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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN EN EL ESTADO UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD UPN 162
LA ADQUISICIÓN COMPRENSIVA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA
CARLOS JUÁREZ FLORES
ZAMORA, MICH. DE 2004.
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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN EN EL ESTADO UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD UPN 162
LA ADQUISICIÓN COMPRENSIVA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA
Propuesta de innovación en
INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA
Que para obtener el título de
LICENCIADO EN EDUCACIÓN
Presenta CARLOS JUÁREZ FLORES
ZAMORA, MICH. DE 2004.
3
4
INTRODUCCIÓN……………………………………………………………………..6
CONTEXTO…….……………………………………………………………………..9
DIAGNÓSTICO…………………………….………………………………………...11
DELIMITACIÓN……………………..……………….……………………………….23
JUSTIFICACIÓN………...…………………………………………………………...26
NOVELA ESCOLAR…………………………………………………………………27
TIPO DE PROYECTO……………………………………………………………….28
EL PARADÍGMA……………………………………………………………………..31
LA ALTERNATIVA (las estrategias)......…………………………………………...33
Lo que podemos decir en las oraciones….………………………………..34
Todos los días………………… ……………………………………………..38
Cajita de palabras…………….………………………………………………41
Lotería lecto-escritura………………………………………………………..44
La interacción con los cuentos……..……………………………………….47
Para volar, lo mejor es un libro…..…………………………………………50
La vendedora de nubes……………………………………………………...54
Periódico Comunitario……………………………………………………….57
La Carta..………………………………………………………………....…..63
Recados y mensajes………… ……………………………………………..67
El Buzón……………………………………………………………………....69
LA ALTERNATIVA (los resultados)…..…………………………………………….71
5
Lo que podemos decir en las oraciones….………………………………..72
Todos los días………………… ……………………………………………..75
Cajita de palabras…………….………………………………………………79
Lotería lecto-escritura………………………………………………………..83
La interacción con los cuentos……..……………………………….………87
Para volar, lo mejor es un libro..……………………………………………90
La vendedora de nubes……………………………………………………...93
Periódico Comunitario…………………………………………………….....94
La Carta…………………………………………………………………...…..98
Recados y mensajes……………………………………………………….101
El buzón……………………………………………………………………..102
CONCLUSIONES (a manera de auto evaluación final)…………...….………..104
BIBLIOGRAFÍA……………………………………………………………………..108
ANEXOS……………………………………………………………………………..109
6
La adquisición comprensiva de la lectura y la escritura
Introducción
La comunicación del hombre con el mismo hombre, ha sido una necesidad
desde que el ser humano vive, al inicio quizá fueron señas, ademanes, luego
fueron dibujos o quizá la lengua hablada, los sonidos y así sucesivamente hasta
la invención del código gráfico, y con ello la producción de textos y la
interpretación de los mismos (la lectura).
Es por ello que en todo sistema educativo del mundo, en su nivel básico
se lleva a los niños a la adquisición del dominio de esa lengua escrita específica
de cada nación.
En nuestro país la situación no cambia, El plan y programas del sistema
educativo son muy específicos en cada uno de sus propósitos al contemplar que
todo alumno debe dominar la lectura y la escritura del español cuando éste
haya terminado su educación básica. Cuando digo dominio de la lectura y la
escritura en el nivel primario, me refiero a que el alumno debe de comprender
lo que lee, hacer una entonación y ritmo adecuados y utilizar todos los signos
ortográficos, al igual que al realizar su escritura debe de apropiarse de todo lo
que ella implica, de lo que el plan y programas dicen textualmente:
“El propósito central de los programas de español en la educación primaria es propiciar el desarrollo de las capacidades de comunicación de los niños en los distintos usos de la lengua hablada y escrita”1.
Así también, la subsecretaría de educación básica a través de su
obra “Español sugerencias para su enseñanza primer grado”, menciona algo semejante a que: en el primer año escolar los alumnos deberán de desarrollar estrategias básicas para comprender y expresarse en situaciones comunes de la lengua escrita.2
1 SEP Plan y programas de estudio, educación básica primaria1, México, 1993, p. 23. 2 SEP Español sugerencias para su enseñanza en primer grado, Comisión nacional de libros de texto gratuitos, México D.F. 1992, p. 51.
7
Como se puede notar, se hace énfasis en la utilización de la lengua escrita
para su adquisición, a través de textos de uso común en el medio en el que se
desenvuelve el alumno, es por eso que en todo profesor es una de las
primordiales preocupaciones que invade su trabajo, desde los primeros años en
que el niño asiste a la escuela, como docente activo que soy, también es mi
preocupación personal y motivo de esta indagatoria: la adquisición comprensiva
de la lectura y la escritura.
Es muy frecuente encontrarnos con alumnos en los grados de tercero a
sexto que no saben leer y escribir, y no porque no conozcan el código
alfabético, sino porque tanto leer como escribir implica tres elementos:
1º Conocer la decodificación, es decir, los sonidos del alfabeto del idioma.
2º Conocer las reglas de esa codificación y utilizarlas adecuadamente.
3º Comprender e interpretar los textos.
De estos tres, la mayoría de los alumnos solamente domina, y no muy
bien, el primero, por lo que entonces no conocen ni utilizan adecuadamente las
reglas ortográficas y por consecuencia no se comprende ni se interpreta lo que
se lee.
Con esto, hago hincapié en la hipótesis de que, el no conocer las reglas
ortográficas –a partir de la construcción de éstas en cada niño- impide la
comprensión de lo que se lee, porque al realizar la lectura de un texto, éstas
sencillamente no se utilizan por no conocerlas, además si a ello le agregamos el
deletreo (como se dice comúnmente) y cortes de palabras, pues no se entiende
nada de lo decodificado por el niño, dicho de otra manera; el inadecuado ritmo
y entonación al realizar una lectura ayudan a que no se comprenda y si a eso le
agregamos que la mayoría de los docentes no propicia un análisis, una reflexión
de cada una de las lecturas que se hacen en el grupo, entonces el alumno no
tiene la necesidad más que de repetir o pronunciar el sonido de las consonantes
con las vocales que se utilizaron para la formación de las palabras que a su vez
8
forman parte del texto, sin prestarle la menor de las atenciones por que no les
es algo trascendente.
Como se puede notar, el problema al que le doy seguimiento es la
comprensión de la lectura y la escritura, por lo que en el presente trabajo
utilizo once estrategias con el grupo de nivel I (1º y 2º en CONAFE) en donde
aún no leen ni escriben convencionalmente, por tal motivo las estrategias son
para llevar a los niños a la adquisición comprensiva de la lectura y la escritura.
En la presente investigación primero haré una presentación de la
comunidad en la que trabajo, es decir, mencionaré las características del lugar
donde se encuentra la escuela, presentaré todas las necesidades que me
encontré en el grupo, en cuanto a lo académico al empezar a trabajar en él y el
problema al que decidí dedicarme y por qué.
Mencionaré la manera en cómo aprendí a leer y escribir, las dificultades
que tuve y por qué me parece mejor el trabajo bajo la corriente constructivista,
en este caso en especial: en cuanto a la manera de trabajar la adquisición de la
lectura y la escritura con los niños que atiendo, también destaco como el tipo
de proyecto en el que me apoyo me sirve para realizar la investigación acción y
las ventajas de utilizar el paradigma crítico dialéctico.
Mostraré las estrategias diseñadas para dar solución a la problemática
detectada en el grupo, los resultados que obtuve en cada una de ellas y una
evaluación general en cuanto a las actividades en el transcurso de las
aplicaciones, los avances logrados con los niños de acuerdo a las etapas de
adquisición de la lecto-escritura que propone Margarita Gómez Palacio y a partir
de la competencias curriculares que se trabajan en el CONAFE, mi intervención
como docente y la manera en como esto me ayudó en mi formación
profesional.
9
Contexto
Empiezo por decir que es la escuela multigrado ubicada en la comunidad
de El Garcero, atendida por el Consejo Nacional de Fomento Educativo, en el
municipio de Manzanillo en la que se desarrolla el problema al que le daré
seguimiento en este proyecto de investigación e innovación. Tal comunidad, por
su ubicación geográfica, el número de habitantes y servicios con los que
cuenta, es ya una colonia suburbana de la localidad de El Colomo.
Al realizar la observación de campo, es decir, la observación de los niños
y las instructoras dentro de las actividades de las clases, la revisión de diarios,
reuniones con madres de familia y la aplicación de entrevistas (como la que se
agrega en el anexo 1) a algunas personas de la comunidad, pude darme cuenta
de las siguientes cuestiones que ocurren y que de una u otra forma afectan el
desempeño de los niños.
Situación económica-social
La mayoría de los padres de familia tienen empleos eventuales o por
temporadas, siendo éstos: campesinos, obreros, albañiles o veladores, por lo
que algunos, cuando se les termina su trabajo tardan en encontrar otro
sustento, durando sin trabajar hasta una o dos semanas, circunstancia que
afecta directamente la economía de las familias, por lo que se ven obligadas a
no mandar a sus hijos a la escuela porque no tienen dinero, esto por aquellos
que tienen que transportarse desde El Colomo (localidad que se encuentra
como a 5 minutos en vehículo) en camión urbano, y otros por lo que los
alumnos puedan gastar en productos de comida chatarra, puesto que en el
receso se les da de almorzar, ya que cuentan con el programa de los desayunos
escolares, además la escuela está en proceso de construcción y la mesa
directiva de la colonia a través de su tesorera, les exige cuotas de cooperación
y mano de obra de cada padre o madre de familia para terminar de construir la
10
obra, cosa que no todos pueden porque además de la cuestión económica, no
son tan participativos en actividades escolares o de bien común.
Esta situación ha creado conflictos entre las personas porque no todas
cumplen en la misma intensidad y la mayoría no puede dar tales cooperaciones,
asimismo las condiciones en las que se construye no están tan claras, de
hecho, la obra aún cuando no se ha terminado de construir, se utiliza como
aula de clases, pero hay quien dice que esa no será la escuela sino una casa de
usos múltiples, entonces todo esto trae como consecuencia la apatía y actitud
negativa de los padres ante cualquier otra situación o asunto que esté
relacionado con la escuela, así sea alguna reunión para informarles sobre el
avance o problemática de sus hijos.
Situación familiar
Por otra parte, ni las mamás, ni mucho menos los papás, les dedican un
poco de tiempo a sus hijos para platicar con ellos, revisarles sus cuadernos,
preguntarles sobre lo que hacen en la escuela, demostrando así su concepto de
que es el maestro exclusivamente quien se debe de encargar de la educación
de sus hijos, pero incluso yendo un poco más allá, descuidan también su salud,
por una parte por la situación económica en que viven y por otra lo
irresponsables que son, ya que no los alimentan bien y tampoco los cuidan de
que no coman productos que no los nutran; llegan a la escuela olorosos a orín y
sucios, esa falta de higiene trae como consecuencia que sean enfermizos y que
lleguen a faltar por esta razón, aún cuando en la entrevista prácticamente
nadie dijo padecer alguna enfermedad, parece que la gripe, la tos, la diarrea,
por mencionar algunos, sólo son un malestar –según su concepto-.
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Diagnóstico
Situación escolar
Todas estas situaciones, aunadas a las actitudes que han tomado, tanto
las madres –que ya las he mencionado-, como de algunos de los propios
alumnos (al faltar, no cumplir con tareas, propiciar problemas entre sus
compañeros hasta llegar a los pleitos), ha provocado que en los docentes que
se encuentran prestando su servicio en esta comunidad, haya cierto cansancio
para seguir tolerando lo que tiene que ver con cuestiones fuera del aula y por
consecuencia se han concentrado más en hacer únicamente su labor académica
y con los alumnos que tiene más disponibilidad para realizar las actividades
diarias dentro del salón de clases, pero no por eso se interprete que no se
motiva ni se trabaja con todo el grupo.
Al asistir a la comunidad en las sesiones de clases pude darme cuenta,
que de acuerdo al avance programático los alumnos presentaban las siguientes
características en los contenidos académicos:
Cabe mencionar que la información captada pude organizarla por niveles
y ejes, que es como se trabaja en el Consejo Nacional de Fomento Educativo,
es decir nivel I lo conforman 1º y 2º, nivel II está conformado por 3º y 4º y el
nivel III por 5º y 6º, además las asignaturas o materias nosotros las
trabajamos como ejes y los tres principales son: comunicación, lo que en la
primaria general le llaman español, lógica matemática son las matemáticas y
comprensión del medio natural, social y cultural se divide en dos partes, que
son las ciencias naturales y las ciencias sociales.
Nivel I (primer y segundo grado)
En matemáticas no tienen problemas en la construcción del concepto de
número en la serie del 1 al 100, aunque aún no los dominan, están en ese
12
proceso, pues por ejemplo; al realizar el juego de “El cajero”, tomado de la
ficha # 43 en el fichero matemáticas primero, los niños demostraron cierta
facilidad para identificar equivalencias, cuándo y porqué tenían que hacer
intercambios de fichas de otros colores, además de reconocer los números
escritos por alguno de sus compañeros y por sí mismos al menos hasta el 20, al
igual que en el conteo de colecciones, en la recitación de los números pueden
pronunciar algunos más.
Por lo que, de acuerdo con los propósitos del manual del instructor
comunitario utilizado en el Consejo Nacional de Fomento Educativo para el
trabajo con los alumnos de cursos comunitarios, en las unidades que se han
trabajado, hasta el momento el grupo no tiene problemas en el dominio del
sistema numérico decimal.
En español sólo escriben o copian algunas de las grafías del alfabeto sin
coherencia, no logran escribir por sí mismos una sola palabra de manera
convencional, es entonces común observar textos como el siguiente:
Lo que sí saben por ejemplo, es escribir su nombre e identificar el de cada
uno de sus compañeros, para intentar leer se basan en la identificación de la
primera letra de la palabra, sólo que si ésta es un poco larga no intentan leerla
porque les parece que es muy complicado descifrarla.
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Para poder hacer una clasificación del avance del grupo en la lectura y la
escritura, primero me hice la siguiente pregunta ¿cómo se aprende a leer y a
escribir?, al respecto existen algunas etapas por las cuales se debe de pasar,
cabe aclarar que son las que he observado a través de mi práctica docente:
1- Se inicia con la hechura de seudoletras, luego líneas y círculos.
2- Dibujos acompañados de seudoletras.
3- Dibujos con letras aisladas y sin sentido.
4- Inicio de letras aisladas y sin dibujos, aparece una interpretación más
definida.
5- Se registran algunas letras que representan palabras completas (el
espacio entre la lectura y la escritura se hace más estrecho, el niño identifica
plenamente que todo lo que se escribe también se lee).
6- Aparece la escritura de algunas sílabas acompañadas de algunas otras
letras.
7- Se inicia la escritura de palabras bisilábicas.
8- Se leen frases y pequeños textos con palabras cortas.
9- Lectura convencional.
Por otra parte, existe también otra clasificación, que consta de 4 etapas y
son las siguientes:
Etapas Características
Primera etapa:
presilábica
1 El alumno en su producción realiza trazos
similares al dibujo y lo acompaña con una
frase que para él es una palabra.
2 Hace la diferencia de un dibujo y lo
acompaña de una frase que para él es una
palabra.
3 Separa las seudo-grafías (trazos) del dibujo,
sin embargo los sigue manteniendo cerca ya
que si llega a la separación total, esta frase no
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dirá nada.
4 Separa poco a poco la frase del dibujo,
empiezan a aparecer trazos similares a letras.
5 Establece una relación entre la imagen y la
idea ejemplo: presenta un dibujo de un árbol
con su texto, el niño interpreta que es un
árbol.
6 El niño irá evolucionando hasta que
comprenda que la escritura no irá siempre
acompañada de dibujos.
7 El niño descubre la correspondencia entre la
escritura y los aspectos sonoros del habla.
Segunda etapa: silábica 1 En esta etapa el niño escribe una palabra
con tres sílabas e interpretar con dos grafías
solamente.
2 El niño empieza estableciendo
correspondencia entre grafías y sílabas, se
enfrenta a serios problemas que lo obligan a
buscar otros caminos para interpretar la
escritura.
3 Establecen hipótesis de cantidad y variedad
al darse cuenta que en su interpretación
aparece repetida la misma letra.
4 Se conflictúan en la lectura de monosílabos,
pues son palabras con un solo recorte sonoro,
que se representan con una sola grafía y que
en algunas ocasiones opten por acompañarse
de otras grafías.
5 Otro problema es que sobren letras,
entonces recurren a las dos primeras y a cada
una le da un valor sonoro de una sílaba y es
por eso que le sobran.
6 Otro problema es cuando se saltan las letras
para leer.
7 Hacen corresponder el principio de la
palabra y el resto le dan el valor total.
8 Emplean las vocales para conferirles el valor
sonoro.
15
9 Otro problema que se presenta es, el
escribir palabras con la misma vocal.
10 Al trabajar con consonantes, las
estrategias silábicas se enriquecen hasta ir
adquiriendo un valor cada vez más
convencional.
Tercer etapa silábica
alfabética
1 Al interpretar textos los niños ponen a
prueba sus hipótesis silábicas y comprueba
que no son las adecuadas.
2 El fracaso de la hipótesis silábica y la
necesidad de comprender lleva al niño a la
reflexión y construcción de nuevas hipótesis
que le permiten descubrir y perfeccionar la
representación del habla, incorporan
elementos que tienen similitud a las escrituras
silábicas y alfabéticas.
3 La interacción del niño con el medio es lo
que favorece su acercamiento con los usos y
va acumulando más recursos y experiencias.
Cuarta etapa: alfabética
1 Aquí el niño se da cuenta de que cada
fonema está representado por una letra.
2 Lo que continúa es que aprenda la
separación entre las palabras y la ortografía.
3 Existen dos momentos:
A) Con valor sonoro convencional; son palabras que se pueden leer
B) Sin valor sonoro convencional;
escritura que aun cuando es alfabética, las letras no corresponden a la palabra que representan.
En esta clasificación de etapas de lecto-escritura participa como directora
general de educación especial: Margarita Gómez Palacio Muñoz3, entonces,
utilizando esta tabla para clasificar al grupo en su avance en cuanto a la
adquisición de la lectura y la escritura se observa que:
3 SEP Dirección general de educación especial, litografía Delta, México, D.F. 1987. pp. 33-72.
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Nombre del alumno Característica de su escritura Etapa
Ángel Sibaja García Al escribir una palabra le faltan grafías, unifica
en una sola letra el sonido de una sílaba. III
Belén García Contreras Escribe un puñado de letras que se repiten en la
escritura de una misma palabra y en palabras
distintas.
I
Júnior Cesar Mendoza
Vázquez
Le faltan letras cuando escribe alguna palabra,
utiliza las consonantes y representa las sílabas
con una sola letra.
III
Cruz Joaquín Saldaña
Huerta
En sus escrituras faltan grafías, también utiliza
consonantes y representa, en una sola letra, una
sílaba.
III
Sadi Yarixa López
Cabañas
Al escribir omite algunas de las letras que
forman la palabra que quiere anotar y al leer
cada grafía le da el valor de una sílaba.
III
María Lucelí Gómez
Hernández
Hace combinaciones de consonantes con
vocales, pero una sola de éstas representa una
sílaba aunque no correspondan ni a la palabra
que menciona.
II
María Anita García
Contreras
Las palabras que escribe no las termina, les
faltan letras y una sílaba la representa con una
sola grafía.
III
Ana Delia Gómez
Pimentel
Combina con poco orden las diferentes grafías
que conoce, y representa con una sola a una
sílaba.
III
Modesto Gómez Pimentel Una sola grafía representa una sílaba, aunque no
corresponda a la palabra. II
Magali Gómez Pimentel Combina las consonantes en ocasiones, una sola
sílaba puede llegar a representar toda la palabra. II
Rodolfo Leiva López Su escritura es alfabética, pero no asigna un
sonido a cada letra, sino que una de éstas
representa una sílaba, aún cuando la grafía que
anote no corresponda ni siquiera con alguna de
la palabra que quiere escribir.
III
Jesús de la Torre Becerra Escribe sólo las letras que recuerda, no hay un
orden sólo una mezcla de grafías, que
representan, cada una, una sílaba.
II
Así que, como se puede observar, hay cierto atraso en el proceso de
adquisición de la lectura y la escritura considerando que estamos en los últimos
meses del ciclo escolar.
En ciencias naturales: Identifican los síntomas de las enfermedades, las
causas y lo que deben hacer para protegerse de las enfermedades, así como
17
algunos de los remedios más comunes que se utilizan para enfermedades como
la gripe, la tos, la diarrea, etc.
No conocen las partes externas de su cuerpo ni algunas de las internas
como el corazón, los pulmones, el estómago, los intestinos y las funciones que
cada uno de éstos realiza.
Los alimentos no los clasifican según el grupo alimenticio, tampoco están
concientes de la importancia que tiene consumir de los tres grupos de
alimentos y de evitar comer productos chatarra, por eso los siguen
consumiendo.
Identifican las características del paisaje de su comunidad y la manera en
que se transforma por si sólo, además de los cambios que el hombre, con sus
actividades le propicia, a partir de la relación que hay entre él y los demás
seres vivos.
Conocen las cosas que producen calor, incluso lo que les pasa a los
diferentes objetos cuando se queman, pero no saben porque el clima de su
comunidad es cálido.
Saben que la luz natural que tenemos proviene del sol y conocen algunos
aparatos que producen luz, pero la confunden con energía eléctrica y no saben
como viaja, igualmente les ocurre con el sonido, saben lo que puede producirlo
pero no como viaja.
En ciencias sociales: Observé como dificultades, que no todos
identifican la relación que tiene la cabecera municipal con su comunidad, así
como con el estado y el país.
18
Aunque sí pueden hacer un dibujo que represente a su comunidad y sus
principales lugares, no saben interpretar los croquis o mapas hechos por otras
personas.
No se les dificulta identificar algunas de las costumbres y tradiciones que
existen en la comunidad, conocen y participan en algunas de las actividades
que realizan tradicionalmente.
Tampoco identifican la organización que existe entre las personas para
realizar y solventar algunas de las necesidades más apremiantes, de igual
manera no se reconoce la organización política para gobernar en nuestro país.
Saben únicamente lo que los textos que se les han leído les dicen acerca
de los primeros pobladores del mundo, saben también lo que nos dejaron las
antiguas culturas a nosotros los mexicanos, ya que en algunas de sus casas
utilizan herramientas prehispánicas para realizar sus actividades diarias, sólo
que no están concientes de ello.
Nivel II (3º y 4º)
Tanto en matemáticas como en español en este nivel, se encontraron las
siguientes dificultades:
En matemáticas, mostraron cierta facilidad (salvo Mirtha y Cecilia) para
resolver problemas matemáticos –capacidad primordial que el alumno debe
desarrollar en esta área por el enfoque de la misma- durante el trabajo de la
ficha 17 de matemáticas para nivel II –material utilizado en las comunidades
que atiende el CONAFE-, lo que detecté son dos cosas: la primera es que
todavía no utilizan la multiplicación como operación formal para resolver los
problemas que se les plantean, sino que utilizan la suma en repeticiones de
números y algunos dibujos, y la segunda es que tienen dificultades para
comprender lo que leen, ya que al iniciar dicha actividad, la indicación que se
les dio fue que leyeran la ficha y resolvieron los problemas, cosa que los retrazó
19
porque al leer en voz alta alguno de los alumnos, ninguno de los demás le
podía entender, no fue sino hasta cuando se les leyó la ficha por parte de la
Instructora, y planteamiento por planteamiento fueron solucionando cada uno
de los problemas.
Por lo que en español, además de la falta de comprensión lectora debido
a la poca dicción de la lectura que hacen, tienen también problemas con la
ortografía y de las partes de la oración sólo identifican el verbo y el sujeto.
En C. naturales: Identifican algunos aparatos que emiten luz, calor y
sonidos, y que son movidos por la energía eléctrica, identifican que tal energía
se genera en las termoeléctricas y que viaja por cables, saben lo que les ocurre
a los diferentes objetos cuando se calientan y llegan a quemarse, no entienden
bien como funciona el ojo humano y saben que el sonido viaja a través del aire
en ondas y que la luz se traslada en el espacio en línea recta.
No presentan dificultades para encontrar las diferencias entre una
estrella, el sol, un asteroide y un meteorito.
Identifican las ventajas que tiene para el hombre cuidar el medio
ambiente pero no lo demuestran en el espacio escolar que tienen por que no lo
mantienen limpio ya que dependen de sus mamás para que éste se mantenga,
no les importa prender fuego a la hojarasca de los árboles, se van por las
tardes de cacería de animales pequeños (sólo por placer, porque necesidad no
la tienen), etc.
Identifican los nombres de todas las fases del ciclo del agua, el recorrido
que ésta hace, ya que saben de la evaporación, la condensación, la
precipitación y acumulación del agua en los diferentes lugares como mantos
acuíferos, lagunas, lagos y el mar.
20
Diferencian cada uno de los cambios del paisaje, aunque no relacionan el
movimiento de traslación del planeta como propiciador del cambio del clima en
diferentes épocas del año, pero sí por ejemplo, se dan cuenta de cómo las
actividades del ser humano cambian y hasta dañan el paisaje con las diferentes
actividades que realiza.
No clasifica los tres tipos de alimentos, incluso no los separan de las
comidas chatarras, saben lo que éstas les pueden ocasionar, pero no dejan de
consumirlas.
Tampoco identifican las partes del cuerpo internas, es por eso que se les
dificulta organizarlas por cada uno de los diferentes sistemas que tenemos.
Aquí las dificultades se encontraron en los temas del cuerpo humano, el
sistema solar, el ciclo del agua y los sentidos.
En ciencias sociales: Identifican algunas de las formas de vida de los
primeros pobladores como la cacería y la recolección de plantas, el habitar las
cuevas y los largos viajes que tenía que hacer, así como de las antiguas
culturas, algunos de los objetos que aún utilizamos y que nos los dejaron como
herencia cultural.
Pueden hacer representaciones de la comunidad e interpretar croquis y
los mapas pero no toda su simbología, del mapa del estado identifican por
ejemplo: las cabeceras municipales, sobre todo porque algunos de ellos las han
visitado, pero tiene problemas con los puntos cardinales.
De las costumbres y tradiciones identifican algunas de las que se realizan
en los alrededores de su comunidad porque es en donde generalmente ellos
participan, porque igualmente saben que su comunidad ya es una colonia
suburbana que está en El Colomo, y que éste depende de la cabecera municipal
de Manzanillo.
21
De la organización política identifican que hay un presidente municipal, un
gobernador, un presidente de la república, pero no los tres poderes que nos
rigen y no saben que hay un comisariado ejidal, un presidente de la H. Junta
municipal, una presidenta de colonia etc.
Conocen, por lo que ellos han vivido, las diferencias entre los trabajos del
campo y los que se realizan en Manzanillo, la ciudad más próxima a su
comunidad, saben de las diferencias físicas de los lugares pero no de las
costumbres, tradiciones, problemáticas, necesidades o formas de vida de las
personas.
En este nivel, se necesita que se trabaje con los mapas, costumbres y
tradiciones, así como la forma de gobierno.
Nivel III (5º y 6º)
En matemáticas: en general, el grupo al momento de realizar la división
la hacen con muchas dificultades por que no dominan el mecanismo de la
operación, pero también se ha notado que mentalmente si pueden resolver los
diferentes planteamientos que se les hacen, lo que nos habla de que sí
comprenden los problemas matemáticos, pero no utilizan el mecanismo formal
para resolverlos.
En español: tienen muchos problemas con:
Su ortografía, aunque empiezan a identificar las palabras que
normalmente escriben mal y se esfuerzan por recordar como se escribe,
terminan muchas de las veces por buscar en el diccionario la palabra correcta,
también empiezan a separar y utilizar las mayúsculas y las minúsculas.
22
De las partes que conforman la oración solamente identifican el sujeto y
el predicado, por consiguiente tienen dificultades con el resto de las partes.
En ciencias sociales: identifican algunas de las partes de la historia de
la conquista, que los españoles viajaron en barco, que tenían armas, que nos
dominaron, etc.
En cuanto a las antiguas culturas de México, saben localizar donde
vivieron los Mayas, identifican algunas de las cosas que aún se siguen
utilizando y que nos dejaron como legado.
En ciencias naturales: identifican de dónde proviene el calor, lo que
sucede con algunos de los diferentes materiales al pasarlos por el fuego,
dominan el hecho de que la energía eléctrica se genera en las industrias como
la termoeléctrica, que esta energía viaja por cables de cierto material y que
gracias a ella funcionan diferentes aparatos de uso común en las casas.
Identifican lo que conforma el universo, los nombres de los diferentes
planetas y que el sol tiene luz propia, pero no mencionan las características de
cada uno de los planetas y como se trasladan, lo que sí hacen es recitar sus
nombres según el orden que mantiene en distancia cada uno del otro respecto
del sol.
Estas conclusiones las obtuve a partir de la observación y registro dentro
de las sesiones de clases en las actividades realizadas por los alumnos, la
revisión del diario, el cuaderno de notas, las evaluaciones de clases anteriores,
los trabajos de los alumnos ya clasificados en sus expedientes, los cuadernillos
de evaluación, la entrevista a las instructoras que atienden el grupo y como ya
se mencionó, los exámenes aplicados para evaluar las tres primeras unidades y
algunos otros productos de los niños, cabe mencionar que la entrevista a las
docentes no se diseñó, sino que, se dio conforme lo que revisaba y observaba
en las clases, al momento que evaluaban las actividades y no se registró.
23
Delimitación
Una vez que identifiqué todas estas dificultades que acabo de mencionar,
pienso que en la escuela donde desarrollo el presente proyecto de innovación,
dentro del área de español, el problema de la falta de comprensión lectora que
manifiesto al inicio, no es la excepción, y cuando menciono la comprensión
lectora me refiero a conocer el contexto semántico de las palabras para que al
leer la frase completa se identifique el sentido del mensaje, pero en este caso,
no es mi preocupación primordial la situación que se vive con los alumnos de
tercer grado en adelante, aún cuando tienen esta problemática no les daré
seguimiento porque las estrategias, el análisis y parte de la teorización serán
también desde la adquisición de la lectura y la escritura, por lo que estaré, al
mismo tiempo inmerso en ese proceso, es decir, trabajaré la comprensión
lectora desde la adquisición de la lectura y la escritura, y se desfasaría en
mucho el sentido del proyecto si me enfoco a trabajar también con el resto del
grupo (3ero a 6to,) ya que únicamente trabajaría con ellos la comprensión
lectora, pues ya “dominan” el alfabeto.
Ahora bien, por la metodología utilizada en el CONAFE, basada en el
constructivismo, todos los temas trabajados en las asignaturas en los tres
niveles (todos los grados) se desarrollarán a través de actividades que le
permitan al alumno manipular, interactuar, socializar, descubrir, y utilizar el
material e información de los diferentes aspectos del medio donde se
desarrolla, por eso es que no considero que las necesidades encontradas dentro
de las ciencias naturales y sociales, así como de las matemáticas, no se vayan
a resolver con las actividades que programe el Instructor Comunitario, quien es
el docente a cargo del grupo, por lo que concluyo en que no hay un problema
más importante que la adquisición de la lectura y la escritura en los alumnos
del primer nivel, además, dominando la escritura, se les facilitará aprender el
resto de los contenidos.
24
Por todo esto considero importante que la presente investigación y
trabajo se desenvuelva en ¿Cómo lograr la adquisición comprensiva de la
lectura y la escritura en los alumnos de primer nivel, de la escuela
comunitaria ubicada en la comunidad de El Garcero?
La lectura y la escritura, se aprenden a la par en el niño y tienen
muchísimo que ver entre sí, tanto que, si no hay escritura no habrá lectura y
sino hay lectura entonces de qué sirvió escribir, a pesar de tal
complementación, no son lo mismo, lectura se refiere no solamente a la
decodificación del alfabeto, que es parte importante pero no es suficiente para
leer, sino que se debe de analizar, criticar el texto leído, lo que nos dice otra
persona en una carta, en un anuncio, en una poesía, en una canción, etc., todo
se puede terminar en comprender el texto pero… ¿qué es comprender?,
comprender es conocer, imaginar el sentido y el contexto del mensaje que se
tiene en decodificación, es como transportar las palabras a nuestros esquemas
mentales para que éstas empiecen a crear imágenes, conclusiones, otras
palabras, pero para esto, como dice HERRERA Á. tiene mucha influencia el
entorno.
“Así la interacción lector-texto y el contexto son elementos que configuran el proceso de comprender, el lector relaciona la información proporcionada por el texto, toma en cuenta sus esquemas y conocimientos poseídos o sea lo relaciona contextualmente con sus saberes, con su historia personal y social lo cual permite interiorizar lo que lee, éste viene a ser el proceso de la comprensión de la lectura”4.
Dice Herrera al citar a Colomer:
“Cuando una persona lee, parte de la hipótesis de que el texto posee un significado y lo busca a través tanto del descubrimiento de indicios visuales de la activación de una serie de mecanismos mentales que le permiten atribuirle un sentido, es decir, entenderlo.”.5
Por otra parte, también es necesario comentar que la escritura es como
dicen algunos estudiosos del tema “para escribir, primero hay que leer”, y es
4 HERRERA Álvarez Rafael. La intercomunicación en el aula, IMCEM, Morelia Mich. 1999 pp. 105 y 106. 5 Ibidem pp. 80 y 81.
25
muy cierto, por lo que he leído, hay varios niveles y tipos de escritura, puesto
que hay varios tipos de texto pero, concretamente, para definir el verbo (la
acción de escribir), primero hay que mencionar que la escritura está compuesta
de grafías y signos para interpretar y expresar lo que se escribe.
Ahora, ¿Qué es la grafía o letra?, la letra es la célula, la unidad más
pequeña de la escritura, la grafía o las grafías componen el código alfabético
establecido, entonces, escribir es hacer las letras, hacer letras para formar
palabras, hacer palabras para formar frases, hacer frases para formar textos y
hacer los textos donde las ideas y sentimientos tomen forma concreta para
darlos a conocer al mundo, aunque la forma en como trabajo este proceso de
aprendizaje en los niños tiene hasta cierto punto, un sentido inverso, es decir
se plasman las ideas en los textos, que pueden ser frases y a partir de éstas
llevo al niño a identificar las grafías.
Los niveles de escritura en cada individuo, se dan según la domine y la
vaya enriqueciendo pero, ¿hay algún límite de mejoramiento y dominio de la
escritura? o ¿toda nuestra vida tendremos que estar mejorándola?
La escritura, para quien la realiza implica además de papel y lápiz o
alguna máquina, pensar, crear, imaginar y organizar las ideas antes y durante
su ejercicio manuscrito, dice Herrera Álvarez “escribir es expresar ideas
comprendidas, por lo tanto esta actividad permitirá también comprender ideas
expresadas por otros a través de la escritura”.6
Para realizar un texto, no es solamente usar el alfabeto, sino utilizarlo, y
la diferencia entre usarlo y utilizarlo consiste en que al utilizarlo es saberlo
moldear y adecuar para el escrito que queremos realizar, y usarlo es solamente
escribir por tener que hacerlo, sin utilizar la imaginación, la creatividad, es algo
más por imposición.
6 HERRERA Álvarez, Ibidem pp. 87
26
Justificación
La parte medular de la delimitación está conformada por una pregunta, y
para dicho planteamiento, cabe mencionar tres justificaciones: la primera es
que la mayoría de los alumnos tiene ya su segundo año en el nivel y ninguno
lee o escribe de manera convencional, siendo los meses de Marzo y Abril del
ciclo 2002-2003.
La segunda es que si tenemos alumnos que no comprenden ni lo que
leen, ni lo que escriben, es debido a que aún cuando eran atendidos por el
CONAFE, se trabajó con el método tradicional, de aquí se desprende una
tercera justificación: las actividades que se trabajen deberán de llevar a los
niños a utilizar la lectura y la escritura, por lo que se obtiene como propósito
general:
Lograr la adquisición comprensiva de la lectura y la escritura en
los alumnos de nivel I de la comunidad El Garcero para que al utilizar
éstas herramientas comprendan las ideas expresadas en todo lo que
leen y escriben, a través de actividades prácticas.
Por lo que es necesario especificar que el sentido de este proyecto será
desde el análisis, reflexión y problematización del niño con los textos en las
actividades, para lograr la comprensión lectora desde su adquisición, y de esta
manera no lleguen a ser simples repetidores o pronunciadores de los sonidos de
cada una de las grafías, dicho de otra manera, los propósitos específicos son:
El niño deberá de interactuar con los textos que se trabajen en la
utilización de la biblioteca.
Se propiciará la interacción del grupo al respecto de sus puntos de vista
sobre lo que se lea. La revisión de los trabajos será una manera de poner a
prueba sus avances en cuanto a la comprensión y la adquisición de la lectura,
27
por que de esta manera los alumnos producirán textos para expresar lo que les
sea significativo.
Al respecto el plan y programas nos señalan que es necesario que desde
la adquisición de la lectura y la escritura los niños perciban la función
comunicativa tanto de la lectura como de la escritura.7
Novela escolar
Es precisamente por esta función comunicativa de la que hablo, que
inevitablemente, al trabajar la lectura y la escritura con los niños me llegan los
recuerdos de cuando yo aprendí a leer y escribir, porque lo hice con mucho
esfuerzo, ya que se utilizaba el método onomatopéyico y las clásicas planas,
por lo que muchas veces llegué a preguntarme ¿esto qué es?, ¿para qué quiero
yo saberlo?, a mí no me interesaba, no le veía utilidad, lo aprendí porque mis
padres me mandaron a la escuela y me obligaban a realizar las tareas, que
generalmente eran planas de palabras o letras y en ocasiones en letra
manuscrita, cosa que entendía menos. A mí lo que me interesaba era jugar, ir
al campo a cuidar las vacas y las borregas, allá sí había algo interesante que
hacer y sobre todo divertido y como no necesitaba leer ni escribir no me hacía
falta esta aburridísima herramienta.
A los niños, además de hacerles sentir esa necesidad de leer y escribir, se
les debe hacer divertido y sobre todo interesante su aprendizaje, para que lo
aprendan con conciencia, es decir, sepan para qué les servirá y no les ocurra
como a mí.
He notado que la experiencia que yo tuve al aprender a leer y a escribir
me sirvió para aprender cómo no se debe trabajar la lectura y la escritura, ni
algún otro contenido con los niños y a estar conciente de lo importante que es
el interés del alumno en todos los temas de trabajo para que lo aprenda mejor. 7 SEP “Plan y programas de estudio” Op. Cit. pp. 27.
28
Tipo de proyecto
Por lo comentado en el apartado anterior, escoger el tipo de proyecto es
importante porque es el camino a seguir dentro de la corriente constructivista y
en cuanto a la manera de aprender de los niños, es por eso que presento las
características de los tres y elijo uno.
Gestión escolar, intervención pedagógica y acción docente, son los tres
tipos de proyecto a elegir para dar seguimiento a la problemática planteada en
el trabajo que llevamos a cabo en nuestra licenciatura.
El primero de ellos, gestión escolar, se refiere a todo lo que tiene que ver
con cuestiones administrativas y gestiones que tiene que hacer el maestro ante
diferentes instituciones para subsanar las necesidades de la escuela donde
labora.
El docente que lleve este tipo de proyecto necesita de la participación
activa y conciente de todos sus compañeros, pues las decisiones las toman
entre todos, aunque él sea quien dirija y organice las acciones a realizar.
Este proyecto se fundamenta en la teoría y el orden de la institución para
poder evolucionar y llegar a ofrecer un servicio de calidad, la problematización
se inicia en las relaciones entre el orden institucional y la función principal de la
escuela, en la elaboración de la alternativa, primero hay que hacer una
definición de las categorías de las acciones a realizar según el orden de
importancia, hay que hacer una descripción del contexto, estructurar la
estrategia y hacer el plan de implementación de la misma, el análisis de la
propuesta es un tanto normal, ya que se da a través de elaborar un reporte de
los resultados obtenidos y para su elaboración se hacen los ajustes y
modificaciones de acuerdo a lo realizado para presentarla.
29
Este proyecto no lo llevo acabo porque mi problemática no tiene que ver
con cuestiones de gestoría y mucho menos con aspectos administrativos,
tampoco se van a subsanar todas las necesidades para mejorar la calidad del
servicio educativo en la escuela donde laboro, solamente se plantearan algunas
alternativas para solucionar uno de varios problemas que presenta el grupo al
que doy seguimiento, en donde seré el que proponga, organice y estimule la
participación de los alumnos y los padres de familia.
Acción docente, es un proyecto que se enfoca más al proceso de
aprendizaje de los alumnos, involucra a los padres y madres de familia, se
enfoca a la comprensión de la realidad del grupo, el docente es un mediador y
motivador de los aprendizajes en los alumnos, se orienta en la investigación
teórica para llevarla a la práctica, su propósito es superar lo que se diagnosticó
como problema, eso debe ser un reto para mí, aunque no lleve éste tipo de
proyecto.
En la elección del proyecto se problemátiza la práctica del docente, eso
sirve como autoevaluación e independientemente del tipo de proyecto elegido
de todas maneras se realiza.
En su elaboración se deben de considerar los propósitos generales,
clasificar respuestas, información viable y estar debidamente justificada, debe
tener una estrategia general de trabajo y un plan para ponerla en práctica con
su respectiva evaluación, se debe de sistematizar la información que se esté
obteniendo para efectos de un mejor seguimiento en el avance de la
problemática. La elaboración de la propuesta es un momento de revisión y
análisis de nuestra problemática que nos ayudará a replantear lo que
consideremos necesario.
Aunque es muy parecido con el proyecto siguiente, que es el que
considero más idóneo para mi trabajo, este proyecto de acción docente no lo
llevo a cabo porque trabajo con los contenidos escolares y por la función que
30
desempeño dentro del grupo para alcanzar los conocimientos que nos marca el
programa.
Intervención pedagógica, se enfoca más al trabajo con los contenidos
escolares dentro del salón de clases con los alumnos, desempeño el papel de
mediador en este proyecto, pues organizo y ejecuto las acciones con los
alumnos, el proyecto toma en cuenta la interpretación integral de la realidad
educativa, la intervención mía, la novela escolar y la disciplina como
aprendizaje, las bases de este proyecto son los elementos teórico-
metodológico-instrumentales y las propuestas deben ser con metodologías
didácticas aplicables, por otra parte, considero el aprendizaje del niño como un
proceso de formación y adaptación a la realidad en la que vive.
El proyecto lo inicio con la problematización del tema elegido, en la
elaboración de la alternativa debo de contemplar la congruencia entre el
currículum, los elementos teóricos y el proceso enseñanza-aprendizaje, la
delimitación y conceptualización del problema, las condiciones socioculturales,
el planteamiento metodológico, los medios para realizarlo y el plan de
aplicación. Ya en la aplicación debo de explicar los mecanismos e instrumentos
de evaluación, debo de utilizar los referentes teóricos y plantearme objetivos
acorde con los instrumentos de evaluación.
Considero la participación de los padres de familia, los propios alumnos y
los Instructores Comunitarios como parte fundamental de la investigación
acción porque participan como figuras que se busca sean concientes del
problema educativo que los embarga, éste es el tipo proyecto que utilizaré ya
que seré el que diseñe, organice y realice en y con los alumnos las diferentes
actividades que contenga cada una de las estrategias propuestas, el contenido
del problema planteado es parte fundamental en el plan y programas, por lo
que lo considero como contenido escolar, aún cuando habrá ocasiones en las
que, las actividades que se realicen no serán únicamente dentro del salón de
clases.
31
El paradigma
Como lo acabo de mencionar, el proyecto en el que me baso es el de
intervención pedagógica, pero considero la participación de las diferentes
figuras, de tal modo que se manifiesta la investigación acción, que en mi caso,
percibo una similitud con el paradigma crítico dialéctico por el grado de
conciencia que se desarrolla en cada figura participante, principalmente en mi
función como docente y la prioridad que tiene para mí el hecho de que los niños
aprendan e identifiquen la necesidad de leer y escribir.
Me parece muy importante el grado de aprendizaje y con ello, de
conciencia en los niños, los padres, los Instructores Comunitarios y yo, ya que
no basta con tener un nivel técnico de aprendizaje y de la situación en la que
vivimos, sino que debemos de criticar la investigación, la teoría y nuestro
desempeño, es decir, la realidad en la que nos desenvolvemos, al respecto
Herrera Rafael y Castillo Antonio nos expusieron al inicio del semestre tres
niveles de aprendizaje Técnico, Práctico y Emancipador:
El primero es aquel en el que el individuo sólo se limita a realizar lo que
se le encomienda
En el nivel práctico se reflexiona ética y moralmente sobre lo que se le
indica que debe de realizar, pero termina por predeterminarse lo que debe de
realizar.
En el nivel emancipador se critica, se reflexiona, se generan alternativas
según las necesidades, en otras palabras: hay una autonomía intelectual,
incluso se autocrítica8.
8 CASTILLO Santoyo y Herrera Álvarez, ponencia “La burocracia racional y la formación docente” El Ranchito Mich. 14 de febrero de 2004.
32
El taller me sirvió para llegar a la conclusión de que no debo quedarme en
el nivel técnico, que el ser práctico tiene todavía necesidades, que de antemano
siempre las habrá, pero las podremos solventar mejor sí somos emancipadores,
como lo dicen Wilfred Carr y Stephen Kemmis: los profesionales debemos
formular juicios autónomos e independientes, en cuanto a líneas concretas de
acción que se proceden a adoptar en una situación determinada.9
Por tal motivo, las estrategias para el trabajo con los niños, se han
diseñado y seleccionado pensando en que los niños practiquen la lectura y la
escritura para que identifiquen la necesidad de leer y escribir, que dicho sea de
paso, esa es mi principal preocupación, además estaré siempre en la constante
de revisar y valorar el desempeño mío y el de los niños y hacer las
modificaciones pertinentes, porque así como tuve libertad para la preparación
de las aplicaciones, también utilizaré esa libertad a conciencia de lo que quiero
lograr, por lo que hay que realizar los ajustes necesarios.
9 Wilfred Carr y Stephen Kemmis “Los paradigmas de la investigación Educativa” en Investigación de la práctica docente propia. Antología básica UPN México D.F. p. 31
33
La alternativa (las estrategias)
Hasta este momento lo que he presentado es la armazón del proyecto
desde una perspectiva constructivista, en donde todos participamos y
corregimos en base a una crítica de la realidad y en ese sentido continuaré
trabajando, ahora lo que presento es el concreto de la obra, lo realizable con
los niños, lo cual consta de 11 estrategias de trabajo que están diseñadas
considerando la comprensión de lo que se lee y de lo que se escribe como uno
de los dos factores fundamentales, el otro es que los alumnos no saben leer ni
escribir, pero sí presentan ya cierto avance en la adquisición de la lectura y la
escritura.
Cabe mencionar que la forma en que voy a evaluar cada una de las
estrategias y sus respectivas actividades será a través de la revisión de los
trabajos de los niños, observación y registro durante la clase utilizando el
cuadro “las capacidades que se están evaluando” (que conforma el cuaderno de
notas), que se encontrará al final de la evaluación de cada estrategia, para
especificar lo que es la evaluación por competencias utilizo el anexo II.
Las aplicaciones de las estrategias diseñadas, se realizarán a lo largo de
los seis meses en que cursaré el séptimo semestre, para que, de esta forma se
aproveche al máximo el tiempo para trabajar con los niños, de tal manera que
se insista mucho en el grupo para que produzca y lea textos propios o de sus
compañeros.
Para tener una idea más clara de lo que es el diseño de la alternativa que
voy a utilizar, a continuación presento un cuadro de doble entrada en el que
menciono cada una de las estrategias y sus respectivos propósitos:
33
La adquisición comprensiva de la lectura y la escritura
Estrategia Propósito
Lo que podemos decir en las oraciones
Que los alumnos identifiquen las palabras que forman una o varias frases y el sentido que le dan a éstas según su acomodo.
Todos los días Que los niños diferencien las palabras que se repiten o permanecen y las que cambian en una oración.
Cajita de palabras Que los alumnos formen frases cortas utilizando tarjetas con palabras, para que se den cuenta que el sentido que se le puede dar a cada expresión es el que ellos quieran.
Lotería lecto-escritura Favorecer el aprendizaje relativo a la ortografía (separación silábica, etc.), así como la redacción (vocabulario, conceptos, etc.) y por supuesto, a la lectura y la escritura.
La interacción con los cuentos Que los alumnos, a partir de la observación de imágenes pueda interactuar con el contenido de los cuentos a través de sus propias producciones de escritura.
Para volar, lo mejor es un libro
Despertar en el grupo el interés y el gusto por la lectura.
La vendedora de nubes Que los alumnos relacionen la información que emiten las imágenes con la que trasmiten los textos.
Periódico comunitario Que los alumnos practiquen la lectura y la escritura a través de la elaboración de pequeños textos, y que vivencien la funcionalidad del lenguaje escrito.
La carta Que los alumnos utilicen la lengua escrita para que reidentifiquen su enfoque comunicativo, al escribir cartas a personas que ellos conozcan.
Recados y mensajes Que los alumnos identifiquen los nombres de los diferentes lugares de la comunidad a través de su escritura, para que posteriormente los puedan leer.
El buzón Que los alumnos utilicen la escritura para expresar las ideas, conocimientos y recuerdos que les hayan quedado de lo trabajado en la sesión, al registrarlos en una hoja en blanco.
Ahora presento las estrategias que seleccioné y diseñé para dar solución
a las problemática de la adquisición y comprensión lectora.
34
Estrategia No 1
Lo que podemos decir en las oraciones
Propósito: que los niños produzcan textos a partir de la revisión y
corrección en el pizarrón para que identifiquen el sentido que le dan a sus
frases.
Tiempo: 45`
Materiales:
Pizarrón
Cuadernos
Lápices
Desarrollo:
Se inicia la actividad con la pregunta: ¿De qué les gustaría hablar hoy
en la clase?, se registra en el pizarrón una lista de los temas que propongan
los niños, enseguida se elige, entre todo el grupo, uno de los temas
enlistados, una vez elegido se pregunta, ¿Y qué les gustaría que dijéramos
de este tema? En este momento se espera que los alumnos produzcan
oraciones de manera oral, entonces el docente tendrá que elegir una para
escribirla en el pizarrón, como no se alcanzarán a escribir todas se deberá
problematizar al grupo acerca de qué o cómo hacerle para anotar todas las
ideas que mencionaron, dependiendo de las respuestas se deberá pedir que
cada alumno escriba su propia oración, para motivarlos hay que decirles que
escribirán sin copiar y utilizando las letras que ellos escojan, que no importa
si se equivocan, y que al final podrán corregirlas. Es importante hacer sentir
al niño que tiene libertad, que no habrá castigo si se equivoca y que en este
momento se puede escribir como él piense que está bien escrito, lo que él
quiere expresar.
35
Quizá varios de los alumnos tratarán de copiar (por conflicto o por
comodidad) la oración que ya está escrita en el pizarrón, por lo que se
tendrán que revisar los cuadernos y pedirle al niño, una vez que haya
terminado de escribir, mencione qué es lo que está escribiendo, para
escribirle con mi propia letra (a uno de los costados de su escritura), la frase
que ha elegido, para que compare y corrija, si es que sus grafías originales
no corresponde para nada con lo que él mismo quiso escribir.
La comparación le sirve más al alumno para que identifique lo que
debe de modificar, que la copia por sí misma, ya que al copiar el niño no se
esfuerza por comprender y modificar el texto para organizarlo como él mejor
lo entienda y lo interprete, sólo se limita a transcribir las palabras que
aparecen en el texto que va a copiar y al realizar este acto no se asegura
que pueda haber un aprendizaje ni de la lengua ni de ninguna otra materia
que favorezca el contenido que se esté copiando10.
Se inicia la lectura de la oración que está escrita en el pizarrón, entre
todo el grupo, en esta lectura la función del docente tendrá que ser la de
plantear preguntas para recordar lo que dice la oración y leerla poco a poco
para todo el grupo, al hacer esta lectura se irá señalando las partes que se
van leyendo para que los alumnos la vayan siguiendo.
Una vez leída, se puede preguntar ¿Dónde está tal o cuál palabra?
¿Con qué letra inicia? ¿Después de qué palabra? ¿Entonces cómo dice? y
más preguntas que surjan en ese momento según las respuestas que se
vayan dando.
10 SEP “Haceres quehaceres y deshaceres con la lengua escrita en la escuela primaria”, Departamento de investigaciones educativas del centro de investigación y estudios avanzados, México D.F. 1992., p 18
36
Ya identificado el sentido, se cambia alguna palabra de posición o se
cambia por otra palabra, se puede preguntar: ¿si cambiamos esta palabra al
inicio? ¿si cambiamos esta otra? ¿cómo dirá? reiniciando el ejercicio con
preguntas, tratando de identificar los movimientos y el nuevo sentido de la
oración
Esto se repite unas veces más (según el ánimo del grupo), en cada
cambio se hace una comparación con la frase de algún niño para que
identifique el parecido de su enunciado con lo escrito por el docente y así
pueda comprobar lo que realmente escribió, así entonces, para trabajar la
oración en relación con sus efectos comunicativos, es interesante mostrar a
los niños, cómo la posición de los componentes de la escritura de un texto
permite conocer las intenciones del emisor11.
Al final de la actividad el docente deberá de escribir todas las
oraciones que surgieron y el alumno deberá identificar cual es la que se
parece más a la que él escribió en su cuaderno y si es necesario corregir
algo.
En este momento el niño tendrá la posibilidad de consultar con alguno
de sus compañeros o con el propio docente, éste será un avance importante
porque “Cuando los niños preguntan ¿está bien escrito?, manifiestan que
hay una forma correcta de escribir y consultan a un compañero que puedan
tener esa misma información, esto es, conozcan la norma. De manera
general, los niños saben que hay normas y convenciones y quieren ajustarse
a ellas; por eso, si el aprendizaje se da en un ambiente de respeto, los niños
preguntaran a sus compañeros o maestros sobre las dudas derivadas de la
interacción con los materiales escritos”.12
11 SEP. “Español, sugerencias para su enseñanza en primer grado”, Op. Cit., p. 60. 12 Ibidem pp 57.
37
Si el grupo logra realizar esta comparación la estrategia habrá
funcionado.
El docente deberá observar las actitudes, las participaciones, quienes
se equivocan, quienes aciertan, en qué se fijaron para acertar, las
características de sus escrituras y algunos otros detalles importantes que
puedan surgir para que los registre en su diario y en la evaluación de la
sesión para tener elementos para programar la siguiente estrategia.
38
Estrategia No 2
Todos los días
Propósito: Que los niños sean capaces de escribir cosas que les
sean significativas para que le encuentre sentido a lo que leen y
escriben a través de textos cortos.
Tiempo: 60`
Materiales:
Hojas de papel y lápiz
Una cartulina
Desarrollo:
Se inicia la actividad repartiendo una hoja a cada alumno y
comentándoles que escribirán un cuento a partir de las actividades que
realizan diariamente.
Se le pide al grupo que en la primera mitad de la hoja describan las
actividades que ellos hacen todos los días antes y después de venir a la
escuela.
Una vez que terminen pregunta si todos los días hacen las mismas
actividades antes y después de estar en la escuela y utilizando las
respuestas que den los niños escribe en el pizarrón: todos los días…
Ejemplo:
Todos los días nos levantamos.
Todos los días nos lavamos las manos.
Todos los días nos desayunamos.
39
Cuando se estén realizando las frases se puede preguntar: ¿Qué
palabra sigue?, ¿entonces, cómo dice?, ¿esta oración en qué se parece con
ésta otra?, ¿en qué son diferentes?, etc.
Cuando se haya terminado esta primera parte, se les pide que
recuerden o imaginen algo que les haya sucedido a ellos o que haya
sucedido en la comunidad, que sea distinto a lo que les sucede todos los
días.
Considerando lo que comenten, el maestro escribe en el pizarrón las
oraciones, empezando por escribir: un día…
Ejemplo:
Un día se me cayó un diente.
Un día nos visitó un maestro que nunca nos había visitado.
Un día me caí de la bicicleta.
Como los niños no saben escribir convencionalmente, el responsable
de la actividad deberá de orientar al grupo con algunas preguntas que los
lleven a descubrir lo que se quiere escribir, y animarlos a que escriban lo
mejor que puedan, pidiéndoles, además de que le mencionen lo que hacen
desde que se levantan, que le ayuden a éste en la elaboración de las
oraciones que están surgiendo, en el caso de ser necesario (que el alumno
escriba sólo seudo-letra o muestre una actitud de indisponibilidad) el
maestro deberá de escribir directamente en la hoja lo que el niño mencione.
Por último se organiza al grupo en parejas y se les pide que comparen
las producciones que resultaron, se deberá de indicar que observen en qué
se parecen y en qué se diferencia lo que escribieron, se les pide a los niños
40
que pasen en limpio sus escrituras y que lean una o dos oraciones a todo el
grupo.
“Es probable que un niño mantenga su interés por la escritura y
la lectura si escribe para alguien, si tiene uno varios lectores y si él mismo encuentra significados en lo que lee. Esto no sucede cuando escribe o copia textos, sin que éstos cumplan una función vinculada con él, con su realidad y en su relación con los demás”.13
Con esto se manifiesta que: “Escribir de sí mismo o de otros temas, de la misma manera que
hablar, tiene sentido para el niño si lo hace para y con otros. Esta es la condición mínima que debe cumplirse en la tarea alfabetizadora para que el proceso de la adquisición se efectúe y continúe su desarrollo de manera productiva.”14
13 SEP “Español, sugerencias para su enseñanza en primer grado”. Op. Cit., p 18. 14 Ibidem p 19.
41
Estrategia No 3
Cajita de palabras
Propósito: Que los alumnos formen frases cortas a través de tarjetas
con palabras, para que se den cuenta que el sentido que se le puede dar a
cada expresión es el que ellos quieran.
Tiempo: 2:00 hrs.
Material
3 cajas de diferentes tamaños y colores.
6 tarjetas de cartoncillo para cada alumno.
1 cinta
Crayolas para cada alumno
Desarrollo:
Se presenta al grupo tres cajitas de diferentes colores y tamaños, se
pregunta al grupo: ¿qué es una palabra?, ¿cómo se forma una palabra?,
¿quiénes forman una palabra?, etc., una vez que esté claro lo que es una
palabra, se lee al grupo con ritmo pausado y en voz alta el texto “Las
Palabras” por Gianni Rodari, que se agrega en el anexo III.
Se le entrega a cada participante seis tarjetas en blanco que utilizarán
para escribir algunas palabras.
A continuación se le pide al grupo que piensen o recuerden algunas de
sus palabras favoritas, que más les gusten o que conozcan, y luego las
escriban en las tarjetas que se les repartieron y las depositan en las cajitas,
repartiéndolas de dos en cada una, el conductor deberá de cuidar que no se
copien las palabras que ya hayan sido escritas por algunos otros alumnos y
ayudar a quien presente más dificultad para escribir, haciéndoles algunas
42
preguntas como: ¿qué palabra quieres escribir?, ¿con qué letra empieza?,
¿cuál sigue?, y algunas más, sólo en el caso de aquellos alumnos que
presenten un atraso mayor, se les escribirá la palabra en el pizarrón para
que ellos las copien, ya que las palabras deberán ser legibles.
“La oportunidad de presenciar la escritura de palabras elegidas por ellos mismos, resulta particularmente importante para los niños, al familiarizarse con ellas, recordarán fácilmente lo que dicen o se pueden leer en ellas; esto les permitirá descubrir las regularidades de la escritura”.15
Se organiza al grupo en tres equipos y se les pide que seleccionen a
un integrante de su equipo para que saque de la caja que escoja, 5 palabras
escritas, cada una en una tarjeta diferente, con las cuales formarán una
oración.
Se les comenta que se realizará un concurso en el que cada equipo
organizará las palabras que haya sacado su representante y formarán una o
varias oraciones, pasarán a pegarlas en el pizarrón y leerlas, el equipo que
pueda leer sus oraciones se le anotarán 5 puntos y al que se le tenga que
ayudar a leer solamente tendrá 2 puntos.
Cuando hayan sacado las primeras 5 palabras y estén organizadas,
cada equipo, por turnos, pasará al pizarrón y presentando las tarjetas que
utilizaron, tratarán de leer la oración que formaron y mencionarán que
palabras están siendo utilizadas y en el caso de que el equipo participante
no pueda leer, las tarjetas serán leídas por todo el grupo con ayuda del
conductor.
15 SEP “Español, sugerencias para su enseñanza en primer grado”, Op.Cit., p 61.
43
“El intercambio de información entre los niños es muy importante en el proceso de adquisición de la lengua escrita. La interacción en pequeños grupos es sumamente provechosa”.16
La actividad se repite algunas veces más, según el ánimo de los
alumnos para participar y las tarjetas que haya en las cajas.
Nota: según la dificultad que muestren los equipos, el número de
tarjetas puede variar, a mayor dificultad, menos tarjetas y a mayor
facilidad, mayor será el número de tarjetas a utilizar en la formación de sus
oraciones.
16 SEP “Haceres quehaceres y deshaceres con la lengua escrita en la escuela primaria” Op.Cit., p 45.
44
Estrategia No 4
Lotería lecto-escritura
Propósito: favorecer en los niños la adquisición de la lectura y
escritura mediante la identificación de letras, al utilizarlas para formar
palabras acordes con imágenes significativas.
Tiempo: 30`
Material:
1 tablero para cada uno de los alumnos con 5 ilustraciones.
Varias tarjetas que por un lado tendrán dibujos (iguales a las de las
tablas) y por el otro la palabra que indique el nombre del objeto que está
dibujado.
Fichas con las letras del abecedario repetidas varias veces para que
puedan formar diferentes palabras
Desarrollo:
Se organiza al grupo en parejas para realizar el juego, de tal modo
que todos nos podamos ver nuestra cara, con la intención de que haya una
socialización de los conocimientos entre los alumnos, pues no se encuentran
todos en la misma etapa de la lectura y la escritura, para propiciar que lo
que en un momento dado un alumno puede hacer con ayuda de un
compañero, después lo podrá hacer por si sólo17.
17 VYGOTSKY. Zona de desarrollo próximo: una nueva aproximación en El niño: desarrollo y proceso de construcción del conocimiento, Antología Básica UPN México D.F. 1994, p 77
45
Se les entregan, a cada uno de los equipos una de las tablas, se ponen
al alcance de todos los participantes las fichas con las letras del abecedario
para que tomen las que vayan necesitando para formar los nombres de los
dibujos.
Enseguida el docente procederá ejemplificar el juego, por lo que
muestra una de las tarjetas que tienen los dibujos, por la parte donde está
el nombre el cual leerá, en ese momento indica a los alumnos que deberán
de buscar entre las fichas de letras, aquella con la que inicia el la palabra
que se muestre en la tarjeta presentada y colocarla en el dibujo de su carta
que coincida con el de la tarjeta.
Para guiar a los alumnos puede preguntarles: ¿con qué letra
empieza?, ¿qué es lo que está en el dibujo?, etc., también se les debe de
mostrar el dibujo que está al reverso de la tarjeta para clarificar qué palabra
será la que se encuentra en la tarjeta.
De esta manera se inicia el juego presentando tarjeta por tarjeta hasta
que en las cartas de juego de cada equipo se llenan cada uno de los dibujos,
formándose así los nombres de los objetos, animales, plantas y alimentos
que están en la primera columna de la izquierda de cada carta.
Como el juego funciona igual que el de la tradicional lotería que se
conoce en muchos lugares, aquella pareja que logre formar una línea deberá
de gritar “lotería”, el juego continúa hasta que alguna de las parejas logre
llenar toda su tabla.
Una vez que alguna pareja haya terminado, el juego se para y entre
todo el grupo revisará que la tabla del equipo ganador haya sido
adecuadamente llenada, para lo que tendrán que, línea por línea, levantar
46
las fichas que hayan puesto y escribir el nombre del dibujo en el pizarrón
para comprobar que la palabra inicie con la letra que puso el equipo,
además se deberán de leer cada una de las fichas y la palabra que se forme
por línea deberá de ser el nombre de la figura coloreada que aparece al
lado izquierdo del tablero.
47
Estrategia No 5
La interacción con los cuentos
Propósito: Que los alumnos, a partir de la observación de imágenes
pueda interactuar con el contenido de los cuentos a través de sus propias
producciones de escritura para favorecer la comprensión lectora.
Tiempo: 60`
Materiales:
El cuento “El guerrero coyote iguana”
Hojas revolución
Lápices.
Desarrollo:
Nos sentamos todos en las sillas haciendo un pequeño círculo para
presentarles a todos los integrantes del grupo, el cuento “El guerrero coyote
iguana”, mostrándoles la portada, se les pregunta ¿qué es lo que ven?, ¿qué
colores hay?, además del coyote y la iguana, ¿qué otras cosas hay?, sobre
las respuestas se les pueden hacer otras preguntas; se abre el cuento en la
primera hoja y se le pide a un alumno que describa lo que ve, los demás
complementan, el docente tendrá que cuidar que las respuestas no se
repitan, al pasar cada hoja del cuento, será un alumno diferente quien haga
la descripción, la cual se irá rolando a cada niño, en cada descripción el
maestro deberá hacer algunas preguntas para que se consideren la mayoría
de los elementos posibles y tratando de ir haciendo una hilación de los
hechos a través de las imágenes.
Los niños utilizan información que obtiene de las imágenes, de las
letras que ya identifican y de la imaginación que estos dos elementos les
48
producen, por lo que llegan a una interpretación de los contenidos, dicha
interpretación puede o no ser correcta y pueden presentar los alumnos
cierta dificultad para hacer esa interpretación, pero de cualquier forma esto
les servirá para empezar a entender el texto y así, cuando sea leído logren
interpretarlo adecuadamente18, en este caso, trabajando con un cuento,
identifican los personajes, lo que hacen, lo que les hicieron, lo que pasó
primero, cómo empezó, cómo se terminó, etc.
Se les lee el cuento, iniciando por leer el título y cuestionar acerca de
lo que éste les dice, ¿qué es lo que creen que dirá el cuento?, ¿por qué?,
¿qué más dirá?, etc., mostrándoles las imágenes y con preguntas para ir
recordando y comparando lo que realmente está en el cuento y lo que ellos
interpretaron en las imágenes, durante la lectura, se hacen algunas
interrupciones para que los niños expresen lo que imaginen que pasará más
adelante, lo que ocurrirá con algún personaje etc., cuando se termina la
lectura del cuento se cuestiona ¿dice lo que habíamos imaginado al inicio
cuando vimos los dibujos?, ¿en qué nos equivocamos?, ¿en qué le
atinamos?, ¿cómo empezó el cuento?, ¿en qué viajaban los hijos de la
envidia?, ¿por qué se pelearon?, ¿A dónde fue el valiente?, etc.
Se le entrega una hoja a cada alumno, en la que anotarán su nombre,
la fecha, la comunidad en la que viven y se les pedirá que elaboren un
dibujo de cómo les gustaría que hubiera sido la historia, la única condición
será que cuando platiquen al grupo lo que han dibujado no repitan lo que
está escrito ya como final en el cuento que se les leyó.
Mientras los alumnos hacen sus dibujos el docente deberá pasar por
cada uno de sus respectivos lugares y hacerles algunas preguntas respecto a
18 SEP “Haceres quehaceres y deshaceres con la lengua escrita en la escuela primaria”. Op. Cit. p 22
49
lo que vea que están cambiando del cuento, sobre los aspectos que dibujen,
cada uno deberá de escribir (como pueda) los nombres de cada objeto o
personaje que está dibujando.
Los productos que surjan de la actividad se resguardarán en la carpeta
de cada alumno para recuperarlos al momento de hacer el cuaderno de
notas y para tenerlos como evidencia de los avances.
“El trabajo con imágenes puede resultar un punto de partida interesante, para enseñar a los alumnos a describir oralmente los objetos, personas, hechos, acciones, etc. quizás en un primer momento el niño sólo enumere objetos, pero con base en un trabajo escolar orientado mejorará notablemente en la observación de imágenes y en la descripción de situaciones que observe”.19
Por otra parte, el alumno a partir de las comparaciones entre lo que él
imagina y lo que realmente dice el cuento, identificará que no tomó en
cuenta todos los aspectos que se mencionan, por lo que notará la
importancia de considerar lo que dicen cada una de las palabras que
aparecen en los cuentos.
19 SEP “Español sugerencias para su enseñanza en primer grado”. Op.Cit., p 41
50
Estratega No 6
Para volar, lo mejor es un libro
Propósito: Despertar en el grupo el interés y el gusto por la lectura a
partir de la observación de imágenes para la comprensión del texto.
Tiempo: 60`
Materiales:
Rol de lecturas en cartulina
Pinturas de diferentes colores -varias-
Cuentos -varios-
1 Brocha para cada alumno
¼ de cartulina para cada niño
Desarrollo:
Se organiza al grupo en 6 equipos y se le entrega a cada uno un
paquete de tres libros, se les pide que seleccionen uno y lo revisen con
calma; exploren la portada y la contraportada, traten de leer los títulos,
admiren sus colores, su tamaño, su forma, etc., pero sin abrir el libro.
Nota: cada equipo nombrará un representante para exponer al grupo
las producciones de su trabajo.
Luego se les hacen indicaciones específicas para los diferentes equipos
de la siguiente manera:
Equipos 1 y 2
51
Vuelven a observar las imágenes de la portada (si los alumnos lo
consideran necesario), e imaginan la historia, cuento, leyenda etc. que haya
dentro del libro que eligieron, y hacen un pequeño texto de lo que comenten
para después presentar al grupo que fue lo que imaginaron, se recuerda a
los niños que no pueden abrir el libro y sólo deben considerar las imágenes
de la portada, para que los alumnos tengan claro lo que van a hacer, el
docente puede hacerles algunas preguntas como: ¿qué creen que dirá?, ¿por
qué?, ¿qué más dirá?, ¿dónde?, etc.
Equipos 3 y 4
Eligen un libro que por el título, les resulte atractivo, curioso, chistoso
o extraño y se les dice que escribirán un texto -como ellos puedan- de lo
que imaginan acerca del cuento por el título.
Equipos 5 y 6
Eligen del paquete, un libro que les atraiga por su tamaño y color,
además de mencionar por que les gustó el libro elegido, comentan cómo le
haría para hacer otro libro que les gustara a todos sus compañeros y
escriben un texto de lo comentado.
Dentro de la actividad de cada equipo, la primera de las partes
propone la imaginación del contenido de cada libro, al respecto cabe
mencionar que “la imaginación es un elemento insustituible de la lectura, ya
que el lector tiene que sacar las palabras de la página y hacer en su mente
una imagen vivida de lo que significan”20.
Es importante que cada equipo muestre al grupo el libro que eligió
para realizar su actividad, mencionando el título y lo que les llamó la
20 CONAFE “Las voces de la palabra” Dep. de cursos comunitarios, México D.F. 2002 p 9.
52
atención o por qué lo eligieron, así como intentar leer lo que han escrito al
respecto.
Cada equipo por turnos, de acuerdo a su número, comenta lo que
estuvieron haciendo, cómo le hicieron para hacer su trabajo, les gustó y por
qué, etc.,
Enseguida se pregunta al grupo, ¿qué habrá en el interior de cada
libro?, ¿de qué se tratará lo que dice?, ¿les gustaría conocerlos?, entonces
se indica a los niños que exploren el interior de cada libro que les haya
tocado, que observen todo lo que tengan dentro, dibujos fotografías, letras y
lo que quieran ver.
Recomendación: los paquetes de libros que se utilizarán para esta
actividad se deberán de preparar con anticipación y no tendrán que estar a
la vista del grupo ya que la actividad pretende generar expectación,
asombro y curiosidad por los libros.
Para continuar con la actividad se presenta un rol de lecturas de
cuentos como el siguiente ejemplo –en una cartulina-:
Nombre del cuento Día de
lectura Participante Producto
El llenado del rol será de acuerdo a las propuestas de los mismos
alumnos.
53
Nota: en la parte de producto, será el propio conductor quien definirá
que es lo qué quiere que sus compañeros y el mismo hagan como trabajo
del cuento después de haber leído éste y los participantes serán los mismos
niños con ayuda y asesoramiento del docente, cabe aclarar que tal
asesoramiento será al igual que en otras ocasiones, con preguntas y
ejemplos apoyándose en el ambiente alfabetizador.
La primera fecha de lectura será el día que se aplique la estrategia y
así quedará registrado en el rol, por lo que a continuación se leerá el cuento
que hayan elegido para hoy, quien lo leerá será el conductor, el cual deberá
de cuidar y dar la entonación adecuada a la lectura y hacer los cambios de
voz necesarios para transmitir al grupo la emotividad del cuento, ya que de
esta manera el “leer cuentos a los alumnos es una actividad sumamente
provechosa para el aprendizaje de la lectura y la escritura, y estimulante
para los niños y el maestro”21.
Una vez que haya terminado la lectura se cuestiona: ¿qué
imaginaron?, ¿qué sintieron?, ¿qué escucharon?, ¿qué olores o sonidos se
imaginaron o percibieron?, y algunas preguntas más que surjan en ese
momento según las respuestas, cuando ya se hayan hecho los comentarios,
cada uno en una media cartulina pintarán los lugares, escenarios,
personajes, objetos y situaciones que imaginaron durante la lectura del
cuento.
21 SEP “Haceres quehaceres y deshaceres con la lengua escrita en la escuela primaria”, Op. Cit., p 15.
54
Estrategia No 7
La vendedora de nubes
Propósito: Que los alumnos relacionen la información que emiten las
imágenes con la que trasmiten los textos a partir de la comparación entre lo
que imaginaban y lo que escucharon para que comprendan mejor el texto.
Tiempo: 2 a 2:30`
Material:
Cuento: La vendedora de nubes.
Pizarrón y gises
Cuaderno de trabajo
Lápiz
Desarrollo:
Se inicia la actividad con una lectura de anticipación de texto del
cuento: la vendedora de nubes. Los niños del grupo observan las imágenes
y comentan lo que ven en ellas. Durante la observación de las ilustraciones
se orienta a los niños con preguntas para que identifiquen los personajes del
cuento, las características de éstos y las acciones que realizan. Por ejemplo:
¿Qué observan en la ilustración?, ¿qué personaje se ve en éste dibujo?,
¿qué está haciendo?, ¿cómo son sus vestiduras?, etc.
Al concluir, pregúntales de qué creen que trata el cuento y cuáles
serán los personajes, los niños por turnos van escribiendo en el pizarrón a
manera de columna, los personajes que van mencionando, el conductor
deberá guiar la escritura de las palabras con preguntas.
55
Posteriormente el conductor lee el cuento en voz alta, a la vez que se
muestran las ilustraciones al grupo, al terminar se les pregunta a los niños si
les gustó, o si no les llamó la atención, por qué, qué les pareció más
interesante, etc.
“El cuento motiva, interesa al niño, le ayuda a conocer la vida. Cuando un niño no sabe leer y escribir, las cosas que escucha: cuentos, canciones, rimas y demás, le ayudan a conocer e imaginar”.22
Cuando se termina de comentar lo anterior, se les pide que a partir del
listado de personajes que identificaron durante la anticipación al texto,
complementen dicha lista agregando los personajes que aparecieron durante
la lectura y que no habían mencionado, se les puede ayudar con algunas
preguntas como: ¿qué personajes no se han escrito y se mencionan en el
cuento?, ¿cuáles ya están escritos?, etc.
Al igual que en la actividad de inicio, los niños que se ofrezcan como
voluntarios pasan a escribir los personajes faltantes o modificar los que sean
incorrectos.
Ahora se pregunta acerca de lo que hace cada personaje y se hace
otra columna donde se van registrando las actividades que entre todo el
grupo vayan mencionando, de manera que lo que hace cada personaje
coincida con el nombre del mismo, la escritura de éstos hechos, también se
realizará entre todo el grupo con voluntarios que escriban en el pizarrón.
El conductor escribe previamente en tiras de cartoncillo los personajes
y las acciones que realizan cada uno de ellos, las presenta y entre todos
22 CONAFE “¿Te lo cuento otra vez…?”. Guías de Orientación y trabajo # 1, México D.F. pp. 10.
56
leen para identificarlas, se las entrega al grupo y después a los alumnos se
les pide que hagan las combinaciones personaje-acción que se les ocurran y
se imaginen a los personajes haciendo lo que en el cuento no le
corresponde.
Para terminar la actividad, se solicita a los niños que en su cuaderno
escriban el nombre del personaje del cuento que más les haya gustado y
también que escriban lo que imaginen que le gustaría hacer a ese personaje
si algún día lo invitaran a la comunidad donde ellos viven.
Recomendaciones:
A los niños que tengan mayor dificultad para escribir, se les puede
solicitar que elaboren un dibujo del personaje que más les gustó.
57
Estrategia No 8
Periódico comunitario
Propósito: Que los alumnos practiquen la lectura y la escritura a
través de la elaboración de pequeños textos, para que vivencien la
funcionalidad del lenguaje escrito.
Material:
Cartoncillo
Cuadernos
Lápices
Biblioteca
Marcadores
Crayolas
Resistol
Recortes
Periódicos
Tiempo: 1 hora por sesión
Desarrollo:
Primera sesión
Se le presenta al grupo un periódico de la región (varios ejemplares de
distintas fechas), se les pide que se organicen en parejas para hojear los
periódicos, con calma, observarán las imágenes, los dibujos y las
fotografías, también tendrán que comentar lo que se imaginan o saben que
dicen las letras más grandes, el conductor puede ayudar preguntando: ¿Por
dónde se inicia a leer el periódico?, ¿Hay una portada?, ¿Qué partes tiene la
portada?, ¿Cuál es el título del periódico?, ¿Cómo dice?, ¿Qué letras son?,
¿Por qué estarán grandes?, ¿Hay algunos otros títulos?, ¿Qué es lo que
dirán?, ¿Qué ven en esta foto?, ¿Qué ven en esta otra?, etc. tratando de que
se vayan identificando algunas características de los textos que están en el
58
periódico, como las secciones, los títulos de las noticias, las fechas, los
participantes, etc.
Luego de esta actividad, se le cuestiona al grupo: ¿Para qué sirve un
periódico?, ¿Cómo es un periódico?, ¿Cuántas secciones tiene?, ¿Qué otras
características tiene?; se trata de ir motivando al grupo para que se les
pregunte ¿les gustaría hacer uno?, ¿Quiénes lo deberán de leer?, ¿cómo les
gustaría que fuera?, ¿con qué portada?, ¿cómo sería el título?, ¿qué les
gustaría decir en ese periódico?...
Las respuestas de estas preguntas se deben de escribir en cartoncillo y
mantenerlas en un lugar visible, para recuperarlas cuando se esté realizando
el periódico.
Una vez que se hayan identificado y enlistado cada una de las
características que tienen los periódicos y que hayan decidido realizar uno,
se deberá entonces de elegir cada una de las secciones que quieren que
contenga su periódico, entre otras pueden ser: noticias, cuentos, refranes,
recetas, leyendas, remedios, juegos, actividades escolares y algunas más
que se les pueden ocurrir a los propios niños.
Ahora deberán de elegir a quienes lo enviarán para darles a conocer lo
que decidan escribir y después se inicia la organización y distribución del
trabajo a realizar; se pueden organizar equipos, uno responsable de cada
sección del periódico.
Una vez formados los equipos, el conductor deberá de dejar en claro el
tipo de contenido que debe de llevar cada sección y la forma de sacar la
información que se registrará en el periódico, así por ejemplo, quienes se
encarguen de la sección de noticias; deberá de estar al tanto de las
59
diferentes actividades no cotidianas que ocurran en la comunidad como
accidentes, enfermos, fiestas y eventos generales, los encargados de
escribir los cuentos deberán de leer algunos de lo que están en la biblioteca,
conseguir otros que tengan las personas de la comunidad y deberán de
escribirlos, al igual que de conseguir entrevistas con las personas más
ancianas de la comunidad para que les cuenten los cuentos que se sepan,
también quienes se encarguen de leyendas, recetas, refranes y remedios
realizarán entrevistas, los que se encargan de los juegos describirán los
juegos que conocen y realizan en la comunidad, con las instrucciones
respectivas.
“Es interesante para el niño, escuchar, escribir y ser participante activo en las lecturas de cuentos, canciones, rimas leyendas, pues con ello se despierta la imaginación, le da curiosidad de ver lo que hay en los libros, le dan ganas de leer”.23
Dentro de esta estrategia es necesario considerar que la elaboración
del periódico implica la consulta y realización de diferentes actividades y
materiales, para los contenidos que se le registrarán.
Para llegar a esto el conductor puede guiar al grupo con preguntas
como: ¿Qué es lo primero que tendrán que realizar?, ¿Cómo obtendrán la
información?, ¿Quién escribirá?, ¿Cuántos irán a las entrevistas?, ¿A quiénes
entrevistarán?, ¿Cómo le harán para preparar las entrevistas?, ¿Qué van a
preguntar?, ¿Quién buscará en los libros?, ¿Cómo saben cuales libros les van
a servir?, ya que tengan la información ¿qué harán con ella?, etc.
23 CONAFE “¿Te lo cuento otra vez…?” Op. Cit. p. 7.
60
Segunda sesión
Los alumnos presentan los avances de la información que han
conseguido, referente a los preparativos de las acciones que hayan decidido
realizar, así que cada equipo, por turnos presenta los nombres de las
personas a quienes van a entrevistar, las preguntas que les plantearán, los
títulos de los libros que revisarán, a quiénes les pedirán alguno prestado y
sobre todo, cuándo y quiénes realizarán tales actividades.
Durante la presentación, tanto el conductor como los demás
compañeros del grupo revisarán las preguntas, se leerán para ver si están
bien escritas, detectando las faltas de ortografía, la coherencia, la claridad
de las ideas, etc.
Tercera sesión
Cada equipo presenta los trabajos que obtuvieron como producto de
sus actividades, así que para esta sesión ya habrá varios cuentos, refranes,
leyendas, recetas, noticias, juegos, etc., es entonces cuando cada equipo
intercambiará sus trabajos con uno de los equipos e intentarán leer lo que el
otro equipo trató de poner, durante esta lectura irán marcando todas las
palabras que no entiendan o consideren que están mal escritas, para lo cual
se tendrán que apoyar en el diccionario y en el conocimiento de los niños
más grandes, que ya saben leer y escribir “al menos mejor que ellos” por lo
que cada equipo deberá de corregir sus respectivos trabajos.
La revisión de los trabajos es muy importante, ya que los alumnos
tienen la oportunidad de darse cuenta de los errores que cometieron y poder
corregirlos, esto también es una estrategia de aprendizaje, en este caso de
61
ortografía y redacción, además, cuando un alumno escribe para otro y éste
último le descubre y reclama sus errores de escritura, le es vergonzoso para
el autor del escrito, es por eso que, al escribir para otros y con propósitos
definidos, se destaca la necesidad de revisar y corregir la redacción para
asegurarse de que realmente comunica lo que se quiere24
Cuarta sesión
Cada uno de los equipos pasará en limpio sus trabajos y entre todos
deberán de decidir la forma que le darán a su periódico, el orden las
secciones, los materiales que utilizarán para su elaboración, las imágenes
que le pondrán, quiénes recortarán, quién elaborará la portada, el índice,
quiénes pegarán sus trabajos, etc.
Quinta sesión
Arman entre todos el periódico, con los diferentes trabajos que
hicieron y lo dejan listo para intercambiarlo con otra de las comunidades
donde haya un curso comunitario.
Notas:
1 El periódico se envía a otra comunidad la cual también deberá de
hacer un periódico y enviarlo a la comunidad de El Garcero para que se lea
entre todo el grupo igualmente por secciones y los alumnos se puedan
divertir un rato leyendo lo que pasa en otra comunidad y se pueda criticar y
también mejorar el propio cada vez que se vuelva a realizar.
24 SEP Plan y programas de estudio Op. Cit. p 26
62
2 Sin olvidar que los alumnos aún no dominan el leguaje escrito el
conductor deberá en todo momento estar con ellos para apoyarlos y
llevarlos a descubrir sus propios errores siempre con preguntas o alguna
actividad demostrativa (ejemplos) desde el inicio del proceso, cuando
tengan que organizarse y distribuirse el trabajo, cuando estén investigando,
cuando revisen y corrijan, cuando pasen en limpio y hasta la presentación
final.
3 Considérese que estas actividades se realizarán en momentos fuera
de las de clase.
63
Estrategia No 9
La carta
Propósito: Que los alumnos utilicen la lengua escrita para que
reidentifiquen su enfoque comunicativo, al escribir cartas a personas que
ellos conozcan.
Tiempo: 45`
Material:
Sobre y carta en tamaño cartulina
Hojas blancas
Desarrollo:
Se presenta al grupo un sobre con una carta que esté por enviarse a
otra persona (sólo como ejemplo), preferentemente se hace una copia en
grande para que todo el grupo la pueda ver.
Se extiende y se pregunta ¿Qué es lo que está aquí?, ¿Alguno de
ustedes había visto antes una carta?, ¿Cómo es?, ¿Qué es lo que ven en
ella?, ¿Qué dice arriba?, ¿Tiene título?, ¿Para que sirve una carta?, etc.,
dependiendo de las respuestas se podrán hacer otras preguntas.
De las partes que mencionen, las cuales están viendo, se escriben en
el pizarrón, para seleccionar las partes que realmente conforman una carta;
no se olvide el lugar y la fecha, el destinatario, el saludo, el nudo o
desarrollo, la conclusión, la despedida y quién la manda o el remitente por
mencionar algunos.
64
Se pregunta si alguno ha recibido alguna vez una carta o tiene a
alguien a quien le quisiera enviar una, dependiendo de las respuestas (si no
hay un destinatario) se les pide que realicen una para enviarla a una
persona, la que ellos elijan, ya sea que viva lejos a cerca de la comunidad.
El conductor debe de animar al grupo a que cada uno escriba una
pequeña carta, pero antes deben de seleccionar a la persona que se la
enviarán, deben de pensar qué es lo que les gustaría decirle a esa persona y
por qué, para lo que se debe propiciar que todos comenten al respecto y el
docente estará atento para saber dar seguimiento a esos comentarios
espontáneos.
“La carta es el medio de comunicación escrito más antiguo que el hombre ha utilizado para relacionarse. En nuestros días sigue siendo un medio útil para acercar a la gente y llevar sus pensamientos a lugares apartados.”25
Una vez que se ha elegido a quién la enviarán, y lo que le escribirán,
se les entrega una hoja en la que harán un borrador del texto que van a
mandar a la persona elegida.
Durante la elaboración de dicho borrador el conductor pasará por los
lugares de cada alumno con el propósito de poder darse cuenta de las
dificultades que están presentando y poder ayudarlos y motivarlos a
continuar escribiendo hasta conformar cada una de las partes de la carta y
registrar en el nudo algún suceso que haya sido importante para el niño.
Una vez que el niño haya decidido que su carta está terminada, el
docente le ayuda a revisarla para que se de cuente de sus errores, por otra
25 CONAFE “Cómo ser un corresponsal comunitario”, Guías de Orientación y Trabajo # 8, México D.F. 1998 pp. 21
65
parte, también es importante que se fomente un ambiente de respeto para
que enseguida se puedan intercambiar los borradores de las cartas que han
hecho y otro de los compañeros trate de leer en voz alta para que, las
palabras mal escritas o que no se puedan leer aun, sean fácilmente
detectadas por quien las escribió y por el resto del grupo, además, quien la
esté leyendo deberá subrayar dichas palabras para que cuando se regresen
a su autor identifique los errores y los corrija, una vez que hayan hecho esta
parte, cada uno leerá su carta y entre todos le ayudarán a encontrar errores
que persisten, para luego pasarlo en limpio.
Mediante la revisión y corrección de textos propios y de alguien conocido, “más allá de las actividades elementales de corrección de ortografía, el alumno desarrolla la capacidad de valorar la eficacia comunicativa de un texto y de identificar y seleccionar vocabularios y formas de construcción adecuadas a sus propósitos expresivos”.26
Observando el sobre en grande, hace cada quien el suyo, entre todos
se identifican los datos que debe de llevar y cada alumno deberá de
investigar la dirección de la persona a la que se le están escribiendo y el
nombre completo, registran todos los datos en una hoja en blanco para que
se vuelva a revisar, después de corregidos, se registran ya en el sobre que
previamente elaboraron.
En el caso de que algún alumno haya decidido escribirle en su carta a
algún familiar que esté lejos, se acompaña a los niños al servicio de correos
para depositar la carta, por lo que se le explicará al grupo cómo es que
funciona el servicio de correos, para eso se deberá de preparar una
entrevista por escrito. Serán los mismos alumnos quienes plantearán las
preguntas que se le hará a la persona que atienda el servicio de correos.
26 SEP “Planes y programas de estudio” Op. Cit. p 26
66
Sí no se puede visitar la oficina de correos porque ninguno de los
alumnos haya decidido escribirle a alguien que viva lejos, entonces,
solamente se harán llegar las cartas, lo único es que sea cual sea la
situación se le pedirá y enfatizará a la persona que se le envíe su carta, que
le dé respuesta para que quien la manda la lea y le pueda volver a escribir.
Cuando se recibe la carta que da respuesta a la que ya hizo el alumno,
se lee, si hay alumnos que aún no lo puedan hacer, el docente deberá de
ayudarlos con la lectura para que se comprenda lo que les están mandando
decir como respuesta a lo que ellos escribieron primeramente y así poder
dar seguimiento a la conversación escrita con una nueva carta que enviarán
los niños.
67
Estrategia No 10
Recados y mensajes
Propósito: Que los alumnos identifiquen los nombres de los diferentes
lugares de la comunidad a través de su escritura, para que posteriormente
los puedan leer.
Tiempo: 1:50`
Material:
Tablas de madera.
Pintura en varios colores.
Clavos.
Martillo.
Cuerda.
Brochas.
Periódicos ya caducados.
Desarrollo:
Se les pide a los alumnos que mencionen cada uno de los lugares que
forman parte de la comunidad, tales lugares serán: el campo deportivo, la
tienda, el súper de abarrotes, la carretera, la plaza, la gasolinera, la escuela,
la tortillería, el arroyo, la parota, etc.
Mientras los niños están mencionando cada uno de los diferentes
lugares de la comunidad, el docente los irá registrando en el pizarrón con
letra clara para que todo el grupo las entienda.
Se organiza al grupo en parejas, cada una de las cuales tomará
pintura de dos colores diferentes, un par de brochas y una tabla de madera,
una vez que cada equipo tiene el material necesario, escoge una de las
68
palabras que se escribieron en el pizarrón para que la copien en la tabla con
la pintura que eligieron.
Es cierto que no vale la pena copiar como las planas o las lecciones del
libro, pero no ocurre así en todos los casos, en la copia que se decida
realizar debe de haber un sentido definido a donde el profesor del grupo
quiere que el niño llegue, por eso, “el trabajo que más enseña no es sólo
escribir, sino reescribir y reelaborar para descubrir lo que está mal”27.
Cuando hayan terminado de pintar los nombres de los lugares en las
tablas, cada pareja presenta al resto del grupo el letrero que acaban de
hacer y menciona el lugar en el que deben de colocarlo, en cada
presentación el profesor deberá de propiciar que las palabras se lean y se
revisen si están bien escritas, si les falta alguna letra, si le sobran, cuáles
son las que deben de cambiar, etc.
Se organiza al grupo para que cada pareja salga a colocar los letreros
que cada equipo hizo, en los lugares respectivos, aunque la pareja
responsable será quien colocará el letrero en cada lugar, todo el grupo
deberá acompañarse a cada sitio.
27 SEP Haceres quehaceres y deshaceres con la lengua escrita en la escuela primaria, Op.Cit. p 18.
69
Estrategia No 11
El Buzón
Propósito: Que los alumnos utilicen la escritura para expresar las
ideas, conocimientos y recuerdos que les hayan quedado del trabajo
realizado en la sesión, al registrarlos en una hoja en blanco.
Tiempo: 30`
Materiales:
1 buzón
1 hoja y un lápiz por alumno
Desarrollo:
Al final de cada sesión de clases, se entrega a cada alumno una hoja,
en la que escribirán lo que más les haya gustado, interesado o por el
contrario, lo que no les gustó o no entendieron de las actividades que se
hayan realizado durante la jornada.
Se les indica que escribirán lo que más les gustó, lo que no, lo que no
entendieron o lo que les haya parecido más interesante, pero para eso,
previamente deberán de reunirse en parejas para que comenten y después
anoten sus comentarios, sólo que no se deberán de copiar lo que escriban,
cuando se dice que no se deben copiar se hace referencia a que no deben
tener plasmadas las mismas ideas y oraciones en ambas libretas, pero si, se
pueden ayudar a escribir al interior de la pareja, si es que no saben del todo
como realizar la oración o pequeño texto.
El conductor, puede y debe de apoyar en el momento de la escritura
del alumno con preguntas, tomando como base algunas otras palabras,
apoyándose en el ambiente alfabetizador para que el alumno pueda escribir.
70
Cuando terminen cada uno irá depositando su hoja en el buzón, el cual
será revisado y vaciado por el docente una vez que haya terminado la clase
y se tomará como evidencia del avance de su escritura cada determinado
tiempo.
El hecho de realizar esta actividad sobre la escritura de algo que
ocurrió dentro de una sesión de clase, permite a los alumnos recordar que
estuvieron realizando, lo que aprendieron y lo más importante, practicar la
escritura, además, al docente le permite evaluar los avances que se van
evidenciando en el grupo y los posibles problemas de alguno de los alumnos
y que éste le esté provocando retraso en su aprendizaje, al respecto en el
enfoque del español en el plan y programas dice: “los niños deben de
disponer de tiempo y sentirse motivados para producir textos sobre diversos
temas en los cuales puedan incluir sus experiencias, expectativas e
inquietudes”28.
28 SEP Plan y programas de estudio Op. Cit. p. 26
71
La alternativa (los resultados, a manera de evaluación)
Lo que he presentado hasta este momento, es la construcción del
proyecto, desde diagnosticar el grupo y el contexto en el que se desenvuelve
hasta el diseño de las estrategias que se consideran adecuadas para
resolver el problema, pasando por la elección del tipo de proyecto, el
paradigma y la justificación de cada estrategia utilizada.
A partir de este espacio en adelante, presento los resultados de las
aplicaciones, las reacciones del grupo, los avances, los retrocesos, los
pendientes y las propuestas a manera de modificaciones para quienes
lleguen a utilizar este trabajo y así eviten caer en los errores que se señalan.
Siempre, sin dejar de tomar en cuenta las necesidades de sus niños, es
importante identificar las problemáticas particulares de los alumnos antes de
echar a andar cualquier estrategia o diseñar las propias.
72
Estrategia No 1
Lo que podemos decir en las oraciones
Realicé las siete aplicaciones que se tenían programadas, de las
cuales, en las tres primeras, sólo se formaron y se leyeron frases en el
pizarrón y en sus cuadernos, a partir de la aplicación # 4 empecé a hacer las
revisiones de las frases, tal revisión se hacía entre ellos mismos y con
asesoría que yo les daba, esto a partir de la pregunta: ¿maestro, así está
bien?, que ellos mismos hacían, con esto comprobé lo que se menciona en
“Español, sugerencias para su enseñanza en primer grado”, en la página 57,
cuando dice que: al preguntar se manifiesta que sabe que hay una forma
correcta de escribir, y se consulta para comprobar.
Cuando inicié las aplicaciones de esta estrategia, tenía que revisarla a
cada momento, para que no se me pasara nada importante, y aun así no
hice algunas actividades como el cambio de posición de las palabras, la
revisión y la lectura de los textos en el pizarrón, en las últimas aplicaciones
me basaba en que debían de producir las oraciones, escribirlas en sus
cuadernos y alguna en el pizarrón, revisarla, hacerle modificaciones y
volverla a leer entre todos e irla modificando según las observaciones del
grupo hasta que su lectura fuera coherente nuevamente.
La manera en que trabajamos siempre fue grupal y con aportaciones
individuales, sobre todo en las correcciones, quienes más aportaciones
hacían fueron Magali, Delia, Mariana y María Luceli.
Los niños al inicio no escribían sino a través de la copia, conforme se
fueron haciendo las aplicaciones, empezaron a intentar realizar los textos
que ellos mismos querían escribir, tuvieron muchos errores, errores que a
73
través de las revisiones empezaron a corregir, empezaron a aprender la
forma de escribir las palabras, y lograron formar por sí mismos las frases
que más les gustaban, aunque siempre les faltaron algunas de las grafías
que formaban las palabras, sobre todo en palabras compuestas por sílabas
de tres grafías.
Las evaluaciones las realicé a partir de la revisión del mapa de
competencias curriculares que se trabaja en CONAFE, del cual seleccioné
para cada estrategia, las competencias que me ayudaron a valorar el avance
que se iba teniendo en el grupo.
Tal estrategia se revisó y analizó con los instructores comunitarios que
prestan su servicio social como docentes en el resto de las comunidades
atendidas por el Consejo en el municipio de Manzanillo.
Aun está pendiente planear la manera de recuperar los resultados de
dichas aplicaciones, propongo la presentación de resultados de manera
verbal, en forma de evaluación colectiva, con preguntas que les ayuden a los
instructores a aclarase el panorama del avance y las necesidades que tienen
aun sus grupos, tales preguntas serán registradas en una guía para que
sean los tutores, y yo quienes las hagamos, el producto será un bolante
donde registrarán las modificaciones que pueden hacer, con el propósito de
que sus niños puedan leer y escribir, y se agregue a la monografía de la
comunidad que dejarán para el próximo Instructor Comunitario.
A la fecha, puedo decir que los niños comprenden lo que leen,
identifican las palabras que están mal ubicadas y por lo tanto lo que se lee
suena incoherente, identifican también en que parte deben reacomodarla,
por lo que eso me demuestra que el propósito se ha logrado.
74
Las capacidades que se están evidenciando
Competencia Indicadores
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
6 Lee en voz alta y con claridad textos sencillos y breves
1 Lee textos sencillos en voz alta y de manera que se entienda su lectura.
1 revisa si puso lo que quería decir en su escrito y cambia lo que no le gusta.
2 Identifica las palabras que no se entienden en su texto y las rescribe y separa correctamente.
9 Cuando termina un texto, vuelve a leerlo y comprueba si escribió lo que quería decir
2.1 Relee su texto para verificar si las palabras que conoce están bien escritas y en caso contrario las corrige.
Las columnas con los números corresponden a cada uno de los alumnos según la lista presentada en el anexo II Los cuadros en color gris son de aquellos niños que se dieron de baja antes de terminar las aplicaciones. Los cuadros en color verde son de las competencias que si se lograron. Los cuadros en color rojo son de las competencias que no se lograron.
75
Estrategia No 2
Todos los días
La estrategia la programé para hacer tres aplicaciones, las cuales se
realizaron, en ellas me encontré con problemas de inasistencia y retardos de
los alumnos como: Modesto, Jesús y Cruz, también hubo cierta apatía por
escribir en una de las aplicaciones porque los niños no querían estar dentro
del aula, querían jugar fut-bol y realizaron las actividades sin el interés que
les caracteriza.
Al inicio no pudieron escribir en forma de cuento lo que hacían todos
los días, sino hasta la segunda aplicación. Nos saltábamos la primera parte
de la estrategia, no escribían en su hoja, sino que directamente en el
pizarrón, y así, entre todos manifestaban lo que les pasaba, ya sea durante
todos los días o en alguno en especial.
Les apoyaba a los niños con preguntas para que identificaran lo que
tenían que escribir, es decir, las letras que deberían de utilizar y el orden de
las palabras según lo que habían mencionado que querían escribir.
Al estar formando los textos en el pizarrón, les preguntaba sobre las
palabras que se deberían de escribir y en algunas ocasiones les cambia el
orden en los textos con la intención de que fueran identificados tales
errores, cosa que si resultó, sobre todo en la última aplicación ya que se
daban cuenta, al leer entre todos, cuando una palabra descomponía el
sentido de la frase.
76
Lo que nunca se hizo fue la comparación de sus producciones, una
porque siempre lo olvidé, y otra porque, en otra de las estregáis se les puso
a que se revisarán sus trabajos, pero no considero que haya sido productivo
porque los mismos niños decían: aquí no se entiende nada, no saben
escribir, así que para quien lo había realizado era un golpe a su autoestima y
se disminuía su entusiasmo por intentar escribir, por eso me di cuenta que
“es probable que un niño mantenga su interés por la escritura y la lectura si
escribe para alguien, si tiene uno varios lectores y si él mismo encuentra
significados en lo que lee.”.29
Se puede decir que la estrategia funcionó porque los niños empezaron
a encontrarle significado a lo que escribían, les agradó escribir de si mismos
y de alguien más y les empezó a llamar la atención, escribir lo que le había
pasado a alguien de su familia o a sus compañeros, con esto reafirmo que
“escribir de sí mismo o de otros temas, de la misma manera que hablar,
tiene sentido para el niño si lo hace para y con otros. Esta es la condición
mínima que debe cumplirse en la tarea alfabetizadora para que el proceso
de la adquisición se efectúe y continúe su desarrollo de manera
productiva.”30
Las modificaciones que se realizaron consistieron en pasarlos al
pizarrón a leer la frase que eligieran, en hacer revisiones y correcciones en
lo que se había escrito, empezando con preguntas, pero muchas de las
correcciones las tuve que hacer diciendo cual letra estaba mal ubicada o cual
deberían de cambiar, también les pedí, en la tercera aplicación, que
escribieran lo que les había pasado un día antes, lo que más les había
gustado y lo que les gustaría hacer el día de hoy.
29 SEP “Español, sugerencias para su aprendizaje en primer grado”. Op. Cit., p 18. 30 Ibidem pp 19.
77
Tales modificaciones se hicieron para cambiar un poco las actividades
y no les parecieran repetitivas, y también para que se dieran cuanta de sus
errores, leyeran y manifestaran lo que les agrada y lo que no del resto de
las estrategias.
Lo que les falta respecto a la escritura es escribir las palabras en que
deben registrar sílabas con tres grafías, por lo que se propone trabajar
actividades como el juego del “basta”, el cual ya se realizó y los niños
estuvieron muy activos y hasta preocupados por escribir bien, sólo que no
recordaban palabras que empezaran con las letras que les correspondían,
así que yo tenía que decirles varias opciones para que ellos escogieran la
que iban a escribir.
El juego y las actividades de la estrategia, motivó a los instructores
comunitarios que prestan su servicio en esa comunidad a buscar alternativas
diferentes a las planas, el dictado y algunas otras actividades de tipo
tradicional, esto lo manifestaron en comentarios que se hacían en el receso
o en otros momentos fuera del salón de clases.
Las capacidades que se están evaluando
Competencia Indicador Nombres de los alumnos
5 Se apoya en las imágenes para comprender un texto y expone en orden su contenido.
1 Anticipa el contenido de los textos de acuerdo con las imágenes que los acompañan.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 Descubre que la escritura y el dibujo son formas distintas de representar las ideas.
1.1 Acompaña sus dibujos con otro tipo de trazos como letras, números o seudo letras.
7 Escribe convencionalmente y a cada sonido le asigna una letra. 1.2 Representa el nombre
de un objeto con alguna letra o con un signo parecido.
78
2 Determina que necesita cierto número de letras para diferentes para escribir.
2.1 Escoge las letras que conoce para escribir.
2.2 Acepta que las letras no necesitan del dibujo para ser leídas.
9 Cuando termina un texto, vuelve a leerlo y comprueba si escribió lo que quería decir.
1 Revisa si puso lo que quería decir en su escrito y cambia lo que no le gusta.
79
Estrategia No 3
Cajita de palabras
La estrategia estaba pensada para realizar cuatro aplicaciones, de las
cuales sólo se realizaron tres, la última de las aplicaciones no la realicé,
pues no la consideré necesaria por los avances que habían mostrado los
niños en la última aplicación realizada.
La construcción de las palabras en las tarjetas resultó de gran interés
para los alumnos, ya que todos querían escribir, de hecho pedían varias
tarjetas para hacer sus palabras, también estuvieron siempre dispuestos a
que se les revisara cada palabra para corregirla.
El concurso se realizó hasta la segunda aplicación, pero sólo con dos
equipos que me costó trabajo formarlos porque querían que fuera individual,
uno de ellos le resultó más fácil construir su frase, ya que en él se
encontraban Magali, María Luceli y Delia, que son quienes tienen mayor
dominio del sistema alfabético, el concurso lo hicimos sin asignar puntuación
porque no fue necesario motivarlos, ya que el interés se notó porque a cual
más de los dos equipos quería ganar.
La actividad no solo funcionó para que utilizaran las palabras que
previamente conocían, sino que dieran acomodo y con ello sentido a lo que
querían decir en las frases con tales palabras.
El propósito se logró, después de la aplicación de inicio, cuando los
niños pudieron, además de escribir las palabras, formar las oraciones; ya en
la tercera aplicación algo que facilitó la elaboración de las frases fue que las
80
palabras ya estaban revisadas y corregidas, así que sólo presentaron algún
error de acomodo de las tarjetas.
Durante la construcción de las oraciones en los equipos había
correcciones constantes de los niños, cada uno opinaba según lo que sabía y
como pensaba que debían de estar acomodadas las tarjetas, en ese
momento confirmé que el intercambio de información entre los niños es muy
importante en el proceso de adquisición de la lengua escrita. La interacción
en pequeños grupos es sumamente provechosa.31
Y también, de alguna manera, se les estaba facilitando construir las
frases, en parte porque estaban utilizando tarjetas que ellos mismos
hicieron, aquí corroboré que: “La oportunidad de presenciar la escritura de
palabras elegidas por ellos mismos, resulta particularmente importante para
los niños, al familiarizarse con ellas, recordarán fácilmente lo que dicen o se
pueden leer en ellas; esto les permitirá descubrir las regularidades de la
escritura”.32
Lo que no funcionó fueron las cajitas y la formación de los equipos, las
cajas porque me confundía y me sentía incomodo, el hecho de utilizar las
tres, así que sólo utilicé una para realizar el resguardo de las tarjetas,
finalmente esa era su función. No se realizó la formación de los equipos
porque los niños no quisieron trabajar de esa manera.
Lo que no se realizó fue: la lectura del texto “Las palabras” y las
respectivas preguntas para aclarar lo que es una palabra, lo primero porque
creí que los niños se confundirían al tener ya un concepto de lo que son las
palabras y escuchar algo relacionado con ello y que no es propiamente un
31 SEP “Haceres quehaceres y deshaceres con la lengua escrita en la escuela primaria” Op.Cit., p 45. 32 SEP “Español, sugerencias para su aprendizaje en primer grado”, Op.Cit., p 61.
81
concepto, y el segundo porque ya no lo consideré necesario hacerlo,
tampoco se realizó una presentación de las palabras utilizadas en la
formación de la oración porque un equipo, al revisar veía claramente la frase
del otro equipo.
Lo que propongo para mejorar es que, se utilicen las tres cajas, sólo
que en una se le depositen verbos, en otra sujetos y en una última
adjetivos, para que al seleccionar las tarjetas de cada una de las cajas y
empezar a formar una frase, se logre hacer de manera que haya una
coherencia en lo que se lee.
La manera en como impactó fue en la utilización de las tarjetas hechas
por los niños, en actividades conducidas por uno de los docentes que
atienden los otros niveles, de tal manera que realizaron más palabras, en el
tema “las partes de la oración”.
Las capacidades que se están evaluando
Competencia Indicador
6 lee en voz alta y con claridad, textos sencillos y breves.
1 Lee textos sencillos, en voz alta y de manera que se entienda su lectura.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1.2 Representa el nombre de un objeto con alguna letra o con un signo parecido.
1.3 Piensa que para que una palabra se pueda leer debe de tener muchas letras.
2 Determina que necesita cierto número de letras para diferentes para escribir.
7 Escribe de manera convencional y a cada sonido le asigna una letra.
2.1 Escoge las letras que conoce para escribir.
82
2.2 Acepta que las letras no necesitan del dibujo para ser leídas.
2.3 Identifica la relación entre sonido y letra.
2.4 Utiliza letras distintas para escribir palabras diferentes, aunque esas letras no sean las que le correspondan.
3 Descubre que lo que se dice se puede escribir y que a cada sonido de la palabra le corresponde una letra.
3.1 Representa las silabas con una sola letra.
3.2 Piensa que necesita por lo menos tres letras para escribir una palabra.
3.3 Escribe algunas silabas con una sola letra y otras con la silaba que le corresponde.
4 Escribe convencionalmente.
4.1 A cada sonido le asigna una letra.
4.2 Tiene dudas en cuanto a la ortografía de las letras que tienen más de un sonido o en cuanto a los sonidos que se escriben con distintas letras.
9 Cuando termina un texto, vuelve a leerlo y comprueba si escribió lo que quería decir.
1 Revisa si puso lo que quería decir en su escrito y cambia lo que no le gusta.
2 Identifica las palabras que no se entienden en su texto; las rescribe y separa correctamente.
83
Estrategia No 4
Lotería lecto-escritura
La estrategia se diseñó con seis aplicaciones y se realizaron todas,
desde la primera, el grupo se mostró interesado en participar dentro del
juego, sólo que se omitía la parte en donde se revisa y se analiza cada
palabra para corregirla, esta última actividad se empezó a realizar a partir
de la tercera aplicación.
En la primera aplicación no realicé la corrección de palabras porque lo
olvidé y en las dos siguientes porque consideré que los niños estaban
empezando a escribir y no era conveniente empezar a corregir errores.
No retomé, en varias ocasiones, la corrección de las palabras con
preguntas, sino que lo hacia mencionando y señalando las fichas que
deberían de cambiar o reacomodar, esto por dos cosas: me ganaba la
costumbre (que aunque estoy modificando, me cuesta trabajo) y el tiempo
un poco reducido como para propiciar que sea el mismo niño quien
identifique cada uno de los errores que estaba cometiendo.
De las modificaciones que se hicieron destacan: la formación de una
pequeña historia a partir de las imágenes de las tarjetas, la formación de las
palabras con las fichas a partir de las imágenes de las cartas sin llevar un
orden de secuencia basada en las tarjetas cantadas, sino de manera libre,
así que cada uno formó las palabras en el orden que quiso, otra modificación
consistió en formar frases con las fichas y sin apoyarse en imágenes, sólo en
lo que querían decir. Las modificaciones se hicieron porque yo veía que se
estaba empezando a facilitar la actividad, así que pensé en que debía
84
dificultarle en poco la actividad al niño para hacerlo pensar y crearle un
conflicto cognitivo.
A partir de tales modificaciones, con sus resultados positivos en la
mayoría de los alumnos –a tal grado que pudieron formar una frase sin
necesidad de apoyarse en una imagen-, me doy cuenta que la estrategia si
funcionó por el interés demostrado y los productos que se obtuvieron, es
decir, el propósito se logró.
Las tarjetas que se iban sacando no se cantaban, como dice la
estrategia, sino que se cuestionaba al grupo para que intentara leer la
palabra de la tarjeta y para comprobar lo que decía se volteaba para ver el
dibujo, tampoco se consideraba un ganador de alguna línea, sino que se
deberían de llenar todas las filas para poder cantar “lotería”, y ser el
ganador del juego, tampoco se paraba el juego cuando algún jugador
terminaba de llenar su carta, sino que se terminaba hasta que todos
formaban todas sus palabras, sólo hasta entonces se empezaban a revisar
las palabras formadas en cada una de las cartas.
El trabajo en equipos no se realizó porque los niños no quisieron, quizá
se hubiera dado un mayor control sobre los avances de cada uno, pero la
ventaja de trabajar sin los equipos, se dejó ver en que había muchas
aportaciones para apoyarse y así formar las palabras, por lo que considero
que el trabajo en realidad no fue individual, sino grupal, por eso y por la
evolución que se vio, compruebo que lo que en un momento dado, un
alumno puede hacer con ayuda, de un compañero o de un adulto, mañana
podrá hacerlo por si mismo33.
33 VYGOTSKY. “Zona de desarrollo próximo” op. Cit. P. 77
85
Las dificultades que se me presentaron fueron principalmente el
control del grupo, ya que fue tanto el entusiasmo por realizar el juego que
en ocasiones llegaron a pelearse.
Lo que se pudiera realizar es que los niños formaran frases a partir de
otros dibujos o situaciones que ocurran en la comunidad, así como alguna
actividad realizada con los Instructores.
La actividad no sólo agradó a los niños sino también a los I.C., ya que
en más de una ocasión también ellos llegaron a utilizar el juego con sus
alumnos, con mis compañeros, despertó gran interés al presentarlo en un
taller sobre el proceso que se sigue en la licenciatura para construir el
trabajo de innovación, al grado que algunos se vieron dispuestos a adquirirlo
para utilizarlo en sus grupos.
Algunos otros compañeros se mostraron en desacuerdo porque decían
que no se estaba partiendo del texto para la adquisición del la lectura y la
escritura, sino de la grafía, en lo particular lo que pienso es que se parte de
la palabra y ya con las modificaciones que se le hicieron, se parte de ese
texto, para formar un texto más completo y que llega a tener un sentido
para el niño.
Las capacidades a evaluar
Competencia Indicador Nombres de los alumnos
5 Se apoya en las imágenes para comprender un texto y expone en orden su contenido.
1 Anticipa el contenido de los textos de acuerdo con las imágenes que los acompañan.
1 Descubre que la escritura y el dibujo son formas distintas de representar las ideas.
1.1 Acompaña sus dibujos con otro tipo de trazos como letras, números o seudo letras.
7 Escribe convencionalmente y a cada sonido le asigna una letra.
1.2 Representa el nombre de un objeto con alguna letra o
86
con un signo parecido. 2 Determina que necesita cierto número de letras para diferentes para escribir.
2.1 Escoge las letras que conoce para escribir.
2.2 Acepta que las letras no necesitan del dibujo para ser leídas.
9 Cuando termina un texto, vuelve a leerlo y comprueba si escribió lo que quería decir.
1 Revisa si puso lo que quería decir en su escrito y cambia lo que no le gusta.
87
Estrategia No 5
La interacción con los cuentos
Los niños mostraron estar interesados en participar en las actividades
de la estrategia desde la primera aplicación, porque siempre estuvieron
observando las imágenes de los cuentos, dando respuesta a las preguntas
previas a la lectura, escuchándola y escribiendo o dibujando lo que les
había quedado del cuento, así fue como me di cuenta que:
Los niños utilizan información que obtiene de las imágenes, de las
letras que ya identifican y de la imaginación que estos dos elementos les
producen, por lo que llegan a una interpretación de los contenidos, dicha
interpretación que puede o no ser correcta y pueden presentar los alumnos
cierta dificultad para hacer esa interpretación.
Esto les servirá para empezar a entender el texto y así, cuando sea
leído logren interpretarlo adecuadamente34 y que también: “El trabajo con
imágenes puede resultar un punto de partida interesante, para enseñar a los
alumnos a describir oralmente los objetos, personas, hechos, acciones, etc.
quizás en un primer momento el niño sólo enumere objetos, pero con base
en un trabajo escolar orientado mejorará notablemente en la observación de
imágenes y en la descripción de situaciones que observe”.35
De las modificaciones que se les hicieron a la estrategia, las más
importantes son los cambios de cuentos, uno diferente en cada sesión y en
las últimas aplicaciones cada alumno con su propio cuento, así entonces se
utilizaron aproximadamente treinta cuentos para leer.
34 SEP Haceres quehaceres y deshaceres con la lengua escrita en la escuela primaria. Op. Cit. p 22 35 SEP Español, sugerencias para su enseñanza en primer grado. Op.Cit., p 41
88
Los textos y dibujos que realizaron, también manifestaban lo que más
les había llamado la atención y no sólo como les gustaría que terminara
cada cuento, sino que también se escribió el título de un cuento en el
pizarrón y se empezaron a escribir frases relacionadas con él y luego se
leyeron, formando así un pequeño texto con todo el grupo y también de
manera individual, otra de las acciones que se realizaron como modificación
a la estrategia original fue que los alumnos escogieran los cuentos que
querían leer o que se les leyera.
Las modificaciones se hicieron porque vi necesario cambiar de cuento,
no enfadarlos siempre haciendo la misma lectura y la manera de hacerla,
tenía que realizar cosas diferentes aun cuando contaba con la participación
incondicional del grupo porque, aunque no lo registré, tenía la intención de
que al final de las aplicaciones, fueran los niños quienes, no sólo tuvieran la
iniciativa de escoger un cuento, sino que fueran capaces de leerlo, cosa que
logré, ya que llegaron a tomar un cuento y empezar a leerlo y terminarlo
uno o dos días después.
Las dificultades que se presentaron fueron las inasistencias y retardos
de los niños, en muy pocas ocasiones se presentó la apatía en dos o tres de
los alumnos.
Por otra parte, lo que siempre facilitó el trabajo es el interés del grupo,
contar con los materiales como los cuentos, las hojas blancas, lápices,
colores y la visión del objetivo general, eso me dio la pauta para ser flexible
ante las iniciativas de los niños por realizar sus participaciones con una u
otra variante en las actividades de las aplicaciones.
La funcionalidad de la estrategia se evidenció a lo largo de las
aplicaciones cuando se hacían las lecturas y les cuestionaba al respecto,
89
porque con sus respuestas comprobaba que estaban entendiendo lo que se
les leía.
Las capacidades que se evalúan
Competencia Indicadores
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 Anticipa el contenido de textos de acuerdo a las imágenes que los acompañan.
2 Imagina el tema de un texto a partir del título.
3 Comprende de qué se trata el texto leído.
3.1 Escucha con atención una lectura y puede anticipar palabras o ideas.
5 Se apoya en imágenes para comprender un texto y expone su contenido
4 Menciona lo que pasó primero y lo que pasó después en un texto leído.
1 Descubre que la escritura y el dibujo son formas distintas de representar las cosas y las ideas.
1.1 Acompaña sus dibujos con otro tipo de trazos (letras, números o seudoletras).
1.2 Representa el nombre de un objeto con alguna letra o signo parecido.
2 Determina que necesita cierto número de letras diferentes para escribir.
2.1 Escoge las letras que conoce para escribir.
2.3 Identifica la relación entre sonido y letras.
2.4 Utiliza letras distintas para escribir palabras diferentes, aunque esas letras no sean las que le correspondan.
3 Descubre que, lo que se dice se puede escribir y que a cada sonido de palabra le corresponde una letra.
3.1 Representa las silabas con una sola letra.
7 Escribe de manera convencional y a cada sonido le asigna una letra.
3.3 Escribe algunas silabas con una sola letra y otras con las letras que le corresponden.
90
Estrategia No 6
Para volar, lo mejor es un libro
En las primeras aplicaciones resultó muy difícil para los niños
comprender las indicaciones, de hecho sólo se limitaban a observar lo que
les correspondía según el equipo en el que participaban y no pudimos
organizar las lecturas a realizar.
Los equipos no funcionaron porque los niños no tenían la capacidad de
expresión y organización que se necesitaba para realizar las actividades
como lo indicaba la estrategia y comentar lo que opinaban para después
registrarlo, así que a partir de lo observado y de las lecturas de los mismos
cuentos se les pidió que realizaran un trabajo en el que manifestara la trama
del cuento, y después organizamos las participaciones.
A partir del interés mostrado en los niños por leer y observar los
cuentos, decidí omitir la primera parte de la estrategia porque lo que se
pretendía con ello ya estaba siendo logrado, despertar el interés, es
entonces que empecé a trabajar sólo la parte de las lecturas.
En las últimas aplicaciones se pudo organizar el rol de lecturas, se hizo
de tal manera que cada uno escogió el cuento que quería hacer y el día que
le gustaría presentarla, lo malo es que las aplicaciones se me acabaron y
sólo la realizamos una ocasión, en la cual, a quien le correspondía leer no lo
hizo, pero si alguien más. La manera en como trabajamos esta aplicación
fue a partir de una lectura previa, es decir, recurrimos al préstamo de libros
para que leyeran en sus casas.
91
La estrategia funcionó, ya que despertó el interés, pero me gustaría
que cada alumno hubiera podido leer un segmento de uno de los cuentos.
Considero que ésta, la debí aplicar antes de trabajar la estrategia # 5
“La interacción con los cuentos”, porque finalmente lo que se rescató y se
pretendió desde la planeación, es la práctica de la lectura, es decir que,
“Para volar, lo mejor es un libro”, es una organizadora de las lecturas de los
cuentos y se pudo haber aprovechado esa organización para realizarlas en
“La interacción con los cuentos”.
Finalmente, los avances más notorios se dieron en la última aplicación,
ya que fue ahí cuando Magali pudo comentar lo que había leído, no por eso
se piense que considero sólo los avances de lectura y escritura para
determinar el logro del propósito, lo que ocurre es que el interés estuvo
logrado desde la primera aplicación.
En la primera parte de la aplicación, observé el interés de los niños por
leer, a partir de la observación de las imágenes y escuchar la lectura del
cuento preparado, por eso me di cuenta que “la imaginación es un elemento
insustituible de la lectura, ya que el lector tiene que sacar las palabras de la
página y hacer en su mente una imagen vivida de lo que significan”36. y que
“leer cuantos a los alumnos es una actividad sumamente provechosa para el
aprendizaje de la lectura y la escritura, y estimulante para los niños y el
maestro”.
Lo que resta por hacer en el grupo es continuar las sesiones de lectura
de acuerdo con el calendario que realizamos, los niños tienen disposición y
seguramente realizarán las lecturas que les correspondan.
36 CONAFE “Las voces de la palabra” Op. Cit p 9.
92
Las capacidades que se evalúan
Competencias Indicadores 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
6 Lee en voz alta y con claridad textos sencillos y breves.
1 lee textos sencillos y de manera que se entienda su lectura.
1 antes de realizar un texto toma en cuenta varios aspectos.
1.1 que quiere escribir.
1.2 para quien lo va a escribir.
8 utiliza la lectura para comunicar sus ideas y sentimientos.
2.3 trata de hacer su escritura clara y anota todas las letras que necesita, separando las palabras.
1 revisa si puso lo que quería decir en su escrito y cambia lo que no le gusta.
2 identifica las palabras que no se entienden en su texto; las reescribe y separa correctamente.
9 cuando termina un texto vuelve a leerlo y comprueba si escribió lo que quería decir.
2.1 relee su texto para verificar si las palabras que conoce están bien escritas y en caso contrario las corrige.
2 selecciona libros o textos para hacer alguna consulta o divertirse.
11 organiza, utiliza y cuida los libros de la biblioteca y elabora fichas bibliográficas sencillas.
5 utiliza la biblioteca de manera continua y espontánea.
93
Estrategia No 7
La vendedora de nubes
Los niños estuvieron muy participativos en la única aplicación de las
siete programadas, les agradó mucho la lectura de los cuentos, al momento
de realizar las preguntas, todos respondían de acuerdo con lo que estaban
observando, durante la lectura todos estuvieron atentos escuchando la
narración, y al final cuando se retomaron los cuestionamientos, de igual
manera, todos querían dar respuesta.
De acuerdo con el propósito, la estrategia dio un buen resultado
porque todos los niños relacionaron la información que emitían las imágenes
con lo expresado en el texto.
De las siete aplicaciones se aplicó sólo una vez, ya que las actividades
que contiene son las mismas que la estrategia “La interacción con los
cuentos”, además de haberse logrado el propósito.
Las competencias que se evalúan
Competencia Indicador
5 Se apoya en imágenes para comprender un texto y expone su contenido
1 Anticipa el contenido de textos de acuerdo a las imágenes que los acompañan.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
2 Imagina el tema de un texto a partir del titulo.
3 Comprende de qué se trata el texto leído.
3.1 Escucha con atención una lectura y puede anticipar palabras o ideas.
4 Menciona lo que pasó primero y lo que pasó después en un texto leído.
94
Estrategia No 8
El periódico
Las aplicaciones que se tenían programadas no se realizaron todas
porque se consideró necesario reajustarlas por cuestiones de desfases de
tiempo, además de que se pensó en que el resultado de cada aplicación
debiera ser un periódico, entonces se pensó en que resultaría cansado para
los niños realizar tantos periódicos en un periodo de tiempo tan corto.
En las primeras aplicaciones los niños no estuvieron dispuestos a
participar, así que, como las aplicaciones se dividen en cinco sesiones, de la
primera aplicación sólo realicé dos sesiones y estuve a punto de desistir de
tal estrategia por la actitud del grupo, llegué a pensar que no les gustaría
realizar tal periódico.
Pasado el tiempo –debido al cronograma, es decir que me entretuve
en otras estrategias- se me olvidó que ya no realizaría más aplicaciones
para la realización del periódico, y vuelvo a intentarlo, es ahí cuando el
grupo reacciona positivamente y continúo aplicando hasta elaborar dos
periódicos, uno de los cuales intercambiamos con los niños de la comunidad
El Camichín, el otro nos quedó pendiente armarlo y enviarlo, es decir que los
niños sí produjeron los textos que querían enviar (parte fundamental del
propósito).
Una de las dificultades con las que nos enfrentamos, ocurrió en la
revisión del periódico de la región, ya que presentaba un lenguaje un poco
complicado de entender para los niños, me di cuenta al cuestionar para
detectar algunas características del periódico y la noticia, por ejemplo: los
95
participantes, los lugares, la hora, el hecho que se estaba publicando y la
fecha en la que había ocurrido el suceso.
El primer intento sólo quedó en dos sesiones y un par de textos para
conformar el periódico, en el segundo logramos organizar quien haría cada
sección y se quedó de tarea empezar a buscar y elaborar los textos que
querían enviar, después de que no funcionó dejarles tarea, empezamos a
sacar información de los cuentos y demás libros de la biblioteca de la
escuela, a lo que también le imprimieron entusiasmo, por eso compruebo
que: es interesante para el niño, escuchar, escribir y ser participante activo
en las lecturas de cuentos, canciones, rimas leyendas, pues con ello se
despierta la imaginación, le da curiosidad de ver lo que hay en los libros, le
dan ganas de leer”.37. Sólo las noticias y las recetas las escribieron de lo que
sabíamos que había sucedido en la comunidad y de alguna comida en
especial que no fuera tan conocida en la región.
Durante las sesiones empezamos a revisar lo que cada uno empezaba
a escribir, intercambiándolo con alguno de sus compañeros leyéndolo en voz
alta, cuando ellos mostraban dificultad los leía yo de igual manera para que
entre todos y particularmente quien lo había escrito identificara lo que le
hacía falta o lo que debía de modificar.
Lo más sencillo fue elegir la forma en cómo querían hacer el periódico,
recortar las cartulinas que servirían de páginas, escribirles los nombres de
las secciones como títulos, pegarles los textos que habían realizado en hojas
blancas, seleccionar algunas imágenes de revistas alusivas al texto,
recortarlas y pegárselas en la página, ponerles algún adorno y escribir los
nombres de los niños al final de la página donde se había pegado su sección.
37 CONAFE ¿Te lo cuento otra vez…?. Op. Cit. pp. 7.
96
Una vez terminado, se leyó por última vez para ver como nos había
quedado, noté que les gustó, sobre todo la sección de las canciones, pues
quisieron que cantáramos una de ellas, éste fue el proceso que se siguió
también para realizar el último periódico, lo que varió fue que antes de
realizarlo, se leyó el que nos enviaron, esta actividad también les agradó
sobre todo las secciones de juegos, adivinanzas y recetas.
La elaboración del periódico fue un buen pretexto para que los niños
escribieran, leyeran, revisaran y corrigieran, y se logró que lo hicieran bien,
es por ello que, Al escribir para otros y con propósitos definidos, se destaca
la necesidad de revisar y corregir la redacción para asegurarse de que
realmente comunica lo que se quiere38
Esta estrategia, al igual que el resto de las utilizadas, se multiplicaron
y se proporcionaron a los instructores comunitarios, a diferencia de lo
ocurrido en el resto de las estrategias, ésta se empezó a trabajar en cada
una de las comunidades bajo el mismo proceso, esto lo compruebo porque
en cada reunión mensual de capacitación lo presentan e intercambian con
otra comunidad.
Lo que restaría por hacer es terminar el segundo periódico y
apegarnos a la relación de intercambio de periódico realizada en la sede
para continuar haciendo uno cada mes e intercambiarlo.
38 SEP “Plan y programas de estudio” Op. Cit. p 26
97
Las capacidades que se evalúan
Indicador
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1.1 Qué quiere escribir.
1.2 Para quién lo va a escribir.
1.3 Identifica donde tiene que escribir algún tipo de texto.
1.4 Decide si pondrá algún dibujo en su texto.
2 Durante la elaboración de un texto considera varios aspectos.
2.2 Toma en cuenta dónde se escribe cada parte del texto cuando redacta cartas, carteles o recados.
2.3 Trata de hacer su escritura clara y anota todas las letras que necesita separando las palabras.
Competencia
3 Se apoya con ilustraciones o dibujos cuando lo considera necesario.
1 Revisa si puso lo que quería decir en su escrito y cambia lo que no le gusta.
2 Identifica las palabras que no se entienden en su texto; las rescribe y separa correctamente.
2.1 Relee su texto para verificar si las palabras que conoce están bien escritas y en caso contrario las corrige.
1.1 Hace y organiza textos y dibujos para elaborar libros propios.
1.2 Diseña una portada, inventa un titulo y escribe su nombre en los libros que elabora.
2 Interpreta dibujos y textos de historietas sencillas y elabora algunas.
3 Reconoce que tipo de información se puede encontrar en periódicos y revistas; así mismo aporta dibujos y pequeños textos para el periódico colectivo.
3.1 Participa en la elaboración de periódicos e incluye su nombre como autor.
9 Cuando termina un texto, vuelve a leerlo y comprueba si escribió lo que quería decir.
5 Utiliza la biblioteca de manera continua y espontánea.
98
Estrategia No 9
La carta
Al inicio no hubo una presentación de la carta y el sobre en grande,
cosa que propició que los niños no se vieran interesados, lo descubrí porque
fue hasta la tercera aplicación cuando les presenté una carta en grande
enviada por una compañera mía, que ellos conocían y apreciaban, que a
partir de esa aplicación se despertó la inquietud por escribir, primero la
respuesta a la carta que les habían enviado, y después a los niños de la
comunidad El Chavarín, por lo tanto considero el propósito como logrado.
Sólo al inicio se me presentaron las dificultades por no contar con el
material, después los niños siempre se presentaron con disposición e interés
por realizar la carta, algunos obstaculizadores se presentaron cuando se
revisaban las cartas que se empezaban a hacer, ya que a cual más quería
que yo le revisara su trabajo.
La funcionalidad de la estrategia la baso en las cartas que los niños
fueron capaces de hacer, de leer aún con dificultades y de comprender lo
que leían y también lo que escribían, porque tenían en cuenta un para qué y
un qué voy a escribir.
Así entonces, la evolución la considero en los siguientes pasos:
1 No hay interés de escribir una carta.
2 A partir de la carta recibida se interesan por leer y por escribir para
contestar.
3 Se relee para recordar lo que se les ha pedido que escriban.
4 Empiezan a escribir con errores.
99
5 Se preocupan porque su carta esté bien escrita y se empiezan a
revisar.
6 Se consideran los datos que debe de llevar el sobre.
De esta manera, es como en el punto número 2 y 3 se reafirma lo
siguiente:
La carta es un medio útil para llevar nuestros pensamientos a lugares
apartados.
Y en el punto número 5 se comprueba que:
“En la revisión y corrección de textos propios y de alguien conocido,
más allá de las actividades elementales de corrección de ortografía, el alumno desarrolla la capacidad de valorar la eficacia comunicativa de un texto y de identificar y seleccionar vocabularios y formas de construcción adecuadas a sus propósitos expresivos”.39
Dentro de la institución, esta estrategia se empezó a utilizar en el
resto de las comunidades y al igual que el periódico comunitario, cada
reunión de capacitación, los instructores comunitarios intercambian las
cartas que realizan los niños que atienden, para que al regresar a la
comunidad se les entreguen cartas a sus niños para que las lean y las
respondan.
Las capacidades que se evalúan
Competencia Indicador
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
9 Cuando termina
un texto, vuelve a
leerlo y comprueba
1 Revisa si puso lo que quería
decir en su escrito y cambia lo
que no le gusta.
39 SEP “Plan y programas de estudio” Op. Cit. p 26
100
2 Identifica las palabras que
no se entienden en su texto;
las rescribe y separa
correctamente.
si escribió lo que
quería decir.
2.1 Relee su texto para verificar
si las palabras que conoce están
bien escritas y en caso contrario
lo corrige.
1.1 Qué quiere escribir.
1.2 Para quién lo va a escribir.
1.4 Decide si pondrá algún dibujo
en su texto.
2.2 Toma en cuenta dónde se
escribe cada parte del texto
cuando redacta cartas, carteles o
recados.
8 Utiliza la
escritura para
comunicar ideas
y emociones.
2.3 Trata de hacer su escritura
clara y anota todas las letras que
necesita separando las palabras.
101
Estrategia No 10
Recados y mensajes
No la realicé porque no consideré que fuera necesaria, ya que para
cuando estaba programada, los alumnos ya eran capaces de escribir
convencionalmente algunas frases, y la estrategia consiste en escribir
palabras, que son los nombres de los lugares más importantes de la
comunidad.
Pienso en que fue un error de mi parte al momento de hacer el
cronograma ya que no analicé a fondo el contenido de la estrategia, ahora
me doy cuenta que lo más idóneo hubiera sido que la realizara en los meses
de Octubre a Diciembre, a la par de las estrategias programadas para ese
entonces.
102
Estrategia No 11
El buzón
La estrategia la programé para realizarla en nueve aplicaciones, de las
cuales sólo realicé cuatro por los desajustes en el cronograma de aplicación,
la mayoría de las aplicaciones no realizadas en el día programado se deben
a los cambios de actividades laborales que me impedían estar en la
comunidad.
Lo que nunca hice fue el trabajo en parejas para comentar primero lo
que después escribirían porque los niños no lo quisieron y porque nos
implicaría invertirle más tiempo, tampoco realicé la actividad con el depósito
de las hojas en el buzón porque éste nunca lo hice, pero de hecho no fue
necesario, si no hubieran querido escribir lo tendría que haber realizado para
intentar motivarlos.
Los niños, desde la primera aplicación demostraron disposición para
escribir, aunque con omisiones de algunas letras en palabras, de esto me di
cuenta porque les revisaba los textos y les pedía que los corrigieran, la
corrección se hacía al leer en voz alta las notas que elaboraban para que
identificaran en donde había un error, la letra que les hacía falta registrar,
las que no debían haber puesto o las que estaban ubicadas en un lugar
inadecuado dentro de la palabra.
Una de las cosas que me agradaron es que los niños hacían,
escuchaban y respondían preguntas con argumentos como el apoyo en el
ambiente alfabetizador para asegurarse de que una palabra se escribiera
con determinadas consonantes.
103
Conforme se fueron haciendo las aplicaciones, los niños llegaron a ser
capaces de realizar pequeñas frases en donde manifestaban lo que les
agradó, lo que no, así como las expectativas sobre el trabajo de mañana y
cada vez sus trabajos presentaron menos errores, creo que se notó que:
“los niños deben de disponer de tiempo y sentirse motivados para producir
textos sobre diversos temas en los cuales puedan incluir sus experiencias,
expectativas e inquietudes”40.
Las capacidades a evaluar 1 Antes de realizar un texto toma en cuenta varios aspectos.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1.1 Que quiere escribir.
1.2 Para quien lo va a escribir.
8 utiliza la lectura para comunicar sus ideas y sentimientos.
2.3 Trata de hacer su escritura clara y anota todas las letras que necesita, separando las palabras.
1 Revisa si puso lo que quería decir en su escrito y cambia lo que no le gusta.
2 Identifica las palabras que no se entienden en su texto y las rescribe y separa correctamente.
9 Cuando termina un texto, vuelve a leerlo y comprueba si escribió lo que quería decir
2.1 Relee su texto para verificar si las palabras que conoce están bien escritas y en caso contrario las corrige.
40 SEP “Plan y programas de estudio” Op. Cit. p 26
104
Conclusiones (a manera de autoevaluación final)
Conforme pasaban las aplicaciones y las sesiones con los compañeros,
me daba cuenta que el grupo demostraba un buen avance en la adquisición
de la lectura y la escritura, de hecho tenían cierta facilidad en la
comprensión de lo leído, que generalmente eran cuentos y frases elaboradas
por ellos mismos o sus compañeros, esto lo noté en las respuestas que me
daban al preguntarles sobre lo que se leía y en los trabajos que elaboraban
y que a la postre me servían de evidencias de sus avances.
La pregunta que me empecé a formar entonces fue: ¿podrán
comprender otro tipo de texto?, por lo que me di a la tarea de averiguarlo,
fue entonces que me puse a diseñar un instrumento que me diera la
respuesta y comprobarme que los niños no solo podían comprender los
textos a los que estaban acostumbrados.
La idea era hacer otro tipo de texto como por ejemplo un instructivo,
así que pensé en que si escribía yo las indicaciones en el pizarrón iban a
poder construir un barco de papel y como el barco no lo sabían hacer, pues
era perfecto para que demostraran su capacidad de comprensión, el intento
fue bueno, pero no resultó porque realizaron las primeras indicaciones
(dobleces de la hoja de papel), pero los dobleces siguientes eran más
complicados y no les fue posible hacerlo hasta que veían el ejemplo que yo
realizaba, además me resultó complicado identificar quienes comprendían al
leer, porque se leía en voz alta y la mayoría realizaba los dobleces por lo
que escuchaban decir a quienes leían, es decir, resulto difícil hacerlo a nivel
grupal.
105
Entonces modifiqué, y el nuevo instrumento consistió en plantearles
algunas indicaciones para que al leerlas, los niños tuvieran que hacerlas,
cosa que se logró y me dio gusto porque los niños que no realizaron las
actividades que se planteaban, no fue porque no las hayan entendido, sino
porque no quisieron hacerlas.
Al estar los niños leyendo demostraron su nivel real de lectura porque
el ejercicio fue individual y demostraron las dificultades que aun tienen,
entre ellas lo que más se destaca es la lectura con ritmo lento, saltarse las
consonantes de las trisílabas y respetar las comas, a su nivel pudieron
comprender todas las indicaciones, ya que les apoyé con preguntas como:
cómo dice aquí, cómo dice si quitamos ésta, si juntamos ésta y ésta otra
cómo dice, entonces cómo dice si leemos todas las palabras, así la única que
no necesitó de las preguntas fue Magali, cabe mencionar que el instrumento
no se les aplicó a María Anita y a Júnior César, la primera porque no asistió
ese día y el segundo porque, lo que ha demostrado es suficiente para
identificar que no lee y no comprende, solamente lo que alguien le pueda
leer.
Así entonces, después de las aplicaciones realizadas en el grupo y con
los alumnos que permanecieron inscritos hasta el mes de febrero, puedo
notar los avances a partir de la siguiente gráfica:
Etapas de L y E
0
1
2
3
4
DX ACTUAL
JÚNIORNOEMODESTODELIALUCELÍMAGALIMARÍA
106
Por todo lo anterior, concluyo también en que los docentes no han
sabido ganarse la atención y el cariño de los niños, pues durante todo éste
tiempo se mostraron entusiastas y con muchas ganas de sobrevivir en este
mundo, en el que para ello debemos saber leer y escribir.
Por lo que respecta a mí como docente me faltó tener una visión más
amplia de las necesidades del grupo y lo que iba a lograr con cada
estrategia, es decir faltó encuadre del grupo y el trabajo que estaba por
realizar.
En cuanto a las aplicaciones, al concluir puedo decir que se realizaron
en un 55.1 % de las que originalmente se programaron y lo compruebo con
la siguiente gráfica:
Inevitablemente, después de fotografiar el trabajo realizado en estos
últimos cuatro años de mi vida, las imágenes vienen frescas aún y por si
solas, y con ellas el sentimiento de incertidumbre antes de tomar la decisión
de llegar a ser un docente.
7 7
0
3 3
0
43
1
6 6
0
1111
0
4 4
0
7
1
6
14
2
12
16
3
13
6
0
6
9
45
0
2
4
6
8
10
12
14
16
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
TOTALESREALIZADASNO APLICADAS
107
¡Qué días aquellos!, en los que dejé pasar oportunidades, invitaciones
y algunas decisiones por falta de recursos, pero fue una tarde, al final del
ciclo 99-00 cuando tomé la decisión más por un impulso, que venía en ese
momento, no se de dónde, y he aquí el resultado.
Cerca de mí estuvieron mis compañeros y amigos como Miguel,
Alfredo, Carmen, Concepción, y el grupo al que pertenecí, los maestros
como Rafael, Ángel, Leopoldo, y los compañeros de trabajo, todos y cada
uno de ellos, con sus experiencias me ayudaron a que creciera la mía.
Aprendí que sólo, no hubiera podido, aprendí que lo mío son los niños,
aprendí que no era tan fácil como lo pensaba antes de llegar a la
licenciatura.
Ahora ya no hay incertidumbre, el miedo se ha ido porque llegó la
desesperación por estar ya frente a mi propio grupo, porque llegó la
claridad, porque ahora sí llegué yo a este mundo en el que lo que más
quiero es ayudar a los niños.
Hoy tengo claro que al iniciar este último semestre he descubierto cual
es mi misión en esta vida y lo que más anhelo es que todos y cada uno de
mis compañeros que lucharon y se cansaron en cada una de las batallas,
también hayan llegado a la otra orilla y abierto el papelito que contenía
escrita cuál es su misión.
Por la dicha tan grande que ahora siento, no me queda más que
decir… hasta la próxima.
108
Bibliografía
CONAFE, Las voces de la palabra. Material del dep. de
cursos comunitarios del conafe. México D.F. 2002. CONAFE, Serie: guías de orientación y trabajo # 8. ¿Cómo
ser un corresponsal comunitario?, México D.F. 1998. CONAFE, Serie: guías de orientación y trabajo # 1. ¿Te lo
cuento otra vez…?., México D.F. 1998. HERRERA Álvarez Rafael. La intercomunicación en el aula.
Morelia Mich. 1999. SEP, Comisión nacional de libros de texto gratuitos. Español
sugerencias para su enseñanza en primer grado. México D.F. 1995.
SEP, Departamento de investigaciones educativas del centro
de investigaciones y estudios avanzados, Haceres Quehaceres y Deshaceres con la lengua escrita en la escuela primaria. Consejo Nacional Técnico de la Educación… México D.F. 1992.
SEP, Planes y programas, 1994 México D.F. SEP, Secretaría de educación elemental. Dirección general
de educación especial, litografía Delta. 1987 UPN, El niño: desarrollo y proceso de construcción del
conocimiento, Antología Básica, México D.F. 1994
UPN, Investigación de la práctica docente propia, Antología Básica México D.F. 1994.
109
ANEXOS
110
ANEXO I Universidad Pedagógica Nacional
Unidad 162 Zamora Mich. El Ranchito Mich.
Profesor-alumno: Carlos Juárez Flores
Encuesta que se realiza en la comunidad El Garcero, por el auxiliar de operación del Consejo Nacional de Fomento Educativo, con el propósito de identificar situaciones externas al grupo y que puedan llegar a perjudicar el desempeño de los educandos. 1 ¿En qué trabaja usted o su esposo? 2 ¿Qué problemas tiene su hijo en la escuela? 3 ¿Cómo se comporta su hijo(a) en su casa y por qué? 4 ¿Le ayuda a usted en algo del trabajo en su casa? 5 ¿Padece alguien de su casa alguna enfermedad fuerte, grave o crónica? 6 ¿Qué es lo que le gusta a usted de la escuela? 7 ¿A su hijo (a) le gusta ir a la escuela? ¿Por qué? 8 ¿Ha tenido que faltar a clases? ¿Por qué? 9 ¿Qué tareas le dejan en la escuela a su hijo(a)? 10 ¿Cada cuanto tiempo tienen reunión en la escuela para tratar asuntos relacionados con los avances de sus hijos y que les hace falta a esas reuniones? 11 ¿Qué hace su hijo(a) por las tardes o en los días que no tiene que ir a clases? 12 ¿Cuáles son los problemas mas comunes que hay en la escuela con los alumnos(a)? 13 ¿Cuáles son los problemas mas comunes que hay de la escuela entre los padres de familia?
111
Anexo II Universidad Pedagógica Nacional
Unidad 162 Zamora El Ranchito, Mich.
La evaluación por competencias es la manera en cómo se valoran los
avances de los niños en los preescolares y los cursos comunitarios del
Consejo Nacional de Fomento Educativo para contextualizarlas al respecto
empezaré por decir que el término competencia hace referencia a la
capacidad del alumno para utilizar sus conocimientos en la realización de las
actividades que pueden estar en un contexto diferente en el que los haya
adquirido.
El mapa de competencias curriculares es el documento en el que se
encuentran organizadas las competencias por eje, es un tanto parecidas a lo
que en la secretaria es el plan y programas, porque se especifica lo que el
niños debe lograr en el nivel en el que se encuentra cursando.
Los ejes en los que se organizan las competencias son cinco:
comunicación tiene trece, lógica matemática está compuesta por nueve,
comprensión del medio natural, social y cultural es el que más tiene siendo
veinte por estar compuesto por lo social y lo natural, actitudes y valores,
para la convivencia al igual que aprender a aprender cuentan con cinco
capacidades.
De todas éstas, las que yo utilizo para la evaluación de las actividades
que realizo con los niños son sólo las siguientes y en cada estrategia se
especifican cuales serán las que, de acuerdo a las actividades se están
favoreciendo:
112
Competencia Indicadores
5 Se apoya en las imágenes para comprender un texto y expone en orden su contenido.
1 Anticipa el contenido de los textos de acuerdo con las imágenes que los acompañan.
6 Lee en voz alta y con claridad textos sencillos y breves
1 Lee textos sencillos en voz alta y de manera que se entienda su lectura.
1 Descubre que la escritura y el dibujo son formas distintas de representar las ideas.
1.1 Acompaña sus dibujos con otro tipo de trazos como letras, números o seudo letras. 1.2 Representa el nombre de un objeto con alguna letra o con un signo parecido. 2 Determina que necesita cierto número de letras para diferentes para escribir.
7 Escribe convencionalmente y a cada sonido le asigna una letra.
2.1 Escoge las letras que conoce para escribir. 1 Antes de realizar un texto toma en cuenta varios aspectos.
1.1 Que quiere escribir. 1.2 Para quien lo va a escribir.
8 Utiliza la escritura para comunicar sus ideas y sentimientos.
2.3 Trata de hacer su escritura clara y anota todas las letras que necesita, separando las palabras. 1 Revisa si puso lo que quería decir en su escrito y cambia lo que no le gusta. 2 Identifica las palabras que no se entienden en su texto y las rescribe y separa correctamente.
9 Cuando termina un texto, vuelve a leerlo y comprueba si escribió lo que quería decir
2.1 Relee su texto para verificar si las palabras que conoce están bien escritas y en caso contrario las corrige. 1 Elabora álbumes y textos sencillos. 1.1 Hace y organiza textos y dibujos para elaborar libros propios. 1.2 Diseña una portada, inventa un titulo y escribe su nombre en los libros que elabora. 2 Interpreta dibujos y textos de historietas sencillas y elabora algunas. 3 Reconoce que tipo de información se puede encontrar en periódicos y revistas; así mismo aporta dibujos y pequeños textos para el periódico colectivo.
10 Elabora álbumes y periódicos sencillos.
3.1 Participa en la elaboración de periódicos e incluye su nombre como autor. 2 Selecciona libros o textos para hacer alguna consulta o divertirse.
11 organiza, utiliza y cuida los libros de la biblioteca y elabora fichas bibliográficas sencillas. 5 Utiliza la biblioteca de manera continua y
espontánea.
113
1 Selecciona cuentos, historietas y libros para leer. 1.1 Expresa sus emociones sobre los textos leídos 2 Escribe cuentos cortos con inicio, desarrollo y final.
3 Repite e inventa versos, rimas, adivinanzas, rondas y canciones que le gusten. 3.1 Se divierte repitiendo leyendas y canciones tradicionales 1.3 Identifica donde tiene que escribir algún tipo de texto. 1.4 Decide si pondrá algún dibujo en su texto. 2 Durante la elaboración de un texto considera varios aspectos. 2.2 Toma en cuenta dónde se escribe cada parte del texto cuando redacta cartas, carteles o recados. 2.3 Trata de hacer su escritura clara y anota todas las letras que necesita separando las palabras.
12 Elabora álbumes y periódicos sencillos.
3 Se apoya con ilustraciones o dibujos cuando lo considera necesario.
Por otra parte, se agrega en cada cuadro de competencias un listado
numérico en el que designo a cada alumno y a continuación presento el
orden en el que estarán registrados, entiéndase que será el mismo orden en
que estarán en la evaluación, es decir, los resultados de la columna 1
siempre serán los de Jesús, los de la columna 2 serán los de Belén y así
sucesivamente.
Los cuadros en color gris son de los alumnos que se dieron de baja, los
cuadros rojos son de aquellos indicadores de competencias que no fueron
logrados por el niño y, por el contrario, los de color verde son de aquellos
que si se lograron.
114
Relación de alumnos atendidos en la realización de éste proyecto de
investigación.
Número Nombre los alumnos
1 Jesús de la Torre Becerra
2 Belén García Contreras
3 García Contreras María Anita
4 Gómez Hernández María Lucelí
5 Gómez Pimentel Ana Delia
6 Gómez Pimentel Magali
7 Gómez Pimentel Modesto
8 Mendoza Campos Noe
9 Mendoza Vázquez Junior Cesar
10 Saldaña Huerta Cruz Joaquín
115
ANEXO III Universidad Pedagógica Nacional
Unidad 162 Zamora El Ranchito
Texto “Las palabras” de Gianni Rodari Tenemos palabras para vender Palabras para comprar palabras para hacer palabras. ¡Busquemos juntos palabras para pensar! Tenemos palabras para fingir, palabras para lastimar, palabras para hacer cosquillas. ¡Busquemos juntos palabras para amar! Tenemos palabras para llorar, palabras para callar, palabras para hacer ruido. ¡Busquemos juntos palabras para amar!
