involves
making mistakes A mistake “refers to a performance error that is either a random guess or a slip, in
that is a failure to utilize a known system correctly” (Brown, 2007: 257). Native speakers also make
mistakes and they can recognize and correct these mistakes when addressed because these mistakes
are not resulted from a deficiency in competence but rather from a temporary breakdown or
imperfection while producing the speech (Brown, 2007: 257).
An error, however, “reflects the competence of the learner” (Brown, 2007: 258). Errors are
“idiosyncrasies in the language of the learner that are direct manifestations of a system within which
the learner is operating at the time” (Brown, 2007: 257).
2.3.2 Definition of error analysis
Error Analysis - the first approach to the study of Second language acquisition which includes an
internal focus on learners’ creative ability to construct language - has been followed and developed
by such researchers as Krashen (1981), Ellis (1997), Gass & Larry (2001). All researchers agreed
that as the name suggests, error analysis is the study of learners’ error (Krashen 1981, Ellis 1997,
Gass & Larry 2001). The definition emerged from the fact that “ learners do make errors and these
errors can be observed , analyzed and classified to reveal some thing of the system operating within
the learner” (Brown, 1987: 223).
2.3.3 The significance of error analysis
The significance of learners’ errors was explained by Corder (1981) in three different ways. First, if
the teachers undertake a systematic analysis of learner’s errors, they can know how far towards the
goal the learner has progressed, and consequently what remains for them to learn. Second, errors
provide to the researcher evidence of how language is learned or acquired, what strategies or
procedures the learner is employing in his discovery of the language. Thirdly, (and in a sense this is
their most important aspect) they are indispensable to the learner himself, making errors is regarded
as a device the learner uses in order to learn.
3
2.3.4 Steps to analyze errors
Although the terms may be differently used, Corder’s method of analyzing errors (1967) and Ellis’s
one (1997) seem to meet each other. They both followed the following steps:
Step 1: error collection
Step 2: error identification
Step 3: error classification
Step 4: quantification
Step 5: analysis of error source
Step 6: design of pedagogical materials
4
3. Methodology and data
Data for the essay was collected with the help of the quantitative method.
Participants in the research are 25 third year students at CFL. The research was conducted in
the first semester of the school year 2009-2010.
The steps include:
Step 1: Collect 25 writing samples of the third year students
25 samples were collected throughout the first semester in 07.e5 class of the school year 2009-2010.
Students were required to produce 1 piece of paragraph writing as a mini test at the beginning of the
semester without knowing that their writing would be used in the research. The 25 mini tests were
used as the data for finding out the common errors in student’s paragraph writing, basing on which
the strategies for correcting the error were suggested.
Step 2: Process the samples
Data were processed by (1) using the descriptive statistics, finding out the percentage of each kind
of mistakes and (2) working out the common kinds of mistakes following Ellis’s steps of analyzing
error (1997).
Step 3: Suggest strategies to correct the error
4. Data analysis and result
4.1 Identifying and describing errors: Kinds of common mistakes in third-year Vietnamese
students’ paragraph writing
Due to the scale limitation of the research and with an aim to dig deep into effective ways of
correcting the errors, all the six categories of students’ writing as suggested by Brown (1991) could
not be carried out. The focus of the research switched to the most common types of error as seen in
the following graph
Figure 1. Types of errors in writing
Since the students were all in their third year, such errors as punctuation, spelling or
miscellaneous were supposed to be self corrected during the process of writing from the first draft
to the final one. These, should they be seen in the final version, were treated as products of
students’ carelessness and would be heavily marked down. Sentence structure was the only focus
of the current research.
4.1.1 Fragment
As students tried to vary the sentence structures in their writing, making fragments is a matter of
fact. Only two students had their writing free of fragment while successfully maintaining the
complex -structured sentences. Others had fragments like:
For example, my mother. Misinformation
Because women need to be independent from their husbands. Misordering
The women who just stay at home and do the housework. Misordering
There are some reasons to prove that the responsibility of married women to do business
with their husbands. Omission
4.1.2 Parallelism
Parallelism was the problem of competent students (12%) who made an effort to have a good flow
in their writing. Therefore, although it was not the common of the whole population, it is advisable
to refer to the problem in order to encourage the rest of the students to use Parallelism in their
writing.
There were two types of misused Parallelism in the collected samples, as can be visualized
in the following chart
2
Figure 4. Types of Parallelism
A good example of idea Parallelism is
Women can spend money on taking care of their children better and buying the furniture
In terms of word Parallelism, the following sentence was one:
Encouraging women to work is the best way to increase the number of people in the workforce and
increasing the productivity of the country and employment for people.
4.2 Explaining errors
4.2.1 Fragment
In terms of omission, the reason why students had fragment in their writing is initially because they
had omitted some words which were essential for them to complete their thought. It should be noted
that students had been taught about sentence fragment prior to writing. This would suggest that
recognizing the individual fragments in others’ writing was easier for students than recognizing and
correcting their own. It would also mean that the editing step had not been taken full use of when
helping students to self correct their fragments.
As regards misordering, students were apparently influenced by their native language since
when being translated into Vietnamese, the sentences with fragment do make sense. Other students
who peer-editted the writing hardly noticed the fragment as they belong to the same culture and can
understand each other well.
In the case of misinformation, students were affected by the Universal Grammar. It is good
for students to have identified that both English and Vietnamese has some similar ways of
expressing ideas. However, the two languages have its own grammatical set of rules even in the
same situation. Let us examine the following example. While Vietnamese has only one way of
listing examples, using “ví như là” in every structure irrespective of what comes after it; English
3
has at least three ways, namely “such as + Noun phrase” , “like + Noun phrase” and “For example +
clause”. Students who are misinformed are easy to fall into the trap and errors are unavoidable for
them.
4.2.2 Parallelism
There is a clear evidence of transfer when students made this kind of error. Students, despite being
taught the rules to paralyze their language, tried to initially think in Vietnamese and secondly
translate their ideas from Vietnamese into English.
4.3 Evaluating errors
All the errors identified and described previously are global errors – those that “violate the overall
structure of the sentence” and posed difficulty to understand sentence meaning (Ellis, 1997: 20).
Therefore, it is high time the errors were corrected to create the transparency in students' writing.
4.4 Proposing strategies to correct them
Although during the teaching process, such techniques as Checklist (Cohen, 1975), in-class editing
(Gaudiani, 1981) or exchanging compositions (Witbeck, 1976) were applied, students still
committed errors as mentioned above. Apparently, what matters the students most is how to apply
the known theory about the errors in their own individual writing. It would suggest that it is not the
problem with Methodology. In other words, the Sentence structure error comes from students’
language. Therefore, a list of teaching principles was set up especially for this group of students as
follows:
PRINCIPLE 1: Reintroduce the computational model of L2 acquisition to students and
encourage them to make use of its upgraded version
This is the computational model of Ellis in 1997, named (1)
Input intake L2 knowledge output (1)
This is the upgraded version, named (2)
Input intake L2 knowledge output (= or ≠ input)
Since students tended to use a shortcut in producing their output, language errors occur. It, hence, is
necessary to reintroduce them to (1) and encourage them to use (2) to minimize the number of
avoidable errors.
4
PRINCIPLE 2: Give students partial access to Universal Grammar.
As a beneficial factor in students’ learning, Universal Grammar should not be ruled out completely.
However, it should only be used under strict supervision lighted by the error correcting approach.
Students should be encouraged to share their own implications of Universal Grammar rules with
one another and with the teacher to decide on the “safe” rule to work on to avoid mistakes.
PRINCIPLE 3: Boost students’ consciousness in using the language
Finally, it is also good to ask students to intentionally learn the new language and relearn the
language that they think is old but still make an error on, rather than lazily translate from their
native language. By this way, students can have some kind of “explicit knowledge” which can help
them to “notice the gap” between their input and their output, basing on which they can correct the
error for themselves (Ellis, 1997: 57).
Above-mentioned are the principles extracted from Ellis (1997) and evaluated in
comparison with others like Krashen (1981), Saville-Troike (2006) or Walz (1982). Hopefully,
when carefully and seriously applied, the principles can help teachers correct their students’ error
like this.
5. Conclusion
Based on the Error analysis Approach, the current study tried to have an insight into one global
error in 25 Vietnamese third-year students’ writing and proposed some strategies to correct them. It
turned out that the Sentence Structure error has nothing to do with the teaching methodology but
lies in students’ own language. Also, old as it may sound, teaching students how to master their
language is of vital importance. Therefore, the essay listed some principles to help teachers corrects
such a kind of error in their students’ writing.
In terms of limitation, the research is still restricted in its methodology and scope. It would
be ideal if an action research were applied in order to develop the pattern of students’ errors and see
whether the suggested strategies worked well with the students. Besides, it would also be better if
other kinds of common errors listed in the research were taken into account so that the full picture
of students’ errors could be analyzed and evaluated, thus, possible ways of correcting them were
proposed. Therefore, further studies could either apply an action research design to this current one
to dig deeper into the issue, or choose to focus on other common kinds of students’ errors, like
punctuation, spelling, agreement, or miscellaneous.
5
References
Bell, R.T. 1981. An Introduction to Applied Linguistics Approach and Methods in Language
Teaching. Batsford academic and Education Ltd. London.
Brown, D. 1994. Teaching by Principles – An Interactive Approach to Language Pedagogy.
Prentice Hall Regents. New Jersey.
Brown, D. 2007. Principles of Language Learning and Teaching (fifth edition). Pearson Education
Inc. New York.
Corder, S.P. 1981. Error Analysis and Interlanguage. Oxford University Press. Oxford.
Ellis, R. 1997. Second Language Acquisition. Oxford University Press. Oxford.
Erdogan, V. 2005. Contribution of error analysis to foreign language teaching. Mersin University
Journal of the Faculty of Education, Vol. 1, Issue 2, December 2005, 261-270.
Gass, S. & Larry, S. 2001. Second Language Acquisition. Lawrence Erlbaum. London.
Krashen, S. 1981. Second Language Acquisition and Second Language Learning. Pergamon
PressInc. University of Southern California.
Nation, I.S.P. 2009. Teaching ESL/ EFL Reading and Writing. Routledge. New York.
Saville-Troike, M. 2006. Introducing Second Language Acquisition. Cambridge University Press.
United Kingdom.
Walz, Joel C. 1982. Error correction techiniques for the foreign language classroom. Language and
Education: Theory and Practice 50. 1st November 2009. <http:// eric. ed. gov>
6
Appendix
Sample 1
7
Parallelism
Parallelism/ Fragment
Sample 2
Sample 3
8
Fragment
Parallelism
Sample 4
9
Fragment
Sample 5
Sample 6
10
Fragment
Motivational factors for writing
Lâm Thị Phúc Hân. M.A; Lê Thuý Hoà. M.A
Nguyễn Thanh Giang. M.A; Lê Phương Hoa. M.A
Tổ Tiếng Anh Nâng Cao
Abstract
Learning writing is very important in a foreign language learning, yet it is not easy to foster
students’interest in learning writing. Actually, many teachers of English have desire to make the
writing lessons more interesting to students. They wish to create in students the motivation to learn
writing. To satisfy their needs, the researchers have tried their best to find and select the
information concerning the factors that can motivate students to learn writing. Those factors which
are adapted from Dornyei’s (2001) “motivational teaching practice in FL/SL classroom” (2001:
21) can be divided into four categories: factors creating the basic motivational conditions for
writing; factors generating initial motivation; factors maintaining and protecting motivation for
writing; and factors encouraging positive retrospective self-evaluation in writing.
BIO DATA:
Lam Thi Phuc Han graduated from Hanoi Foreign Language Teachers’ Training College in 1978,
attended the Master course in Foreign Language Teaching at the same college in 1986, the Post
graduate course for TESOL at Deaken University, Melbourne, Australia in 1996, and fulfiled the
Master course in English Language Teaching at Assumption University, Bangkok – Thailand in
2002. She has got experience in teaching English – major students. Her area of interest is English
methodology, especialy the teaching of the English four skills.
Le Thuy Hoa graduated from Hanoi Foreign Language Teachers’ Training College in 1978,
attended the Master course in Foreign Language Teaching at the same college in 1985, and the Post
graduate course for TESOL at Deaken University, Melbourne, Australia in 1996. She has got
experience in teaching both non- English - major and English – major students. Her area of interest
is English methodology, especialy the teaching of the English four skills.
Nguyen Thanh Giang graduated from Hanoi Foreign Language Teachers’ Training College in
1990, fulfiled the Master course in Foreign Language Teaching at the same college in 2000. She
11
has got experience in teaching English – major students. Her area of interest is English
methodology, especialy the teaching of the English four skills.
Le Phuong Hoa graduated from Hanoi Foreign Language Teachers’ Training College in 1995,
fulfiled the Master course at the University of Queensland, Australia. She has got experience in
teaching both non- English - major and English – major students. Her area of interest is English
methodology, especialy the teaching of the English four skills.
Introduction
Writing in English is a very important subject in HULIS-VNU. Despite its importance, students’
progress in writing remains still far from being satisfactory. Most of the students consider writing as
a ‘burden’ in their learning process at the college. They seem to be forced to learn the subject just
because it is part of the curriculum and also because they have to take examinations on the subject.
They also seem to be less motivated in learning this skill. As a result, few students succeed in
learning to write in English efficiently. Therefore, finding the factors that can get students involved
in writing lessons in order to improve their writing skills is the desire of many teachers who teach
writing in HULIS-VNU.
This paper will refer to these factors using the ideas and information adapted from
Dornyei’s (2001) “motivational teaching practice in FL/SL classroom” (2001: 21).
The figure below summarizes the discussion on motivational factors for writing
12
Creating the basic motivational conditions
Appropriate teacher behaviors
A pleasant and supportive atmosphere in the classroom
Figure 1: The components of motivational teaching practice in the English as a foreign language
(EFL) writing classroom (Adapted from Dornyei, 2001: 29).
13
Encouraging positive retrospective self-evaluation
Providing motivational feedback
Increasing learner satisfaction
Generating initial motivation
Enhancing the learners’ L2 writing related values and attitudes
Increasing the learners’ expectancy of success in writing
Making the teaching materials relevant for the learners
Maintaining and protecting motivation Making writing lessons
stimulating and enjoyable Promoting cooperation among
learners
Motivational teaching practice for writing
Based on the components of motivational teaching practice provided in Figure 1, motivational
factors for writing will be presented as follows
1 Factors creating the basic motivational conditions for writing
The suggestion given by Dornyei (2001) in Figure 1 indicates that in order to create the basic
motivational conditions for writing, factors related to the teacher’s behaviors, and the classroom
atmosphere should be taken into consideration. These factors will be dealt with in the following
sections respectively.
1.1 Teacher’s behaviors
For an EFL writing class, the teacher’s behaviour contributes a great deal to the establishment of
students’ relaxation in their learning. Appropriate teacher’s behavior refers to “the teacher’s
enthusiasm, commitment to and expectations for the students’ learning; and relationship with the
students” (Dornyei, 2001: 32). So, if the teacher is enthusiastic in her/his teaching of writing,
s/he is likely to devote all her/his time to the job. This will result in not only carefully prepared
lessons, but also a high degree of fulfillment of other teaching activities: correcting students’
works, or participating willingly in the writing activities with students. By doing so, the teacher
will be able to “instill in students a similar willingness to pursue [the subject]” (Dornyei, 2001:
32). Likewise, the teacher’s commitment to students’ progress and learning is likely to lead to “a
good chance that [students] will do the same thing” (Dornyei, 2001: 34). In other words,
students will care much about their learning and progress. This unconsciously helps to establish
in students some kind of goal for their learning process. In teaching writing, the teacher’s
commitment towards students’ progress is vital. It helps not only to raise students’ awareness of
their responsibility for their learning but also offers them a great sense of encouragement in
writing.
Apart from that, the teacher’s expectations for students’ progress do contribute a great deal to
the creation of basic motivational conditions for writing. The expectation here can be regarded
as the long-term goals for students in writing. This also creates a sense of capability for students.
Dornyei (2001) claims “if [the teacher him/herself] believes that [his/her] students can reach
14
high levels of achievement, there is a good chance that they will, too” (Dornyei, 2001: 35). For
writing, such a difficult language skill to acquire (Tribble, 1996: 3), the teacher’s expectation is
really motivating. The teacher’s expectation and interest in students’ progress in writing may
create in the students a sense of a real writer, which makes them feel more confident in doing
the writing tasks.
In addition, according to Dornyei, a good and positive relationship between the teacher and
students in a language classroom is “likely to inspire [students] in academic matters” (Dornyei,
2001: 36). It is the good relationship that can create emotional and psychological security in the
classroom, which makes a great contribution to the motivation of learners. In learning writing,
the relationship can also help to arouse students’ feelings towards writing activities. And
according to Brookes and Grundy, “the engagement of feelings is also of considerable
importance” because in a writing class “ when feelings are touched, learners are totally involved
in the writing and appear at times to be writing above their expected capacity” (Brookes and
Grundy, 1990: 45). So the teacher’s positive relationship with students can help to create the
basic motivational conditions for writing.
1.2 Classroom atmosphere
The classroom atmosphere also plays an important role in the creation of basic motivational
conditions for writing. The atmosphere in the writing classroom should be pleasant and supportive.
Brookes and Grundy (1990) point out that “writing is essentially a private and concentrated activity,
so there must be islands of quietness and calm… there must be an atmosphere of openness and
trust” (Brookes and Grundy, 1990: 48). In such atmospheres, students can produce the best output.
Hamp-Lyons and Heasley (1987), also note that “the atmosphere of the writing classroom should be
warm and supportive, and non-threatening” because “writing is clearly a complex process” (Hamp-
Lyons and Heasley, 1987: 2-3, cited in Nunan, 1991: 91).
In short, it is the teacher’s positive behaviors and the pleasant, supportive classroom atmosphere
that help to create the basic motivational conditions for writing. However, in order to start
writing, there should be initial motivation for this. The next section will deal with the factors
that can help to generate the initial motivation for writing.
15
2.Factors generating initial motivation for writing
“Writing is an irksome activity and an ordeal to be avoided whenever possible” (Widdowson,
1983: 34), so creating initial motivation for writing is very necessary. One of the reasons for this is
that when students are motivated they are likely to obtain in themselves “an inner drive, impulse,
emotion, or desire that moves [them] to a particular action” (Brown, 1994: 52). The students will
therefore establish in them six needs under-girding the construct of motivation. They are:
(1) the need for exploration; (2) the need for manipulation, for operating…; (3)
the need for activity…; (4) the need for stimulation…; (5) the need for
knowledge…; (6) finally, the need for ego enhancement.
(Ausubel, 1968: 368-379, cited in Brown, 1994: 152-153)
Apparently, the individual’s conscious attitudes, thoughts, beliefs, and interpretation of events
will influence their behaviors.
Thus, generating the initial motivation for writing is of great importance. It helps to foster in
learners not only the first impression of writing, but also the conscious attitudes, thoughts
and beliefs towards writing. There are three aspects concerning the factors generating initial
motivation for writing. They will be discussed in three sections entitled ‘raising the students’
awareness of the important role of writing in school curriculum and in society’; ‘increasing
the students’ expectancy of success in writing’; and ‘making the relevant writing materials
for the students’.
2.1 Raising awareness of the important role of writing in the school curriculum, and in society
Writing in L1 or L2 plays an important and essential role in society. Writing, as noted by Tribble
(1996) can make people become more effective and “have control of not only information, but also
people” (Tribble, 1996: 13). Writing is “associated with status and power” (Martin, 1985: 14). So,
16
being aware of the social role of writing, students may feel the need to learn writing. It is the
information on the role of writing that can stimulate the curiosity in students. They may be eager to
try their best to learn writing with the hope of becoming powerful in society.
In addition, the role of writing in EFL/ESL is very important in the learning programme. Writing in
EFL/ESL is not only a compulsory subject in the school curriculum, but also an essential means of
communication in the future career. Especially for the students in CFL, mastery of writing in
English helps them to fulfill the requirement of not only the writing module but also other modules
and the requirement of their job in the future. So, raising the learners’ awareness of the importance
of learning to write will enable the students to feel the need to learn to write. It is the awareness that
will probably lead to their positive attitudes to and beliefs in learning to write. This, in turn, fosters
the initial motivation for writing in the students.
Another factor that can also help to generate initial motivation for writing is related to the
perception of success, which will be discussed in the next section.
2.2 Increasing the learners’ expectancy of success in writing
Success can either motivate or de-motivate students in learning. If the success is achieved in an easy
way, students’ motivation is likely to decline. Likewise, if the success is unpredicted or impossible
to achieve, the same result will happen to motivation. So in order to motivate students in their
learning, the best way is to increase their expectancy of success, which in turn can make a great
contribution to the reinforcement of the learners’ self-confidence and self-efficacy (Dornyei, 2001:
89), because “we do things best if we believe we can succeed” (Dornyei, 2001: 57). For writing,
foreseeing the success helps students to feel more confident in their capability/competence of being
a writer. It is such feeling that encourages the students to start writing.
“The simplest way to ensure that students expect success is to make sure that they achieve it
consistently” (Brophy, 1998: 60, cited in Dornyei, 2001: 57). Thus, according to Dornyei,
“consciously arranging the conditions in a way that they put the learner in a more positive or
optimistic mood can help to increase the learners’ expectancies” (Dornyei, 2001: 57–8). In
17
writing lessons, the following factors will be of great contribution to the increase of the learners’
expectancies of success in writing.
First, there should be provision of sufficient preparation because “the perceived likelihood of
success does not depend only on how difficult the task is but also on how well the learners are
prepared for the task” (Dornyei, 2001: 58). For writing, as indicated by Grabe & Kaplan (1996),
there should be preparation for students before they start writing. The preparation should focus
on ‘clear instruction’, ‘an awareness of audience’ (the reader they will communicate with), ‘the
content of the writing’, and ways to generate ideas. Such sufficient preparation makes students
feel certain about the success in their writing. They will “have a road map to success and can
self-evaluate their [writing] as they proceed” (Wlodkowski, 1986, cited in Dornyei, 2001: 58).
Second, there should be assistance offered to students while they are doing the writing tasks
because “if the students know that they can count on [the teacher’s] ongoing guidance and help
while they are engaged in a learning activity, this knowledge will naturally increase their
expectation of success” (Dornyei, 2001: 58) .
In writing activities, the teachers’ assistance may focus on “language system knowledge, content
knowledge, context knowledge, and writing system knowledge” (Tribble, 1996: 43). In other
words, the teacher should provide students with
the knowledge of the concepts involved in the subject area, the knowledge of the context
in which the text will be read, the knowledge of those aspects of the language system
necessary for the completion of the task, and the knowledge of the most appropriate way
of preparing for a specific task.
(Tribble, 1996: 43)
In order to enhance the learners’ expectancy of success, it is also necessary to address in advance
the obstructions that may hinder the success. For writing, such obstructions can be related to either
the nature of writing such as the fact that writing is “de-contextualized”, “one way communication”,
18
and is “displaced in time” (Tribble, 1996: 10; Nunan, 1991: 85), or the lack of time, insufficient
resources, or distraction caused by others. And when the “students have been reminded of these
potential obstructions”, they will have “more time to plan ahead” (Dornyei, 2001: 59). This does
enable them to be sure of their success.
All in all, by offering students sufficient preparation and assistance, and reminding them of the
obstacles that may interfere with the attainment of their goal, initial motivation is likely to be
generated. However, relevant teaching materials are also a very important factor in the generation of
motivation for students. This will be discussed in the next section.
2.3 Making the writing materials relevant for the learners
Suitable materials can make the learners feel more at ease and more confident in their learning. In
other words, when learners find the materials useful and relevant to their interests and to their real
life tasks, they will become more confident in their learning. Making the teaching materials relevant
for the learners can help to arouse in them the motivation to learn.
Many different kinds of materials have been designed for EFL writing based on different
approaches to the teaching of writing. They are either product-based approaches, process
approaches, genre-based approaches, or a combination of these approaches. According to Raimes,
“an idealized writing curriculum would combine emphases from the writing product, the process,
the social context, and the subject-matter content” (Raimes, 1991, cited in Grabe & Kaplan, 1996:
261). Therefore, in order to make the writing materials relevant for the students, teachers should pay
great attention to the possibility of implementing the writing product, the process, the social
context, and the subject-matter content of the materials. For example, as stated by Brown and Hood
(1989), the relevant materials can be a writing book that should take into consideration the
“proposed reader, the purpose, the content and the writing situation” in various writing types
(Brown and Hood, 1989: 3-4, cited in Nunan, 1992: 91).
With this kind of materials, it is hoped that the initial motivation for writing will be generated.
And once motivation is generated, maintaining and protecting such motivation is also very
19
necessary. The following section will discuss the factors that help to maintain and protect
motivation.
3. Factors maintaining and protecting motivation
Even after the initial motivation is generated, it is still not guaranteed that the students’
motivation is maintained or protected. There is “a time dimension in a motivation model”
(Dornyei, 2001: 21). In other words, motivation can fluctuate and in classroom settings,
students are likely to be distracted by a great number of things such as off-task thoughts,
irrelevant distraction from others, anxiety about the tasks, or physical conditions that make it
difficult to complete the task (Dornyei, 2001: 21), so “the generated motivation needs to be
actively maintained and protected while the particular action lasts” (Dornyei, 2001: 21).
There are many different ways of maintaining motivation. These consist of the way the teacher
presents and administers tasks and the way the teacher creates a positive classroom atmosphere.
In EFL writing classrooms, these factors play a great role in the fostering of students’ motivation.
The next section will discuss these factors under two sub-titles: “making writing lessons stimulating
and enjoyable”; and “promoting cooperation among the learner”.
3.1 Making writing lessons stimulating and enjoyable
There are many ways through which teachers can make the writing lessons interesting and
enjoyable. The first thing is to try to break the monotony of the writing lessons. Though
monotony is more likely to happen in writing lessons, as noted by Dornyei (2001), the variety of
the teaching/ learning process can help to break it (Dornyei, 2001:74).
So, the first and foremost thing for the teacher to do is concerned with the writing tasks. Writing
tasks can be made varied by using different channels of communication given in the tasks, by
altering the linguistic focus of the tasks, by integrating writing with other language skills, and by
20
changing the organizational format of the tasks (adapted from Dornyei, 2001: 74). Additionally,
there should be variety concerning the other aspects of the teaching and learning process such as
the presentation style, the learning materials, the extent of students’ involvement, and the
classroom’s spatial organization (Dornyei, 2001: 74).
The second thing the teacher can do is to make the content of the tasks attractive to students.
The tasks should provide learners with practical purposes for discussion, in which learners can
share their experiences. Doing so can establish in learners the self-determination that will lead to
intrinsic motivation (Deci and Ryan, 1985, cited in Huang, 1996). Moreover, writing tasks
should offer learners interesting topics and authentic real-life tasks. Learners can have a real
audience and get engaged in the real communication. Apart from this, writing tasks should not
be too difficult for the learners because “people tend to be intrinsically motivated in situations in
which they feel both competent and self-determining” (Deci, 1975; Deci & Ryan, 1985, cited in
Spaulding, 1992: 6). That is, if the tasks are too difficult, learners will feel incapable of doing it,
“they experience only failure, and their intrinsic motivation is necessarily undermined”
(Spaulding, 1992: 32).
The third thing for teachers to do to maintain the students’ motivation is concerned with
students’ involvement. According to Dornyei (2001), creating learning situations where learners
are required to become active participants is another way of making learning stimulating and
enjoyable. In writing, assigning students the tasks in which they can choose their own topic to
write, without any pressure from the teacher may help to increase the involvement of the
students.
Besides, the way the teacher presents the task also influences the students’ involvement in
learning writing. When presenting a writing task, the teacher’s clear explanation of the purpose
and utility of the task enables students to clarify the content and the type of writing they are
required to produce. Similarly, if the teacher pays much attention to the whetting of students’
anticipation of the task during the process of his/her presentation, this will enable students to
anticipate not only the requirement and the challenging factors of the task, but also the
possibility to fulfill the task. Their beliefs and competence are, therefore, confirmed and
activated. In addition, if the teacher, in his/her presentation, provides students with appropriate
21
strategies for doing the task, this will help to encourage the students to make an effort to
accomplish the tasks. In other words, students will feel more engaged in the tasks.
In short, in order to maintain and protect the initial generated motivation, the teachers should
take into consideration varying not only the teaching materials but also the presentation style
and the content of the tasks. Another aspect that is important in the maintenance of the students’
initial motivation is related to the learning atmosphere in a specific group. This aspect will be
discussed in the next section.
3.2 Promoting cooperation among learners
Cooperative learning is a type of group work. Its goal is to engage students cooperatively in
inquiry and interaction for the purpose of working towards some joint goal. According to
Dornyei, “encouraging cooperation between students… is related to a range of motivational
practices (e.g. promoting the development of a cohesive group or supporting learner autonomy),
[and] it is a powerful means of increasing student motivation” (Dornyei, 2001: 100).
In writing, as stated by Grabe & Kaplan (1996), “group work is commonly discussed as an
important component of writing instruction” (1996: 306). Hamp-Lyons and Heasley (1987) also
mention the important role of group work in teaching and learning writing. They point out that
working with a partner or in groups does not only “make the writing task livelier and more
enjoyable [but also helps] to provide each writer a reader and makes the writing task more realistic
and more interactive” (Hamp-Lyons and Heasley, 1987: 2-3, cited in Nunan, 1991: 91). In addition,
working in groups is very beneficial to the students in EFL writing classes. One of the benefits
is that it boosts students’ confidence and self-esteem (Porto, 2001: 44), which will be of great
help in the maintenance and protection of students’ motivation. Moreover, in Porto’s (2001)
opinions, writing in groups enables the group members to show interest, respect, and trust in
each other. This will encourage the student-writers to explore and think of the valued content, all
of which will lead to increased motivation and engagement in the learning process (Porto, 2001:
43).
22
All in all, such factors as the writing tasks, the teaching style, and the mode of the activity play
important roles in fostering learners’ motivation in learning to write. When the teacher takes all
these factors into account, her/his writing lessons are likely to interest and attract students. As a
result, the students’ generated motivation can be maintained and protected.
Apart from this, the teacher can increase students’ motivation in learning to write by offering
them motivational feedback and reminding them of the progress they have made, which will be
discussed in the next section.
4. Encouraging positive retrospective self-evaluation
This section will examine the factors that can help to increase students’ positive retrospective
self-evaluation. These factors are related to giving feedback and increasing students’
satisfaction.
4.1 Providing motivational feedback
Feedback is the first factor that the teacher should pay attention to in order to increase students’
motivation in learning, especially in learning to write. Feedback, in general, plays an important part
in the learner’s progress. According to Dornyei, “Feedback is an essential ingredient of learning”
(Dornyei, 2001: 123) because “people simply cannot continue to make progress towards their
personal goals in the absence of relevant feedback information” (Ford, 1992: 210, cited in Dornyei,
2001: 123).
Referring to motivation, Dornyei claims that “motivational feedback should prompt the learner
to reflect constructively on areas that need improvement and identify things that s/he can do to
increase the effectiveness of learning” (Dornyei, 2001: 123). This kind of feedback is termed as
“positive information feedback” (Raffini, 1993, cited in Dornyei, 2001: 123), and it “involves
23
positive, descriptive feedback regarding student strengths, achievements, progress and
attitudes….,[and] provides students with information rather than judgments against external
standards or peer achievement” (Dornyei, 2001: 124).
Thus, in writing, giving feedback to students’ writing tasks, the teacher should be not just the
“examiner” but also the “audience, assistant, and evaluator” (Tribble, 1996: 119). As an
audience, “the teacher has the same sorts of responsibilities and concerns as any reader”. The
teacher should not search for mistakes all the time. Rather they should “respond to the ideas,
feelings, or perceptions that [students] have tried to communicate through their writing”
(Tribble, 1996: 119). As an assistant, the teacher will “work with learners to make sure that the
text is as effective as possible in relation to its purpose”. And as an evaluator, the teacher should
“comment on the learners’ overall performance and strengths and weaknesses with the aim of
helping them write more effectively in the future”. Finally, as an examiner the teacher should
“provide as objective an assessment as possible of how well a student can write” (Tribble, 1996:
119- 20). Consideration of these four roles when responding to students’ writing tasks enables
the teacher to produce motivational feedback for students’ writing.
Besides, the teacher’s regular confirmation of students’ success in writing can make a certain
contribution to the fostering of students’ motivation in learning to write. The next section will
discuss this motivational factor.
4.2 Increasing Learners’ satisfaction
Satisfaction can be considered as the essential element in the establishment as well as the
maintenance of students’ motivation in their learning because “celebration and satisfaction are
crucial motivational building blocks. They validate effort, affirm the entire learning process,
reinforce the value of the experience, and in general provide the bright spots along the road
towards the ultimate goal” (Dornyei, 2001: 125).
In other words, if a student has accomplished a task successfully, but the success is ignored and
unnoticed, this can prevent the student from feeling good about the achievement and so a
24
positive self-image and motivational belief structure cannot be established. That is why,
increasing students’ satisfaction really contributes to the fostering of the student’s motivation.
Dornyei (2001) offers several techniques for increasing learner satisfaction. They are
recognizing the learners’ accomplishments, celebrating the success, regularly taking stock of
progress, and making progress tangible (Dornyei, 2001: 126).
Some of these techniques can be applied to the teaching of writing. For example, the writing
teacher should write comments on students’ writing tasks, expressing her/his personal opinion
about the task with praise and encouraging remarks. The teacher can also select some good
writing tasks as a model for the others to learn. Students can also be asked to keep a collection
of their best writing tasks in the form of a portfolio so that students can look back on what has
already been achieved. Obviously there are many ways of increasing students’ satisfaction in
language learning. As for writing, the teacher’s comment on the students’ tasks, and her/his care
for students’ success are very important.
Conclusion
In conclusion, motivation is an important factor in the learning process. When students are
motivated to learn, they feel more engaged in their learning. On the contrary, when they are de-
motivated, their learning progress is low. Writing is a difficult skill to acquire, and it tends to be
a boring subject in most of the foreign language programmes. Making the writing subject more
interesting helps to increase students’ motivation in learning the subject. Many researchers have
studied motivation in foreign language learning, and have suggested several factors that affect
the learning process. When these findings are applied to the teaching and learning of writing,
motivational factors for writing can be seen as related to the creation of basic motivational
conditions for writing, the generation of initial motivation for writing, maintaining and
protecting motivation in writing, and encouraging students’ positive self-evaluation in writing.
We hope that the paper will offer a small contribution to the teaching of writing in our Faculty,
as well as in HULIS-VNU.
25
REFERENCES
Deci, E. L. and R. M. Ryan (1985) Intrinsic Motivation and Self-determination in Human Behavior. New York: Plenum.
Dornyei, Z. (2001) Motivational Strategies in the Language Classroom. Cambridge: Cambridge University Press.
Grabe, W. and R. B. Kaplan (1996) Theory and Practice of Writing. London and New York: Longman.
Hamp–Lyons, L. and B. Heasley (1987) Study Writing. Cambridge: Cambridge University Press.
Hedge, T. (2000) Teaching and Learning in the Language Classroom. Oxford: Oxford University Press.
Kelly, C. and A. Gargagliano (2001) Writing from Within. Cambridge: Cambridge University Press.
Lepper, M. R. & M. Hoddell (1989) Extrinsic motivation in the classroom, in C. Ames & R.
Ames (eds.), Research on Motivation in Education. Goals and Cognitions. San Diego, Calif:
Academic Press, 3.
Martin, J. R. (1989) Factual Writing: Exploring and Challenging Social Reality. Oxford: Oxford
University Press.
Maslow, A. H. (1970) Motivation and Personality, (2nd edition). New York: Harper and Row.
Reeve, J. (1996) Motivating Others: Nurturing Inner Motivational Resources. Boston: Allyn and Bacon.
Scott, V. M. (1996) Rethinking Foreign Language Writing. Boston: Heinle & Heinle.
Spaulding, C (1992) Motivation in the Classroom. New York: McGraw – Hill, Inc.
Tribble, C. (1996) Writing. Oxford: Oxford University Press.
Widdowson, H. G. (1983) New starts and different kinds of failure, in A. Freedman, I. Pringle & J. Yalden
(eds.) Learning to Write: First Language/ Second Language. Harlow: Longman, pp. 34 – 47.
26
27
ĐÁNH GIÁ CỦA SINH VIÊN VỀ CHƯƠNG TRÌNH “VIỆT NAM TRONG CON MẮT
NGƯỜI NƯỚC NGOÀI” - MỘT SỐ GỢI Ý NHẰM NÂNG CAO HỨNG THÚ CỦA SINH
VIÊN ĐỐI VỚI CHƯƠNG TRÌNH PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG NÓI CHO SINH VIÊN NĂM
THỨ BA KHOA SƯ PHẠM TIẾNG ANH
Th.S. Quách Ngọc Anh
Tổ Tiếng Anh nâng cao – Khoa Sư phạm tiếng Anh
Với mục đích góp phần tạo ra một môi trường giao tiếp để sinh viên có cơ hội thực hành
và trau dồi kỹ năng nói đồng thời nâng cao hứng thú của sinh viên trong tiết học nói, một
chương trình có tên gọi “Việt Nam trong con mắt người nước ngoài” được thiết kế và đưa
vào áp dụng trên hai lớp học năm thứ ba khoa Sư phạm tiếng Anh trường Đại học Ngoại
ngữ - Đại học Quốc gia Hà Nội. Thông qua việc tiến hành nghiên cứu theo nhóm nhằm tìm
hiểu đánh giá của người nước ngoài về một lĩnh vực nào đó của Việt Nam, sinh viên có cơ
hội áp dụng những kỹ năng nói đã được học trên lớp vào tình huống giao tiếp thực sự. Ý
kiến phản hồi của sinh viên về chương trình được tổng hợp và phân tích làm cơ sở cho
những gợi ý nhằm nâng cao hiệu quả chương trình giảng dạy kỹ năng nói cho sinh viên
năm thứ ba tại khoa. Nhìn chung, chương trình đã thu hút được sự tham gia tích cực của
sinh viên và nhận được những phản hồi tích cực từ phía sinh viên tham gia.
1. Cơ sở thực tiễn của nghiên cứu
Nói là một trong bốn kỹ năng ngôn ngữ quan trọng cấu thành nên khả năng ngôn ngữ của con
người. Vì vậy, trong chương trình giảng dạy ngoại ngữ cho sinh viên, kỹ năng nói cũng được coi
trọng không kém gì các kỹ năng khác như nghe, đọc và viết. Với định hướng giúp sinh viên phát
triển kỹ năng nói, chương trình giảng dạy kỹ năng nói cho sinh viên năm thứ ba khoa Sư phạm
tiếng Anh trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Quốc gia Hà Nội liên tục được cải tiến theo đường
hướng giao tiếp, lấy người học làm trung tâm. Cụ thể, tiếp nối chương trình giảng dạy kỹ năng nói
cho sinh viên năng thứ nhất và thứ hai, chương trình giảng dạy kỹ năng nói cho sinh viên năm thứ
ba nhấn mạnh vào khả năng thuyết trình của sinh viên. Tập trung vào kỹ năng tổng hợp này,
chương trình sẽ giúp sinh viên năm thứ ba trau dồi và hoàn thiện kỹ năng nói.
28
Bên cạnh những ưu điểm nổi bật của chương trình này như sinh viên có cơ hội phát triển cũng
như thể hiện khả năng nói của mình thông qua các bài thuyết trình trên lớp, chương trình cũng
không tránh khỏi một số hạn chế do những nguyên nhân khách quan và chủ quan. Một trong những
hạn chế đó là chương trình chưa tạo ra được một môi trường giao tiếp thực sự cho sinh viên. Nói
cách khác, sinh viên chưa có cơ hội sử dụng tiếng Anh vào những tình huống giao tiếp cụ thể. (Đây
cũng là một trong những khó khăn của việc giảng dạy ngoại ngữ ở Việt Nam.) Vì vậy, các tiết học
nhìn chung chưa phát huy tối đa khả năng nói của sinh viên cũng như chưa tạo được nhiều hứng thú
cho tất cả sinh viên như mong đợi.
Nhằm phần nào khắc phục hạn chế trên, một chương trình với tên gọi “Việt Nam trong con mắt
người nước ngoài” đã được thiết kế và áp dụng thí điểm ở hai lớp sinh viên. Đánh giá của sinh viên
cuối chương trình được thu thập, phân tích và tổng hợp làm cơ sở cho những đề xuất nhằm nâng
cao chất lượng chương trình giảng dạy kỹ năng nói cho sinh viên năm thứ ba khoa Sư phạm tiếng
Anh trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Quốc gia Hà Nội.
2. Mô tả chương trình “Việt Nam trong con mắt người nước ngoài”
2.1. Mục đích và mục tiêu của chương trình
Chương trình “Việt Nam trong con mắt người nước ngoài” được tiến hành nhằm mục đích tạo
cho sinh viên cơ hội tiếp xúc trực tiếp và tham gia giao tiếp với người nước ngoài thông qua hình
thức phỏng vấn nhằm thực hiện một đề tài nghiên cứu theo nhóm. Qua đó, sinh viên có cơ hội thực
hành các kỹ năng nói đã được học, phát hiện ra những điểm mạnh và điểm yếu trong khả năng nói
của mình để từ đó có định hướng phát triển nhằm trau dồi và hoàn thiện kỹ năng nói của mình.
Ngoài ra, thông qua chương trình này, sinh viên có cơ hội phát triển các kỹ năng khác cũng được đề
cao trong chương trình học đại học như kỹ năng làm việc theo nhóm, kỹ năng làm nghiên cứu khoa
học…
2.2. Thao tác tiến hành chương trình
Chương trình được áp dụng thử nghiệm trên hai lớp học năm thứ ba khoa Sư phạm tiếng Anh
với tổng số 47 sinh viên và được tiến hành trong thời gian một học kỳ.
Sinh viên được yêu cầu làm việc theo nhóm 3-4 sinh viên để thực hiện một nghiên cứu quy mô
nhỏ nhằm tìm hiểu đánh giá của người nước ngoài về Việt Nam về một lĩnh vực cụ thể như ẩm
thực, giao thông, kiến trúc… do sinh viên tự chọn. Sinh viên được yêu cầu tiến hành phỏng vấn trực
tiếp người nước ngoài để thu thập dữ liệu phục vụ cho nghiên cứu cũng như sử dụng các thao tác
nghiên cứu khác đã được học trong bộ môn Phương pháp nghiên cứu như xử lý, phân tích và tổng
29
hợp dữ liệu. Hàng tuần, giáo viên dành một tiết trên lớp để trao đổi với sinh viên về những khó
khăn khi tiến hành nghiên cứu, đưa ra những gợi ý nhằm khắc phục khó khăn cũng như cung cấp
cho sinh viên những kỹ năng nói cần thiết. Đây cũng là cơ hội để sinh viên giữa các nhóm chia sẻ
kinh nghiệm tiến hành hoạt động nghiên cứu. Cuối chương trình, sinh viên được yêu cầu thuyết
trình về kết quả nghiên cứu trước lớp. (Bốn buổi học cuối học kỳ được dành để sinh viên thuyết
trình kết quả nghiên cứu của mình. Đây cũng là một trong những cơ sở để giáo viên đánh giá kết
quả học tập của sinh viên.)
Những nhiệm vụ cụ thể mà các nhóm cần thực hiện mỗi tuần được quy định như sau:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Phân nhóm và chọn đề tài
Lập kế hoạch nghiên cứu (câu
hỏi phỏng vấn, thời gian và
địa điểm phỏng vấn…)
Tiến hành phỏng vấn
Xử lý dữ liệu thu thập được
Chuẩn bị báo cáo kết quả
nghiên cứu
Báo cáo kết quả nghiên cứu
(thuyết trình)
Đồng thời, sinh viên được yêu cầu viết một bản thu hoạch cuối chương trình nhằm trình bày
những đánh giá của mình về chương trình bao gồm những điều mà sinh viên thu được từ chương
trình và gợi ý của sinh viên cho những chương trình tiếp theo. Đây là căn cứ để người nghiên cứu
đánh giá hiệu quả bước đầu của chương trình thử nghiệm và có những điều chỉnh thích hợp cho
những lần áp dụng tiếp theo.
3. Đánh giá của sinh viên về chương trình
30
Thông qua quan sát của giáo viên (người nghiên cứu), sinh viên tỏ ra hào hứng và nhiệt tình
tham gia chương trình. Các tiết trao đổi hàng tuần về chương trình diễn ra khá sôi nổi. Thông qua
đó, giáo viên có thể nắm được nhu cầu của sinh viên và kịp thời bổ sung những kiến thức và kỹ
năng cần thiết cho sinh viên. Các buổi thuyết trình của sinh viên về kết quả nghiên cứu thu hút sự
tham gia của cả lớp.
Dưới đây là tổng hợp đánh giá cụ thể của sinh viên về chương trình:
Phần lớn sinh viên bày tỏ thái độ tích cực đối với chương trình và mong muốn tham gia những
chương trình tương tự. Những lý do được phần lớn sinh viên đưa ra là: chương trình giúp họ thực
hành những kỹ năng giao tiếp (kỹ năng trình bày, kỹ năng thuyết phục, kỹ năng phỏng vấn…), phát
hiện ra những điểm mạnh và điểm yếu trong khả năng nói của mình (phát âm đôi chỗ chưa chuẩn,
khó khăn trong diễn đạt…), rèn luyện kỹ năng nghe với nhiều giọng khác nhau, thực hành được một
số kỹ năng làm nghiên cứu và làm việc theo nhóm, khắc phục cảm giác tự ti khi tiếp xúc với người
nước ngoài và biết được đánh giá của người nước ngoài đối với Việt Nam. Một số sinh viên còn
bày tỏ sự thích thú khi thông qua chương trình này họ biết thêm nhiều điều về thủ đô Hà Nội cũng
như một số nét về văn hóa các nước bạn. Cũng thông qua chương trình này mà một số sinh viên làm
quen được với những người bạn nước ngoài.
Tuy vậy, một số sinh viên cũng chỉ ra một số hạn chế của chương trình và đề xuất gợi ý khắc
phục những hạn chế đó nhằm hoàn thiện chương trình. Thứ nhất, giáo viên chưa có hình thức đánh
giá thái độ làm việc của sinh viên nên có hiện tượng có sinh viên chưa tích cực tham gia hoạt động
chung của nhóm. Đề xuất của sinh viên là kết quả đánh giá cuối chương trình nên dựa vào thái độ
làm việc của sinh viên (thông qua nhận xét của các thành viên trong nhóm) và bài thuyết trình. Thứ
hai, những khác biệt về văn hóa đôi khi khiến sinh viên cảm thấy lúng túng. Theo đề xuất của sinh
viên, giáo viên nên cung cấp cho sinh viên một số kiến thức về giao thoa văn hóa bên cách kỹ năng
nói nhằm giúp sinh viên tránh những cú sốc về văn hóa và tự tin hơn khi giao tiếp (chẳng hạn như
sự khác biệt trong ngôn ngữ cử chỉ giữa các nền văn hóa).
4. Kết luận
Nhìn chung, chương trình “Việt Nam trong con mắt người nước ngoài” bước đầu đã có tác
động tích cực đối với sinh viên không chỉ đối với kỹ năng nói mà cả một số kỹ năng khác cần thiết
trong học tập cũng như đời sống sinh viên. Việc khuyến khích sinh viên sử dụng tiếng Anh như một
công cụ giao tiếp để thực hiện một nhiệm vụ cụ thể (tiến hành một điều tra nghiên cứu) có tác dụng
rõ rệt trọng việc nâng cao hứng thú học tập của sinh viên. Do vậy, tác giả nghiên cứu này hy vọng
chương trình sẽ được áp dụng rộng rãi ở các lớp sinh viên năm thứ ba của khoa Sư phạm tiếng Anh
31
nhằm nâng cao hứng thú của sinh viên đối với chương trình giảng dạy kỹ năng nói và giúp sinh viên
trau dồi kỹ năng sản sinh quan trọng này. Tuy vậy, tùy theo hoàn cảnh và điều kiện cụ thể của mỗi
lớp và của giáo viên mà chương trình nên có sự điều chỉnh sao cho phù hợp và đạt hiệu quả tốt nhất.
32
KHOA HỌC ĐỂ ĐI TÌM TÍCH CÁCH CỦA MỘT DÂN TỘC
Trần Văn Phương THT 3
Khoa Sư Phạm tiếng Anh
Tóm tắt bài viết
Bộ môn Hoa Kì Học tuy đã được phát triển từ rất lâu trên thế giới nhưng lại là một bộ môn
còn mới mẻ ở Việt Nam. Có được một khái niệm đúng về nó rồi định hướng
phát triển, tự bồi dưỡng chuyên môn là cần thiết. Bài viết chỉ mong đóng góp một phần nhỏ
với mấy suy nghĩ trên vào bộ môn Hoa Kì Học, đồng thời cũng là để nâng cao nhận thức
của bản thân người viết về bản chất của Hoa Kì Học. Bài viết có mấy ý chính sau: 1. Khái
niệm về Hoa Kì Học.
2. Vài nét về phát triển của Hoa Kí Học.
3. Bản chất của Hoa Kì Học
4. Thực chất nghiên cứu của Hoa Kí Học
5. Mấy gợi ý khi học Hoa Kì Học
KHOA HỌC ĐỂ ĐI TÌM TÍCH CÁCH CỦA MỘT DÂN TỘC
Trần Văn Phương THT 3
Khoa Sư Phạm tiếng Anh
33
1. Ở đây chúng ta nói tới Hoa kì học, một bộ môn đang được giảng dạy và có nhiều khả năng
phát triển lớn hơn nữa trong Trường Đại Học Ngoại Ngữ, ĐHQG HN. Vai trò của Hoa kì
học hiện nay là rất lớn, nó chiếm một mảng tất yếu không thể thiếu trong vốn tri thức của
chúng ta phục vụ cho sự phát triển toàn diện của đất nước nói chung và của nhà trường nói
riêng.
2. Hoa kì học có tên tiếng Anh là American Studies được viết hoa để phân biệt với một thuật
ngữ khác là American studies không được viết hoa. American Studies được viết hoa và
được nói tới như là một danh từ số ít để chỉ một lĩnh vực nghiên cứu, một phong trào nghiên
cứu, một phương pháp hay một ngành học nghiên cứu một cách tổng thể nền văn minh văn
hóa Hoa kì bằng cách tổng hợp những chất liệu và phương pháp của nhiều ngành khoa học
xã hội và nhân văn. Nó là một nỗ lực có tính đa nghành (multi-disciplinary) và liên ngành
( inter-disciplinary) liên kết chặt chẽ với nhau . Còn American studies, không viết hoa, được
nói tới như là một danh từ số nhiều, bao hàm bất cứ một nghiên cứu có tính học thuật nào về
Hợp Chủng Quốc Hoa Kì cho dù là ở phạm vi hẹp hay lớn. Nghên cứu đó có thể là thuộc về
lĩnh vực xã hội, chính trị, kinh tế, văn học, nghệ thuật, tôn giáo, triết học, lịch sử, văn hóa,
hay địa lí con người. Phân biệt như thế cũng là để tránh một số nhầm lẫn dễ sảy ra khi chúng
ta nói đến các môn học rất dễ gây nhầm lẫn như môn Hoa Kì Học và môn Đất nước học,
Môn Văn học trong chương trình giới thiệu văn học khác và môn Văn học trong chương
trình Hoa Kì Học, v.v….
3. Những khóa học về Hoa Kì Học đầu tiên đã có từ những năm đầu của thế kỉ 20, khi đó khóa
học mới chỉ kết hợp có hai ngành đó là Văn học và Lịch sử. Những khóa học này xuất hiện
không chỉ ở Mĩ mà còn ở cả các nước khác . Người ta cố gắng nhìn nhận con người Mĩ cũng
như đất nước Mĩ cùng với nền Văn học và Lịch sử của họ như là một tổng thể không tách
biệt, cố gắng tìm ra những nét khái quát về họ. Những đóng góp ban đầu là của các giáo sư
Văn học và Lịch sử học, nhưng chính những nhà nghiên cứu này lại thấy không yên tâm với
những bó buộc bởi những gianh giới cứng nhắc của các ngành học mà muốn tìm kiếm một
hiểu biết rông lớn hơn về đất nước và con người Mĩ. Đến giữa thế kỉ 20 những mẫu hình tổ
chức các chương trình về Hoa Kì Học mà cho đền nay vẫn còn thịnh hành là bao gồm những
ủy ban của các đại diện từ các ngành học như Ngôn ngữ Anh, Lịch sử, Tôn giáo, Mĩ thuật,
Triết học và nhà nước. Có các chương trình cho cả đại học và trên đại học. Chúng được thiết
kế để giới thiệu cho sinh viên biết những vấn đề , đường hướng và phương pháp của nghiên
cứu liên ngành và đa ngành này.
34
Sau chiến tranh thế giới lần thứ hai, do sự nổi trội về kinh tế, văn hóa và chính trị
Mĩ, phong trào nghiên cứu Hoa Kì Học ở trong nước Mĩ cũng như ở nước ngoài phát triển
nhanh chóng. Các chương trình học được thành lập ở khắp nơi không chỉ ở châu Âu mà còn
cả ở châu Á như Nhật bản, Ấn độ và Philipin. Các trung tâm, các viện nghiên cứu và các
hiệp hội liên tiếp xuất hiện. Nỗ lực của họ những khi đó là mối quan tâm để xác định rõ thế
nào là Hoa Kì Học và đưa ra được một phương pháp học có thể phân biệt được Hoa Kì Học
và những nghiên cứu truyền thống của các ngành học khác. Rất nhiều những tác phẩm viết
về Hoa Kì Học đã ra đời trong thời kì này như bài viết của Henry Nash Smith “Can
‘American Studies’ develop a method (American Quarterly, 1957), cuốn Virgin Land: The
American West as Symbol and Myth (1950) . Trường phái ‘Biểu tượng-Huyền thoại’ Mĩ
trong nghiên cứu Hoa Kì Học đã khích lệ nhiều công trình nghiên cứu ra đời như công trình
của John William Ward: Andrew Jackson: Symbol for an Age; của R.W. B Lewis : The
American Adam: Innocence, Tragedy, and Tradition in the Nineteenth Century (1955); và
những công trình của Leo Marx , của Trachtenberge, v.v… Tuy vậy trong những năm 60 sau
đó đường hướng nghiên cứu này đã bị phê phán mạnh mẽ. Những nhà nghiên cứu mới lại
cho rằng Văn hóa giữ vai trò chủ chốt trong nghiên cứu Hoa Kì Học. Họ chuyển hướng đi
vào khám phá những nét đặc thù chủng tộc, giai cấp, giới tính, và văn hóa tôn giáo trong
nước Mĩ. Nhiều chương trình đã mang tên là Văn Minh Hoa Kì (American Civilization)
cũng là để khẳng định rằng nước Mĩ đã đạt đến vị thế của một nền Văn Minh và trọng tâm
của văn minh này đã có lúc nói đến Tính Cách Hoa Kì (Amrican Character). Từ đó trở đi
Hoa Kì Học nằm ở vị trí cầu nối giữa những ngành học cũ như Lịch Sử, Văn học với một
bên là những phong trào nghiên cứu mới cấp tiến hơn .
Ngày nay các chương trình học có bằng cấp về Hoa Kì Học có ở hầu hết các trường Đại học
và cao Đẳng ở Mĩ và có tới gần một trăm trường phát bằng M.A. và Ph.D. Hội Hoa Kì Học
(American Studies Association) sau ba mươi bảy năm đặt tại trường đại học Pennsylvania
hiện được đặt tại Wasington, D.C. Tạp chí American Quarterly vẫn cung cấp những thông
tin mới nhất về thành tựu và phát triển của nghiên cứu Hoa Kì Học trong nước Mĩ. Nguồn
thông tin tôt nhất về sự phát triển của Hoa Kì Học quốc tế là tạp chí American Studies
International và the ASI Newsletter.
4. Sau hơn ba trăm năm tính cách Mĩ đã được hình thành theo những cách thức sau. Thứ nhất,
bằng phương pháp nồi hầm nhừ hay theo cách nói bóng bẩy ngày nay là tính đa nguyên dân
tộc nước Mĩ đã đồng hóa và hình thành nên tính cách của nó từ vô cùng đa dạng các dân
tộc người. Vậy người Mĩ là người như thế nào? Anh ta là sự hòa trôn dòng máu mà không
35
tìm thấy ở đâu có cả. Cho nên một gia đình người Mĩ có thể có bố là người Anh, vợ ông ta
là người Hà lan, con trai ông ta lại lấy một phụ nữ Pháp, và bốn người cháu có vợ là từ bốn
dân tộc khác nhau. Và chính ông ta là người Mĩ đấy. Ông ta đã bỏ lại đằng sau tất cả những
định kiến và những thói quen cũ và tiếp nhận những cái mới của một phong cách sống mới
mà ông ta khao khát, một chính phủ mới mà ông ta trung thành và một cương vị mới mà ông
ta đảm nhận. Ông ta đã trở thành người Mĩ như vậy đấy. Ở Mĩ các cá nhân của tất cả các
dân tộc được tan biến thành một chủng tộc người mới mà lao động và những nỗ lực to lớn
của họ sẽ có ngày nào đó làm thay đổi to lớn trên thế giới. Thứ hai, quyền công dân Mĩ được
trao không phải vĩnh viễn dựa theo dòng máu và văn hóa, mà bằng nơi sinh và sự tự do lựa
chọn. Nó là một vấn đề của giao kèo, cam kết, của thành tựu đạt được. Một người được công
nhận có quyền công dân Mĩ chỉ cần thỏa mãn những yêu cầu về cư trú, có đạo đức tốt, vượt
qua những yêu cầu kiểm tra tiếng Anh, và thể hiện bằng chứng có hiểu biết cơ bản về chính
phủ và đất nước Hoa kì. Và lời thề sẽ ủng hộ và bảo vệ hiến pháp và luật pháp nước Mĩ
chống lại mọi kẻ thù, trong nước cũng như ngoài nước, sẵn sàng cầm vũ khí khi luật pháp
yêu cầu để đại diện cho nước Mĩ. Thứ ba, cách thức này có quan hệ chặt chẽ với cách thứ
hai, đó là cốt lõi tư tưởng của lời cam kết Mĩ. Trong cam kết để ủng hộ và bảo vệ Hiến pháp
và luật pháp nước Mĩ người công dân Mĩ mới này đã nguyện trung thành với chính thể quốc
gia ăn sâu trong những khái niệm như công lí, công bằng, và quyền bất khả xâm phạm của
cá nhân, và một chính phủ do dân và vì dân. Cái ràng buộc các bang lại với nhau , đồng thời
tách họ khỏi các dân tộc khác được thành lập dựa trên một tư tưởng làm cho cái dân tộc mới
này nổi trội lên trên các dân tộc khác của trái đất. Tư tưởng đó đã được thể hiện trong Hiến
pháp và Đạo luật về Quyền của con người . Nó là hiện thân của cái được cho là Người Mĩ.
Nó chính là truyền thống tự do của người Anh, được khích lệ phát triển bởi một bối cảnh địa
lí thuận lợi và tài nguyên thiên nhiên phong phú. Cái tư tưởng này được phát triển mạnh mẽ
ở xứ Bắc Mĩ mà không hề bị cản trở bởi chủ nghĩa phong kiến bảo thủ và nền quân chủ độc
đoán. Tất cả mà một người cần phải làm để trở thành một người Mĩ là cam kết gắn bó với
những tư tưởng chung là tự do, bình đẳng và chủ nghĩa cộng hòa . Những nguyên lí này đã
thể hiện một sức sống mạnh mẽ và tính bất biến trong suốt mấy trăm năm qua tại nước Mĩ.
Người Mĩ có thể là gốc phi, gốc á hay gì khác, họ đoàn kết dưới những nguyên tắc cao cả để
bảo vệ quyền công dân chung đó. Rõ ràng tính cách Mí có sự hòa trộn của hai tập hợp lực
lượng: Thế giới cũ và Thế giới mới. Sự hòa trộn này như Robert Frost đã nhìn nhận :
The land was ours before we were the land’s.
She was our land more than a hundred years
36
Before we were her people. She was ours…….
Nó tự nhiên như là một sự tất yếu , tiên định vậy.
Việc hình thành tính cách của một dân tộc có từ rất lâu trước khi dân tộc đó tự ý thức được
về nó. Chứng minh tính cách cơ bản của người Mĩ khó có thể đat được sự thỏa mãn khắt
khe. Cái thực tế bản sắc dân tộc này buộc chúng ta phải nghiên cứu tất cả các quá trình hình
thành của các giá trị như thiên nhiên, văn hóa, xã hội và tư tưởng mà qua đó nó đã được
hình thành.
5 Việc nghiên cứu có tính chất học thuật về tính cách Mĩ được bắt đầu từ đầu thế kỉ hai mươi.
Henry Adam ( 1838- 1918) được coi là nhà sử học đầu tiên nhận thức được tính cách dân
tộc như một chủ đề nghiên cứu chính đáng. Ông kêu gọi phải có một đường hướng văn hóa
toàn diện và khảng định: vấn đề bản chất của tính cách dân tộc là vấn đề khó nhất và quan
trọng nhất. Nỗ lực của ngành Hoa Kì Học sau đại chiến thế giới lần thứ hai đã đóng góp rất
to lớn vào vấn đề này. Khái niệm về tính cách dân tộc thời kì này đã rõ nét hơn và có
phương pháp cụ thể hơn.
Song song với những nghiên cứu của ngành văn học và lịch sử học người ta đã mở rộng
nghiên cứu sang các ngành khoa học xã hội và tâm lí hành vi. Trong nửa cuối của thế kỉ hai
mươi các ngành như nhân loại học, tâm lí học và xã hội học đã có những đóng góp tích cực
liên quan tới các vấn đề như văn hóa, tính cách, và cấu trúc xã hội.
Người ta chỉ ra rằng có ba khía cạnh truyền thống để xem xét tính cách dân tộc đó
là : những cấu trúc thể chế tiêu biểu của dân tộc ( chính trị , xã hội, kinh tế), lịch sử hành vi
và hành động, và các chủ đề văn hóa ( giá trị, tôn giáo, dân tộc và nghệ thuật). Ở đây tính
cách dân tộc được hiểu như là cấu trúc nhân cách mẫu. Nó nói tới những cách thức phân bố
những biến thể nhân cách trong một xã hội đã chọn. Nước Mĩ vốn vẫn được tin như miền
đất hứa, hãnh diện về thể chế chính trị và chính phủ Mĩ, độc lập, tự lực, kiên trì, chăm chỉ và
sáng tạo, gắn kết với cộng đồng, tinh thần tự nguyện, và dân chủ có tổ chức, có lòng tin và
tôn trọng quyền của nhau , lạc quan, phục tùng quyền lực, bình đẳng, có nghị lực mạnh mẽ,
thực dụng, táo tợn và khoe khoang, thực tế, ưa cái cụ thể và chút bối rối trước những biểu
hiện của thẩm mĩ và tình cảm. Nước Mĩ cũng được cảm nhận như một xã hội phân đoạn liên
tiếp. Xã hội là hình thể của những đơn vị xã hội nhỏ. Các phân đoạn xã hội này có thể dựa
trên tình máu mủ, công việc, địa phương, tôn giáo, cộng đồng dân tộc. Họ nhận thức vai trò
cá nhân trong một hệ thống khép kín trong khi vẫn quan hệ mật thiết với các phân đoạn
khác. Đây là một xã hội có được do tính đa dạng về văn hóa, đất nước trải rộng, và phong
37
phú về mặt vật chất. Họ xây dưng được một xã hội gắn kết tuyệt vời từ những phân đoạn
của mình. Nước Mĩ cũng được xem như một xã hội của những đối lập. Có ba cặp đối lập
vẫn được xem xét ở đây: chủ nghĩa cá nhân và sự tuân thủ, lí tưởng và vật chất, bình đẳng
và sự thành đạt. Chủ nhĩa cá nhân nằm trong cốt lõi của văn hóa Mĩ mà theo các nhà triết
học xã hội nó bao hàm những cái đối lập và nghịch lí của xã hội mĩ. Chủ nghĩa cá nhân Mĩ
đã trở thành một nghĩa vụ thiêng liêng có tính đạo đức. Nó hướng tới những khát khao cao
cả và cao thượng, không phải cho bản thân cá nhân mà cho những người mà họ quan tâm,
cho xã hội và cho thế giới.
6. Nghiên cứu Hoa Kì Học là vận dụng được những kết quả nghiên cứu của các ngành
khoa học mà chúng ta đã nhắc tới ở trên để đi tới tổng hợp được những nét tính cách Mĩ.
Nó luôn có tính tham chiếu chéo các nghành với nhau và đó là nguyên lí cơ bản của Hoa
Kì Học. Những câu hỏi luôn đặt ra là: người Mĩ là gì, dân tộc Mĩ là ai, họ được xác định
như thế nào, cái gì làm họ giống nhau và gắn kết với nhau, họ là con người mới ở chỗ nào?
..v.v..…
Trong quá trình học Hoa Kì Học người học luôn có hướng so sánh văn hóa và kinh nghiệm
của đất nước mình với văn hóa và kinh nghiệm của Mĩ. Giảng dạy Hoa Kì Học có tính so
sánh là như vậy. Các câu hỏi luôn đặt ra là: Cái giá trị, hành động, chuỗi sự kiện lịch sử mĩ
có gì khác với chúng ta? Chúng ta và người Mĩ giống nhau như thế nào và khác nhau như
thế nào ? Việc thực hành Hoa Kì Học luôn bao hàm ba văn hóa: văn hóa của chúng ta, văn
hóa của người mĩ, và nơi gặp nhau của hai nền văn hóa này. Làm sáng tỏ những mối quan
hệ văn hóa này là một phần không thể thiếu của Hoa Kì Học.
Một số lưu ý về việc khai thác sử dụng tài liệu thực
trong giảng dạy ngoại ngữ
Nguyễn Thu Hiền (PPGDTA)
Phạm Minh Tâm (PPGDTA)
Nguyễn Thị Thúy ( Tiếng Anh 3)
Đặt vấn đề
38
Trong một cuộc thảo luận về việc giảng dạy kĩ năng đọc hiểu được tổ chức tại Khoa Sư
phạm tiếng Anh, có một số câu hỏi được đưa ra – Liệu có thể sử dụng tài liệu thực ( authentic
materials) trong việc dạy cho sinh viên mới bắt đầu học tiếng? Tài liệu đọc nếu quá khó thì chúng ta
có phải viết lại cho dễ hơn để sinh viên có thể đọc và làm bài tập được? …Nếu làm như vậy thì còn
đảm bảo tính chân thực của tài liệu thực? Những câu hỏi này có lẽ là thắc mắc của nhiều giáo viên
muốn sử dụng tài liệu thực như là cầu nối giữa lớp học ngoại ngữ và thế giới thực tế. Bài viết chủ
yếu dựa trên tài liệu biên soạn giáo trình Phương pháp giảng dạy tiếng Anh của các tác giả Tô
T.T.H và Nguyễn, T. T.M (2007) và một số các nhà giáo học pháp ngoại ngữ khác để giới thiệu
khái niệm tài liệu thực (authentic materials) và trình bày một số lưu ý trong việc khai thác sử dụng
tài liệu thực để có thể mang lại hiệu quả trong việc giảng dạy ngoại ngữ nói chung và đặc biệt là
trong giảng dạy tiếng Anh như một ngoại ngữ.
Nội dung
Tài liệu thực (Authentic materials) là các loại văn bản mà mục đích chính không được sử
dụng dành cho lớp học ngoại ngữ, hay nói cách khác loại tài liệu này được biên soạn dành cho
người bản xứ, ví dụ cụ thể là dành cho người dân nói tiếng Anh như tiếng mẹ đẻ hoặc ngôn ngữ thứ
nhất. Minh họa về các loại tài liệu này là bài báo, bản nhạc, cuốn tiểu thuyết, đoạn phỏng vấn trên
đài, báo, tivi, các câu chuyện cổ tích… Theo Tomlinson (2004, tr. viii) nếu một câu chuyện được
viết để minh họa các cấu trúc câu gián tiếp, đoạn hội thoại được viết ra để biểu diễn cách mời, hay
một phiên bản đơn giản của một cuốn tiểu thuyết sẽ không được coi là văn bản xác thực. Các tài
liệu xác thực được đem vào làm tài liệu giảng dạy trong lớp học tiếng nước ngoài với mục đích sử
dụng tương tự như thực tế cuộc sống Ví dụ, giáo viên sẽ cho học sinh nghe một bản tin trên đài và
yêu cầu họ bàn luận về vấn đề môi trường nơi thành phố họ sinh sống.
Theo Clarke (1989), cuộc cách mạng phương pháp giảng dạy tiếng Anh theo đường hướng
giao tiếp vào những năm của thập kỉ 70 của thế kỉ XX đã khởi động phong trào mang tài liệu thực tế
vào các lớp học ngoại ngữ. Tuy nhiên, từ đó người ta không ngừng tranh cãi về tính hiệu quả của
loại tài liệu này đối với việc dạy và học ngoại ngữ. Một số cho rằng cần phải thay đổi ‘chế biến’ các
tài liệu này để nó phù hợp với từng nhóm học sinh cụ thể. Ý kiến này gặp sự phản đối vì cho rằng
như vậy tài liệu thực đâu còn là thực mà chỉ là ‘ngụy thực’. Các lí thuyết gần đây ngày càng có xu
hướng nhìn nhận về tính xác thực của tài liệu liên quan đến nhu cầu của người học. Tự bản thân tài
liệu thực sẽ không thể đảm bảo việc học tập hiệu quả nếu chúng không phù hợp với đối tượng
người học. Đó là bởi vì cho dù tài liệu có xác thực đến đâu thì văn bản đó quá khó đối với người
học ở trình độ sơ cấp hoặc không phù hợp với mục đích thiết thực của việc học ngôn ngữ thì tài liệu
39
thực cũng không thể nâng cao động lực học hoặc không làm cho người học cảm thấy thích thú với
việc học. Do đó, các tài liệu mang lại khả năng giao tiếp cần phải đưa ra các hoạt động có mục đích,
ý nghĩa và phù hợp với nhu cầu người học. Có thể nói tính xác thực của tài liệu được phát huy tốt
nhất khi nó thực sự phù hợp với đối tượng học sinh cụ thể. Minh họa dưới đây sẽ cho thấy mối quan
hệ mật thiết trong việc giáo viên có ảnh hưởng đến lựa chọn loại tài liệu nói chung và tài liệu xác
thực với đối tượng học sinh cụ thể thực tế của mình. Hay nói một cách chính xác người
Materials/ Tài liệu
Learners
Tasks/ Nhiệm vụ Teacher/ Giáo viên
dạy trước hết quan tâm đến đối tượng học sinh thực tế của mình, đến nhu cầu thật sự của họ, mục
tiêu học tập họ cần đạt đến, phong cách học tập mà họ ưa thích để lựa chọn tài liệu phù hợp, kể cả
đó là tài liệu thực, và quan trọng hơn cả họ thiết kế các hoạt động phù hợp với đối tượng học sinh
này. Ví dụ, trong một buổi học về chủ đề liên quan đến Thực phẩm - Food, người dạy có thể chọn
nguồn tài liệu xác thực là một số thực đơn - menus của vài nhà hàng. Ngày nay, với sự trợ giúp của
công nghệ thông tin thì các nhà hàng thường đưa thực đơn của họ lên Internet quảng cáo cho thực
khách được thoải mái lựa chọn, và do vậy giáo viên hoàn toàn có thể tải loại tài liệu này về sử dụng.
Nếu người học vẫn còn ở mức độ hạn chế về ngôn ngữ, trình độ sơ cấp chẳng hạn thì nhiệm vụ giáo
viên có thể giao cho họ là làm việc theo nhóm và quyết định xem họ có đủ tiền để đi ăn ở tiệm nào?
Với người học có trình độ tốt hơn, giáo viên có thể cho họ đóng vai thành các đầu bếp đang bàn
thảo để chuẩn bị một thực đơn hấp dẫn cho một mùa giáng sinh mới, và thực đơn này cần phải cạnh
tranh với các nhà hàng khác để thu hút được nhiều thực khách hơn mà số tiền chi tiêu lại vừa
phải…. Phần dưới đây sẽ trình bày một số vấn đề liên quan đến việc khai thác và sử dụng tài liệu
xác thực.
Các nguồn tư liệu
40
Các bài viết từ các tờ báo và tạp chí thường được coi là nguồn tài liệu phổ biến nhất. Ngoài
ra còn có rất nhiều nguồn tư liệu khác mà chúng ta có thể sử dụng như: các trang mạng trên
Internet, các bản tin từ đài và tivi, phim ảnh, các tờ rơi quảng cáo, áp phích – posters…
Điều cần lưu ý là các tài liệu được lựa chọn cho việc dạy học cần dựa vào các yếu tố chủ đề,
trọng tâm ngôn ngữ, mục tiêu kĩ năng cần luyện tập, đáp ứng nhu cầu và sở thích của người học.
Bả
ng phân loại các tài liệu tham khảo (Tô & Nguyễn, 2007)
Thiết kế các hoạt động học tập liên quan đến tài liệu thực
Một điều cần lưu ý là tính xác thực của văn bản không phải là điều để đảm bảo cho việc học
tập ngôn ngữ trở nên thành công. Khái niệm xác thực còn liên quan đến các nhiệm vụ hoạt động có
mục đích, ý nghĩa thực tế, mang tính giao tiếp – authentic task. Một câu hỏi phổ biến thường đặt ra
là liệu chúng ta có thể sử dụng cùng một văn bản xác thực cho các đối tượng người học ở các trình
41
độ khác nhau được hay không mà không cần phải ‘chế biến’ tài liệu, văn bản đó hay không? Câu trả
lời là hoàn toàn có thể. Cách thức chính là chúng ta không cần phải chỉnh sửa, biến đổi ngôn từ, cấu
trúc của văn bản tài liệu mà chính là thiết kế các hoạt động phù hợp với trình độ của học sinh. Ví dụ
vừa trình bày ở trên là một minh họa, cùng một tài liệu nhưng giáo viên có thể có các hoạt động
nhiệm vụ khác nhau cho các đội tượng cụ thể khác nhau. Một ví dụ khác là giáo viên có thể sử dụng
tờ thông tin quảng cáo của một hãng du lịch làm tài liệu dạy học. Với những đối tượng học sinh ở
trình độ sơ cấp thì chúng ta chỉ cần yêu cầu học tìm được các thông tin chủ chốt thông qua các dạng
câu hỏi như sau: What is the telephone number for…? / When is….? Với đối tượng người học có
trình độ cao hơn chúng ta vẫn có thế sử dụng cùng một văn bản này, nhưng lúc này nhiệm vụ của
người học tổ chức một chuyến đi chơi dựa trên các thông tin thu thập từ tờ rơi quảng cáo, website,
posters… / hoặc thực hiện một khảo sát về thị trường du lịch trong nước…. Một điều mà giáo viên
cần lưu ý là nhiệm vụ cho người học có thể đơn giản nhưng không được làm mất đi mục đích giao
tiếp thực như trong cuộc sống thật.
Một số gợi ý sau đây về các loại tài liệu thực mà giáo viên có thể khai thác và một điều thú vị là có
thể bản thân chính loại tài liệu đấy sẽ phù hợp với các đối tượng trình độ khác nhau:
Trình độ sơ cấp: tờ rơi quảng cáo, thời khóa biểu, thực đơn, các bản tin ngắn, các đoạn quảng cáo
trên đài, tivi. Vấn đề chính vẫn là giáo viên cần đưa ra các nhiệm vụ đơn giản và dạy trước các từ
trọng điểm cho người học
Trình độ trung cấp: ở trình độ này người dạy có thể lựa chọn thoải mái hơn các loại tài liệu ví dụ
như bài báo, các đoạn tin trên tivi , đài dài bốn – năm phút, thậm chí cả một chương trình trên tivi,
Và một điều quan trọng là từ trọng điểm cần phải được giới thiệu trước cho người học để họ có thể
xử lý được văn bản trong quá trình nghe, đọc…
Trình độ cao cấp: Nhìn chung ở trình độ này thì mọi loại tài liệu đều có thể sử dụng được vì người
học phần lớn đã được rèn luyện kĩ năng không lo lắng hoảng sợ trước các từ mới, tuy nhiên nếu với
một số từ quá khó thì định nghĩa nhanh hoặc giải thích sơ lược cũng là cần thiết.
Một lưu ý là trong khi làm việc với các tài liệu thực người học cần có kĩ năng xử lý các từ
mới. Có lẽ kĩ năng phổ biến nhất chính là biết cách tảng lờ các từ vựng này, chúng ta hoàn toàn có
thể hoàn thành được các nhiệm vụ đề ra mà không cần đến chúng. Đặc biệt với người học ở trình độ
cấp thấp thì giáo viên cần nhấn mạnh với họ rắng họ không cần phải biết hết mọi điều. Nhưng một
42
số người học chỉ tin điều này cho đến khi họ có thể giải quyết được nhiệm vụ nào đấy rồi. Nói một
cách khác, giáo viên cần trao cho học sinh kĩ năng làm việc, sự độc lập, tự chủ.
Kết luận
Tóm lại tài liệu xác thực (authentic materials) tự bản thân nó sẽ không đảm bảo sự thành
công hiệu quả cho việc dạy và học nếu giáo viên không biết khai thác một cách phù hợp, ý nghĩa
i Clarke, D., (1989). Communicative Theory and its influence on materials production. Language Teaching 22(2)
McDonough, J. and Shaw, C. (2003). Materials and Methods in ELT: A Teacher’s Guide. Malden: Blackwell Publishing Ltd.
?Richards, J. C. (2005). Material Development and Research – Making the Connection. Paper presented at TESOL Convention, San Antonio March 2005.
Richards, J.C., & Rodgers, T. (1986). Approaches and Methods in Language Teaching: A description and analysis. Cambridge: CUP.
?Stepherd, S. (2005). Using authentic materials. Retrieved 15 July 2006 from the WWW at http://www.teachingenglish.org.uk/think/resources/authentic_materials.shtml#two
?Tô, T.T.H & Nguyễn, T.T.M (2007). English Language Teaching Methodology 3. ĐHNN-ĐHQGHN
? Tô, T.T.H., Nguyễn, T.M.H., & Nguyễn, T.T.M (2007). English Language Teaching Methodology 1. ĐHNN-ĐHQGHN
?? Tomlison, B. (2004). Glossory. In B. Tomlison (e.d), Materials Development in Language Teaching. UK: CUP.
NĂNG LỰC CẢM XÚC VỚI NGHỀ DẠY NGOẠI NGỮ
Phan Thị Hoàng Yến M.A
Bộ môn Tiếng Anh nâng cao – Khoa SP tiếng Anh
Đại học ngoại ngữ - ĐHQG HN
Tóm tắt: Báo cáo nêu lên tầm quan trọng & vai trò của năng lực cảm xúc trong nghề dạy ngoại ngữ dựa trên thông tin từ một số nghiên cứu gần đây của các nhà tâm lý và tâm lý ngôn ngữ. Người viết báo cáo hy vọng rằng những đề xuất nâng cao năng lực cảm xúc trong nghề dạy ngoại ngữ sẽ giúp giáo viên tăng cường hứng thú của cả người dạy và người học, cải tiến chất lượng và nâng cao hiệu quả của quá trình dạy ngoại ngữ.
Bio Data: Người viết báo cáo gắn bó với nghề dạy ngoại ngữ từ năm 1981 sau khi tốt nghiệp trường Đại học Sư phạm Ngoại ngữ Hà nội (nay là trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Quốc gia Hà Nội). Kể từ khi hoàn thành chương trình học Thạc sĩ về giảng dạy tiếng Anh như một ngoại ngữ tại Đại học Massachusetts (Hoa kỳ) năm 1998, tác giả luôn quan tâm đến lĩnh vực cải tiến phương
43
cho đối tượng người học cụ thể ( Stepherd, 2005).i
Tài liệu tham khảo
pháp giảng dạy tiếng Anh cho sinh viên Việt nam. Hàng năm, tác giả đều có báo cáo liên quan đến công tác dạy kỹ năng thực hành tiếng Anh cho sinh viên trong khoa Sư phạm tiếng Anh (trước kia là khoa Ngôn ngữ - Văn hóa Anh – Mỹ).
Đặt vấn đề:
Trong cuộc sống hiện đại ngày nay, do nhu cầu phát triển mọi mặt của xã hội tăng nhanh, con người ngày càng đòi hỏi phải năng động hơn, tích cực hơn và phải có chuyển biến thích ứng với môi trường, điều kiện sống và hoàn cảnh xung quanh. Điều đó đòi hỏi con người không những phải có khả năng trí tuệ cao mà cần có nhiều tố chất quan trọng khác nữa. Một trong những tố chất không thể thiếu đó là năng lực cảm xúc (emotional competence). Yêu cầu này càng đặc biệt quan trọng đối với ngề dạy học nói chung và nghề dạy ngoại ngữ nói riêng vì tính chất phức tạp trong giao tiếp giữa con người với con người.
Nếu đối tượng tiếp xúc trực tiếp hàng ngày trong công việc là máy móc, thiết bị, giấy tờ…v..v.v.thì dù công việc đòi hỏi công nghệ cao hay khó khăn đến mấy cũng chỉ cần vài tháng đến vài năm là con người có thể làm chủ được. Nhưng con người là tổng hòa của nhiều mối quan hệ trong xã hội nên trong công nghệ dạy học không thể áp dụng một công thức cho tất cả các đối tượng được. Từ trước đến nay, chúng ta thường tuyệt đối hóa vai trò của khả năng trí tuệ, coi chỉ số IQ (chỉ số thông minh) là yếu tố quyết định thành bại trong công việc và cuộc sống của con người nhưng theo những công trình nghiên cứu khoa học giáo dục nhiều năm gần đây (Hunter -1984) thì chỉ số IQ chỉ dự kiến quyết định 25% thành bại hoặc thậm chí 10% thành bại (Sternberg – 1996). Ngôi vị của chỉ số thông minh IQ đã phải nhường chỗ cho chỉ số năng lực cảm xúc (emotional competence) EQ với tỷ lệ 75% quyết định thành bại của con người (Goleman – 1999). Đánh giá vai trò của EQ cao hơn nữa, Gibbs & Goleman (1999) còn cho rằng chỉ số năng lực cảm xúc EQ là chỉ số dự đoán tốt nhất về thành công trong cuộc sống con người (“best predictor of success in life”). Chỉ số EQ đã thực sự trở thành tiêu chí phân biệt giữa con người bình thường với người máy biết nói.Trên thực tế ngày nay, nhiều cơ quan tuyển dụng người làm việc không chỉ dựa vào chỉ số thông minh để quyết định mà kết hợp cả 2 chỉ số trong đó chỉ số năng lực cảm xúc là chính.
Như vậy, đã đến lúc chúng ta cần nghiên cứu thêm và xem xét lại vai trò của năng lực cảm xúc trong đời sống cũng như công việc và tìm ra cách thức giúp chúng ta chỉnh sửa chính mình nhằm nâng cao hơn nữa hiệu quả công việc và chất lượng cuộc sống.
1. Định nghĩa về khả năng và năng lực cảm xúc:
Những công trình nghiên cứu về khả năng cảm xúc (emotional intelligence) và năng lực cảm xúc (emotional competence) từ những năm 90 đã cho rằng trong con người tồn tại một khả năng thuộc về tinh thần có thể lý giải được về cảm xúc và dùng cảm xúc để tăng cường tư duy. Vậy khả năng và năng lực cảm xúc là gì? Theo Wikipedia (The Free Encyclopedia) thì “năng lực cảm xúc có thể
44
là tập hợp khả năng và kỹ năng tự cảm nhận, nhận biết, đánh giá cảm xúc cũng như kiểm soát cảm xúc của bản thân và của những người khác” Theo Mayer & Salovey (1997) thì khả năng cảm xúc được định nghĩa là “khả năng lý giải về cảm xúc và sử dụng cảm xúc để tăng cường tư duy. Nó bao gồm cả khả năng cảm nhận trạng thái cảm xúc, hiểu biết ý nghĩa và các mối quan hệ trong cảm xúc, đánh giá và tạo cảm xúc nhằm hỗ trợ tư duy, điều chỉnh cảm xúc, hành động và thúc đẩy cảm xúc cũng như tư duy phát triển”.
Tóm lại, có nhiều định nghĩa về khả năng cảm xúc và năng lực cảm xúc nhưng tựu trung lại có thể hiểu đó là sự hòa quyện giữa cảm xúc và tư duy. Trong các định nghĩa trên, khái niệm cảm xúc (emotion) được hiểu là tính logic của trạng thái tâm lý trước hoàn cảnh và khái niệm khả năng (intelligence) hoặc năng lực (competence) được hiểu là kỹ năng phản ứng hay xử lý tình huống của cá nhân.
Tiếp theo các định nghĩa nêu trên, như Mayer & Salovey (2004) chỉ ra “người có năng lực cảm xúc cao là người có khả năng cảm nhận tình huống giao tiếp nhanh, nhận biết được chính xác cảm xúc của chính mình và những người khác trong giao tiếp, dễ thích ứng với hoàn cảnh, môi trường xung quanh, xử lý tình huống hợp lý, dễ hòa đồng và dễ tránh được những xung đột không cần thiết trong giao tiếp. Người có năng lực cảm xúc cao cũng là người có thể biết cách đề ra phương pháp phù hợp trong các hoàn cảnh khác nhau để đạt được mục tiêu đã định trước”. Trên thực tế, người có năng lực cảm xúc cao thường là người có khả năng đàm phán, thương thuyết và biết khéo léo dùng ngôn ngữ để giải quyết thành công các tình huống giao tiếp có tính phức tạp trong công việc và đời sống.
2. Những thành tố tạo thành năng lực cảm xúc:
Theo Mayer & Salovey (1997), vào cuối những năm 80, một số các nhà tâm lý và khoa học liên quan đã đưa ra một số nhận định về khả năng nhận diện và hiểu biết cảm xúc của con người. Khả năng đó được khái quát hóa và mô tả trong quá trình xử lý thông tin cảm xúc (Emotional Information Processing) bao gồm 4 thành tố
Cảm nhận chính xác cảm xúc của bản thân và những người xung quanh Dùng cảm xúc để hỗ trợ tư duy Hiểu được ý nghĩa của cảm xúc Kiểm soát được cảm xúc
Mô hình sau đây của Mayer & Salovey (1997) khái quát các thành tố được xây dựng từ dưới lên trên tạo thành năng lực cảm xúc
Theo mô hình của Mayer & Salovey, từ dưới lên trên, ta thấy thành tố trước hết là khả năng cảm nhận chính xác cảm xúc của bản thân và những người xung quanh. Khả năng tiếp nhận và bày tỏ
45
cảm xúc trong giao tiếp là khả năng bẩm sinh vốn có của con người ngay từ trước khi có ngôn ngữ nói và viết. Theo các nhà nghiên cứu tâm lý ngôn ngữ thì con người sủ dụng giao tiếp phi ngôn ngữ qua cử chỉ, nét mặt điệu bộ, hành vi ngay từ khi xuất hiện xã hội loài người. Con người cũng có thể dùng cảm xúc để chuyển tải thông tin, đề đạt nguyện vọng, mong muốn,ý định của mình trong giao tiếp hay thậm chí sai khiến người khác. Khả năng cảm nhận này là bước khởi đầu quan trọng cho các thành tố tiếp theo.
Thành tố cơ bản thứ hai là khả năng dùng cảm xúc để kích hoạt tư duy. Các nhà khoa học tâm lý nhận thức cho rằng cảm xúc đến trước tư duy hay nói một cách khác cảm xúc dẫn dắt hệ thống nhận thức, thúc đẩy tư duy phát triển. Ví dụ khi ở trạng thái hưng phấn tích cực, con người có khả năng sáng tạo tốt hơn so với khi ở trong trạng thái ức chế, buồn bực, lo âu. Điều này giải thích cho sự ra đời của các công trình khoa học vĩ đại của các nhà bác học tên tuổi và nó giải thích cho khả năng sáng tác ra những tác phẩm đặc sắc của các nhà văn, nhà thơ lớn. Như vậy, cảm xúc có thể là tiền đề quan trọng cho khả năng phát triển sức sáng tạo của tư duy con người.
Thành tố quan trọng thứ ba là khả năng hiểu được thông tin và ý nghĩa của cảm xúc. Nó bao gồm khả năng hiểu được nội dung thông tin chuyển tải trong cảm xúc. Ví dụ sự sợ hãi của một người nào đó chuyển tải thông điệp cầu mong sự giải cứu hay giúp đỡ. Niềm vui sướng của một người nào đó có thể là mong muốn bày tỏ sự hợp tác hay sẵn sàng tham gia. Sự bực tức của một người nào đó đang cần sự giảng hòa hay giải thích vv… Khi hiểu đúng thông điệp thể hiện qua cảm xúc thì người tham gia giao tiếp mới có thể đưa ra lời đáp hoặc hành động phù hợp. Do vậy, hiểu được chính xác thông điệp qua cảm xúc và dự đoán những hành động tiềm ẩn trong một bối cảnh cụ thể nào đó là một yêu cầu cần thiết của thành tố thứ ba này.
Thành tố thứ tư đặc biệt quan trọng là khả năng kiểm soát được cảm xúc. Cho dù cảm xúc được coi là bản năng tự nhiên của con người nhưng các nhà tâm lý cho rằng con người hoàn toàn có thể kiểm soát được nó và hướng nó vào những trạng thái tâm lý tích cực có lợi cho sức khỏe và hiệu quả công việc của bản thân và cộng đồng. Nếu một người có quan điểm rộng mở, thông thoáng, biết chia sẻ bày tỏ cảm xúc sẽ dễ dàng điều chỉnh được cảm xúc của chính mình hơn so với những người ngại tiếp xúc, ít giao tiếp. Tuy nhiên, chủ đề tìm biện pháp phù hợp nào có thể giúp con người kiểm soát được cảm xúc và đâu là giới hạn an toàn bày tỏ cảm xúc vẫn còn thu hút sự chú ý và tranh luận của nhiều người quan tâm.
3. Vai trò của năng lực cảm xúc đối với nghề dạy ngoại ngữ:
Như đã phân tích ở các phần trên, trạng thái tâm lý hay cảm xúc có thể tác động trực tiếp đến lời nói, hành vi và hoạt động của con người. Tùy theo mức độ tích cực hay tiêu cực, cảm xúc có thể ảnh hưởng tốt hoặc xấu đến hiệu quả công việc và chất lượng cuộc sống nói chung. Vậy năng lực cảm xúc có vai trò như nào trong hoạt động dạy ngoại ngữ?
46
Đã từ lâu, giáo học pháp ngoại ngữ đã đề cập dến tầm quan trọng của các yếu tố gây ảnh hưởng (affective factors) trong quá trình tiếp nhận ngọai ngữ. Các yếu tố này bao gồm: tâm lý lứa tuổi, hứng thú, động cơ của người học, môi trường xã hội cũng như nét khác biệt giữa văn hóa của 2 cộng đồng ngôn ngữ v.v.v. Trong phạm vi bài này, chúng ta tập trung vào yếu tố liên quan đến tác động của giáo viên ngoại ngữ đối với tâm lý và cảm xúc của người học. Theo Brown (1997) “hiểu được tâm lý, cảm xúc của người học để có được cách xử lý và đưa ra hoạt động phù hợp là một yêu cầu vô cùng quan trọng trong giáo học pháp ngoại ngữ”.
Trước hêt, người dạy ngoại ngữ phải nhận thấy được những nét đặc trưng tâm lý của từng lứa tuổi người học, hiểu được trạng thái tâm lý hay cảm xúc trong các tình huống giao tiếp của người học, dự đoán được các rào cản tâm lý trong mỗi tình huống giao tiếp để đưa ra biện pháp và hoạt động phù hợp. Ví dụ đối với những người học lớn tuổi, nếu giáo viên liên tục sửa lỗi sai của người học trước đông người sẽ dễ gây ra sự xa lánh, ngại giao tiếp với giáo viên và kết quả là người học sẽ chậm tiến bộ.
Điều lưu ý thứ hai là thái độ tôn trọng nhân cách người học. Trong mỗi con người đều có lòng tự trọng mà cá nhân ai cũng không muốn bị xâm phạm. Bởi vậy, để gây thiện cảm với người học, người dạy ngoại ngữ cần thiết phải có thái độ tôn trọng nhân cách kể cả một số cá tính tích cực của họ. Xây dựng mối quan hệ tôn trọng nhau từ cả 2 phía người dạy và người học trên cơ sở hiểu biết. bình đẳng, tin cậy, quan tâm, có trách nhiêm là điều không thể thiếu nhằm tạo ra không khí thân thiện, cởi mở, phấn khởi, dễ chịu trong giờ học ngoại ngữ. Nếu khoảng cách giữa người dạy và người học quá lớn thì người dạy khó có thể hiểu được tâm tư, nguyện vọng của người học và giờ học ngoại ngữ sẽ trở nên căng thẳng, kém hiệu quả. Theo Ramsden (1992) “Yếu tố cảm xúc của quan hệ Thầy- Trò còn quan trọng hơn những phương pháp, kỹ thuật giảng dạy ngoại ngữ truyền thống” Điều này chỉ ra rằng người dạy không nên là người áp đặt, khống chế, ra lệnh mà nên là người dẫn dắt, tạo điều kiện giúp đỡ để người học bộc lộ hết khả năng tiềm ẩn của mình.Giáo viên cần giúp học sinh phát huy các điểm mạnh, tích cực của họ và kịp thời động viên khích lệ khi họ đạt tiến bộ hay thành tích. Có như vậy, người học sẽ luôn cảm thấy thoải mái, tự tin, có hứng thú hơn khi đến lớp học ngoại ngữ và quá trình tiếp thu kiến thức cũng như xây dựng kỹ năng giao tiếp ngoại ngữ của người học sẽ thuận lợi hơn.
Một điểm quan trọng nữa đòi hỏi người dạy ngoại ngữ phải có tính đồng cảm (empathy), chia sẻ cao. Giáo viên cần phải đặt mình vào vị trí người học để thấu hiểu những khó khăn, khúc mắc của người học và cùng họ vượt qua những khó khăn đó. Người dạy ngoại ngữ cần giúp người học nhận thức được rằng: những trở ngại như việc mắc lỗi trong quá trình tiếp nhận ngoại ngữ là điều không tránh khỏi và để phát triển năng lực giao tiếp ngoại ngữ đòi hỏi người học phải có thể sẵn sàng chấp nhận yếu tố rủi ro (risk – taking factor), phải thắng được chính bản thân vì tính tự kỷ cao và phải củng cố niềm tin của bản thân vào thắng lợi
47
cuối cùng sẽ nắm được ngoại ngữ mình đang học. Liên quan đến điểm này, người dạy ngoại ngữ cần giúp người học xây dựng động cơ học tập bên trong (intrinsic motivation) nhằm mục đích phát triển cá nhân của chính bản thân họ thông qua các họat động làm khuấy động hứng thú, sở thích ham muốn học ngoại ngữ của người học.
4. Làm thế nào để nâng cao năng lực cảm xúc trong cuộc sống và nghề dạy ngoại ngữ:
Năng lực cảm xúc (emotional competence) được xây dựng và phát triển dựa trên khả năng cảm xúc (emotional intelligence). Nó có ý nghĩa vô cùng quan trọng trong đời sống và công việc của con người. Chúng ta phần lớn đều nhấn mạnh vào cố gắng để đạt được thắng lợi nhưng ít ai quan tâm đến xử lý tình huống như nào khi thất bại.Nếu không có đủ năng lực cảm xúc, con người sẽ không thể vượt qua được những thách thức, trở ngại hay thất bại, buồn bực trong cuộc sống cũng như công việc hàng ngày. Vì vậy phát triển năng lực cảm xúc là nhu cầu cần thiết đòi hỏi nhiều thời gian, công sức và những trải nghiệm thực tế. Theo tiến sĩ tâm lý Segal (2009), phát triển năng lực cảm xúc tập trung vào phát triển 5 khả năng sau:
Khả năng nhanh chóng giảm căng thẳng. Khả năng nhận biết và kiểm soát cảm xúc của chính bản thân Khả năng kết nối với những người khác trong giao tiếp phi ngôn ngữ Khả năng sử dụng tính hài hước, lạc quan để giải quyết những thách thức, khó khăn Khả năng giải quyết các mâu thuẫn, xung đột bằng biện pháp tích cực và tự tin.
Trước hết, để nhanh chóng giảm căng thẳng, chúng ta phải nhận biết được tình huống thông qua khả năng cảm nhận của các giác quan và cố trấn tĩnh lấy lại thăng bằng. Các biện pháp hữu hiệu giảm căng thẳng có thể đa dạng từ việc tập thể dục nhẹ nhàng, nghe một bản nhạc hay, chuyện trò với người thân, đọc chuyện cười hoặc tham gia hoạt động của một câu lạc bộ sở thich nào đó.
Khả năng thứ hai là nhận biết và ý thức được cảm xúc của chính mình để có thể tự hiểu chính mình và những người khác trong giao tiếp. Trên cở sở đó mới có thể đưa ra được những lời nói hoặc hành vi phù hợp tình huống.
Khả năng thứ ba cần xây dựng là khả năng giao tiếp phi ngôn ngữ. Thông điệp chuyển tải trong giao tiếp phi ngôn ngữ có thể tạo dựng niềm tin, hứng thú nhưng ngược lại cũng có thể gây bối rối, mơ hồ hoặc sự sợ hãi, mất lòng tin. Bởi vậy, người tham gia giao tiếp phải làm chủ được những quy ước trong giao tiếp phi ngôn ngữ tránh sự mập mờ, gây hiểu lầm đáng tiếc.
Khả năng thứ tư là vận dụng tính hài hước, lạc quan để giải quyết các thách thức hay tình huống khó khăn. Tính hài hước, lạc quan giúp con người luôn vui vẻ trong giao tiếp, dễ hòa nhập với thế giới xung quanh và trong mọi hoàn cảnh, người lạc quan sẽ luôn có ý tưởng sáng tạo, tìm được lối
48
thoát hay cách giải quyết phù hợp.
Khả năng thứ năm là giải quyết các bất đồng, mâu thuẫn một cách tích cực, có tính xây dựng. Trong giao tiếp, con người không tránh khỏi được những bất đồng ý kiến, quan điểm nhưng nếu có tính xây dựng, tích cực chúng ta có thể giải quyết được những bất đồng, mâu thuẫn một cách hòa bình, tăng cường tính đoàn kết, gắn bó hợp tác và hiểu biết lẫn nhau. Theo Segal (2009), “Ba điều chúng ta cần ghi nhớ để giải quyết công việc là: Purpose, Patience, Passion” ( Mục đích, Kiên nhẫn và Say mê).
Liên hệ đến thực tế giảng dạy ngoại ngữ, chúng ta cần chú ý những điểm sau:
Năng lực cảm xúc gắn liền với sự nhạy cảm nhận biết thế giới xung quanh. Bởi vậy, người dạy ngoại ngữ trước hết phải làm chủ tình huống trong lớp học, nắm vững tình hình học sinh, hiểu được đối tượng là người học như nào, hoàn cảnh học tập của họ ra sao và phân tích được ý nghĩa các phản ứng từ phía người học trong các hoàn cảnh khác nhau. Về điểm này, người viết nhận thấy rằng ngay cả đối với giáo viên bản ngữ cũng có sự khác nhau rõ rệt về khả năng làm chủ tình huống giữa các giáo viên có tham gia giảng dạy học sinh nước ngoài tại các nước sở tại và những giáo viên ít đi dạy tiếng ở các nước ngoài. Những giáo viên có tiếp xúc nhiều với hoàn cảnh dạy học sinh ở nước ngoài dễ thông cảm, hiểu biết và xử lý tình huống tốt hơn những giáo viên ít dạy ở các nước ngoài.
Ngoài ra, để xây dựng năng lực cảm xúc, người dạy ngoại ngữ cũng cần phải hiểu được chính thế giới nội tâm của mình, đánh giá đúng điểm mạnh, điểm yếu của riêng mình để cân bằng cảm xúc trong các tình huống giao tiếp với người học, tránh bắt học sinh phải gánh chịu những cơn cáu giận bột phát do giáo viên mất bình tĩnh gây ra. Điều này đòi hỏi giáo viên phải thành thật, công minh với chính mình để thấy được những điểm yếu cần chỉnh sửa và điểm mạnh cần phát huy.
Cuối cùng năng lực cảm xúc không thể tách rời sự kiên trì xây dựng niềm đam mê nghề nghiệp. Tạo dựng cho mình một sức mạnh say mê trong công việc sẽ giúp chúng ta luôn có ý tưởng sáng tạo, đổi mới chính mình, đa dạng hóa các hoạt động trong công việc và đời sống.Có như vậy, năng lực cảm xúc mới không ngừng được vun đắp và củng cố.
5. Kết luận:
Như đã phân tích ở trên, chúng ta cần nhận thấy rằng năng lực cảm xúc chỉ có thể phát triển thông qua các hoạt động giao tiếp xã hội phong phú trong môi trường công việc và đời sống. Con người sẽ trở nên vô cảm, thờ ơ trong công việc và đời sống nếu thiếu năng lực cảm xúc. Vì vậy, trong việc giảng dạy ngoại ngữ, phát triển năng lực giao tiếp ngoại ngữ cho học sinh cũng không thể tách rời với việc phát triển năng lực cảm xúc của người học.
49
Để kết thúc báo cáo, người viết xin trích dẫn lời của một nhà giáo dục: “Một người giáo viên bình thường có thể nhắc lại những gì anh ta đã học, một người giáo viên tốt có thể truyền thụ kiến thức cho học trò nhưng một nhà giáo có tầm cỡ có khả năng truyền cảm hứng cho học trò mình” (Montessori – Italian Educator)
Trên đây chúng ta đã bàn luận một số khía cạnh liên quan đến năng lực cảm xúc với nghề dạy ngoại ngữ. Liên quan đến chủ đề này còn nhiều ý kiến tranh luận đáng quan tâm. Người viết rất mong nhận được những nhận xét bổ sung, góp ý giúp cho việc áp dụng vào thực tế cuộc sống và giảng dạy ngoại ngữ tốt hơn.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Brown. H (1997) Principles of Language Learning & TeachingPrentice Hall Regents – Englewood Cliffs, NJ 07632
2. Goleman. D (1995) Emotional Intelligence. Why it can matter more than IQ Publishing History
3. Druce. L (2008) Five steps to developing Emotional Intelligence Knowledge Board
4. Mayer & Salovey (1997 & 1999 &2004). What is Emotional Intelligence?Lawrence Erlbaun Associates . Inc
5. Segal. J (2009). Emotional Intelligence Central A Help Guide Project
6. http://en.wikipedia.org/wiki/emotional Intelligence
50
