LA CARTOGRAFIA NELLA DIDATTICA E NELLA … · formi il buon senso degli uomini quanto la geografia, una disciplina che ... non è se la geografia sia o meno utile, ... scienza applicata

11

Bollettino A.I.C. nr. 129-130-131/2007

LA CARTOGRAFIA NELLA DIDATTICA E NELLA FORMAZIONE

THE CARTOGRAPHY IN THE DIDACTICS AND THE FORMATION

Silvino Salgaro (*)

(*) Università di Verona.

Sommario

Quando si parla di geografia le reazioni che si suscitano nell’interlocutore sono quasi sempre diindifferenza, se non di disgusto, considerata l’immagine che di essa si è conservata dalla scuola.Una percezione negativa legata al nozionismo e alla memorizzazione fine a se stessa che l’ha fattaodiare ad intere generazioni di studenti, e che oggi la portano ad essere sempre più marginalizza-ta e marginale nel contesto formativo. E con essa la cartografia che ne è il linguaggio specifico,nonostante il suo crescente utilizzo come strumento di comunicazione e conoscenza. Un conve-gno volto alla disamina dei problemi connessi alla didattica della cartografia diventa il tentativo direcuperare un’immagine diversa della disciplina proprio grazie all’utilizzo delle immagini cartogra-fiche. La loro riscoperta, al pari della geografia, può favorire la formazione dei cittadini del mondo,cioè di persone in grado di sapersi rapportare con un’informazione sempre più ricca, varia e carat-terizzata da linguaggi diversi. Solo chi saprà decodificare il modo attento, preciso, compiuto que-ste forme di comunicazione potrà essere soggetto e non oggetto di quel potere che la massmedia-lità offre, per essere pronto a cogliere le opportunità, a comprendere i cambiamenti e a confron-tarsi con il mondo della complessità.

Abstract

When somebody speaks about geography the reactions that can be noticed in the interlocutor arevery often of indifference, if not revulsion at it, mainly because of the memories from school. Anegative perception linked to the sciolism and memorization for memorization’s sake, that madegeography hated by generation of students made geography more and more marginalized andmarginal in the formative context. And with geography the same happened to cartography, thatis its specific language, despite its increasing usage as communication and knowledge tool. A mee-ting about the didactics of cartography becomes an attempt to recover a different image of thesubject, thanks to the utilization of cartographic images. Their rediscovery, together with the geo-graphy, can help in the education of citizen of the world, i.e. people able to manage a richer andricher information, characterized by different languages. Only who will be able to decode this com-munication means in a careful, precise and complete manner, will be a subject and not a object ofthe power offered by mass-media, and will be able to catch the opportunities, to understand thechanges and to manage the ever-changing world of complexity.

AIC impaginato 7-1-08 28-01-2008 11:48 Pagina 11

12

Nr. 129-130-131 / 2007

È innegabile. Quando si parla di geogra-fia si suscitano negli interlocutori atteggia-menti contrastanti.

Tra la gente comune la geografia mantie-ne un forte interesse, anche se va subito rile-vato che questo atteggiamento derivasoprattutto dagli aspetti meramente paesag-gistici, utilizzati dai media per veicolare lapromozione di prodotti di ogni genere, odescrittivi legati all’interesse culturale-antropologico indotto dal turismo, dalleriviste parageografiche a carattere ambienta-le, o dai documentari televisivi 2.

Di contro, per chi la deve insegnare, maanche per chi la deve subire, a scuola, la rea-zione è prevalentemente negativa. Per idocenti che sovente non hanno avuto unapreparazione adeguata per andarla ad inse-gnare in modo consapevole e professionale3,essa rappresenta una sofferenza, tanto cheappena possibile ne utilizzano l’ora per svol-gere il tema d’italiano o per interrogare. Èdunque scontato che le reazioni degli stu-denti, che la devono subire, siano di noia edisinteresse perché essa viene presentatacon una didattica di tipo tradizionale: unadisciplina intrisa di dati da memorizzare infunzione della verifica; tanto che, a distanza

di anni, gli unici ricordi rimasti sono quellilegati a qualche interrogazione andata male!

D’altra parte è impensabile che unadisciplina presentata in genere in formaastorica, asettica nei confronti di una letturacritica del territorio e del dialogo tra esso el’uomo, avulsa dalla realtà passata e da quel-la odierna, senza alcuna finalizzazione versomodelli di vita futuri, lontana dalle necessitàformative richieste dalla società modernache, invece, richiede curiosità di apprende-re, flessibilità mentale e capacità di correla-re, possa risultare vivace, attraente, stimo-lante, se viene privata di qualsiasi piacereper la scoperta, se non è in grado di trasmet-tere il gusto del sapere, se non esprime, apartire dal docente, partecipazione, entusia-smo per i mezzi, il metodo e gli strumentiche consente di utilizzare. Soprattutto se icontenuti restano ancorati ad una informa-zione superficiale, astratta, in cui l’unicoaspetto concreto è, sovente, dato dalla lettu-ra e spiegazione di quanto proposto daltesto scolastico in adozione.

Per queste ragioni, fin tanto che rimaneun sapere ancorato al nozionismo fine a sestesso, ricco di dati da memorizzare e daripetere a richiesta (come si può verificareseguendo i programmi di quiz televisivi), èscontato che la geografia sia ritenuta pureobsoleta e superata, come sembrerebbe farcredere il giudizio di molti; non ultimo quel-

1 La parte iniziale a presentazione del Convegno, è già stata pubblicata sulla rivista Cartografia, n. 12,2007, pp. 6-19.

2 Pappalardo M. L., “I contenuti di alcuni periodici a carattere geografico”, Bernardi R. (a cura di), Dallageografia nozionistica alla geografia scientifico applicata. La geografia verso i problemi del territorio e dellasocietà, Quaderno Ist. Geografia Univ. Verona, n. 2, pp. 83-95, 1990.

3 Purtroppo nei curricula di Lettere è previsto un solo esame obbligatorio, e la SISS non ha miglioratodi molto la preparazione degli specializzandi per svariate ragioni, tra cui spicca un’articolazione formativache tende a privilegiare le discipline psico-pedagogiche sui contenuti professionali, con la giustificazione chele conoscenze di base dovrebbero essere già consolidate, ma che, in realtà, né la scuola, né l’università, comesopra detto, con un solo esame curricolare sono in grado di garantire. Così, nonostante gli sforzi che si pos-sono compiere per migliorare la situazione, la Geografia continua ad essere la cenerentola, anche nella for-mazione scolastica dei futuri insegnanti.

1. Geografia e cartografia: un antico rapporto 1


13

SILVINO SALGARO

lo del Ministero dell’Istruzione che tendeprogressivamente a ridurne gli spazi forma-tivi all’interno del monte ore scolastico.Eppure già nel 1947 Smellie affermava che“una delle glorie della moderna conoscenzaè che la geografia sia stata trasformata… Lostudio appropriato della sede dell’uomo èuno dei trionfi dello spirito razionale”4.Mentre Kant, nell’ancor più lontano 1807,riteneva che non vi fosse “cosa che coltivi eformi il buon senso degli uomini quanto lageografia, una disciplina che…ci rende cit-tadini del mondo”5.

Senza addentrarci oltre nella disaminadelle cause che hanno progressivamenterelegato la disciplina ad un ruolo marginalenella formazione scolastica e che vedonocoinvolti in prima fila, come corresponsabi-li, anche i docenti universitari6, viene dachiedersi se effettivamente essa sia da rite-nersi ancora utile, se cioè serva ancora allaformazione dei “cittadini del mondo”, con-siderato che, rispetto al tempo in cui Kantscriveva, sono cambiate società, culture estili di vita, che l’informazione è sempre piùricca e che, attraverso Internet, è possibileaccedere ad un patrimonio pressoché infini-to di dati, informazioni e notizie geografi-che.

Dati questi presupposti, la rispostadovrebbe essere, senza ombra di dubbio,negativa: se la geografia è una serie di nozio-ni da reperire e memorizzare, essa diventainutile; anzi tale da suscitare disgusto, per-ché richiede sforzi mnemonici assurdi per

ricordare ciò che si può reperire facilmentein tempo reale, e per di più in forma aggior-nata, grazie alla rete telematica!

Ed invece, no! Proprio in ragione deicambiamenti epocali intervenuti in questolasso di tempo, si può affermare che essa équanto mai utile ed efficace nella formazio-ne scolastica (figura 1) e, soprattutto, nellapredisposizione delle basi per quella che si èsoliti definire “formazione permanente ”.

Nell’era della globalizzazione “sapersicollocare e muovere nello spazio”, come sesi fosse all’interno del proprio spazio vissu-to, sapersi correlare ai cambiamenti socialiin modo da leggerli ed interpretarli corretta-mente per potersi rapportare alle trasforma-zioni economiche in atto, saper leggere ledinamiche economiche in rapporto allepotenzialità offerte dai mercati, dalle deci-sioni politiche e dalle caratteristiche dellospazio, sono tutte competenze che richiedo-no capacità logico-astratte superiori a quelleche si potevano richiedere al tempo di Kant,ma che non per questo fanno ritenere la suaaffermazione superata. Anzi!

Il problema, allora, non è se la geografiasia o meno utile, quanto piuttosto se il suoinsegnamento sia adeguato ad una formazio-ne richiesta dalla società di oggi e di doma-ni, e se i suoi strumenti siano utili per il rag-giungimento di queste finalità.

Alla prima domanda si è già data unarisposta, almeno parziale. È indubbio, però,che debba cambiare il modo con cui la sipropone didatticamente. I limiti dell’inse-

4 Smellie K. B., Why we read history, Londra, Elek, 1947, p. 9.5 Kant E., Geografia fisica, Milano, Silvestri, 1807.6 La modifica delle norme per il reclutamento del personale docente, privilegiando l’originalità della

ricerca ha portato molti studiosi ad abbandonare quelli che erano stati da sempre campi di studio privilegia-ti dell’indagine geografica, per dedicarsi a nuovi filoni, inerenti soprattutto gli aspetti teorico-epistemologi-ci e psicologico-filosofici. Se a ciò si aggiunge che la didattica si è orientata a promuovere i testi scritti daidocenti stessi, ben si comprende come a risentirne siano stati la formazione e l’apprendimento di base dellageografia e della cartografia.


14

Nr. 129-130-131 / 2007

gnamento e della formazione geograficasono ascrivibili al fatto che raramente si vaoltre le domande relative al “dove, cosa, chi,quando, come”, proprie dell’analisi descrit-tiva, mentre si dovrebbero porre puredomande relative al “perché”, incrociatocon tutti i quesiti precedenti, per arrivarealle cause che hanno originato quel fatto ofenomeno, per individuarne gli effetti, lediseconomie e le aree di eccesso, difetto odiverso, così da giungere, infine, alla sintesi,ovvero alle proposte operative.

Negli ultimi anni qualcosa, invero, èstato fatto per migliorare la situazione nella

didattica della disciplina; ma è ancora trop-po poco, soprattutto se si rapporta a quantofatto in altri Paesi dove gode di maggior cre-dito e considerazione, in particolare comescienza applicata.

Anche alla seconda domanda si puòrispondere in modo affermativo. La geogra-fia dispone di potenzialità straordinarie dalpunto di vista didattico per poter consegui-re, assieme alla formazione, l’obiettivo dirisultare interessante, vivace ed attuale. Siritrova, infatti, a poter fare affidamento sullemetodologie di ricerca proprie delle scienzevere e delle scienze umane, di contare sulla

FIGURA 1 – Il frontespizio di un atlante tascabile per la scuola, edito nel 1801 dai Remondini, tipografi bassanesi.Da sottolineare come in pieno periodo napoleonico la conoscenza della geografia attraverso l’uso delle carte fosseritenuta importantissima per la formazione del cittadino. Non a caso si sottolinea che deve servire ai giovani dientrambi i sessi, segnalando una posizione di apertura nei confronti delle donne e dell’uso della carta non solocome strumento per fare la guerra, ma anche per promuovere cultura e formazione.


15

SILVINO SALGARO

“circolarità”, ovvero sulla possibilità di par-tire da qualsiasi argomento per svilupparetutti gli altri aspetti correlati, di svolgerericerche ed analisi su eventi e dinamiche cheriguardano l’attualità ed il futuro dellasocietà, di fruire di un linguaggio proprio especifico: la cartografia.

Purtroppo, in quanto strumento privile-giato della geografia, quest’ultima ne haseguito direttamente il declino e la margina-lità formativa 7. Un’indagine compiuta alivello universitario sul suo insegnamentorivela che essa è quasi scomparsa come inse-gnamento autonomo, ove non sia finalizzataalla formazione di tecnici specialisti o dioperatori che a vario titolo si occupano odoperano sul territorio. Negli altri casi, purpresente in molti corsi di laurea, recuperasolo qualche ora, dedicata per lo più alla sto-ria della cartografia o alla lettura della tavo-letta IGM 8.

In realtà la carta 9 (intesa nelle varie acce-zioni di scala) rappresenta uno strumentostraordinario per comprendere lo spazioantropofisico nella sua complessità, maanche per “rendere capace l’alunno di orien-tarsi e collocarsi nello spazio vissuto dagliuomini, utilizzando le conoscenze e gli stru-menti concettuali e metodologici necessariper la comprensione del sistema uomo-am-biente”, ovvero per “far acquisire uno spe-cifico modo di guardare e un linguaggio ap-propriato per descrivere e per rappresenta-re”, come richiedono specificamente i pro-grammi per la scuola elementare del 1985.

Un obiettivo generale che deve essere con-seguito mediante l’acquisizione e integrazionereciproca di diverse capacità operative, quali

“rappresentare mentalmente lo spazio, acqui-sendo padronanza delle nozioni di punto esistema di riferimento, posizione relativa,percorso e spostamento”, “osservare unambiente e scoprirne gli elementi costitutivifisici e antropici”, “mettere in relazione fradi loro gli elementi di un ambiente, eviden-ziando le diverse funzioni e i vari rapportiche essi hanno anche con un più vasto con-testo”, “avvalendosi della scoperta degli ele-menti fisici e antropici osservati nell’am-biente vicino, passare all’osservazione, siapure in maniera indiretta di ambienti diver-si, descrivendoli in modo via via più analiti-co e differenziandoli secondo i loro caratte-ri geografici”, “utilizzare mezzi diversi didescrizione linguistica e di rappresentazionegrafica”, “costruire e interpretare, a livellicrescenti di difficoltà, mappe e carte diverseper contenuto e scala, imparando a sceglierequelli più adeguate agli obiettivi, a orientar-si su di esse, e a confrontare le informazioniche offrono con quelle desumibili da altrefonti”, ricercare l’informazione geograficaimparando a raccogliere, selezionare e con-trollare i dati presenti in atlanti, libri, perio-dici”, per avvivare alla fine della formazioneprimaria ad “essere in grado di comprende-re, di porre in rapporto fra di loro, e di loca-lizzare sulle carte geografiche i fenomenistudiati”.

Come si vede si tratta di attività, di azio-ni cioè volte al “fare” geografia, nella logicaripresa dalla Riforma Moratti, di favorirel’apprendimento più che la didattica, e che,dunque, possono e dovrebbero utilizzare lacarta geografica per favorire la scopertadello spazio nelle sue componenti, per svi-

7 Indicatore dello stato di fatto può essere l’uso ricorrente del termine “cartina” quando ci si voglia rife-rire a una raffigurazione geocartografica: da quelle presenti nei testi alle tavolette.

8 Cfr. contributo Zandomeneghi M.E., Zampieri C., Cartografia per la didattica e didattica per la cartografia.9 Con il termine generico “carta” si intendono ovviamente tutte le elaborazioni grafiche che, a scala e su

materiali diversi, servono alla raffigurazione dello spazio.


16

Nr. 129-130-131 / 2007

luppare l’osservazione in modo da poter ri-cavare informazioni di realtà lontane per viaindiretta, per dedurre funzioni e relazionitra i vari elementi, arrivando alla concettua-lizzazione dello spazio e delle sue valenzeterritoriali.

La questione che, assieme alla riscopertadella geografia coinvolge la cartografia, ri-guarda dunque la ricerca di un nuovo ap-proccio allo spazio per comprenderne lacomplessità, proprio attraverso l’uso dellacarta come strumento privilegiato della for-mazione geografica svolta a scuola.

L’acquisizione di competenze nella lettu-ra ed interpretazione della carta costituisceun momento fondamentale nella didatticadella geografia, ma più in generale nella for-mazione dell’alunno.

La carta, infatti, aiuta la comprensionedei territori noti, ma soprattutto di quellilontani e sconosciuti. La sua straordinariapotenzialità è insita, oltre che nella descri-zione di fatti e fenomeni, nella possibilità difornire conoscenze e possesso intellettualedi uno spazio senza vederlo direttamente, oche non è possibile conoscere in modo este-so attraverso la vista, il cui limite è dato dagliostacoli e dall’orizzonte.

Purtroppo in questo importante aspetto(la descrizione) sta pure uno dei principalilimiti dell’insegnamento geografico. Non acaso si tratta di uno dei problemi metodolo-gici della didattica disciplinare, poiché comesottolinea Bissanti, le carte si prestano a usiben diversi da quelli per i quali, di norma,

viene utilizzata dai docenti per una carenzadi professionalità. “Molto spesso nell’inse-gnamento ci si ferma quasi sempre al primolivello, quello descrittivo … un livello indi-spensabile … dobbiamo conoscere le carat-teristiche di un territorio se vogliamo ade-guarci ad esso, imparare vivere con esso, e sevogliamo, per adeguarlo a noi, sapere per-ché, dove e in che misura modificarlo… Ènecessario però operare anche a un secondolivello, che potremmo definire esplicativo-scientifico” per cercare di capire le ragioniche hanno prodotto un determinato inter-vento degli uomini sul territorio, con formee modalità diverse nel tempo e nello spazio,ed in relazione diretta con la struttura poli-tica, il sistema economico, le opportunità e icondizionamenti fisici. Esiste tuttavia ancheun terzo livello, quello critico-applicativo,attraverso cui si dovrebbe poter arrivare adare un giudizio di valore o a proporre ipo-tesi di soluzione dei problemi o di riequili-brio delle diseconomie, per conseguire unmiglior livello e qualità della vita delle popo-lazioni10.

2.1. Carte da vedere, carte da leggere e dacostruire

Se non vi è questa conoscenza di base,cioè quella di saper decodificare lo spazio,sia in termini di lettura critica delle sceltedegli uomini, sia in termini di analisi e valo-rizzazione delle componenti topograficheviene a mancare quella parte di formazioneche risulta più importante di quanto possaapparire a prima vista, considerato che lospazio, assieme al tempo, costituisce unadelle due categorie fondamentali per l’agireantropico. Se “formare cittadini del mondoconsapevoli, autonomi, responsabili e critici,che sappiano convivere con il loro ambiente

2. L’apprendimento del linguaggio cartografico nella formazione geografica

10 Bissanti A., Didattica della geografia, in Laeng M. (a cura di), “Atlante della pedagogia”, Napoli, Tec-nolid, p. 178.


17

SILVINO SALGARO

e sappiano modificarlo in modo creativoguardando al futuro” può essere considera-ta la finalità condivisibile di una geografiarinnovata nei contenuti, poiché volta a con-ferire il senso dello spazio, a educare allasolidarietà e al rispetto del diverso, a svilup-pare un’educazione ambientale, ad abituarealla relatività del giudizio e ad avviare almetodo scientifico11, la conoscenza dellacarta e del suo linguaggio diventa strumentoinsostituibile, perché il suo utilizzo non èdiminuito, come dimostra la sua crescitaesponenziale nei media, mentre è venutameno nelle persone la capacità di leggere einterpretare la raffigurazione cartografica.

J. Bertin nella sua opera fondamentaledistingue le carte in raffigurazioni da vedere,da leggere e da costruire.

Le prime, che consentono la percezioneimmediata, vengono realizzate per farcogliere con uno sguardo le caratteristichegenerali che si vogliono evidenziare. Talicarte consentono comunque di individuare idettagli a livello elementare e di leggere icontrasti a livello medio. Utilizzate nellascuola, queste carte sono utili per illustrareuna lezione o determinare la posizione asso-luta e relativa di un luogo. La legenda è dicarattere intuitivo e, quindi, l’informazionefornita è diretta, e non richiede particolarisforzi interpretativi.

Si possono individuare come tipologicidi questa categoria i mappamondi, le cartemurali, gli atlanti e le carte inserite neimedia e nei testi scolastici.

Dai primi si possono astrarre informazio-ni legate agli aspetti fisici, astronomici e cli-matici. Il mappamondo fornisce l’immaginepiù realistica della sfericità terrestre, dell’in-clinazione dell’asse, delle zone astronomi-che, della distribuzione delle terre e deimari, degli elementi fisici principali e delle

relazioni tra fatti e fenomeni principali cheinteressano il globo come, ad esempio, iflussi della circolazione planetaria.

Le carte murali realizzate per essere letteda lontano hanno in genere dimensioni con-tenute per essere trasportabili e nello stessotempo per essere appese senza ostacoli, osenza occupare spazi destinati ad altro (lava-gna, proiezioni). Sono dunque a piccolascala e costruite in modo da far emergere glielementi di interesse grazie al contrasto deicolori, al dimensionamento dei simboli e deltratto. Di norma raffigurano pochi temi,essenziali ai programmi scolastici, nonrichiedono partecipazione attiva da partedello studente, ma sono molto utili per asse-condare la lezione e per la rapida verificadelle conoscenze.

Gli atlanti hanno come finalità la raffigu-razione della superficie terrestre delle diver-se parti del mondo. Con numerose carte apiccola scala hanno il compito di riportarefatti fisici e politico-economici, nonché diconservare la memoria toponomastica. Nel-l’uso corrente le tavole non sono alla stessascala né usano la stessa proiezione (ad esem-pio si utilizza la conforme di Mercatore perquelle intertropicali, la conica equivalenteper le latitudini intermedie, quella azimutaleequivalente o la conforme per quelle polari),il che permette all’autore di adattare il tematrattato alle finalità, alla posizione e all’esten-sione della superficie, al grado di dettagliorichiesto e alla qualità dell’informazione.

Altre carte da vedere si trovano nei me-dia e nei testi scolastici. Le prime sono spes-so realizzate con mezzi modesti e sono pub-blicate per lo più a colori per illustrare inmodo sintetico questioni di attualità, collo-cando l’evento nello spazio. Di qualitàmolto diversificata devono rapportarsi con ilgrande pubblico e pertanto dovrebbero es-

11 Bissanti A., Didattica della …, op.cit., p. 184.


18

Nr. 129-130-131 / 2007

sere chiare, semplici, facili da leggere omemorizzare. Oppure sono tratte da altrefonti senza alcun riguardo per il pubblicoche non sia quello di attirarne e colpirnel’attenzione, ragione per cui il ricorso all’usodi graficismi eccessivi pregiudica la precisio-ne e la correttezza dell’informazione (figura2). Le seconde, più adatte ai programmi sco-lastici, sono costruite da professionisti, sonopedagogicamente più rispondenti alle neces-sità scolastiche, ma non sempre sono funzio-nali alla formazione e all’apprendimento deiragazzi.

Le carte da leggere sono quelle da cui èpossibile trarre informazioni maggiori e dilivello superiore rispetto alle precedenti gra-zie all’interpretazione che dei dati raffigura-ti si può fare. Queste carte richiedono unosforzo superiore in termini di attenzione,riflessione e correlazione tra gli elementirappresentati: sono basilari per l’analisi e lasintesi dell’informazione geografica. Traqueste rintrano le carte topografiche e quel-le tematiche.

Le carte topografiche raffigurano il terri-torio in modo analitico e preciso. Consento-no tutta una serie di attività di lettura edinterpretazione. A partire dalla pianta di unacittà, letta nella sua dinamica urbanistica,nelle trasformazioni indotte dalla diversaripartizione delle aree e delle funzioni legatealle stesse, si possono dedurre analisi delcomplesso sistema urbano in termini di con-dizioni di lavoro e di ricchezza, ma anched’influenza sul territorio, attraverso le reti,la presenza di servizi rari, l’accessibilità ed ilgrado di relazioni con il territorio letto,interpretato e confrontato a diversa scala.Ne deriva l’analisi dei flussi che rappresen-tano un elevato grado di astrazione tale dapermettere il commento critico della realtà,nonché la possibilità di proiettare sullo spa-zio le possibili future evoluzioni.

La carte tematiche, diversamente daquelle topografiche, sono meno attente alla

caratteristiche geometriche. Tendono a raffi-gurare fatti e fenomeni, mediante localizza-zione e caratteristiche quali-quantitative alfine di consentirne la lettura immediata, maanche la possibile analisi e correlazione conaltri elementi, grazie all’accorto utilizzo dipunti, linee e superfici. Le carte tematiche sibasano, infatti, sul principio di differenzia-zione mediante trame diverse. A partire dauna base cartografica, la raffigurazionequantitativa si realizza tenendo conto dellevariabili dell’orientamento, della forma e

FIGURA 2 – Esempio tratto da un quotidiano localedi come non dovrebbe essere una carta. Al di là delledimensioni, il voler addensare nel piccolo spazio tipo-grafico disponibile tutte le informazioni accluse signi-fica frammentare la comprensione delle informazioni,rendendo inutile, o quasi, la lettura della carta chedovrebbe essere innanzitutto sintesi visiva di un mes-saggio.


19

SILVINO SALGARO

della dimensione, mentre il valore qualitativosi esprime attraverso la trama, il colore e l’in-tensità. La base cartografica permette inoltredi sovrapporre su una divisione amministra-tiva rappresentazioni grafiche di diverso tipo(istogrammi, aerogrammi, etc.), capaci disostenere una lettura diretta di diversi carat-teri socio-economici del territorio.

Costruire una carta significa apprenderee rispettare alcune regole quali la scala, lalegenda, il titolo, la scelta della simbologia,dei colori, ecc.

La scelta della scala dipende dalla super-ficie da raffigurare in relazione allo spaziocartaceo disponibile per il disegno; ancorprima del livello di dettaglio che si vuol rag-giungere con la raffigurazione stessa. Carto-grafare un medesimo territorio, utilizzandoscale diverse, permette non solo di far com-prendere come si debbano risolvere proble-mi diversi a livello di dettaglio, ma anchecome si debbano operare scelte tra gli ele-menti da raffigurare, escludendone alcuni avantaggio di altri, non necessariamente i piùsignificativi. L’importanza deriva dalla fina-lità per cui si è costruita la carta. Ragioneper cui è possibile far capire che la sceltanon dipende da criteri oggettivi, assoluti, marappresenta comunque una selezione che ilcartografo attua anche in relazione a sceltepersonali, oltre che in virtù di indicazioni daparte della committenza. Permette altresì diavere raffigurazioni differenti di una stessarealtà, e con esse derivare deduzioni e corre-lazioni diverse. Si tratta di un ottimo eserci-zio per acuire la perspicacia ed il senso criti-co, oltre che ovviamente quello geografico,dell’alunno. Una carta deve riportare poi leindicazioni orografiche, idrografiche eamministrative sulle quali si basano i datistatistici. Indispensabile è inoltre l’orienta-mento, soprattutto se mancano le coordina-te geografiche.

Altri elementi costitutivi di rilievo sonola titolazione e la legenda.

La titolazione può essere definita la cartad’identità della carta, ragione per cui deveesprimere in breve, localizzazione e conte-nuto, autore, fonti utilizzate e data di reda-zione.

La legenda ha lo scopo di aiutare la lettu-ra dei simboli e la comprensione delle carta.Per essere efficace e completa la legendadeve seguire una gerarchia, al pari dell’indi-ce di un testo ed essere caratterizzata da ter-mini brevi e precisi, cui far corrispondere undeterminato simbolo, identificabile e com-patibile, nella tassonomia, con la scala utiliz-zata, in modo da rendere immediatamenteindividuabili gli elementi grafici utilizzati.Utile in questo senso è non ricorrere a sim-boli di difficile comprensione, ma orientarsiall’uso di figure geometriche facili da rico-noscere e da disegnare. Peraltro queste sonofacilmente riproducibili in dimensioni diffe-renziate ad esprimere le variabili quantitati-ve e possono essere implementate con lavariazione dei colori o della tonalità, o conl’impiego di retinature diversificate in rap-porto all’addensamento o meno del fenome-no da raffigurare.

2.2. Finalità formativeIn campo didattico le carte si possono

dunque rivelare strumenti utilissimi, pernon dire indispensabili, per la formazionedei cittadini del mondo, in quanto la carta èuna forma di linguaggio (comunicazione) eun modello della realtà, ma è pure unaforma di potere.

Dopo il gesto, il disegno, la parola e l’e-spressione scritta, l’elaborazione cartograficarappresenta una forma di comunicazione in cuil’espressività utilizza un sistema astratto di se-gni e simboli per raffigurare la realtà spaziale.

Chiunque, guardando una carta, è con-vinto di essere in grado di leggerla, capirla ecomprenderla.

La raffigurazione cartografica, appena lavediamo, ci rassicura. Esplicita un messag-


20

Nr. 129-130-131 / 2007

gio visivo che tutti possono vedere e capiresenza grandi sforzi o particolari difficoltà. Èsovente una carta che si conosce, almenonelle linee essenziali dal punto di vista euro-pocentrico (figura 3) e del posizionamento econformazione dei continenti, per averlavista sui testi di scuola, sull’atlante, sull’enci-clopedia. Fa parte del nostro vissuto, dellanostra esperienza; ed essendo nota fa scatta-re la convinzione che ciò che rappresentanon abbia bisogno di approfondimento, dianalisi specifica. Ci si sofferma all’aspetto

formale d’assieme e, una volta appurato checorrisponde alle nostre aspettative, si prose-gue oltre, fidando nell’interpretazione e nel-la percezione immediata che se ne ricava ve-dendola. Al più, si degna di uno sguardomeno fugace quando raffigura tematismiparticolari, magari accentuati da graficismiad effetto (figura 4), legati a fenomeni speci-fici sui quali il dibattito economico o politi-co porta ad assumere posizioni accese e con-trastanti. Ma anche in questo caso, e forsesoprattutto in questa situazione, la raffigura-

FIGURA 3 – Il punto di vista è particolarmente significativo per comprendere le relazioni internazionali e i pro-blemi di geopolitica. La lontananza o la vicinanza spaziale determinano quasi sempre l’interesse per le informa-zioni. Mentre conosciamo il cognome dei principali leader politici europei, quasi nessuno conosce quelli dellaCina o dell’India, paesi ben più importanti sullo scacchiere mondiale per popolazione, risorse, peso politico, ecc.,ma periferici rispetto alla nostra visione europocentrica e con i quali i legami economici e politici sono stati sem-pre lassi: il nostro interesse per quelle realtà spazialmente lontane è, dunque, minore rispetto ai vicini di casa,a meno che non ci coinvolgano direttamente, per qualche vicenda.


21

SILVINO SALGARO

zione cartografica rischia di trasformarsi inuna potente trappola, nella quale il normalefruitore dell’informazione cade quasi sem-pre, preda designata di un titolo artefattoper catturarne attenzione e soddisfarne, nelcontempo, le aspettative.

È del tutto evidente che nel trasferimen-to del messaggio tra la fonte e l’utente fina-le, due anelli deboli possono inficiare la cor-rettezza della trasmissione della notizia: ilcartografo, da un lato, e il fruitore dall’altro.Trattandosi di una particolare forma di lin-guaggio, la carta geografica, intesa in sensolato, necessita di un codice comune cheriguarda segni e simboli, ma anche contestoe modo della loro raffigurazione. In questosenso la carta diventa un sapere specialisti-co, una forma di metalinguaggio sia perchérichiede che i soggetti coinvolti disponganodi conoscenze basilari, quali le proprietàdelle proiezioni, il rapporto scala-elementiraffigurati, le principali nozioni sull’evolu-zione tecnica e culturale della cartografia,

sia perché è una forma di linguaggio in qual-che misura atipica, dal momento che nonrichiede la presenza dell’interlocutore, né dimediatori linguistici.

Anche nel caso in cui ci fosse una cono-scenza dei codici da parte del fruitore non èdetto che siano sufficienti per la lettura,interpretazione e comprensione dell’infor-mazione.

L’intento di veicolare il messaggio nel let-tore comune talora disattento o superficialeprivilegia la percezione immediata; ciò cheappunto si persegue con l’immagine visiva.Ma, mentre nel caso della foto, l’oggettivitàdel reale è più difficile da nascondere, inquanto l’eventuale “manipolazione” (ad e-sempio la scelta dell’inquadratura, il sogget-to, lo sfondo o il primo piano) dipendonopressoché da un’unica variabile, l’occhio delfotografo, in quanto la raffigurazione è, poi,determinata dall’apparecchio di ripresa, nelcaso dell’immagine cartografica le opzioni so-no numerose, e dipendono molto più diretta-

FIGURA 4 – Un esempio di carta tematica utilizzato sempre più frequentemente nei media, tratto da siti Inter-net (www.Worldmapper.com). L’uso grafico di particolari programmi consente di creare immagini ad effetto dibuon impatto visivo, e quindi di catturare l’attenzione del lettore. In realtà si tratta di prodotti cartograficicostruiti in modo poco ortodosso, di difficile decodifica e impossibili da ripetere per l’utenza: quindi, di scarsautilità formativa.


22

Nr. 129-130-131 / 2007

mente dal cartografo e dalla sua valutazionesulla rilevanza dei singoli elementi che con-corrono alla creazione dell’immagine, com-presa la scelta della proiezione e della raffi-gurazione d’assieme. Ecco perché la carta èstata ed è strumento di potere. La capacità diraffigurare lo spazio, di renderlo comprensi-bile, ma al tempo stesso di selezionare le in-formazioni, di indirizzare la percezione e lacomprensione conferisce al cartografo un’am-pia discrezionalità, anche quando opera sullabase di una committenza. Ciò gli consente diproporre messaggi che, nell’apparente corret-tezza, possono indurre percezioni o interpre-tazioni distorte. E non necessariamente sullabase di una malafede, volta a condizionare illettore. Talvolta, basta la scelta o l’esclusionedi un elemento per indirizzare il ragionamen-to o la percezione verso un determinatoobiettivo, modificando in toto o in partequello che era il messaggio originario da vei-colare; ragione per cui istituzioni e cartografihanno quasi sempre operato assieme per con-comitanza d’interessi (figura 5).

L’uomo per vivere in qualità di esseresociale deve rapportarsi con due categorie:spazio e tempo. Problema relativo fin tantoche lo spazio vissuto era circoscritto e i rap-porti socio-economici essenziali. Da qualchedecennio, invece, elementi umani e antropi-ci si vengono relazionando in forme e modisempre più complessi, che è necessariodecodificare, per poter conferire ordine esenso al nostro agire, oltre che per sentirci anostro agio12. Ma, mentre la costruzione diuna mappa mentale è connaturata al proces-

so di sviluppo psicologico dell’individuo,dal momento che riguarda il suo spazio vis-suto, diversa è la situazione quando siaffronta il problema della collocazione terri-toriale di fatti e fenomeni più lontani. Inassenza di questa rappresentazione dellospazio l’individuo non è in grado di localiz-zare quello che può apprendere verbalmen-te: ha bisogno di una raffigurazione spazialein grado di commutare un’informazionemnemonica in una struttura concettuale,capace, a sua volta, di trasformare ulteriorinozioni in competenze e abilità logico-spa-ziali.

In questo contesto la geo-graficità acqui-sta una particolare valenza formativa perchégrazie alla costruzione della carta diventa unagrande mediatrice culturale e spaziale (riflet-te la cultura del tempo)13. La carta è, infatti,un modello della realtà. È cioè una semplifi-cazione del territorio sul quale l’uomo agi-sce, ragione per cui ha la necessità di appro-priarsene intellettualmente. Per raggiungerequesto scopo utilizza una carta su cui ripor-tare gli elementi fisici che in qualche misuralo favoriscono o lo limitano nell’organizza-zione dello spazio. Dopo essersene appro-priato, a seconda dei propri bisogni e dellaproprie capacità economiche e tecnologi-che, ma anche in ragione della sua cultura,intesa in senso lato, comincia ad elaborareipotesi di organizzazione, che tradurrà insegni sulla carta stessa, come supporto alprogetto. Il risultato sarà uno spazio orga-nizzato per quella società che l’ha progetta-to, ma che potrebbe essere modificato nuo-

12 Dare il senso dello spazio o creare l’immaginazione geografica è una concettualizzazione spaziale, unacompetenza che tutti possediamo, ma che va educata, affinata, applicata in modo consapevole. Cfr. HarveyD., Il linguaggio della forma spaziale, in Vagaggini V. (a cura di), “Spazio geografico e spazio sociale”, Mila-no, Angeli, 1978; Isnard H., Lo spazio geografico, Milano, Angeli, 1980, Bissanti A., Per una didattica dellospazio geografico, “La Geografia nelle scuole”, 30, 1985; Graves N. J., Geographical education in secondaryschool, Sheffield, The Geographical Association, 1980.

13 Balchin W. G., Graphicacy, “Geography”, 57, 1972, pp. 185-195; Bissanti A., Geo-graficità: un concet-to forza, “Geografia nelle scuole, 33, 1988, pp.1-14”.


23

SILVINO SALGARO

vamente in ragione di necessità e suscettivitàdiverse, più rispondenti ai mutamenti eco-nomici, culturali, demografici e politici.

Lo spazio vissuto, se attentamente letto,interpretato e meditato criticamente, diven-ta il banco di prova per leggere e compren-dere gli altri territori e farci sentire cittadinidel mondo anche in mancanza di una cono-scenza diretta, poiché il modello, se costrui-to correttamente, non solo identifica larealtà, ma diventa la raffigurazione di pro-cessi culturali che è possibile interpretaremediante la lettura della sua strutturazione.

Qualcuno potrebbe affermare, peraltrogiustamente, che la carta non corrispondealla realtà. Ma che, anzi, determina, o gene-

ra addirittura, la verità stessa. In quantocostruzione di un cartografo, raffigura soloelementi individuati e scelti tra la totalità;esplicitando dunque una parte del reale, esolo quella scelta dal cartografo. In questosenso, ora che la tecnologia mette in reteimmagini satellitari e foto aeree, che pro-pongono lo spazio nella sua completezza, letradizionali raffigurazioni cartacee dellospazio tellurico potrebbero essere conside-rate obsolete, tant’è vero che in alcuni livel-li scolastici la carta si usa poco e che, anchedove si adoperava, viene sempre più margi-nalizzata per essere sostituita da questa tipo-logia di immagini, anche se una mappa ouna carta geografica offre molte più infor-

FIGURA 5 – L’immagine tratta da un noto quotidiano nazionale, e utilizzata a corredo di un articolo sui proble-mi correlati al Protocollo di Kyoto, dimostra come l’informazione, di per sé corretta, in realtà possa indurre afalse interpretazioni se non si sa leggerla, capirla e comprenderla. Le emissioni di carbonio non vengono conta-bilizzate (e quindi raffigurate) in termini globali per stato, ma pro-capite. Per questo risulta, ad esempio, chel’Australia inquina molto più della Cina, pur essendo in assoluto uno degli “ambienti meno inquinati del pia-neta”. La carta può dunque essere manipolata nella realtà che si vuole raffigurare da parte del cartografo. Cono-scerne le potenzialità, i pregi e i limiti dovrebbe essere compito di una buona formazione cartografica svolta apartire dalla scuola elementare.


24

Nr. 129-130-131 / 2007

mazioni. È risaputo che quelle hanno il pre-gio dell’immediatezza visiva e dell’attrattivaindotta dalla novità o dall’abitudine a vede-re immagini a colori, ma è altrettanto veroche non riescono ad essere competitive, intermini di informazioni, rispetto alla carta.Prima di tutto perché da questa è possibilericavare dati altimetrici, caratteristichemorfologiche, tipologie colturali e toponimi,ed in secondo luogo perché la carta “invec-chiando” più lentamente, consente di rico-struire le dinamiche territoriali con maggiorfacilità. Senza contare che, a parità di scala,nella foto, la lettura del dettaglio e dell’insie-me è notevolmente più difficoltosa rispettoalla carta (figure 6 e 7).

Ciò non significa che la carta escluda lafoto o l’immagine da satellite. Anzi, utile può

risultare il confronto tra la carta topografica ela foto aerea per verificare la correttezza inter-pretativa dei simboli e la loro corrispondenzacon il paesaggio reale, soprattutto per quantoriguarda la rete stradale, idrografica, i diversitipi di habitat, le colture, l’uso del suolo, ecc.,(applicando magari le conoscenze della geo-grafia fisica acquisite), riferendosi ad un con-testo vicino e noto nelle sue componentiessenziali. Oppure operare confronti con leimmagini dallo spazio per acquisire familiaritàcon l’uso della scala e dei suoi effetti nella let-tura, interpretazione e raffigurazione del terri-torio. Il modello, al pari di uno schema, è unaraffigurazione semplificata della realtà, ingrado di presentare, organizzare e immagazzi-nare informazioni per facilitare la compren-sione della complessità del reale.

FIGURE 6 E 7 – L’immagine da satellite del delta del Po e delle valli contermini è un ottimo esempio di come lamoderna tecnologia possa risultare di grande effetto e aiuto per la lettura dello spazio (nello specifico per coglierel’articolazione morfologica costiera e le relazioni con l’idrografia principale), ma è altrettanto vero che questa raf-figurazione non è in grado di sostituire una buona carta, in quanto mancano la toponomastica, il rilievo, la scala,l’orientamento, tutta quella serie di elementi, cioè, che consentono la collocazione nello spazio. In altri termini ladeduzione che si tratti del delta viene desunta dalla conoscenza pregressa di precedenti raffigurazioni più che daglielementi propri del linguaggio cartografico. Anche nel caso di foto aeree non georeferenziate dalla didascalia sareb-be pressoché impossibile collocarle spazialmente, come dimostra lo stralcio fotografico della città di Verona.


25

SILVINO SALGARO

L’apprendimento del linguaggio carto-grafico (dalla costruzione all’uso, dallecaratteristiche ai significanti, ecc.) costitui-sce una delle basi della didattica disciplinareper la geografia. Attraverso la carta è possi-bile mostrare il sito di un elemento nellospazio, ma nello stesso tempo individuarnela posizione, sia in relazione agli altri ele-menti che in riferimento alle coordinate geo-grafiche (o quanto meno alla direzione) edunque rispondere a quesiti quali: cosa èraffigurato, dove si colloca, perché si è scel-ta questa collocazione, a quale distanza sitrova e quali relazioni ha con gli altri ele-menti.

Nelle scuole dove in larga misura si per-segue un modello di didattica tradizionale lacarta, da quella murale a quella dei testi sco-lastici, viene utilizzata quasi esclusivamentenell’intento di identificare l’elemento e lasua collocazione nello spazio. L’obiettivoche si persegue è quello di favorire un ap-prendimento mnemonico, collegato alla vi-sualizzazione di forme e contesti.

I docenti più giovani che in genere, manon in modo generalizzato, tendono ad unmodello didattico maggiormente orientatoall’innovazione puntando sull’apprendi-mento, utilizzano la carta per affinare l’os-servazione ed il piacere della scoperta. L’o-biettivo che si persegue è quello di insegna-re un metodo per ricavare informazioni daun contesto iconografico spaziale, in mododa favorire la formazione, e dunque far ma-turare le competenze.

Nei curricula specialistici, invece, lacarta può diventare uno strumento formati-vo per verificare i concetti appresi, attraver-so il confronto teorico-metodologico con lecaratteristiche dello spazio fisico, o per farmaturare lo spirito critico, attraverso la

disamina dei problemi socio-politici, rela-zionandoli ai contesti fisico-spaziali, inmodo da poter ricavare ipotesi e propostedi soluzione. L’obiettivo, di livello superio-re, non è sempre facile da conseguire, inmancanza di una preparazione specifica deidocenti, da un lato, e di una formazionedegli studenti, dall’altro.

3.1. Nella scuola di primo grado…Apprendere che una carta è un’astrazione

è un concetto semplice da capire per un adul-to; molto meno per un bambino, o un ragaz-zo, legato ancora ad un’interpretazione dellarealtà prevalentemente logico-concreta.

I problemi di corrispondenza tra raffigu-razione e realtà (la casa in cui abita, adesempio, è sempre raffigurata come se fosseuna costruzione monofamiliare, che disponedi un prato o di un giardino, che è orientata asud e che a nord ha sempre le montagne, cheha, infine, la strada d’accesso che presentauna sezione carreggiabile corrispondente allaporta d’ingresso) devono essere risolti gra-dualmente, anche se didattica e formazionecartografica raramente aiutano. Quasi sem-pre, a scuola, il primo approccio con la cartaavviene con la carta murale dell’Italia fisica, odi quella politica, appesa alle pareti dell’aulasenza che l’alunno abbia coscienza alcuna deicaratteri della carta stessa, e, più spesso diquanto si creda, senza che gli siano fatti com-prendere anche in seguito. Ecco, dunque, chea fronte di affermazioni tali per cui la cartaraffigura lo spazio reale, l’alunno si possa tro-vare disorientato quando, andando a cercareil nome del paese in cui abita, non lo trova;oppure che si aspetti di incontrare attraver-sando il confine politico tra una regione el’altra un cambio di colore, visto che la par-tizione politica della carta propone regionivariamente colorate; oppure che non aven-do acquisito il concetto dell’orientamentodella carta, non riesca a spiegarsi la posturadi chi vive nell’emisfero sud.

3. L’approccio alla carta nella formazione didattica curricolare


26

Nr. 129-130-131 / 2007

Come sottolineava bene la Gregoli14 nelsuo “Fare geografia con i bambini”, l’ap-proccio alla carta dovrebbe essere graduale,ed accompagnarne l’astrazione concettuale,come raffigurazione coerente della realtà, at-traverso un sapere procedurale di tipo pra-tico. La carta dovrebbe servire per acquisireinformazioni e per apprendere un metodo,in modo tale da fargli conseguire il pensierologico-formale.

Per queste ragioni agli alunni della scuo-la primaria la carta dovrebbe consentire ilraggiungimento di cinque obiettivi:

1)- la conoscenza della direzione e dellaposizione;

2)- la comprensione della scala e dei rap-porti di riduzione dal reale;

3)- l’apprendimento dei criteri e le scelteda effettuare nella costruzione dellacarta;

4)- l’abilità nella lettura della carta;5)- l’acquisizione semplice e graduale di

un metodo per guidare all’interpreta-zione della carta.

La conoscenza della direzione e dellaposizione può avvenire mediante giochi eattività operative come il disegno e l’osserva-zione, esercizi di lateralità, elaborazioni gra-fiche di direzione, orientamento e punto divista. Nel secondo ciclo si può passare all’u-so della bussola per definire i punti cardina-li e per orientare una carta, nonché a farcomprendere loro quali elementi sonooggetto di raffigurazione o meno, e qualialtre variabili è utile considerare per realiz-zare una buona carta. L’ultimo livello diastrazione dovrebbe riguardare la georefe-renziazione di un elemento mediante coordi-nate cartesiane.

L’approccio alla comprensione della scalanella scuola primaria risulta piuttosto diffi-

coltoso per l’apprendimento, almeno fino ai10 anni. Questo non significa che fino adallora non si possa lavorare sulla concettua-lizzazione della scala relativa, attraverso ilconfronto tra oggetti usuali (banco, libro,sedia, cattedra), di dimensioni diverse, dadisegnare e misurare in modi differenziati.

Nella costruzione della carta, partendodal contorno di oggetti noti (libro, gomma,mano, ecc) sarà possibile far cogliere che es-sa è la raffigurazione bidimensionale di og-getti tridimensionali, che la forma rispetta lospazio occupato, che esiste una correlazionediretta in base alla dimensione con la pro-porzione dell’oggetto raffigurato. Sarà utilericorrere anche all’uso del colore, per corre-larlo agli oggetti raffigurati, ed introdurre, co-sì, il concetto di legenda, come spiegazionedel contenuto e dei simboli come sagomeche richiamano la forma dell’oggetto.

La costruzione di una carta relativa allascuola, ed al quartiere in cui è ubicata, potràfornire spunti per affinare ulteriormente iconcetti già appresi, consolidandoli attraver-so osservazioni guidate dall’insegnante ad ap-plicare la direzione, i rapporti corretti di pro-porzione, gli elementi da raffigurare, nonchéle relazioni territoriali connesse (la posizio-ne, l’ubicazione di servizi o di attività econo-miche, come ad esempio, la cartoleria, lalibreria, ecc.).

Attraverso il fare, non solo si facilita l’ap-prendimento individuale, come vuole e sot-tolinea la Riforma Moratti, ma attraverso lacostruzione di una carta si sviluppa l’osser-vazione, il senso dell’orientamento e la pre-cisione, si possono ricavare informazioni esuggerimenti per formulare “ipotesi dell’in-tervento degli uomini sul territorio”15.

Saper leggere una carta significa com-prendere quello che raffigura da un punto di

14 Gregoli F., Fare geografia con i bambini, Bergamo, Atlas, 1987.15 Dalla definizione di Geografia nei nuovi programmi per la scuola elementare del 1985.


27

SILVINO SALGARO

vista topografico. Abituarli a collocarsi difronte a un punto di vista, saper identificareelementi e coglierne le relazioni significasapersi orientare nello spazio, una compe-tenza che si può acquisire attraverso stralcipreparati dal docente dove imparare adindividuare elementi, a seguire o a indicarepercorsi cercando di rispettare le consegnedate, nonché a risolvere piccoli problemi digeoreferenziazione.

L’interpretazione di una carta è, invece,la possibilità di attuare un primo approccioalla conoscenza del geosistema. Il passaggiodalla lettura alla correlazione tra gli elemen-ti, individuando cause ed effetti (ad esem-pio, nella localizzazione di attività economi-che strettamente connesse alla presenza inloco di risorse, al percorso seguito dalla via-bilità in ragione di ostacoli fisici, alla sceltadell’ubicazione di edifici e insediamenti, alletrasformazioni del paesaggio con bonificheed interventi territoriali), costituisce uneccellente metodo per avviare alla compren-sione della complessità degli usi, della causa-lità delle scelte e dei problemi di gestionedello spazio.

3.1. … e nella scuola secondaria di primo esecondo grado

L’uso della carta nella secondaria di primogrado dovrebbe esplicitare meglio, nonchéconsolidare, le conoscenze apprese (si auspi-ca) nella scuola elementare. In particolare,nell’insegnamento della Geografia, primariadovrebbe diventare l’introduzione all’uso ditipologie diverse di raffigurazione dello spa-zio rispetto all’abitudine, quasi esclusiva, diutilizzare carte tematiche. Per questo motivo,accanto ad un approfondimento della letturadella carta topografica si dovrebbero propor-re attività più impegnative, ma fondamentali

per la conoscenza del linguaggio cartograficoe per la formazione del cittadino del mondo.Obiettivi precipui dovrebbero diventare l’a-nalisi dei sistemi di proiezione, la costruzionedi carte tematiche diverse da quelle presentinel testo in adozione, la realizzazione dischizzi come esempi per esprimere relazionispaziali, la stesura di mappe di percezione,riflesso della esperienza personale del territo-rio, l’uso di coremi come esempio per rappre-sentare una struttura fondamentale dello spa-zio16.

Come detto, quando i ragazzi, arrivanoalla scuola secondaria dovrebbero avere giàacquisito solide basi d’uso e di comprensionedella carta. Per questo essa può essere propo-sta come peculiare fonte d’informazioni,come spazio sul quale l’alunno può stabilire esviluppare correlazioni tra i dati riportati, inmodo da trovare corrispondenza con imodelli spaziali; modelli che l’alunno dovràimparare a realizzare attraverso l’abitudine acostruire schizzi, che concettualizzano lastruttura della realtà e sottendono i processi ele interazioni tra le diverse componenti antro-pofisiche del geosistema.

Nella secondaria di secondo grado, inve-ce, la carta si può trasformare in uno stru-mento adatto ad assolvere a due funzioni.

La prima può essere definita di tipo tecni-co, in quanto consente di trasformarla ineccellente esempio di sapere informativo spe-cifico, soprattutto quando si vogliano e-sprimere concetti di Geografia economica edi Geografia quantitativa in forma grafica,localizzando nello spazio temi e problemi diassetto o di squilibrio territoriale. Il ricorsoalla cartografia tematica consente un proces-so di elaborazione logico-critico che, assiemealla scoperta dei caratteri dello spazio analiz-zato, induce l’alunno ad acquisire un pro-

16 Desplanques P. (a cura di), Profession enseignant. La géographie en collège et en lycée, Paris, Hachette,1997, p. 144-168.


28

Nr. 129-130-131 / 2007

cesso di auto-apprendimento. La combina-zione di questi elementi permette la forma-zione di una rete e consente di esprimeregradienti e gerarchie. Le forme di relazionedegli elementi (punti, linee e superfici), me-diante sistemi di attrazione-repulsione, cir-colazione o dinamica territoriale, generanola comprensione dei processi.

L’introduzione alla carta tematica devefavorire il graduale passaggio a complessitàcrescenti e permettere l’operatività conun’informazione molto disuguale, l’utilizzodiretto delle fonti, l’elaborazione di indici epercentuali, nonché la loro raffigurazione,optando per il sistema più adeguato agliobiettivi da raggiungere. L’integrazione dicarte tematiche diverse di una stessa area, ealla medesima scala, come gli schizzi benrealizzati, permettono di sviluppare la capa-cità d’interpretazione del territorio, dei flus-si e delle aree d’attività che lo compongono,del suo sistema sociale e dell’organizzazioneamministrativa, così come della rete urbanae della sua influenza sul territorio. Permetto-no pure il confronto tra diversi territori e ilpassaggio da ambiti territoriali ridotti adaltri più ampi, mediante processi semplifica-tori di raffigurazioni di aspetti diversi o divisioni globali della realtà geografica.

Il suo processo di realizzazione richiede laschematizzazione e la selezione degli elemen-ti d’interesse, l’elaborazione di un codicesemantico, la rappresentazione delle relazionie delle reti localizzate e, attraverso esse, dellastruttura fondamentale da rappresentare.

Questi esercizi favoriscono l’analisiquali-quantitativa e servono dunque ad affi-nare le capacità di commento dei contenutivisibili, in modo da ricavare informazioni17.L’alunno deve apprendere dei contenuti, masoprattutto il loro uso strumentale per for-

mare la propria personalità, attraverso l’ac-quisizione di abilità mentali volte a favorireautonomia e competenza.

La seconda funzione può essere definita ditipo critico in quanto consente di evidenziarei problemi di analisi socio-politica della realtà.Modificando i rapporti di scala è possibile faremergere contrasti, parzialità e difformitàesplicative nella raffigurazione di fatti e feno-meni. Obiettivi che si possono conseguireanche attraverso l’analisi ed il confronto di talidiverse tipologie di proiezione, partendo dallepiù semplici per arrivare a quelle complesse, epersino alle ideologiche; attraverso il confron-to con la forma reale dei continenti riprodot-ta sul globo e le deformazioni che introduco-no i diversi sistemi di proiezione, nonché ladiscussione sulla scelta indotta dalla finalitàper cui la carta è stata costruita.

Non va considerata solamente la posizio-ne europocentrica, ma anche altri punti, e,non ultima, anche la prospettiva obliqua ozenitale, in modo da far comprendere che, aseconda della visuale, distanze, relazioni,interessi, percezioni possono cambiare; e dimolto. Tanto da condizionare scelte, azioni estrategie geopolitiche.

Per la realizzazione di coremi, è impor-tante, inizialmente, trovare mezzi espressiviche permettono di leggere quello che èessenziale. Per questo deve prodursi unaricerca di economia di mezzi e, quindi, ènecessario:

1)- approfondire quello che si vuole e-sprimere;

2)- prescindere dal futile;3)- sintetizzare, combinare gli elementi

essenziali;4)- depurare e approfondire, nella sinte-

si, il necessario per esprimere l’ideabasilare.

17 Buona parte delle indicazioni presenti nei programmi di Geografia fa riferimento ad attività volte afavorire la conoscenza e l’uso di carte geografiche e tematiche.


29

SILVINO SALGARO

Questa serie di procedimenti preliminaririsulta assai formativa, dato che si relazionacon la presa di decisioni. Definire un coremao costruire un modello grafico significa averpartecipato ad un dialogo profondo tra quel-lo che offre l’ambiente, o qualsiasi altra corni-ce spaziale nella scala che si desidera, e leintenzione esplicative dell’autore di grafica.

Per conseguire questo risultato, partendoda una mappa o da una carta, occorre arrivarea selezionare progressivamente quegli elemen-ti ritenuti significativi per esprimere e com-prendere la realtà nelle sua dinamiche. Moltoutile nel processo di semplificazione è il ricor-so a schematizzazioni che rendano imme-diatamente comprensibile la sintesi dell’ap-prendimento. Il ricorso agli schizza rappresen-ta il punto finale dell’elaborazione cartograficaeseguita dagli alunni. Schematizzando su unacartografia preesistente aree d’insediamento od’attività, reti, aree d’influenza, frecce indican-ti relazioni e flussi permette di realizzare raf-fronti con altre aree, di appropriarsi attraversola concettualizzazione dei meccanismi evoluti-vi dello spazio, di passare a visioni multiscalaricon la necessaria sicurezza interpretativa di chisa cosa vuole18.

L’ultimo obiettivo potrebbe essere la rea-lizzazione di coremi, vale a dire le strutturefondamentali dell’organizzazione dello spa-zio mediante forme semplici, ma esplicative.La loro realizzazione richiede un’elaborazio-ne concettuale molto approfondita nellaricerca di quello che si vuol esprimere parten-do dall’eliminazione di tutto ciò che è possi-bile ritenere superfluo, combinando gli ele-menti ritenuti fondamentali al fine di raffigu-rare l’idea basilare da esprimere come con-cetto.

Sulla scorta di queste riflessioni qualchetempo fa è scaturita l’idea del convegno“Cartografia nella didattica” grazie alla col-laborazione tra il Laboratorio di didatticadella Storia e della Geografia del Diparti-mento di Discipline Storiche, Artistiche, Ar-cheologiche e Geografiche, l’AssociazioneItaliana Insegnanti di Geografia, la Federa-zione della Associazioni Scientifiche per leInformazioni Territoriali ed Ambientali e,soprattutto, l’Associazione Italiana di Carto-grafia promotrice dell’evento. L’importanzaassegnata al tema è testimoniata dall’adesio-ne dei principali enti che a vario titolo sioccupano di cartografia, nonché di numero-si e qualificati relatori intervenuti.

Per fare il punto sul rapporto oggi esisten-te, a livello di formazione, tra Cartografia edidattiche disciplinari, nonché per dare unatraccia ai lavori, in fase di preparazione si èipotizzata un’articolazione in tre sessioni.

La prima, “La cartografia scolastica. Ca-ratteristiche, finalità e obiettivi”, ha inteso o-rientare i contributi e la discussione su unaspetto particolare, ma non secondario, néirrilevante. La cartografia nell’editoria scola-stica è oggi diffusa e presente più di ieri, ma èspesso utilizzata come semplice corredo ico-nografico o come riempitivo dell’impaginato.Magari di grande effetto grafico, non di radorisulta poco attinente al contesto per conte-nuto, o poco utilizzabile per dimensioni.

Domande su cui riflettere saranno dun-que: “Quali sono le caratteristiche che unabuona cartografia dovrebbe avere per adem-piere alle finalità formative e all’uso didatti-

18 Sempre nei programmi per la scuola media grande risalto viene dato alla formazione della personalità.A partire dalla trasformazione della trasmissione del sapere, che modifica il nucleo portante e centrale delladidattica, dal docente all’alunno (dall’unità didattica si passa all’unità di apprendimento), per favorire il con-seguimento di obiettivi specifi per ogni ragazzo, secondo i tempi e i modi che gli sono propri, l’autonomiapersonale rappresenta la finalità formativa trasversale a tutte le discipline.

4. Alla ricerca dell’immagine perduta


30

Nr. 129-130-131 / 2007

co durante l’apprendimento/insegnamento?È sufficiente che nei testi si inseriscano cartedi varia forma, scala, contenuto e taglio persoddisfare le esigenze di cui sopra?” E anco-ra: “Quali obiettivi si dovrebbero perseguireper formare gli alunni in termini di cono-scenze, competenze e abilità? La cartografia,così com’è presentata, è rispondente allenecessità di una moderna formazione edidattica?”.

Allo stato attuale delle cose sembra dipoter affermare, senza rischio di smentita,che la cartografia è poco rispondente agliobiettivi generali e particolari della forma-zione geografica. D’altra parte se gli inse-gnanti non sono adeguatamente preparati alsuo proficuo utilizzo nella didattica, è diffi-cile che si vada oltre lo studio, sempre rigo-rosamente mnemonico, delle poche nozionipresentate sul testo, all’interno dell’ormaistereotipata parte dedicata agli “Strumentidella geografia”, in cui viene presentatacome una sequenza tipologica, pure arric-chita da esempi, ma senza alcuna finalizza-zione concreta. Sarebbe molto più utile inse-rirla di quando in quando, a seconda delfine che si vuol raggiungere, sia come obiet-tivo che come applicazione pratica al caso distudio o al processo di apprendimento inatto. Inserita com’è ora, viene talora “trala-sciata” dai docenti, ritenendola superata edobsoleta rispetto alle forme più moderne diraffigurazione dello spazio, oppure, consi-derata “un male necessario”, viene inseritaed utilizzata dagli addetti come parte delprogramma da svolgere, puro e semplicenozionismo rivolto alla memorizzazionedella definizione, delle tipologie e della clas-sificazione tassonomica in base alla scala.

Molto più efficaci, come impatto visivo emediatico sono le immagini satellitari o lefoto aeree. Che pure sono da utilizzare, mache non riflettono né le informazioni né lepotenzialità didattiche di una tradizionale,ma pur sempre valida, se non insostituibile,

buona carta topografica.Risulta evidente che la cartografia, sia

per l’affacciarsi di nuove tecnologie come iGIS e i sofisticati programmi di elaborazio-ne grafica che consentono di realizzare pro-dotti cartografici di assoluto livello e chetendono a trasformare i geografi/cartografiin figure obsolete, in ambito universitariodivenga sempre più marginale. Sostituiti dafigure professionali molto più esperte nell’u-so dei software (purtroppo sempre piùattenti agli aspetti tecnici e poco alle finalitàcartografiche), i docenti di Geografia sonocostretti a sostituire i contenuti e a cercarenuove denominazioni ai loro corsi in mododa renderli più attraenti in termini di conte-nuti e di appeal verso studenti portati a valu-tare più la quantità del materiale di studioda preparare per sostenere l’esame che icontenuti e le finalità formative per l’esple-tamento della propria carriera professionale.

Ecco allora altre domande che devonotrovare una risposta: “È ancora utile la car-tografia tradizionale? Vale la pena insegnar-la ancora?”.

Se la risposta è affermativa ci si devedomandare se le modalità con cui si insegna-va qualche decennio fa siano ancora valide.Partendo dal presupposto che alcuni conte-nuti sono insostituibili, almeno dal punto divista delle conoscenze e del metodo con cuisi deve affrontare l’analisi di una raffigura-zione cartografica, appare chiaro che sidovrebbero ridefinire gli obiettivi, le finalitàe, forse, le caratteristiche del prodotto e delconseguente approccio didattico.

In ragione di ciò, la seconda sessione delConvegno “Produzione e mercato. I prodot-ti: ieri e oggi. Aspetti tecnici e commerciali”,ha inteso affrontare un altro problema cru-ciale, quello relativo alla produzione ed almercato del prodotto cartografico. Comedetto, la cartografia moderna, supportatadalla tecnologia, è molto più efficace nell’of-ferta di materiale multiforme da inserire a


31

SILVINO SALGARO

FIGURE 8 E 9 – Il tentativo di innovare l’immagine cartografica nei testi scolastici di geografia c’è stato, maga-ri ricorrendo all’uso di forme diverse di raffigurazione dei fatti o dei fenomeni. L’inserimento di carte anamor-fe (realizzate cioè attraverso un processo di deformazione in cui nel parziale rispetto della forma la superficie deipaesi è proporzionale all’intensità del fenomeno e non all’estensione del territorio), ad esempio, è stato vanifi-cato dell’impreparazione degli insegnanti che, non sapendone sfruttare le potenzialità, non hanno gradito l’in-novazione del prodotto proposto.


32

Nr. 129-130-131 / 2007

supporto o a corredo dell’editoria scolasticadi base o specialistica. Nel passato, quandol’elaborazione del prodotto richiedeva abi-lità e capacità tecniche specifiche, il perso-nale specializzato non era facilmente reperi-bile, ragione per cui gli aggiornamenti eranodovuti per lo più a cambiamenti politico-amministrativi o a necessità di rinnovare ilprodotto editoriale per rispondere conmodelli operativi diversi alle esigenze deinuovi programmi scolastici, che ad un realebisogno di adeguamento dei modelli alleinnovazioni pedagogiche. Così la concorren-za continua a basarsi sull’offerta di prodottivolti a “catturare” gli insegnanti o i fruitori,grazie a tipi di raffigurazione accattivanti,ma scarsamente innovativi, più che a strate-gie maggiormente rispondenti alle necessitàformative richieste dalla didattica disciplina-re. Con ciò, non si intende tanto la realizza-zione di prodotti innovativi in senso stretto,e quindi diversi da quelli tradizionali percaratteristiche costitutive e tecniche, quantopiuttosto prodotti più aderenti alle finalitàed agli obiettivi che si vogliono perseguirecon l’azione educativa. Se la carta è unaforma di linguaggio/comunicazione, almenoin parte anomala, dal momento che nonrichiede la presenza dell’interlocutore, èfondamentale che questa modalità di comu-nicazione sia condivisa dal fruitore. Per que-sto le domande da porsi sono: “Siamo sicuriche quest’ultimo sia in grado di compren-derla appieno nelle sue sfumature e poten-zialità? Siamo certi che sia il prodotto chevuole? O è, piuttosto, il cartografo, o il tec-nico, che, oggi, propone il prodotto da luiritenuto utile per il fruitore, senza avernediretto riscontro? ”.

Quest’ultima domanda, invero, toccal’altro aspetto del prodotto cartografico.Redatto dal cartografo, deriva pur sempreda una committenza da parte dell’editoreche stabilisce la bontà del prodotto più sullabase della risposta del mercato che sulle

reali necessità operative dell’utente. Para-dossalmente, però, mentre la società, lacomunicazione e l’informazione è cambiata,il prodotto cartografico offerto dall’editoriascolastica è rimasto quasi del tutto invariato.Al di là di qualche aggiustamento, più di fac-ciata, come ad esempio l’impiego delle carteanamorfe, delle carte tematiche, delle imma-gini da satellite (figure 8 e 9), o di restilyng,legato all’evoluzione della tecnica, non c’ègrande differenza tra i prodotti di una gene-razione fa e quelli offerti dal mercato, oggi.Anzi, in queste operazioni, talora si perdonodi vista quelli che si possono considerare icaratteri peculiari di un buon prodotto car-tografico, come, ad esempio, il mancatoinserimento della scala di riduzione, lalegenda imprecisa perché tradotta da testistranieri, gli eccessivi tematismi, creati nellaconvinzione che una carta possa accogliernediversi per dare informazioni aggiuntivesemplicemente caricando colori, tramature esegni (figura 10). Si dimentica, però, checome ogni linguaggio anche la comunicazio-ne grafica deve rispettare le regole basilaridella semplicità, della chiarezza, della leggi-bilità, della comprensione immediata, dellasintesi del fenomeno raffigurato (pur garan-tendo la possibilità di attuare l’eventualeanalisi dello stesso). Il dover ricorrere perforza all’uso costante della legenda per leg-gere la carta significa quasi sempre fram-mentarne la comprensione sintetica, uno deicaratteri pregnanti dalla raffigurazione dellospazio, di cui la carta è modello.

L’aspetto commerciale, che peraltro vagiustamente salvaguardato da parte deglieditori, non consente però di cambiare o discegliere strade alternative per migliorare ilprodotto percorrendo l’innovazione inmodo da rispondere ai cambiamenti dellasocietà e delle necessità formative ed infor-mative.

Non è tuttavia sufficiente, né utile, rivol-gere solamente critiche, ancorché fondate, al


33

SILVINO SALGARO

prodotto cartografico sovente proposto perl’attività didattica in testi scolastici ed inpubblicazioni specifiche. Occorre pureavanzare proposte costruttive che permetta-no ai tre attori che si trovano ad interagirecon questo tipo di comunicazione di con-frontarsi per focalizzare il proprio punto divista, di esprimere le proprie difficoltà ope-rative, di chiedere un prodotto più aderentealle necessità della didattica senza per que-sto travalicare competenze tecniche e limititecnico-commerciali.

Ad essere coinvolti in prima persona inquesto processo di ripensamento della carto-grafia sono ovviamente gli editori che gestisco-no il mercato, gli autori che concorrono adorientarne le scelte iconografiche, gli inse-gnanti che dovrebbero utilizzare maggiormen-te uno strumento altamente formativo, i tecni-ci che, come mediatori tra committenti e frui-tori, dovrebbero essere in grado di interpre-tarne bisogni e obiettivi reciproci.

La multimedialità, ma soprattutto ilcomputer, assieme ad Internet, offre possi-

FIGURA 10 – Diverse le “criticità” presenti anche in questa carta di produzione francese, a partire dalla scala edall’orientamento. È vero che si tratta di una carta tematica in cui gli elementi geometrici non sono così signi-ficativi, ma è altrettanto vero che la carta deve rispettare certi codici informativi per essere forma dilinguaggio/comunicazione trasversale e universale.La scarsa qualità delle raffigurazioni cartografiche non è un problema editoriale, deriva piuttosto da carenzeformative dei cartografi (sempre più tecnici del software che geografi), degli insegnanti che, non in grado dicogliere le carenze della carta, scelgono i testi senza un’adeguata valutazione critica, degli editori, attenti al mer-cato più che alla correttezza del prodotto commercializzato.


34

Nr. 129-130-131 / 2007

bilità straordinarie di utilizzare programmigenerici e specifici per la costruzione dicarte. Il problema è quello di avere inse-gnanti poco esperti nell’uso di questi pro-grammi per realizzare elaborati con cui farcostruire carte o quanto meno schizzi. E’vero che per saper realizzare questi ultiminon sono necessari programmi più o menosofisticati, basta molto più semplicementeuna lavagna ed un gesso. Ma è pur vero checon il computer è possibile disegnare e cor-reggere eventuali errori molto più facilmen-te, che si possono impiegare colori, trame,segni e simboli sempre uguali o con dimen-sioni differenziate secondo necessità, che sipuò “fare geografia” con modalità diverse,più attuali, e usarne il linguaggio in modo piùefficace e moderno. Favorendo l’approccio atecnologie diverse si potranno abituare iragazzi ad utilizzare le proprie conoscenzeper risolvere problemi tecnici in grado di svi-luppare, con l’uso, le competenze cartografi-che utili non solo nella logica di una forma-zione più ampia delle abilità su cui potrannocontare nel prossimo futuro, ma anche perfar capire i limiti e le potenzialità offerte daquesta forma di comunicazione.

“Quali problemi affrontare per conse-guire questi obiettivi? Quali prodotti ap-prontare per dare adeguata risposta a questepiù o meno sentite esigenze del settore?”,sono le domande cui i soggetti interessati, inun serrato confronto, magari all’interno diuna tavola rotonda, o attraverso i loro inter-venti potranno dare risposta.

Nella terza sessione “Usi e applicazioni.Aspetti teorici e pratici” saranno coinvolti inmodo diretto gli utenti del prodotto finale.

Anche in questo caso utile sarà potersentire chi, in prima persona, è chiamato adutilizzare la cartografia nell’attività didatti-ca. Occorrerà dunque chiarire: “L’uso dellacarta nella didattica multimediale è ancorautile? In quali forme? Quali abilità consentedi conseguire? Quali tecniche e metodi è

utile approntare? Dovrebbe interessare solola geografia o anche altre discipline?”. Par-tendo da considerazioni teoriche, che vedo-no nella conoscenza dello spazio un momen-to particolarmente rilevante per la formazio-ne della persona (non a caso si tratta dellacategoria concettuale primaria dell’esistenzaumana), si potranno illustrare esperienze,proporre applicazioni, suggerire percorsiper l’uso della carta non solo in ambito geo-grafico, ma anche nelle altre scienze.

Paradossalmente mentre sembra diminui-re la sua importanza all’interno della Geogra-fia, il suo utilizzo cresce e diventa sempre piùuno strumento fondamentale per la storia,per la quale la spiegazione degli avvenimen-ti, nelle loro cause ed effetti, non risultacomprensibile, se non in relazione allo spa-zio, il cosiddetto Theatrum (figura 11) chesovente nei secoli scorsi dava titolazione araccolte cartografiche per indicare lo scena-rio entro il quale gli attori degli eventi aveva-no agito o decidevano di agire.

Ma la cartografia, con particolari valenzee caratteristiche, diventa sempre più impor-tante anche per l’archeologia, la storia del-l’arte, la politica, l’economia, ecc.

L’elenco sarebbe lungo e richiederebbespecifiche disamine dei termini e dei caratte-ri d’uso richiesti da questi particolari fruito-ri, anche se le basi del linguaggio restanocomuni. Senza parlare della richiesta specifi-ca di chi fa didattica della cartografia, intesacome disciplina autonoma per formare tec-nici professionisti od operatori del territo-rio, e che quindi avanza richieste diverse especialistiche. Tralasciando questo aspetto,che esula, anche se marginalmente rispettoal tema del convegno, va sottolineato che lacartografia, e quindi la sua conoscenza intermini di caratteristiche intrinseche (dallascelta e dai limiti legati alla proiezione, dallefinalità, dagli obiettivi, e dalla tipologia dellaraffigurazione e dei segni utilizzati), risultaessenziale per acquisire quella formazione


35

SILVINO SALGARO

della personalità richiamata più volte neltesto dell’ultima riforma scolastica.

Un confronto sinergico tra teorici delladidattica e dello sviluppo con gli insegnantiche operano praticamente, sul campo,dovrebbe consentire di fare il punto dellasituazione, di definire strategie, di sceglierepercorsi e obiettivi per la formazione diidentità personali aperte e flessibili. Anchese il miglior modo per iniziare i ragazzi allinguaggio cartografico e al suo ruolo, ovve-ro alla capacità di comunicare messaggi, èquello di far loro costruire delle carte. Evi-

dentemente non si tratta di formare carto-grafi professionisti, né tecnici specialisti,quanto, piuttosto d’insegnare qualche prin-cipio basilare per realizzare un documentochiaro e leggibile, in grado di sintetizzare irisultati di uno studio o di una ricerca perso-nale o di gruppo, senza perdere i contatticon la realtà spaziale. In questa logica èopportuno prevedere una metodologia d’a-nalisi sulla quale basarsi per costruire unacarta in modo da rispettare un percorsomentale in grado di consentire la decodificadegli elementi costitutivi la carta allorquan-do si dovrà prenderne in considerazioneuna, diversa, costruita da altri.

La carta non può essere definita solo inbase a ciò che raffigura, né in base ad unaconfigurazione visiva statica, né in relazionead un’unica funzione. La carta può essere laraffigurazione di un fenomeno in un precisomomento storico, può avere una configura-zione condizionata dal periodo delle suarealizzazione, può essere stata adattata peruna specifica funzione, per un’utenza defini-ta. Riflettere che per comprendere questostrumento, così importante nella trasmissio-ne di informazioni, è necessaria una forma-zione ampia e diversificata, che spazia dallastoria della cartografia alla tecnica, dalle sco-perte all’evoluzione del pensiero geografico,significa porre l’attenzione sul fatto che impa-rare a leggere la carta in modo compiuto nonè facile e che pur di riuscire a coglierne gliindicatori di senso che la compongono e lasemiologia grafica che la connota per capirnel’elaborazione a seconda del contenuto, dellascala e dei modi espressivi utilizzati si richie-dono competenze che si devono acquisiregradualmente, a partire dalla scuola primaria;solo allora sarà possibile conoscere limiti, po-tenzialità e potere di una carta geografica.

FIGURA 11 – Frontespizio del Theatrum orbis terra-

rum di Abramo Ortelio. Scoperte e viaggi di esplora-zione diffusero l’uso della cartografia a tal punto chele carte divennero oggetto ricercato, elemento d’arre-do, strumento di potere, mezzo di lavoro.

5. Conclusioni


36

Nr. 129-130-131 / 2007

Questo convegno ha rappresentato inqualche misura la continuazione di un in-contro avvenuto a Roma, quasi 20 anni fa,nella sede della Società Geografica Italiana,nel quale si poté realizzare un confronto traautori, editori e insegnanti in merito ai proble-mi della didattica della disciplina attraverso ladisamina degli strumenti e dei mezzi utilizzatio utilizzabili per il miglioramento e l’innova-zione dell’attività scolastica. L’iniziativa ebbe ilmerito di mettere a confronto posizioni emotivazioni talora contrastanti in ragione delconseguimento di un obiettivo comune. Ed ilrisultato, seppur non eclatante, fu di granderilievo: per la prima volta si riuscì a far conver-gere l’operato di tutti gli attori che operanonel processo educativo-formativo al rinnova-mento della didattica disciplinare.

La riproposizione di un simile incontro inoccasione del convegno che ha come nucleoportante la cartografia come linguaggio speci-fico della geografia è parso utile, e forse dove-roso, se si vuole un ulteriore possibile cambia-mento della didattica, favorendo il tal modo lariconquista di un’immagine diversa della disci-plina proprio grazie all’utilizzo delle immaginicartografiche.

La loro riscoperta, al pari della geografia,può favorire la formazione dei cittadini delmondo, in grado di sapersi rapportare conun’informazione sempre più ricca, varia ecaratterizzata da linguaggi diversi. Solo chisaprà decodificare il modo attento, preciso,compiuto queste forme di comunicazionepotrà essere soggetto e non oggetto di quelpotere che la massmedialità offre, per esserepronto a cogliere le opportunità, a compren-dere i cambiamenti e a confrontarsi con ilmondo della complessità.

AA.VV., Geographia per leggere il mondo, AttiConv. Naz., Novara, De Agostini, 1995.

AGOSTI A., L’insegnamento della geografia,Torino, Sei, 1986.

AMORUSO O., L’uso del quotidiano nelladidattica della geografia, “La Geografianelle scuole”, 30, 1982, pp. 306-311.

AVERSANO V., Per una didattica continuadella geografia, Salerno, Elisud, 1995.

BALCHIN W. G., Graphicacy, “Geography”,57, 1972, pp. 185-195.

BERNARDI R. (a cura di), Dalla geografianozionistica alla geografia scientifica applica-ta. La scuola verso i problemi del territorio edella società, “Quaderno Ist. GeografiaUniv. Verona”, 2, Bologna, Patron, 1990.

BERNARDI R., GAMBERONI E., SALGARO S.,Riflessioni per una didattica della geografianella scuola elementare, “Quaderno Ist.Geografia Univ. Verona”, 3, Bologna,Patron, 1993.

BERTIN J., Sémiologie graphique.: diagrammes,réseaux, cartographie, Paris, Villars, 1967.

BERTIN J., Le Graphique et le traitementgraphique de l’information, Paris, Flamma-rion, 1977.

BISSANTI A., PANTALEO GUARINI L., Acquisi-re abilità iniziali della graficità e una meto-dologia di osservazione diretta-indiretta:obiettivi della scuola elementare?, “La Geo-grafia nelle scuole”, 29, 1984, pp. 168-175.

BISSANTI A., Per una didattica dello spaziogeografico, “La Geografia nelle scuole”, 30,1985, pp. 276-288.

BISSANTI A., Geo-graficità: un concetto forza,“Geografia nelle scuole, 33, 1988, pp.1-14”.

BISSANTI A., Puglia. Geografia attiva perché ecome, Bari, Adda, 1991.

BOARDMAN D., Graphicacy and geographyteaching, London, Croom Helm, 1983.

CALDO C., LANZA DEMATTEIS C. (a cura di),Didattica della geografia nella scuola del-l’obbligo, Firenze, la Nuova Italia, 1989.

CAPUTO DELLEGRAZIE E., Fotografie aeree,carte topografiche e piante: esperienze di let-tura, “La Geografia nelle scuole”, 31,1986, pp. 38-42.

Bibliografia


37

SILVINO SALGARO

CASARI M., SCHIAVI A., La geografia nellascuola che cambia, Milano, Università Cat-tolica, 1999.

COPPOLA P., Didattica della geografia e impe-gno civile, in Famoso N. (a cura di), “Unarete di concetti per catturare il mondo.L’insegnamento della geografia nella scuo-la dell’obbligo”, Catania, Coop. Ed. Univ.,1989, pp. 29-42.

DAMIANO E., Guida alla didattica per concet-ti, Bergamo, Juvenilia, 1995.

DESPLANQUES P. (a cura di), Professionenseignant. La géographie en collège et enlycée, Paris, Hachette, 1997.

DE VECCHIS G., Proposte per un progettoeducativo-didattico di geografia, Roma,Kappa, 1990.

DE VECCHIS G., Riflessioni per una didatticadella geografia, Roma, Kappa, 1994.

De Vecchis G., Tradizione e innovazione nelladidattica della geografia, Roma, Kappa,1997.

DE VECCHIS G., STALUPPI G., Fondamenti dididattica della geografia, Torini, Utet, 1997

DE VECCHIS G., STALUPPI G., Didattica dellageografia. Idee e programmi, Torino, Utet,2004.

FAMOSO N. (a cura di), Una rete di concettiper catturare il mondo. L’insegnamnto dellageografia nella scuola dell’obbligo, Catania,Coop. Ed. Univ., 1989.

FARINELLI F., Geografia. Un’introduzione aimodelli del mondo, Torino, Einaudi, 2003.

FARINELLI F., I segni del mondo. Immaginecartografica e discorso geografico in etàmoderna, Firenze, La Nuova Italia, 1992.

FORMICA C., Elementi di didattica della geo-grafia, Napoli, Ferrario, 2003.

GIACONE M. A., L’insegnamento della geo-grafia e il suo valore educativo, Palermo,Ed. Vito Fazio-Allmayer, 2004.

GIORDA C., Internet come fonte per la ricercageografica nella scuola elementare, “LaGeografia nelle scuole”, 5, 2000, pp. 121-122.

GRAVES N. J., Geographical education insecondary school, Sheffield, The Geo-graphical Association, 1980.

GRAVES N. J., New Unesco source book forgeography teaching, Harlow , Paris/Long-man, 1982.

GRAVES N. J., Finalità e strategie didattichedella moderna geografia, “La Geografianelle scuole”, 28, 1983, pp. 137-146.

GRAVES N. J. (a cura di), La nuova geografia.Fonti, strutture e tecniche per l’insegnamen-to, Roma, Armando, 1998.

GREGOLI F., Fare geografia con i bambini,Bergamo, Atlas, 1987.

GUARAN A., Geografia in laboratorio. L’espe-rienza delle scuole di specializzazione all’in-segnamento secondario, Udine, Forum Edi-zioni, 2006.

HARVEY D., Il linguaggio della forma spazia-le, in Vagaggini V. (a cura di), “Spazio geo-grafico e spazio sociale”, Milano, Angeli,1978.

ISNARD H., Lo spazio geografico, Milano,Angeli, 1980.

KANT E., Geografia fisica, Milano, Silvestri,1807.

KLEIN J. L., LAURIN S. (a cura di), L’éduca-tion gèographique, Presses de l’universitédu Quebec, 1999.

MAGNAGHI A. (a cura di), Rappresentare iluoghi. Metodi e tecniche, Firenze, Alinea,2001.

MORI A., Le carte geografiche: costruzione,interpretazione e applicazioni pratiche, Pisa,libreria Goliardica, 1986.

PAPPALARDO M. L., I contenuti di alcuniperiodici a carattere geografico, Bernardi R.(a cura di), “Dalla geografia nozionisticaalla geografia scientifico applicata. La geo-grafia verso i problemi del territorio e dellasocietà”, Quaderno Ist. Geografia Univ.Verona, n. 2, pp. 83-95, 1990.

PAZZAGLIA F., POLI M., DE BENI R., Orien-tamento e rappresentazione dello spazio,Trento, Erikson, 2004.


38

Nr. 129-130-131 / 2007

REGOLI F., Obiettività e soggettività delleimmagini cartografiche, CALDO C., LANZA

DEMATTEIS C. (a cura di), “Didattica dellageografia nella scuola dell’obbligo”, Firen-ze, la Nuova Italia, 1989, pp. 95-107.

ROSSETTO T., Insegnare con la fotografia, “LaGeografia nelle scuole”, 6, 2005, pp. 10-16.

SALGARO S., Didattica della geografia: “dalvicino al lontano” attraverso la cartografia,Atti XVIII° Conv. Naz. A.I.C., Cartografiatematica per la programmazione, per laricerca, per la didattica”, Bologna, Pitago-ra Ed., 1982, pp. 80-90.

SALGARO S., La cartografia a piccola scala neilibri di testo della scuola media dell’obbligo,“Atti XIX° Conv. Naz. A.I.C., Tendenzedella cartografia a piccola scala”, Bologna,Pitagora Ed., 1983, pp. 279-292.

SALGARO S., Geografia, cartografia e didatti-ca nella scuola media dell’obbligo: problemie prospettive, “Atti XX° Conv. Naz. A.I.C.,

La cartografia nella società moderna”,Bologna, Pitagora Ed., 1984, pp. 120-130.

SALGARO S., La geografia da disciplinadescrittiva a scienza formativa, AA.VV.,“Imparare ad insegnare con i nuovi pro-grammi della scuola elementare”, Verona,Morelli, 1988, pp. 233-267.

SIMONETTA IMARISIO C., Didattica della car-tografia: esame di una crisi, Tomba M. (acura di), “La carta geografica: immagina-rio, viaggio, strumento, conoscenza”, Tori-no, Kosmos, 1993, pp. 69-88.

STURANI M. L., (a cura di), La didattica dellageografia. Obiettivi, strumenti, modelli,Alessandria, Edizioni dell’Orso, 2004.

TOMBA M. ( a cura di), La carta geografica:immaginario, viaggio, strumento, conoscen-za, Torino, Kosmos, 1993.

VALUSSI G. (a cura di), L’utilità della geogra-fia, Firenze, Le Monnier, 1977.


Documents

LA CARTOGRAFIA NELLA DIDATTICA E NELLA … · formi il buon senso degli uomini quanto la geografia, una disciplina che ... non è se la geografia sia o meno utile, ... scienza applicata