La réussite scolaire des enfants de maternelle en fonction de la

Enkeleda Arapi

LA REUSSITE SCOLAIRE DES ENFANTS DE MATERNELLE EN FONCTION DE LA STRUCTURE FAMILIALE, DES PRATIQUES EDUCATIVES PARENTALES ET DES

VALEURS PARENTALES : UNE APPROCHE ÉCOSYSTÈMIQUE

Mémoire présenté à la Faculté des études supérieures et postdoctorales de l'Université Laval

dans le cadre du programme de maîtrise en psychopédagogie pour l'obtention du grade de Maître es Arts (M.A.)

DEPARTEMENT D'ETUDES SUR L'ENSEIGNEMENT ET L'APPRENTISSAGE FACULTÉ DES SCIENCES DE L'ÉDUCATION

UNIVERSITÉ LAVAL QUÉBEC

2012

©Enkeleda Arapi, 2012

Résumé

Dans cette recherche de maîtrise, nous explorons les antécédents socioécologiques et familiaux de la réussite scolaire des enfants de maternelle. Pour atteindre l'objectif de cette recherche, qui consiste à explorer le phénomène de la réussite scolaire en relation avec les pratiques éducatives parentales et les contextes socio-écologiques de la famille, il est proposé d'aborder la réussite scolaire comme un phénomène multidimensionnel qui dépend de plusieurs facteurs extérieurs et intérieurs de l'acteur principal : l'élève. Les facteurs extérieurs regroupent tous les facteurs qui ne sont pas en lien direct avec les capacités et les habilités psychologiques de l'élève, comme les pratiques éducatives parentales, la situation socio-économique de la famille, incluant le niveau de scolarité des parents. D'entrée de jeu, l'impact du microsystème familial sur la réussite scolaire est exposé, en mettant en évidence la part des pratiques éducatives parentales et du type de famille, soit traditionnelle ou non traditionnelle. Nous établissons également une distinction entre les pratiques éducatives parentales et le style parental, qui semblent être souvent confondus, et cela par l'entremise d'une revue de la littérature la plus récente et des travaux des chercheurs qui se sont penchés sur la question.

Ensuite, les liens qui existent entre la réussite scolaire, les conditions socio-économiques de la famille, les dimensions des pratiques parentales et la configuration familiale sont explorés. En particulier la présente recherche approfondir le concept de styles écosystémiques qui émerge de l'analyse en regroupement hiérarchique des variables de la situation socio-économique de la famille et des dimensions les pratiques éducatives parentales. Finalement, le rapport qui existe entre la réussite scolaire, le contexte socio-écologique de la famille et les dimensions des pratiques éducatives parentales est exploré. Cette recherche permet de mettre en lumière les facteurs qui sont susceptibles de nuire à la performance académique des élèves provenant des familles traditionnelles versus non traditionnelles.

Remerciements

Cette recherche n'aurait été pas accomplie sans le soutien constant et systématique, la rigueur et l'énergie, de mon directeur de recherche, M. Pierre Page. Sa disponibilité, ses conseils judicieux, la grande rigueur théorique et méthodologique qu'il m'a montrés, la patience constante dont il a fait preuve lors des multiples redéfinitions de mon projet au cours de ces deux années de recherche et la confiance qu'il m'a toujours témoignée ont été des atouts qui m'ont aidée dans mon cheminement et dans la réalisation de ce projet. J'ai beaucoup appris de notre collaboration, et j'ai trouvé cela une expérience riche. Je vous remercie pour votre appui et votre complicité, M. Page.

Merci aussi aux professeurs qui m'ont épaulée et guidée par leurs interventions, leurs suggestions et leurs questions, mais aussi par leurs encouragements. Je voulais remercier particulièrement M. Serge Desgagnés, qui avec ses disponibilités, ses conseils judicieux et ses remarques, m'a aidée à initier cette recherche et m'a régulièrement encouragée.

Merci à mon conjoint, Frédéric, pour les nombreuses relectures de mon mémoire, ses suggestions orthographiques et syntaxiques. Merci, encore pour tous ces moments difficiles dans ma recherche où tu as su me réconforter. Je te remercie pour les conseils astucieux et ta patience, merci de m'avoir poussée à aller plus loin dans l'accomplissement de mes rêves professionnels. Merci encore pour ton encouragement.

Table des matières

Résumé ii Remerciements iii Sommaire iv Introduction ix

Chapitre I : Le cadre contextuel de la recherche 13

1.1 La conceptualisation de la réussite scolaire : comparaison des approches psychologique et sociologique 14

1.1.1 Réussite scolaire en préscolaire 16

1.2 La conceptualisation de la famille moderne : un regard contemporain 17

1.3 La relation entre la famille et la réussite scolaire 19

1.3.1 La réussite scolaire et les types de familles 19 1.3.2 Les caractéristiques socio-économiques de la famille 21

1.3.2.1 Le revenu familial 22 1.3.2.2 Le niveau de scolarité des parents 24 1.3.2.3 L'emploi occupé par les parents 26

1.4 Pratiques éducatives parentales versus style parental 27

1.4.1 Définir les pratiques éducatives parentales 29 1.4.2 Les dimensions du style parental et la réussite scolaire 32 1.4.3 Définir le style parental en fonction d'indices écosystémiques 34 1.4.4 Conclusion 40

Chapitre II : Cadre théorique 42

2.1 Les approches métathéoriques pour comprendre les influences de la famille sur le développement de l'enfant 43

2.1.1 L'approche unidirectionnelle 43 2.1.2 L'approche bidirectionnelle 45

2.1.3 L'approche systémique 46

2.2 Le modèle bioécologique du développement humain 46 2.2.1 L'environnement dans le développement 47 2.2.2 L'environnement écologique comme un jeu de systèmes 51

2.3 Problématique de la recherche 54

2.3.1 Synthèse du cadre contextuel et du cadre théorique 54 2.3.2 L'objectif de la recherche et sa portée sociale 55

2.3.2.1 Première question de recherche 56 2.3.2.2 Deuxième question de recherche 57 2.3.2.3 Troisième question de recherche 58

Chapitre III : Méthodologie 61

3.1. Les participants 62 3.2 Déroulement 62 3.3 Procédures : instruments de mesure 62

3.3.1 Instruments destinés aux parents 63 3.3.2 Instrument destinés aux enseignants 65

3.4 Traitement statistique 67

Chapitre IV : Résultats 69

4.1 Analyses descriptives 70 4.1.1 Les variables sociodémographiques 70 4.1.2 Les dimensions des pratiques parentales 72 4.1.3 Le bulletin comme reflet de la réussite académique 73 4.1.4 Corrélations entre les variables de l'étude 74

4.1.4.1 Corrélations intra-mesures 74 4.1.4.2 Corrélations inter-mesures 75

4.2 Analyses principales 78

4.2.1 Analyse de regroupement hiérarchique des variables écosystémiques 78 4.2.2 Analyse croisée entre les styles écosystémiques et le type de famille 83

6

4.2.3 Analyse entre la réussite scolaire et les types écosystémiques 84

Chapitre V : Discussion 89

5.1 Analyse relative aux liens entre les conditions socio-écologiques de la famille, les dimensions des pratiques éducatives parentales et la configuration familiale 90

5.2 Analyse des contextes socio-économiques de la famille, des pratiques éducatives parentales et la structure de la famille 93

5.3 Analyse relative à la réussite scolaire, des pratiques éducatives parentales et au contexte socioécologique de la famille 97

5.4 Forces et limites de cette recherche 102 Conclusion 104

LISTE DE RÉFÉRENCES 106

Annexes 110

ANNEXE A Les données socio-économiques et écologiques de la famille 111

ANNEXE B Questionnaire évaluant les dimensions des pratiques éducatives

parentales 114

ANNEXE C Modèle du bulletin scolaire utilisé par la première école 119

ANNEXE D Modèle du bulletin scolaire utilisé par la deuxième école 121

ANNEXE E Modèle du bulletin scolaire utilisé par la troisième école 126

ANNEXE F Dendrogramme résultant de l'analyse de regroupement hiérarchique des variables écosystémiques 129

Liste des tableaux

Tableau 1 : Classement des pratiques éducatives selon les dimensions

de sensibilité et contrôle parental 37

Tableau 2 : Cohérences internes des dimensions de chaleur et de contrôle parental

selon six études 63

Tableau 3 : Description des énoncés correspondants à chaque école

pour les compétences académiques 66

Tableau 4 : Description des compétences communes entre les bulletins

des trois écoles 67

Tableau 5 : Moyennes et écarts-type des dimensions des pratiques éducatives parentales 73

Tableau 6 : Moyennes et écart-types des compétences évaluées par les enseignantes 74

Tableau 7 : Matrice des corrélations de Pearson pour les variables à l'étude 77

Tableau 8 : Moyennes (score Z) et écarts-types des quatre groupes sur les quatre variables.. 80

Tableau 9 : Tableau croisé contenant les pourcentages (%) de type de famille en fonction

des pratiques éducatives parentales et du contexte socio-économique

de la famille 83

Tableau 10 : Moyennes et écarts-types pour les dimensions du bulletin en fonction

des quatre styles écosystémiques 85

Liste des figures

Figure 1 : Modèle bioécologique de Bronfenbrenner 53 Figure 2 : Pourcentage de familles en fonction du revenu familial 71 Figure 3 : Pourcentage de parents en fonction de leur niveau de scolarité 71 Figure 4 : Répartition de parents en pourcentage en fonction du type de famille 73 Figure 5 : Les quatre types écosystémiques des familles et les dimensions

des pratiques éducatives parentales 82 Figure 6 : Les quatre types écosystémiques des familles en fonction

de l'évaluation au bulletin 87

Introduction

Depuis les deux dernières décennies, le Québec a mis en place de multiples dispositifs pour favoriser la réussite scolaire. L'importance sociale de cette problématique a poussé tous les acteurs impliqués dans le domaine de l'éducation, y compris les décideurs politiques, à réorienter les choix stratégiques en matière d'éducation.

Les premières initiatives visant à favoriser la réussite scolaire pour contrer l'échec scolaire se manifestent au début des années 1990 au Québec. En 1992, un véritable plan national est mis en œuvre. Selon Baby (2005), le Plan Page mettait un fond budgétaire à la disposition des établissements scolaires et des commissions scolaires pour faciliter la réalisation de projets favorisant la réussite académique. Pendant les années 1990, plusieurs centres de recherche et d'intervention sur la réussite scolaire, ou encore des chaires de recherches spécialisées, commencent à se mettre en place. Leur objectif principal est de mieux comprendre le phénomène de la réussite scolaire en déterminant ses multiples causes. En outre, les objectifs de ces dispositifs étaient d'élaborer des moyens et des stratégies d'intervention pour favoriser la réussite scolaire, en aidant tous les acteurs impliqués dans ce domaine.

L'échec scolaire préoccupe non seulement l'école et les structures politiques liées à l'éducation, mais aussi l'ensemble des composantes de la société, et surtout la famille, considérée comme acteur principal dans le domaine de l'éducation des enfants. La famille subit des changements et des transformations importants au début du XXIe siècle. Ces transformations semblent avoir un impact sur le rôle qu'elle a dans l'accompagnement des enfants, dans leur développement global, comme dans leur cheminement scolaire. En raison de la configuration de la famille contemporaine, avec ses fonctions redéfinies par des transformations sociales, psychologiques, économiques et politiques, un défi majeur émerge : la réussite académique de la nouvelle génération. Un nombre important de parents semble

1 Dans les années 1990. on relève la création du Centre de recherche et d'intervention sur la réussite scolaire (CRIRES) ; la Chaire de recherche Normand-Maurice de l'UQTR; la création du Fonds québécois de recherche sur la société et la culture (FQRSC). qui finance notamment des recherches sur l'éducation ; et du Programme de recherche sur la persévérance et la réussite scolaire. On note aussi la mise en œuvre de plusieurs mesures par le ministère de l'Éducation, des Loisirs et des Sports (MÉLS), comme par exemple le Programme de soutien à l'école montréalaise, la Stratégie d'intervention : Agir autrement ; les programmes Éveil à la lecture ou Aide aux devoirs (Gauquelin et Potvin. 2008).

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envisager la réussite académique, non seulement comme une responsabilité de l'école, mais aussi comme leur propre responsabilité. Dans le cadre de cette approche de coopération entre école et parents, ceux-ci semblent vouloir s'impliquer de plus en plus dans le cheminement de leurs enfants. En outre, ils cherchent à créer de nouveaux dispositifs et des stratégies diversifiées pour mieux jouer leur rôle et pouvoir soutenir leurs enfants dans leur réussite scolaire et l'accomplissement de leurs rêves.

Dans ce contexte de l'émergence du défi de la réussite scolaire pour notre société, les recherches scientifiques, les conférences et les colloques qui se sont tenus de concert avec les praticiens de l'éducation, se sont multipliés. Les conditions favorisant la réussite scolaire méritent d'être mieux comprises afin de mieux guider les interventions et outiller tous les acteurs impliqués de près ou de loin. Il semble pertinent d'aborder cette question en lien étroit avec un acteur principal, la famille, dont l'implication est considérée comme un atout primordial dans la réussite académique des enfants. La famille est considérée comme le noyau de la société, le premier lieu d'épanouissement et de formation de l'enfant. Dans cette recherche, compte tenu de l'ampleur et de l'importance que prend le débat, au sein du milieu de l'éducation et de la société, sur les facteurs de la réussite scolaire, il apparaît pertinent de considérer la réussite scolaire des enfants d'âge préscolaire à partir des variables comme les pratiques éducatives parentales et les variables socioécologiques de la famille regroupées pour dégager des styles écosystémiques du contexte familial. Une telle approche enrichit-elle la compréhension de l'impact du milieu familial des enfants en préscolaire sur la réussite scolaire de ces derniers ?

La première partie de ce mémoire, le cadre conceptuel, nous permet d'explorer le concept de réussite scolaire, de pratiques éducatives parentales, et la situation socioécologiques de la famille. Dans un premier temps, le concept de réussite scolaire est défini à partir des points de vue sociologique et psychologique. En plus, le concept de réussite scolaire dans le cadre de la maternelle, est exposé en mettant en évidence que l'évaluation se fait par rapport au développement global de l'enfant. Ensuite, est abordé l'évolution de la famille dans le contexte actuel de notre société occidentale, afin de cerner la réorganisation contemporaine de celle-ci, en présentant les types de structures familiales qui constituent la société occidentale. Cela conduira à explorer la réussite scolaire selon la structure familiale. Outre la structure familiale, d'autres variables associées à la famille comme le revenu parental, l'emploi et la scolarité des parents seront explorées dans le but de

11

préciser les facteurs qui peuvent influencer la réussite scolaire. La dernière partie sera

consacrée au concept de style écosystèmique, en commençant par distinguer cette notion de

style et celui des pratiques éducatives parentales en se basant sur une revue de littérature.

Enfin, les pratiques éducatives parentales seront présentées en se basant sur deux dimensions :

la sensibilité et le contrôle parental.

Dans la seconde partie, sera exposée l'étude du développement de l'enfant, abordé

par l'entremise de trois approches théoriques portant sur les pratiques éducatives parentales :

unidirectionnelle, bidirectionnelle et systémique. Le modèle théorique de Bronfenbrenner,

comme approche systémique, servant de cadre à l'exploration et la compréhension des

facteurs socioécologiques de la famille susceptibles de favoriser une meilleure compréhension

de la réussite scolaire. Sur la base de ces connaissances, l'objectif et les questions de

recherche sont formulées.

La troisième partie, l'exposé de la démarche méthodologique, est consacrée à la

description des outils choisis pour atteindre l'objectif de recherche. Cette partie est divisée en

trois sous-sections qui décrivent l'échantillon à l'étude ; les procédures utilisées pour

recueillir les données et la présentation des instruments de mesures utilisés pour la recherche.

Dans la quatrième partie, on expose tout d'abord la logique des analyses des

données de recherche. Concrètement, cette partie offre une description des procédures

choisies pour produire les résultats obtenus par la recherche. Premièrement, l'analyse

descriptive de toutes les variables prises en considération est présentée. Ensuite, suivront

l'analyse corrélationnelle des variables socio-économiques, des dimensions des pratiques

éducatives parentales et les bulletins scolaires des élèves et l'analyse de regroupement

hiérarchique qui a permis de distinguer quatre groupes, en fonction des variables du revenu

parental, de la scolarité parentale et des dimensions des pratiques éducatives parentales. Ces

quatre groupes sont désignés par l'expression de « styles écosystémiques ». En dernier lieu,

une analyse de tableaux croisés entre les quatre groupes de styles écosystémiques et le type de

structure de la famille, a été réalisée dans le but d'explorer la relation entre l'indice de style

écosystèmique dégagé et la variable « structure familiale ». Il s'agit de souligner l'apport

d'une approche multidimensionnelle d'analyse pour cerner l'influence particulière de la

structure sociale de la famille sur la réussite scolaire des enfants en préscolaire. Les résultats

obtenus sont comparés avec ceux des études répertoriées pour cette recherche.

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Dans la cinquième partie, l'interprétation des résultats de recherche obtenus par le truchement des analyses est exposée. Cette étape de la recherche nous permettra de mieux comprendre le phénomène de la réussite scolaire des enfants d'âge de maternelle selon les conditions socio-écologiques de la famille et les dimensions du style parental en nous appuyant sur le modèle bioécologique de Bronfenbrenner. Cette analyse conceptuelle nous permettra de jeter un regard critique sur le phénomène de la réussite scolaire en établissant des relations avec les variables familiales, qui peuvent se montrer cruciales dans la réussite scolaire. En cernant ces liens, nous serons mieux outillés pour organiser et pour structurer des interventions destinées à bâtir des conditions favorables à la réussite scolaire. Nous conclurons avec la présentation des limites inhérentes à notre projet de recherche.

13

Chapitre I.

Le cadre conceptuel de la recherche

14

1.1 La conceptualisation de la réussite scolaire : comparaison des approches psychologique et sociologique.

La réussite scolaire est un phénomène qui peut être observé tant selon une approche

psychologique qu'une approche sociologique. Les deux perspectives envisagent la réussite

scolaire comme un produit de plusieurs dimensions différentes. L'approche psychologique

examine la réussite scolaire à partir des aspects cognitifs, affectifs et prend en considération

ces aspects dans toute leur dimension générale (Duru-Bellat, 2007). Elle se concentre sur les

dimensions cognitives et affectives de l'individu et sur ses relations avec son environnement

proche, tandis que l'approche sociologique va replacer l'individu dans ses réseaux de relations

multiples, et notamment les valeurs des institutions sociales et scolaires. L'approche

sociologique va expliquer la réussite scolaire « à partir des différences systématiques entre

sous-populations que mettent en évidence les statistiques ». Pour les sociologues, la réussite

scolaire :

« . . . se fabrique dans cette institution sociale qu'est l'école, dans une

interaction entre des acteurs sociaux, sur la base de contenus et

d'exigences eux-mêmes sociaux, et dans des contextes — classe,

établissement — dont le fonctionnement est régi par des normes

sociales... » (Duru-Bellat, 2007 p. 171).

Les approches psychologique et sociologique considèrent que dès le commencement

de la scolarité, les jeunes enfants sont préparés inégalement, en fonction de leurs origines

sociales. Plus précisément, les psychologues, en parlant des différences précoces d'adaptation

à l'univers scolaire, font référence au développement cognitif et langagier qui est différent

selon le milieu social de l'enfant. En outre, les psychologues expliquent ces inégalités à partir

d'une corrélation entre le développement et la qualité du milieu de vie de l'enfant (Pourtois et

Desmet, 1998). Les psychologues analysent la qualité du milieu de vie à partir de plusieurs

aspects comme les valeurs des parents, leurs aspirations par rapport à l'école, leurs styles

éducatifs. Les recherches dans le domaine de l'éducation, inscrites dans une approche

psychologique, ont montré l'impact positif d'un environnement riche et adéquat sur la réussite

académique. L'ensemble de ces aspects a une influence importante sur le développement

cognitif et langagier de l'enfant (Pourtois et Desmet, 1998).

15

Les adeptes de l'approche psychologique définissent la réussite scolaire à partir de plusieurs dimensions qui caractérisent les milieux familiaux, comme le niveau d'instruction des parents, leur niveau socio-économique, les facteurs individuels de l'enfant comme le sexe, sa satisfaction à fréquenter l'école, la motivation de Félève à réussir à l'école (Bouteyre, 2004 ; Deslandes, 2005).

Dans le cadre de l'approche sociologique, Durut-Bellat (2007) cite les travaux de Jacques Lautrey (1980) sur la structuration de l'environnement familial qui prédit « qu'un environnement familial favorable est caractérisé par une certaine régularité permettant à l'enfant de structurer intellectuellement son environnement et par certains changements ou "perturbations cognitives" obligeant l'enfant à des adaptations cognitives ». Pour Lautrey, l'environnement familial est diversement structuré selon les milieux sociaux. Par exemple, on relève davantage de pratiques éducatives structurées avec souplesse dans les milieux favorisés, ce qui en conséquence donne aux enfants issus de ce milieu, des conditions plus favorables à leur développement cognitif (Duru-Bellat, 2007).

D'autres recherches sociologiques qui étudient la réussite scolaire sous la perspective des pratiques parentales confirment que ces dernières varient en fonction de l'appartenance sociale. Ainsi, les pratiques parentales constituent des variables permettant de comprendre la relation entre milieu social et réussite scolaire (Duru-Bellat, 2007). Le même auteur constate que « le milieu social peut affecter le développement cognitif et que par ailleurs ce dernier peut entretenir des relations avérées avec la réussite scolaire ».

Dans une perspective sociologique, Bissonnette, Richard et Gauthier (2005) analysent la réussite scolaire en s'appuyant sur la recherche de Forquin (1982) qui a recensé de nombreuses recherches et études menées dans plusieurs pays, pour conclure que :

1) les enfants de milieux modestes sont plus souvent en retard sur le plan des apprentissages scolaires que leurs compagnons des classes sociales supérieures ; 2) les inégalités observées entre les groupes de différentes classes sociales s'avèrent nettement plus élevées dans le cas des notes scolaires qu'à l'occasion de tests de connaissances normalisés et surtout des tests d'aptitudes ; 3) à réussite scolaire égale, les chances de poursuivre des études varient selon l'origine sociale... (Bissonnette et al., 2005, p. 5).

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Les structures sociales ont donc un poids très fort dans la détermination des chances,

au départ, de chaque enfant dans son cheminement scolaire.

Par ailleurs, la définition même de la réussite scolaire semble être spécifique à une

société, profondément ancrée dans son histoire, sa culture, son économie et sa politique. En

conséquence, il semble difficile de donner une définition universelle de ce qu'est la réussite

scolaire. À titre d'exemple, elle correspond à l'obtention du brevet d'études primaires dans

certains pays en développement, alors qu'au Québec, le Centre de recherche et d'intervention

sur la réussite scolaire souligne que « la réussite scolaire y réfère à l'atteinte, par les élèves,

des objectifs précisés dans la mission de l'école québécoise selon la Loi sur l'instruction

publique, soit avoir obtenu un DES ou un DEP avant de quitter définitivement l'école, s'être

qualifié professionnellement, et avoir développé une identité citoyenne et responsable envers

soi et les autres » (Duru-Bellat, 2007, p. 2).

1.1.1 La réussite scolaire au préscolaire

La conception de la réussite scolaire selon les approches psychologique et

sociologique souligne, entre autres, que les attentes de réussite académique varient selon les

sociétés. En se situant dans le contexte québécois, la réussite scolaire est définie en fonction

des niveaux préscolaire, primaire, secondaire, collégiale et universitaire. L'intérêt de la

présente recherche se rapport au contexte de l'éducation préscolaire. Il est ainsi important

d'expliquer la réussite scolaire en tenant compte des prescriptions d'évaluation du programme

québécois d'éducation préscolaire.

La finalité des programmes d'éducation préscolaire est le développement global de

l'enfant qui est évalué à travers des objectifs organisés autour de trois axes principaux:

apprendre à se connaître et à s'estimer; apprendre à vivre en relation avec les autres et à

interagir avec son environnement (MELS, 1997).

Le programme d'éducation préscolaire vise premièrement le développement de

l'enfant comme un processus global. L'esprit de ce programme « reconnaît l'enfant comme

une personne unique en interaction constante avec son environnement », et en même temps,

l'enfant est un acteur actif de son propre développement. Ce programme vise l'accès à une

éducation de qualité pour chaque enfant, ce qui contribuera à son épanouissement et au

déploiement de toutes ses possibilités. Les assises de ce programme reposent sur le jeu, au

17

cœur de l'éducation préscolaire et des processus de l'apprentissage. En outre, le programme

mise aussi sur la contribution parentale comme un facteur décisif de la réussite scolaire.

En somme, la réussite scolaire, selon le programme d'éducation québécois, est

comprise comme l'atteinte, par les élèves, des objectifs précisés selon les trois axes définis

pour rendre compte du développement global de l'enfant et des apprentissages ciblés.

1.2. La conceptualisation de la famille moderne : un regard contemporain.

La famille constitue le premier lieu de socialisation et d'apprentissage pour l'enfant.

Elle est considérée comme le contexte qui module la réalisation des différentes tâches

indispensables au développement de l'enfant (Marcotte, Cloutier et Royer, 2005), d'où

l'importance d'intégrer la famille dans une recherche sur la réussite scolaire des enfants,

puisqu'il s'agit d'une composante centrale dans l'étude de ce phénomène. D'entrée de jeu, il

est important de faire un bref historique sur les définitions de la famille contemporaine.

La famille d'aujourd'hui est en mutation rapide suite aux transformations

économiques et sociales contemporaines. Dans la littérature sociologique récente sur la

famille, on trouve de plus en plus l'idée que le concept de famille traditionnelle est remplacé

par celui de famille moderne. Singly (2007), dans son analyse sociologique de la famille

contemporaine, retrace l'historique de ces deux types de définition de la famille :

Théoriquement doivent être distinguées la famille

« traditionnelle » ou « holiste » au sein de laquelle les individus sont au

service du groupe, et la famille « moderne », « individualiste » au sein de

laquelle les individus sont au service de chacun des membres. (Singly,

2007, p.28.)

La coupure entre familles « moderne » et « traditionnelle », dans la définition

sociologique de la famille, conduit à revoir aussi ses fonctions actuelles. Ces fonctions

familiales évoluent en fonction des changements que la famille subit. Chariot et Rochex

(1996), dans leurs réflexions sur les dynamiques familiales et expériences scolaires, constatent

que :

La famille moderne n'est plus centrée aussi étroitement sur une fonction

économique et idéologique, elle est devenue une instance privée,

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relationnelle, centrée sur les personnes. Parallèlement, cette instance privée dépend davantage qu'autrefois de l'État : celui-ci légifère sur les questions familiales (et scolaires), contrôle et soutient la famille, régule les relations entre ses membres (Chariot et Rochex, 1996, p. 137).

Les fonctions de la famille en lien avec les enjeux de scolarisation de l'enfant, dans la société occidentale, semblent être redéfinies. La réflexion de Singly sur la nature des relations famille-école souligne que :

Dans la famille contemporaine, l'enfant est doté de qualités personnelles dès sa naissance. Les parents ne veulent pas créer leur enfant, ils souhaitent produire les meilleures conditions pour que la nature de leurs filles ou leurs fils puisse se développer... Le suivi familial de la scolarité est une nécessité, à la fois pour détecter le plus rapidement possible d'éventuelles défaillances de façon à y remédier, et pour encourager l'effort des jeunes eux-mêmes (Singly, 2007, p.97).

Les études et les recherches sur la famille se sont penchées aussi sur la configuration de la famille contemporaine surtout après les années 1970. Famille monoparentale, famille recomposée, famille homoparentale, les définitions de la structure familiale s'élargissent de plus en plus en fonction des changements que vit la société occidentale. Les sociétés font place aux nouvelles définitions en fonction des valeurs, des principes, de l'éducation et de l'ouverture d'esprit ou du conservatisme qui les habitent.

Parent, Drapeau, Brousseau et Pouliot (2008), dans « Visages multiples de la parentalité » écrivent que « selon la définition généralement admise, la famille traditionnelle, aussi qualifiée de nucléaire, est composée d'une épouse, d'un époux et d'au moins un enfant ». En ce qui concerne les familles non-traditionnelles, nous regroupons les nouvelles formes familiales telles la famille monoparentale, recomposée, en garde partagée et famille homoparentale. Il n'y a aucun jugement normatif ou moralisateur dans le choix de ce terme, il ne fait que refléter les habitudes de bon nombre de chercheurs.

À la lumière de la réorganisation actuelle de la famille, les recherches en éducation ont élargi leurs champs d'études en prenant en considération plusieurs types de famille contemporaine : la famille unie, recomposée, monoparentale, en garde partagée, homoparentale. Nous faisons référence aux études menées par Deslandes (2005) et Amato et

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Fowler (2002), qui ont pris en considération la relation entre les types de famille et la réussite

scolaire, relation qui va être dépeinte plus en détail dans la cinquième partie de ce mémoire.

1.3. La relation entre la famille et la réussite scolaire.

La réussite scolaire des enfants retient souvent l'attention des milieux des praticiens et

des chercheurs en éducation. Les chercheurs dans les domaines de l'éducation, de la

psychologie, de la sociologie tentent de voir cette problématique très actuelle de notre société

sous plusieurs angles. Comme le modèle bioécologique de la famille de Bronfenbrenner

(1979) le suggère, les caractéristiques sociodémographiques du jeune et de la famille

pourraient influencer l'accomplissement scolaire, directement ou indirectement, en exposant

des jeunes à des environnements extérieurs potentiellement négatifs, ou en affectant des

pratiques d'éducation dans la maison (Eamon, 2005). En partant du constat que la réussite

académique constitue un phénomène multidimensionnel, les chercheurs associent la réussite

académique à plusieurs facteurs comme la structure de la famille, la situation socio-

économique de la famille et les pratiques éducatives parentales. Cela nous conduit à aborder

tous ces facteurs.

1.3.1 La réussite scolaire et les types de structures d'organisation familiale

Ces dernières années, les études en éducation montrent un intérêt accru pour l'impact

qu'aurait la situation familiale sur la réussite scolaire, surtout en comparant deux groupes de

famille : traditionnelles et non traditionnelles. Les familles traditionnelles comprennent les

familles composées par les deux parents biologiques (et/ou adoptifs) et l'enfant. Les familles

non traditionnelles regroupent les familles monoparentales, où l'enfant vit avec un de ses

parents, soit la mère ou le père ; les familles en garde partagée, où l'enfant vit en alternance

avec un de ses parents, selon des modalités définies par les parents au moment de la

séparation ; les familles recomposées, où les parents, après leur divorce, se sont remariés ou

remis en ménage. Les changements de la structure familiale ont un impact considérable : sur

le plan économique, les revenus de la famille après une séparation changent radicalement,

avec des conséquences sur le niveau de vie des adultes et des enfants ; sur le plan social, le

réseau social des parents se voit rompu et le voisinage aussi se voit changé' avec les

déménagements que les parents sont obligés de faire suite à une séparation ; sur le plan

20

psychologique, la période après la séparation est souvent caractérisée par un temps de stress, de frustration, un sentiment d'échec personnel, de conflits réguliers et parfois même persistants entre les ex-conjoints sur beaucoup de questions en suspens (comme des questions d'ordre matériel et financier, comme la fixation de la pension alimentaire...) pour tous les membres de la famille. En particulier, les conséquences sur les enfants s'inscrivent dans leur registre de développement psychologique et social, et affectent aussi leur réussite académique.

La recherche est bien documentée à propos des liens entre la situation familiale et la réussite scolaire. Selon Deslandes et Bertrand (2004), les familles traditionnelles et plus scolarisées participent aux suivis scolaires, et adoptent surtout une pratique parentale qui vise la réussite éducative, davantage que les familles non traditionnelles (par exemple les familles monoparentales) et peu scolarisées. D'autres études mentionnent que les enfants provenant de familles non traditionnelles obtenaient des résultats scolaires plus faibles que les enfants de familles traditionnelles (Deslandes et Cloutier, 2005 ; Bacon et Deslandes, 2004). Cela est renforcé par Jeynes (2005), qui souligne que les familles monoparentales, divorcées, dont l'un des parents est mort, et où les parents ne se sont jamais remariés, sont associées à de faibles résultats académiques de leurs enfants. Pour Jeynes (2005), un des facteurs qui semble expliquer l'impact de la structure familiale sur la réussite scolaire serait lié au temps que les parents peuvent consacrer à leurs enfants, temps qui est différent en fonction, justement, du type de famille (Jeynes, 2005). Selon le même auteur, cela pourrait notamment, mais pas uniquement, être expliqué par plusieurs facteurs comme le revenu familial, le niveau de scolarité des parents, l'emploi occupé par les parents, le sexe des enfants et le réseau social des parents.

D'autres études mettent en évidence que les enfants de familles séparées, peu scolarisées et avec de faibles revenus réussissent moins bien à l'école et présentent un taux d'absentéisme plus élevé (Marcotte et al, 2005). La recherche sur les familles divorcées montre que les enfants provenant de ce groupe de familles éprouvent plus de difficultés au plan de la réussite académique que les enfants de familles biparentales (Baumrind, 1993 ; Hetherington et Stanley-Hagan, 1999; Hetherington, Bridges et Insabella, 1998). Selon les mêmes auteurs, cela pourrait être expliqué par le fait que les changements familiaux qui sont associés à la séparation (comme les changements de maison pendant la période de garde, des revenus économiques plus faibles, l'appauvrissement du réseau social des parents, les conflits entre les ex-conjoints, etc.) placent l'enfant dans une situation de vulnérabilité psychologique et sociale qui pourrait affecter ses compétences académiques.

21

Deslandes et Cloutier ont publié en 2005 une étude menée en prenant en considération

la structure familiale, le style parental et la réussite scolaire sur un échantillon composé de

518 adolescentes québécoises. Leurs résultats indiquent que les parents des familles non

traditionnelles offrent moins de soutien affectif, communiquent moins souvent avec les

enseignants et sont moins présents à l'école lors de réunions des parents. L'ensemble de ces

facteurs a un impact sur la réussite académique des enfants de familles non traditionnelles.

1.3.2 Les caractéristiques socio-économiques de la famille

Une constellation de facteurs sont associés à la réussite scolaire, et parmi ces facteurs, le

statut socio-économique de la famille est celui qui retient souvent l'attention de la

communauté scientifique. Marcotte et al (2005) affirment que les premières recherches qui se

sont intéressées au rôle de la famille dans la réussite scolaire se sont penchées sur les

caractéristiques de la famille. Plusieurs études ont mis en évidence l'influence des

caractéristiques socio-économiques sur la performance académique des enfants (Sirin, 2005;

Caldas et Bankston III, 1997). Sirin en 2005, en faisant une recension des études menées

durant les années 1990-2000, suggère que le statut socio-économique des parents présente un

fort impact sur l'accomplissement académique. En outre, Arnold et Doctoroff (2003) ajoutent

que les caractéristiques socio-économiques constituent une variable très puissante dans la

prédiction de la trajectoire de réussite scolaire, et que l'influence de cette composante agit très

tôt sur les enfants. L'ensemble des caractéristiques socioéconomiques de la famille a un effet

sur la performance académique, autant en déterminant directement les ressources financières

de la maison, qu'en conditionnant indirectement le capital social nécessaire pour réussir à

l'école (Sirin, 2005). Le statut socio-économique de la famille influence aussi le choix du type

d'école et donc de l'environnement de la salle de classe, et influence la qualité des relations

entre les parents et l'école (Sirin, 2005).

Dans les études actuelles, les chercheurs ont tendance à prendre en considération des

variables comme le revenu et l'éducation de la mère (peut-être cet échantillon est-il plus facile

à recruter) ; en revanche, inclure le revenu et le niveau de scolarité des pères serait avantageux

puisque cela contribuerait à présenter un tableau global de la situation socio-économique de la

famille et de son impact sur les enfants.

; _

Les caractéristiques socioéconomiques et sociales (SES) constituent un construit

multidimensionnel décrit en 1972 par Duncan, Feartherman et Dancan's (Sirin, 2005). La

conceptualisation de ce construit comprend trois parties importantes : le revenu familial, le

22

niveau de scolarité des parents et l'emploi occupé par les parents (Sirin, 2005, Jeynes,

2002). Le revenu parental constitue un indicateur SES qui reflète le potentiel en ressources

sociales et économiques disponibles pour l'enfant. Le deuxième indicateur SES est le niveau

de scolarité des parents, qui constitue un des aspects les plus stables des caractéristiques SES,

parce qu'il a tendance à demeurer constant après la fin de la jeunesse des parents. De plus, le

niveau de scolarité des parents est un autre indicateur du revenu des parents, parce que ces

deux composantes sont souvent fortement corrélées (Sirin, 2005). La troisième composante de

la variable SES est constitué par l'emploi occupé par les parents, qui aussi à son tour est en

corrélation avec le niveau de scolarité des parents et il conditionne le revenu familial.

1.3.2.1 Le revenu familial

Les caractéristiques socio-économiques peuvent constituer des variables de contrôle,

de médiation, la modératrice, ou la variable indépendante, selon la question de l'étude (Arnold

et Doctoroff, 2003). Les hauts taux d'échec parmi les enfants provenant des familles avec un

bas niveau SES, justifient l'attention spécifique sur ce construit. Arnold et Doctoroff (2003)

suggèrent qu'avant la maternelle, des enfants venant des familles à faibles revenus démontrent

une assurance et des attitudes scolaires positives comparables à celles des enfants provenant

de familles aisées, mais ils ont tendance à perdre l'intérêt dans les premières années d'école.

Pour ce groupe d'enfants, parmi les facteurs qui pourraient aggraver ce problème, on recense

les stéréotypes négatifs des professeurs envers cette catégorie d'enfants ; un manque de

confiance envers la réussite scolaire ; les attitudes des parents, leurs valeurs et leur confiance

envers les enfants, et l'influence des pairs. Beaucoup de facteurs domestiques qui découlent

des caractéristiques socio-économiques ont été associés aux problèmes de développement,

d'accomplissement scolaire et de motivation. Particulièrement intéressants sont les résultats

des recherches sur l'apprentissage précoce de la lecture, qui a été corrélé à la réussite scolaire

ultérieure (Arnold et Doctoroff, 2003). Par exemple, seulement la moitié des enfants d'âge

préscolaire dont la famille reçoit de l'aide publique, disposent de livres dans leurs maisons, à

comparer avec 97 % des enfants provenant de familles avec des revenus moyens. Les attitudes

éducatives des parents et leurs attentes envers la scolarisation des enfants diffèrent selon leur

niveau SES, et cela se reflète aussi dans leurs comportements éducatifs, comme

l'encouragement à la lecture et l'attention envers la langue. Les enfants provenant de familles

à faibles revenus peuvent n'avoir bénéficié, en moyenne, que d'un total de seulement

25 heures de lecture d'un livre d'images avant l'entrée à l'école, comparé à 1 000 à

1 700 heures de lecture pour les enfants provenant des familles avec de bons revenus. Dès

23

l'enfance, les caractéristiques de l'environnement domestique influencent ainsi l'intérêt

académique des enfants, et ces facteurs domestiques diffèrent selon le niveau de revenu

familial (Arnold et Doctoroff, 2003).

De plus, le milieu de la garderie, la qualité de l'école préscolaire, les services de garde

d'enfants en maternelle et au primaire sont des facteurs qui peuvent avoir une influence

considérable sur la réussite scolaire. Les enfants qui vivent dans des familles à faible revenu

familial ont tendance à avoir moins d'accès à des environnements éducatifs de qualité (Arnold

et Doctoroff, 2003). En outre, les études qui se sont penchées sur le lien entre les attitudes des

professeurs et la réussite scolaire ont indiqué l'importance de leur rôle auprès des enfants. Ces

études relèvent que les professeurs ont des attentes inférieures et des perceptions plus

négatives envers les enfants provenant de familles à faible revenu par rapport à leurs pairs

provenant de familles à revenus plus élevés (Arnold et Doctoroff, 2003).

Dubovv et Ippolito (1994) ont mené une recherche longitudinale avec 437 enfants âgés

de 5 à 8 ans d'origine hispanique et afro-américaine aux États-Unis. Le but de la recherche

était d'examiner les effets de la pauvreté et de la qualité de l'environnement familial sur la

réussite scolaire et l'ajustement des comportements à l'école primaire. Les chercheurs ont

mesuré la réussite académique des enfants en deux étapes : la première en 1986 (l'âge des

enfants étant compris entre 5 et 8 ans) et la deuxième en 1990. Les auteurs rapportent que la

pauvreté vécue par les enfants durant la période préscolaire explique de façon significative les

variations de la performance académique des enfants à l'école primaire. En d'autres mots, la

pauvreté durant les premières années d'enfance a un impact significatif plus tard, en

influençant la réussite académique et en augmentant la fréquence des comportements

antisociaux, et cela, dépendamment aussi d'autres facteurs (la présence du père, le nombre

d'enfants dans la famille, l'âge de la mère et son éducation) susceptibles d'influencer ces

variables.

L'impact du statut socio-économique de la famille sur l'apprentissage de la lecture et

sur les résultats éducatifs est omniprésent, obstinément persistant et bien documenté (Aikens

et Barbarin, 2008). Les enfants économiquement désavantagés acquièrent des compétences

linguistiques plus lentement, l'exposition à la reconnaissance des lettres est retardée à un âge

plus avancé, et la sensibilité phonologique est moindre. La recherche liée au développement

présente de très nombreuses études examinant la relation entre les résultats scolaires et les

climats familiaux d'enfants de familles défavorisés. Ainsi, des recherches montrent que les

24

enfants provenant de ménages à faibles revenus sont moins exposés aux livres à la maison, et que leurs parents sont moins impliqués dans leurs études (Evans, 2004 ; Burkam, Ready, Lee, et LoGerfo, 2004). Dans leur recherche, Aikens et Barbarin (2008) ont examiné les trajectoires d'apprentissage de la lecture des enfants de différents niveaux socio-économiques, de la maternelle au troisième niveau. D'abord, en considérant le contexte familial, les éléments suivants sont en corrélation significative avec les résultats des élèves en apprentissage de la littérature : un environnement domestique favorisant l'alphabétisation ; le nombre de livres disponibles ; le stress parental et la qualité des services reçus dans les services de garde pour les enfants. Les résultats d'Aikens et Barbarin (2008) suggèrent que la relation entre le revenu familial et la compétence en prélecture de l'enfant reflète le niveau de scolarisation des parents, le nombre de livres disponibles dans la maison, la participation parentale à l'école, le style parental (la chaleur, le contrôle) et la capacité de procurer des soins de base des centres de socialisation préscolaire (Aikens et Barbarin, 2008). Bien que le revenu familial ait été plus fortement associé à la compétence initiale (préscolaire) en lecture de l'enfant, il a été moins associé aux différences dans l'acquisition de cette compétence à l'école, ou au manque de progrès dans la compétence en lecture jusqu'au troisième niveau du primaire. Par contre, les expériences et les ressources associées à l'école et aux conditions de voisinage ont été moins associées aux différences de niveau de SES en ce qui concerne la capacité de lecture initiale, mais plus étroitement associées avec des différences d'acquisition de l'habileté de lecture, et cela particulièrement pendant la période de lecture à la maternelle et au primaire (Aikens et Barbarin, 2008). En outre, l'écart dans la lecture entre les enfants de milieux à faibles revenus et les enfants de milieux à revenus élevés augmente quand les enfants vieillissent.

1.3.2.2. Le niveau de scolarité des parents

La littérature consultée montre régulièrement que l'éducation des parents est une variable importante dans le succès d'un enfant à l'école (Brown et Shrinidhi, 2008). Le niveau de scolarité des parents peut influencer la performance académique des enfants de différentes façons : 1) à travers la transmission de compétences cognitives ; 2) à travers des possibilités d'expérience, d'ouverture plus nombreuses ; 3) à travers la transmission de croyances parentales et d'attitudes concernant la valeur et l'utilité de l'éducation.

Davis-Kean (2005) met en évidence que le niveau de scolarité des parents constitue une composante importante des caractéristiques socio-économiques, composante susceptible d'influencer la réussite académique de l'enfant et en même temps d'influencer les attentes, les

25

croyances et les comportements parentaux vis-à-vis de la réussite scolaire. Les chercheurs, se

basant sur un échantillon composé de 868 enfants de 8 à 12 ans (des enfants américains

d'origine européenne et afro-américaine), ont constaté que pour les deux groupes, l'éducation

des parents influence considérablement la réussite de l'enfant. Le niveau de scolarité parentale

influence indirectement la réussite scolaire en modulant les croyances des parents à l'égard de

l'éducation et la stimulation des comportements domestiques propice à la réussite. Cependant,

pour les enfants d'origine afro-américaine, à part la variable de l'éducation parentale, l'effet

d'autres variables (sic) dans l'accomplissement académique des enfants a été souligné, dont

les attentes éducatives des parents et les interactions positives enfant-parent (Davis-Kean,

2005).

Les recherches sur le niveau d'éducation des parents démontrent que cette composante

du statut économique et social est une composante importante de l'implication parentale dans

le cheminement scolaire des enfants (Davis-Kean, 2005). Le même auteur mentionne que le

revenu familial et l'éducation des mères sont des variables qui peuvent influencer un

développement adéquat de l'environnement physique, et favoriser des expériences positives

de l'apprentissage à la maison. Davis-Kean (2005) cite Smith et al. (1997) qui ont constaté

que l'interaction entre le revenu familial, l'éducation des parents et la réussite académique se

concrétise dans le cadre de l'environnement familial.

Par contre, si le niveau de scolarité constitue une variable qui peut jouer indirectement

sur la réussite scolaire, en conjonction avec d'autres variables de l'environnement familial, il

apparait que les résultats des chercheurs sur l'impact direct qu'a le niveau de scolarité des

parents sur la réussite scolaire de leurs enfants, sont mitigés. Il y a des études qui affirment

que le niveau de scolarité des parents pourrait ne pas affecter directement la performance des

enfants. Brown et Shrinidhi (2008) ont suggéré que le niveau d'éducation des parents pourrait

jouer un rôle indirect sur la façon dont les enfants sont éduqués. Les mêmes chercheurs citent

une étude de Georgiou (1999), qui pour sa part, suggère que les parents qui ont fait des études

universitaires sont plus impliqués dans le suivi scolaire de leurs enfants que les parents de

niveau d'éducation inférieur, et que ces derniers sont moins engagés auprès de leurs enfants

en ce qui concerne les résultats scolaires. Brown et Shrinidhi (2008) citent une étude de

Hortacsu en 1995, laquelle avait examiné les relations entre les niveaux d'éducation des

parents, les croyances des parents envers la réussite scolaire des enfants, la relation parent-

enfant et l'accomplissement académique dans un échantillon d'enfants du primaire.

L'éducation parentale peut ne pas toujours affecter la performance de l'enfant, cependant, cette

26

variable joue vraiment un rôle indirect sur la façon dont les enfants sont élevés et éduqués, incluant l'intensité de la participation parentale (Brown et Shrinidhi, 2008).

1.3.2.3 L'emploi occupé par les parents

L'emploi occupé par les parents constitue une autre variable du statut économique et social susceptible d'influencer les résultats scolaires des enfants. Les recherches sur cette variable se sont penchées davantage sur le travail des mères. Brown et Shrinidhi (2008) mentionnent que les enfants dont les mères occupent un travail, même à temps partiel, vont probablement avoir des résultats plus élevés aux tests en mathématiques que ceux dont les mères sont au chômage de façon récurrente. Jackson (2003) fait la même constatation en affirmant que l'emploi des mères semble avoir un effet négatif sur les résultats des tests en mathématique parmi les enfants du primaire dont les mères étaient bénéficiaires de l'assistance sociale et d'origine afro-américaine. Comme pour celle de Brown et Shrinidhi, cette étude suggère aussi que les enfants dont les mères occupent un emploi allaient probablement avoir des résultats plus élevés aux tests de mathématiques que ceux dont les mères étaient au chômage. Les résultats de l'étude de Jackson (2003) ont aussi indiqué que les enfants dont les mères travaillent, qui ont une fille et une famille de taille réduite, ont obtenu dés scores plus élevés en lecture.

Pourtois et Desmet (1991) font une synthèse de sept recherches, qui pour leur part ont tenté de mettre en lumière la trajectoire de la réussite scolaire et sociale. Selon les chercheurs, l'instabilité professionnelle des parents constitue un facteur important du climat familial. Au sein de ces foyers règne le pessimisme et les jugements émis à l'égard de l'école sont extrêmement négatifs, même si celle-ci apparaît comme la clé de la réussite professionnelle future de l'enfant. Les difficultés scolaires que rencontrent les enfants provenant de ces foyers sont envisagées avec un grand désarroi par leurs parents. En conséquence, ces difficultés poussent les parents à s'impliquer de moins en moins dans la vie scolaire de l'enfant. Bref, l'absence d'une activité professionnelle rémunérée stable chez les parents incite ces derniers à adopter des valeurs, des attitudes et des comportements qui vont peser lourdement sur l'avenir affectif, scolaire et professionnel de l'enfant (Pourtois et Desmet, 1991).

Toutefois, d'autres recherches affirment que les variables du style parental, la sensibilité et le contrôle parental, semblent exercer davantage d'influence sur la réussite académique en étant prises en considération avec l'ensemble des caractéristiques sociodémographiques familiales (Steinberg, Lamborn, Dornbusch et Darling 1992).

27

1.4. Pratiques éducatives versus style parental.

Le style d'éducation parentale et les pratiques éducatives parentales sont deux dimensions importantes qui ont un impact considérable sur le développement de l'enfant et sa réussite scolaire. Dans la littérature consultée règne une certaine confusion en ce qui concerne la définition des pratiques éducatives parentales et du style parental. Les auteurs parlent tantôt des pratiques parentales et tantôt des styles parentaux, sans que les deux concepts soient toujours clairement distingués. Dans certains cas, il est possible que ce soit une question de terminologie utilisée par les scientifiques, entretenant ainsi une ambiguïté regrettable, mais dans certains cas, il semble clair que ce sont des notions qui sont confondues l'une avec l'autre2.

Au cours des 25 dernières années, une multitude d'études ont pris en considération le rapport famille-école en examinant l'influence sur les résultats académiques des types distincts de styles d'éducation parentale (par exemple, des typologies caractérisées par les exigences parentales et par la capacité de réagir aux demandes de l'enfant) et des pratiques éducatives parentales spécifiques (par exemple, le contrôle après les activités scolaires, l'aide aux devoirs, les contacts parents-professeurs) (Spera, 2005).

Darling et Steinberg (1993) suggèrent que pour comprendre les processus par lesquels les parents influencent le développement de l'enfant, les chercheurs doivent maintenir une distinction entre les pratiques parentales et le style parental. La recherche qui essaye de tracer la distinction entre les pratiques parentales et le style parental est utile dans la compréhension de l'influence des parents sur la réussite scolaire de leurs enfants.

Darling et Steinberg (1993) ont identifié trois caractéristiques des parents qui déterminent les processus par lesquels le style parental influence le développement de l'enfant : les valeurs et les buts des parents pour socialiser avec les enfants, les pratiques parentales qu'ils emploient et les attitudes exprimées envers les enfants. Les attributs de l'éducation parentale influencés par les buts et les valeurs des parents sont de deux types distincts : pratique parentale et style parental.

2 Par exemple, Deslandes et Cloutier (2005) parlent des pratiques parentales reliées au suivi scolaire et de pratique parentale de base, ou style parental.

28

Les pratiques d'éducation parentales sont des comportements par lesquels les parents

traduisent leurs responsabilités éducatives, définis par un objectif spécifique et dans des buts

de contrôle et de socialisation (Darling et Steinberg, 1993). Les exemples des pratiques

parentales vont de l'implication parentale à l'école, jusqu'à « la fessée ». Les pratiques

parentales sont mieux comprises comme opérant dans des domaines de socialisation

spécifiques, comme les résultats académiques, l'indépendance ou la relation avec les pairs.

Le style parental est défini comme une constellation d'attitudes envers l'enfant, qui lui

sont communiquées et qui créent un climat émotionnel dans lequel s'incarnent les

comportements des parents (Darling et Steinberg, 1993 ; Marcotte et al, 2005). On peut ainsi

parler de construit psychologique qui représente des modèles de stratégies d'éducation de la

part des parents. Ces stratégies regroupent le système de croyances et de valeurs des parents ;

des comportements parentaux traduisant des objectifs spécifiques - et donc les pratiques

parentales ; et la relation émotive parent-enfant et ses traductions comportementales qui ne

sont pas dirigées ou définies par un but précis : le ton de la voix, le langage corporel,

l'attention, etc. (Darling et Steinberg, 1993).

Un style parental global n'est exprimé que partiellement par les pratiques parentales

parce que ces pratiques traduisent des nonnes comportementales. Le style parental est

différent des pratiques parentales, parce qu'il décrit des interactions parents-enfants dans une

gamme très large de situations, alors que les pratiques sont par définition orientées vers

l'obtention d'un résultat : elles ne constituent qu'une des composantes du style parental. Alors

que les pratiques parentales et le style parental résultent en partie des buts et des valeurs des

parents, ils ont des effets différents sur le comportement des enfants (Darling et Steinberg,

1993). Les pratiques parentales, orientées vers l'atteinte d'objectifs, ont un effet direct sur le

développement d'un comportement ou d'une caractéristique spécifique de l'enfant, alors que

le style parental influence indirectement le développement de l'enfant du fait des attitudes

implicites des parents qu'il traduit. Le style parental, parce qu'il comprend aussi les croyances

des parents et leur façon de gérer les relations émotionnelles, module la capacité des parents à

socialiser avec les enfants en changeant l'efficacité de leurs pratiques parentales. Le style

parental modifie l'influence des pratiques parentales sur le développement des enfants de

deux façons : en modifiant la nature de l'interaction parent-enfant, et en modifiant la

personnalité de l'enfant, surtout à l'égard de l'ouverture de l'enfant envers l'influence

parentale (Darling et Steinberg ,1993).

29

Autrement dit, les pratiques parentales sont associées à des comportements parentaux

guidés par des objectifs bien précis, tandis que le style d'éducation n'est pas nécessairement

dirigé vers l'atteinte d'un résultat disciplinaire particulier (Min Lee, Daniels et

Kissinger, 2006). En réalité, le style parental implique un effet indirect sur les résultats

académiques des enfants et des adolescents, tandis que les pratiques parentales ont un impact

direct sur leurs performances selon Darling et Steinberg (1993).

Le style parental peut être analysé à l'aide de plusieurs modèles théoriques,

notamment, le modèle intégrateur du style parental de Darling et Steinberg (1993) qui est un

prolongement du modèle de Baumrind (1978). Selon Deslandes (2008), les pratiques sont un

ensemble de comportements : « Les pratiques éducatives parentales sont illustrées comme des

comportements définis par un contenu spécifique et par les buts visés dans le processus de

socialisation. Les pratiques parentales ont un effet direct sur le développement de traits

caractéristiques (p. ex., autonomie, acquisition de valeurs, estime de soi) et de comportements

spécifiques (p. ex., coopération sociale, participation publique). Essentiellement, elles

constituent les mécanismes par l'entremise desquels les parents aident directement leurs

enfants à atteindre les buts visés ». En ce qui concerné le style parental, il fait référence à un

système de valeurs qui vient structurer les pratiques : il s'agit d'un « ensemble d'attitudes qui

sont communiquées à l'enfant et qui créent un climat émotif à travers lequel les

comportements parentaux sont exprimés.» (Deslandes, 2008). Le style parental englobe donc

les pratiques parentales et donc on peut parler de style des pratiques parentales.

Il est important de bien définir ces concepts et de documenter leurs impacts respectifs

sur le développement et la réussite scolaire des enfants. Nous allons essayer de bien cerner les

pratiques parentales et les styles d'éducation parentaux, et démontrer leur contributions dans

la réussite scolaire en préscolaire en se basant sur la littérature existante.

1.4.1 Définir les pratiques éducatives parentales

Spera (2005) a proposé une synthèse de plusieurs recherches qui ont mis en corrélation

les pratiques parentales et la réussite scolaire. Le chercheur inclut dans la définition des

pratiques parentales cinq éléments comme l'implication parentale, le contrôle parental et les

buts, les valeurs et les aspirations des parents. L'implication parentale consiste, entre autres,

en une collaboration étroite parents-école, ou l'aide aux devoirs : les parents s'impliquent et

participent dans différentes structures de l'école et suivent régulièrement les activités scolaires

30

et extrascolaires de leurs enfants3 (Spera, 2005). Le contrôle parental consiste à contrôler les

activités extrascolaires de l'enfant, le contrôle de l'achèvement des devoirs, la surveillance

d'activités avec des pairs et la vérification du progrès scolaire. Une autre composante des

pratiques parentales consiste dans le fait que les parents communiquent les buts qu'ils veulent

que leurs enfants atteignent, les aspirations qu'ils veulent que leurs enfants satisfassent, et les

valeurs qu'ils veulent que leurs enfants intériorisent (Spera, 2005).

La définition des pratiques parentales donnée par Spera (2005) rejoint celle de

Deslandes et Cloutiers (2005). Ces chercheurs incluent dans leur définition des éléments

comme le soutien affectif, manifesté par des encouragements ou des compliments, une aide

ponctuelle dans les devoirs et des discussions entourant l'école, les choix de cours, etc.

Deslandes et Cloutiers (2005) constatent que les pratiques parentales reliées au suivi scolaire

exercent un rôle significatif sur la performance académique des jeunes. Leurs résultats

suggèrent que, selon la perception des adolescents, « les parents de familles non

traditionnelles, comparés à ceux de familles traditionnelles, offrent moins de soutien affectif

(encouragements, compliments, aide dans les devoirs et présence à l'école lors d'événements

spéciaux), communiquent moins avec les enseignants, et assistent moins aux réunions de

parents à l'école (communication parent-école), tandis que les mères des familles non

traditionnelles interagissent moins dans la quotidienneté scolaire » (Deslandes et Cloutiers,

2005).

Brenner et Fox (1999) tentent de faire une classification des pratiques parentales en

utilisant une analyse par grappes (approche typologique « cluster analysis »4) qui permet un

rapprochement avec la définition du concept de styles parentaux de Baumrind (autoritaire,

faisant autorité (authoritative), permissif, indulgent). En analysant les résultats numériques à

des tests destinés à cerner les profils parentaux, les chercheurs ont défini quatre types de

pratiques parentales, qui se rapportent selon eux aux styles définis par Baumrind, en se basant

sur l'hypothèse que les styles se caractérisent notamment par des pratiques parentales

cohérentes :

1. Type 1 (Grappe 1). Le profil de ce groupe est caractérisé par des scores très bas pour

la discipline, les soins de base (nurturing) et les attentes parentales. Les mères de ce

Plusieurs études ont mis en évidence la corrélation entre l'implication parentale et la réussite scolaire, notamment Epstein, 1991 ; Deslandes etal, 2004.

L'approche typologique permet de répartir les entités à l'étude en classe de manière exploratoire, en définissant les structures sous-jacentes aux données initiales (Widmer, Levy et Giudici, 2007).

31

groupe utilisent souvent la punition, nourrissent des attentes modérées envers leurs

enfants, et passent peu de temps avec eux.

2. Type 2 (Grappe 2). Le profil de ce type de pratiques parentales se caractérise par une

faible discipline, un niveau très élevé des attentes et de soin envers les enfants.


faible discipline, et un faible niveau des attentes, mais par un niveau élevé de soin

prodigué aux enfants.


forte discipline, un niveau très élevé des attentes et des soins aux enfants.

Min Lee et al. (2006), en suivant les traces de Brenner et Fox (1999), tentent de classer les

pratiques parentales. Ils trouvent eux aussi quatre groupes (cluster) de pratiques parentales.

Ces dernières affectent l'estime de soi, le contrôle et la réussite académique des enfants. Les

chercheurs tentent d'associer la classification du style parental de Baumrind avec leur propre

classification des pratiques parentales.

1. Le premier type a été caractérisé par un score élevé de prise de décision, des attentes

et des règles familiales, combiné à un score élevé de discussion enfant — parents et

d'engagement parental. Les parents de ce groupe semblent être des parents qui font

autorité (authoritative parents) c'est-à-dire des parents qui sont flexibles et sensibles

aux besoins de l'enfant, définissent des règles claires, et appliquent toujours des

normes de conduite raisonnables.

2. Le deuxième type a combiné un score bas de prises de décision avec un score élevé

de discussion enfant-parent et d'engagement parental en matière d'attentes et de

règles familiales. Les résultats indiquent que les parents prennent la plupart des

décisions sans discuter avec leurs enfants. Ce groupe de parents ne correspond à

aucune définition proposée par Baumrind.

3. Le troisième type a combiné un score élevé de prise de décision avec un score bas

de discussion enfant-parent, d'engagement parental, en matière d'attentes et un

score extrêmement bas sur les règles familiales. Ces parents semblent ne pas être

impliqués avec leurs enfants et répondre minimalement à leurs besoins ou à leurs

comportements. Ce groupe de parents correspond au style parental négligent de

Baumrind.

32

4. Le dernier type est composé d'un score bas de discussion enfant-parent, d'engagement en matière d'attentes, et d'un score modéré à élevé de prise de décisions et de règles familiales. Ce type d'éducation semble être distinct dans la mesure où les parents se concentrent plus sur le contrôle et les règles plutôt que de répondre aux demandes de l'enfant. Ce groupe de parents correspond au style d'éducation autoritaire (authoritarian parenting style) de Baumrind (Min Lee et al, 2006).

1.4.2 Les dimensions du style parental et la réussite scolaire.

La littérature existante tente d'identifier la corrélation entre le style parental (permissif, démocratique, autoritaire ou négligent) et la performance académique. Les chercheurs qui s'intéressent à l'impact du style parental sur la réussite scolaire montrent un intérêt particulier pour chacune des dimensions du style parental.

Il est dès lors important de décrire l'approche dimensionnelle du style parental pour bien comprendre le rôle de celui-ci dans la performance académique des enfants. Les dimensions qui composent le style parental sont : la chaleur et l'affection, le contrôle comportemental et le contrôle psychologique (Aunola et Nurmi, 2004 ; Aunola et Nurmi, 2005 ; Bean, Bush, McKenry et Wilson, 2003).

1. La chaleur et l'affection. La chaleur est l'expression parentale d'un regard positif et de l'attention face aux émotions et aux comportements des enfants (Manzeske et Stright, 2009 ; Aunola et Nurmi, 2005). La chaleur et l'affection comprennent la capacité de réagir et d'exprimer de l'attention (responsiveness), de l'engagement, de l'acceptation et le soutien offert aux enfants. Selon Baumrind (1966), la chaleur et l'affection se réfèrent à l'expression émotionnelle de l'amour du parent. La chaleur, l'affection et l'empathie des parents motivent les enfants à participer aux stratégies coopératives et sont associées au développement chez l'enfant d'une orientation morale intériorisée (Baumrind 1996).

2. Le contrôle comportemental comprend l'exigence de réagir de façon mature, l'encadrement et la fixation de limites (Aunola et Nurmi 2005). La forme de contrôle comportemental se réfère aux comportements parentaux qui essayent de contrôler ou de gérer le comportement des enfants (Barber, 1996 ; Aunola et Nurmi, 2005).

33

3. Le contrôle psychologique est défini par les comportements parentaux qui sont

envahissants et manipulateurs des pensées des enfants, de leurs sentiments et de leur

attachement aux parents (Barber et Harmon, 2002). Le contrôle psychologique se

réfère aux tentatives de contrôle qui s'immiscent dans le développement

psychologique et émotionnel de l'enfant (par exemple, les processus de pensée,

l'expression personnelle, des émotions et l'attachement aux parents (Barber, 1996).

Tandis que quelques formes d'intervention psychologique des parents semblent être

positives, comme le recours au raisonnement pour encourager la prise de conscience et

la sensibilité aux conséquences, le contrôle psychologique, pris comme une dimension

du style parental d'éducation, a presque exclusivement été conceptualisé comme une

forme négative de contrôle (Barber, 1996).

Les chercheurs qui s'intéressent aux dimensions du style parental sont soucieux de faire

la distinction entre le contrôle psychologique et le contrôle comportemental. Bien que,

conceptuellement, le caractère distinct du contrôle comportemental et du contrôle

psychologique ait longtemps été reconnu, les deux formes de contrôle étaient néanmoins

souvent combinées pour décrire les dimensions du style parental (Petit, Laird, Dodge, Bates,

et Criss, 2001). Bien que la distinction empirique entre les formes comportementales et

psychologiques de contrôle puisse être reliée à des études d'analyse factorielle des dimensions

du style parental, selon Pettit et al. (2001), Steinberg est celui qui a fourni la description la

plus détaillée des deux formes de contrôle et de leurs différences, à la fois conceptuellement

et empiriquement, l'un de l'autre. Le contrôle comportemental des parents se concentre sur le

contrôle, la supervision et la gestion du comportement. Par opposition au contrôle

comportemental, le contrôle psychologique des parents renvoie à des tentatives de contrôle

qui inhibent ou interfèrent avec le développement de l'indépendance de pensée des enfants

(self-direction), en maintenant l'enfant émotionnellement dépendant du parent. Selon Aunola

et Nurmi (2004), les premiers chercheurs qui ont établi cette distinction sont Barber, Olsen et

Shagle en 1994. Pour ces chercheurs, la distinction principale se trouve dans l'objet de la

tentative de contrôle : le contrôle comportemental est une tentative de réguler le

comportement de l'enfant, tandis que le contrôle psychologique se concentre sur le contrôle du

monde psychologique de l'enfant.

Les chercheurs qui se penchent sur le lien entre réussite scolaire des enfants et style

parental ont examiné cette corrélation en prenant en considération chacune des dimensions du

34

style parental. Aunola et Nourmi (2004) tentent d'explorer la relation qui existe entre les

dimensions du style parental — la chaleur, le contrôle psychologique et le contrôle

comportemental — d'un côté, et la réussite scolaire, de l'autre. Leurs résultats concordent

avec les résultats des études précédentes rapportés dans la littérature, traitant des styles

d'éducation et des résultats scolaires des enfants, qui suggèrent que le contrôle

psychologique des mères constitue un antécédent important de la performance académique

des enfants, particulièrement quand elle est combinée avec un haut niveau d'affection (Aunola

et Nurmi 2004). En particulier, les enfants dont les mères ont fait preuve tant de contrôle

psychologique que d'affection dans leur éducation allaient probablement démontrer un

progrès dans leur performance mathématique pendant la transition du préscolaire à l'école

primaire (Aunola et Nourmi, 2004).

Pourtant, une autre étude qui prend en considération les mêmes variables, les dimensions

du style parental et la réussite académique (Bean et al, 2003) affirme que le contrôle

psychologique a été identifié comme négativement corrélé à l'accomplissement académique

parmi des adolescents américains d'origine européenne, bien que ce point semble être

significatif seulement pour le modèle des mères dans leur étude. L'absence de corrélation

pour les pères peut être rapprochée des temps différenciés que les mères et des pères passent

avec leurs enfants dans des maisons américaines d'origine européenne. Bien que le contrôle

comportemental — tant paternel que maternel — ait été identifié comme significativement

corrélé à la réussite académique des jeunes américains d'origine européenne, il ne semble pas

être corrélé à la performance scolaire pour les adolescents noirs américains (Bean et al, 2003).

Cependant, Gonzales, Cauce, Friedman et Mason (1996), en examinant les effets des

dimensions du style parental sur la réussite scolaire d'un échantillon composé d'adolescents

d'origine afro-américaine, ont trouvé un lien significatif entre la chaleur, l'affection et la

réussite académique des adolescents.

1.4.3 Définir le style parental en fonction d'indices écosystémiques.

Les psychologues du développement humain ont porté leur attention sur l'influence

parentale dans le développement des compétences sociales et instrumentales des enfants

depuis les années 1920 (Darling, 1999). Une des approches de recherche les plus développées

au sujet du développement de l'enfant est associée à la mesure du style parental. Beaucoup

d'auteurs ont noté que des pratiques parentales spécifiques sont moins importantes dans la

35

détermination du bien-être de l'enfant que ne l'est le modèle d'éducation que le parent

mobilise avec ses enfants.

La plupart des chercheurs qui s'efforcent de décrire le modèle d'éducation que les parents

emploient dans l'éducation des enfants prennent en compte le concept de style parental de

Diana Baumrind (Darling, 1999). Le concept de style d'éducation parentale est utilisé pour

saisir les variations normales dans les tentatives des parents pour contrôler et socialiser leurs

enfants. Il y a deux points importants dans la définition du style parental : tout d'abord, le

style parental décrit des variations normales dans le modèle d'éducation utilisé par les parents.

Autrement dit, la typologie des styles parentaux développée par Baumrind (1993) ne décrit

pas les déviations éducatives, comme les comportements parentaux violents ou négligents qui

pourraient être observés dans des foyers abusifs ou peu attentifs. Deuxièmement, Baumrind

suppose que l'éducation normale tourne autour des questions de contrôle. Bien que les

modèles d'éducation des parents puissent être différents sur la manière de contrôler ou de

socialiser leurs enfants, il est supposé que le rôle principal de tous les parents est d'influencer,

d'enseigner et de contrôler leurs enfants. Le style d'éducation saisit deux éléments importants

de l'éducation: la responsabilité parentale et l'exigence parentale (Darling, 1991). La

responsabilité parentale (se réfère aussi à la chaleur parentale ou au soutien parental) renvoie

à la mesure avec laquelle les parents favorisent intentionnellement l'individualité,

l'autorégulation et l'affirmation de soi en satisfaisant les besoins et demandes spéciales de

l'enfant. L'exigence parentale (ou contrôle comportemental) se réfère « aux demandes des

parents sur des enfants pour qu'ils deviennent partie intégrante de la famille, par le biais de la

surveillance, de leurs demandes de maturité, des efforts disciplinaires et de l'empressement à

affronter l'enfant qui désobéit» (Darling, 1999). Selon Darling, la catégorisation du style

parental faite selon une évaluation de l'exigence et de la responsabilité parentale, qui permet

d'élaborer une typologie en quatre styles d'éducation : permissif, autoritaire, démocratique et

négligent (indulgent, authoritarian, authoritative, et uninvolved) (Darling, 1999 ; Min Lee et

coll. 2006 ; Baumrind, 1991). Chacun de ces styles d'éducation parentale reflète des modèles

d'éducation différents les uns des autres, et comprend des valeurs parentales, des pratiques et

des comportements (Baumrind, 1991) qui s'articulent selon un équilibre spécifique pour

chacun entre la responsabilité parentale et l'exigence parentale.

1. Le style permissif/indulgent. Les parents sont plus sensibles qu'ils ne sont exigeants.

Ils sont non-traditionnels et indulgents, n'exigent pas de comportement mature,

permettent des comportements autorégulateurs et évitent la confrontation (Darling,

36

1999). Le style permissif suggère un style d'éducation qui reste sensible aux enfants et aux adolescents, mais ne parvient pas à établir des frontières disciplinaires appropriées (Min Lee et al, 2006).

2. Le style autoritaire (contrôlant). Les parents avec ce profil sont fortement exigeants et directifs, mais ils ne sont pas sensibles. Darling (1999) précise que les parents de ce groupe « demandent l'obéissance et s'attendent à ce que leurs ordres soient obéis sans explication ». Ces parents fournissent des environnements bien ordonnés et structurés avec des règles clairement exposées. Les parents autoritaires peuvent être subdivisés en deux types : des parents directifs non autoritaires qui donnent des directives, mais qui ne sont pas importuns ou autocratiques dans leur utilisation du pouvoir ; et des parents directifs autoritaires qui comprennent des parents très envahissants (Darling 1999). Le parent de style autoritaire « estime l'obéissance et limite l'autonomie », et ce style a été associé à plusieurs effets négatifs pour le développement des enfants et des adolescents (Min Lee et al, 2006).

3. Le style démocratique. Les parents qui pratiquent ce style parental sont autant exigeants que responsables et affectueux. Ils contrôlent et communiquent des normes claires. Ils sont affirmatifs, mais pas importuns et restrictifs. Leurs méthodes disciplinaires sont caractérisées par le soutien, plutôt que la punition. Ils veulent que leurs enfants soient affirmatifs aussi bien que socialement responsables, autorégulés (self-regulated) et coopératifs (Darling 1999). Les études suggèrent que le style démocratique, qui mélange la chaleur et le support dans une structure disciplinaire établie, est assez flexible, satisfait les besoins liés au développement d'un enfant, et constitue une pierre angulaire du bien-être psychosocial des enfants et des adolescents (Min Lee et al, 2006). Le style démocratique est caractérisé par un ensemble de normes et d'explications claires établies par les parents, par l'utilisation de sanctions lorsque c'est nécessaire ; par l'encouragement de l'autonomie et par la communication ouverte entre les parents et les enfants, selon Potvin et al. (1999). Ce style est considéré par la majorité des recherches en Occident comme le style favorisant5 le mieux le développement de l'enfant et il est fortement associé à la réussite académique.

4. Les parents non impliqués ou négligents présentent un bas niveau d'exigences et de responsabilité. Dans des cas extrêmes, ce style d'éducation pourrait englober des

5 Par contre il faut se montrer prudent avant de généraliser les conclusions occidentales, puisque R. Chao montre dans son étude qu'en Chine le style contrôlant est aussi associé à de bons résultats scolaires.

37

parents tant rejet-abandon que des parents négligents (Darling, 1999). Un style

parental négligent suggère un niveau élevé de détachement à l'égard de leurs enfants

ou adolescents. Ainsi, les parents négligents avec leurs enfants répondent faiblement à

leurs besoins ou à leurs comportements (Min Lee et al. 2006).

Le tableau 1 permet d'illustrer les style parentaux à partir des combinaisons de deux

dimensions : sensibilité et contrôle parental (Maccoby et Martine, 1983).

Tableau 1. Classement des styles parentaux selon les dimensions de sensibilité et de contrôle

parental

Sensibilité

Élevé Faible

__-<3 s

.o U

Élevé Style démocratique Style contrôlant __-<3 s

.o U Faible Style permissif Style négligent

D'après Maccoby et Martin, 1983, dans Cloutier, Gosselin et Tap 2004, p.398.

En plus de la différence sur la responsabilité et l'exigence, les styles d'éducation diffèrent

aussi sur une troisième dimension : le contrôle psychologique. Le contrôle psychologique se

réfère « aux tentatives de contrôle qui s'immiscent dans le développement psychologique et

émotionnel de l'enfant » par l'utilisation de pratiques d'éducation comme l'induction de

culpabilité, le retrait d'amour, ou l'humiliation (Darling, 1999). Une différence clé entre les

styles d'éducation autoritaire et démocratique réside dans la dimension du contrôle

psychologique. Des parents, tant autoritaires que démocratiques, placent des demandes

élevées sur leurs enfants et s'attendent à ce que ceux-ci se comportent convenablement et

obéissent aux règles parentales. Des parents autoritaires, cependant, s'attendent aussi à ce que

leurs enfants acceptent leurs jugements, leurs valeurs, leurs objectifs et leurs buts sans remise

en cause. Au contraire, des parents démocratiques sont plus ouverts à prendre des décisions

avec leurs enfants et à donner plus d'explications. Ainsi, bien que des parents démocratiques

et autoritaires exercent un contrôle comportemental élevé, des parents démocratiques ont

38

tendance à exercer un contrôle psychologique modéré, au contraire des parents autoritaires

(Darling, 1999).

Le style parental a un impact sur le bien-être de l'enfant dans les domaines de compétence sociale, la performance académique, le développement psychosocial et lés problèmes de comportement. Les avantages du style d'éducation démocratique et les effets nuisibles du style d'éducation négligent sont évidents à partir du niveau préscolaire, et se poursuivent jusqu'à l'adolescence. Bien que des différences spécifiques puissent être trouvées dans chaque groupe de style parental, les plus grandes différences sont trouvées entre des enfants dont les parents sont non engagés et des parents plus impliqués (Darling, 1999). Des parents qui utilisent un style démocratique semblent pouvoir équilibrer leurs demandes de conformité avec leur respect pour l'individualité de l'enfant, les enfants de foyer de style démocratique semblent pouvoir équilibrer les demandes de conformité externe avec leur besoin d'individualisation et d'autonomie. Il est important de distinguer le style parental des différences portant sur le sexe de l'enfant, le niveau socio-économique de la famille et l'origine de la famille.

Plusieurs études sur le style parental menées en Occident considèrent le style démocratique comme étant le plus favorable au développement de l'enfant et qu'il contribue de façon considérable à la réussite scolaire (Hetherington et Stanley-Hagan, 1999). Les mêmes chercheurs estiment que le style parental démocratique permet une bonne adaptation de l'enfant, peu importe la structure familiale, intacte ou séparée. Le style parental, dans les premiers temps d'une transition familiale, serait moins démocratique et plus désengagé. En revanche, avec le temps, le style parental dans les familles recomposées se rapproche de celui des familles biparentales intactes (Saint-Jacques, Drapeau, Cloutier et Lépine, 2003).

Plusieurs recherches ont révélé des associations significatives entre la réussite scolaire et le style démocratique et leurs résultats semblent être solides. Cependant, il faut prendre en considérations que ces études sont faites « sur les familles et les enfants caucasiens de classe moyenne, mais les enfants d'autres origines ethniques, raciales, culturelles ou socio-économiques pourrait mieux réussir avec des types d'encadrement différents » (Bornstein et Bornstein, 2007).

Pour toutes ces raisons, il est important que les chercheurs qui prennent en considération le style parental et sa relation avec la réussite scolaire pour réussir à compléter le tableau, intègrent dans leurs études une multitude de variables, comme la structure familiale, les attentes des parents, la communication parents-enfants et l'engagement parental dans le suivi

39

scolaire pour réussir à bien englober sa conceptualisation (Brown et Shrinidhi, 2008) et les origines raciales, ethniques et culturelles.

En somme, la revue de la littérature nous a permis de voir la contribution parentale à partir de deux points de vue : le style d'éducation parental et des pratiques parentales. Le style parental peut être analysé à l'aide de plusieurs modèles théoriques, notamment, le modèle intégrateur du style parental de Darling et Steinberg (1993) qui est un prolongement du modèle de Baumrind (1978) selon Deslandes (2008). Selon le même auteur, les pratiques sont un ensemble de comportements : « Les pratiques éducatives parentales sont illustrées comme des comportements définis par un contenu spécifique et par les buts visés dans le processus de socialisation. Les pratiques parentales ont un effet direct sur le développement de traits caractéristiques (p. ex., autonomie, acquisition de valeurs, estime de soi) et de comportements spécifiques (p. ex., coopération sociale, participation publique). Essentiellement, elles constituent les mécanismes par l'entremise desquels les parents aident directement leurs enfants à atteindre les buts visés ». En ce qui concerne le style parental, il fait référence à un système de valeurs qui vient structurer les pratiques : il s'agit d'un « ensemble d'attitudes qui sont communiquées à l'enfant et qui créent un climat émotif à travers lequel les comportements parentaux sont exprimés.» (Deslandes, 2008).

40

Conclusion

Dans ce chapitre, par le biais de la revue de la littérature, nous avons cerné le phénomène de la réussite scolaire en lien avec les facteurs socioécologiques de la famille

Premièrement, nous avons présenté la conceptualisation de la réussite scolaire à partir de deux approches : psychologique et sociologique. La revue de la littérature nous a permis de voir la complexité de ce phénomène qui questionne les spécialistes dans les domaines de la sociologie, de la psychologie et de l'éducation. Les points de vue des sociologues et des psychologues se croisent en mettant en évidence que la réussite scolaire constitue un phénomène complexe qui dépend amplement des facteurs extérieurs à l'enfant et des facteurs intérieurs de l'enfant. C'est entre autres, l'intégralité de tous ces facteurs qui détermine la réussite scolaire des enfants à l'école.

En se basant sur la conceptualisation de la réussite scolaire par le biais des approches psychologique et sociologique, nous sommes encouragés à explorer le phénomène de la réussite scolaire à partir des facteurs extérieurs de l'enfant. En premier lieu, nous avons étudié la conceptualisation de la famille moderne en précisant les formes multiples de la famille contemporaine dans la société occidentale. Nous avons distingué le concept de la famille nucléaire dite « traditionnelle » où l'enfant vit avec ses deux parents biologiques ou adoptifs. La société occidentale est caractérisée par une diversité de types de familles qui englobe les types de famille tels que monoparentale, recomposée, homoparentale, en garde partagée etc., types dits de famille « non-traditionnelle ». Ensuite, une revue de la littérature plus poussée nous a permis de voir la relation étroite entre la réussite scolaire et la famille. À partir de cette relation, nous nous sommes attardés sur des facteurs reliés à l'environnement le plus proximal à l'enfant comme la scolarité parentale, le revenu familial et l'emploi occupé par les parents. La revue de la littérature relève que ces facteurs influencent directement la performance de l'enfant à l'école. Elle montre que les facteurs socioéconomiques reliés au microsystème familial influencent significativement la réussite académique des enfants au préscolaire.

Troisièmement, nous avons exploré la réussite scolaire à partir de la contribution parentale, un thème plus centré sur notre objet de recherche. Les parents peuvent influencer directement ou indirectement la réussite scolaire de leurs enfants en optant pour des styles ou des pratiques parentales qu'ils choisissent pour accompagner l'enfant dans son cheminement scolaire. Dans cette partie, la revue de la littérature nous a permis de distinguer les pratiques éducatives parentales des styles d'éducation parentale. Malgré les efforts pour souligner les

41

distinctions entre ces deux concepts et la longue histoire du concept, il s'avère que des ambiguïtés subsistent.

En conclusion, la revue de la littérature nous a permis de dégager une vision globale de la réussite scolaire en maternelle en se basant sur un regard écosystèmique posé sur la famille.

Le deuxième chapitre de ce mémoire présentera le cadre théorique. Cette étude sera inscrite dans le cadre du modèle bioécologique de Bronfenbrenner. Dans un premier temps, nous allons présenter trois approches de la famille : unidirectionnelle, bidirectionnelle et systémique afin de conceptualiser les influences de la famille sur le développement de l'enfant. Ensuite, le modèle bioécologique de Bronfenbrenner, inscrit dans l'approche systémique, sera présenté.

42

Chapitre II.

Cadre théorique

43

2.1 Les approches métathéoriques pour comprendre les influences de la famille sur

le développement de l'enfant.

Les approches métathéoriques font référence à trois types d'approches :

unidirectionnelle, bidirectionnelle et systémique, pour l'étude des influences de la famille sur

le développement de l'enfant. Ces trois approches considèrent le développement de l'enfant à

partir de perspectives différentes en se centrant sur l'enfant comme acteur central. En outre,

ces approches visent à aborder cette question en étudiant les conséquences des facteurs

familiaux sur le développement global de l'enfant, et donc dans la réussite scolaire ultérieure.

La littérature contemporaine semble circonspecte en ce qui concerne les approches

unidirectionnelles et bidirectionnelles, malgré cette lacune nous considérons important de les

présenter pour souligner la tendance de la recherche sur l'approche systémique de la famille.

En outre, nous remarquons que cette approche constitue un cadre théorique assez éclectique

qui permet cependant de mettre à jour les interactions entre les facteurs familiaux et le

développement global de l'enfant.

2. L1. L'approche unidirectionnelle

La relation entre les enfants et les parents est étudiée dans plusieurs recherches qui

sont inscrites dans trois approches différentes : unidirectionnelle, bidirectionnelle et

systémique (Stafford et Bayer, 1993). L'approche unidirectionnelle a servi de base à la

recherche sur la socialisation pendant plusieurs décennies. Le principe de l'approche

unidirectionnelle est que les parents influencent le développement de l'enfant. Cette approche

présume que l'enfant est une entité passive, et que ses caractéristiques sont directement liées

aux caractéristiques de la parentalité et à des modèles de communication parent-enfant. Même

si les orientations unidirectionnelles peuvent nous fournir une vaste quantité d'informations,

elles sont rarement en mesure d'expliquer la complexité de la relation parent-enfant.

Selon la perspective unidirectionnelle, la socialisation est vue comme l'objectif et le

but de la parentalité (Stafford et Bayer, 1993). Les auteurs ont fait une synthèse des études sur

le rôle parental en se basant sur trois variables : l'autocontrôlé, l'estime de soi et les

compétences en communication. Dans la variable de l'autocontrôlé, on inclut quatre stratégies

de contrôle : coercition, induction, retrait d'amour (love withdrawal) et chaleur. La coercition

s'exerce lors d'un conflit entre l'enfant et le parent dans lequel le parent exerce une forte

44

pression pour que l'enfant change son comportement. Cette technique est souvent considérée comme une forme très puissante d'affirmation du parent et peut inclure la violence, la punition physique ou la privation des privilèges de l'enfant. La coercition où les stratégies de contrôle sont associées à la conformité immédiate à court terme, pourrait nuire à la socialisation de l'enfant à long terme et est associée négativement à l'estime de soi, à la réussite scolaire et à la créativité. L'induction cherche à éviter le choc des volontés (les affrontements de volonté) : cette technique consiste à raisonner avec l'enfant et à lui expliquer son comportement et l'impact de celui-ci. L'induction est considérée comme une technique de faible puissance d'affirmation du parent. Elle est présentée comme un principe pour promouvoir la conformité immédiate, l'internalisation et le développement de la conscience morale. Le retrait de l'amour (love withdrawal), la troisième technique de contrôle, est moins étudié que les deux premières. Cette technique est un comportement parental qui indique la désapprobation parentale à l'enfant avec l'implication que l'amour ne sera pas redonné avant que l'enfant n'ait changé son comportement. Une autre variable prise en considération est l'estime de soi qui dans les pratiques parentales continue à être d'actualité dans la recherche unidirectionnelle. Il est aisé de passer d'une discussion de l'estime de soi à une discussion sur l'obéissance, parce que la façon dont un parent exerce de la pression sur l'enfant influence l'évaluation que l'enfant porte sur lui-même (Stafford et Bayer, 1993). L'estime de soi est généralement expliquée par une des deux positions théoriques suivantes : l'interactionnisme symbolique ou la théorie de l'apprentissage social (Stafford et Bayer, 1993). Selon le modèle de l'interactionnisme symbolique, le concept de soi chez les enfants dérive des images renvoyées par d'autres personnes importantes, en général les parents. Selon le modèle de l'apprentissage social, on peut expliquer le développement de l'estime de soi à partir du modelage et du renforcement. Les enfants qui sont exposés à un fort modèle de l'estime de soi, sont plus susceptibles de se percevoir eux-mêmes avec une forte estime de soi. Les parents qui démontrent une estime de soi élevée et un contrôle intérieur ressemblent au style parental démocratique de Baumrind ( 1997).

Malgré les similitudes et les points forts, plusieurs questions restent sans réponse (Stafford et Bayer, 1993). Premièrement, il n'y a pas un modèle théorique unique qui peut répondre clairement à toutes les questions. Cependant, le renforcement positif et le modeling (théorie de l'apprentissage social) paraissent avoir un impact sur le concept de soi et l'estime de soi. Deuxièmement, étant donné la nature corrélative des recherches, la plupart des chercheurs reconnaissent qu'il est très difficile de déterminer les causes et les effets.

45

Les conclusions du modèle unidirectionnel sont directement liées à la dimension

formative des expériences de jeunesse. Certains croient que l'évaluation de soi, formée

pendant la jeunesse, reste relativement stable dans le temps. Il faut dire que ces études sont

basées sur des données rétroactives : les souvenirs de l'estime de soi des jeunes adultes et/ou

les perceptions de l'éducation parentale qu'ils ont vécue. La validité de cette méthode suscite

des critiques. (Stafford et Bayer, 1993). Les auteurs concluent que la perception du parent par

l'enfant comme étant chaleureux, tolérant, aimant, est invariablement liée au développement

d'un concept de soi positif. Toutefois, la communication parentale peut aussi être la réaction à

la perception que les parents ont vis-à-vis de l'estime de soi de leurs enfants.

2.1.2 L'approche bidirectionnelle

Les tenants de l'approche bidirectionnelle contestent l'idée que la socialisation soit un

processus à sens unique, c'est-à-dire que ce sont seulement les parents qui ont une influence

sur les enfants. En opposition avec la perspective unidirectionnelle, les défenseurs de

l'approche bidirectionnelle soutiennent l'idée que « les enfants ne sont pas des êtres passifs,

mais des êtres qui s'engagent activement dans des interactions avec leur environnement

physique et social » (Kellerhals et Montandon, 1991). En d'autres mots, selon cette approche,

il existe des effets réciproques entre les attitudes et les attentes parentales et celles des enfants.

Plusieurs recherches (plus récentes) sur la communication parent-enfant sont inscrites

dans l'approche bidirectionnelle. Les défenseurs de l'approche bidirectionnelle

conceptualisent l'interaction et la socialisation comme des processus réciproques. Les parents

et les enfants jouent deux rôles simultanément : socialiser et être socialisé. Les théories et les

recherches inscrites dans l'approche bidirectionnelle peuvent être divisées en deux catégories

(Stafford et Bayer, 1993). La première est « l'effet de miroir» qui explore comment les

enfants affectent les parents. Dans l'approche bidirectionnelle, une place importante est

consacrée aux théories des influences mutuelles, qui constituent la deuxième catégorie. La

dyade parent-enfant est vue dans la perspective du comment les parents et les enfants

synchronisent et règlent leurs interactions et s'influencent mutuellement.

46

2.1.3. L'approche systémique

Plusieurs travaux inscrits dans le domaine du développement et de la socialisation de

l'enfant ont tenté de dépasser les approches unidirectionnelle et bidirectionnelle pour explorer

le processus de socialisation à partir d'une optique systémique (Kellerhals et Montandon,

1991). Selon cette approche, chaque relation dyadique entre individus incarnant un rôle dans

une famille peut influencer toutes les autres, et il apparait donc comme insuffisant de

considérer uniquement les effets mutuels directs des comportements des parents et des

enfants.

Le premier souci de l'approche systémique écologique est de décrire le cadre social

éloigné et immédiat (Stafford et Bayer, 1993). Les facteurs sont étudiés en considérant le

système chronologique (les changements dans la famille et chez l'enfant à travers le temps) et

les systèmes sociaux.

Bronfenbrenner est parmi les premiers chercheurs à avoir contribué à l'avancement de

la théorie du système écologique dans l'interaction parent-enfant. Le but de son modèle est de

tracer les influences externes qui touchent la capacité de la famille à favoriser le

développement des enfants. Afin de comprendre le développement de l'enfant et de la famille,

un grand nombre de facteurs environnementaux affectant les parents et les enfants doit être

pris en considération. Les plus importants sont les événements (la séparation, l'emploi des

parents, l'arrivée d'un autre enfant) qui se produisent pendant le courant de la vie et les

transitions que les membres de la famille ont subies (Stafford et Bayer, 1993). De plus, « les

interactions génétiques et l'environnement familial [...] et les liens entre la famille et d'autres

dispositions qui influencent le développement » sont des éléments de l'environnement qui

influencent l'interaction parent-enfant. Plus précisément, ces dispositions incluent la garderie,

les pairs, l'école, l'environnement de travail des parents, les normes sociales et ainsi de suite.

Il faut noter que, même s'il y a un grand intérêt dans l'interaction mutuelle entre l'enfant, la

dyade parent-enfant et les facteurs environnementaux extrafamiliaux, le but principal demeure

toujours la recherche sur les effets de ces facteurs pour l'enfant.

47

2.2. Le modèle bioécologique du développement humain

Le modèle bioécologique du développement humain est une perspective inscrite dans

l'approche systémique. Le fondateur de cette perspective est Bronfenbrenner, mais plusieurs

chercheurs ont suivi son fil conducteur en explorant et en enrichissant cette perspective. Le

modèle bioécologique du développement humain, selon nous, constitue une base a priori pour

comprendre le développement global de l'enfant et nous permet de prendre en considération

simultanément tous les facteurs qui sont impliqués dans le développement de l'enfant.

2.2.1 L 'environnement dans le développement

Bronfenbrenner a développé un modèle théorique et opérationnel pour examiner le

rôle de l'environnement dans le développement humain au cours de la vie. On distingue deux

périodes qui ont contribué à l'évolution de son modèle bioécologique : la première période

part de la publication de {Écologie du Développement humain (1979), et la seconde est

caractérisée par une série de publications de Bronfenbrenner et de ses collaborateurs7

(Bronfenbrenner, 1999). Si la première période est marquée par la présentation du modèle

écologique du développement humain, la deuxième période est marquée davantage par l'ajout

de nouveaux éléments, tels que des explications détaillées des processus proximaux, de

l'exposition de l'individu aux processus proximaux, qui ont été incorporés aux anciennes

composantes du premier modèle, dans une structure plus complexe et plus dynamique appelée

modèle bioécologique (Bronfenbrenner, 1999). L'objectif principal de Bronfenbrenner est de

fournir des explications théoriques et une définition opérationnelle du modèle bioécologique

du développement humain. L'auteur définit ainsi les propriétés du modèle bioécologique à

partir de trois propositions qui sont théoriquement interdépendantes (Bronfenbrenner, 1999 ;

Bronfenbrenner et Ceci, 1994).

Proposition 1. Au cours de la vie, le développement humain se manifeste par le biais

des processus de l'interaction réciproque d'une complexité croissante entre un organisme

humain actif en évolution, et les personnes, les objets et les symboles de son environnement

extérieur immédiat. Pour être effective, cette interaction doit survenir sur une base assez

régulière, et sur une période de temps assez prolongée. Ces formes d'interaction avec

6 Nous faisons référence à Richard M. Lerner, Stephen J. Ceci et Stephen Hamilton qui ont orienté leur contribution dans cette perspective ; préface et postface, dans Bronfenbrenner, 2005. 7 La deuxième période pourrait être résumée par ces publications: Bronfenbrenner (1994, 1999, 2001), Bronfenbrenner et Ceci ( 1994) ; Bronfenbrenner et Evans (2000), etc.

48

l'environnement immédiat qui perdurent dans le temps sont appelées des processus

proximaux.

Le processus proximal constitue une composante importante, non seulement parce qu'il occupe une position centrale, mais, aussi parce qu'il est défini en termes de sa relation fonctionnelle avec l'environnement et avec les caractéristiques de la personne en développement. Bronfenbrenner (2001) voit le processus proximal comme le moteur principal du développement. Des conditions s'imposent pour que le développement ait lieu. L'individu doit s'engager dans une activité. Cela comprend des activités sociales de l'enfant avec les parents ou des adultes proches de lui (les grands-parents, les cousins, etc.) des activités organisées à l'école avec les enseignants et les pairs. En même temps, ces activités sociales doivent avoir lieu sur une base assez régulière, au cours d'une période prolongée de temps. Des activités faites occasionnellement les week-ends avec les parents ou des activités interrompues n'ont pas le même impact sur le développement de l'enfant que les activités faites régulièrement. D'où l'importance que l'enfant soit impliqué dans des activités différentes et sur une base assez régulière, même si parfois les contacts de l'enfant avec les adultes proches de lui pourraient ne pas être fréquents. Par exemple, les rencontres entre les enfants et ses grands-parents pourraient ne pas intervenir sur des bases très régulières, mais il est important que pendant le temps qu'ils passent ensemble, ils puissent organiser des activités enrichissantes pour les acteurs.

Pour que le développement soit efficace, les activités doivent avoir lieu assez longtemps pour devenir « de plus en plus complexes ». Le composant temps dans le processus proximal constitue une caractéristique importante. Le temps que les parents, ou les autres adultes proches de lui consacrent à l'enfant leur permettra de mieux le connaître et de diversifier les activités en fonction de ses goûts. Par exemple, plus l'enfant passe de temps avec ses parents, plus les parents sont en mesure de connaître les besoins, les préférences de leur enfant et ils seraient en mesure de développer, d'adapter et de s'impliquer dans des activités qui répondent à l'âge et aux préférences de l'enfant. En restant dans le même registre de l'efficacité du développement, les processus proximaux ne sont pas unidirectionnels. Il doit y avoir un commencement (l'initiation) et une réponse dans les deux directions. Il est important que les deux acteurs, les parents et les enfants, soient actifs dans leurs implications. Par exemple, si la demande vient de l'enfant, les parents devraient se montrer disponibles et intéressés par la demande de l'enfant et vice versa. Les processus proximaux ne sont pas limités à l'interaction interpersonnelle ; ils peuvent aussi impliquer l'interaction avec des

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objets et des symboles qui attirent l'attention, l'exploration, la manipulation, l'élaboration et l'imagination. Dans le développement de l'enfant, son environnement prend une importance cruciale. D'où la nécessité d'offrir aux enfants un environnement avec des conditions adéquates, confortables, des jeux diversifiés, des livres, des vêtements, une chambre, etc.

Bronfenbrenner et Evans (2000), en menant leur analyse, introduisent une explication détaillée du processus proximal dans le but de bien cerner son fonctionnement. Les processus proximaux fonctionnent comme des moteurs de développement en produisant des compétences et des dysfonctionnements de l'individu au cours de sa vie. Le premier changement apporté au modèle bioécologique est l'introduction d'un nouvel élément, l'exposition. Selon les auteurs, l'exposition fait référence à l'étendue des contacts maintenus entre la personne en développement et les processus proximaux dans lesquelles cette personne s'engage. L'exposition varie à partir de plusieurs caractéristiques. La durée constitue une caractéristique d'exposition qui consiste dans la longueur d'une période de contact entre la personne en développement et le processus proximal. En moyenne, combien de temps dure la période d'exposition ? Quelle est la longueur de la session ? Une autre caractéristique importante de l'exposition est la fréquence. Celle-ci fait référence au nombre de fois que l'exposition se produit dans un laps de temps, par exemple toutes les heures, chaque jour, etc. Combien de fois les sessions reviennent dans le temps — toutes les heures, quotidiennement ? L'interruption constitue une autre dimension importante de l'exposition. Elle fait référence au fait que l'exposition est bien organisée dans une période de temps, c'est-à-dire que l'exposition arrive sur une base prévisible, ou est-elle interrompue souvent par différents facteurs qui interfèrent et nuisent à l'exposition ? Outre toutes ces dimensions mentionnées ci-dessus, le synchronisme s'inscrit aussi dans le registre des dimensions importantes de l'exposition. Par exemple, dans le cas d'un enfant en bas âge, la réponse du parent doit arriver dans un laps de temps très court pour que l'enfant puisse se connecter avec son propre état psychologique. Avec le temps, quand l'enfant est plus grand, le synchronisme de la réponse parentale peut être retardé. Au contraire, la persistance d'un mauvais temps de réactivité peut perturber le développement de comportements autorégulateurs. Les auteurs, pour conclure sur la dimension de l'exposition, introduisent aussi l'intensité de l'exposition. Cette caractéristique se réfère à la force de l'exposition. Quand l'exposition entre l'individu en développement et le processus proximal est relativement de courte durée, ou s'il arrive rarement, ou encore l'exposition n'a pas lieu sur une base prévisible, il pourrait y avoir des problèmes qui dans le futur pourraient perturber le développement de l'enfant.

50

Proposition 2. La forme, la puissance, le contenu et la direction des processus qui produisent le développement varient systématiquement comme une fonction conjointe des caractéristiques de la personne en développement ; du contexte environnemental, à la fois immédiat et plus éloigné, dans lequel les processus ont lieu ; de la nature des processus de développement en jeu ; et des ruptures et continuités sociales qui se produisent à travers le temps dans la vie de la personne.

Proposition 3. Les processus proximaux fonctionnent comme un mécanisme d'activation du potentiel génétique pour le développement psychologique réel, mais leur capacité à le faire est également différencié systématiquement comme une fonction conjointe des mêmes trois facteurs mentionnés dans la proposition 2.

Bronfenbrenner et Evans (2000) ajoutent un autre élément dans leur modèle, en partageant aussi leur inquiétude en ce qui concerne les conditions de vie des enfants d'aujourd'hui, qui est susceptible d'influencer le développement de l'enfant : l'impact du chaos. Les conditions de vie que les auteurs appellent chaotiques peuvent interrompre les processus proximaux. Ces conditions de vie chaotiques, selon Bronfenbrenner et Evans (2000), font référence au nombre de foyers familiaux que l'enfant fréquente régulièrement, au nombre des relations intimes de la mère (surtout dans les familles monoparentales), aux maladies chroniques de l'enfant (mentale ou physique), aux événements négatifs qui sont arrivés dans la vie de la mère (la mort des proches, les conditions de travail ou la perte de revenu, problèmes légaux ou problème de divorce). Le chaos peut interférer avec les processus proximaux qui produisent les compétences et peuvent conduire au dysfonctionnement.

Le modèle bioécologique de la famille inclut un autre élément qui pourrait être susceptible d'influencer le développement de l'enfant : la participation active dans une interaction réciproque (Bronfenbrenner et Evans, 2000). Afin de se développer intellectuellement, socialement, émotionnellement et moralement, un être humain, qu'il soit un adulte ou un enfant, a besoin de la participation active dans une interaction réciproque, d'une complexité croissante avec des personnes avec qui il développe un attachement irrationnel, mutuel et fort, et qui, avec le temps, s'engagent durablement dans le développement et le bien-être mutuel.

Pour Bronfenbrenner (2001), l'établissement d'un attachement émotionnel mutuel fort entre l'enfant et les adultes qui s'occupent de lui, conduit à l'internalisation des activités des parents et des sentiments d'affection exprimés. De tels liens mutuels, de plus, motivent les

51

intérêts et l'engagement de l'enfant dans des activités reliées à l'environnement immédiat

physique, social et symbolique qui encouragent l'exploration, la manipulation, l'élaboration et

l'imagination. L'établissement de ce lien de l'attachement pourrait influencer le style parental

manifesté par les parents.

En outre, Bronfenbrenner (2001) met l'accent sur la disponibilité et la participation

d'une tierce personne qui s'ajoute à la dyade parent-enfant. L'établissement et le maintien des

modèles d'interaction progressivement plus complexes et d'attachement émotionnel entre

parents et enfant dépendent, à un certain degré, de la disponibilité et de la participation ou de

l'engagement d'un autre adulte, d'une tierce partie, qui assiste, encourage, donne de la stature,

et exprime de l'admiration, de l'affection pour la personne qui s'occupe de l'enfant et s'engage

dans une activité conjointe avec l'enfant. Il aide aussi, mais ce n'est pas essentiel, que la tierce

partie soit de sexe opposé à celui de la personne s'occupant de l'enfant, parce que ceci va

probablement exposer et impliquer l'enfant dans une plus grande variété d'activités et

d'expériences incitatives pour le développement. Par exemple dans le cas des familles

recomposées, le nouveau conjoint pourrait avoir un impact positif dans le développement de

l'enfant.

2.2.2 L'environnement écologique comme un jeu de systèmes.

Un autre aspect conceptuel associé au modèle bioécologique est sa composition comme

un système interactif (Bronfenbrenner, 1999). Il y a deux caractéristiques structurelles

principales. La première est liée aux caractéristiques associées à l'environnement dans lequel

vit l'enfant (la structure de la famille, le nombre des frères et sœurs, la situation économique,

le travail des parents, le réseau social de la famille et de l'enfant lui-même, etc.) et les

caractéristiques liées à l'enfant lui-même (le sexe, l'âge de l'enfant, la santé mentale et

physique, etc.). La deuxième caractéristique implique la conceptualisation de l'environnement

écologique comme un jeu de systèmes emboîtés entre « le micro » et « le macro » système. o

Voici les définitions des sous-systèmes de l'environnement écologique : • Le microsystème est un ensemble d'activités, de rôles sociaux et de relations

interpersonnelles vécu par la personne dans un arrangement de caractéristiques physiques,

sociales et symboliques particulières, lesquelles invitent, permettent ou interdisent

l'engagement dans une interaction soutenue et progressivement plus complexe avec

l'environnement immédiat. Les exemples d'arrangements comprennent la famille, l'école,

8 Ces définitions sont tirées du livre Development in context (1993) et de Particle de Bronfenbrenner, U., 1994, Ecological models of human development.

52

l'environnement de travail et le groupe des pairs. C'est à l'intérieur de l'environnement immédiat du microsystème que les processus proximaux prennent place pour produire et soutenir le développement. Mais ce « pouvoir » (sic) des processus proximaux dépend du contenu et de la structure du microsystème. Par exemple, si on se réfère au microsystème le plus proche de l'enfant, on peut prendre en considération que la santé mentale de la mère est susceptible d'avoir un impact sur l'attachement mère-enfant, ce qui à son tour pourrait avoir un impact sur le développement de l'enfant.

• Le mésosystème inclut les relations et les processus qui prennent place entre deux arrangements ou plus incluant l'individu en développement (par exemple la relation-école-famille, école - travail). Donc, le mésosystème est composé de l'interaction entre les microsystèmes tels les milieux familial, scolaire et les groupes de pairs. À titre d'exemple, ce qui se passe à la maison, notamment les relations entre l'enfant et les parents, les relations entre l'enfant et la fratrie ou encore les événements stressants qui arrivent dans la vie familiale de l'enfant, comme le divorce de ses parents, ou encore des événements comme l'arrivée d'un nouveau frère ou sœur, sont susceptibles d'influencer ce qui se passe à l'école. Par ailleurs, l'inverse est vrai aussi, c'est-à-dire que ce qui se passe à l'école, entre autres les relations avec les pairs, les enseignants ou la réussite académique, est susceptible d'influencer les interactions au sein de la famille. La collaboration de la famille avec le milieu scolaire, particulièrement l'interaction des enseignants avec les familles, constitue un fonctionnement de niveau mesosystemique.

• L'écosystème inclut les relations et les processus entre deux ou plusieurs arrangements, où au moins un d'entre eux ne contient pas la personne en développement, mais où se produisent des événements qui influencent indirectement les processus dans l'arrangement immédiat dans lequel vit la personne en développement. Par exemple, pour un enfant, la relation entre la maison et l'environnement de travail des parents, pour les parents la relation entre l'école et le groupe de pairs du voisinage. Surtout à partir des années 1980, les recherches se sont concentrées sur trois écosystèmes qui sont les plus enclins à affecter indirectement le développement de l'enfant à travers leur influence sur la famille, l'école et le groupe de pairs. Ces trois écosystèmes, plus précisément, sont le lieu de travail des parents, le réseau social familial et le contexte communautaire du voisinage.

• Le macrosystème consiste en un modèle qui englobe des caractéristiques des micros, méso et écosystèmes d'une culture ou sous-culture donnée, qui font référence à un système de croyances, de connaissances, de ressources matérielles, de style de vie, de traditions, etc. Le macrosystème peut être imaginé comme un plan social d'une culture ou d'une sous-culture

53

particulière. Cette formulation indique la nécessité d'aller au-delà des simples étiquettes de classe et de culture, afin d'identifier plus spécifiquement des caractéristiques sociales et psychologiques au niveau du macrosystème qui finalement affecte les conditions et les processus particuliers qui prennent place dans le microsystème.

• Le chronosystème. Traditionnellement dans les études du développement humain, le passage du temps est traité comme synonyme de l'âge chronologique. Un nombre croissant de chercheurs ont employé des conceptions de recherche dans lesquelles le temps apparaît non simplement comme étant un attribut de l'être humain qui grandit, mais aussi comme une propriété de l'environnement l'entourant, non seulement pendant le cours de la vie, mais à travers le temps historique. Un chronosystème englobe le changement ou la cohérence à travers le temps, non seulement sur les caractéristiques de la personne, mais aussi sur l'environnement dans lequel vit la personne. La figure 1 illustre ce modèle.

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Figure 1. Modèle bioecologique de Bronfenbrenner (Bouchard, 2011)

Le modèle bioécologique de Bronfenbrenner conceptualisé en sous-systèmes permet de voir le développement de l'enfant à partir de plusieurs perspectives tout en permettant de cibler les facteurs qui influencent le développement de l'enfant. Le cadre théorique de cette

54

recherche s'inscrit dans une approche systémique en se basant sur le modèle bioécologique de Bronfenbrenner, qui souligne que chaque sous-système a des répercussions sur la réussite académique de l'enfant. Sans diminuer l'importance de prendre en considération les cinq sous-systèmes pour bien cerner les facteurs déterminants qu'ils englobent, notre recherche sera focalisée sur un de ces sous-systèmes : le microsystème. Nous avons décidé de sélectionner ce sous-système en nous basant sur la littérature actuelle qui étudie la question de la réussite scolaire à partir des facteurs reliés à la famille comme le type de famille, la situation socio-économique de la famille et le style parental. En outre, ces facteurs semblent être essentiels dans le cheminent scolaire de l'enfant.

2.2.3 Conclusion Bronfenbrenner propose le modèle bioécologique du développement humain en mettant

l'accent sur les interactions étroite entre l'enfant et son environnement. Bronfenbrenner a développé une approche systémique puisqu'il a subdivisé l'environnement de l'enfant en sous-systèmes de divers ordres de grandeur et d'influence (Bouchard, 2008). L'objectif de Bronfenbrenner est d'appréhender l'objet d'étude, c'est-à-dire le développement de l'enfant, dans son environnement « de la plus proximale à la plus distale », dans le fonctionnement de cet environnement et de ses mécanismes. L'approche de Bronfenbrenner est considérée comme une approche systémique, puisque le chercheur jette un regard dans la complexité et la globalité du développement de l'enfant par le biais des différents sous-systèmes qui sont en interaction constante et qui sont impliqués auprès de l'enfant et influencent son développement.

La revue de littérature nous a permis de poser un regard global sur la réussite scolaire au préscolaire en mettant en évidence plusieurs facteurs reliés à l'environnement de l'enfant. D'où l'importance d'utiliser une approche systémique qui prenne en considération plusieurs facteurs impliqués dans l'explication du phénomène de la réussite scolaire. Nous avons opté pour une approche systémique, basée sur le modèle bioécologique de Bronfenbrenner, puisque l'analyse systémique semble être la démarche la plus complète pour bien cerner les multiples facteurs qui influencent la réussite scolaire en préscolaire et en rendent l'analyse complexe. L'analyse systémique nous permet d'intégrer tous les facteurs susceptibles d'influencer le phénomène de la réussite scolaire au préscolaire.

55

2.3. Problématique de la recherche

2.3.1 Synthèse du cadre contextuel et du cadre théorique

Dans le cadre contextuel de cette recherche, nous avons d'abord présenté le concept de la réussite scolaire à partir des approches psychologique et sociologique. Les deux perspectives décrivent ce phénomène comme dépendant de plusieurs dimensions. Pour les psychologues, la réussite scolaire dépend des facteurs cognitif et langagier de l'enfant et des conditions de l'environnement dans lequel l'enfant vit. En ce qui concerne l'approche sociologique, on décrit ce phénomène à partir des institutions sociales comme l'école et la famille. Nous avons ensuite présenté la conceptualisation de la famille dans la société occidentale en montrant sa configuration contemporaine.

En explorant la littérature scientifique qui traite de la réussite scolaire en lien avec les types de familles, nous avons montré que les types de familles traditionnelle ou non traditionnelle influencent la réussite académique des enfants. Ensuite, nous avons présenté l'impact significatif que les facteurs socioéconomiques de la famille, tels le revenu parental, la scolarisation des parents, et l'emploi occupé par les parents, ont sur la réussite scolaire des enfants. Pour conclure, nous avons présenté les styles parentaux à partir de deux dimensions et leur impact sur la réussite scolaire.

En explorant la littérature scientifique, nous avons remarqué que les études qui prennent en considération toutes ces variables, explorées dans ce chapitre, ne proposent pas d'analyses très complètes au sujet de la réussite d'enfants d'âge préscolaire en lien avec la structure familiale.

Dans cette perspective, dans le deuxième chapitre, nous avons cherché à présenter le cadre théorique qui va nous guider dans notre étude. Nous avons exploré les trois approches métathéoriques pour comprendre la relation entre le développement de l'enfant et les pratiques éducatives parentales. À partir de ce tableau, nous nous sommes dotés d'un cadre théorique appuyé sur le modèle bioécologique de la famille de Bronfenbrenner qui nous permet de rendre compte de l'influence de microsystèmes et de macrosystèmes sur la réussite scolaire de l'acteur principal de notre recherche : l'enfant.

56

2.3.2 L'objectif de la recherche et sa portée sociale

Au regard de l'ensemble des éléments soulevés dans ces deux premiers chapitres, il

nous paraît désormais pertinent de proposer une formulation de notre objectif de recherche :

explorer la réussite scolaire des enfants de maternelle en fonction des pratiques

éducatives parentales, de la structure familiale et des conditions socioéconomiques de la

famille.

Dans la mesure où la réussite scolaire demeure un phénomène multidimensionnel, il

nous parait pertinent de l'analyser à partir de ces variables. Les questions auxquelles nous

tenterons de répondre pour parvenir à notre objectif sont :

• Peut-on établir des liens entre la réussite scolaire des enfants de maternelle, les

dimensions des pratiques éducatives parentales, la structure de la famille et les

conditions socioéconomiques de la famille ?

• Le type de contexte socio-économique de la famille et les dimensions des

pratiques éducatives parentales varient-ils en fonction de la structure

traditionnelle ou non traditionnelle de la famille ?

• La réussite scolaire des enfants de maternelle varie-t-elle en fonction du

contexte socioécologique de la famille, des dimensions des pratiques

éducatives parentales et de la configuration familiale ?

2.3.2.1 Première question de recherche

Peut-on établir des liens entra la réussite scolaire des enfants de maternelle, les

dimensions de pratiques éducatives parentales, la structure de la famille et les conditions

socioéconomiques de la famille ?

Dès le début de cette recherche, nous avons entrepris de définir les conditions

socioécologiques du microsystème familial qui sont favorables à la réussite scolaire des

enfants de maternelle. La revue de la littérature nous a permis de voir que le statut socio-

économique de la famille se structure autour de trois variables, le revenu parental, la scolarité

parentale et la structure familiale (Sirin, 2005, Jeynes, 2002). L'ensemble de ces facteurs

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permet de déterminer si l'enfant est issu d'un milieu favorisé, moyen ou défavorisé. La

structure traditionnelle ou non traditionnelle de la famille constitue une autre condition qui

influence la réussite scolaire. Selon les recherches, les familles traditionnelles participent

activement au suivi scolaire des enfants et emploient des pratiques parentales qui visent

davantage la réussite scolaire que les familles non traditionnelles (Deslandes et Bertrand,

2004). Aussi, les enfants issus des familles non traditionnelles ont obtenu des résultats

académiques plus faibles que les enfants de familles traditionnelles (Deslandes et Cloutier,

2005 ; Bacon et Deslandes, 2004 ; Jeynes, 2005). En outre, nous avons décrit le style parental

comme une constellation d'attitudes envers l'enfant, qui lui est communiquée et qui crée un

climat émotionnel dans lequel s'incarnent les comportements des parents (Darling et

Steinberg, 1993). Ce style s'articule autour de deux dimensions : la sensibilité et le contrôle

parental (Darling, 1999 ; Baumrind, 1991).

La revue de la littérature nous permet de proposer l'idée que la situation

socioécologique familiale est décrite par les variables de la structure familiale, du revenu

parental et de la scolarité parentale. Le premier objectif consiste à vérifier l'hypothèse qu'il

existe une corrélation statistique entre la réussite scolaire des enfants de maternelle, les

dimensions des pratiques éducatives parentales, la structure de la famille et les conditions

socioéconomiques de la famille.

2.3.2.2 Deuxième question de recherche

Le type de contexte socio-économique de la famille et les dimensions des pratiques

éducatives parentales varient-ils en fonction de la structure traditionnelle ou non

traditionnelle de la famille ?

Les changements dans la configuration familiale dans la société occidentale ont des

conséquences non seulement sur les enfants, mais aussi sur le microsystème familial,

particulièrement sur les acteurs principaux : les parents. La reconfiguration de la famille

entraine des conséquences sociales, psychologiques et financières sur leurs membres. La

configuration familiale amène les parents à revoir leurs pratiques éducatives pour plusieurs

raisons et il peut y avoir des différences entre les familles traditionnelles et non

traditionnelles. La revue de la littérature nous a indiqué que les familles traditionnelles optent

plus pour des styles parentaux qui favorisent la réussite éducative, davantage que les familles

58

non traditionnelles (Deslandes et Bertrand, 2004). Une autre étude indique que les parents des

familles non traditionnelles offrent moins de soutien affectif, communiquent moins souvent

avec les enseignants et sont moins présents à l'école lors de réunions de parents (Deslandes et

Cloutier, 2005). D'autres chercheurs affirment que le style parental, dans les premiers temps

d'une transition familiale, serait moins démocratique et plus désengagé (Hetherington et

Stanley-Hagan, 1999).

La reconfiguration de la famille entraine aussi des conséquences sur la situation

financière de la famille. La revue de la littérature nous a démontré qu'il existe des différences

en ce qui concerne les conditions socio-économiques entre les familles traditionnelles et non

traditionnelles. À titre d'exemple, après un divorce ou dans une famille monoparentale, les

ressources économiques de ces types de familles ne sont pas de même niveau que dans les

familles traditionnelles (Marcotte et al, 2005; Hetherington et Stanley-Hagan, 1999).

La revue de la littérature permet de dégager l'idée que le contexte socio-économique

de la famille et les dimensions du style parental semblent être influencés par la structure

familiale traditionnelle ou non traditionnelle. Un deuxième objectif de cette recherche est de

vérifier si les parents de familles traditionnelles, aisés et scolarisés optent davantage pour un

style démocratique, contrairement aux parents de familles non traditionnelles, défavorisées et

moins scolarisées, qui optent pour un style négligent ou insensible.

2.3.2.3 Troisième question de recherche

La réussite scolaire des enfants de maternelle varie-t-elle en fonction du contexte

socioécologique de la famille, des dimensions des pratiques éducatives parentales et de la

configuration familiale ?

Les recherches faites sur la corrélation entre les dimensions des pratiques éducatives

parentales et la réussite scolaire ont mis en évidence que ces dernières influences

significativement la performance des enfants à l'école. Aunola et Nourmi (2004) ont

démontré dans leur recherche que dans les familles traditionnelles, les enfants montrent un

progrès dans leur performance, quand les parents optent pour un style démocratique. Darling

(1999) souligne qu'il existe un grand écart dans la réussite scolaire selon que les parents

optent pour le style démocratique ou le style négligent. D'autres études montrent que le style

démocratique est plus favorable au développement de l'enfant et à la réussite scolaire

(Hetherington et Stanley-Hagan, 1999). Par contre, Saint-Jacques et al (2003) soulignent que

le style parental de familles recomposées se rapproche de celui des familles traditionnelles.

59

D'autres études soulignent l'importance de la structure de la famille en lien avec la réussite scolaire. Les recherches ont montré la corrélation entre type de famille et réussite scolaire (Deslandes et Bertrand, 2004, Deslandes et Cloutier, 2005 ; Bacon et Deslandes, 2004; Jeynes, 2005). Ces recherches ont mis en évidence que les enfants provenant des familles traditionnelles réussirent mieux à l'école que leurs pairs provenant des familles non traditionnelles. Selon ces chercheurs, les changements dans la configuration familiale créent une situation de vulnérabilité psychologique et sociale qui pourrait affecter les compétences académiques des enfants. Par ailleurs, ces recherches sont menées avec des enfants de niveau primaire et surtout au secondaire.

Le statut socio-économique de la famille est relié significativement à la réussite scolaire (Sirin, 2005). Les composantes de la situation socio-économique de la famille comme le revenu familial, la scolarité des parents et l'emploi des parents influencent significativement la trajectoire de réussite scolaire des enfants. Les enfants provenant des familles avec de faibles revenus ont des résultats plus faibles à l'école (Aikens et Barbarin, 2008 ; Arnold et Doctoroff, 2003). Selon ces chercheurs, les enfants qui vivent dans des familles à faible revenu familial ont tendance à avoir moins d'accès à des environnements éducatifs de qualité, ils sont moins exposés aux livres à la maison, et leurs parents sont moins impliqués dans leurs études. En ce qui concerne l'autre composante de la situation socio-économique de la famille, le niveau de scolarité des parents peut influencer indirectement la réussite scolaire des enfants (Brown et Shrinidhi, 2008). Selon le même auteur, cette composante influence la performance académique des enfants à travers la transmission de compétences cognitives et à travers la transmission de croyances parentales et d'attitudes concernant la valeur et l'utilité de l'éducation. Le niveau de scolarité des parents joue un rôle sur la façon dont les enfants sont élevés et sur l'environnement adéquat qui est offert à l'enfant pour augmenter ses chances de réussite scolaire. La troisième composante, l'emploi occupé par les parents, constitue un autre facteur qui influence la réussite scolaire. L'instabilité professionnelle des parents a un impact sur le climat familial, sur le revenu familial et la disponibilité (le temps que le parent consacre à l'enfant dans le suivi scolaire) offerte à l'enfant (Pourtois et Desmet, 1991).

Le troisième objectif est de vérifier l'hypothèse que les enfants provenant des familles aisées et avec des parents scolarisés ont de meilleurs résultats à l'école, puisque ces parents exercent un style démocratique, comparativement aux enfants provenant des familles

60

à faible revenu et avec des parents moins scolarisés où les parents optent davantage pour un

style négligent ou permissif.

L'objectif général de cette recherche nous permet de préciser les apports qu'elle pourrait apporter à tous les acteurs impliqués de près ou de loin par cette recherche. Selon nous, cette recherche présente un aspect novateur en ce qui concerne la démarche analytique. L'avantage que présente cette démarche est d'intégrer des facteurs sociodémographiques et les dimensions des styles de pratique parentale, permettant ainsi d'avoir une vision synthétique de la réussite au niveau préscolaire.

Dans la mesure où la réussite scolaire constitue un phénomène multidimensionnel, notre regard écosystèmique posé sur tous les facteurs pourrait avoir des retombes soit pour le milieu de l'éducation soit pour la société. En ce qui concerne l'école, des programmes d'intervention pourraient être bâtis en fonction des difficultés rencontrées par les élèves des différents milieux sociaux. Il serait important que les services scolaires et extrascolaires soient offerts et adaptés en se basant sur des besoins précis des élèves. En outre, les résultats de Cette recherche pourraient motiver des collaborations plus étroites entre le milieu scolaire et la famille. L'école pourrait bâtir des programmes plus pointus, spécifiques et concrets sur la base des styles des pratiques parentales.

Une autre retombée de cette recherche repose sur le fait que cette étude se situe au niveau du préscolaire. En sachant que la maternelle constitue, pour l'enfant d'âge préscolaire, le lieu privilégié favorisant les savoirs qui serviront à ses futurs apprentissages scolaires, les intervenants de ce milieu, en connaissant mieux l'impact de ces facteurs sur la réussite scolaire, pourraient réorienter les pratiques, ou au contraire les renforcer, afin de favoriser la réussite scolaire dès la maternelle. En même temps, en commençant les interventions très tôt, les enfants pourraient avoir de meilleurs résultats scolaires à long terme.

61

Chapitre III

Méthodologie

62

3.1 Les participants

La présente étude s'inscrit dans une recherche plus vaste, menée par le Groupe de Recherche en Écologie Sociale du Développement (GRESD) dans les milieux préscolaires, durant les années 2001-2002 et d'autres études ont découlé à partir cette recherche. Afin de répondre aux questions de recherche, deux échantillons sont mobilisés. Le premier échantillon est composé de 112 parents pour qui l'ensemble des données sont disponibles. L'autre échantillon, selon les analyses croisées, implique 107 enfants de 5 à 6,2 ans. Le groupe d'enfants est constitué de 55 garçons et 52 filles fréquentant trois écoles publiques de la région de Québec.

3.2 Déroulement

La base de données que cette recherche va mobiliser a été compilée lors de la recherche du GRESD (2001), laquelle s'est déroulée dans trois écoles primaires de la région de Québec. Les 15 enseignantes concernés par cette étude ont signé des formulaires de consentement s'adressant à eux et ont aidé à acheminer les formulaires aux parents. Une fois tous les consentements reçus et signés par les enseignantes et les parents, des étudiantes de premier et de deuxièmes cycles ont procédé à la collecte de données en visitant chaque classe.

3.3 Procédures : instruments de mesure

Trois instruments de mesure sont utilisés pour cette recherche. Deux instruments de mesure ont été complétés par les parents : le questionnaire socio-économique (GRESD, 1998) et le Child-Rearing Practices Report (CRPR) de Block (1981). Le troisième instrument est complété par l'enseignante, c'est le bulletin scolaire. La cueillette des données s'est effectuée à la fin de l'année scolaire, afin de bénéficier d'une évaluation plus complète des enfants par les enseignants.

63

3.3.1. Instruments destinés aux parents

A) Le questionnaire socio-économique. Cet instrument de mesure consiste à

recueillir les données socio-économiques de la famille, dont le revenu familial, la scolarité des

parents et la situation familiale (voir l'annexe A).

Revenu familial. Le revenu familial est mesuré selon une échelle de 1 = moins de

4 999$ à 10= plus de 70 000$. La définition des seuils est complexe: selon Statistiques

Canada, en 2007, en milieu urbain de plus de 500 000 habitants, les familles de 4 personnes

dont le revenu annuel est inférieur à 34 000 $ sont sous le seuil de pauvreté, mais l'institution

donne des seuils différents en fonction de la taille de la famille et de l'agglomération9. Aux

fins de présentation, nous avons établi à entre 20 000$ et 50 000$ (Statistique Canada, 2001)

la fourchette de familles de revenu moyen, les familles au revenu annuel inférieur à 20 000$

sont considérées à faible revenu, et les familles dont les revenus dépassent 50 000$ sont

considérées comme des familles aisées.

Éducation parentale : L'éducation parentale est mesurée sur une échelle de 1 =

niveau primaire à 12 = universitaire 3e cycle. Le questionnaire utilisé pour recueillir les

données sur l'éducation parentale est présenté en annexe A. Aux fins de présentation, nous

avons divisé notre échantillon en quatre groupes : les parents qui ont eu un diplôme de

primaire ou secondaire, les parents avec des diplômes professionnels de cycle court, les

parents avec des diplômes de niveau collégial et les parents qui ont suivi des études

universitaires.

Situation familiale. La situation familiale est mesurée selon une échelle de 1 =

l'enfant vit avec ses deux parents, 2 = famille monoparentale avec la mère comme chef de

famille, 3 = garde exclusive de la mère, 4 = famille recomposée et 5 = garde partagée. Aux

fins de présentation, notre échantillon est présenté en deux groupes : famille traditionnelle et

non traditionnelle. Nous avons considéré les familles traditionnelles comme celles où l'enfant

vit avec ses deux figures parentales. Dans les familles non traditionnelles, l'enfant vit avec

une figure parentale dans les situations suivantes : garde partagée, garde exclusive, famille

recomposée et famille monoparentale.

9 Division de la statistique du revenu, Statistiques Canada. Les seuils de faible revenu de 2007 et les mesures de faible revenu de 2006. No 75F0002M au catalogue — No 004. Ottawa, 2008, p. 19.

64

B) Child-Rearing Practices Report (CRPR). Le second instrument utilisé par les parents consiste en une version française du questionnaire « Child-Rearing Practices Report » (CRPR) de Block (1981) révisée par Biassuti et Rickel (1984)10. La version originale du questionnaire contient 91 énoncés, mais le chercheur en a choisi 40. Ce questionnaire est traduit en français par le membre de l'équipe de GRESD. Il vise à connaître les attitudes et les valeurs parentales. La version révisée de Biassuti et Rickel (1982) consiste en deux dimensions : Contrôle (Restrictiveness) et Sensibilité (Nurturance). La dimension « Contrôle » contient 22 énoncés qui touchent au style parental en se focalisant sur le contrôle du comportement et le contrôle psychologique de l'enfant (Annexe B), par exemple : «je me fâche souvent avec mon enfant » ; «je punis mon enfant en le laissant seul dans un coin pour un moment » ; « lorsque mon enfant se conduit mal, je lui laisse savoir que je suis consterné(e) et déçu(e) » ; « j'ai établi des règles strictes et bien organisées pour mon enfant ». La dimension « Sensibilité » contient 18 énoncés qui touchent le style parental (Annexe C) en se concentrant sur les sentiments et le support parental, par exemple : « je respecte les opinions de mon enfant et je l'encourage à les exprimer » ; « Je m'assure que mon enfant sache que j'apprécie ses essais ou ses accomplissements » ; « J'encourage mon enfant à s'interroger et à réfléchir sur la vie » ; « On devrait réconforter et essayer de comprendre un enfant lorsqu'il a peur ou qu'il est préoccupé » ; « J'ai des moments chaleureux et intimes avec mon enfant ». L'évaluation se fait sur une échelle de Likert graduée de 1 à 7 (ne me ressemble pas du tout = 1 ; me ressemble tout à fait = 7).

Biassuti et Rickel (1982), à partir de leur propre échantillon, rapportent une cohérence interne en trois temps de 0.84, 0.82 et 0.73 pour l'affection et chaleur et de 0.85, 0.82 et 0.61 pour le contrôle. Depuis la modification du CRPR par Biassutti et Rickel (1984), plusieurs chercheurs ont utilisé les mêmes dimensions pour décrire les styles parentaux (Dekovic et coll. 1991 ; Gonzales et coll., 1996; Mauro et Harris, 2000; Ghazvini et Mullis, 2002; Woolfson et Grant, 2005). Le tableau 2 représente les cohérences internes obtenues par ces chercheurs et celle de la présente étude.

Le questionnaire porte le nom de pratique parentale, mais par contre comme l'auteur précise « The items describe parental child rearing attitudes and values. » ; en français cela se traduit par des valeurs et attitudes, ce qui rejoint la définition du style parental. Ensuite, les énoncés utilisés décrivent les deux dimensions, sensibilité et contrôle parental, et. à partir des combinaisons de ces dimensions, nous obtenons les styles parentaux selon la définition de Baumrind.

65

Tableau 2 Cohérences interne des dimensions chaleur et de contrôle parental selon 6 études.

Dimensions

Nombre

d'éléments

Alphas

Dimensions

Nombre

d'éléments

Biassuti

et

Rickel*.

1984

Dekovic

et al,

1991

Gonzales

etal,

1996

Mauro

et

Harris,

2000

Woolfson

et Grant,

2005

Présente

étude,

2011

Sensibilité 18

0,85

0,82

0,86

0,74 0,79 0,82 0,80 0,85

Contrôle 22

0,85

0,82

0,61

0,83 0,78 0,82 0,89 0.82

(*) Biassutti et Rikel (1982) fournissent la cohérence interne pour trois temps d'études.

Il est important de souligner que l'analyse des items du questionnaire dégage les deux dimensions des styles de pratiques éducatives.

3.3.2. Instrument utilisé par les enseignantes

L'instrument utilisé par les enseignants afin de recueillir des données sur la réussite scolaire est le bulletin scolaire. Dans le cadre de cette étude, c'est le dernier bulletin de l'année maternelle qui a été utilisé pour mesurer la réussite scolaire, puisqu'il reflète mieux le niveau de la performance scolaire de l'enfant. Il faut rappeler que l'étude s'inscrit dans le cadre du préscolaire, et que donc l'évaluation concerne le développement global de l'enfant, qui repose sur trois objectifs : apprendre à se connaître et à s'estimer, apprendre à vivre en relation avec les autres et apprendre à interagir avec l'environnement (MELS, 2001).

Les bulletins utilisés proviennent de trois écoles différentes et sont explicités dans le tableau 3. Chaque école utilise un bulletin différent dans sa forme, mais sur le contenu les élèves sont évalués sur 6 dimensions communes aux trois écoles : la motricité, l'affirmation, la conformité, la participation, le respect et la compétence académique. La première école utilise un bulletin qui contient 17 énoncés (voir annexe D) pour lesquels seulement 6 dimensions sont évaluées, sur une échelle d'évaluation de 1 à 5 (l=indique une bonne évaluation et 5=ne répond pas aux exigences de l'objectif même avec de l'aide). La deuxième école a un bulletin qui contient 21 énoncés (voir annexe E). Une échelle à l'aide de lettres F,

66

S, D, A (par exemple F, facilité, correspond à une bonne performance) est utilisée par l'enseignante pour faire l'évaluation. Le bulletin de la troisième école (voir annexe F) contient 24 énoncés qui sont évalués selon une échelle constituée par deux choix : habileté acquise ou habileté à améliorer. Le tableau 3 illustre la description du bulletin pour chaque école.

Tableau 3. Description des énoncés correspondant académiques.

à chaque école pour les compétences

Nombre d'énoncés qui décrivent les compétences

Échelle descriptive du bulletin

École 1 17

l=Rep. très facilement

École 1 17 2=Rep. facilement

École 1 17 3=Rep. avec légère difficulté École 1 17

4=Rep. avec difficulté École 1 17

5= Ne répond pas

École 2 21

F= Facilité

École 2 21 S.= Satisfaisante

École 2 21 A= Avec aide particulière

École 2 21

D= Difficulté

École 3 24 Habileté acquise

École 3 24 Habileté à améliorer

Les bulletins utilisés par les trois écoles n'offrent que très peu d'uniformité par leurs formats et leurs échelles d'évaluation. Cependant, sur la base d'une analyse de contenu, il est tout de même possible de dégager certaines compétences communes évaluées dans chaque bulletin. Ainsi, des renseignements similaires portant sur les compétences académiques communes ont été trouvés, comme « agir efficacement sur le plan sensoriel et moteur » (motricité), « exprimer ses goûts, ses besoins » (affirmation), « interagir de façon harmonieuse avec les autres » (conformité), « coopérer à la vie de groupe » (participation), « respecter les autres tout en s'affirmant » (respect) et « mener à terme une activité ou un projet » (compétence académique). Le tableau 4 montre les énoncés associés à ces compétences pour chacun des bulletins.

67

Tableau 4. Description des compétences commune entre les bulletins des trois écoles.

Compétence

à acquérir

Description Ecole 1

Items

Ecole 2

Items

Ecole 3

Items

Motricité Agir efficacement sur le plan

sensoriel et moteur 2 6 4

Affirmation Exprimer ses goûts, ses besoins. 1 9 1,2

Conformité Interagir de façon harmonieuse

avec les autres. 4 13 10

Participation Coopérer à la vie de groupe. 4 14 13

Respect Respecter les autres tout en

s'affirmant. 4 12 12

Compétence

académique

Mener à terme une activité ou

un projet. 5 19 19-20-21

Étant donné que pour l'école 1, plusieurs énoncés servent à établir une seule compétence, certains énoncés de la première école sont utilisés plus d'une fois pour des compétences différentes. À l'inverse, puisque l'école 3 attribue un énoncé à chaque compétence, il arrive de faire correspondre plusieurs énoncés pour une même compétence.

3.4. Traitement statistique

L'ensemble de ces données se prête à un traitement statistique. Toutes les données sont codifiées et enregistrées pour faire les analyses avec l'aide du logiciel SPSS. C'est à partir de ce matériau statistique brut que nous ferons notre analyse. Le traitement statistique s'est fait en deux temps.

Premièrement, toutes les données ont été traitées grâce à des analyses descriptives et corrélationnelles menées sur le logiciel SPSS. Cette analyse nous permet de voir les liens qui existent entre toutes les variables, en particulier entre celles décrivant la réussite scolaire, les

68

variables sociodémographiques et les variables familiales. Ensuite, des analyses plus poussées ont été menées. Ainsi, une analyse de regroupement hiérarchique a été effectuée sur les quatre variables principales de la recherche : revenu familial, scolarité parentale, sensibilité et contrôle parental. Des analyses de variance et de multiples comparaisons sont menées avec ces variables dans le but de préciser les regroupements de notre échantillon en fonction des variables prises en considération. Postérieurement, des analyses de tableau croisées et des ANOVAs sont effectuées dans le but de vérifier si les variables socioécologiques ont un effet sur la réussite scolaire.

C'est à partir des résultats ces analyses que nous élaborerons notre discussion tout en conservant comme un fil conducteur nos questions de recherches.

69

Chapitre IV

Résultats

70

4.1 Analyse descriptive

Cette section présente tout d'abord les résultats des analyses descriptives sur les variables sociodémographiques : revenu familial, scolarité parentale et type de famille. Ensuite, les données recueillies par le questionnaire CRPR permettent de dégager les deux dimensions du style parental : sensibilité et contrôle parental. Par la suite, nous allons analyser la réussite scolaire à travers les résultats recueillis à l'aide des bulletins. Finalement, une corrélation entre toutes ces variables sera interprétée à la lumière des coefficients obtenus.

4.1.1. Les variables sociodémographiques

Les variables sociodémographiques : le revenu familial, le dernier diplôme obtenu par le parent et la structure familiale sont soumises à des analyses descriptives.

La moyenne et l'écart-type ont été calculés pour les variables socio-économiques tels que le revenu familial et la scolarité parentale. L'analyse descriptive montre que la moyenne de revenu familial pour notre échantillon est de 5,98 (ÉT=2, 36), c'est-à-dire que la moyenne pour le revenu se situe entre 20 000 $ et 39 999 $. Les résultats pour le revenu familial sont exposés dans la figure 1. Aux fins de présentation, nous avons distingué trois niveaux de revenu familial. Notre échantillon est constitué à 27,7 % par des familles qui ont un revenu entre 10 000 $ et 19 999 $ ; à 42,9 % par des familles qui ont des revenus entre 20 000 $ et 49 999 $, et 29,5 % des familles ont des revenus de plus de 50 000 $.

71

45,0 42,9%

40,0

35,0

s= 30,0

Ï 25,0

27,7% 29.5%

15,0 Ecart-type = 236

N = 112 100 ■ ■ ■ Il M m m

Faible Moyen Élevé

Revenu famil ial

Figure 1. Pourcentage des familles en fonction du revenu familial.

Concernant l'autre variable sociodémographique, soit la scolarisation des parents, l'analyse descriptive montre une moyenne de 4,77 (ET= 2,90), c'estàdire qu'en moyenne les parents ont un diplôme de secondaire ou de collégial. Aux fins de présentation, nous avons distingué quatre niveaux de scolarité parentale : le niveau secondaire avec 31,9 %, le niveau professionnel avec 22,7 %, le niveau collégial avec 25,2 % et le niveau universitaire avec 20,2 % de notre échantillon. La figure 2 illustre ces résultats :

3 5 ° 31,9% 30,0

S? 25,0 20,0

■ Moyenne = 4,77 u 15,0 Écart-type = 2,91 M £ 10,0 = 1 "

2 2 ^ i 5 : m

III Secondaire Professionnel Collégial Universitaire

Scolarité parentale

Figure 2. Pourcentage des parents en fonction de leur niveau de scolarité

5,0

0,0

72

La variable démographique qui décrit la structure familiale est aussi soumise à l'analyse descriptive. Ces résultats sur la structure familiale sont présentés à la figure 3. Toujours aux fins de présentation, nous avons regroupé nos variables en deux groupes, selon les types de famille traditionnelle ou non traditionnelle. Le premier groupe, la famille traditionnelle, regroupe les enfants qui vivent avec leurs deux parents biologiques. Le deuxième type de famille, non traditionnel, est constitué par les familles monoparentales, les familles en garde exclusive, les familles recomposées et les familles en garde partagée. Selon l'analyse descriptive, les familles traditionnelles représentent 63 % de notre échantillon et les familles non traditionnelles représentent 37 % de notre échantillon. Ces résultats de l'analyse descriptive montrent que la majorité des enfants partagent leur vie avec leurs deux parents biologiques.

90 ■■■;

80 63%

70 _Ç 60 S 50 S 40 2:3 30

20 10 0

37%

N = 112

Traditionclle Non-Traditionelle

Structure familliale

Figure 3. Pourcentage des parents en fonction du type de famille

4.1.2 Les dimensions des pratiques éducatives parentales.

Les variables du style parental, soit la sensibilité et le contrôle parental, sont soumises à des analyses descriptives. Le tableau 5 illustre ces résultats.

La moyenne et l'écarttype sont calculés pour les dimensions du style parental. L'analyse descriptive pour la dimension « sensibilité » composée de 18 énoncés comme «je respecte les opinions de mon enfant et je l'encourage à les exprimer » ; « Je m'assure que mon enfant sache que j'apprécie ses essais ou ses accomplissements » montre que la moyenne est

73

de 6.08 (ET= 0.61). Ces résultats montrent que les parents ont eu un score très élevé pour la

dimension de sensibilité en sachant que le maximum est de 7. L'analyse descriptive pour la

dimension « contrôle parental » composée de 22 énoncés comme «je me fâche souvent avec

mon enfant »; «je punis mon enfant en le laissant seul dans un coin pour un moment » montre

une moyenne de 3,44 (ÉT=0,85). Ces résultats montrent un score plus faible en sachant que le

maximum pour les réponses est de 5,86.

Tableau 5. Moyennes et écarts-types des dimensions des pratiques parentales.

Les dimensions des

pratiques parentales Minimum Maximum Moyenne Écart type Variance

Sensibilité

Contrôle parental

2,72

1,14

7,00

5,86

6,08

3,44

0.61

0,85

0,37

0,72

4.1.3. Le bulletin comme reflet de la réussite académique

Les six dimensions du bulletin sont utilisées comme mesure d'évaluation de la réussite

scolaire. Le tableau 6 illustre les moyennes et les écarts-types des dimensions du bulletin, qui

sont calculées en fonction de chaque compétence commune aux trois types de bulletins.

Cependant, puisque l'évaluation pour chaque école est de nature différente, dans un premier

temps des analyses séparées ont été menées. Dans le but de bien comprendre les résultats

présentés, il faut se rappeler que les cotes de la première école varient de « un » à « cinq »;

pour la deuxième école, elles varient de « un » à « quatre » et pour la troisième école, elles

varient de « un » à « deux ». Le « un » signifiant une meilleure performance académique.

L'analyse descriptive montre que les enfants ont eu un score faible pour la compétence

de « motricité » qui comprend le développement des habilités physiques et des mouvements

fins, comme le montre la moyenne de 2,7 (ET =0,60). Il faut rappeler que l'interprétation pour

le bulletin se fait à l'inverse, c'est-à-dire qu'un bon résultat est exprimé avec un score de 1, et

un faible résultat avec un score de 4. En ce qui concerne la compétence de « l'affirmation de

soi » qui comprend « exprimer ses goûts, ses besoins et ses idées », les enfants ont eu des

scores peu élevés, donc positifs, comme le montre la moyenne de 2,13 (ÉT= 0,62). Pour la

compétence de « conformité », qui comprend le respect des règles du groupe, les enfants n'ont

pas eu des scores très élevés avec une moyenne de 2,16 (ÉT= 0,68). Par ailleurs, pour les

deux compétences scolaires, « participation » et « réussite académique », les enfants ont eu le

74

même score avec une moyenne de 2,09 (ÉT= 0,71 et ET =0,67). En dernier lieu, pour la compétence « respect », les enfants ont eu des scores très faibles avec une moyenne de 2,01 (ÉT=0,64).

Tableau 6. Moyennes et écarts-types des compétences évaluées par les enseignantes.

Motricité Affirmation Conformité Participation Respect Compétence

académique

Moyenne 2,7 2,13 2,16 2,09 2,01 2,09

Ecart-type 0,6 0,62 0,68 0,71 0,64 0,67

Minimum 1 1 1 1 1 1

Maximum 4 4 4 4 4 4

4.1.4. Corrélation entre les variables

4.1.4.1 Corrélations intra-mesure.

Une analyse corrélationnelle (Pearson) a été effectuée entre toutes les variables prises en considération dans cette étude, prenant donc en compte les variables sociodémographiques, les dimensions du style parental et les variables du bulletin dans le but de déterminer l'absence ou la présence d'une relation linéaire significative entre ces variables. Certaines corrélations entre ces variables se sont révélées intéressantes : le tableau 7 montre la matrice de corrélation entre celles-ci.

La corrélation intra-groupe pour les variables sociodémographiques montre que la scolarité parentale est liée positivement au revenu familial (r=0,44, p<0,01), ce qui signifie que plus les parents sont scolarisés, plus le revenu familial est élevé. Par ailleurs, dans les corrélations de ce groupe, le revenu familial a tendance à être lié négativement avec la structure familiale (r=-0,47, p<0,01), c'est-à-dire que plus les familles sont dans une situation financièrement précaire, plus elles ont tendance à être de type non traditionnel. Toutefois, ces relations sont des relations modérées' ' en raison de leur valeur absolue.

L'analyse corrélationnelle intra groupe pour les dimensions du style parental ne montre pas de corrélation entre ces variables.

Les valeurs absolues sont r=l, parfaite ; r=0,9 très fort; r entre 0,70 et 0,89, fort; r entre 0,40 et 0,69, modéré (Pépin, 2004)

75

En ce qui concerne la corrélation intra groupe pour les dimensions du bulletin,

plusieurs corrélations se révèlent significatives. Il est important de souligner que toutes ces

dimensions sont en corrélations positives entre elles. La « motricité » est liée positivement

avec «affirmation» (r=0,47, p<0,01) ; «conformité» (r=0,36 p<0,01); «participation»

(r=0,40, p<0,01) ; « respect » (r=0,52, p<0,01) ; et « réussite académique » (r=0,61, p<0,01).

Ces corrélations signifient que plus les enfants sont performants dans la compétence

« motricité » plus ils sont performants pour les autres compétences. La compétence

« affirmation » est liée positivement avec « conformité » (r=0,41 p<0,01) ; « participation »

(r=0,51, p<0,01) ; « respect » (r=0,65, p<0,01) et la « réussite académique » (r=0,53, p<0,01).

Ces corrélations montrent que plus les enfants ont eu des scores élevés pour la compétence

« affirmation », plus ils ont obtenu des scores élevés pour les compétences « conformité »,

« participation », « respect » et « réussite académique ». En ce qui concerne la compétence

« conformité », elle est liée positivement avec « participation » (r=0,29, p<0,01) ; « respect »

(r=0,32, p<0,01); et la «réussite académique» (r=0,43, p<0,01). La compétence

« participation » est liée encore positivement avec « respect » (r=0,61, p<0,01) et « réussite

académique» (r=0,55, p<0,01). La compétence «respect » est liée positivement avec la

« réussite académique » (r=0,65, p<0,01).

4.1.4.2 Corrélations inter-mesures

L'analyse inter-mesure montre elle aussi plusieurs corrélations significatives. La

variable de la scolarité parentale est liée positivement à la dimension de la sensibilité

parentale (r=0,23, p< 0,5) et cela signifie que plus les parents sont scolarisés, plus ils se

montrent sensibles envers leurs enfants. Par ailleurs, la scolarité a tendance à être liée

négativement au contrôle parental (r=-0,27, p<0,01) ce qui signifie que plus les parents sont

scolarisés, moins ils exercent de contrôle parental. La scolarité parentale est liée négativement

aux compétences du bulletin : affirmation (r=-0,28, p<0,01) ; participation (r=-0,25, p<0,01) ;

respect (r=-0,33, p<0,01) ; compétence académique (r=-0,30, p<0,01). Par contre, les

corrélations qui impliquent une des variables du bulletin doivent être interprétées à l'inverse

puisque 1 signifie une bonne performance et 4 signifie un très faible résultat académique. Cela

signifie que plus les parents sont scolarisés, plus les enfants ont eu des scores élevés pour ces

dimensions du bulletin avec lesquelles la scolarité parentale est corrélée.

Le revenu familial a tendance à être corrélé positivement avec la sensibilité parentale

(r=0,21, p<0,05) ce qui signifie que plus, le revenu familial est élevé, plus les parents sont

76

sensibles envers les enfants. Par ailleurs, le revenu familial est corrélé négativement avec le contrôle parental (r=-0,21, p<0,05). Cette corrélation signifie que plus les revenus familiaux sont élevés, moins les parents exercent un contrôle parental sur les enfants. En ce qui concerne la corrélation entre les compétences du bulletin et le revenu familial, ce dernier est corrélé négativement avec les variables des bulletins «affirmation » (r=-0,193, p< 0,05) et « réussite académique » (r= -0,236, p< 0,05). Ces corrélations sont négatives, mais pour les raisons mentionnées plus haut, elles doivent être interprétées à l'inverse. Cela signifie que plus les enfants se trouvent dans un contexte favorable économiquement, plus ils ont des scores élevés en ce qui concerne les compétences du bulletin « affirmation » et « réussite académique ».

Par ailleurs, pour la variable de la structure familiale, l'analyse corrélationnelle intermesures ne montre pas de lien avec les dimensions du style parental et non plus avec les dimensions du bulletin. L'analyse ne nous permet pas de relever de corrélation entre le contrôle parental et les dimensions du bulletin. Par contre, la corrélation inter-mesures pour la variable de sensibilité parentale se révèle négative avec les compétences du bulletin : « motricité » (r= -0,20, p< 0,05) ; « affirmation » (r=-0,28, p<0,01) ; « participation » (r=-0,21, p<0,05) ; « respect » (r=-0,30, p<0,01) ; « compétence académique » (r=-0,35, p<0,01), mais pour les raisons mentionnées plus haut, elles doivent être interprétées à l'inverse. Cela signifie que plus les parents se montrent sensibles envers les enfants, plus les enfants ont eu des scores élevés pour toutes les dimensions du bulletin, sauf la conformité.

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78

4.2 Analyse principale

Dans cette section, nous présentons tout d'abord les résultats sur la dispersion des styles écosystémiques12. Ces styles découlent de l'analyse portée sur le jumelage du concept de style de pratique parentale avec des variables sociodémographiques. On procédera donc en intégrant, dans l'analyse, tout à la fois des variables démographiques et socio-économiques, et des variables liées aux dimensions de style de pratique éducative parentale. En plus, nous nous sommes basés sur la littérature des styles de pratiques éducatives pour interpréter les styles écosystémiques. Dans une analyse multivariée, les variables conservent leur identité, mais la résultante est en effet plus large que le seul concept de style parental : on pourra alors parler de style écosystèmique. Dans cette nouvelle catégorie analytique que je crée pour les besoins de ma recherche, les dimensions du style parental sont des variables intégrées au même titre que les variables sociodémographiques.

Ensuite, nous présentons les résultats de l'analyse entre les styles écosystémiques et les types de famille. Nous continuons notre analyse principale avec la présentation des résultats de réussite scolaire, qui est mesurée en fonction de six dimensions que contient le bulletin, et en fonction des styles écosystémiques.

4.2.1 Analyse de regroupement hiérarchique

Une analyse multivariée de regroupement hiérarchique a été effectuée sur les sujets de l'échantillon, afin de décrire les différents styles écosystémiques sur la base des dimensions du style parental : la sensibilité et le contrôle parental et des données socioéconomiques de la famille comme le revenu familial et le niveau d'éducation. Afin de tenir compte des échelles de mesure différentes de ces quatre variables, l'analyse est effectuée sur les scores standardisés (score Z). Pour faire l'analyse de regroupement hiérarchique, la méthode Ward est utilisée en se basant sur la mesure de distance euclidienne au carré. Cette analyse permet d'obtenir des regroupements cohérents composés des sujets ayant certains points en commun, tout en formant des regroupements très différents les uns des autres (Doise, Clémence et Lorenzi-Cioldi, 1992 ; Page, 1995). Les arbres hiérarchiques peuvent être utilisés pour évaluer la cohésion des groupes formés et ils fournissent des renseignements sur le nombre approprié de groupes à conserver. Un modèle réduit du dendrogramme résultant de cette analyse est

Styles écosystémiques, puisque nous avons regroupé plusieurs variables : les variables socioéconomiques de la famille (revenu familial, scolarité parentale) et les dimensions du style de pratiques parentales.

78

79

présenté à l'annexe G. L'étude qualitative de ce dendrogramme propose l'existence de quatre groupes de styles écosystémiques en se basant sur les quatre variables mentionnées.

Des analyses de variance et des analyses post-hoc permettent de discriminer les quatre groupes obtenus en fonction des caractéristiques socio-économiques et des deux dimensions du style parental. Les analyses de variance révèlent des différences entre les quatre groupes, ce qui est attendu en raison de la nature recursive des analyses. Les tests statistiques de Levene pour le test d'homogénéité des variances montrent des valeurs P < 0,001 et P < 0,003 respectivement pour le niveau de scolarité des parents et le revenu familial, et elles indiquent qu'il y a une preuve d'hétérogénéité des variances, étant donné qu'elles sont plus petites que la valeur critique de 0,05. Toutefois, les tests statistiques de Levene pour le test d'homogénéité des variances montrent des valeurs P(Sig) de 0,521 et 0,057 respectivement pour les dimensions de style parental « contrôle » et « sensibilité », et indiquent qu'il n'y a pas de preuve d'hétérogénéité des variances étant donné qu'elles sont plus grandes que la valeur critique de 0,05. Ces résultats nous permettent de passer à une analyse d'ANOVA qui nous montre des résultats statistiquement significatifs, étant donné que la valeur de p est inférieure à 0,05 pour les quatre variables que nous avons prises en considération. Le résultat de l'ANOVA pour le niveau de scolarité des parents pour chaque groupe est F (3, 108)= 45,431 avec un seuil p<0,001. Les résultats obtenus pour le revenu familial F (3, 108)=38,584 avec un seuil p< 0,001. En ce qui concerne les résultats pour les deux dimensions du style parental, on obtient F (3, 108)=31,798 avec un seuil p<0,001 pour le contrôle parental et F (3, 108)= 19,983 avec un seuil p<0,001 pour la sensibilité parentale. L'analyse de variance nous indique qu'il existe des différences entre les quatre types de style écosystèmique en ce qui concerne les quatre variables qui sont prises en considération.

Une analyse de multiple comparaison selon la méthode LSD nous précise où sont situées les différences entre les quatre groupes de l'étude concernant les quatre variables : la scolarité parentale, le revenu familial, le contrôle et la sensibilité parentale. Le tableau 8 indique les moyennes (score Z) et les écarts types des quatre groupes sur les quatre variables.

79

80

Tableau 8. Les moyennes (score Z) et les écarts-types des quatre groupes sur les variables écosystémiques et des pratiques éducatives parentales.

N Moyenne Écart-type

1

2

Niveau de scolarité 3

4

51

21

16

24

0,8125683

-0,6912607

-0,9101680

-0,4805369

0,81631055

0,41961227

0,58698778

0,57165715

1

2

Revenu familial 3

4

51

21

16

24

0,7127797

-0,4357275

-1,2618467

-0,2921641

0,71140261

0,84070914

0,34548765

0,73266866

1

2

Contrôle parental 3

4

51

21

16

24

-0,4336070

1,2715543

-0,0203524

-0,4096137

0,71038272

0,58689083

0,74715172

0,75340007

1 2

Sensibilité parentale 3 4

51 21 16 24

0,3500503 0,2242203 -1,4399323 -0,0955669

0,81547295 0,58509376 1,30313393 0,57582225

L'analyse indique que la première variable, la scolarité parentale, pour le premier groupe, se distingue sensiblement des trois autres groupes. Cela signifie que les parents qui constituent ce type13 sont plus scolarisés, autrement dit, ils détiennent un diplôme collégial ou

Une typologie est une méthode de classement de différents types. Les catégories sont donc des types, dont le regroupement constitue une typologie. Schnapper (2005) précise, dans son ouvrage « La compréhension sociologique » que l'approche méthodologie dite de l'analyse typologique, procède par la construction d'une typologie, à savoir d'un système de classement, dans lequel on organise des types, qui sont les regroupements d'éléments.

80

81

universitaire, comparativement aux parents qui constituent les trois autres groupes, et dont les

parents détiennent des diplômes de secondaire ou de formation professionnelle courte. La

deuxième variable, le revenu parental, montre de grands écarts entre le premier type et les

trois autres. Les parents du premier regroupement ont des revenus élevés, ce qui constitue un

milieu familial favorisé. Les regroupements deux et quatre ont des revenus moyens, ce qui

constitue un milieu familial moyen. Les parents du groupe trois ont de faibles revenus, ce qui

constitue un milieu familial financièrement défavorisé. L'analyse nous révèle des différences

pour la variable du contrôle parental. Le deuxième type se distingue des autres types avec une

moyenne élevée, ce qui signifie que les parents de ce groupe exercent un contrôle très

restrictif sur leurs enfants. Le troisième type affiche un faible contrôle.

Par contre, les types un et deux ne sont pas très différentes entre elles, les parents de

ces groupes exercent un faible contrôle sur les enfants, et se distinguent significativement des

autres groupes sur cette variable. La dernière variable, la sensibilité parentale, se distingue

surtout pour le groupe 3 avec une faible moyenne, ce qui signifie que les parents de ce groupe

se montrent peu sensibles envers les enfants. Pour les trois autres groupes, la moyenne ne

varie pas beaucoup, ce qui signifie que les parents qui constituent ces trois groupes se

montrent sensibles envers les enfants.

Les analyses évoquées plus haut nous ont permis de distinguer et d'organiser les

quatre groupes selon la combinaison des variables de l'étude qui sont prises en considération

et qui se sont révélées significatives. En conclusion, ces analyses révèlent que :

Le premier type est formée par des familles avec des revenus élevés (M=0,71), avec

un diplôme d'études universitaires ou collégiales (M=0,81) ; dans ces familles, les parents

optent pour un style permissif puisqu'ils se montrent très sensibles envers les enfants

(M=0,35) et qu'ils exercent un faible contrôle (M= -0,43) envers eux. Ce type représente

51,4% de notre échantillon. Nous l'appelons style écosystèmique permissif/favorisé.

Le deuxième type est formée par des familles à revenu moyen (M=-0, 43) dont les

parents détiennent un diplôme professionnel court (M=-0,69). Les parents qui constituent ce

groupe optent pour un style très contrôlant (M=l,27) tout en demeurant relativement sensibles

aux besoins de l'enfant (M=0,22) et ils représentent 21% de l'échantillon. Ce type, nous

l'appelons style écosystèmique contrôlant/moyen.

Le troisième type représente 16 % de notre échantillon et elle comprend des familles

avec de faibles revenus (M=-l,26) et dont les parents détiennent un diplôme de niveau

82

secondaire (M = -0,91). Ces parents exercent un style parental négligent, donc peu de contrôle

parental (M= -0,02) et moins de sensibilité parentale que les autres groupes (M= - 1,43). Ce

type est identifiée comme style écosystèmique négligent/défavorisé.

Le dernier type comprend des parents avec un revenu moyen (M=-0,48) et qui

détiennent des diplômes de niveau professionnel long (M=-0,48) qui optent pour un style

permissif, donc un faible contrôle parental (M=-0,40) et une sensibilité moyenne (M = -0,09)

envers les enfants. Ce type représente 24% de notre échantillon et nous l'appelons style

écosystèmique permissif/moyen. Afin d'illustrer davantage ces résultats, ils sont présentés

dans la figure 4 :

1,50 Contexte socioéconomique de la famille et dimensions du style parental

1,00

0,50

g 0,00 u VI

-0,50

•1,00

-1.50

• / :9^ & <&

#

— Permissif/favorisé

Contrôlant/moyen Négligent/défavorisé Permissif/moyen

Figure 4. Les quatre types écosystémiques des familles et les dimensions des pratiques

éducatives parentales.

82

83

4.2.2 Analyse croisée entre les styles écosystémiques et le type de famille

Une analyse de tableau croisé, entre les quatre groupes de style écosystèmique et les

deux types de famille, est réalisée dans le but d'explorer la relation entre ces variables. Le

premier groupe de famille est formé par des familles traditionnelles, c'est-à-dire que l'enfant

vit avec ses deux parents biologiques. Le deuxième groupe est formé par des familles « non

traditionnelles », c'est-à-dire des familles monoparentales, en garde partagée et recomposées.

L'analyse du tableau croisé, présentée dans le tableau 9, décrit la ventilation des

familles traditionnelles et non-traditionnelles en fonction des quatre types de style

écosystèmique. L'analyse nous montre que 54 % des familles traditionnelles sont inscrites

dans le premier type permissif/favorisé versus 31% des familles non traditionnelles. Le

deuxième type contrôlant/moyenne inclut 20,6% des familles traditionnelles versus 15,9%

des non traditionnelles. Ensuite, le troisième type défavorisé/négligent comprend 7,4% des

familles traditionnelles et 25% des non traditionnelles. Pour conclure, le quatrième type

moyenne/permissif inclut 17,6% des familles traditionnelles et 27,3% des non

traditionnelles.

Tableau 9 : Répartition des types de famille en fonction du style parental et du contexte socio-économique de la famille.

Types socio-écologiques de la famille et style parental

E <£ u

T3 v, eu Q. >>

H

Type 1 Type 2 Type 3 Type 4

Favorisé Moyen Défavorisé Moyen Total

Permissif Contrôlant Négligent Permissif

Traditionnelle 54,4% 20,6% 7,4% 17,6% 68

Non-traditionnelle 31,8% 15,9% 25% 27,3% 44

Total 51 21 16 24 112

L'analyse discriminante indique que x2 (3) = 10,28 ; df 3 ; p < 0,02. Cela signifie que

la valeur de signification asymptotique bilatérale qui est de 0,016 indique qu'il y a 1,6% de

chances que ces deux variables soient indépendantes, autrement dit qu'entre ces deux

variables existe une probabilité de 98,4% qu'elles soient liées.

83

84

4.2.3 Analyse entre réussite scolaire et styles écosystémiques.

Une analyse ANOVA, une analyse de test d'homogénéité et de comparaison multiple, sont réalisées dans le but de découvrir la relation entre la réussite scolaire et les styles écosystémiques pour notre échantillon de sujets. Le tableau 10 illustre la moyenne et l'écart-type pour l'ensemble de ces variables.

84

85

Tableau 10. Moyennes et écarts-types pour les dimensions du bulletin en fonction des quatre styles écosystémiques.

Les dimensions du diplôme N Moyenne Écart-type

1 51 2,00 0,447 2 21 2,19 0,512

Motricité 3 13 2,38 0,768 4 22 2,05 0,486

1 51 2,04 0,488 2 21 2,10 0,436

Affirmation 3 13 2,62 0,870 4 22 2,14 0,560

1 51 2,00 0,566 2 21 2,05 0,590

Conformité 3 13 2,54 0,776 4 22 2,09 0,526

1 51 1,88 0,588 2 21 1,95 0,498

Participation 3 13 2,23 1,013 4 22 2,27 0,631

1 51 1,86 0,448

Respect 2 3

21 13

2,05 2,31

0,590 0,855

4 22 2,00 0,436

1 51 1,90 0,500

2 21 2,33 0,483

Réussite académique 3 13 2,46 0,776

4 22 2,14 0,468

Ces résultats montrent que la moyenne pour la dimension de motricité varie entre 2 pour le premier type permissif/favorisé et 2,38 pour le troisième type négligent/défavorisé, et

85

86

cela signifie que les enfants de ce groupe ont eu de faibles scores pour cette compétence du bulletin. Au total, la moyenne des quatre groupes pour cette variable se situe à 2,09 comme montre le tableau 10.

Pour l'autre dimension du bulletin, « l'affirmation », la moyenne varie entre 2,04 pour le type 1H, cela signifie que les enfants ont eu un bon score pour cette variable du bulletin, et 2,62 pour le type 3, c'est-à-dire que les enfants de ce groupe ont eu un score faible pour cette compétence du bulletin. Au total, la moyenne des groupes est évaluée à 2,14.

La troisième variable de réussite scolaire, « la conformité », présente une moyenne de 2 pour le type 1 et une moyenne de 2,54 pour le type 3, cela signifie que les enfants qui sont issus des familles de milieu défavorisé et exerçant un style négligent ont eu un faible score pour cette dimension du bulletin. Toutefois, la moyenne de cette variable pour l'ensemble des quatre types écosystémiques se situe à 2,09.

La variable de « participation » présente une moyenne de 1,88 pour le type 1, ce qui signifie que les enfants vivant dans une famille de milieu favorisé et avec un style permissif ont eu un très bon score, et de 2,27 pour le type moyen/permissif, mais la moyenne des groupes se situe à 2,02.

L'autre variable de réussite scolaire, « respect », présente des moyennes entre 1,86 et 2,31 pour les types favorisé/permissif et moyen/négligent. La dernière variable qui mesure la réussite scolaire, « réussite académique », affiche une moyenne de 1,90 pour le premier type, ce qui veut dire un très bon score pour les enfants de ce type, et de 2,46 pour le quatrième type écosystèmique, ce qui signifie un score faible pour la dimension de la « réussite académique ». La figure 2 illustre la réussite scolaire des enfants pour chacune des dimensions du bulletin et en fonction des quatre types socioécologiques des familles.

14 Type 1 = permissif /favorisé; type 2 = contrôlant/moyenne ; type 3 = négligent /défavorisé ; type 4 permissif/moyen.

86

87

eu -<u 1

</l

<u _-o u

■Permissif/favorisé

•Contrôlant/moyen

Négligent/défavorisé

■Permissif/moyen

tf #

^ /

o° <T /

Les dimensions du bulletin

Figure 5. Les quatre types écosystémiques des familles en fonction de l'évaluation au bulletin.

En ce qui concerne les écartstypes, ils sont sensiblement similaires pour toutes les variables de la réussite scolaire avec la plus faible variabilité pour la dimension « motricité », soit 0,447, pour le type 1 et la plus grande variabilité pour la dimension « communiquer en utilisant les ressources de la langue », 1,013, pour le type 3. L'erreurtype nous montre une variabilité d'échantillonnage de la moyenne qui est plus petite pour le type 1 et cela pour toutes les variables de la réussite scolaire en raison du nombre élevé de cas.

Le test d'homogénéité de variance est pratiqué pour vérifier la prémisse d'égalité des variances. L'analyse de variance montre une égalité des variances, ce qui nous a permis de passer à une analyse d'ANOVA. Cette analyse est faite dans le but de voir si la réussite scolaire mesurée à l'aide des six dimensions, varie pour chaque type de style écosystèmique. Le résultat, pour la première dimension, la motricité, est F (3, 103)= 2,261 avec une valeur P=0,086 ce qui est marginalement significatif. « Affirmation », la deuxième dimension, affiche F (3, 103)=3,825 avec une valeur P< 0,012. En ce qui concerne la troisième dimension, «conformité», F (3, 103)=2,922 avec une valeur P< 0,038. Pour la quatrième dimension, « participation », le résultat est F (3, 103)=2,436 avec une valeur P= 0,069, ce qui

87

88

est marginalement significatif. Pour la cinquième dimension, «respect», F (3, 103)=2,540 avec une valeur P = 0,061 marginalement significative. Pour la dernière dimension, « mener à terme une activité ou un projet », le résultat est F (3, 103)= 5,767 avec une valeur P < 0,001. L'analyse de variance nous indique qu'il existe des différences entre les quatre types de style écosystèmique en ce qui concerne la réussite scolaire des enfants d'âge préscolaire.

Une analyse de comparaisons multiples selon la méthode LSD nous précise où sont situées ces différences. Nous avons constaté que deux groupes se distinguent particulièrement pour toutes les variables de la réussite scolaire : le premier type écosystèmique, permissif/favorisé, et le troisième type écosystèmique, négligent/défavorisé (p<0,05). La première dimension du bulletin, la « motricité », montre des différences entre le type permissif/favorisé et négligent/défavorisé. Cela signifie que les enfants issues de familles défavorisées et avec des parents qui exercent un style négligent ont eu un score faible pour cette dimension du bulletin. Il faut souligner que pour cette dimension du bulletin, les différences que nous avons constatées par le biais des analyses, restent marginalement significatives en sachant que la valeur de P= 0,086. Pour les dimensions du bulletin « affirmation » et « conformité », des différences se sont révélées entre le type négligent/défavorisé et les trois autres types (p<0,01 et p<0,04). Cela signifie que les enfants provenant de milieux défavorisés et avec des parents qui exercent un style négligent ont eu un score plus faible pour ces deux dimensions du bulletin. En continuant avec la dimension de « participation », des différences se sont situées entre les types favorisé/permissif et moyen/permissif. En ce qui concerne cette dimension, les enfants issus des familles moyennes et avec un style permissif ont eu des scores plus faibles que les enfants issus des familles favorisées où les parents exercent un style permissif. L'autre dimension, « respect », montre des différences entre le type permissif/favorisé et négligent/défavorisé. L'analyse nous montre que les enfants de type 3 ont eu des scores faibles pour la dimension « respect ». Toutefois, il faut se rappeler que ces différences sont marginalement significatives (p= 0,61). En ce qui concerne la dernière dimension du bulletin, « réussite académique », des différences se sont situées entre la première type et le type moyen/contrôlant et négligent/défavorisé (p<0,001). Cela signifie que les enfants provenant d'un milieu moyen où les parents exercent un style contrôlant, ont eu des scores faibles en ce qui concerne la dimension de la « réussite académique ».

89

Chapitre V

Discussion

89

90

Ce chapitre sera consacré à la discussion des résultats obtenus. Tout d'abord, rappelons que notre objectif de recherche est d'explorer la réussite scolaire des enfants de maternelle en fonction des pratiques éducatives parentales, de la structure familiale et des conditions socioéconomiques de la famille. Pour parvenir à notre objectif, nous tenterons de répondre aux questions suivantes : 1) Peut-on établir des liens entre la réussite scolaire des enfants de maternelle, les dimensions du style parental, la structure de la famille et les conditions socioéconomiques de la famille? 2) Le type de contexte socio-économique de la famille et les dimensions des pratiques éducatives parentales varient-ils en fonction de la structure traditionnelle ou non traditionnelle de la famille ? 3) la réussite scolaire des enfants de maternelle varie-t-elle en fonction du contexte socio-écologique de la famille, des dimensions de pratiques éducatives parentales et de la configuration familiale ?

Dans ce chapitre, les résultats obtenus seront analysés en fonction des hypothèses découlant de chacun des objectifs spécifiques de cette recherche. Ensuite, nous allons présenter les forces et les limites de cette étude. Nous allons conclure avec une synthèse des résultats obtenus et des pistes de réflexion pour des recherches futures.

5.1 Analyse relative aux liens entre la réussite scolaire, les conditions socio-économiques de la famille, les dimensions des pratiques éducatives parentales et la configuration familiale.

Le premier objectif était de vérifier qu'existent des liens entre la réussite scolaire des enfants de maternelle, les conditions socio-économiques de la famille, la structure de la famille, les dimensions du style parental et la réussite scolaire. À ce sujet, plusieurs relations ont été établies par les analyses descriptives. Tout d'abord, les corrélations intramesures seront discutées avant de s'attarder aux corrélations intermesures.

Premièrement, l'analyse corrélationnelle entre les variables sociodémographiques, le niveau de scolarité parentale, le revenu familial et la structure familiale, a révélé que le niveau de scolarité des parents est une variable qui varie dans le même sens que le revenu familial. Ainsi, plus les parents sont scolarisés, plus le revenu familial est élevé. En outre, le revenu familial est aussi lié au type de famille, traditionnelle ou non traditionnelle. Les informations recueillies par le biais de l'analyse nous permettent de constater que les informations sur la

90

91

situation familiale que donnent les variables comme le revenu familial, la scolarité parentale et la structure familiale sont convergentes avec la littérature répertoriée dans ce mémoire.

En ce qui concerne les variables du bulletin, l'analyse corrélationnelle a montré des liens entre les six variables. Par contre, l'analyse intramesures pour les deux dimensions du style parental, soit la sensibilité et le contrôle parental, ne montre aucun lien entre elles. Selon les analyses, ces deux variables semblent être différentes. Est-ce que ces deux variables sont dépendantes l'une de l'autre en fonction de l'âge des enfants? Est-ce que ces deux variables réagissent différemment en fonction du milieu culturel? Des recherches plus poussées peuvent être réalisées en ajoutant ces deux variables.

Dans un deuxième temps, nous nous attardons davantage sur les analyses intermesures relatives aux variables reliées aux conditions socioéconomiques, aux dimensions du style parental et aux dimensions du bulletin comme étalon de mesure de la réussite scolaire, analyses qui permettent de relever plusieurs corrélations intéressantes.

Au niveau du microsystème familial, les conditions socio-économiques de la famille, la scolarité parentale et le revenu familial sont reliées aux dimensions du style parental. Ces deux variables sont étroitement liées au contrôle et la sensibilité parentale. Ces corrélations corroborent l'idée véhiculée dans cette étude que le style parental est influencé sensiblement par le microsystème familial, rejoignant en cela les conclusions de Steinberg et al (1992) qui soulignent que pour avoir un tableau complet du style parental, l'ensemble des caractéristiques socio-économiques familiales devrait être pris en considération. Donc, à partir de nos résultats, nous sommes en mesure de vérifier l'hypothèse que le style parental est lié aux conditions socio-économique de la famille.

Toujours au niveau du microsystème familial, le revenu familial est relié aux dimensions « affirmation » et « réussite académique ». De plus, pour la scolarité parentale, l'analyse montre plusieurs corrélations très révélatrices. Elle est reliée avec presque toutes les dimensions du bulletin comme reflet de la réussite scolaire. Ces résultats corroborent ceux des autres recherches comme Evans (2004) ; Burkam et al (2004) ; Brown et Shrinidhi, (2008) qui soulignent l'influence significative sur la performance des enfants à l'école, de cette composante socio-économique du microsystème familial.

Notre analyse s'attarde sur les liens entre les dimensions du style parental et les dimensions du bulletin, et plusieurs corrélations sont révélatrices. Premièrement, la dimension

91

92

« sensibilité parentale » est reliée avec toutes les dimensions du bulletin, sauf « conformité ». Cette relation montre la place importante qu'elle prend dans le style parental et en même temps, met en évidence l'importance de cette dimension dans la réussite scolaire des enfants à la maternelle. Ces corrélations nous amènent à réfléchir sur la place de cette dimension de style parental en lien avec l'âge de l'enfant. Est-ce que les parents des enfants en maternelle mettent plus l'accent sur la sensibilité ? Est-ce qu'à cet âge, il serait plus constructif de se montrer plus sensible que de mettre des limites ? Notre question se base sur les résultats que l'analyse corrélationnelle nous révèle par rapport à l'autre dimension du style parental : le contrôle parental. Cette analyse nous montre que le contrôle parental n'est relié à aucune des dimensions du bulletin retenues comme reflet de la réussite scolaire. Ce manque de corrélation peut s'expliquer par le fait que cette dimension peut jouer sa fonction en étant combinée avec la sensibilité parentale. Ces résultats contredisent ceux d'Aunola et Nurmi (2004). En effet, ces chercheurs en sont venus à la conclusion que le contrôle parental constitue un antécédent important de la performance académique des enfants, particulièrement quand il est combiné avec un haut niveau d'affection. Ici, il y a peut-être un biais méthodologique : le manque de corrélation entre le contrôle parental et les dimensions du bulletin pourrait être expliqué par le fait que les questionnaires remplis par les parents étaient recueillis par les enseignantes, malgré le fait que les enveloppes, qui contenaient les questionnaires étaient scellées. Est-ce que les parents se sont sentis vraiment libres et sans aucun jugement dans la façon dont ils ont rempli le questionnaire? Par ailleurs, y a-t-il des biais dans l'encodage des résultats '5 qui faussent les résultats statistiques ?

L'analyse corrélationnelle, en ce qui concerne la structure familiale, ne montre aucun lien intéressant avec les variables du style parental ou les dimensions du bulletin. Ce manque de corrélations pourrait être expliqué par le fait que notre échantillon de familles non traditionnelles n'est pas représentatif au même niveau que l'échantillon des familles traditionnelles. Ceci vient contredire notre hypothèse de départ, inspirée par les conclusions des études faites par Deslandes et Bertrand (2004); Deslandes et Cloutier, (2005) ; Jeunes (2005) qui ont estimé qu'il existe une corrélation positive entre la structure familiale et la réussite scolaire, ou encore que le style parental est différent selon le type de famille (Saint-Jacques et al, 2003 ; Brown et Shrinidhi, 2008).

Les choix des énoncés et leur transcription numérique aux fins de calculs statistiques reposent forcément sur des choix méthodologiques, lesquels peuvent introduire des distorsions statistiques.

92

93

5.2 Analyse des contextes socio-économiques de la famille, des pratiques éducatives

parentales et la structure de la famille.

Notre deuxième question de recherche voulait tester si le type de contexte socio-

économique de la famille, les dimensions du style parental varient en fonction de la structure

traditionnelle ou non traditionnelle de la famille. Notre hypothèse qui correspond à cet

objectif voulait vérifier si les parents de familles traditionnelles, aisés et scolarisés, optent

davantage pour un style démocratique, contrairement aux parents de familles non

traditionnelles, défavorisés et moins scolarisés, qui opteraient pour un style négligent ou

insensible.

Dans le but de vérifier notre deuxième hypothèse, nous avons procédé à une analyse

multivariée de regroupement hiérarchique avec les variables du style parental, le contrôle et la

sensibilité parentale, et des variables socio-économiques de la famille. Cette analyse nous

permet de voir non seulement la dispersion des styles parentaux selon la configuration de la

famille, mais aussi de les analyser selon le contexte socio-économique de la famille.

L'analyse de regroupement hiérarchique, selon la méthode de Ward, nous a permis d'obtenir

des regroupements cohérents composés des sujets ayant certains points en commun, comme la

sensibilité et le contrôle parental, et les composants de la situation socio-économique du

microsystème familial. Nous avons intégré, dans l'analyse, tout à la fois des variables

démographiques et socio-économiques, et des variables liées au style. Le regroupement de ces

variables nous permet de dégager des styles appelés écosystémiques. Dans notre analyse, nous

nous sommes appuyés sur la littérature portant sur le style parental, présentée dans le premier

chapitre, pour qualifier les styles écosystémiques. Cette analyse souligne l'émergence de

quatre groupes :

Le premier regroupement est formé par 45,5% des familles : revenus aisés et les

parents détiennent des diplômes universitaires. En ce qui concerne le style parental, ces

familles se distinguent par un fort niveau de chaleur, une forte sensibilité envers l'enfant et

une restriction moyenne au niveau du contrôle parental. Le style parental choisi par ces

parents est un style permissif selon le classement de Maccoby et Martin (1983) et ce

regroupement se nomme style écosystèmique permissif/favorisé.

93

94

Le deuxième regroupement est formé par 18,75 % des familles, qui ont des revenus moyens et dont les parents détiennent des diplômes professionnels de cycle court. Ces familles se distinguent par un fort niveau de contrôle et une faible sensibilité au niveau de l'affection, donc leur style parental est un style contrôlant. Nous avons appelé ce regroupement style écosystèmique contrôlant/moyen.

Le troisième regroupement est constitué par 14,28 % des familles, elles ont de faibles revenus et les parents ont un diplôme de niveau secondaire. Ces parents optent pour un style parental négligent puisqu'ils se montrent relativement peu sensibles envers les enfants et exercent un faible contrôle parental. Ce regroupement se nomme style écosystèmique négligent/défavorisé.

Le dernier regroupement est constitué de 21,42 % des familles, avec des revenus moyens et les parents détiennent un diplôme professionnel long. Ces parents optent pour un style permissif, puisqu'ils exercent un faible contrôle parental et se montrent très chaleureux et sensibles avec les enfants. Ce regroupement, nous l'appelons style écosystèmique permissif/moyen.

Ces résultats, d'entrée de jeu, nous amènent à souligner que notre échantillon ne s'apparente pas au style démocratique, qui est une combinaison d'une forte sensibilité parentale avec un contrôle actif exercé par les parents. En se basant sur nos résultats statistiques, nous avons constaté que la dimension « contrôle parental » a eu un score faible (M= -0,49). Autrement dit, dans l'ensemble, les parents exercent un faible contrôle parental. Les résultats pour cette dimension du style parental permettent de déduire que les familles de notre échantillon ne développent pas un style démocratique.

Cette absence du style démocratique dans notre étude pourrait être surprenante, puisque plusieurs études ont souligné l'importance de ce style dans le développement et la réussite scolaire des enfants. Une explication possible pourrait être le fait que notre échantillon n'est pas suffisamment représentatif, ce qui à son tour a pu biaiser les résultats concernant la variable du contrôle parental. Une autre explication pourrait être basée sur le fait que les différences culturelles pourraient interférer avec le style parental. Est-ce qu'il existe une différence culturelle, qui motive les parents québécois16 à privilégier le style permissif plutôt que le style démocratique? Par exemple Chao (1999) met l'accent sur les

16 Nous avons parlé d'un échantillon québécois, mais par contre nous n'avons pas vérifié Torigine des parents en sachant qu'il y a aussi des parents d'origine étrangère, ce qui constitue une limite de notre étude qui pouvait nous donner plus d'information sur l'origine culturelle de notre échantillon.

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différences culturelles qui s'appliquent aux styles parentaux quand on parle des parents

chinois. Le style contrôlant est celui qui est mieux associé à la réussite scolaire dans la culture

chinoise, contrairement aux parents américains ou européens, qui associent la réussite scolaire

au style démocratique. Une autre explication pourrait être due à l'âge des enfants. Plusieurs

études sont faites à Québec sur le style parental avec des enfants de primaire ou des

adolescents, mais il semble que ce concept n'est pas très exploré avec les enfants en

maternelle. Cependant, il faut se montrer prudent avec l'interprétation des résultats qui

découlent de ces études, laquelle pourrait induire une remise en cause de la place du style

démocratique sur le développement et la réussite scolaire. Une partie de la revue de la

littérature a montré que les études à Québec sont basées principalement sur la perception

qu'entretiennent les adolescents sur les styles parentaux (Deslandes, 2004). Le manque

d'études sur le style parental avec les enfants de maternelle et nos résultats statistiques nous

poussent à penser qu'il est possible qu'à ce jeune âge, les parents soient plus sensibles avec

les enfants et moins contrôlants. Cela pourrait constituer une piste de recherche pour le futur.

Nous avons procédé à une analyse de tableau croisé afin d'explorer la dispersion entre

ces styles parentaux en fonction de la configuration familiale. En faisant une analyse à

l'intérieur du groupe des familles traditionnelles, nous constatons que la majorité de ces

familles opte pour le style permissif7 - à 72%. Toutefois, si nous regardons les résultats à

l'intérieur du groupe des familles non traditionnelles, nous constatons que la majorité de ces

familles opte aussi pour un style permissif8 - à 59,1%. Ces résultats vont à l'encontre de

l'idée présentée initialement dans cette étude, et qui soulignait que les familles traditionnelles

optent davantage pour un style démocratique. Cependant, avec nos résultats nous ne sommes

pas en mesure de vérifier notre hypothèse de départ qui voulait que les familles traditionnelles

optent davantage pour un style démocratique, contrairement aux familles non traditionnelles.

Les raisons mentionnées plus haut pourraient expliquer ce manque de compatibilité avec les

résultats des recherches menées par d'autres chercheurs (Deslandes et Bertrand, 2005). Par

contre, nos résultats montrent que les familles non traditionnelles développent en forte

proportion le style permissif. Ces résultats vérifient partiellement notre hypothèse de départ,

laquelle voulait que les parents des familles non traditionnelles optent davantage pour un style

17 Les résultats ici sont les résultats confondus pour les deux typologies écosystémiques pour les familles traditionnelles : la typologie écosystèmique 1. permissif/favorisé=54.4% et la typologie écosystèmique 4. permissif/ moyen =17,6% 18 Les résultats ici sont les résultats confondus pour les deux typologies écosystémiques pour les familles non traditionnelles : la typologie écosystèmique 1. permissif/favorisé=31,8% et la typologie écosystèmique 4. permissif/ moyen = 27.3%.

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permissif. En outre, nos résultats corroborent ceux de Saint-Jacques et al (2003) qui constatent qu'avec le temps, le style parental dans les familles non traditionnelles se rapproche de celui des familles biparentales intactes, lequel dans notre cas est le style permissif.

L'analyse nous permet de mettre en évidence l'écart qui existe entre le style négligent versus le style contrôlant. En ce qui concerne le style contrôlant, il est exercé par 20,6% des familles traditionnelles versus 15,9% des familles non traditionnelles. Par contre, le style négligent est choisi à 7,4% par les familles traditionnelles et à 25 % par les familles non-traditionnelles. Cela nous permet de constater que les familles non-traditionnelles préconisent un style parental plus négligent que contrôlant. Au premier regard, ces résultats nous permettent de renforcer l'idée véhiculée par cette recherche, à savoir que la configuration de la famille influence le style parental. En même temps, une question mériterait d'être posée : dans les familles non traditionnelles, le style négligent est-il en lien avec les conditions socioéconomiques de la famille, ou avec la configuration de la famille ? Quels sont les facteurs psychologiques et sociaux reliés au niveau du microsystème familial dans les familles non traditionnelles, qui influencent le style parental des parents dans ces types de famille? Cela pourrait construire une autre piste de recherche qui pourrait approfondir nos connaissances sur les choix des parents en matière de style parental pour les familles non traditionnelles.

Les résultats obtenus par la corrélation intramesures, vus à la lumière de la revue de la littérature et en s'appuyant sur le modèle bioécologique de la famille de Bronfenbrenner, nous permettent de constater que le niveau socio-économique du microsystème familial influence sensiblement les choix des parents en ce qui concerne le style parental, et plus précisément en ce qui concerne le style négligent. En outre, nos résultats nous permettent de constater que le style permissif, dépendamment de la configuration de la famille, a plus de probabilité d'être exercé par les parents instruits et avec des revenus aisés ou moyens. Par contre, les enfants provenant des familles avec de faibles revenus et avec des parents moins instruits risquent d'être exposés à un style négligent. Ceci corrobore les conclusions proposées par Deslandes et Cloutiers (2005) pour qui les conditions socioéconomiques défavorables peuvent induire les parents à préconiser un style négligent.

En somme, nos résultats montrent que notre échantillon opte en majorité pour le style parental permissif, et cela pour les deux types de famille. Nous avons constaté que le style négligent est davantage choisi par les parents des familles non traditionnelles, ce qui pourrait

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être explicable par les facteurs psychologiques, sociaux et économiques qu'impliquent les

changements de la structure de la famille dans les familles monoparentales, recomposées, en

garde partagée ou en garde exclusive. Toutefois, le style contrôlant est plus favorisé par les

parents des familles traditionnelles.

5.3 Analyse relative à la réussite scolaire, au style parental et au contexte socioécologique de

la famille.

Rappelons-nous que la troisième question de recherche est : est-ce que la réussite

scolaire des enfants de maternelle varie en fonction du contexte socio-écologique de la

famille, des dimensions du style parental et de la configuration familiale ?

Un objectif central de cette recherche est de voir la relation de la réussite scolaire avec

les conditions socio-économique de la famille, le style parental et la configuration familiale.

Le troisième objectif est de vérifier l'hypothèse que les enfants provenant des familles aisée

et avec des parents scolarisés ont de meilleurs résultats à l'école, puisque ces parents exercent

un style démocratique, comparativement aux enfants provenant des familles à faible revenu et

avec des parents moins scolarisés, où les parents optent plus pour un style négligent ou

permissif. Nous avons considéré le bulletin comme indicateur de la réussite scolaire, il est

important de mener séparément l'analyse de chacune de ses dimensions en fonction de chaque

style écosystèmique.

Avant de présenter les relations entre la réussite scolaire, le style parental et le contexte

socioécologique il sera préférable de rappeler que la réussite scolaire selon le Programme de

formation de l'école québécoise pour l'éducation préscolaire est évaluée à partir de trois

objectifs : apprendre à se connaître et à s'estimer; apprendre à vivre en relations avec les

autres et à interagir avec son environnement. Les résultats de notre étude montrent que les

trois objectifs sont atteints par les enfants de notre échantillon. Les résultats montrent des

différences dans la réussite scolaire en ce qui concerne les objectifs : apprendre à vivre en

relations avec les autres et à interagir avec son environnement. Les compétences évaluées

pour les deux objectifs « Mener à terme une activité ou un projet » ; « Coopérer à la vie» et

« Respecter les autres tout en s'affirmant » sont moins bien réussis que les autres

compétences.

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L'analyse nous montre que le premier style écosystèmique, permissif/favorisé, est susceptible de donner de meilleurs résultats scolaires, et ceci, pour l'ensemble des dimensions du bulletin. Parmi les six dimensions du bulletin, l'analyse nous révèle des différences de réussite pour les dimensions « Coopérer à la vie de groupe», « Respecter les autres tout en s'affirmant» et « Mener à terme une activité ou un projet». Ces différences pourraient être expliquées par le fait que le microsystème familial des enfants provenant des familles aisées et des parents avec des diplômes universitaires est un environnement adéquat qui favorise la réussite pour ces dimensions. À titre d'exemple, pour la dimension « Mener à terme une activité ou un projet», nos résultats corroborent ceux d'Arnold et Doctoroff (2003) selon qui le revenu parental influence sensiblement les comportements éducatifs des parents, particulièrement l'encouragement à la lecture et l'attention envers la langue. En outre, ces parents consacrent plus d'heures de lecture à leurs enfants en commençant dès le bas âge. Ces enfants bénéficient aussi d'un environnement domestique favorisant l'alphabétisation par le biais des ressources matérielles (par exemple, une plus grande accessibilité des livres). De plus, ces enfants ont davantage accès à des environnements éducatifs de qualité, en commençant par le milieu de la garderie, de l'école, et des services de garde, qui ont un impact significatif dans la réussite scolaire. Nos résultats corroborent aussi ceux d'Aikens et Barbarin (2008) qui constatent que l'écart dans la lecture entre les enfants de milieux à faibles revenus et les enfants de milieux à revenus élevés, grandit quand les enfants ont progressé en âge. Une autre explication de la réussite de ce premier groupe est encore liée à la scolarité parentale. Plus les parents ont un niveau d'étude élevé, plus les attentes, les croyances et les comportements parentaux vis-à-vis de la réussite scolaire sont élevés. Ceux-ci confirment le constat de Davis-Kean (2005) qui relate que le niveau de scolarité parentale influence la réussite scolaire en modulant les croyances des parents et la stimulation des comportements domestiques.

Qu'en est-il du lien entre la performance académique de ce groupe et le style parental ? Nos résultats ne nous permettent pas de conclure que cette performance est due au style démocratique, et par conséquent, ils ne corroborent pas les résultats de Darling (1999), Hetherington et Stanley-Hagan, (1999); Aunola et Nurmi, (2004); et Aunola et Nurmi, (2005). Ces chercheurs ont conclu que le style démocratique favorise le développement de l'enfant et qu'il est fortement associé à la performance académique des enfants. Par contre, nos résultats montrent que le style permissif peut également favoriser la performance scolaire. L'explication possible pourrait se trouver dans les différences ethniques et culturelles de notre

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échantillon. Cela rejoint les conclusions de Bornstein et Bornstein (2007) qui soulignent que

d'autres styles parentaux pourraient être associés à la réussite scolaire. À titre d'exemple, les

chercheurs rapportent que le style parental contrôlant a tendance à être plus répandu chez les

minorités ethniques, où il est associé à la réussite scolaire. Nos résultats ont montré que les

parents ont eu de scores faibles en ce qui concerne le contrôle parental, ce qui a fait en sorte

que notre échantillon ne présente pas de style démocratique. Par contre, notre échantillon a eu

des scores très élevés en ce qui concerne la sensibilité parentale qui à son tour est associée à la

réussite scolaire. Cela rejoint les conclusions de Chen, Liu et Li (2000) qui ont trouvé que la

sensibilité parentale, et surtout la sensibilité paternelle, sont fortement associées avec la

réussite scolaire. Ces résultats nous poussent à poser la question suivante : est-ce que la

réussite scolaire est davantage influencée par la sensibilité parentale que le contrôle parental,

en fonction de l'âge de l'enfant? Quelles sont les raisons qui poussent les parents des enfants

de maternelle à préconiser une attitude plus chaleureuse et sensible, mais pas très restrictive ?

Nos résultats montrent une différence dans la réussite scolaire entre le type

écosystèmique permissif/favorisé et le type écosystèmique négligent/défavorisé. Ce dernier

type se différencie sensiblement des autres types en ce qui concerne la réussite scolaire.

L'analyse descriptive montre que pour l'ensemble des bulletins, les résultats sont faibles, avec

une moyenne qui se situe entre 2,23 et 2,62. Ces résultats se confirment avec l'analyse de

multiples comparaisons qui différencient bien le type écosystèmique permissif/favorisé des

autres types écosystémiques. Ces analyses montrent des différences significatives,

particulièrement pour les dimensions « affirmer sa personnalité », « agir de façon

harmonieuse avec les autres » et « réussite académique ». Ces résultats pourraient être

attribués au contexte socio-économique de la famille et au style parental. Les enfants qui

constituent le type écosystèmique négligent/défavorisé sont issus des familles avec de faibles

revenus et dont les parents détiennent un diplôme de niveau secondaire. Dans le contexte

socio-économique de ce microsystème, il semble plus difficile de créer un environnement

adéquat qui favorise la réussite scolaire des enfants. Ces résultats corroborent des résultats

d'Evans (2004), Burkam et al, (2004), qui constatent que les enfants provenant de ménages à

faibles revenus sont moins exposés aux livres à la maison, et que leurs parents sont moins

impliqués dans leurs études. Une autre explication pourrait être attribuée au style parental où

le faible contrôle parental est combiné avec peu de sensibilité de la part des parents envers

leurs enfants. Selon Cloutier et al (2004), ce style ne stimule pas le potentiel de l'enfant. Ces

parents sont centrés sur eux-mêmes et ils n'imposent pas d'exigence.

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Une autre différence à souligner sur la réussite scolaire se trouve entre le premier type, permissif/favorisé, et le type permissif/moyen. Les enfants qui constituent le type 1 se montrent plus performants dans l'ensemble des dimensions du bulletin et les différences sont plus marquantes pour les dimensions : « participation », « respect » et « compétence académique ». Comme le montrent les moyennes, pour « participation », la valeur est 1,88 pour le type écosystèmique 1 '9 versus 2,27 pour le type écosystèmique 4 ; pour le « respect » on a M=l pour le type 1 et M=2 pour le type 4 ; et pour la « réussite académique », M=l,90 pour le type 1 et M=2,14 pour le type 4. Ces différences dans la réussite scolaire entre ces deux types pourraient être attribuées aux conditions socioéconomiques de la famille. Ces résultats corroborent l'idée présentée dans cette étude, selon laquelle la réussite scolaire est influencée significativement par les conditions socioéconomiques du microsystème familial. À partir de nos résultats, nous pouvons conclure que le style parental influence significativement la réussite scolaire, mais en fonction des conditions socioéconomiques du microsystème familial, et cela particulièrement pour le style permissif. En nous montrant très prudents, nous pourrons avancer l'hypothèse que dans des conditions socioéconomiques favorables du microsystème familial, combinées aves une très forte sensibilité parentale, la réussite académique des enfants de maternelle pourrait être possible. Cela rejoint la conclusion de Gonzales et al (1996), qui ont trouvé un lien significatif entre la sensibilité parentale et la réussite académique des adolescents dans un échantillon composé d'adolescents d'origine afro-américaine. Toutefois, des études avec un échantillon plus représentatif seront nécessaires pour confirmer une telle hypothèse.

À partir de nos résultats, nous pouvons examiner les liens qui existent entre la réussite scolaire des enfants de maternelle et le type de famille. La revue de la littérature nous a permis de voir que la configuration de la famille a un impact sur la réussite scolaire des enfants. Ainsi, nous pouvons faire une comparaison entre les deux échantillons, enfants des familles traditionnelles versus non-traditionnelles en ce qui concerne la réussite scolaire et le style parental, tout en étant très prudents. Il s'avère, selon nos résultats, que les enfants provenant des familles traditionnelles réussissent mieux à l'école comparativement aux enfants provenant des familles non traditionnelles, en se basant sur les pourcentages. À titre d'exemple, pour le premier type écosystèmique permissif/favorisé, 54,4% des enfants provenant des familles traditionnelles ont de meilleurs résultats à l'école, comparativement à

Typologie écosystèmique 1 = permissif/favorisé; typologie écosystèmique 2= contrôlant/moyen; typologie écosystèmique 3= négligent/défavorisé ; typologie écosystèmique 4= permissif/moyen

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31,8% dans le groupe des familles non traditionnelles; pour le type écosystèmique

négligent/défavorisé, 25% des enfants des familles non traditionnelles ont eu de faibles

résultats académiques, comparativement à 7,4 % des enfants de familles traditionnelles.

Par contre, statistiquement il faut demeurer prudent puisque nos deux échantillons ne

sont pas égaux. Cela pourrait constituer une autre piste de recherche future avec une banque

de données plus significative en ce qui concerne l'échantillon des familles non traditionnelles.

Ces résultats nous montrent que la réussite scolaire des enfants provenant des familles

non traditionnelles est faible. Nous pouvons constater que la structure familiale a une

influence sur la performance scolaire des enfants. Cela pourrait être attribué au contexte

socio-économique des familles monoparentales, recomposées ou divorcées, mais aussi aux

facteurs psychologiques (stress parental, climat familial) qui découlent de la reconfiguration

familiale.

En se basant sur nos résultats et en faisant référence au modèle bioécologique de la

famille de Bronfenbrenner, nous constatons que le microsystème familial de ces types de

famille semble être désavantageux et ne favorise pas la réussite scolaire. À titre d'exemple,

dans les familles divorcées ou monoparentales, le manque de présence d'un des parents

pourrait avoir un impact dans le revenu familial, dans le temps effectif que le parent peut

consacrer à son enfant, sur le réseau social offert à l'enfant, sur le climat familial, etc. Nos

résultats corroborent ceux de Deslandes et Cloutier (2005) ; Bacon et Deslandes (2004) et qui

constatent que les enfants provenant de familles non traditionnelles obtenaient des résultats

scolaires plus faibles que les enfants de familles traditionnelles.

Malgré nos lacunes liées à un échantillon de familles non traditionnelles non égal à

l'échantillon des familles traditionnelles, à l'intérieur du premier groupe, nos analyses nous

permettent d'avancer notre recherche en ce qui concerne le lien entre la réussite scolaire et la

configuration familiale. À partir de nos résultats, nous constatons que la réussite scolaire des

enfants provenant des familles non traditionnelles, s'exprime avec des résultats plus faibles

que pour les enfants issus des familles traditionnelles, et cela pour l'ensemble des dimensions

du bulletin. Des explications possibles pourraient être discutées. Cela pourrait être attribué au

style parental, et surtout aux dimensions du contrôle parental pour lequel les parents ont eu un

score faible, ce qui est interprété comme un indice de contrôle parental faible.

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En somme, nos résultats nous ont montrés que la réussite scolaire est reliée à plusieurs dimensions qui caractérisent les milieux familiaux, comme le niveau d'instruction des parents, leur niveau socio-économique et le style d'éducation parental; ceci confirme la pertinence de se baser sur les deux conceptions sociologique et psychologique de la réussite scolaire, lesquelles définissent la réussite scolaire, à partir de ces dimensions, comme un phénomène multidimensionnel (Bouteyre, 2004; Durut-Bellat, 2007).

5.4. Forces et limites de cette recherche

Dans notre tentative d'explorer la réussite scolaire des enfants d'âge maternelle à partir de plusieurs variables, nous avons été amenés à poser un ensemble de choix, que ceux-ci soient théoriques ou méthodologiques. Évidemment, les décisions que nous avons prises amènent leur lot de limites et de forces à notre étude, dans son intégralité. C'est ce que nous cherchons à discuter dans cette section.

Premièrement, dans cette recherche, nous avons tenté d'explorer la réussite scolaire à partir de plusieurs variables, ce qui nous a permis de cerner les facteurs socioéconomiques de la famille et les dimensions du style parental comme facteurs importants de la réussite académique. Un apport principal de ce mémoire consiste dans le regard écosystèmique de la famille vue comme une entité dynamique qui est résumé à partir d'un ensemble de types de variables. La démarche analytique basée dans l'intégration de plusieurs variables reliées à l'environnement familial de l'enfant permet de voir la réussite scolaire des enfants du préscolaire dans sa globalité. Par contre, il est à noter que nous n'étudions qu'une certaine facette de la réussite scolaire à travers ces variables. Nous avons pris en considération des facteurs extérieurs à l'acteur principal : l'élève. Il aurait été préférable de voir la réussite scolaire aussi en fonction des facteurs liés directement à l'enfant. En plus, il aurait été préférable de prendre en considération l'origine et le sexe de l'enfant, ce qui a constitué une autre limite dans notre étude.

Deuxièmement, nous considérons comme un atout de cette recherche le fait d'avoir inclus plusieurs types de familles. Malgré le fait que notre échantillon de familles non traditionnelles n'est pas statistiquement aussi représentatif que les familles traditionnelles -une première limite de notre recherche - nous avons tenté d'explorer les différences qui existent dans la réussite scolaire des enfants provenant des deux types de famille. Cette

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recherche pourrait nuancer les préjugés qui existent sur la performance scolaire des enfants

issus des familles non traditionnelles, préjugés qui prévalent surtout dans le milieu de

l'éducation (Crahy, 2011). Il s'avère que les enfants issus des familles non traditionnelles qui

ont le même niveau socio-économique que les familles traditionnelles ont les mêmes chances

de réussite scolaire. Cependant, des études plus poussées pourraient être menées à l'intérieur

du groupe de familles non traditionnelles, en regroupant les familles recomposées, en garde

partagée et monoparentales pour mieux cerner les facteurs socioéconomiques ou les facteurs

liés à l'implication parentale qui sont susceptibles d'influencer la réussite scolaire pour

chacun des groupes.

Troisièmement, au niveau méthodologique, il aurait été préférable que

l'expérimentateur administre directement les questionnaires destinés aux parents, sans

l'intermédiaire des enseignants. Cela pourrait éviter les biais possibles, surtout pour les

questionnaires liés au style parental. En ce qui concerne le bulletin, comme reflet de la

réussite scolaire, il constitue une autre limite probable dans notre étude puisque les trois

écoles n'avaient pas les mêmes types d'évaluations, d'où la difficulté de définir une méthode

statistique de comparaison des résultats.

Un autre apport de cette recherche est le fait qu'elle se situe au niveau du préscolaire.

Cela permettra de cerner les facteurs qui sont impliqués dans la réussite scolaire en permettant

d'organiser des plan d'actions dans la collaboration famille-école qui pourraient avoir des

bénéfices pour la suite de la scolarisation des enfants.

En dernier lieu, par le biais de la revue de la littérature plus récente, nous avons

montré la différence entre le style parental et les pratiques parentales, deux concepts qui sont

souvent confondus dans les recherches. Cela constitue un autre apport de cette étude.

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Conclusion

Dès les premières pages de ce mémoire, nous avons mis en évidence que la réussite scolaire est un phénomène multidimensionnel qui dépend de plusieurs facteurs extérieurs et intérieurs de l'acteur principal : l'élève. Nous nous sommes attardés sur les facteurs extérieurs comme les facteurs socioéconomiques de la famille, le style parental et le type de famille, pour mieux cerner ces facteurs afin que les intervenants du domaine de l'éducation et les autres acteurs concernés de près et de loin par ce domaine, puissent coordonner leurs efforts et leurs interventions.

La revue de la littérature nous a permis d'exposer les définitions sociologique et psychologique de la réussite scolaire. Nous avons brossé un tableau de la famille contemporaine en incluant les types de famille d'aujourd'hui et l'influence sur la réussite scolaire. Ensuite, nous avons défini et précisé l'impact des facteurs socioécologiques de la famille sur la performance des enfants à l'école par le biais de la revue de la littérature la plus récente. Nous avons souligné les différences entre le style parental et la pratique parentale. Par la suite, nous avons présenté les résultats obtenus à travers une série d'analyses statistiques qui nous ont permis de discuter nos hypothèses de départ.

Tout d'abord, par le biais cette étude, nous avons montré que le style parental constitue un facteur significatif dans la performance académique des enfants d'âge préscolaire. Le style parental permissif semble celui qui aide et motive le mieux les enfants de notre échantillon. Les parents, en se montrant sensibles et en exerçant un contrôle parental moyen, encadrent mieux leurs enfants comparativement aux parents qui exercent un contrôle parental faible et ne montrent pas de sensibilité envers leurs enfants.

Deuxièmement, nous avons exploré la relation entre les types de famille qui existent dans notre société contemporaine, et la réussite scolaire. En nous appuyant sur nos résultats, nous avons montré que la configuration familiale constitue un autre facteur intervenant dans la réussite scolaire. Malgré le fait que nos résultats ne nous ont pas permis de vérifier notre hypothèse de départ, à savoir que les enfants des familles non traditionnelles ont une faible performance comparativement aux enfants issus des familles traditionnelles, cette étude nous a permis de questionner l'idée véhiculée dans le milieu de l'éducation que les enfants issus des familles non traditionnelles sont plus susceptibles d'avoir de faibles résultats à l'école. Cette étude nous a conduits progressivement à mettre en question notre idée de départ que le style démocratique n'est pas présent dans les familles non traditionnelles, tout comme dans

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les familles traditionnelles. L'étude nous a montré que dans les deux types de familles avec

des conditions socioéconomiques comparables, les parents peuvent exercer le même style

parental, soit ici le style permissif. Cependant, nos résultats nous ont aidés à remarquer que

les enfants issus des familles non traditionnelles défavorisées ont de faibles résultats à l'école

comparativement aux enfants provenant des familles traditionnelles dans les mêmes

conditions socioéconomiques.

Cela nous conduit à une troisième composante que nous avons explorée dans cette

étude, et qui constitue un élément important dans la réussite scolaire : les facteurs

socioéconomiques du microsystème familial. Les résultats de notre étude nous ont montré que

le revenu parental et la scolarité parentale influencent la réussite scolaire des enfants d'âge de

maternelle. Ces facteurs combinés avec le type de famille sont significatifs dans la

performance des enfants à l'école.

En portant un regard critique sur notre démarche, pour bien cerner les facteurs qui

entourent la réussite scolaire comme phénomène multidimensionnel, cette étude aurait été

plus exhaustive si nous avions inclus d'autres variables comme le sexe de l'enfant et la taille

de la famille. En outre, si notre étude était inscrite dans le cadre d'une étude longitudinale,

nous pensons que les résultats auraient été plus révélateurs et ils auraient permis de bâtir des

pistes d'intervention prometteuses dans le domaine de l'éducation. Cela pourrait constituer

une piste de recherche future qui, avec ces résultats, pourrait aider tous les intervenants dans

le domaine de l'éducation.

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LISTE DE REFERENCES

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10

I l l

ANNEXE A

Les données socio-économiques et écologiques de la famille

m

112

Scolarité du (de la) répondant(e)

Combien d'années de scolarité avezvous complétées : I—I—I

Quel(s) diplôme(s) avezvous obtenu(s)?

1Primaire

2Secondaire

3Professionnel court

4Professionnel long

D D D D

5Collégial (Attestation : 1 an)

6Collégial technique (3 ans)

7Collégial général (2 ans) Q

8Universitaire 1er cycle (certificat) I I

9Universitaire 1er cycle (baccalauréat) I I

10Universitaire 2e cycle (diplôme) .... I I

11Universitaire 2e cycle (maîtrise) .... I I

12Universitaire 3e cycle (doctorat) .... I I

Ressources financières

Revenu familial :

1Moins de $4 999 □

2Entre $5 000 et $9 999 □

3Entre$10 000et$14 999 □

4Entre$15 000et$19 999 □

5Entre $20 000 et $29 999 □

6Entre $30 000 et $39 999 □

7Entre $40 000 et $49 999 □

8Entre $50 000 et $59 999 □

9Entre $60 000 et $69 999 □

10Plus de $70 000 □

112

113

PERSONNES HABITANT AVEC L'ENFANT

L'enfant vit-il avec ses deux parents biologiques à temps plein ? : Oui : -LJ Non : ___]

Si non, précisez la situation de vie de l'enfant :

1-L'enfant vit avec ses deux parents I I

2-Fam i 1 le monoparentale avec chef de fam i I le la mère I I

3- Garde exclusive avec la mère I I

4-Famille recomposée I I

5- Garde partagée I—I

113

114

ANNEXE B

Questionnaire évaluant les dimensions des pratiques éducatives parentales.

114

115

Sensibilité parentale

Ne lui ressemble f n peu Lu» ressemble pas Ju tout L'n peu pl-js Moycnncmcni Davantage Beaucoup •.HII.II.UI

CT) Q r \ 0 O) v̂ 0 O

Je respecte les opinions de mon enfant et je l'encourage à les exprimer. (1)

On devrait réconforter et essayer de comprendre un enfant lorsqu'il a peur ou qu'il est préoccupé. (11)

J'exprime de l'affection pour mon enfant en le serrant, en l'embrassant et en le prenant. (18)

C'est grâce à mon enfant que j'éprouve quelques-unes de mes plus grandes satisfactions. (19)

J'encourage mon enfant à s'interroger et à réfléchir sur la vie. (21)

D'habitude, je tiens compte des préférences de mon enfant lorsque je planifie des activités pour la famille. (22)

Je crois qu'un enfant doit avoir du temps pour penser, rêvasser et même flâner à l'occasion. (24)

Je suis détendu(e) et relaxe avec mon enfant. (34)

00000©©

©©000©©

©©©©©©©

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©©©©00©

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©©©©000

©©©©©©© Lorsque mon enfant se conduit mal, je lui en parle et tente de raisonner avec lui. (38)

J'ai confiance que mon enfant se conduit bien, même si je ne suis pas avec lui. (39)

Je plaisante et m'amuse avec mon enfant. (40)

©©©©©©© ©©©©©0© ©©©©00©

J'ai des moments chaleureux et intimes avec mon enfant. (42) ©©©©00©

115

116

J'encourage mon enfant à être curieux, à explorer et à poser des

questions. (45)

Je crois qu'il faut encourager un enfant qui est gentil puisque cela donne de meilleurs résultats que de le punir s'il n'agit pas bien. (51)

Je m'assure que mon enfant sache que j'apprécie ses essais ou ses accomplissements. (52)

J'encourage mon enfant à parler de ses problèmes. (53)

©©©©00©

©©©©©©©

©©00©©©

©©©©00© Lorsque je suis fâché(e) avec mon enfant, je le lui laisse savoir. (58)

Je trouve intéressant et éducatif d'être avec mon enfant pendant de longues périodes de temps. (77)

©©©©©©©

©©©©©©©

116

117

Contrôle parental

Ne lui ressemble l 'n peu j _ u , ressemble pas Ju t o u t r n peu pi-js Mine finement Davantage Beaucoup tout à rail

© © © © 0 0 0

Je pense que l'on ne doit pas permettre aux jeunes enfants de sexes différents de se voir nus. (9)

J'essaie de garder mon enfant loin des autres enfants ou des familles qui ont des idées ou des valeurs différentes des nôtres. (12)

Je crois qu'en présence d'adultes mon enfant devrait jouer sans faire de bruit. (15)

Je préfère que mon enfant n'entreprenne pas des choses qui ont une chance de mener à un échec. (20)

Je ne permets pas à mon enfant de dire des choses déplaisantes à propos des adultes qui sont impliqués dans son éducation. (27)

J'apprends à mon enfant que d'une façon ou de l'autre une punition l'attend s'il est tannant. (29)

Je ne permets pas à mon enfant de se fâcher contre moi. (31)

©©©©©©© ©©©©©00

©©©©00© ©©©©©©©

©©©©00©

©©©©00© ©©©©©©©

Je m'attends à ce que mon enfant ait de la gratitude et apprécie tous les avantages qu'il a. (47)

Je pense qu'un enfant doit être entraîné à la toilette le plus tôt possible. (49)

Je pense que les enfants ne devraient pas avoir de secrets pour leurs parents. (54)

J'apprends à mon enfant à contrôler ses sentiments à tout moment. (55)

©©©©©©© ©©©©©©0

©©©©00© ©©©©©©©

117

118

Je redoute d'avoir à répondre aux questions de mon enfant sur

le sexe. (57) ©©©©00©

Je pense qu'on devrait encourager un enfant à faire mieux que les autres. (59)

Je crois que la réprimande et la critique aident mon enfant à s'améliorer. (64)

Je crois que mon enfant devrait être conscient de tous les sacrifices que je fais pour lui. (65)

Je ne permets pas à mon enfant de contester mes décisions. (70)

Lorsque mon enfant se conduit mal je lui laisse savoir que je suis consterné(e) et déçu(e). (73)

Je veux que mon enfant fasse bonne impression aux autres. (74)

J'avertis mon enfant de ne pas se salir lorsqu'il joue. (79)

©©©©00©

©©©©©©©

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©©©©©©©

©©©©©00

©©©©00©

©©©©©©© Je contrôle mon enfant en le mettant en garde contre les mauvaises choses qui pourraient lui arriver. (83)

Je ne veux pas que mon enfant soit perçu comme différent des autres. (85)

Je pense que l'on ne doit pas informer les enfants sur la sexualité avant qu'ils ne soient en mesure de comprendre. (86)

©©©©00©

©©©©©©©

©©©©©00

118

119

ANNEXE C

Modèle du bulletin pour la première école

119

120

APPRENDRE A SE CONNAÎTRE SOI-MÊME ET A S'ESTIMER Découvrir son corps, ses perceptions, ses sentiments, ses pensées.

• Connaît son corps. • Exprime ses sensations et -ses émotions de façon verbale et non verbale. • Identifie ses goût, ses besoins, ses ressources et ses compétences.

S'habiliter à répondre i ses propres besoins. • Développe .ses habiletés physiques en motricité globale et en motricité fine. • Fait des essais et erreurs, exerce ses capacités.

Développe des attitudes aidantes pour répondre à son besoin d'apprendre.

D

D D

APPRENDRE À VIVRE EN RELATION AVEC LES AUTRES S'éveiller aux réalités sociales et culturelles.

* Observe et distingue des différences et des ressemblances entre lui et les autres.

S'habiliter à entrer en relation avec les autres. ♦ Partici-peàlaviedegroupe. i—i • Comprend et respecte les règles de fonctionnement du groupe.

S'affirme tout en respectant les autres. APPRENDRE A INTERAGIR AVEC L'ENVIRONNEMENT

S'approprier des Informations significatives. • Perçoit des différences et des ressemblances. • Utilise différents moyens et différentes façons de faire pour comprendre son environnement. i—i • Établit des relations entre des objets et des faits qu'il observe. • Exprime verbalement des informations. • Expérimente le langage écrit et le langage mathématique.

S'habiliter à agir sur ce qui l'entoure. • Ordonne son action en tenant compte de l'information reçue.

Utilise les objets et les ressources de manière créative et constructive. D LEGENDE De façon générale, votre enfant :

1. Répond très facilement aux exigences de l'objectif. Il n'a pas besoin d'aide. 2. Répond facilement aux exigences de l'objectif. Il a parfois besoin d'aide. 3. Répond aux exigences de l'objectif avec de légères difficultés. Il a -besoin d'une aide fréquente (seuil de réussite). 4. Répond partiellement aux exigences de l'objectif avec beaucoup de difficultés. Il a besoin d'aide constante. 5. Ne ré-pond pas aux exigences de l'objectif même -avec de l'aide.

AVIS DE CLASSEMENT Compte tenu de ce bilan pour l'année : _ _ Votre enfant sera classé en : _____ Signature de l'enseignante : ____________________________________ Signature de la direction :, Écoles Juin :

AVIS DE TRANSFERT Le bilan a été complete pour la période fréquentée -par cet enfant. L'élève a quitté l'école le Signature de la direction :

ASSIDUITE Nombre de jours dénombrant les absences de cet élève par étape : 1.

120

121

ANNEXE D

Modèle du bulletin utilisé par la deuxième école

121

122

A Apprendre à se connaître soi-même 2e | 3e 4e

( Découvrir son corps, ses perceptions, ses pensées, ses sentiments. ]

2e | 3e 4e

/ A [ L'enfant connaît les pailles i * ton corps.

Identifie, énumér». Écouta son corps «t en perle. Connaît et nomme l'information apportée par ses sens. Nomme les actions quïl(elle) fait avec ton corps.'Reconnaît des changements è son corps."

/ \ l L'enfant Identifie ses goûta el sait ce qui lui convient

Identifie et répond èees besoins et i ses goûts. Choisi! dans différentes situations ee quïl(elle) aime ou n'aime pas et les actions à réaliser.

f \ l L'enfant exprime se» sensations, ses émotions de façon verbale et non verbale.

Prend conscience et exprime ses sensations et ses émotions dans différentes situations. Utilise le pronom "je" pour communiquer ses sentiments. Exprime ca qu'il(elle) ressent par des moyens diversifie..

/ \ l L'enfant développe une Image positive de lui-même (d'elle-même).

Reconnaît ses forces et ses limites. Démontre d^la confiance en soi lors de situations nouvelles, s'implique, ose... S'exprime positivement sur ses habiletés. S'habilite i répondre à ses propres besoins.

v

( S'habiliter à répondre à ses propres besoins. J

/ \ { L'enfant explore ses ressources i travers des activités physiques.

Explore la vitesse, le rythme et l'espaça avec son corps Expérimente diverses possibilités de mouvements. 'Expérimente différentes façons de se détendre.'

/ \ ( L'enfant développe aa dextérité manuelle.

Coordonne sa main et sa vision. Maîtrise les techniques (crayons, ciseaux, pinceaux..). S'applique dans l'exécution des diverses activités" ̂ i ne ses mouvements"

/ \ [ L'enfant peut mener Jusqu'au bout les actions qull(elle) entreprend.

Choisit ses actions selon ses capacités. Persévère, termine sa tache Demande de l'aide quand il(«ile) en a besoin. Poursuit son action malgré les contraintes. Accorde de l'importance à la production finale.*

/_\ ( L'enfant articule les sons de sa langue.

Articule de façon i êtrecomprisfe) de tous. >Sonne prononciation de tous les phonemes

/ \ ( L'enfant parle el exprime ses Idées.

Amorce et soutient une conversation. Parle clairement el s ««pnme par des phrases complètes Diversifie •îes interlocuteurs (adultes, enfants). Émet différents types de messages (expressif, incitant, informatif...) dans des contextes variés (lieu, temps...).

/

122

J Apprendre à entrer en relation avec les autres.

123

S'éveiller à des réalités sociales et culturelles. 1 [ÏÔ] I L'enfant agit de façon autonome et personnalisée en situation de groupe.

Reconnaît os qui lui appartient et en est responsable Est capable d'auto-discipline" Fait preuve d'autonomie et de débrouHIardise

0£ L'enfant résonnait les différences Individuelles

S intéresse aux personnes en contact avec lui(elle). Reconnaît des ressemblances et des différences physiques, affectives, sociales et culturelles'S'exprime positivement sur les caractéristiques individuelles de chacun(a).

îeTJe

S'habiliter à entrer en relation avec les autres.

[ î?] ( L'enfant respecte les autres.

Reconnaît les effets de ses actes sur les autres. Est conscienl(e) des besoins des autres (attendre son tour, respecter les travaux des autres), tient compte des besoins des autres (aider, partager, féliciter, réconforter, s excuser).

0 C L'enfant comprend et respecte les régies de groupe.

Reconnaît la nécessité des règles de vie de groupe et est capable d'en discuter. Suit les consignes de classe'Su^çère de nouvelles régies de vie de groupe'Respecte les consignes des jeux et en propose de' nouvelles a l'occasion.

0 ( L'enfant participe i la vie de groupe avec ses avantages et ses Inconvénients.

Collabore aux activités. S'implique et offre son aide. Exerce des responsabilités. Prend des initiatives. Participe au rangement.

@ ( L ' e n tant manifeste une habileté i l'écoute active.

Utilise sa capacité d'écoute envers les autres Est attenul(ve) a la réception des messages. Est capable de se concentrer en présence des autres. Tient compte des messages émis.

0 (û enfant affirme el négocie son point de vue face à l'adulte ou à un pair.

Demande de l'aide à un adulte ou i un pair Accepte i'iided'un(e) autre. Defend ses idées et s'affirme positivement. Confronte ses idées et admet ses erreursl'fait des compromis S'habilite i travailler en équipe.

r

L

LÉGENDES: F: avec Facilité (de façon remarquable) S: de façon Satisfaisante (évolue normalement) A: avec Aide particulière (a besom de l'adulte ou dun pan pour réussir) 0: avec Difficulté (même avec aide, éprouve des difficultés marquees)

N.3.: Tous les items ne sont p u n-ecessanement évalues â chaque communication.

NOTE. Voir les (ages 6 et < pour les signatures et commentaires.

5

UÂpprendre à interagir avec l'environnement

124

S'approprier des Informations significatives.

( u ) j L'snfanf utilise t u ressources personnelles pour comprendre ion envlronnemenL 1

Ejt motivé(e). Est posilif(ve) faca tu nouveau. Explora l'éventail des activités. Exploite le matériel Est eu-ri«ux(se), pose des questions' Est éveille), veut apprendre, comprendre. Va chercher des informations Se donne des explications. Vérifie tes hypothèses.*

©£ entent établit des relations entre les choses ou le* faits qu'il(elle) observe.

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* S e S S Î » r S l S ^ « «««e- «el un ordre séquentiel. Termine une hSlû,re, un raisonnement neconnait «t construit des ensembles complexes.

«■wocie « s enifites au nombre d objets correspondants.

@ ( L'enfint perçoit de» ressemblances, des différences dans son environnement

• Identifie des couleurs et des formes. • Est capable de discrimination visuelle et auditive. • Discrimine des lettres, des chiffres et des étiquettes-mots.

S'habiliter à agir sur ce qui l'entoure.

h û ) I L'enfant utilise tes objets et les ressources de façon originale et constructive.

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(21j f L'enfant organise son action de façon réaliste et logique.

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*11

" »b e s o , n'R é a l , s e « quil(efle) a

f " Commentaires et signatures ) ( 2e COMMUNICATION )

124

125

ASSIDUITÉ ÉTAPE 1 2 3 4 TOTAL 1/2 jour

présence(s

1/2 jour absence(s)

En .septembre.

sera dassé<e) en.

J'élève

.année

.19.

TURC ouçoe iAj cx«ecm/n<-rnjc£)

la nature de votre enfant. A la maternelle, on considère votre «niquer avec les autres, ce que je me propose de respecter mais pour objectifs de permettre à œku-cHçeHe-0^ de .poursuivre son i autres O. et d'apprendre à interagir avec I environnement O . •AVOIR) et sur l'utilisation de ces connaissances (AGIR).

n classe maternelle. C'est un des moyens servant à établir la

et ifs et non pour comparer sa Performance a celle des autres. COMMUNICATION.

.artir des objectifs du programme décrits au bulletin. En février.

nmenter sommairement l'évolution de l'enfant.

retourné i l'école. Vous êtes invités i commenter l'évaluation et lèveloppemens de votre enfant (p. 6 et 7) VOS COMMENTAIRES

S i O U T I 4BC < ,» _. _

125

126

ANNEXE E

Modèle du bulletin utilisé par la troisième école

126

127

■ ■■ >

ENFANT

-i

'N<)m et (Xenom Codeoetm. ■ ■■ >

ENFANT

-i

Adressa compléta

■ ■■ >

ENFANT

-i

■ ■■ >

ENFANT

-i

Gr.-teoére Date de naissance Agi

■ ■■ >

ENFANT

-i Noliche Écœ

J

_ Commission V S «colairede ^ ^ U Capitale

COPIE DE L'ÉCOLE

Année scoloire 19 - 1 9

B I L A N

A P P R E N D R E A SE C O N N A Î T R E S O I - M Ê M E

hobiiefé ■acquise Votre enfant :

• s'exprime correctement U

• exprime facilement ses idées, ses besoins U

• maîtrise les mouvements de base (grimper, courir, r—. sauter...) l _ |

• maîtrise les mouvements fins (dextérité manuelle) L I

organise bien U • s e s'adapte aisément aux lieux nouveaux, aux choses ou r—«

aux personnes nouvelles U

D

habileté o améliorer

D D > D D D D D

A P P R E N D R E À ENTRER EN R E L A T I O N A V E C LES AUTRES

Votre enfant :

• communique facilement avec les autres enfants

• communique facilement avec l'adulte

• respecte les règles du groupe

• trouve un accord dans les situations de conf l i t . .

• respecte les autres (écoute, attention)

• coopère à la vie de groupe ; —

habileté ocquise

■habileté à améliorer

D D D D D D a D D D D D D D

128

APPRENDRE A I N T E R A G I R A V E C L ' E N V I R O N N E M E N T

hobileté habileté à

Votre enfant : acquite omôiiorer

• s'intéresse ù un éventail d'activités U ' U

• est persévérant dans ses réalisations l_ | U

• se concentre facilement sur une tâche U U • utilise les informations reçues (mémoire, r-. r—,

compréhension) U U

• s'Intéresse aux activités reliées â la lecture U |_1

• s'intéresse aux activités reliées à la communication ,—■ r—, écrite : U U

• s'intéresse aux activités reliées à la mathématique U LJ

• s'intéresse aux activités artistiques U 1_J

• s'intéresse aux activités scientifiques LJ |_J

• D D

Promotion de l'enfant:.

r Signature de renseignante Date

Signature de la flffecnon Date

r > ASSOUIf PAR ÉTAPE f

1r* 2e 3e 4e -\ r >

ASSOUIf PAR ÉTAPE Nov. F*. Avril Juin

Nomtxe de journées de cloue

Ncrnûrede Journées rfobsence i- >

129

ANNEXE F

Dendrogramme résultant de l'analyse de regroupement hiérarchique des variables écosystémiques.

129

130

130

131

131

Documents

La réussite scolaire des enfants de maternelle en fonction de la