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LA COMUNICACIÓN NO VERBAL COMO ESTRATEGIA DE
ENSEÑANZA PARA LA ADQUISICIÓN DE LA
COMPETENCIA COMUNICATIVA EN INGLÉS
UNIVERSIDAD DE CARABOBO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DIRECCIÓN DE POSTGRADO
MAESTRÍA EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
LA COMUNICACIÓN NO VERBAL COMO ESTRATEGIA DE
ENSEÑANZA PARA LA ADQUISICIÓN DE LA COMPETENCIA
COMUNICATIVA EN INGLÉS
AUTORA: INDIRA ISABEL PÉREZ
TUTORA: DAISY ANZOLA DE PARRA
VALENCIA, NOVIEMBRE DE 2010
UNIVERSIDAD DE CARABOBO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DIRECCIÓN DE POSTGRADO
MAESTRÍA EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
LA COMUNICACIÓN NO VERBAL COMO ESTRATEGIA DE
ENSEÑANZA PARA LA ADQUISICIÓN DE LA COMPETENCIA
COMUNICATIVA EN INGLÉS
AUTORA: LIC. INDIRA PÉREZ CASTILLO
Trabajo de Grado presentado como requisito
parcial para optar al Título de Magíster en
Investigación Educativa
VALENCIA, NOVIEMBRE DE 2010
UNIVERSIDAD DE CARABOBO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DIRECCIÓN DE ESTUDIOS DE POSTGRADO
MAESTRÍA EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
AUTORIZACIÓN DE LA TUTORA
Yo, Daisy Anzola de Parra, titular de la Cédula de Identidad Nº 3.856.159. En mi
carácter de tutora del Trabajo de Maestría titulado: “La comunicación no verbal como
estrategia de enseñanza para la adquisición de la competencia comunicativa en
inglés” autorizo a la ciudadana Lic. Indira Isabel Pérez, titular de la Cédula de
Identidad Nº 13.634.200 a presentar ante la Comisión Coordinadora del Programa de
Maestría en Investigación Educativa dicho Trabajo de Grado, a fin de que ésta
solicite la opinión de expertos en el área para su respectiva evaluación y aprobación.
En la ciudad de Valencia a los 29 días del mes de Octubre de 2010.
M. Ed. Daisy Anzola de Parra
C.I. 3.856.159
UNIVERSIDAD DE CARABOBO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DIRECCIÓN DE ESTUDIOS DE POSTGRADO
MAESTRÍA EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
DIRECCIÓN DE TRABAJO
Participante: Indira Isabel Pérez Cédula de Identidad: V -13.634.200
Tutora: Daisy Anzola de Parra Cédula de Identidad: V - 3.856.159
Correo electrónico de la participante: [email protected]
Título tentativo del Trabajo: “La comunicación no verbal como estrategia de
enseñanza para la adquisición de la competencia comunicativa en inglés”
Línea de investigación: Currículum, Pedagogía y Didáctica
SESIÓN FECHA HORA ASUNTO TRATADO OBSERVACIÓN
1 25-06-07 9.00
a.m.
Reorientación del
planteamiento del problema.
Revisión de las preguntas de
investigación y los objetivos.
Revisión del Marco Teórico
Revisión del Marco
Metodológico.
Mejora de las preguntas
de investigación.
Organización de las
ideas expresadas en el
discurso escrito.
Organizar los
antecedentes en el
orden correcto. Cita de
autores reseñados no
aparecen en las
referencias. Utilización
de fuentes primarias.
Introducir el Marco
Metodológico.
Completar el Marco
Metodológico. Adecuar
la selección de la
población y muestra al
diseño de
investigación.
2 02-07-07 9.00
a.m.
Planteamiento del problema,
objetivos y justificación
Reconsiderar las
variables, rehacer el
planteamiento del
problema.
Reconsiderar los
objetivos y la
justificación.
Aplicar las normas de
presentación formal.
3 09-07-07 9.00
a.m.
Planteamiento del problema,
objetivos
Mejorar la estructura
del discurso y
adecuar el uso de los
verbos en la
construcción de los
objetivos.
4 13-08-07 9.00
a.m.
Planteamiento del problema
Marco teórico
Dar mayor
sustentación, teórica
y empírica.
Uso de fuentes
primarias.
Vinculación de las
teorías con el objeto
de estudio.
Organización de las
partes que
constituyen los
Fundamentos
Marco Metodológico
Teóricos.
Reconsiderar y
rehacer la Matriz de
Operacionalización
de las Variables.
Indicar cómo se va a
realizar el análisis de
los datos.
5 08-10-07 9.00
a.m.
Planteamiento del problema
Fundamentos Teóricos
Mejorar la
vinculación entre los
párrafos.
Correcciones acerca
de los aportes de
algunos autores.
Representa un avance
importante en el
planteamiento y
formulación del
problema.
Introducir el capítulo.
Clarificar
conceptualmente la
variable
Comunicación no
verbal. Avance en la
Matriz de
Operacionalización
de las Variables.
Sugerencias acerca
de la presentación
formal.
6 10-12-07 9.00
a.m.
Planteamiento del problema
Marco Teórico
Marco Metodológico
Observaciones
generales acerca de la
concordancia
gramatical y
conexión entre
párrafos.
Mejoras notorias en
su conformación sin
embargo la Matriz de
Operacionalización
de Variables debe se
ajustada.
Adecuar el marco
metodológico a la
nueva variable
(Competencia
Comunicativa)
Validación de
instrumento.
Elementos de forma
deben ser mejorados.
Razones personales y de salud impidieron la continuidad del trabajo de tutoría por un
lapso nueve (9) meses, así como las dificultades encontradas en el proceso de
validación del instrumento.
7 28-09-09 9.00
a.m.
Diseño Metodológico Orientaciones
generales acerca del
diseño.
Revisión de la
validación del
instrumento.
Revisión de la
planificación para la
ejecución del diseño.
8 12-10-09 9.00
a.m.
Marco Metodológico
Análisis de los resultados
Reorganizar la
estructura.
Mejorar la redacción
y aspectos formales.
Rehacer en su
totalidad.
9 16-11-09 9.00
a.m.
Análisis de los resultados Recomendaciones
generales acerca de la
lectura de los datos.
Análisis de los datos
desde la perspectiva
estadística.
Interpretar las
tendencias
observadas en los
datos sustentados y
relacionarlos con la
fundamentación
teórica.
10 18-01-10 9.00
a.m.
Análisis de los resultados Reestructuración de
la presentación del
capítulo IV
11 22-02-10 9.00
a.m.
Conclusiones y
Recomendaciones
Sugerencia de
bibliografía acerca de
la elaboración de las
conclusiones y
recomendaciones.
Mejorar las
presentadas.
12 08-03-10 9.00
a.m.
Introducción
Análisis de resultados
Mejoras en la
redacción.
Avance que requiere
mejorar la estructura
y lectura de los datos
13 05-04-10 9.00
a.m.
Conclusiones y
Recomendaciones
Completar las
recomendaciones.
14 y 15 Se realizaron dos revisiones finales digitalizadas a fin de ajustar detalles.
Título definitivo: La comunicación no verbal como estrategia de enseñanza para la
adquisición de la competencia comunicativa en inglés
Declaramos que las especificaciones anteriores representan el proceso de
dirección del trabajo de Grado arriba mencionado.
_______________________ _____________________
Tutora Participante
C.I: C.I:
UNIVERSIDAD DE CARABOBO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DIRECCIÓN DE ESTUDIOS DE POSTGRADO
MAESTRÍA EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
AVAL DE LA TUTORA
Dando cumplimiento a lo establecido en el Reglamento de Estudios de Postgrado de
la Universidad de Carabobo en su artículo 133, quien suscribe, Daisy Anzola de
Parra, titular de la Cédula de Identidad N˚ 3.856.159, en mi condición de tutora del
Trabajo de Grado de Maestría titulado “La comunicación no verbal como estrategia
de enseñanza para la adquisición de la competencia comunicativa en inglés”
presentado por la ciudadana Lic. Indira Isabel Pérez, titular de la Cédula de Identidad
Nº13.634.200, para optar al título de Magíster en Investigación Educativa, hago
constar que dicho trabajo reúne los requisitos y méritos suficientes para ser sometido
a la presentación pública y evaluación por parte del jurado examinador que se
designe.
En la ciudad de Valencia a los 12 días del mes de Noviembre de 2010.
M. Ed. Daisy Anzola de Parra
C.I. 3.856.159
UNIVERSIDAD DE CARABOBO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DIRECCIÓN DE POSTGRADO
MAESTRÍA EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
APROBACIÓN DEL JURADO EXAMINADOR
LA COMUNICACIÓN NO VERBAL COMO ESTRATEGIA DE
ENSEÑANZA PARA LA ADQUISICIÓN DE LA COMPETENCIA
COMUNICATIVA EN INGLÉS
AUTORA: Lic. INDIRA ISABEL PÉREZ
Trabajo de Grado aprobado en nombre de la Universidad de Carabobo por el
siguiente jurado. En la ciudad de Valencia a los 12 días del mes de Noviembre del
año XXXX.
_______________________________ _______________ ____________________
Nombre y Apellido C.I Firma
_______________________________ _______________ ____________________
Nombre y Apellido C.I Firma
_______________________________ _______________ ____________________
Nombre y Apellido C.I Firma
DEDICATORIA
A mis padres, sabiendo que jamás existirá una forma de agradecer en esta vida
de lucha, deseo expresarles que mis ideales, esfuerzos y logros, han sido suyos
también y constituyen el legado más grande que pudiera recibir. Por ser mi apoyo
incondicional, por ser las personas más bondadosas, por haberme guiado en el inicio,
transcurso y final de mis estudios, por su disposición a asistirme en todo momento.
Ustedes son seres únicos maravillosos y con muchos dones especiales. GRACIAS de
todo corazón. Les amo y admiro. Todo mi trabajo va dedicado a Ustedes.
AGRADECIMIENTOS
A mis hermanas, Indamir e Indania, por su afecto, cariño, apoyo y por oírme
en esos días de dificultades. Sobre todo por el inmenso amor que siento de su parte.
¡Gracias mis bellas!
A Marlon Rivas, por su incondicionalidad en cada momento que le necesité,
sus palabras de ánimo y aliento. Gracias por los consejos que siempre me diste y por
preocuparte y ayudarme siempre en el desarrollo de mis estudios de Maestría.
A mi tutora, Prof. Daisy Anzola por haber confiado en mis ideas, en mi
trabajo y por sobre todo por orientar en mi la mentalidad de que se puede ser cada vez
mejor en lo que uno hace. Gracias por el ejemplo, la confianza y el apoyo que me ha
brindado desde el primer día en que comenzamos a trabajar juntas.
A mi gran amigo Rubén Arjona por su buen humor, simpatía y generoso
apoyo. ¡Gracias por todo el tiempo que siempre me has dedicado!
Al Profesor Amílcar Pérez, por su preocupación, respaldo y tiempo en la
asesoría del trabajo.
A la Profesora Noris Ramos por ser tan bella compañera durante la escolaridad,
sus buenos consejos y gratos momentos.
A la Profesora Yulisbeth López, por su disposición de llevarme a la Universidad
las veces que la necesite, abrirme las puertas de su casa y amistad en el inicio de mis
estudios de Postgrado.
A todas aquellas personas que de una u otra forma contribuyeron con la
culminación de está investigación. ¡A todos Gracias!
INDICE GENERAL
LISTA DE CUADROS……………………………………………………………………
LISTA DE FIGURAS……………………………………………………………………..
LISTA DE GRAFICOS…………………………………………………………………...
RESUMEN………………….………………………….………………………………….
INTRODUCCIÓN………………………………………….……………………………...
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA………………………………………………….……...…………
Planteamiento y Formulación del Problema…………....………………………..
Objetivos de la Investigación...........................................................................
Objetivo General..........................................................................................
Objetivos Específicos……………...………….……..…….……….……...
Justificación de la Investigación……………………..………………….…..........
CAPÍTULO II
FUNDAMENTOS TEÓRICOS.…………………………...………….…..………...
Antecedentes de la Investigación………………………………………………...
Marco Teórico…………………………………………………………………....
Definición de Términos…………………………………………..………………
Sistema de Variables………...……………………………………………….......
Sistema de Hipótesis…………………………………...…………………………
Operacionalización de las Variables……………..………………………………
xviii
xix
xx
xxi
1
4
4
9
9
9
10
12
13
15
43
44
44
44
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO………………………………………………….………
Enfoque de Investigación…………….….…………………………………………
Diseño y Desarrollo de la Investigación…………………………………………....
Población…………………………………………………………………………….
Muestra……….…………………………………………………………………….
Instrumento de Recolección de datos………………….…………….……………..
Validez………………………….………………………………..………………....
Fuentes de invalidación interna…………………………………………………….
Fuentes de invalidación externa………….……………………………………..…...
Confiabilidad…………………….………………………………………………….
Análisis de los Datos…………………………………………………………………
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS………………..……
CONCLUSIONES……………………………………………...…………..….………...
RECOMENDACIONES………………………………………………………………….
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS…………………………………….….…….……
ANEXOS
A Pre-test – Post-test………………...…………………….…………………………..
B Matriz Descriptiva para el tratamiento de la expresión No Verbal en la enseñanza
del Inglés como lengua extranjera …………………..……………………………….
C Planes de Trabajo..……………….………………………………………………….
D Ejercicios utilizados durante el tratamiento……………………….…….………….
E Lista de cotejo aplicada durante el tratamiento, en las clases guiadas………………
F Formatos utilizados en la validación por Juicio de Expertos………………………..
48
48
48
52
52
52
54
55
58
60
62
63
78
82
84
89
93
96
115
126
143
LISTA DE CUADROS
CUADRO
1 Modalidades de la lengua………………………………………………………...
2 Matriz de Operacionalización de las Variables…………………………..………
3 Representación del Diseño Cuasi-experimental…………………………..……...
4 Comparación de las medias de los grupos de estudio en ambos
momentos………………………………………………………………………...
5 Tabulación de los promedios obtenidos en cada una de las partes del
instrumento por parte de los grupos en estudio en ambos
momentos…………………………………………………………………...……
6 Análisis de la consolidación de los aspectos evaluados según
los indicadores de la dimensión.
Competencia Gramatical…………………..……………………………….…….
7 Análisis de la consolidación de los aspectos evaluados según
los indicadores de la dimensión.
Competencia Gramatical……………….……………………….…………..……
8 Análisis de la consolidación de los aspectos evaluados según
los indicadores de la dimensión
Competencia Sociolingüística…..………………………………….……………
9 Análisis de la consolidación de los aspectos evaluados según
los indicadores de la dimensión.
Competencia Discursiva…………………………………………...…………….
Pág.
30
45
49
64
66
70
73
74
75
LISTA DE FIGURAS
FIGURA
1 Modelo de Competencia Comunicativa de Canale y Swain.….………...….……..
2 Modelo de Habilidad Comunicativa del Lenguaje de Bachman..…………….…..
3 Fuentes de invalidación interna para el Diseño Cuasi-experimental o Diseño
de grupo control no equivalente ……………………………………………………
4 Fuentes de invalidación externa para el Diseño Cuasi-experimental o Diseño
de grupo control no equivalente……………………………………………………
Pág.
32 33 56 59
LISTA DE GRÁFICOS
GRÁFICO
1 Promedios obtenidos en cada una de las partes del instrumento por los grupos
en estudio el Pre test……..…...............................................................................
2 Promedios obtenidos en cada una de las partes del instrumento por los grupos
en estudio en el Post test ……………………………………………………….
3 Promedios obtenidos en cada una de las partes del instrumento por el
grupo experimental en ambos momentos………………………………………..
Pág.
67
68
69
UNIVERSIDAD DE CARABOBO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DIRECCIÓN DE POSTGRADO
MAESTRÍA EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
LA COMUNICACIÓN NO VERBAL COMO ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA
PARA LA ADQUISICIÓN DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA EN
INGLÉS
Autora: Lic. Indira Isabel Pérez
Tutora: M. Ed. Daisy Anzola.
Fecha: Noviembre de 2010
RESUMEN
La presente investigación tiene como eje central evaluar el efecto de la comunicación
no verbal como estrategia de enseñanza en la adquisición de la competencia
comunicativa en estudiantes de 8º Grado aprendices de inglés como Lengua Extranjera.
Para ello, este estudio se ha llevado a cabo a través de un diseño cuasi-experimental con
pre-test y post-test, grupo control y grupo experimental con una muestra representada
por 25 adolescentes que integraron el grupo control y 25 adolescentes que constituyeron
el grupo experimental, pertenecientes a la Unidad Educativa “Antonio Sandoval”
ubicada en La Isabelica, Municipio Rafael Urdaneta en el Estado Carabobo. Se utilizó
una prueba de rendimiento, como instrumento de recolección de los datos que funcionó
como pre-test y post-test y una lista de cotejo, la cual fue aplicada en la evaluación de las
clases guiadas durante la ejecución del tratamiento. Una vez analizados los resultados
del pre-test, post-test y la lista de cotejo, se demostró que los estudiantes después de la
aplicación del tratamiento registraron una tendencia altamente significativa logrando una
mayor competencia comunicativa a partir de la implementación de la comunicación no
verbal como estrategia de enseñanza.
Descriptores: Comunicación no verbal, estrategia, enseñanza, adquisición, competencia
comunicativa, inglés como lengua extranjera.
Línea de Investigación: Currículum, Pedagogía y Didáctica.
"NONVERBAL COMMUNICATION AS A LEARNING STRATEGY FOR
THE ACQUISITION OF COMMUNICATIVE COMPETENCE IN ENGLISH”
Author: Lic Indira Isabel Pérez
Tutor: M. Ed. Daisy Anzola
Date: November 2010
SUMMARY
This research has the backbone to evaluate the effect of nonverbal communication as a
teaching strategy in the acquisition of communicative competence in second-year high
school students of English as a Foreign Language. To do this, this study has been carried
out through a quasi-experimental design with pre-test and post-test, control group and
experimental group with a sample represented by 25 teenagers who comprised the control
group and 25 adolescents who constituted the experimental group belonging to the
"Antonio Sandoval" High school located in La Isabelica, Rafael Urdaneta Municipality in
Carabobo State. A performance test was used as an instrument of data collection that
served as pre-test and post-test and a checklist, which was applied in the evaluation of
tutorials during the execution of the design. Once analyzed the results of the pre-test and
post-test and the checklist, the findings showed that students, after the treatment,
registered a highly significant tendency in regard to the communicative competence due
to the implementation of nonverbal communication as a teaching strategy.
Descriptors: Nonverbal communication, strategy, teaching, acquisition,
communicative competence, English as a foreign language
Research Line: Curriculum, Pedagogy and Didactics.
UNIVERSIDAD DE CARABOBO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DIRECCIÓN DE POSTGRADO
MAESTRÍA EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
INTRODUCCIÓN
En el proceso de adquisición y aprendizaje de un idioma diversos elementos que
componen la lengua intervienen en el enriquecimiento de la misma. De esta manera,
la pronunciación, la gramática, la sintaxis, la morfología y el vocabulario constituyen
la base para el dominio efectivo de una lengua extranjera. En este sentido, se señala
adicionalmente que las estrategias de aprendizaje y enseñanza de un idioma
extranjero facilitan el desarrollo de habilidades comunicativas y mejoran el
desenvolvimiento de un aprendiz en esa lengua. De este modo, las estrategias de a
enseñanza y aprendizaje suponen las acciones específicas, comportamientos o pasos
que tanto estudiantes como docentes emplean de manera consciente o no para mejorar
su desempeño en una lengua extranjera, en cuanto a los estudiantes para aprender, y
para enseñar, en el caso de los docentes. Así por ejemplo, los estudiantes utilizan
estrategias de aprendizaje en el aula para dar cumplimiento a algunas tareas como
agrupar palabras de acuerdo con su empleo, consultar algún compañero en el aula,
usar gestos, entre otros. Cabe destacar que, todo esto ocurre de manera diferente en
cada estudiante pues cada uno tiene su propio estilo de aprendizaje y en consecuencia
utiliza unas estrategias u otras, según sea el caso.
En el caso de los docentes, las estrategias de enseñanza conforman una serie de
acciones realizadas, cuya finalidad es plantear situaciones que ofrezcan a los
estudiantes la posibilidad de aprender. El proceso de enseñanza consiste en estimular,
dirigir, facilitar y desde luego evaluar de manera continua la calidad del aprendizaje
que llevan a cabo los educandos. El propósito de la aplicación de las estrategias de
enseñanza es lograr asegurar el alcance de las competencias establecidas en el
programa.
En tal sentido, surge el estudio de la comunicación no verbal como estrategia de
enseñanza en el idioma inglés como lengua extranjera, puesto que permite en el
aprendiz de una lengua extranjera establecer criterios de simultaneidad en la
expresión lingüística y extralingüística. Además, contribuye a resolver problemas de
comunicación donde exista un dominio inadecuado del código lingüístico o cultural,
lo que favorece el desarrollo de una competencia global de comunicación. En la
comunicación no verbal interviene la competencia estratégica en el uso efectivo de la
lengua por parte de una persona, la cual, hace referencia a la capacidad de servirse de
recursos verbales y no verbales con el objeto tanto de facilitar la efectividad en la
comunicación como de compensar fallos que puedan producirse en ella, derivados de
lagunas en el conocimiento que se tiene de la lengua o bien de otras condiciones que
limitan la comunicación.
De este modo, el presente trabajo de investigación, tiene como objetivo evaluar el
efecto de la comunicación no verbal como estrategia de enseñanza en la adquisición
de la competencia comunicativa en alumnos de 8º Grado aprendices de inglés como
lengua extranjera, de la Unidad Educativa “Antonio Sandoval” ubicado en la
Isabelica, Municipio Valencia, Parroquia Rafael Urdaneta.
Este trabajo está organizado en cuatro capítulos, los cuales se describen a
continuación: el primer capítulo está constituido por el planteamiento y formulación
del problema, en el cual se contextualiza un acercamiento al origen, las causas y la
identificación de la problemática. A su vez, se proponen las interrogantes de la
investigación, las cuales serán despejadas en el curso del trabajo y se plantean los
objetivos generales y específicos y la justificación.
Seguidamente, se desarrolla el segundo capítulo en el que se exponen los
antecedentes de la investigación los cuales hacen referencia a los trabajos y aportes
más relevantes realizados en el campo de la comunicación no verbal y la competencia
comunicativa. Por su parte, se desarrollan en el marco teórico todos los aspectos
desde el punto de vista conceptual de cada una de las variables objeto de estudio.
Cabe destacar que en este capítulo se puntualiza la definición de términos claves así
como el sistema de variables, el sistema de hipótesis y la operacionalización de las
variables.
Posteriormente, el tercer capítulo abarca el marco metodológico, en el cual se
presentan detalles sobre el diseño, la población y la muestra de la investigación, los
instrumentos de recolección de datos, los procedimientos que se llevaron a cabo para
la ejecución del diseño, la validez, las fuentes de invalidación interna y externa, la
confiabilidad y el análisis de los datos.
El cuarto capítulo expone los resultados obtenidos a través de la aplicación de los
instrumentos, las técnicas estadísticas descriptivas empleadas en el registro de los
datos, tales como gráficos y cuadros. Así como el análisis de los promedios derivados
de los grupos de estudio de la presente investigación.
Finalmente, se presentan las conclusiones y las recomendaciones pertinentes a la
incorporación de la comunicación no verbal como estrategia de enseñanza en el
proceso de adquisición de la competencia comunicativa en inglés como lengua
extranjera.
CAPITULO I
EL PROBLEMA
1.1.- Planteamiento y Formulación del Problema
Diversos autores han estudiado la comunicación no verbal como una parte de la
comunicación, que se ocupa del proceso por el cual se envían y se reciben mensajes
sin palabras por medio de las expresiones faciales, la mirada, los gestos, las posturas
y el tono de voz. Esta idea es apoyada por Mehrabian (1972), el cual expresa que el
impacto de un mensaje se evidencia más desde la interpretación de los mensajes
inconsistentes y afirma que el mayor porcentaje para su decodificación proviene del
lenguaje no verbal, considerando que es un 7% a través de canales verbales, un 38 %
por medio del paralenguaje y un 55% por medio de la kinésica. De este modo, se
indica que el 93% del lenguaje y su representación de las preferencias en el ser
humano provienen del lenguaje no verbal.
La comunicación no verbal surge con los inicios de la especie humana antes de la
evolución del lenguaje. Al igual que los humanos, los animales también muestran
toda una gama de formas de comunicación interesante, por ejemplo, las abejas, los
pájaros, los delfines y las ballenas. A este respecto, la obra de Charles Darwin, La
expresión de las emociones en hombres y animales, escrita en 1872, destaca que la
comunicación no verbal de los humanos en todos los contextos tiene elementos de
expresión que le son comunes a los animales y mantiene que ciertas expresiones que
reflejan emoción son universales.
Este libro fue el pionero en los estudios modernos de las expresiones faciales y el
lenguaje corporal y muchas de las ideas y observaciones realizadas por Darwin han
sido convalidadas por los científicos modernos de todo el mundo.
Las conclusiones iniciadas por Darwin, fueron retomadas, entre otros, por el
psicólogo Paul Ekman (1973) quien exploró los experimentos iniciados por Darwin y
también revisó los resultados de sus trabajos más significativos.
Precisamente, una de los mayores aportes de Ekman y Friesen (1969) al estudio de
la comunicación no verbal, se vería reflejada en el artículo, El repertorio de la
conducta no verbal: categorías, orígenes, usos y códigos (The repertoire of non-
verbal behaviour: categories, origins, usage and coding), en el cual realizaron una
exhaustiva categorización del comportamiento no verbal describieron cinco
categorías distinguiéndolas según su uso, origen y codificación: emblemas,
ilustradores, reguladores, adaptadores y expresiones o manifestaciones de afecto o
emoción.
En ese mismo orden de ideas, las proposiciones teóricas dedicadas a explicar la
comunicación no verbal se apoyan en la teoría neurocultural de la expresión facial
estudiada por el psicólogo Ekman (1971), el cual considera tanto los elementos
universales, o neurológicamente determinados como los elementos específicamente
culturales o aprendidos de la expresión facial. Por tanto, esta teoría postula que existe
un Programa Facial Afectivo (Facial Affect Program) localizado en el sistema
nervioso de todos los humanos y que une los movimientos de un determinado
músculo facial con emociones concretas. Esta postura según Ekman apuntaría hacia
la reconciliación de las visiones de Klineberg (1940) y Birdwhistell (1952) con las de
Darwin, al mantener que la expresión facial de la emoción básica será la misma entre
diferentes culturas, pero que los hechos que desatan esa emoción variarán
normalmente de una cultura a otra, es decir, que la situación determinada que ha
producido la emoción será lo particular de cada cultura.
Una de las posturas pioneras que comenzó a desarrollarse en los años cincuenta
basó parte de sus estudios en indicaciones provenientes de la lingüística estructural, e
investigadores como Birdwhistell (1952) fundador de la kinésica y Hall (1966)
fundador de la proxémica- quienes observaron respectivamente, la total
determinación de la comunicación no verbal por la cultura y la relatividad de las
diferencias culturales según conceptos reguladores del espacio y del tiempo. Para el
antropólogo Hall, la relación del hombre con su entorno está en función de su aparato
sensorial además de cómo ese aparato esté condicionado a responder, ya que ha sido
moldeado por diferentes culturas. Los aspectos visuales, cinéticos, táctiles y termales
de cada persona humana pueden por ello, ser inhibidos o fortalecidos por el entorno
que les rodea.
A estos estudios les sucedieron otros con mayor grado de especificidad en cuanto a
las áreas del comportamiento no verbal. Entre los autores que propusieron
clasificaciones importantes en sus obras se destacan, Ekman (1971) Knapp (1985),
McCroskey (1976) y Mehrabian (1972). Estas investigaciones se pueden agrupar en
dos grandes escuelas: la escuela antropológica de Birdwhistell, que estudia la
comunicación en su entorno socio-cultural y la escuela darwiniana propuesta por
Ekman y Mehrabian que defiende el uso de los signos y gestos en condiciones
concretas y según se codifiquen.
Otro criterio de importancia, que se puntualiza como fundamento para la
investigación objeto de estudio, está relacionado con el investigador y lingüista
Poyatos (1994), que refiere la triple estructura básica de la comunicación y tuvo la
inseparabilidad de tres de sus componentes: lenguaje, paralenguaje y kinesia;
planteamiento que sustenta que cada vez que una persona emite un enunciado verbal,
ambos componentes no verbales, se ponen automáticamente en funcionamiento.
Cabe destacar, que en la presente investigación se manifiestan un conjunto de
elementos que guardan estrecha relación entre la comunicación no verbal y la
competencia comunicativa. En tal sentido, para que la comunicación sea ejecutada es
preciso que los interlocutores muestren seguridad en lo que expresan, que sean
capaces de juzgar a partir no solo de lo que se dice sino de la forma en que se dice.
Por lo tanto, es indispensable tener en cuenta aspectos como la postura, los gestos, el
tono de voz, para expresar significados.
Asimismo, dentro de una perspectiva científica del lenguaje Noam Chomsky
(1965), reconocido lingüista norteamericano plantea la expresión competencia
lingüística y la define como capacidades y disposiciones para la interpretación y
actuación. Sin embargo, es Hymes (1972) el creador del término competencia
comunicativa, quien sostiene que el conocimiento lingüístico de una lengua implica
todos aquellos aspectos culturales de una comunidad, que un individuo necesita saber
para desenvolverse en ella.
En ese orden de ideas, Hymes (1972) y Canale y Swain (1980) coinciden en que
las dimensiones de la competencia comunicativa apuntan hacia el aspecto verbal – no
verbal, ya que, estos autores toman en cuenta el conocimiento de las estructuras
lingüísticas, las estrategias efectivas para iniciar, desarrollar y finalizar el proceso
comunicativo y la adecuación de su uso a las exigencias del contexto. Los
mencionados estudiosos de la lingüística consideran que la competencia comunicativa
comprende la competencia gramatical, la discursiva, la sociolingüística y la
estratégica.
Después de este abordaje teórico se puntualiza, que la génesis del presente estudio
es innovar dentro de los esquemas pre-establecidos en la enseñanza del idioma inglés,
incorporando, y más que incorporando, enfatizando la comunicación no verbal como
estrategia de enseñanza consciente y sistemática y considerar su incidencia en la
adquisición de la competencia comunicativa.
Por otro lado, hay que tomar en consideración que existen factores que intervienen
no positivamente en la evolución y desarrollo de una segunda lengua tales como la
aplicación inadecuada de estrategias de enseñanza, la formación inicial de los
profesores de inglés, descontextualización del vocabulario y expresiones, la falta de
motivación y la desvinculación entre la teoría y la práctica.
En tal sentido, el efectivo uso de las estrategias de enseñanza y aprendizaje,
conforman un factor de gran consideración, ya que han de propiciar entornos
educativos que involucren significativamente la realización de actividades
pedagógicas. Por otra parte, se evidencia en las aulas, la aplicación inadecuada de
estrategias en las clases de inglés debido a la apatía y el desinterés por parte de
algunos docentes en innovar su praxis educativa, fomentando la implementación de
estrategias ortodoxas que se basan únicamente en la repetición de patrones
conductuales que no generan procesos cognitivos significativos que estimulen al
estudiante en la adquisición efectiva de la competencia comunicativa.
A juicio de muchos directivos de planteles educativos, los profesores que imparten
la asignatura inglés, tienden a dar prioridad a los aspectos teóricos de la lengua, es
decir, se estudia más la gramática, desde un punto de vista teórico, haciendo
particular énfasis en las estructuras gramaticales, lo cual conduce al análisis de
oraciones aisladas y fuera de contexto. Como resultado de este enfoque
metodológico, el desarrollo de la competencia comunicativa del idioma inglés se
centra en el conocimiento teórico del idioma, relegando a un segundo plano el uso o
desempeño (performance) necesario para utilizar el lenguaje de una manera
funcional, en otras palabras, esto trae como consecuencia que una gran mayoría de los
estudiantes no adquieran la competencia comunicativa en inglés. Se plantea entonces
que; aprender los aspectos estructurales de un idioma no garantiza que el individuo
adquiera la suficiencia para usar dicha lengua como herramienta de interacción social.
Igualmente, la enseñanza de inglés como lengua extranjera se hace de manera
descontextualizada y fragmentada, centrada en el profesor y aislada de las
necesidades e intereses de la comunidad y el estudiante. Por eso, enfatizar
sistemáticamente las estrategias no verbales que orienten la adquisición de la
competencia comunicativa aportaría al aprendiz nuevas vivencias y conocimientos
que propicien y optimicen el desarrollo de capacidades de comunicación que lo
acerquen más a las relaciones cotidianas.
Cabe destacar que la figura del profesor de lengua extranjera es un factor
determinante para motivar la enseñanza del inglés y el buen uso de las estrategias de
enseñanza y aprendizaje, debido a que ha de establecer un estilo de relación cercano,
cálido, auténtico; de apoyo y respeto a los estudiantes en aras de propiciar procesos
cognitivos positivos hacia la adquisición de la competencia comunicativa. De igual
manera, las necesidades de los mismos intervienen en la adquisición de una segunda
lengua, por lo tanto es necesario averiguar cuáles son las experiencias previas que
poseen para de este modo generar en ellos nuevos centros de interés.
De acuerdo a los argumentos antes expuestos, se evidencia que existe una
desvinculación entre la teoría y la práctica, ya que, el Programa de Estudio y Manual
del Docente de la Tercera Etapa en Educación Básica, Asignatura inglés (1987)
emanado por el Ministerio de Educación Cultura y Deportes establece que la
enseñanza del inglés se realizará bajo el enfoque comunicativo funcional. Por lo
tanto, es importante promover un cambio de concepción donde la lengua inglesa deje
de ser un objeto de estudio y se transforme en instrumento de comunicación para la
enseñanza y profundización de estas destrezas comunicativas en contextos reales
significativos y adecuados al entorno socio cultural de los estudiantes.
En consecuencia, el propósito de la presente investigación es evaluar la incidencia
de la comunicación no verbal en la adquisición de la competencia comunicativa en
inglés en estudiantes de 12 a 13 años de edad, cursantes de 8º Grado de la Tercera
Etapa de Educación Básica, aprendices de inglés como lengua extranjera.
En este sentido se proponen las siguientes interrogantes de investigación:
¿Cuán efectiva es la implementación de la comunicación no verbal como
estrategia de enseñanza del inglés como lengua extranjera en los estudiantes de 8º
Grado de la U.E. “Antonio Sandoval?
¿Cuál es el nivel de competencia comunicativa en inglés como lengua extranjera
que presentan los estudiantes de 8º Grado antes de de la aplicación del tratamiento
cuasi-experimental?
¿Cuál es el nivel de competencia comunicativa adquirido después de la aplicación
del tratamiento?
¿Cuáles son los resultados comparativos, arrojados por el pre-test y post-test entre
el grupo control y el grupo experimental?
1.2. Objetivos de la Investigación
1.2.1. Objetivo General
Evaluar el efecto de la comunicación no verbal como estrategia de enseñanza
en la adquisición de la competencia comunicativa en estudiantes de 8º Grado
aprendices de inglés como Lengua Extranjera.
1.2.2. Objetivos Específicos
Diagnosticar el nivel de competencia comunicativa de los alumnos del grupo
control y el grupo experimental de 8º Grado aprendices de inglés como
Lengua Extranjera a través de un pre-test
Determinar el nivel de competencia comunicativa en inglés adquirido por los
estudiantes del grupo experimental y grupo control después de la aplicación
del tratamiento a través de un post-test.
Contrastar el nivel de competencia comunicativa en inglés adquirido entre los
estudiantes del grupo control y el grupo experimental.
1.3. Justificación de la Investigación
La realización de esta investigación tiene diversos motivos que la justifican.
Primero, se pretende efectuar un aporte de carácter teórico, que implica abordar
teorías que sustentan la comunicación no verbal y su incidencia en la adquisición de
competencias comunicativas en inglés. Esta aportación permitiría revisar
conocimientos pre-establecidos al respecto, conocer en mayor medida el
comportamiento mutuo de las variables, así como también, sugerir alguna idea o
recomendación para futuros estudios.
De acuerdo a lo anteriormente mencionado, en las concepciones pedagógicas
actuales, la enseñanza del inglés como lengua extranjera está signada por el llamado
enfoque comunicativo, a partir del cual el objetivo de la enseñanza de la lengua
presupone lograr la competencia comunicativa en el estudiante, es decir, propiciar el
desarrollo de una actitud diferente ante el idioma, caracterizada por la conciencia de
para qué le sirve, cómo hacer un uso eficiente de él en cualquier situación
comunicativa en que se encuentre, así como utilizar las estrategias adecuadas para
negociar significados. En este proceso de negociación de significados, el estudiante
debe utilizar tanto formas lingüísticas como elementos extralingüísticos que
sustituyen y/o complementan determinadas expresiones verbales.
Las palabras logran comunicar su verdadero significado con la ayuda de estos
fenómenos de naturaleza no lingüística. Por tanto, la enseñanza del inglés como
lengua extranjera debe complementarse debidamente con la introducción enfática,
consciente y sistemática de los elementos no verbales de la comunicación, ya que,
estos son consustanciales a una cultura por lo que difieren respecto a los que el
estudiante tiene incorporados en su primera lengua.
En las metodologías de enseñanza de lenguas extranjeras actuales, especialmente
en los niveles de la Tercera Etapa en Educación Básica se puede apreciar el énfasis
dado el desarrollo de habilidades comunicativas aunque sin un arreglo metodológico
planificado de los aspectos no verbales. Con esta investigación entonces, se pretende
contribuir al respecto.
Se plantea entonces, como idea fundamental una concepción metodológica para
el desarrollo de la competencia comunicativa, la cual atienda tanto consideración de
elementos verbales como al tratamiento sistemático de las estrategias no verbales de
la comunicación.
En cuanto al valor teórico de novedad, se expone una matriz descriptiva teórica y
metodológica para el tratamiento de la expresión no verbal a la par de la verbal
intensificando los ámbitos de la comunicación no verbal.
Finalmente, la utilidad práctica de este trabajo permitirá soluciones a problemas
metodológicos a través de la incorporación y el énfasis en el lenguaje no verbal
dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje de inglés como lengua extranjera, con
lo cual se aspira un desarrollo óptimo en la competencia comunicativa de los
estudiantes.
CAPÍTULO II
FUNDAMENTOS TEÓRICOS
Este capítulo reúne un conjunto de constructos teóricos de investigaciones y
conceptos sobre la comunicación no verbal y la competencia comunicativa en inglés
las cuales sirven de sustento al objeto de estudio. En tal sentido, se abordan aspectos
relacionados a los diferentes intercambios de información basados en movimientos
del cuerpo, cara, manos, lugar que ocupan los interlocutores en el espacio,
movimientos de los ojos, contacto visual, la postura corporal, elementos
paralingüísticos así como los comportamientos no verbales referidos a la orientación
personal.
Simultáneamente, el estudio de la competencia comunicativa en inglés reviste
gran influencia en la enseñanza y el aprendizaje de lenguas y en particular, en las
lenguas extranjeras. Se presentan las subcategorias o componentes que la
constituyen, entre otras implicaciones pedagógicas que participan como fundamentos
teóricos del presente estudio.
Así mismo, se señalan una serie de investigaciones realizadas sobre la
competencia comunicativa y la comunicación no verbal. En dichos estudios se
vinculan elementos que guardan estrecha relación entre una y otra variable en los que
se podrá apreciar el propósito de cada antecedente, las metodologías empleadas, así
como los resultados y alcances obtenidos en cada uno de éstos. De igual manera, se
abordan amplios y detallados fundamentos teóricos, en el que se sustentan describen
y exponen los distintos basamentos conceptuales en torno a la comunicación no
verbal y la competencia comunicativa.
Así como también, se incluye en el presente capítulo
una definición de términos, en la cual se destacan y definen las expresiones más
representativas y particulares de la investigación.
2.1. Antecedentes de la Investigación
Los expertos y estudiosos de la comunicación aseguran que más del 50% de los
seres humanos se comunican a través de gestos y otro tipo de ademanes, haciendo uso
de la comunicación no verbal. Este tipo de conclusiones son algo recientes, se han
realizado algunos estudios desde el comienzo del siglo XX para analizar el mundo de
las expresiones del rostro y los gestos corporales. En la década de los años 50 fueron
varios los investigadores en la comunicación que se interesaron en la importancia de
la comunicación no verbal y empezaron a estudiarla analizando el proceso de
comunicación en su conjunto.
En tal sentido es importante mencionar los aportes de Mulder (1996), en el estudio
de la comunicación no verbal quién realizó una investigación que se llevó a cabo en
torno a la comunicación humana a través del movimiento en la Escuela de
Kinesiología de la Universidad de Simón Fraser y en muchos otros centros de estudio
del lenguaje no verbal en el mundo. A partir de este estudio, se reconoció el impulso
global de la interacción de los ordenadores con los humanos mostrando su impacto en
dichos centros. En tal sentido, el proceso de análisis de los gestos generalmente se
realiza con gran énfasis a través de la interacción con la computadora a partir de
interfaces gestuales de los movimientos de la mano: posición, determinación del
contexto, segmentación del gesto, descripción e identificación de éstos en el proceso
de comunicación.
Cabe destacar que en investigaciones en el área de la enseñanza de lenguas
extranjeras se señalan características que distinguen a los profesores de inglés
eficaces. En tal sentido, Brosh (1996), por ejemplo realizó un estudio titulado las
Características de un profesor de lengua efectivo (Percieved characteristics of the
effective language teacher), con 200 profesores de inglés, francés y hebreo y una
población de 406 estudiantes de 9º Grado. Brosh encontró entre las características
más importantes de un docente eficaz, en primer lugar la competencia comunicativa y
en segundo lugar, la habilidad de organizar, explicar y mantener el interés y
motivación de los estudiantes. Los sujetos de Brosh manifestaron que un profesor de
idiomas debe poseer suficiencia en las cuatro habilidades (leer, escribir, hablar y
entender)
Otro aspecto importante es establecido por Hernández (2003), quien desarrolló
una investigación titulada “Impacto de las actividades dramáticas en la competencia
comunicativa en Inglés” de carácter descriptivo en la cual, determinó el tipo de
impacto que tienen éstas actividades en la competencia comunicativa de los
participantes del Club de Teatro en Inglés del Departamento de Idiomas Modernos
del Instituto Pedagógico de Barquisimeto. Para ello, los estudiantes fueron
entrevistados con un cuestionario de 40 itemes, a fin de analizar las discrepancias de
medias entre el impacto esperado y el impacto percibido al realizar actividades
dramáticas. Además, se consultó a los coordinadores del club para precisar su opinión
sobre la competencia comunicativa en inglés de los miembros. Después de aplicarse
la técnica estadística de la Prueba t de Student Pareada o Correlacionada, se encontró
que las diferencias medias entre los dos impactos no resultaron significativas: en
cuanto a las opiniones de los coordinadores, éstas revelaron que los alumnos habían
desarrollado una buena competencia comunicativa en inglés, además de que la
actividad contribuyó a su formación tanto personal como profesional y al uso
adecuado del componente no verbal.
Por otro lado, Águila, Colunga y Machado (2003) destacan la importancia de la
competencia comunicativa en el éxito del proceso de interacción de los estudiantes de
Derecho de la Universidad de Camaguey-Cuba. Las autoras con su trabajo titulado
“Reflexiones acerca de la necesidad de desarrollar la competencia comunicativa en
estudiantes de Derecho”, plantean que ante las demandas de la sociedad cubana,
resulta imposible ignorar que los alumnos de Derecho necesiten convertirse en
comunicadores de excelencia, capaces de construir y emitir mensajes comprensibles y
coherentes con las situaciones comunicativas diversas en las que deberán interactuar a
su egreso. De esta manera las autoras describen como los estudiantes emplean los
elementos del paralenguaje para propiciar el éxito de su desempeño laboral como
jurista, comprendiendo que éste se realiza preferentemente mediante la comunicación
verbal – no verbal sobre todo asociada al uso de la palabra hablada, en la que el
empleo correcto de la lengua y el uso correcto de la voz ocupan un lugar especial. En
este sentido, la palabra y signos no verbales imprimen en cada jurista un sello
exclusivo que puede favorecer o no su realización profesional, lo que conlleva a
considerar la necesidad de formación de la competencia comunicativa del estudiante
de Derecho, específicamente en el campo paralingüístico.
Es importante señalar, que los aportes teóricos y metodológicos de la
comunicación no verbal, ofrecidos por las investigaciones reseñadas previamente
contribuyen de manera significativa a enriquecer el basamento conceptual de ésta
estrategia de enseñanza, sus implicaciones en los diferentes campos de estudio y su
incidencia en el área de la comunicación humana y en consecuencia constituyen un
sustento importante para la presente investigación.
2.2 Marco Teórico
2.3.1 La comunicación no verbal
El presente trabajo intenta abordar esta investigación educativa desde la
comunicación. Se trata de estudiar las distintas modalidades de la comunicación, pero
desde la comunicación no verbal. Esto, porque sin duda en las clases de inglés como
lengua extranjera en la Tercera Etapa de Educación Básica, las distintas actitudes,
comportamientos y movimientos que desarrollan tanto el docente como el estudiante
no han sido considerados como tema de investigación relevante desde el campo de la
comunicación no verbal.
En tal sentido, es Birdwhistell (1952), un pionero en la investigación del campo no
verbal, quien define la comunicación no verbal como una comunicación que se da
mediante indicios, signos y que carece de estructura sintáctica verbal, por lo que no se
analizan secuencias de constituyentes jerárquicos.
Es importante señalar que la comunicación no verbal ha recibido menor atención y
estudio científico que la verbal, ya que consiste en un modo de transmisión de
información menos estructurado y de más difícil interpretación. Antes del año 1950
muy pocos trabajos fueron publicados que profundizaran en aspectos de la
comunicación no verbal ya que ésta no se consideraba un objeto digno de interés
científico. Durante las siguientes dos décadas (del 1960 a 1980) se llevaron a cabo
investigaciones sistemáticas en distintas áreas del comportamiento no verbal.
En lo concerniente al área no verbal se destacan tres hechos significativos:
El antropólogo Ray Birdwhistell escribió Introduction to Kinesics (1952).
Otro antropólogo, Edward Hall publicó The Silent Language (1966) tras
varios años de investigar el uso del espacio por los seres humanos: Proxémica.
Un estudio más detallado sobre este tema apareció más tarde The Hidden
Dimension (1966).
Los mencionados estudiosos quienes fueron referidos ampliamente en el
planteamiento del problema destacan la relevancia de los trabajos sobre la
comunicación no verbal, objeto de interés en esta temática de investigación.
Considerando estos argumentos se puntualiza que, la información que se transmite
por medio de gestos, movimientos y expresiones es la primera que se recibe por parte
del alumno; a pesar del evidente dominio de la explicación hablada que el docente
puede -y debe- propiciar en el desarrollo de la clase.
En ese mismo orden de ideas, Birdwhistell (1952) afirma que el análisis de la
comunicación no verbal requiere al menos tener en cuenta tres criterios básicos:
1.- Cada comportamiento no verbal está ineludiblemente asociado al conjunto de la
comunicación de la persona. Incluso un solo gesto es interpretado en su conjunto, no
como algo aislado por los miembros de la interacción. Si es un gesto único asume su
significado en cuanto gesto y en un cuanto que no hay más gestos.
2.- La interpretación de los movimientos no verbales se debe hacer en cuanto a su
congruencia con la comunicación verbal. Normalmente la intención emocional se
deja traslucir por los movimientos no verbales, e intuitivamente somos capaces de
sentir la incongruencia entre éstos y lo que verbalmente se nos dice. La comunicación
no verbal necesita ser congruente con la comunicación verbal y viceversa, para que la
comunicación total resulte comprensible y sincera.
3.- El último criterio de interpretación del sentido de la comunicación no verbal, es la
necesidad de situar cada comportamiento no verbal en su contexto comunicacional.
Desde luego que para la construcción de este marco conceptual en torno a los
distintos criterios de la comunicación no verbal, se debieron revisar muchos otros
aspectos en lo que respecta a este abordaje teórico. Es por ello, que de acuerdo a
Mehrabian (1972), existen tres ámbitos de estudio de la comunicación no verbal: la
kinesia, la paralingüística y la proxémica. En primer lugar, la kinesia se ocupa de la
comunicación no verbal expresada a través de los movimientos del cuerpo. En
segundo lugar, la paralingüística estudia el comportamiento no verbal expresado en la
voz. En cuanto a la proxémica se encarga de estudiar el comportamiento no verbal
relacionado con el espacio personal
Esta propuesta de investigación pretende verificar el efecto de la comunicación no
verbal como estrategia de enseñanza en la adquisición de la competencia
comunicativa oral, para esto se tratará de describir tanto la construcción del lenguaje
del cuerpo, como los distintos sistemas de símbolos que implican ese lenguaje hasta
poder ubicar el significado -atribuido y real- que cada gesto, movimiento y expresión
que logra en el contexto de una relación enseñanza aprendizaje y en una vinculación
cara a cara con dicha adquisición. A continuación se exponen en forma detallada los
ámbitos de la comunicación no verbal.
2.3.2 Ámbitos de la comunicación no verbal
La kinésica
Birdwhistell (1952) en su obra Introducción a la kinésica, dirigió investigaciones
en la búsqueda de una estructura para el lenguaje corporal; además proporcionó al
estudio de los movimientos corporales y gestuales un nuevo nombre: Kinésica. Así
las principales fuentes de comportamiento kinésico estudiadas por el autor son: la
postura corporal, los gestos, la expresión facial, la mirada y la sonrisa.
a) Postura corporal
La postura es la disposición del cuerpo o sus partes en relación con un sistema de
referencia que puede ser, bien la orientación de un elemento del cuerpo con otro
elemento o con el cuerpo en su conjunto, bien en relación a otro cuerpo. En tal
sentido, Birdwhistell (1952), afirma que la interacción es susceptible de ser
interpretada por las señales que provienen de la posición, de la orientación o del
movimiento del cuerpo
Las posiciones corporales se definen por la disposición del cuerpo a aceptar a otros
en la interacción. Así se habla de posiciones más abiertas o más cerradas. Una
posición abierta implica que brazos y piernas no separan a un interlocutor de otro, la
posición cerrada implicaría utilizar las piernas, brazos o manos en forma de
protección del propio cuerpo de manera que sirva de barrera para que otro se
introduzca en una interacción que mantenemos (por ejemplo: son posiciones cerradas
cruzarse de brazos, o sentarse para hablar con alguien, de forma que las piernas hagan
una barrera que dificulte la entrada de otra persona, simbólicamente.).
La orientación es el ángulo con el que el cuerpo está dirigido a los demás (uno
puede ponerse frente a frente, en ángulo recto, o de espaldas). Cuánto más de frente
se sitúa una persona hacia los demás, mayor será el nivel de implicación. Por otra
parte se ha observado, que cuando las personas esperan competir, generalmente se
sientan enfrente; si esperan cooperar, lo hacen una al lado de la otra, mientras que
para conversar normalmente lo hacen en ángulo recto. El ángulo de la postura al
sentarse puede disuadir la aproximación de otros, ya que, por ejemplo, éstos serán
más recios a tener que pasar por encima de unas piernas estiradas para acercarse a una
persona o introducirse en la conversación de dos personas o un grupo.
El ángulo de orientación puede regular el grado de intimidad de una conversación.
Por otra parte, hay tendencia a mostrar una orientación directa hacia el otro, no sólo
cuando más nos agrada sino también cuando existe una situación de amenaza. Por el
contrario, nuestra orientación tiende a ser menos directa cuando tenemos intención de
no continuar la interacción, cuando la persona no nos agrada o cuando la percibimos
como alguien inferior o poco peligroso.
El movimiento del cuerpo puede transmitir energía y dinamismo durante la
interacción, si bien cuando este movimiento es incongruente con el contenido verbal
o el contexto comunicacional, normalmente tiene el efecto de distraer la atención del
interlocutor. En este sentido, un exceso de movimiento incongruente puede producir
impresión de inquietud, o nerviosismo, mientras que la escasez de movimiento
incongruente puede transmitir una impresión de excesiva formalidad.
b) Los gestos
El gesto es el movimiento corporal propio de las articulaciones, principalmente de
los movimientos corporales realizados con las manos, brazos y cabeza. El gesto se
diferencia de la gesticulación. La gesticulación es un movimiento anárquico,
artificioso e inexpresivo. Se han identificado o clasificado cinco tipos de gestos:
emblemas, ilustradores, emotivos, reguladores y adaptadores.
1. Emblemas: gestos por el que se interpreta. Hay emblemas específicos de cada
cultura, pero también hay emblemas universales.
2. Ilustradores: gestos que van unidos a la comunicación verbal y sirven para
recalcar las palabras.
3. Emotivos: este tipo de gestos cumple un papel similar a los ilustradores y por
ello se pueden confundir. Es similar en sentido en que también acompañan a
la palabra y le confieren un mayor dinamismo, pero difieren en que este tipo
de gestos reflejan el estado emotivo de la persona mientras que el ilustrador es
emocionalmente neutro.
4. Reguladores: gestos que representan un papel muy importante en la
comunicación. Se emplean para que el otro nos ceda la palabra y vaya más
rápido.
5. Adaptadores: gestos que se utilizan para controlar o manejar nuestros
sentimientos en una situación determinada (normalmente en situaciones de
tensión para controlarse).
c) Expresión facial
La expresión facial es el medio más rico e importante para expresar emociones y
estados de ánimo, junto con la mirada. Principalmente, y aparte de la expresión de
emociones, la expresión facial se utiliza para dos cosas: para regular la interacción, y
para reforzar al receptor. No toda la comunicación que se transmite a través de la
expresión facial es susceptible de ser percibida por el interlocutor conscientemente,
sin embargo si se sabe que las impresiones que se obtienen de los otros están influidas
también por los movimientos imperceptibles de la comunicación verbal del otro. Así
observamos que tienen tanta importancia para la transmisión emocional y la captación
de impresiones y juicios del otro, los movimientos faciales perceptibles (cambio de
posición de las cejas, de los músculos faciales, de la boca, etc.) como de los
imperceptibles (contracción pupilar, ligera sudoración). Por otra parte se trata de
movimientos muy difíciles de controlar.
Los estudios realizados por Darwin (1872), sobre como se perciben a los demás a
partir de su expresión facial, han intentado describir los rasgos fisonómicos de
algunas emociones. Estas investigaciones no han podido demostrar que existan
movimientos característicos de los músculos faciales específicos para cada una de las
emociones; sin embargo, si se ha podido concluir lo siguiente:
1. Para una misma mímica existe un amplio abanico de interpretaciones que se
confirman unas a otras de forma muy coherente.
2. Si para cada palabra del vocabulario de los sentimientos intentamos encontrar
una manifestación facial correspondiente, en algunos casos la encontramos
muy fácilmente y en otros con gran dificultad.
3. Hay un número limitado de emociones que la mayoría de nosotros puede
reconocer con cierta fiabilidad.
La investigación desarrollada por Darwin (1872), ha determinado la existencia de
seis expresiones faciales principales, las cuáles son indicadores de emociones como:
alegría, tristeza, asco, enfado, temor e interés. Son prácticamente las únicas
emociones que tienen probabilidad de ser reconocidas por la mayoría de nosotros
cuando las vemos expresadas en los demás. Sin embargo la gente evalúa los rasgos
como la criminalidad en función de la expresión de la cara.
Queda claro que la función principal de la expresión facial es la expresión de
emociones, pero además también comunicamos sobre la intensidad de las mismas.
Pero la expresión facial también ha sido estudiada como medio de expresión de la
personalidad, de las actitudes hacia los demás, la atracción sexual y el atractivo
personal, el deseo de comunicarse o iniciar una interacción y el grado de expresividad
durante la comunicación.
d) La mirada
La mirada se estudia aisladamente, aunque forma parte de la expresión facial por
la gran importancia que tiene en la comunicación no verbal por sí sola. Se le atribuye
un importantísimo papel en la percepción y expresión del mundo psicológico. La
variedad de movimientos posibles que podemos llevar a cabo con los ojos y su área
próxima resulta ínfima si la comparamos con la de las expresiones faciales. Sin
embargo, una elevación de cejas, por ejemplo, es un acto físico localizado, que nace y
muere en un área física localizada. La mirada, aunque ubicada y originada en los ojos,
no muere en ellos, va más allá. Esa capacidad de proyección es la que confiere tanta
importancia a la mirada.
El estudio de la mirada contempla diferentes aspectos, entre los más relevantes se
encuentran: la dilatación de las pupilas, el número de veces que se parpadea por
minuto, el contacto ocular, la forma de mirar. Birdwhistell (1952)
La mirada cumple varias funciones en la interacción, las más relevantes son estas:
1. Regula el acto comunicativo: con la mirada podemos indicar que el
contenido de una interacción nos interesa, evitando el silencio.
2. Fuente de información: la mirada se utiliza para obtener información. Las
personas miran mientras escuchan para obtener una información visual que
complemente la información auditiva
3. Expresión de emociones: podemos leer el rostro de otra persona sin mirarla a
los ojos, pero cuando los ojos se encuentran, no solamente sabemos cómo se siente el
otro, sino que él sabe que nosotros conocemos su estado de ánimo. Asociamos
diversos movimientos de los ojos con una amplia gama de expresiones humanas.
4. Comunicadora de la naturaleza de la relación interpersonal: las miradas al
encontrarse expresan el tipo de relación que mantienen, del mismo modo, la intención
que manifiestan al no encontrarse.
e) La sonrisa
Normalmente la sonrisa se utiliza para expresar simpatía, alegría o felicidad. La
sonrisa se puede utilizar para hacer que las situaciones de tensión sean más
llevaderas. Una sonrisa atrae la de los demás y es una forma de relajar la tensión. Por
otra parte, la sonrisa tiene un efecto terapéutico. Se ha observado que cuando se pedía
a personas que se sentían deprimidas o pesimistas, que imitaran la sonrisa de los
demás, declaraban sentirse más felices. La sonrisa está, además, influida por el poder
que tiene lugar en una relación.
2.3.2.2 Paralingüística
El paralenguaje conforma junto con el lenguaje y la kinésica la estructura tripartita
de la comunicación: lo que decimos (lenguaje), cómo lo decimos (paralenguaje) y
cómo lo movemos (kinésica). La comunicación necesita tanto de elementos verbales
como de elementos no verbales. Según Mehrabian (1972) nos comunicamos haciendo
el siguiente uso de los canales de comunicación: el 7% a través de canales verbales, el
38% por medio de paralenguaje y el 55% por medio de la kinésica. De esta forma, se
observa que la comunicación se apoya principalmente en un 90 % de elementos no
verbales. Antúnez, (2004) mediante un estudio de la situación actual de la
comunicación no verbal, afirma:
Básicamente, se puede decir que el paralenguaje es aquello que está más allá de las
palabras. De acuerdo a Antúnez (2004), el paralenguaje es al habla lo que es la
música a una canción. Muchas veces hemos dicho u oído a alguien comentar: “No ha
sido lo que me ha dicho, sino cómo me lo ha dicho” (ídem). El fenómeno
paralingüístico es definido por Poyatos (1996) como “cualidades no verbales y
modificadores de la voz y sonidos y silencios independientes con que apoyamos o
contradecimos las estructuras verbales y kinésicas simultáneas o alternantes” (pp.
215-224) Esta definición es bastante amplia, ya que en ella Poyatos (1994) incluye
todo tipo de elementos vocales y los silencios o ausencias de sonidos. Asimismo el
autor, ofrece la siguiente clasificación de los elementos incluidos en el paralenguaje:
1. Cualidades Primarias: las que individualizan a la persona y las más
próximas a los elementos suprasegmentales de la estructura lingüística:
timbre, resonancia, volumen, registros, campo entonativo, duración silábica,
y ritmo.
2. Calificadores: que pueden ser también cualidades básicas, pero generalmente
constituyen distintos tipos de voz: control respiratorio (espirado o inspirado);
control laríngeo (voz susurrante, áspera, etc.); control esofágico (voz
esofágica), control faríngeo (voz hueca.), control velofaríngeo (voz
gimoteante, gruñente, )
Podríamos preguntarnos por qué la kinésica y el paralenguaje
son tan importantes para la comunicación. Para hallar la respuesta
tendremos que pensar en los sentidos que utilizamos al
comunicarnos. Las 2/3 partes de la información que almacena el
cerebro proceden de la vista. Y tras la vista, el sentido que más
información nos proporciona, procedente del exterior, es el oído.
(pp. 215-224)
3. Diferenciadores: que modifican cualitativamente las palabras y sus rasgos
suprasegmentales, pero también pueden ocurrir independientemente como
reacciones fisiológicas o emocionales: risa, llanto, suspiro, jadeo.
4. Alternantes: como “cuasipalabras”, identificables y clasificables fonética y
funcionalmente y utilizados semánticamente como las palabras, pero la
mayoría de las cuales necesitan nombres y verbos para designarlos, así como
representación gráfica: clics, siseos, bisbiseos, gruñidos, imitaciones de
sonidos, llamadas a animales.
2.2.3.3 Proxémica
Hall (1966) fundador de la proxémica, la define como el amplio conjunto de
comportamientos no verbales relacionados con la utilización y estructuración del
espacio inmediato de la persona. Hay dos principales ámbitos de estudio en la
proxémica: a) estudios acerca del espacio personal, b) estudios sobre la conducta
territorial humana.
a) Estudios acerca del espacio personal: El espacio personal se define como el
espacio que nos rodea, al que no dejamos que otros entren a no ser que les invitemos
a hacerlo o se den circunstancias especiales. Se extiende más hacia adelante que hacia
los lados, y mínimo en nuestras espaldas. Hall (1966) afirma que, espacio personal se
estudia desde dos enfoques: la proximidad física en la interacción, y el contacto
personal.
Respecto a la proximidad existen diferencias no sólo culturales, sino también
situacionales y personales. En general, cada uno de nosotros dispone de un espacio
personal alrededor, implícito, que cuando es roto por alguien en la interacción, nos
produce incomodidad, sensación de amenaza y/o tensión, a no ser que se den
circunstancias especiales que justifiquen la mayor proximidad o nosotros la hayamos
demandado. Tendemos a aceptar una mayor proximidad de los otros, rompiendo
nuestro espacio personal, en las aglomeraciones. Los enamorados y las personas que
se gustan, aceptan un mayor grado de proximidad entre ambos. La proximidad física
tiende a ser menor entre mujeres que entre hombres.
La orientación corporal se suele emplear como „barrera territorial‟ para impedir
violaciones del espacio personal. Si alguien no deseado viola el espacio personal de
un grupo, los miembros del grupo se apartarán de él, pero seguirán manteniendo una
orientación directa entre sí, como queriendo indicarle que su presencia no es grata y
reanudarán sus posiciones anteriores tan pronto como tenga la sensatez de marcharse.
Si el intruso decide quedarse, los miembros del grupo cambiarán de orientación para
dejar aparte al intruso, mostrando así su rechazo por la invasión. La gente suele evitar
una orientación directa en los ascensores, en los transportes públicos o en otros
lugares donde no se puede mantener el espacio personal normal. Cuando la
aglomeración es tan intensa que no se puede volver el cuerpo, se volverá la cabeza.
El contacto físico por otra parte, es más probable en unas situaciones que en otras.,
cuando alguien da información o consejo que cuando lo recibe, al dar una orden más
que al recibirla, al hacer un favor más que al agradecerlo, al intentar persuadir a
alguien más que al ser persuadido, en una fiesta más que en el trabajo, al expresar
entusiasmo más que al presenciarlo, al escuchar las preocupaciones de los demás que
al expresarlas. El contacto suele ser iniciado con más frecuencia por los hombres que
por las mujeres. En general, suele iniciar el contacto físico la persona que en la
interacción tiene más status o tiene posición de dominio sobre el otro. Así es más
probable que inicie el contacto el jefe hacia el empleado, el viejo hacia el joven, el
médico hacia el paciente, que al revés. En general el contacto corporal fomenta el
agrado mutuo, por lo que es un modo de promover reacciones favorables en los
demás.
Un tipo de contacto físico muy frecuente son los apretones de manos. La mayoría
de la gente prefiere un fuerte apretón de manos. El dar la mano débilmente suele
asociarse en los hombres con afeminamiento y con debilidad de carácter. En las
mujeres se acepta un apretón menos fuerte, pero cuando es demasiado débil se asocia
con poca sinceridad o reticencia a la interacción. En este sentido, hay que tener en
cuenta que el objeto de un apretón de manos es saludar o despedirse de alguien, o
consolidar un acuerdo. Para que pueda cumplir su objetivo ha de ser muy positivo,
cariñoso y cordial.
Las caricias son contactos corporales reservados para aquellos entre los que existe
una relación muy íntima. En la vida cotidiana solemos sustituir las caricias físicas por
caricias verbales. Estas caricias son muy importantes para mejorar las relaciones
interpersonales, y son las más adecuadas entre desconocidos. Por otra parte, en
general, dar una palmadita en la espalda es un gesto de aliento y apoyo. Pasar nuestro
brazo por encima de los hombros de otra persona como gesto cordial o protector es
una forma de indicarle que tiene respaldo o apoyo.
Tocar también es una forma de llamar la atención, y se puede emplear para guiar o
dirigir a otra persona hacia algún sitio.
b) Conducta territorial humana: en los estudios sobre el tipo de espacio que
necesita la gente para vivir razonablemente, se ha observado que ciertos diseños de
casas favorecen más que otros, las disputas entre vecinos. Es por ello que, Hall (1966)
puntualiza, que de este tipo de estudios ha surgido el concepto de „espacio
defendible‟, que es el espacio que cada uno de nosotros necesita para vivir, y que
defendemos contra toda intrusión, no deseada, por parte de otras personas. Si los
pisos son demasiado pequeños, si están muy juntos o si hacen que la gente se
aglomere en determinados puntos, llegará un momento en que surgirán tensiones que
pueden desembocar en hostilidad abierta y en conductas agresivas.
Por otro lado, Benguria (2006) plantea que existen dentro de los ámbitos de la
comunicación no verbal otros elementos que integran un modelo pedagógico para la
formación del sistema no verbal además de la kinésica, la paralingüística y la
proxémica. De acuerdo a la autora, se encuentran los siguientes elementos:
El medio ambiente: es uno de los elementos no verbales más amplios y diversos
que se conoce. Es muy especial, en él se incluyen múltiples elementos que
interaccionan con el sujeto constantemente y que no se encuentran o dependen
propiamente del mismo. Dentro de ellos se encuentran: la imagen que proyecta, el
territorio que se considera propio, la distancia a la que se comunica, artefactos y
objetos, y las dimensiones especiales, la percepción del tiempo de que dispone
(cronémica), así como las características del entorno (color e iluminación) en que se
mueve, que influyen en el individuo y en su comunicación.
Los sistemas sensoriales preferidos: algunos estudios más actuales han incluido
a los canales comunicacionales preferidos dentro del subsistema de la comunicación
no verbal, debido a que constituyen la vía a través de la cual los sujetos de la
comunicación perciben en interpretan los mensajes que son emitidos consciente e
inconscientemente por las personas con quienes establecen comunicación. Los
canales para la comunicación según se reconoce frecuentemente en la bibliografía son
los denominados: visual, auditivo y kinéstesico.
Lo antes planteado, se refleja además en las palabras que preferencialmente se
emplean para comunicarse. Los verbos y adjetivos con los que las personas describen
sus experiencias y construyen su actividad afectiva y cognitiva, son un indicador de
los canales preferidos que utilizan.
Fisiológico: el sistema nervioso realiza entre sus funciones la de regular y
coordinar el funcionamiento del organismo como un todo. De esta manera acopia,
procesa, almacena, transforma información y la utiliza. Estas funciones se
manifiestan en los seres humanos cuando se produce una interacción del hombre con
el medio que lo circunda. Allí se producen cambios en el metabolismo corporal de
éste y emite señales que el interlocutor capta con relativa facilidad y que se expresan
a través de emociones, actitudes y estados que está viviendo el sujeto en ese instante
y pueden percibirse como mensajes que llegan al otro sujeto como información.
Ejemplo: cambios en la tonalidad del color de la piel, temblores, sudoraciones,
dilatación-contracción de las pupilas, entre otros.
2.2.4. Canales de la comunicación no verbal
La comunicación no verbal puede estudiarse subdividiéndola en canales,
destacando la naturaleza de la comunicación como interrelación entre los
participantes, Knapp (1985) indica los siguientes canales:
Canales:
1. Emisor
Cara: ceño, sonrisa, mueca.
Ojos: dirección mirada, alteraciones pupila.
Cuerpo: postura, posición brazos y piernas, distanciamiento.
Voz: tono, ritmo.
2. Receptor
Vista: percibimos la forma, color, tamaño de las cosas.
Oído: captamos los sonidos y distinguimos si son fuertes, débiles, agudos o graves.
Olor: apreciamos los olores y los distinguimos unos de otros.
Sabor: saboreamos los alimentos.
Tacto: notamos el frío, calor, suavidad o aspereza de las cosas.
Cabe destacar, que en la comunicación no verbal, así como en la verbal -nunca es
perceptible la separación entre ellas- es relativamente fácil hacer uso de los canales de
la comunicación no verbal y divisar algunas cualidades de los participantes en un
proceso comunicativo como podría ser el caso del alumno y el docente. En tal
sentido, el grado de consistencia entre la comunicación verbal y la no verbal; trata de
estudiar la precisión de lo que se expresa en el acto comunicativo; pero también es
necesario acercarse a descubrir el grado de entendimiento que se logra entre los
canales propuestos por el autor, en este caso; emisor y receptor; en cuanto a la
comunicación no verbal y su incidencia en el desarrollo de la competencia
comunicativa. Con esto se puede afirmar que el campo de la investigación educativa
desde el marco conceptual de la comunicación no verbal es muy amplio y que ofrece
distintas opciones para acercarse a la realidad del salón de clase desde el punto de
vista comunicativo.
2.2.5 Competencia comunicativa.
El concepto de competencia comunicativa surge en el ámbito de la etnografía de
la comunicación en los años 70 y trata de ampliar el restringido concepto de
competencia lingüística; por tanto, parte de la idea de que aprender una lengua no
sólo consiste en adquirir un código o conjunto de formas lingüísticas, sino adquirir
una serie de habilidades que orienten sobre cómo usar ese código en las diferentes
situaciones comunicativas en una segunda lengua. La noción de competencia fue
planteada por Hymes (1972) y pronto se incorporó a un nuevo paradigma en el
estudio del lenguaje: el llamado paradigma comunicativo.
Él antropólogo afirma, que un hablante no puede ser competente únicamente
cuando conoce unas reglas gramaticales y es capaz de aplicarlas sin errores. A estos
hablantes en potencia les es necesario un cierto conocimiento extralingüístico para ser
capaces de comunicarse eficazmente, es decir, que los usuarios de una determinada
lengua desarrollen una serie de estrategias con el fin de poder hacer frente a las
diferentes situaciones comunicativas en las que se ven envueltos.
De acuerdo a Hymes (1972) el concepto de competencia comunicativa desarrolla
una visión globalizante de lo que es un acto de comunicación, de las reglas implícitas
y componentes que permiten lograr un buen dominio de una lengua extranjera. En
efecto, el hecho de comunicar es una de las cosas más naturales e inconsciente que
pueda hacer el ser humano. Es un signo de intercambio social motivado por cierto
propósito (por ejemplo satisfacer las necesidades primarias), pero está fuertemente
influenciado por el estado psicológico, las capacidades de memorización o la
condición física del hablante.
Esta idea de la competencia comunicativa de Hymes (1972) se fue enriqueciendo
con el paso del tiempo con otros estudios como el de Canale y Swain (1980), quienes
crean el modelo que guía la enseñanza comunicativa de los idiomas, de acuerdo a la
habilidad del aprendiz en usar el lenguaje en términos de las siguientes competencias;
la competencia gramatical (conocimiento de la forma), la competencia
sociolingüística (habilidad para usar el lenguaje apropiadamente en diferentes
contextos); la competencia discursiva (cohesión y coherencia) y la competencia
estratégica (conocimiento de estrategias verbales y no verbales). Este estudio fue de
gran importancia puesto que permitió describir las habilidades necesarias para
aprender una lengua, y las relaciones que se pueden establecer entre las diferentes
competencias.
Desde un punto de vista sociolingüístico, Hymes (1972) plantea que la
competencia sociocultural tiene, pues, un papel destacado en la enseñanza de lenguas
ya que los alumnos necesitan saber de la sociedad o de la cultura (costumbres,
valores, creencias, convenciones sociales, ritos) de la comunidad a la que pertenece la
lengua meta para eliminar los posibles estereotipos. De lo anteriormente se desprende
que para enseñar un idioma, entendido como un instrumento de comunicación, se
debe enseñar una serie de prácticas sociales y de valores culturales y jamás se llegaría
a potenciar en el estudiante la competencia comunicativa en una lengua extranjera si
no se considera como uno de los componentes básicos la competencia sociocultural.
La noción de competencia comunicativa trasciende la de competencia lingüística,
pues para comunicarse de manera eficaz se necesitan conocimientos verbales y no
verbales (kinésicos, paralingüísticos y proxémicos), normas de interacción y de
interpretación, estrategias para conseguir las finalidades que se proponen y
conocimientos socioculturales (valores, actitudes, roles, relaciones de poder, etc.). La
presencia del sistema de representación kinésico manifestado en los gestos y mímicas
del interlocutor hace que el mensaje difundido por parte del hablante sea matizado
por lo que expresa su expresión corporal.
En tal sentido, Jiménez (1996) puntualiza a continuación que el conocimiento y el
empleo de la competencia comunicativa se vincula con dos modalidades diferentes de
la lengua: la lengua como sistema de signos y la lengua en funcionamiento, en uso:
La lengua como sistema de signos corresponde al dominio semiótico, y su
función esencial es significar.
La lengua en funcionamiento, en uso, corresponde al dominio semántico, y su
función básica es comunicar.
El siguiente paralelo nos ilustra mejor estas dos modalidades de la lengua:
Cuadro 1. Modalidades de la Lengua
Fuente: Modalidades de la Lengua. Jiménez, J (1996)
Estas dos modalidades de la lengua están presentes en toda actividad comunicativa
de carácter lingüístico y han sido consideradas como parte del referente teórico en
esta investigación, por cuanto se trata de verificar la comunicación no verbal,
entendida como aquellos indicios y signos que carecen de estructura sintáctica verbal
y la importancia que reviste esto en la capacidad que posee el hablante de producir
elementos lingüísticos a partir de la sistematicidad de elementos no lingüísticos. Es
decir, entender la vinculación del dominio semiótico dentro del campo de la
comunicación no verbal y el dominio semántico inmerso en la competencia
comunicativa.
DOMINIO SEMIÓTICO
DOMINIO SEMÁNTICO
La lengua como sistema de signos
La lengua en funcionamiento
Significar Comunicar
No se considera la relación del signo
con lo denotado ni la relación
de la lengua con el mundo
Integra la sociedad y el mundo.
Incorpora la noción de referente: el
objeto nombrado por el signo
El signo tiene un valor genérico y
conceptual.
El sentido de la frase implica la
referencia al contexto y a la actitud del
locutor.
Es una propiedad de la lengua
Es el resultado de una actividad del
locutor que pone en acción la lengua
Por otro lado, el bagaje de conocimientos y las creencias culturales y personales
llevan a los usuarios de un idioma a adoptar ciertas actitudes hacia lo que dicen y
modificar sus mensajes de tal manera que se ajusten al contexto social. Puntos de
referencia actuales para la mayoría de los planteamientos teóricos relacionados con el
desarrollo de la competencia comunicativa han sido los trabajos de Canale y Swain
(1980), cuyo trabajo predominó en el campo de la enseñanza de segunda lengua
durante casi una década. Este modelo fue aceptado como el fundamento teórico más
importante en la enseñanza de lenguas. A continuación se presentan los cuatro
componentes o subcategorías como se señaló anteriormente:
La Competencia Gramatical: ésta competencia abarca los conocimientos del
código lingüístico; hace referencia al dominio de la gramática en todos sus
componentes y se relaciona con el principio de corrección expresiva. Se trata, en
suma, del concepto tradicional de competencia lingüística, aunque ahora se entiende
como un componente más de la competencia comunicativa. Canale y Swain (1980)
distribuyen los contenidos de la competencia gramatical en diversos elementos
siguiendo los planos lingüísticos convencionales incluye las reglas gramaticales, el
vocabulario, la pronunciación, la ortografía, y la formación de palabras y oraciones.
Comprende todo lo necesario para “expresar correctamente el sentido literal” del
mensaje.
La Competencia Sociolingüística: se ocupa de la medida en que las expresiones
son producidas y entendidas adecuadamente en diferentes contextos sociolingüísticos.
Incluye todas las influencias de las normas sociales sobre el discurso. Es decir que
rige la emisión de los mensajes de acuerdo con las reglas de uso y cortesía utilizadas
en una sociedad dada. La ignorancia de tales reglas de educación o de conocimiento
cultural puede perjudicar el buen establecimiento de la comunicación entre dos
locutores.
En ese sentido, Canale y Swain (1980) destacan la importancia de conocer la
cultura, no sólo en esta noción de cortesía sino también en el lenguaje no verbal. Por
ejemplo, en Grecia, sería muy inadecuado mostrar la cifra cinco con la palma de la
mano dirigida hacia el interlocutor, así que significaría que se le maldice a su familia.
Otro ejemplo, en Italia, si se mira alguien rascándose el lóbulo de la oreja derecha,
insinúa que este hombre es homosexual.
La Competencia Discursiva: está relacionada con la combinación de reglas
gramaticales (de combinación de palabras) y de significados para formar un texto
hablado o escrito, un discurso de género variado: texto argumentativo, artículo de
prensa, texto científico, instrucciones de una máquina cualquiera, entre otros.
Dos nociones importantes que comprenden la competencia discursiva son la
cohesión y la coherencia. La cohesión concierne a la vinculación de las diferentes
partes del discurso, de ahí que es un criterio de unidad formal. Por otro lado la
coherencia se refiere a la vinculación de los significados, la adecuación del discurso
en cuanto a su significado semántico.
La cohesión está facilitada por el uso de indicadores lógicos (conjunciones,
preposiciones, pronombres, puntuación al escribir o la entonación al hablar). La
coherencia se alcanza mediante la presencia de una interacción lógica entre el
significado de una oración y el de otra.
La Competencia Estratégica: es la capacidad de usar “medios compensatorios”
para mantener la comunicación (gestos, expresión facial, postura corporal) la cual
refleja el potencial de los interlocutores para definir y matizar progresivamente los
significados que transmiten, para realizar ajustes, formular aclaraciones, llevar a cabo
precisiones; es decir, para utilizar todos los recursos lingüísticos y extralingüísticos
de que disponen con el fin de evitar que se rompa la comunicación o que transcurra
por rutas no deseadas. Incluye todos los principios de comunicación verbal y no
verbal utilizados para compensar un fallo de comunicación (no acordarse de una idea
o forma gramatical) o un fallo en una de las tres antedichas áreas de la competencia
comunicativa.
A continuación se presenta de forma esquemática el resumen del Modelo de
Competencia Comunicativa propuesto por Canale y Swain (1980):
Figura 1 COMPETENCIA COMUNICATIVA
Competencia Competencia
Gramatical Estratégica
Competencia Competencia
Sociolingüística Discursiva
Fuente: Modelo de Competencia Comunicativa. Canale y Swain (1980)
Por su parte, Bachman (1990), introdujo un modelo de Habilidad Comunicativa
del Lenguaje, el cual consistió en el conocimiento o la competencia y en la capacidad
para ejecutar tal competencia en el uso del lenguaje apropiado.
En ese sentido, Bachman define en su modelo que la competencia estratégica es un
tipo de mecanismo reparador de fallas en la comunicación, cuya función principal es
relacionar la competencia del lenguaje al conocimiento del mundo del usuario de la
lengua y a las características del contexto en que se emplea dicha lengua. La autora,
identifica y describe el mecanismo responsable producir la interacción entre varios
componentes de su modelo.
El Modelo de Habilidad Comunicativa del Lenguaje expuesto por Bachman se
aprecia en la figura que se presenta a continuación:
Figura 2
Conocimiento del mundo Competencia de la lengua
COMPETENCIA
ESTRATÉGICA
Contexto Social
Fuente: Modelo de Habilidad Comunicativa del Lenguaje, Bachman (1990)
Por otro lado, Freeman y Freeman (1992) puntualizan que los estudiantes de otros
idiomas desarrollan estrategias para comunicarse más efectivamente y para remediar
problemas causados por interferencias en la comunicación. En este orden de ideas, no
se puede asociar la competencia estratégica únicamente con estrategias de
compensación. En los procesos de comunicación se pueden activar estrategias de
comunicación ya sea para garantizar la efectividad de la comunicación o para superar
fallas de comunicación, puesto que, en realidad, la competencia estratégica
corresponde a la forma como "manipulamos" el lenguaje con el propósito de alcanzar
los fines de la comunicación.
La competencia comunicativa debe contemplarse de manera integrada en sus
aspectos tanto oral como escrito. Así pues, establecer la competencia comunicativa
como finalidad última del aprendizaje de una lengua extranjera, obliga a tener en
cuenta de manera simultánea la complejidad de las interacciones entre las diferentes
componentes o subcategorías; la competencia gramatical, la competencia
sociolingüística, la competencia discursiva y la competencia estratégica.
Cabe destacar que la utilidad práctica de este trabajo permitirá aportar soluciones a
los problemas en la enseñanza de inglés como lengua extranjera, el desarrollo de la
competencia comunicativa se considerará a partir de los elementos lingüísticos y el
tratamiento metódico de las estrategias no verbales de la comunicación. En este
particular, la implementación de la competencia estratégica en la expresión oral es el
punto focal en el proceso sistemático de algunos elementos extraverbales que
influyen en los albores de esta investigación los cuales imprimirán mayor
significatividad y expresividad a la información objeto de estudio.
2.2.6 Definición y Contextualización de las estrategias de enseñanza
Díaz y Hernández (2006) puntualizan la enseñanza como un proceso de ayuda que
se va ajustando en función de cómo ocurre el progreso de la actividad constructivista
de los alumnos. Es decir, la enseñanza es un proceso que pretende apoyar o si se
prefiere el término, “andamiar el logro de aprendizajes significativos”.
En tal sentido, la enseñanza corre a cargo del enseñante como su originador, pero
al fin y al cabo es una construcción conjunta como producto de los continuos y
complejos intercambios con los alumnos y el contexto instruccional (institucional o
cultural) que a veces toma caminos no necesariamente predefinidos en la
planificación. Asimismo, se afirma que en cada aula donde se desarrolla el proceso de
enseñanza - aprendizaje, se realiza una construcción conjunta entre enseñante y
aprendices única e irrepetible.
Por ésta y otras razones se reflexiona que es difícil considerar que existe una única
manera de enseñar o un método infalible que resulte efectivo y válido para todas las
situaciones de enseñanza y aprendizaje. De esta premisa surge que, teniendo o
contando con recomendaciones sobre cómo llevar a cabo unas propuestas o métodos
pedagógicos cualquiera, la forma en que éste o éstos se concreticen u operacionalicen
siempre serán diferente y singular en todas las ocasiones.
A la luz de las ideas mencionadas anteriormente Mayer (1989) señala que las
estrategias de enseñanza son procedimientos que el agente de enseñanza utiliza en
forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los
alumnos. Y enlazándolo con lo antes dicho, las estrategias de enseñanza son medios o
recursos para prestar ayuda pedagógica.
En este mismo orden de ideas, Díaz y Hernández (2006) afirman que el docente
debe poseer un bagaje amplio de estrategias conociendo qué función tienen y cómo
pueden utilizarse o desarrollarse apropiadamente. Dichas estrategias de enseñanza se
complementan con las estrategias o principios motivacionales y de trabajo
cooperativo, los cuales enriquecen el proceso de enseñanza-aprendizaje.
De acuerdo a los planteamientos de Díaz y Hernández (2006) es necesario tener
presente cinco aspectos esenciales para considerar qué tipo de estrategia es la
indicada para utilizarse en ciertos momentos de la enseñanza, dentro de una sesión,
un episodio o una secuencia instruccional, a saber:
1. Consideración de las características generales de los aprendices (nivel de
desarrollo cognitivo, conocimientos previos y factores motivacionales )
2. Tipo de dominio del conocimiento en general y del contenido curricular en
particular, que se va a abordar.
3. La intencionalidad o meta que se desea lograr y las actividades cognitivas y
pedagógicas que debe realizar el alumno para conseguirla.
4. Vigilancia constante del proceso de enseñanza (de las estrategias de
enseñanza empleadas previamente, si es el caso), así como del progreso y
aprendizaje de los alumnos.
5. Determinación del contexto intersubjetivo (por ejemplo, el conocimiento ya
compartido) creado por los alumnos hasta ese momento, si es el caso.
Cada uno de estos factores y su posible interacción constituyen un importante
argumento para decidir por qué utilizar alguna estrategia y de qué modo hacer uso de
ella. Dichos factores también son elementos centrales para lograr el ajuste de la ayuda
pedagógica. Queda en el agente de enseñanza la toma de decisiones estratégica para
utilizarlas del mejor modo posible. Sin la consideración de estos factores y de las
anteriores recomendaciones citadas en este apartado, el uso y posibilidades de las
estrategias de enseñanza se verían seriamente disminuidas, perdiendo su efecto e
impacto en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
En otro orden de ideas, se presenta a continuación la comunicación no verbal
como estrategia de enseñanza, la cual se manifiesta a través de la capacidad
consciente o inconsciente de comunicar información mediante signos gestuales, como
señas, mímica, expresiones faciales, variados movimientos corporales, lo que la hace
proclive a que sea empleada por docentes y alumnos en la interacción de elementos
lingüísticos y no lingüísticos en el aula.
2.2.7 La Comunicación no verbal como estrategia de enseñanza
Diversas estrategias de enseñanza pueden incluirse al inicio, al desarrollo o en el
cierre de una sesión, episodio o secuencia de enseñanza o dentro de un contexto
instruccional. Cabe destacar, que al activar los conocimientos previos en el proceso
de enseñanza de una lengua extranjera se hace necesario implementar estrategias que
proporcionen elementos de gran valor didáctico para abordar el vocabulario y las
expresiones lingüísticas.
En tal sentido, la enseñanza de lenguas extranjeras toma como guía el modelo
diseñado por Canale y Swain en 1980, los cuales describen la competencia
comunicativa como la habilidad para utilizar la lengua al escuchar, hablar, leer y
escribir teniendo en cuenta el desarrollo de varias competencias.
Martínez, Viera y Rodríguez (2005), plantean que entre ellas juega un papel
primordial la competencia estratégica, es decir, la habilidad para utilizar estrategias
comunicativas verbales y no verbales. Estas últimas, las estrategias no verbales
constituyen un elemento esencial para mantener el flujo de la comunicación cuando el
estudiante no posee una frase o palabra en particular. De esta forma propician puntos
de apoyo a los interlocutores, facilitan la retroalimentación y trasmiten contenidos, a
veces de una manera más efectiva que la expresión verbal.
En situaciones donde no se le presta atención formal a la comunicación no verbal
en una clase de lenguas extranjeras, los estudiantes desarrollan una competencia
meramente lingüística. Al utilizar elementos extralingüísticos apropiados estará
consciente que puede trasmitir significados a través de movimientos corporales,
gestos, posturas e incluso de cuan rápido o despacio hable.
Por otra parte, los profesores deben entrenarse en el reconocimiento, análisis,
descripción y puesta en práctica de los aspectos de la comunicación no verbal para
luego transmitir todo este conocimiento a los alumnos. Por lo tanto, para propiciar la
sistematicidad en el tratamiento de los elementos o estrategias no verbales, los autores
mencionados anteriormente han reelaborado los principios didácticos de la enseñanza
del inglés como lengua extranjera para darle espacio a la relación de estos aspectos en
forma sistemática:
1. La comunicación como medio de interacción social.
2. La correlación entre la comprensión y la producción del texto oral.
3. La unidad de la expresión lingüística y no lingüística en la comunicación
interpersonal.
4. La interpretación diferenciada de la expresión no verbal determinada por la
cultura de origen.
5. El ordenamiento pedagógico de la materia en presentación, práctica
aplicación y tratamiento.
En tal sentido, es de considerable atención la puesta en práctica de la estrategia de
comunicación no verbal en la enseñanza de una lengua extranjera, ya que presupone
el desarrollo de la competencia comunicativa en los estudiantes y el uso de la
competencia estratégica verbal y no verbal, como un enfoque integrador encaminado
a la producción de la expresión oral a partir del tratamiento simultáneo de la
expresión lingüística y no lingüística.
Por otro lado, desde el trabajo cotidiano en el aula, cada docente, con la sola
observación, puede identificar de qué modo se manifiestan los procesos de
aprendizaje en los alumnos. Por tal motivo, se exponen a grosso modo los estilos de
aprendizaje que describen los canales tanto para la emisión como para la recepción
del mensaje no verbal en el caso del sistema de representación visual y kinésico; y en
cuanto a la comunicación verbal, el sistema de representación auditivo que implica la
entonación y los componentes paralingüísticos.
2.2.8 Estilos de aprendizaje
De acuerdo a Álvarez (2004), el término estilos de aprendizaje se refiere a la
utilización de un método propio o conjunto de estrategias. Las estrategias concretas
que se utilizan varían según lo que se quiera aprender, cada individuo tiende a
desarrollar unas preferencias globales. Estas preferencias o tendencias a utilizar unas
determinadas maneras de aprender que otras constituyen el estilo de aprendizaje.
Las diferencias en el aprendizaje son el resultado de muchos factores como por
ejemplo, la motivación, el bagaje cultural previo y la edad. Pero esos factores no
explican por qué con frecuencia se encuentran alumnos con la misma motivación y
de la misma edad y bagaje cultural que, sin embargo, aprenden de manera distinta, de
modo que, mientras un alumno redacta bien, al otro alumno le resulta mucho más
fácil los ejercicios de gramática. Esas diferencias se deben a que cada individuo tiene
sus distintas maneras de aprender.
El concepto de estilos de aprendizaje está directamente relacionado con la
concepción del aprendizaje como un proceso activo. Si se considera que el
aprendizaje equivale a recibir información de manera pasiva, lo que el alumno haga o
piense no es muy importante, pero si se entiende el aprendizaje como la elaboración
por parte del receptor de la información recibida, parece bastante evidente que cada
individuo elaborará y relacionará los datos recibidos en función de sus propias
características.
2.2.8.1 Características de los sistemas de representación:
a) Sistema de representación visual
Schneider (2004), expone que los aprendices visuales aprenden mejor cuando
observan imágenes visuales como dibujos, mapas, gráficos y diagramas. Visualizar
les ayuda a establecer relaciones entre distintas ideas y conceptos, además facilita
absorber grandes cantidades de información.
b) Sistema de representación auditivo
Los alumnos auditivos obtienen mejor la información cuando reciben las
explicaciones oralmente y cuando pueden hablar y explicar esa información a otra
persona. El sistema auditivo es secuencial y ordenado. No permite relacionar o
elaborar conceptos abstractos con la misma facilidad que el sistema visual y no es tan
rápido. Es sin embargo, fundamental en el aprendizaje de los idiomas y
naturalmente en la música.
c) Sistema de representación kinéstesico
Los inteligentes kinésico-corporales piensan a través de las sensaciones somáticas,
al tiempo que aman bailar, correr, saltar, construir, tocar y gesticular. Manifiestan su
destreza, coordinación, flexibilidad, velocidad y todas aquellas capacidades
relacionadas con las habilidades táctiles. Con relación al aprendizaje de un idioma, la
implementación de juegos o actividades kinésicas como estrategias para adquirir una
segunda lengua, despiertan y atraen la atención de los alumnos, favorece el espíritu
crítico, genera actitudes de participación activa y propicia un ambiente en el cual se
desarrolla la cooperación entre alumnos. Además a través del sistema de
representación kinéstesico se valora la importancia del vocabulario y la comunicación
no verbal mediante el juego o actividades lúdicas.
Los planteamientos teóricos mencionados anteriormente guardan estrecha
vinculación con el objeto de estudio de la presente investigación. En tal sentido, la
importancia que tiene para la comunicación verbal el complemento de la
comunicación no verbal, radica en que ésta se convierte en una metacomunicación
continua sobre aquello que se dice. A través del rostro, de la mirada, del movimiento
de cabeza, de las manos, y del paralenguaje se enfatiza, modifica e incluso se niega
lo que se quiere expresar con palabras. Asimismo, la comunicación no verbal al ser
utilizada como estrategia de enseñanza permite a los aprendices discutir el significado
de gestos y expresiones realizados por el profesor en clase lo que invita a la
adquisición de estructuras léxicas de compleja abstracción. Además, la comunicación
no verbal, propicia el desarrollo de los canales de representación visual, auditiva y
kinésicos en los alumnos, con la finalidad de motivar las dimensiones léxicas
orientadas a generar la formación de una adecuada competencia comunicativa en el
aprendizaje de un idioma extranjero.
2.2.9. Teoría Interaccionista
Piaget (1975), representa el principal exponente de la teoría Interaccionista. De
acuerdo a Piaget, los procesos del lenguaje y cognoscitivos se desarrollan
simultáneamente en la medida en que el niño experimenta las etapas fijas de
desarrollo, las cuales requieren interacciones más complejas con el entorno. Piaget
clasifica las etapas fijas del desarrollo en las fase sensoriomotriz, la preconceptual, la
del pensamiento intuitivo, la de las operaciones concretas y la de las operaciones
formales.
En cuanto a las operaciones formales, se caracterizan por reunirse en sistemas de
lenguaje, pero estas estructuras de conjunto se dan ya en el ámbito de las operaciones
concretas (de manera más simple), estableciéndose posteriormente mayor número y
calidad de combinaciones en el habla. Combinaciones que se producen tanto a nivel
verbal, como no verbal. Será el dominio de las operaciones combinatorias lo que
permitirá al sujeto completar sus clasificaciones verbales.
Cabe destacar que para los fines de la presente investigación se realizará un
abordaje teórico acerca de la fase de las operaciones formales. En tal sentido, este
período comprende desde los 12 años en adelante. En esta etapa se adquiere la lógica
hipotético-deductiva y las operaciones combinatorias. En este período el lenguaje no
tiene mayores diferencias sino que es el pensamiento el que cambia. Cuando una
persona entra en esta etapa es capaz de elaborar teorías e hipótesis para explicarse el
mundo, enfocar sistemáticamente los problemas y tiene la capacidad para pensar y
razonar fuera de los límites del propio mundo.
2.2.9.1 Aprendizaje Significativo de Ausubel
Ausubel (1989), psicólogo exponente de la teoría del aprendizaje significativo, ha
intentado explicar como aprenden los individuos a partir del lenguaje hablado o
escrito. Su teoría de aprendizaje por recepción significativa sostiene que la persona
que aprende recibe información, la vincula a acontecimientos previamente adquiridos
y de esta forma, da a la nueva información, así como a la antigua, un significado
especial. En este sentido, esta teoría explica la conducta en función de las
experiencias, información, impresiones, actitudes, ideas y percepciones personales y
de la forma en que el individuo las integra, organiza y reorganiza.
2.2.9.2 Teoría en torno al lenguaje de Lev Vygotsky
Vygotsky (1979) plantea el desarrollo del individuo desde una perspectiva que se
dirigiría de lo social a lo individual. Así, la primera función del lenguaje es la
comunicación, el contacto social.
Con respecto al problema de la relación entre pensamiento y lenguaje, Vigotsky
considera que en el desarrollo del lenguaje existe una fase prelingüística en el
pensamiento y una fase preintelectual. Para este autor, el vínculo que une
pensamiento y lenguaje es primario y además se origina, cambia y crece en el curso
de su evolución. Siendo esta relación continúa, que va de la palabra al pensamiento y,
a su vez, del pensamiento a la palabra.
El pensamiento pasa por diferentes fases antes de ser formulado en palabras:
Lenguaje interno (significativo, semántico, semiótico).
Lenguaje externo (esencialmente fonético).
Dichos lenguajes forman una unidad aunque cada uno se rige por sus propias leyes,
constituyendo procesos opuestos. El lenguaje interno parte del habla y se transforma
en pensamiento, mientras que en el lenguaje externo es el pensamiento el que se
convierte en habla.
Los conceptos de habla voces y diálogos representan una contribución importante
a la Teoría del Lenguaje de Vigostky, ya que proporciona una explicación de cómo
las características del habla asociadas a los diferentes escenarios o marcos
socioculturales contribuyen a los patrones del crecimiento mental humano. Se señala
entonces, que las teorías de adquisición de segundas lenguas y su enseñanza han
encontrado a la Teoría en torno al Lenguaje de Vigostky útil y teóricamente
compatible.
2.2.9.3 Adquisición de una Segunda Lengua de Stephen Krashen
Krashen (1981) es reconocido internacionalmente en el área de la ligüística por sus
trabajos realizados en la adquisición de una segunda lengua. El modelo de monitoreo
expuesto en Ellis (1991), consiste en cinco hipótesis centrales, las cuales han tenido
una gran influencia en el campo de la investigación y enseñanza de una segunda
lengua. A continuación se describe brevemente cada una de estas hipótesis:
a) La hipótesis de la distinción entre adquisición y aprendizaje.
Esta hipótesis consiste en el proceso de internalizar, almacenar y utilizar el nuevo
conocimiento en una segunda lengua. Krashen (1981) hace una distinción entre
adquisición y aprendizaje, siendo el primero un proceso subconsciente que ocurre
como resultado de la participación de la comunicación natural donde el objetivo es el
significado, similar al proceso en el cual los niños adquieren su primera lengua. Por
otro lado, el aprendizaje ocurre como resultado del estudio consciente de las
propiedades formales del lenguaje como por ejemplo, el conocimiento de las reglas
gramaticales.
b) La hipótesis del orden natural
Indica que los aprendizajes siguen un orden predecible en la adquisición de las
estructuras gramaticales. Este orden no tiene relación con la edad, con la lengua
materna ni con el contacto que pueda tener el aprendiz con la segunda lengua.
c) La hipótesis del monitoreo.
Esta hipótesis sugiere que los aprendices monitorean su competencia comunicativa
utilizando el conocimiento aprendido y modificando las expresiones generadas a
partir del conocimiento adquirido. Este procedimiento puede ocurrir antes o después
de que la idea sea expresada.
d) La hipótesis del input (insumo)
Esta hipótesis no se enfoca en el proceso de aprendizaje, por el contrario, establece
que la adquisición ocurre cuando el aprendiz esta expuesto a un input (insumo) en
una segunda lengua mas allá de su competencia comunicativa.
Los supuestos teóricos presentados anteriormente, destacan la importancia de la
adquisición del lenguaje, en el caso de Piaget, puntualiza que las combinaciones del
lenguaje se producen tanto a nivel verbal, como no verbal y se manifiestan en la fase
de las operaciones formales. Para los fines de investigación, los sujetos de estudio
comprenden edades entre 12 y 13 años, lo que valida la importancia de esta teoría en
este trabajo. Por su parte, se intenta vincular como la comunicación verbal incidiría
en la competencia oral de los alumnos, de esta manera la teoría del aprendizaje
significativo arroja datos relevantes para este estudio por cuanto, el aprendizaje por
recepción significativa sostiene que la persona que aprende recibe información, la
vincula a acontecimientos previamente adquiridos y de esta forma genera significados
especiales.
Cabe destacar que, Vygotsky (1979), plantea que el desarrollo humano se produce
mediante procesos de intercambio y transmisión del conocimiento en un medio
comunicativo y sociocultural, en tal sentido, en esta propuesta de investigación, se
pretende generar estos intercambios lingüísticos y no lingüísticos a través de gestos,
posturas, miradas, expresiones faciales entre docentes y alumnos dentro del aula de
clase. Finalmente, a través de la hipótesis del monitoreo de la teoría de adquisición de
una Segunda Lengua de Krashen (1981), es que se vislumbra la capacidad que tiene
el aprendiz de adquirir y aprender un segundo idioma, en este caso el inglés,
mediante la practica de la competencia comunicativa partir del conocimiento
adquirido.
2.2.10 Definición de Términos.
Competencia comunicativa:
Adquisición de habilidades que orientan sobre cómo usar un conjunto de formas
lingüísticas en las diferentes situaciones comunicativas en una segunda lengua.
Hymes (1972)
Comunicación no verbal:
La comunicación no verbal es la comunicación que se da mediante indicios, signos
y que carecen de estructura sintáctica verbal, es decir, no tienen estructura sintáctica
por lo que no pueden ser analizadas secuencias de constituyentes jerárquicos.
Mehrabian (1972).
Estrategia de enseñanza:
Es un proceso de toma de decisiones que proporciona al docente elementos de
gran valor didáctico para abordar los contenidos. Schneider(2004)
Kinésica:
Incluye gestos u otros movimientos corporales la expresión facial, el movimiento
ocular y la postura. Birdwhistell (1952).
Paralenguaje:
Constituido por las vocalizaciones, ciertos sonidos no lingüísticos, como la risa, el
bostezo, el gruñido y ciertas distorsiones o imperfecciones del habla, como pausas
repentinas y repeticiones. Knapp (1985)
Proxémica:
Consiste en la utilización del espacio social y personal y la percepción que se tiene
de éste. Knapp (1985)
2.2.11. Sistema de Variables
Variable Independiente: La comunicación no verbal como estrategia de enseñanza
Variable Dependiente: La adquisición de la competencia comunicativa en inglés.
2.2.12. Sistema de Hipótesis
Hipótesis de Investigación:
La comunicación no verbal como estrategia de enseñanza incide en la adquisición
de la competencia comunicativa en inglés.
Hipótesis Nula:
La comunicación no verbal como estrategia de enseñanza no incide en la
adquisición de la competencia comunicativa en inglés.
2.2.13. Operacionalización de las Variables
Tal como puede apreciarse, a continuación se ilustra el Cuadro 2, que representa la
Matriz de Operacionalización de las Variables, la cual consta de siete partes
constituidas por: variables, definición conceptual, definición operacional,
dimensiones, indicadores, reactivos e instrumentos.
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
3.1 Enfoque de Investigación
Investigación Cuantitativa
De acuerdo con Hernández, Fernández y Baptista (2006) la presente investigación
es cuantitativa puesto que se emplea la recolección de datos para probar hipótesis,
con base en la medición y el análisis estadístico, para establecer patrones de
comportamiento y probar teorías. De este modo, este tipo de investigación es
pertinente en la realización de este trabajo por cuanto se trata de evaluar la incidencia
de la estrategia comunicación no verbal en la adquisición de la competencia
comunicativa en inglés por parte de los estudiantes del grupo experimental.
3.2 Diseño de la investigación
Diseño Cuasi-experimental
Hernández, Fernández y Baptista (2006), puntualizan que los diseños cuasi-
experimentales manipulan deliberadamente una o más variables independientes para
observar su efecto y relación con una o más variables dependientes, sólo que trabajan
con “grupos intactos”, formados por motivos ajenos al experimento: en los diseños
cuasi-experimentales los sujetos no se asignan al azar a los grupos ni se emparejan,
sino que dichos grupos ya están integrados previamente al experimento.
Este diseño podría diagramarse de la siguiente manera:
Cuadro 3
Representación del Diseño Cuasi-experimental
GRUPO
Pre-test
Tratamiento Post-test
Observación previa Observación posterior
Experimental
Control
O
O
X
O
O
O
En el que,
X= representa la exposición del grupo a una variable o acontecimiento
experimental cuyos efectos se han de medir.
O= simboliza algún proceso particular de observación o medición
A la luz de las ideas expuestas por Campbell y Stanley (1978) el diseño de está
investigación es cuasi-experimental o también llamado diseño de grupo control no
equivalente, con un pre-test y un post-test de manera de manipular la variable
independiente y ver su efecto y relación con la dependiente. Caso concreto del
presente estudio en el que la variable independiente está constituida por La
comunicación no verbal y la variable dependiente por La adquisición de la
competencia comunicativa en inglés.
Cabe considerar que este es uno de los diseños experimentales más divulgados en
la investigación educativa, debido a que concibe un grupo experimental y otro de
control, de los cuales ambos han sido expuestos a un pre-test y un post-test, pero no
tienen correspondencia pre- experimental de muestreo. Por otro lado, los grupos están
integrados por entidades formadas naturalmente (como una clase, por ejemplo) tan
semejantes como la disponibilidad lo permita. La asignación de X a uno u otro grupo
se supone al azar y verificada por el experimentador.
En el desarrollo de la investigación, los pasos que se siguieron para la ejecución
del diseño fueron los siguientes:
1) Inicialmente, se aplicó un pre-test, tal como se indica en el Anexo A, con el
propósito de determinar el nivel de competencia comunicativa de los alumnos del
grupo control y experimental.
2) Posteriormente, se realizó un tratamiento que consistió en una serie de clases
guiadas durante un lapso de dieciséis (16) semanas, en las cuales se utilizaron las
estrategias de comunicación no verbal. Es importante mencionar, que la puesta en
práctica del diseño coincidió con el final del 2º lapso y el inicio del 3º lapso
académico del año 2008-2009 en la asignatura Inglés. De este modo, se aprecia
que la ejecución del diseño cuasi-experimental comprendió una prolongada
duración en el tratamiento, con la finalidad de observar la manipulación de la
variable independiente por parte del investigador y verificar el efecto de ésta
sobre la variable dependiente, es decir, la respuesta de los sujetos de estudio.
Cabe destacar que el tratamiento lo recibió solo el grupo experimental.
3) Es de hacer notar que, para la realización de las clases guiadas, se diseñaron
planes de trabajo contentivos de las diversas estrategias en las que se manifiestan
los diferentes ámbitos de la comunicación no verbal tales como la kinésica, la
paralingüística y la proxémica. En ese sentido, las expresiones no lingüísticas que
se utilizaron en el tratamiento del presente trabajo de investigación comprenden el
uso de los gestos, la postura corporal, la expresión facial, la mirada, la sonrisa y la
proximidad física.
4) Simultáneamente, se empleó una matriz descriptiva para el tratamiento de la
expresión no verbal, diseñado por la autora del trabajo el cual representa un
aporte metodológico y didáctico para el tratamiento de la expresión no verbal a la
par de la verbal sustentado sobre la base de los ámbitos de la comunicación no
verbal y la competencia estratégica, así como se muestra en el Anexo B. En ese
orden de ideas, las expresiones lingüísticas fueron representadas por la autora de
la investigación a través de elementos extra verbales con el objeto de desarrollar
la competencia comunicativa en los estudiantes a partir de estrategias no verbales
de la comunicación.
5) Es importante recalcar que el diseño y desarrollo del presente trabajo comprendió
dos grupos de estudio, el experimental y el de control y que sólo el grupo
experimental fue sometido al tratamiento experimental. Es por ello, que ambos
grupos presentaron características equivalentes en todos los aspectos de interés y
únicamente se diferenciaron por la exposición al tratamiento experimental.
Tomando en cuenta, que son “grupos intactos”, tal como se mencionó
anteriormente, la aleatorización no fue factible, puesto que, en una situación
escolar, caso concreto en dicha investigación, no se pueden cambiar horarios ni
organizar clases con el propósito de adaptarlos al estudio. En el caso particular de
este trabajo, se seleccionaron grupos respetando su distribución, horarios, edades
y conocimientos previos. Cabe señalar que en el diseño cuasi-experimental que se
ha abordado en el presente estudio, se revisaron las fuentes de invalidez interna y
externa. En tal sentido, las puntuaciones de la aplicación del pre-test confirmaron
la equivalencia de los grupos, con lo cual se verifica que se controlaron los
efectos principales de algunos factores de invalidez interna tales como historia,
maduración, administración de test, instrumentación, selección, mortalidad, los
cuales pueden observarse en la Figura 3 (ver pág. 57) y que evitan la confusión
con el estimulo experimental.
6) En la ejecución del diseño cuasi-experimental del presente trabajo, el mencionado
tratamiento se impartió en un lapso de 3 horas a la semana, el cual se llevó a cabo
a través del seguimiento de planes de trabajo por la docente investigadora, tal
como se indica en el Anexo C. Cada plan se elaboró tomando en consideración
los momentos que conforman la actividad pedagógica: Inicio, Desarrollo, Cierre y
Evaluación. Adicionalmente, los planes de trabajo empleados para tal fin
contemplaron el contenido, la competencia, los indicadores a impartir, así como,
el tipo de evaluación que requería el estudio, en el caso concreto, evaluación
exploratoria, formativa, sumativa y las técnicas e instrumentos de evaluación
utilizados se trataban de la Observación y la Lista de cotejo respectivamente, el
diseño del plan también describe los recursos, tanto humanos como materiales.
Por su parte, con cada plan de trabajo se desarrollaron ejercicios de comprensión
auditiva, gramática, reconocimiento de vocabulario, ortografía, cohesión y
coherencia aplicando el énfasis en lo no verbal dentro de los actos comunicativos
de la competencia estratégica, esto se evidencia en el Anexo D.
7) Finalmente, se administró el post-test al grupo control y experimental a fin de
recolectar los datos necesarios para determinar el efecto del tratamiento.
3.3. Población
Hernández, Fernández y Baptista (2006), definen el término población o universo
“como el conjunto de todos los casos que concuerdan con determinadas
especificaciones”. (pp.239)
Por consiguiente, la unidad de estudio del presente trabajo de investigación estuvo
representada por todos los estudiantes de 8º Grado de la Tercera Etapa de Educación
Básica de la Unidad Educativa “Antonio Sandoval” pertenecientes a las localidades
adyacentes a la Isabelica, zona popular de clase media – baja, del Municipio Rafael
Urdaneta en el Estado Carabobo.
3.4. Muestra
Se plantea entonces, que la unidad de análisis objeto de este estudio estuvo
integrado por grupos intactos que se constituyeron en un grupo control y otro grupo
experimental de 25 alumnos cada uno, pertenecientes a 8º Grado de la Tercera Etapa
de Educación Básica, sección 01 y 02 respectivamente, en edades comprendidas entre
los 12 y 13 años de edad.
3.5. Instrumento de recolección de datos
Con la finalidad de verificar el nivel de la competencia comunicativa en inglés de
los estudiantes que conforman el grupo control y el grupo experimental, se procedió
al diseño de una prueba de rendimiento por parte de la autora del presente trabajo, la
cual funcionó como pre-test y post-test. Es importante señalar, que se administró el
mismo instrumento, por cuanto se trata de verificar los efectos de la variable
independiente sobre la variable dependiente en los grupos respectivos.
Para tal efecto, la prueba de rendimiento contentiva de treinta y siete reactivos tal
como se señala en el Anexo A, constituyó una muestra representativa de los
indicadores que se deseaban medir. La selección de dichos reactivos fue cuidadosa y
sistemática tomando en consideración las dimensiones a evaluar. Tal resultado se
logró mediante la planificación detallada y consciente de la prueba, a través de la
utilización de una tabla de operacionalización de las variables.
En tal sentido, la prueba estuvo integrada por reactivos de varios tipos; de pareo o
llamados también reactivos de correspondencia o asociación y reactivos de
completación. Es por ello, que en la elaboración de la misma, se seleccionaron estos
tipos de reactivos, por cuanto, presentan una gran cantidad de contenidos, generan
respuestas breves, objetivas y de fácil comprensión para la muestra de este estudio.
Una vez consolidado el instrumento, se puntualizaron algunas consideraciones en
la estructuración de la prueba, en primer lugar, se seleccionó una batería de ejercicios
sencillos y adaptados a los conocimientos previos de los alumnos; este instrumento se
administró a estudiantes de 8º Grado de la Tercera Etapa de Educación Básica con un
nivel básico del idioma inglés.
En segundo lugar, la prueba estuvo conformada por diez (10) tipos de ejercicios
que comprendían las dimensiones e indicadores objeto de estudio. En ese sentido, la
primera parte fue un ejercicio de completación el cual se orientó a la medición de las
reglas gramaticales, el segundo y el tercer ejercicio fue de asociación de la imagen
con el vocabulario y de pronunciación de términos. En cuanto, al cuarto y quinto
ejercicio se midió la ortografía y la formación de palabras respectivamente.
Seguidamente, en la sexta y séptima parte del instrumento se evaluó la
producción escrita de las normas de cortesía y la emisión de mensajes. Luego, el
octavo ejercicio fue de comprensión auditiva de mensajes, con el propósito de que los
sujetos de estudio discriminaran correctamente cada reactivo. Finalmente, el noveno
y décimo ejercicio estuvieron orientados a verificar la cohesión y la coherencia.
Por otro lado, se elaboró una lista de cotejo para verificar la consolidación del
grupo experimental en cada uno de los aspectos de los indicadores propuestos por
competencia. En tal sentido, Hidalgo (2005), puntualiza que éste es un instrumento
estructurado que registra la ausencia o presencia de un determinado rasgo, conducta o
secuencia de acciones. La escala se caracteriza por ser dicotómica, es decir, que
acepta solo dos alternativas: si, no; lo logra, no lo logra; presente, ausente; entre
otros. Tal como se puede apreciar en el Anexo E, la lista de cotejo que se diseñó en la
investigación actuó como un mecanismo de revisión en las clases guiadas durante el
tratamiento, cuyo objetivo fue comprobar el uso de las estrategias de comunicación
no verbal por parte del grupo experimental. En cuanto a la estructura del instrumento,
se dispuso en cada lista de cotejo las competencias, los indicadores y los aspectos a
evaluar de acuerdo al orden de cada uno de los planes de trabajo utilizados en el
tratamiento. Debe señalarse que, la autora de la presente investigación informó a los
sujetos de estudio el propósito de la misma, así como respetó el principio de
confidencialidad al proteger la identidad de los estudiantes en cada uno de los
instrumentos de recolección de datos.
3.7. Validez
La validez de los instrumentos de recolección de datos, se establece a través de la
validez de contenido, según Bohrnstedt (1976), “se refiere al grado en que un
instrumento refleja un dominio específico de contenido de lo que mide” (pp.103-127).
Este investigador afirma además, que es el grado en que la medición representa al
concepto o variable medida. Por otro lado, Ruiz (2002) explica desde ese mismo
punto de vista, que este tipo de validez se le conoce con el nombre de juicio de
expertos y que es el procedimiento más comúnmente empleado para determinar la
validez de contenido.
A este efecto se consultó a tres especialistas del Departamento de Idiomas
Modernos de la Facultad de Educación de la Universidad de Carabobo, a quiénes se
les entregó una carpeta contentiva del título del trabajo, el objetivo general y los
objetivos específicos de la investigación, la tabla de operacionalización de las
variables y la prueba de rendimiento. Cabe destacar que cada experto juzgó de
manera independiente los reactivos del instrumento, en términos de la pertinencia
entre los objetivos a lograr con dicho instrumento, la redacción de los enunciados
para efectos de comprobar la claridad y precisión del vocabulario y la adecuación del
contenido de cada reactivo con el nivel de preparación del sujeto de estudio, tal como
se señala en el Anexo F.
De este modo, en la validación por juicio de expertos hubo coincidencias
favorables entre los jueces de acuerdo a la pertinencia, redacción y adecuación de los
reactivos en la prueba de rendimiento. Sin embargo, los expertos realizaron una serie
de sugerencias enfocadas en el mejoramiento del instrumento, en cuanto a la
presentación de los ejercicios propuestos, ya que debían adecuarse al nivel de los
sujetos de estudio. Además recomendaron un lenguaje sencillo, breve y de fácil
comprensión en la redacción de las instrucciones. Aunado a esto, los expertos
indicaron el uso de imágenes ilustrativas adaptadas a los intereses de los estudiantes
con el objeto de captar más la participación de ellos en la prueba. Por otro lado, en
dicha prueba se elaboraron 37 reactivos los cuales fueron analizados y corregidos por
cada experto. Aquellos reactivos que presentaban coincidencias desfavorables entre
los jueces, fueron reformulados y nuevamente validados. Finalmente, la prueba de
rendimiento comprendió 37 reactivos verificados de manera independiente por cada
experto en términos de pertinencia, redacción y adecuación lo que permitió el ajuste
de la aplicación de la prueba piloto.
3.8. Fuentes de invalidación interna
Hernández, Fernández y Baptista (2006), indican que existen distintos factores que
probablemente confundan y sean causa de que se desconozca si la presencia de una
variable independiente o un tratamiento experimental suministre o no un auténtico
resultado. Se trata de explicaciones rivales o conocidas también como fuentes de
invalidación interna porque precisamente atentan contra la validez interna de un
experimento, la cual representa la mínima imprescindible con la que es imposible
interpretar el modelo.
Esto se refiere a cuánta confianza se tiene al interpretar los resultados y que éstos
sean válidos. La validez interna se relaciona con la calidad del experimento y se logra
cuando hay control, cuando los grupos difieren entre sí solamente en la exposición a
la variable independiente, cuando las mediciones de la variable dependiente son
confiables y válidas y cuando el análisis es el adecuado para el tipo de datos que se
está manejando. El control en un experimento se alcanza eliminando esas
explicaciones rivales o fuentes de invalidación interna.
Dentro de ese orden de ideas, a continuación se mencionan y definen de acuerdo a
Campbell y Stanley (1978), distintos factores de índole interno y externo que de no
controlarse en el diseño experimental, pudieran generar tal como se señaló
previamente efectos que se confundirían con el estímulo experimental. Es importante
recordar que el diseño de la presente investigación es cuasi-experimental o también
llamado diseño de grupo control no equivalente, con un pre-test y un post-test. En el
que la variable independiente está constituida por La comunicación no verbal y la
variable dependiente por La adquisición de la competencia comunicativa en inglés.
En ese sentido, entre los factores que amenazan la validez interna en los diseños
de investigación, tal como se ilustra en la siguiente figura, se encuentran: Historia, lo
cual representa los acontecimientos que ocurren durante el desarrollo del
experimento, que pueden afectar a la variable dependiente y llegan a confundir los
resultados experimentales.
Figura 3
Fuentes de invalidación interna para el Diseño Cuasi-experimental o diseño de
grupo control no equivalente
Fuente: Fuentes de invalidación interna. Campbell y Stanley (1978)
Leyenda:
X El tratamiento experimental
- El signo negativo indica que hay imperfección definida
Interna
+ + + + ? + + -
His
tori
a
Mad
ura
ción
Adm
inis
trac
ión d
e
test
Inst
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Inte
racc
ión d
e
sele
cció
n y
mad
ura
ción, et
c.
+ El signo positivo que el factor está controlado
? El signo interrogativo revela la presencia de una posible causa de preocupación
En cuanto a Maduración, son procesos internos de los participantes que operan en
consecuencia del tiempo y afectan los resultados del experimento, tales como
cansancio, hambre, aburrimiento. Administración de tests, se refiere al efecto que
puede tener la aplicación de una prueba sobre las puntuaciones de pruebas
posteriores. Instrumentación, hace referencia a cambios en los instrumentos de
medición o en los observadores participantes, los cuales son capaces de producir
variaciones en los resultados que se obtengan.
De lo antes expuesto surge la necesidad de explicar cómo estos factores no
representan amenazas en el presente estudio de investigación y son controlados
adecuadamente con lo cual adolece de generar algún tipo de efecto que se confundiría
con el estimulo experimental. Cabe destacar que, se trata de un grupo control y
experimental intactos a los cuales se les confirmó la similitud por los puntajes del
pre-test, lo que se considera un control efectivo.
De esta manera, se evidencian aspectos positivos en la administración del pre-test
y post-test en el grupo experimental en términos de los factores antes expuestos lo
que revela una interacción entre esas variables y las similitudes de selección que se
presentaron en el grupo experimental y el de control.
Dentro de este marco de ideas, es importante destacar los demás factores que
amenazan la validez interna en los diseños de investigación de este tipo. De este
modo, Regresión estadística, se refiere a la selección de los grupos sobre la base de
puntajes extremos. Este factor representa la mayor causa de preocupación en el
diseño cuasi-experimental del presente trabajo de investigación, por cuanto, se trata
de grupos intactos tanto el experimental como el grupo control y no existe un
procedimiento de aleatorización de los grupos. Es por ello, que las mediciones de los
grupos son sustancialmente diferentes cuando no se puede hacer la asignación
aleatoria a tratamientos. Como consecuencia, se torna previsible que ambos grupos
diferirán en sus puntajes de post-test por completo al exponerse a los efectos de la
variable independiente.
Es importante mencionar los factores restantes que se deben tomar en
consideración para evitar confusiones ante el estímulo experimental. En ese sentido,
Selección, Mortalidad e Interacción entre la selección y la maduración son los
últimos agentes que amenazan la validez interna en los estudios de investigación.
Selección, se refiere a la escogencia de las personas que integrarán los grupos del
experimento, Mortalidad, representa la diferencia en la pérdida de los participantes
entre los grupos de comparación.
De lo antes expuesto se desprende, que este diseño de investigación controla los
factores señalados anteriormente, puesto que, se trata de entidades formadas
naturalmente equiparadas en características como la edad, el año de estudio, así como
la asistencia regular de los sujetos al tratamiento o exposición de la variable
independiente.
Por último se presenta el factor Interacción entre la selección y la maduración, se
trata de un efecto de maduración que no es igual en los grupos de experimento,
debido a algún factor de selección. La selección puede dar origen a cambios
autónomos entre grupos. Esto indica que existe una imperfección indefinida en el
diseño cuasi-experimental, por cuanto son grupos no aleatorizados y se manifiestan
alumnos con conocimientos del idioma inglés lo que diferencia en algún grado el
desenvolvimiento de dichos estudiantes en el tratamiento y en los puntajes del pre-
test y post-test.
3.9. Fuentes de invalidación externa
De acuerdo a Hernández, Fernández y Baptista (2006), la validez externa, se
refiere a qué tan generalizables son los resultados de un experimento a situaciones no
experimentales, así como a otros participantes o poblaciones. Siguiendo los criterios
expresados por Campbell y Stanley (1978) existen diversas fuentes de invalidez
externa para los diseños cuasiexperimentales, específicamente los diseños de grupo
control no equivalente, éstas se pueden visualizar en la siguiente la figura:
Figura 4
Fuentes de invalidación externa para el Diseño Cuasi-experimental o diseño de
grupo control no equivalente
Fuente: Fuentes de invalidación externa. Campbell y Stanley (1978)
Leyenda:
X El tratamiento experimental
- El signo negativo indica que hay imperfección definida
+ El signo positivo que el factor está controlado
? El signo interrogativo revela la presencia de una posible causa de preocupación
El espacio en blanco significa que el factor no es pertinente en este diseño.
Entre los más comunes se encuentran: la interacción de administración de test y
X, el cual se presenta cuando el pre-test aumenta o disminuye la sensibilidad o la
calidad de la reacción de los participantes a la variable experimental, lo cual
contribuye a que los resultados obtenidos para una población con pre-test no puedan
generalizarse a quienes formen parte de esa población pero sin pre-test.
Posteriormente, la interacción de selección y X. Este factor se refiere a que se
elijan personas con una o varias características que hagan que el tratamiento
experimental produzca un efecto, que no se daría si las personas no tuvieran esas
características. En este sentido, los alumnos seleccionados para el estudio, tanto el
Externa
- ? ?
Inte
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ión
d
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X
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vos
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os
Inte
rfer
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e X
múlt
iple
grupo control como el grupo experimental presentaron rasgos distintos en lo que
respecta a la motivación, hacia el tratamiento, la realización de las actividades, por lo
que es evidente que este factor representó una posible amenaza a los efectos de la
presente investigación.
Entre tanto, los dispositivos reactivos, representan las condiciones en las que
pueda ocasionar que el contexto experimental resulte atípico respecto a la manera en
que se aplica regularmente el tratamiento. Es importante señalar, que en el estudio en
diversas ocasiones se utilizó cámara filmadora para registrar los efectos de la variable
dependiente “La adquisición de la competencia comunicativa en inglés”, ante la
variable independiente La comunicación no verbal; lo cual determinó un cambio en la
conducta de los sujetos de la investigación, ya que procuraban un buen desempeño
ante el tratamiento, pues se estaban registrando todas las acciones a través de la
filmación.
Finalmente, la interferencia de X múltiples, es el último factor que amenaza la
validez externa. Se produce, cuando se aplican tratamientos simultáneos a los mismos
participantes, pues suelen persistir los tratamientos anteriores. Sin embargo, este
factor no aplica a los diseños cuasi-experimentales o diseño de grupo control no
equivalente.
3.9. Confiabilidad
De acuerdo a Egg (1982) la confiabilidad se determina con la aplicación del
método Test-Retest, el cual sostiene que es un método en el que se aplica el
instrumento dos o más veces al mismo grupo, con un determinado intervalo de
tiempo. En ese mismo orden de ideas, Gempp (2006) puntualiza que el método Test-
Retest “se define como la aplicación anterior y posterior de una misma prueba. La
fiabilidad, por tanto, se estima calculando la correlación entre las puntuaciones antes
y después de la aplicación del mismo instrumento” (pp.117-130).
El instrumento utilizado para recopilar los datos necesarios que permitieron
verificar la efectividad de la comunicación no verbal como estrategia de enseñanza
para la adquisición de la competencia comunicativa en inglés, fue una prueba de
rendimiento que constaba de 10 (diez) partes, que a su vez contenía entre 2 y 4
INT
ER
AC
CIÓ
N D
E A
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TR
AC
IÓN
DE
TE
ST
Y X
planteamientos. El mismo, tenía una calificación máxima de 35 puntos. Para medir la
confiabilidad del mismo, se recurrió al método test-retest, que consiste en la
verificación de la confiabilidad partiendo de la aplicación de la fórmula del
coeficiente de correlación de Pearson a las calificaciones obtenidas por los
participantes en la muestra experimental en ambos momentos del estudio (antes y
después). Esto se representa a través de la siguiente formula:
2222
*
YYnXXn
YXYXnrxy
Donde:
n= tamaño de la muestra
ΣX= sumatoria de los puntajes obtenidos en el pre test
ΣY= sumatoria de los puntajes obtenidos en el post test
ΣX*Y= sumatoria del producto de los puntajes obtenidos en el pre y el post test.
ΣX2= sumatoria del cuadrado de los puntajes obtenidos en el pre test
ΣY2= sumatoria del cuadrado de los puntajes obtenidos en el post test
Quedando expresado con los datos disponibles en la presente investigación de la
siguiente manera:
r xy22 )704()19842(25)236()2530(25
704*235)6674(25
r xy4956164960505569663250
165400166850
r xy4956164960505569663250
165400166850= 0.80
Interpretación: el coeficiente de correlación arrojado por el instrumento fue de
0.80 lo que indica que al aplicar el instrumento varias veces a un mismo grupo en
condiciones similares se observarán resultados parecidos en la primera y segunda vez
en grado Muy Alto. También se puede decir que cada vez que se aplique el
instrumento a un mismo grupo en condiciones similares, se observarán resultados
parecidos en el 80% de los casos.
3.10. Análisis de los datos
Para efectos del análisis de los datos obtenidos por los grupos en estudio (control
y experimental) las calificaciones fueron llevadas de 35 puntos (puntuación original
del instrumento) a una escala de 1 al 20 puntos, luego a partir de esta información se
calculó la media ± error estándar (desviación típica sobre la raíz cuadrada del tamaño
de la muestra), la desviación típica (o variabilidad promedio), dato mínimo y
máximo, además del coeficiente de variación para verificar la homogeneidad de los
datos con respecto a su media aritmética.
Para comparar las medias obtenidas por los grupos en estudio según el momento y
verificar si se registró una diferencia estadísticamente significativa entre las mismas,
se aplicó la prueba de hipótesis para diferencia entre medias (t student) asumiendo
como nivel de significancia P valores inferiores a 0,05 (P valor < 0,05).
De igual forma se recurrió a las técnicas estadísticas descriptivas a partir de
gráficos (gráficas de líneas y cuadros), para verificar los promedios obtenidos por los
estudiantes en cada parte del instrumento en ambos momentos del estudio y también
para visualizar el porcentaje de consolidación de los aspectos evaluados en el grupo
experimental por cada indicador derivado de las dimensiones propuestas en la Matriz
de Operacionalización de las variables.
CAPITULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
4.1 Análisis y discusión de los Resultados
El capítulo que a continuación se presenta contiene el análisis de los resultados y
la interpretación de los mismos luego de haber puesto en práctica la metodología
descrita en el capítulo precedente. El orden en el que se describen los resultados, es el
siguiente; en primer lugar, a partir de la prueba aplicada se expone la comparación de
las medias obtenidas por parte del grupo experimental y el grupo control.
Seguidamente, se muestra la tabulación de los promedios alcanzados por los
grupos de estudio en cada una de las partes que conforman la prueba. De igual
manera, se señalan algunas figuras, en este caso, gráficos de líneas con el objeto de
visualizar los promedios derivados del instrumento aplicado a los grupos de estudio
a partir de la administración del pre-test, el post-test y los promedios de ambos test,
luego de la implementación del tratamiento al grupo experimental.
Por otro lado, se ilustra a través de cuadros la consolidación de los aspectos
evaluados según los indicadores de la dimensión establecidos para cada competencia,
tal como se propuso en la Matriz de operacionalización de las variables.
De allí que, tal como se señaló previamente, el presente trabajo de investigación
da a conocer en primer lugar la comparación de las medias obtenidas por parte del
grupo experimental y el grupo control; estos resultados se pueden apreciar en el
cuadro siguiente:
Cuadro 4
Comparación de las medias de los grupos de estudio en ambos momentos
Grupo Control
n=25
Experimental
n=25
P valor
Momento DEX DEX
Pre Test 5,12 +/- 2,13 5,44 +/- 2 0,5864
Post Test 5,92 +/- 1,53 16,2 +/- 0,76 0,0
Fuente: Instrumento aplicado por la investigadora (Pérez Indira, 2009)
Tomando como base los resultados estadísticos, se puntualiza que en el pre-test, el
grupo control registró una calificación promedio de 5,12 puntos ± 2,13. En cuanto al,
grupo experimental registró una calificación promedio de 5,44 puntos ± 2. Tal como
se observa en el cuadro, el P valor se determina a partir de la muestra (n= 25). Por
lo tanto, el P-valor consiste en medir la probabilidad de declarar la significación de
una prueba. Los valores son prefijados antes del experimento y oscila normalmente
en 0,05. Debe señalarse que, cuanto menor sea el P valor, menor es la credibilidad
de que la hipótesis nula sea cierta. En este caso el P valor en el Pre-test es igual a
0,5864> 0,05. Estos resultados muestran que en el pre-test no se evidenció una
diferencia estadísticamente significativa entre los promedios registrados por ambos
grupos
A partir de estos resultados surge la necesidad de enfatizar el efectivo uso de las
estrategias de enseñanza, específicamente la comunicación no verbal, con el objeto
de propiciar entornos de aprendizaje que estimulen procesos cognitivos significativos
en los aprendices de inglés como lengua extranjera. Como se ha observado, la
ausencia de estrategias de enseñanza adecuadas previas a la aplicación del pre-test
evidencian que hubo efectos poco significativos en los puntajes logrados en ambos
grupos. Por tanto, estos resultados responden a una de las preguntas de investigación
planteadas en la formulación del problema, referida al nivel de competencia
comunicativa que presentan los estudiantes de 8º Grado.
En tal sentido, se comprueba que el nivel de los alumnos sujetos de estudio se
encuentra desvinculado del enfoque comunicativo propuesto por el Programa de
Estudios y Manual del Docente de la Tercera Etapa de Educación Básica, asignatura
Inglés, cuya orientación es promover la enseñanza de la lengua inglesa como
instrumento de comunicación en contextos reales. Sin embargo, de acuerdo a los
resultados presentados anteriormente se demuestra que el inglés como lengua
extranjera se ha centrado en aspectos teóricos alejados de la adquisición de las
destrezas verbales.
Por otro lado, en el post test el grupo control registró una calificación promedio de
5,92 puntos ± 1,53. Por su parte, el grupo experimental obtuvo una media más alta de
16,2 puntos ± 0,76. En este caso el P valor en el Post-test es igual a 0,0 < 0,05. A
partir de estos resultados se evidencia entonces, que el grupo control mostró una
media inferior al grupo experimental.
El análisis precedente invita a retomar la pregunta de investigación del
planteamiento del problema relacionada con la efectividad que tiene la
implementación de la comunicación no verbal como estrategia de enseñanza del
idioma inglés y al nivel de competencia comunicativa adquirido después de la
aplicación del tratamiento. En tal sentido debe señalarse, que una vez implementadas
las clases guiadas durante el tiempo estimado para la ejecución del diseño, se
demostró que a través de éstas los estudiantes del grupo experimental incrementaron
el nivel de competencia comunicativa.
De allí que, en cada sesión de trabajo, la docente investigadora desarrolló el
tratamiento a partir del uso de distintas estrategias enmarcadas dentro de los ámbitos
de comunicación no verbal, empleando de esta manera la competencia estratégica
junto a un compendio de actividades que sustentaron la evaluación de los sujetos de
estudio con la finalidad de obtener resultados significativos en la aplicación del post-
test. Dentro de este marco de ideas, se comprueba la hipótesis de investigación en la
que se evidencia que la estrategia de comunicación no verbal incide en la adquisición
de la competencia comunicativa en inglés.
En referencia al Cuadro 5, se puede apreciar la tabulación de los promedios
obtenidos en cada una de las partes del instrumento, dichas partes están vinculadas
con las dimensiones e indicadores objeto de estudio, por los grupos tanto en el pre-
test como en el post-test. A fin de corroborar la información previamente mencionada
se presentan los siguientes datos:
Cuadro 5
Tabulación de los promedios obtenidos en cada una de las partes del
instrumento por los grupos en estudio en ambos momentos.
Momentos Partes 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Pre
Gru
po Control 1,32 1,64 0,72 1,12 1,52 0,92 1,16 0,4 0,32 0,92
Exp. 1,12 1,24 0,64 0,96 0,96 1,32 0,96 1,04 1,16 1,32
Post Control 1,88 1,16 1,08 1,24 1,04 0,84 1,08 0,76 1,24 0,76
Exp. 2,68 2,88 3 2,92 2,92 2,96 2,92 3,88 4 3,88
Fuente: Instrumento aplicado por la investigadora (Pérez Indira, 2009)
En cuanto a los resultados arrojados por los grupos; control y experimental, en
cada una de las partes que conformaron la prueba aplicada, se puede estimar que hubo
un aumento estadísticamente significativo por parte del grupo experimental con
respecto al grupo control en cada una de las 10 (diez) partes en las que se constituyó
el instrumento. Esto probablemente, a consecuencia de las clases guiadas durante el
tratamiento a través del uso de las estrategias de comunicación no verbal. Cabe
destacar que en cada parte de la prueba se estableció una calificación máxima de 4
puntos. En tal sentido, se evidencian los resultados por parte del grupo experimental
en cada una de las partes de la prueba, observándose, por ejemplo que en el ejercicio
9, comprendido por el indicador Cohesión, obtuvo la más alta calificación de, 4
puntos. Así como, en los ejercicios 8 y 10, los cuales se refieren a los indicadores
Formación de palabras y Coherencia, respectivamente con una puntuación de 3,88
puntos. De igual manera, el grupo experimental presenta calificaciones elevadas en
las demás partes del instrumento luego de la aplicación del Post-test.
En el gráfico que a continuación se expone, se pueden observar los promedios
alcanzados por parte de ambos grupos en la administración del pre-test a través de un
gráfico de líneas, en el que se aprecian los resultados de los mismos en el inicio del
diseño, con el propósito de determinar el nivel de competencia comunicativa tanto del
grupo experimental como el grupo control. A través de este gráfico se reflejan los
resultados obtenidos:
Gráfico 1
Promedios obtenidos en cada una de las partes del instrumento por los grupos
en estudio en el Pre-test.
1,32
1,64
0,72
1,12
1,52
0,92
1,16
0,40,32
0,92
1,121,24
0,96 0,96
1,32
0,961,04
1,16
1,32
0
0,2
0,4
0,6
0,8
1
1,2
1,4
1,6
1,8
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
CONTROL EXPERIMENTAL
Fuente: Instrumento aplicado por la investigadora (Pérez Indira, 2009)
Seguidamente, se visualizan los promedios logrados en cada una de las partes
contestadas en el post-test por parte del grupo experimental, como resultado se
aprecia en el siguiente gráfico que dichos promedios son significativamente mayores
que los registrados por parte del grupo control. De esta manera se ilustra en el
siguiente cuadro:
Grafico 2
Promedios obtenidos en cada una de las partes del instrumento por los grupos
en estudio en el Post-test
Fuente: Instrumento aplicado por la investigadora (Pérez Indira, 2009)
A manera de resumen, en lo que respecta al grupo experimental, se presenta un
gráfico en el que se establece una comparación, tanto en el pre-test como en el post-
test entre los promedios alcanzados en cada una de las partes del instrumento por
parte del grupo experimental. Estos resultados se pueden estimar en el siguiente
gráfico:
Grafico 3
Promedios obtenidos en cada una de las partes del instrumento por el grupo
experimental en ambos momentos
Fuente: Instrumento aplicado por la investigadora (Pérez Indira; 2009)
Entre los datos recogidos se encuentran los obtenidos con la utilización de la lista
de cotejo como instrumento para la recopilación de los porcentajes de consolidación
en los aspectos evaluados según los indicadores de cada dimensión; la Competencia
Sociolingüística, la Competencia Gramatical, la Competencia Discursiva y la
Competencia Estratégica.
Es importante mencionar que la Competencia Estratégica, para fines de está
investigación, se constituye en un eje trasversal, el cual esta inmerso en cada una de
las competencias evaluadas. En tal sentido, es a través de la Competencia Estratégica
y los criterios que subyacen a la misma que se evaluó el desempeño de los alumnos
ante el uso de los gestos, la postura corporal, la expresión facial, la mirada, la sonrisa
y la proximidad física. En tanto, estos aspectos están directamente relacionados con la
comunicación no verbal, la cual representa la variable independiente del presente
trabajo de investigación. En tal sentido, debe señalarse que dichos criterios se
visualizan en la Matriz de operacionalización de las variables. Por su parte, se aprecia
de manera gráfica en los siguientes cuadros los porcentajes de consolidación de los
aspectos evaluados recopilados a través de la lista de cotejo:
Cuadro 6
Análisis de la consolidación de los aspectos evaluados según los indicadores de la
dimensión: Competencia Gramatical
DIMENSIONES INDICADORES ASPECTOS EVALUADOS
SI NO
% de consolidación
Competencia
Gramatical
Reglas
Gramaticales
Reconoce los auxiliares del Verbo To Be
100%
Completa correctamente las oraciones
92%
8%
Expresa en forma verbal las expresiones a partir de gestos.
96%
4%
Identifica con facilidad los pronombres en el rompecabezas
100%
Construye oraciones coherentes
96%
4%
Representa en forma gestual
las expresiones
100%
100%
Competencia
gramatical
Vocabulario
Diseña rompecabezas con el vocabulario
dado
Ordena correctamente las piezas del
rompecabezas
92 %
8%
Representa en forma gestual el vocabulario
referente a descripción de personas
100%
Comprende textos en inglés referente a
descripción de personas
100%
Identifica el vocabulario y expresiones en
la lectura
96%
4%
Expresa en forma verbal el vocabulario a
partir de gestos
100%
Pronunciación
Realiza la entonación adecuada en cada
oración
100%
Pronuncia con fluidez cada enunciado
100%
Representa en forma gestual las
expresiones
100%
Fuente: Instrumento aplicado por la investigadora (Pérez Indira; 2009)
En cuanto al indicador Reglas Gramaticales, la evaluación de los aspectos
“Reconoce los auxiliares del Verbo To Be”, “Identifica con facilidad los pronombres
personales en el rompecabezas” y “Representa en forma gestual las expresiones”, se
puede apreciar que dichos indicadores se consolidaron en 100%, con lo que se
expresa que la totalidad de la muestra los reforzó. (25 casos). Por su parte, el aspecto
“Completa correctamente las oraciones” se consolidó en un 92% (23 casos) mientras
que los rasgos “Expresa en forma verbal las expresiones a partir de gestos” y
“Construye oraciones coherentes” mostraron un 96% (24 casos) cada uno. En el
cuadro, se aprecia que hubo un porcentaje de la muestra que no consolidó
completamente los aspectos, esto presumiblemente fue ocasionado a consecuencia de
la falta de atención de los alumnos durante el tratamiento.
Continuando con la dimensión Competencia Gramatical, específicamente lo
relacionado con el indicador Vocabulario, se observa que los aspectos “Diseña
rompecabezas con el vocabulario dado”, “Representa en forma gestual el
vocabulario referente a descripción de personas”, “Comprende lectura en Inglés
referente a descripción de personas” y “Expresa en forma verbal el vocabulario a
partir de gestos” se consolidaron en un 100%, es decir, se evidencia que la muestra
logró un porcentaje significativo de aciertos. En ese orden de ideas, se destacan los
aspectos “Ordena correctamente las piezas del rompecabezas” con un 92 % (22
casos), “Identifica el vocabulario y expresiones en la lectura”.
Con relación a los aspectos en los que no se observa la consolidación total, se
puede argumentar que es probablemente al grado de dificultad en la comprensión de
la textos en inglés, en el caso concreto de los aspectos “Ordena correctamente las
piezas del rompecabezas” e “Identifica el vocabulario y expresiones en la lectura”, en
el que implica un dominio del vocabulario y estructuras en inglés y que posiblemente
por falta de conocimientos previos del grupo experimental, no alcanzó la totalidad del
porcentaje.
Por su parte, en el indicador referido a Pronunciación se puede apreciar que cada
uno de los aspectos se consolidó en un 100%. De ese mismo modo, se observa en el
indicador concerniente a Ortografía un logro satisfactorio del 100%, lo que revela que
en ambos indicadores y aspectos hubo una consolidación total en esta parte de la
dimensión Competencia Gramatical.
DIMENSIONES
INDICADORES
ASPECTOS A EVALUAR
SI NO
% de consolidación
Competencia
gramatical
Ortografía
Identifica las palabras con errores
100%
Reescribe correctamente las palabras
con errores
100%
Realiza la mímica de las expresiones dadas.
100%
Coloca los signos de puntuación correctamente
100%
Distingue los errores de deletreo y
puntuación
100%
Produce en forma verbal las
oraciones que se representan 100%
Cuadro 7
Análisis de la consolidación de los aspectos evaluados según los indicadores de la
dimensión: Competencia Gramatical
Continuando con el indicador Formación de palabras, se muestra que los
siguientes aspectos “Ordena las oraciones correctamente” y “Representa en forma
gestual las oraciones”, se consolidaron en un 100%; mientras que el aspecto “Escribe
en forma coherente las expresiones”, mostró una consolidación del 96%. Se evidencia
entonces, que la muestra encontró dificultades al enfrentarse con este aspecto
presumiblemente por la escasa práctica de las habilidades escritas en el idioma inglés.
Cuadro 8
Análisis de la consolidación de los aspectos evaluados según los indicadores de la
dimensión: Competencia Sociolingüística
DIMENSIONES INDICADORES ASPECTOS EVALUADOS
SI NO
% de consolidación
Competencia
Sociolingüística
Normas de
cortesía
Realiza ejercicio de lectura en
inglés
100%
Ordena las expresiones de cortesía
en un rompecabezas
100%
Produce en forma verbal las
acciones que se representan
100%
Emisión de
mensajes Emplea expresiones de saludo y
cortesía en Inglés
100%
Formación de
palabras
Ordena las oraciones correctamente
100%
Escribe en forma coherente las
expresiones
96%
4%
Representa en forma gestual las
oraciones. 100%
Ejercita las estructuras referentes a
saludos y cortesía en inglés en forma escrita
88%
12%
Realiza dialogo empleando
estrategias de comunicación no verbal
100%
Comprensión
de mensajes
Comprende el mensaje en forma
auditiva
100%
Emplea estrategias de
comunicación no verbal
100%
Produce en forma verbal la
expresión que representa
100%
Fuente: Instrumento aplicado por la investigadora (Pérez Indira; 2009)
Uno de los componentes más importantes en el desarrollo de la investigación
consistió en analizar el porcentaje de consolidación de cada uno de los aspectos
evaluados según los indicadores de cada dimensión propuestos en el cuadro de
operacionalización de las variables. En tal sentido, se distingue que la totalidad de
aspectos evaluados en los indicadores que componen la Competencia Sociolingüística
tal como, Normas de cortesía se muestra consolidado, en un 100%, es decir por la
totalidad de los alumnos del grupo experimental (n=25). La misma realidad se
evidencia para el indicador Comprensión de mensajes. En lo correspondiente al
indicador Emisión de mensajes, se tiene que el aspecto referente al ejercicio de las
estructuras relativas a saludos y cortesía en forma escrita se consolidó en un 88% (22
casos). En tal sentido, se indica a través de este resultado como la muestra presenta un
desconocimiento en la habilidad escrita, lo cual interfirió en la consolidación total de
este aspecto, posiblemente debido a la enseñanza de la gramática inglesa de manera
descontextualizada, poco significativa y aislada de los intereses de los estudiantes y
del entorno en el que se desenvuelven.
Cuadro 9
Análisis de la consolidación de los aspectos evaluados según los indicadores de la
dimensión: Competencia Discursiva
DIMENSIONES INDICADORES ASPECTOS EVALUADOS
SI NO
% de consolidación
Competencia
Discursiva
Cohesión
Identifica el sujeto de la oración
100%
Sustituye con pronombres el sujeto de
la oración
100%
Realiza los gestos correspondientes al
contenido.
100%
Escribe oraciones en inglés
100%
Identifica el referente de las oraciones.
100%
Identifica el gesto junto a la expresión
oral.
100%
Coherencia
Ordena diálogo en inglés en forma lógica
100%
Representan en forma verbal un
dialogo en inglés
100%
Realiza un diálogo referente a
profesiones a partir de gestos.
100%
Escribe correctamente los signos de puntuación en el texto
100%
Identifica los pronombres en el texto
100%
Produce en forma verbal las acciones
que se representan
100%
Fuente: Instrumento aplicado por la investigadora (Pérez Indira; 2009)
En lo que corresponde a la dimensión Competencia Discursiva, los indicadores:
Cohesión y Coherencia, se consolidaron en un 100% cada uno (25 casos).
Las evidencias anteriormente planteadas, demuestran que los aspectos evaluados
de acuerdo a los indicadores de cada dimensión durante la ejecución del tratamiento
reafirman que el uso de la comunicación no verbal influye significativamente en la
adquisición de la competencia comunicativa. Por ello se hace necesario, reiterar la
comprobación de la hipótesis de investigación, cuya veracidad se apoya a partir de los
datos recopilados y obtenidos por parte del grupo en estudio, caso concreto, el grupo
experimental a lo largo del presente trabajo. En consecuencia, se descarta
categóricamente la hipótesis nula planteada en la fundamentación teórica, debido al
conjunto de evidencias estadísticas y descriptivas que se mencionan previamente en
la discusión de los resultados.
Retomando la idea inicial y en función de los resultados antes expuestos, se
puntualiza que la investigación respondió a los objetivos planteados en la misma. Es
por ello, que el objetivo general del trabajo demuestra a través de la discusión de los
resultados, gráficos y soportes estadísticos el efecto de la comunicación no verbal
como estrategia de enseñanza en la adquisición de la competencia comunicativa en
alumnos de 8º Grado aprendices de inglés como Lengua extranjera. De allí que se
justifiquen los logros concernientes del objetivo general con respecto a la relación
existente con el área temática de estudio, con el propósito y el título de la
investigación.
Dentro de este marco de ideas, se manifiesta como los objetivos específicos,
lograron comprobar el nivel de la competencia comunicativa por parte del grupo
experimental después de la aplicación del tratamiento, tal como se evidencia en los
resultados previamente expuestos. En ese orden, se constató la diferencia puntal entre
el nivel de competencia comunicativa aprendida entre los sujetos de estudio,
respaldado a partir de una tabulación estadística y soportes gráficos.
De conformidad con las consideraciones anteriores, se precisan que los logros de
los objetivos de la investigación se correlacionan con el origen del presente estudio,
en vista de que, se trató de innovar y enriquecer las estrategias utilizadas en la
enseñanza del idioma inglés a través de la implementación de la comunicación no
verbal como estrategia de enseñanza. De esta forma, la investigación constituye una
aportación metodológica y comprensible en cuanto al tratamiento paralelo de la
expresión no lingüística a la par de la lingüística tomando como base los ámbitos de
la comunicación no verbal y la competencia estratégica.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1 Conclusiones
La presente investigación tuvo su origen a partir de la aplicación inadecuada de
estrategias de enseñanza en el idioma inglés como lengua extranjera en la Tercera
Etapa de Educación Básica, lo cual ha generado que en la lengua inglesa se priorice
el estudio de la gramática, la fonología, la morfología, y la sintaxis desde un punto de
vista conceptual haciendo particular énfasis en las estructuras gramaticales y se
relegue a un segundo plano la adquisición de la competencia comunicativa en inglés.
Partiendo del supuesto anterior, esta situación originó la puesta en práctica de un
aporte que comprendió la implementación de la comunicación no verbal como
estrategia de enseñanza en el idioma inglés. Considerándose esto, para efectos de la
investigación, la unidad de análisis estuvo conformada por un grupo de control y un
grupo experimental de 25 estudiantes cada uno, pertenecientes a 8º Grado de la
Tercera Etapa de Educación Básica.
En este particular es necesario mencionar el tiempo establecido en el proceso de la
investigación, el cual correspondió con el final del 2º lapso hasta el 3º lapso del año
académico 2008-2009. Durante el inicio de este estudio, el cual abarcó la última
semana del 2º lapso se explicó a los alumnos la finalidad del trabajo y se administró
el pre-test a los grupos de estudio antes mencionados. De igual manera, la ejecución
del diseño comprendió el tiempo de duración del 3º lapso, período en el que se
implementó como se señalo previamente la estrategia de la comunicación no verbal.
Se precisa entonces, el punto de partida del presente estudio el cual fue la revisión
exhaustiva de la literatura acerca de la temática a desarrollar para la elaboración de un
planteamiento orientado a la búsqueda de soluciones teórico-prácticos ante la
inadecuada aplicación de estrategias de enseñanza en el idioma inglés. Aunado a esto,
en el proceso de investigación se realizó una exposición acerca de los fundamentos
teóricos y referenciales que sustentaron el área temática. Esto incluyó la disertación
lógica que justificó la existencia del problema, así como, un amplio abordaje
conceptual en el que se demostró un dominio discursivo de las teorías abordadas que
explicaron el objeto de estudio.
Retomando la idea inicial, es menester recordar que esta investigación se enmarcó
dentro de un diseño cuasi-experimental en el cual se utilizó un pre-test con el
propósito de observar el nivel de competencia comunicativa de los alumnos del grupo
control y experimental antes del tratamiento. Luego, se desarrolló un tratamiento que
comprendió unas clases guiadas orientadas al uso y el énfasis de la comunicación no
verbal como estrategia de enseñanza, el cual se administró solo al grupo
experimental. Por otro lado, se aplicó un post-test al grupo control y experimental con
el objeto de establecer el efecto del tratamiento.
En virtud, de los planteamientos anteriores, se señala que en la investigación se
hallaron logros importantes referidos a la implementación de la comunicación no
verbal como estrategia de enseñanza y la competencia comunicativa en inglés. En tal
sentido, se alcanzaron los objetivos específicos propuestos en el planteamiento del
problema comprobándose en primer lugar, un aumento significativo en cuanto al
nivel de competencia comunicativa de los estudiantes a partir del tratamiento
diseñado para el uso de la estrategia de comunicación no verbal. Este análisis
precedente, es apoyado con las ideas de Martínez, Viera y Rodríguez (2005), acerca
de la estrategias de enseñanza no verbales las cuales evidencian el valor de la
competencia estratégica dentro de la comunicación no verbal, puesto que se sirve de
uso de recursos verbales y no verbales para favorecer la comunicación así como de
reparar fallos que puedan producirse en ella.
En segundo lugar, debe señalarse que de acuerdo al objetivo específico referente a
contrastar el nivel de competencia comunicativa aprendida entre los grupos control y
experimental, se observó que a través de la implementación de la estrategia de
enseñanza objeto de estudio, se aumentó considerablemente los aciertos del nivel de
competencia comunicativa del grupo experimental. Hecho demostrado en el post test
al registrarse una diferencia estadísticamente significativa entre los promedios
observados por ambos grupos y de esta manera se puntualiza que se logró
efectivamente incrementar el nivel de la competencia comunicativa en inglés.
En este mismo orden de ideas, el procedimiento del cual fue objeto esta
investigación consistió en el desarrollo de unas clases guiadas, en las cuales se
registró el desenvolvimiento del grupo experimental en cada una de las competencias:
Sociolingüística, Gramatical, Discursiva y Estratégica, con sus respectivas
dimensiones, indicadores y aspectos a evaluar. A partir de los resultados obtenidos
del análisis de consolidación de competencias se evidenció un alto porcentaje de
aciertos en la utilización de estrategias de comunicación no verbal en el tratamiento
del presente estudio.
De conformidad con los planteamientos anteriores, se destaca que la Competencia
Estratégica para los fines de la investigación funcionó como el mecanismo en el que
desarrolló la competencia comunicativa a partir del uso de la comunicación no verbal
como estrategia, lo cual se sustentó en las principales fuentes de comportamiento
kinésicos, propuestas por Birdwistell (1952) tales como la postura corporal, los
gestos, la expresión facial, la mirada y la sonrisa.
Sobre la base de las ideas expuestas, se puntualiza que al comparar los resultados
de los grupos en estudio se determinó que a través de los promedios obtenidos hubo
diferencias considerables desde el punto de vista cuantitativo en cuanto a los
resultados obtenidos con la aplicación de los instrumentos. De este modo, la hipótesis
de investigación del presente estudio se considera científica, ya que se apoya de los
resultados antes mencionados y se comprobó a partir de la observación y ejecución
del diseño, así como al ver el efecto de variable independiente; la comunicación no
verbal, sobre la variable dependiente, la adquisición de la competencia comunicativa
en inglés.
Por otro lado, este conjunto de evidencias sitúan al problema en estudio en un
punto que explica la relación directa y clara tanto con las preguntas de investigación,
el objetivo general, los objetivos específicos, las variables, con los fenómenos
observados estableciendo de esta manera una correspondencia cuantitativa entre las
variables estudiadas y que puede someterse a través de la verificación empírica
otorgándole de este modo a la hipótesis de investigación el criterio de validez,
rechazando categóricamente la hipótesis nula propuesta en el trabajo.
Finalmente, más allá de los resultados cuantitativos obtenidos en está
investigación, cabe destacar que la utilización de esta estrategia por parte de los
profesores de inglés en la Tercera Etapa de Educación Básica representa desde el
punto de vista socio-lingüístico una herramienta que permite a los interesados en el
aprendizaje de la lengua inglesa vencer los miedos en la producción de vocabulario,
una mayor motivación del idioma fuera del aula, una forma divertida de adquirir
funciones comunicativas así como desarrollar habilidades adecuadas en el uso de la
estrategias de comunicación no verbal. Es importante destacar que dichas estrategias
son un componente fundamental para el desarrollo de la competencia estratégica y
por lo tanto, un elemento indispensable en el camino para alcanzar la competencia
comunicativa en una lengua extranjera.
5.2.- Recomendaciones
- Abrir espacios de investigación en está temática a fin de realizar aportes novedosos
en cuanto a la implementación de estrategias de comunicación no verbal en la
enseñanza de inglés como lengua extranjera
- Informar a los futuros Profesores de Inglés sobre la importancia de enseñar las
estrategias de comunicación no verbal de forma consciente, enfática y sistemática,
desde los primeros niveles de Educación, de manera de facilitar y mejorar la
adquisición de la competencia comunicativa del idioma inglés como Lengua
extranjera.
- Promover la lengua inglesa como instrumento de comunicación en contextos reales
y adecuados al entorno socio cultural de los estudiantes.
- Impulsar la enseñanza del idioma inglés priorizando los aspectos funcionales de la
lengua con el objeto de lograr un buen desempeño de la competencia comunicativa y
su relación con el lenguaje no verbal.
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