LA UNIDAD DIDCTICA DE FILOSOFA

EL SER HUMANO COMO PROBLEMA FILOSFICO

Autor: Alfonso Agull Canda

INDICE

1. INTRODUCCIN1

2. CUESTIONARIO PREVIO AL BLOQUE TEMTICO ( = B.T)13

3. MAPA CONCEPTUAL AL ORGANIZADOR PREVIO DEL B. T.17

4. CUESTIONES PREVIAS A LA UNIDAD DIDCTICA19

5. ORGANIZADOR PREVIO A LA UNIDAD DIDCTICA20

6. MAPA CONCEPTUAL DEL ORGANIZADOR PREVIO A LA UNIDAD DI-DCTICA217. TEXTOS CON CUESTIONES RELATIVOS A LA UNIDAD DIDCTICA23

8. INFORMACIN EXPLICATIVA DE LOS NCLEOS DE CONTENIDOSDE LA UNIDAD DIDCTICA28

8.1 LA CONCEPCIN RELIGIOSA Y ATEA288.2 MAPA CONCEPTUAL DE LA CONCEPCIN RELIGIOSA318.3 LA CONCEPCIN CIENTFICA338.4 MAPA CONCEPTUAL DE LA CONCEPCIN CIENTFICA358.5 LA CONCEPCIN FILOSFICA368.6 MAPA CONCEPTUAL DE LA CONCEPCIN FILOSFICA38

9. BALANCE VALORATIVO38

10. ACTIVIDAD DE MAPA CONCEPTUAL SOBRE LA UNIDAD DIDCTICA40

11. ACTIVIDADES SOBRE LOS PRINCIPIOS DE IDENTIDAD DEL CENTRO40

12. ACTIVIDADES RELATIVAS A LOS TEMAS TRANSVERSALES40

ITRODUCCIN

La unidad didctica que presentamos hemos tratado de que rena todos los ingredientes que el nuevo marco legal sobre educacin, (LOGSE), exige de ella. En este sentido, podemos decir que cada elemento de la misma viene exigido por alguna de las siguientes claves:

1. Fidelidad al currculo prescriptivo tanto del MEC como de la CC AA. Se trata de las fuentes obligadas para fijar tanto los objetivos, como los contenidos, como los criterios de evaluacin. A este respecto son imprescindibles los siguientes documentos: Real Decreto 1178/1992 de 2 de octubre que establece las enseanzas mnimas y Decreto 174/1994, de 19 de agosto, del GV, por el que se establece el currculo del Bachillerato en la Comunidad Valenciana.

1. Fidelidad al PEC y del PCE al objeto de adecuar la programacin de la unidad didctica y del bloque temtico a los principios de identidad del centro y a la distribucin de los objetivos generales de etapa por reas y cursos, as como la adaptacin a la propuesta que el centro hace para el abordamiento de los temas transversales y de atencin a la diversidad.

2.1 Los principios de identidad del centro no pueden ser indiferentes a la elaboracin de la unidad didctica si realmente queremos apostar por una enseanza plural, adaptada a los distintos contextos culturales, sociales, econmicos y humanos. En nuestro caso, exponemos a continuacin cmo se hacen presentes estos principios, (nos referimos a los del IES Lloixa de Sant Joan dAlacant en el que actualmente desarrollamos nuestra actividad docente), en la presente unidad didctica, en funcin de la afinidad temtica: 2.1.1 Pluralismo y valores democrticos; se trata de un principio que es obligatorio en un pas que ha apostado por este sistema de gobierno. Ni que decir tiene que la misma ley educativa est inspirada por este talante, como no poda ser de otro modo. Dicho talante educativo est presente en los mismos contenidos curriculares, objetivos, criterios de evaluacin y metodologa de las distintas reas tal y como lo manifiestan los documentos prescriptivos anteriormente citados. En el caso de la filosofa y, concretamente, en la unidad didctica que presentamos, este principio es trabajado a travs de la presentacin de pluralidad de perspectivas del ser humano desde argumentos slidos y presentando esta pluralidad como una autntica riqueza. El afianzamiento de este talante democrtico lo intentamos consolidar con las actividades conclusivas, inspiradas especficamente sobre estos principios. No obstante, ha de tenerse, en todo momento presente que el trabajo de los principios de identidad ha de obedecer a una programacin que atienda a la totalidad de las unidades didcticas que integran el rea.2.1.2 Desarrollo del espritu crtico; la instruccin y trabajo con la disertacin filosfica que presentaremos ms abajo favorecen de modo muy significativo este principio.

2.1.3 Educacin para la convivencia; est muy relacionado con el primero, por lo que, al desarrollar aqul en los trminos que hemos descrito, estamos trabajando tambin este principio de identidad.

2.1.4 Metodologa basada en el aprendizaje significativo; todos los componentes que integran la unidad didctica, los procedimientos, las tcnicas de estudio, las actividades, la presentacin de la explicacin, el planteamiento de actividades estn pensadas bajo la clave de este principio. Se trata del criterio capital que inspira el desarrollo de este planteamiento didctico.

2.1.5 Desarrollo de tcnicas de estudio y trabajo; ms abajo describimos las tcnicas de trabajo que buscamos en los alumnos y que son las ms adecuadas a la naturaleza de la filosofa.

2.2 Temas transversales; en la actualidad, existe gran preocupacin y demanda social hacia actitudes y valores que configuren la dimensin tica y moral de los alumnos. Para dar respuesta a stas, la LOGSE contempla la que genricamente denomina enseanzas transversales y que incluyen temtica tan variada como: la educacin moral y cvica, la educacin para la paz, la salud y la igualdad entre los sexos, la educacin ambiental, la educacin sexual, la educacin vial y del consumidor.En definitiva, los temas transversales constituyen un conjunto de conceptos, procedimientos y actitudes que han de integrarse con los de las dems reas para poder desarrollar en el alumnado una educacin integral que les ayuda a transformar el entorno en el que se mueven y crecen.

Por nuestra parte, en la unidad didctica que presentamos nos hemos propuesto trabajar por afinidad temtica a la misma los siguientes temas transversales;

1. Educacin moral y cvica; las distintas concepciones del hombre implican distintas apuestas morales. Por su parte, y respecto a la educacin cvica, las distintas concepciones que presentamos en la unidad hacen referencia a prototipos de ciudadanos y de hombres de los que nuestra cultura es una perfecta simbiosis. No olvidemos que el cristianismo, la filosofa griega y musulmana han estado presentes en nuestra cultura y lo estn todava hoy. El respecto a esta realidad se puede verificar en las perspectivas de estudio del ser humano que se presentan. En base a ello nos hemos propuesto conseguir los siguientes objetivos: discernimiento del origen cultural de cada perspectiva sobre el ser humano, implicaciones morales de cada planteamiento, necesidad de la tolerancia en una sociedad cuya manifestacin cultural es una simbiosis de culturas.

1. Cooperacin internacional; respecto a este tema nos hemos propuesto el logro de los siguientes objetivos: apreciacin de nuestra realidad cultural como una riqueza sinttica de otras culturas y sociedades, riqueza de la pluralidad frente al monopolio y el imperialismo cultural.

2.3 Atencin a la diversidad; en base al derecho de todos los ciudadanos a la educacin, en condiciones de igualdad, reconocido en la Constitucin Espaola, y, en base la necesidad de hacerlo efectivo, los poderes pblicos responsables han elaborado una legislacin que regule esta prctica en los centros docentes. Desde este punto de vista el PEC de cada centro, al amparo de lo fijado en el ao 1983, mediante Real Decreto, que impulsaba un conjunto de iniciativas destinadas a mejorar las condiciones de acceso y permanencia de determinadas personas en situacin de desventaja, y al amparo de lo fijado en la ley Orgnica 9/1995 de 20 de noviembre, de la Participacin, la Evaluacin y el Gobierno de los Centros Docentes (LOPEGCE), al referirse a: 1. - A los alumnos con necesidades derivadas de discapacidad y trastornos de la conducta. 2. - A los alumnos con necesidades asociadas a situaciones sociales o culturales desfavorecidas. , y en nuestra Comunidad, al amparo de lo fijado en la Orden de 4 de Julio de 2001, de la Consellera de Cultura y Educacin que regula la atencin al alumnado con necesidades de compensacin educativa, derivada de circunstancias sociales, econmicas, culturales, tnicas o personales. Como decamos, los centros al amparo de esta legislacin elaboran sus propuesta respectivas que han de determinar la actuacin de los departamentos didcticos a la hora de programar y elaborar los materiales curriculares de rea, su evaluacin y metodologa. En este sentido, exponemos el tratamiento que de los temas transversales, al amparo de toda esta legislacin un tanto alambicada, hemos realizado.

1. La singularidad de cada grupo invalida desde una rigurosa comprensin cualquier recurso material prefijado. Cada grupo, por decirlo claramente, demandara en base a sus peculiaridades una unidad didctica adaptada a sus peculiaridades. No obstante, los cuestionarios previos con los que se abren cada unidad didctica cumplen la misin de tomar conciencia del nivel cognitivo de cada alumno, de realizar un diagnstico previo a la posterior accin docente, la cual ha de intensificar aquellos aspectos en los que sea preciso trabajar de modo significativo.

1. Presentacin de pluralidad de alternativas metodolgicas, curriculares y evaluativas; aunque en nuestra interpretacin de la unidad didctica hemos apostado de modo ms claro por la disertacin y el mapa conceptual, en vistas de atencin a la diversidad nos hemos retrotrado a un nivel cero, para que el alumno adquiera y trabaje estas tcnicas. Al mismo tiempo proponemos otro tipo de actividades como vlidas: ejercicios de resumen, propuesta de trabajo en equipo para que los mismos alumnos se ayuden entre ellos, propuesta de lecturas afines y trabajos monogrficos como alternativas al procedimiento normal, atencin a diversidad de mtodos evaluativos, etc., etc. .

1. Fidelidad a las teoras del aprendizaje significativo de Piaget, Vigostky, Novak y Ausubel; este tipo de aprendizaje implica una modificacin recproca entre sujeto y objeto. Del mismo modo que el organismo a la hora de asimilar los alimentos necesita procesos, (digestivos, de elaboracin, de absorcin), para llevar a cabo esa asimilacin que, a la vez, no es indiferente a la modificacin del mismo organismo, puesto que se desarrolla, manteniendo, al mismo tiempo, la estructura fundamental del organismo sin grandes transformaciones, del mismo modo el conocimiento exige un proceso de adquisicin de informacin que no se puede desligar de procesos de elaboracin, asimilacin y absorcin, personales del sujeto que aprende, esto es, adaptacin al objeto, que repercute en la consiguiente reestructuracin de los esquemas cognitivos.

Dicho con otras palabras, del mismo modo que un organismos no puede ingerir todo tipo de alimentos sino los compatibles con su mecanismo digestivo, tampoco un educando no puede recibir cualquier tipo de informacin sino aqulla compatible con el desarrollo de su estructura cognitiva. Pero, a la vez, del mismo modo que los alimentos ingeridos provocan una transformacin en el desarrollo del organismo que los ingiere mediante su mecanismo digestivo, tambin, en el caso del educando la informacin recibida ha de modificar su estructura cognitiva, al promocionarla a un nivel de sofisticacin mayor (Ibd.).

-El aprendizaje implica una modificacin recproca entre sujeto y objeto. Del mismo modo que el organismo a la hora de asimilar los alimentos necesita procesos, (digestivos, de elaboracin, de absorcin), para llevar a cabo esa asimilacin que, a la vez, no es indiferente a la modificacin del mismo organismo, puesto que se desarrolla, manteniendo, al mismo tiempo, la estructura fundamental del organismo sin grandes transformaciones, del mismo modo el conocimiento exige un proceso de adquisicin de informacin que no se puede desligar de procesos de elaboracin, asimilacin y absorcin, personales del sujeto que aprende, esto es, adaptacin al objeto, que repercute en la consiguiente reestructuracin de los esquemas cognitivos.

Dicho con otras palabras, del mismo modo que un organismos no puede ingerir todo tipo de alimentos sino los compatibles con su mecanismo digestivo, tampoco un educando no puede recibir cualquier tipo de informacin, sino aqulla compatible con el desarrollo de su estructura cognitiva. Pero, a la vez, del mismo modo que los alimentos ingeridos provocan una transformacin en el desarrollo del organismo que los ingiere mediante su mecanismo digestivo, tambin, en el caso del educando la informacin recibida ha de modificar su estructura cognitiva, al promocionarla a un nivel de sofisticacin mayor (Ibd.).

-Este planteamiento se complementa de modo singular con el del aprendizaje significativo y constructivo de Ausubel y sus colaboradores, quienes sostienen: ...El resultado de la interaccion que tiene lugar entre el nuevo material que va a ser aprendido y la estructura cognoscitiva existente es la asimilacin entre los viejos y nuevos significados para formar una estructura cognoscitiva ms altamente diferenciada (Ibd.).

-Ahora bien, como defiende Ausubel este proceso de asimilacin de la nueva informacin no puede ser aleatorio sino que ha de ser guardando un orden lgico que vaya de la mayor inclusividad de los conceptos a otra menor. Ello le hace un defensor de tcnicas adecuadas a la naturaleza de las informaciones a aprender por el educando. En nuestro caso esta tcnica va a ser el mapa conceptual del que el mismo Ausubel propone una estrategia para la elaboracin y la disertacin filosfica, entendida bajo estos principios tericos del aprendizaje.

-Este planteamiento se complementa de modo singular con el del aprendizaje significativo y constructivo de Ausubel y sus colaboradores, quienes sostienen: ...El resultado de la interaccion que tiene lugar entre el nuevo material que va a ser aprendido y la estructura cognoscitiva existente es la asimilacin entre los viejos y nuevos significados para formar una estructura cognoscitiva ms altamente diferenciada (Ibd.).

-Ahora bien, como defiende Ausubel este proceso de asimilacin de la nueva informacin no puede ser aleatorio sino que ha de ser guardando un orden lgico que vaya de la mayor inclusividad de los conceptos a otra menor. Ello le hace un defensor de tcnicas adecuadas a la naturaleza de las informaciones a aprender por el educando. En nuestro caso, esta tcnica va a ser el mapa conceptual del que el mismo Ausubel propone una estrategia para la elaboracin y la disertacin filosfica, entendida bajo estos principios tericos del aprendizaje.

Por tanto, si el mapa conceptual ha de ser el instrumento de estudio de la filosofa, la misma unidad didctica, como pieza del bloque temtico, ha de ser elaborada pensando en la rentabilidad de esta estrategia. Esto determina nuestra manera de entender y elaborar la misma unidad didctica. sta es un componente que integra el bloque temtico, en consecuencia ha de comprender el desarrollo de uno de los mltiples aspectos que integran el bloque temtico. Desde nuestro planteamiento hemos procurado que como tal componente del bloque temtico constituya una pieza conceptual con un cierto sentido autnomo que slo alcanza su plenitud significativa desde la lgica integradora del mismo bloque temtico. Digamos que una unidad didctica yuxtapuesta lgicamente al resto de unidades didcticas que integran el bloque temtico frustra gran parte de su sentido, pues ste depende en gran medida de la armona y equilibrio lgico que con el resto de unidades didcticas establezca, de ah que el desarrollo de la unidad didctica sea indisoluble de la lgica que establece el bloque temtico. Ello facilitar la tarea constructiva del mapa conceptual.

4- Adopcin de tcnicas especficas del aprendizaje significativo; organizador previo, el cuestionario previo, los textos con cuestiones y la informacin explicativa.

Tanto el cuestionario previo como el organizador son dos instrumentos o herramientas pedaggicas acordes con los principios tericos de Ausubel y Piaget que acabamos de exponer en el punto anterior. Incluso podemos decir ms, se trata de actividades concebidas desde la rigurosidad de ese marco terico. Veamos cmo es as:

Cuestionario previo; intenta ser una herramienta que genere la conexin entre los contenidos que el alumno ya sabe, por su incardinacin en la sociedad, por su tratamiento en otras reas, o bien por su disposicin natural a la reflexin a ese tipo de cuestiones, y los que se pretenden transmitir. Por tanto, se pretende disponer la mente del alumno desde lo que ya sabe hacia lo que la nueva etapa educativa le exige incorporar. Por otra parte, pretende motivar al alumno hacia la nueva informacin contrastando sus pre-conceptos con los de otros compaeros, (tanto se trabaje en grupo de 3 4 alumnos, o individualmente, al contrastarlos con otras concepciones dentro de la mismo aula ). De este modo se generarn conflictos cognitivos, desequilibrios que exigirn una resolucin o equilibrio a un nivel superior de conocimiento. Este re-equilibrio es lo especficamente buscado por el proceso de enseanza-aprendizaje.

Organizador previo; se trata del intento de presentar al alumno los principales conceptos del bloque temtico en base a una lgica que vaya de los conceptos mximos inclusores a los mnimos inclusores, mostrando los nexos de concatenacin lgica entre dichos conceptos. Este organizador previo para una mayor eficacia ha de estar motivado siempre por el respectivo cuestionario previo. Ambos, organizador y cuestionario, tienen varios nivel de concrecin: as podemos hablar del nivel ms general de ambos cuando nos referimos a la presentacin del bloque temtico; de un nivel secundario de concrecin cuando nos referimos a la unidad didctica, y, finalmente, el ltimo nivel de concrecin cuando nos referimos a los distintos ncleos de contenidos.

-Textos con cuestiones; el paso siguiente al organizador previo es la consideracin de esos problemas a partir de los textos de los mismos filsofos objetos de estudio, segn las exigencias del currculo. En efecto, nada mejor que los textos filosficos para profundizar en los conceptos a inculcar, pese a la dificultad que sin duda dichos textos entraan, pero que en definitiva, son el fin que la disciplina persigue para los alumnos. Dicha dificultad ha de amortiguarse con cuestiones relativas a los textos. De este modo llamamos la atencin del alumno sobre los contenidos realmente importantes del texto y encaudalamos su atencin, evitando digresiones infructuosas.

La informacin explicativa; una vez que hemos conectado con los conocimientos previos del alumno, que le hemos generado conflictos cognitivos, que le hemos presentado informacin precisa para superar esos conflictos, llegara una nueva actividad del proceso de enseanza aprendizaje: la ordenacin y explicacin de la informacin hasta el momento objeto de discusin, mediante las cuestiones previas y las cuestiones sobre textos, con el propsito de proporcionrsela en un lenguaje adecuado, (en forma de apuntes), y con el consiguiente orden lgico de mayor a menor inclusividad entre los conceptos. Esto facilitar la tcnica del estudio lgico comprensivo mediante mapas conceptuales, al tiempo que ir dotando al alumno de informacin relevante en el mbito de la filosofa para una ulterior disertacin filosfica.

1. Planteamiento de un sistema de evaluacin acorde al sistema de enseanza-aprendizaje; si se intensifica el trabajo reflexivo escrito a cerca de cuestiones y textos filosficos por exigencias de la eficacia de un autoaprendizaje, entonces las claves en base a las cuales se ha de fijar la nota del rea han de ser acorde con ese esfuerzo que se le exige al alumno, adems de respetar los requerimientos legales de una evaluacin sobre conceptos, procediemientos y actitudes, que adems ha de ser inicial, continua y sumativa. En el siguiente plan de evaluacin creemos ser fieles con el planteamiento que hacemos de la unidad didctica.

1. Examen; a travs del examen el profesor constatar el grado de asimilacin de los conceptos fundamentales por parte del alumno/a. La nota de examen constituir un 60% del total de la nota. El profesor realizar un mnimo de un examen por evaluacin[footnoteRef:1]. [1: En la actualidad estn indicados dos parciales por evaluacin lo que se tratar de llevar a cabo, ahora bien, el profesor si estima que para un parcial el volumen de materia es insuficiente puede suprimir un parcial habiendo, por consiguiente, en esa evaluacin examen nico.]

1. Cuaderno; mediante el cuaderno de clase el profesor verificar las destrezas y procedimientos del alumno/a en la materia de filosofa[footnoteRef:2], as como el trabajo diario de la materia.. La calificacin del cuaderno constituir el 30% del total de la nota. [2: Los referentes por los que el profesor se guiar a la hora de fijar la nota del cuaderno sern los siguientes:El da a da; deben estar realizados todos los ejercicios indicados por el profesor incluso los del da en el que el profesor recoja el cuaderno. La no entrega del cuaderno en el da y hora solicitado por el profesor puede significar un cero en el cuaderno.La ausencia de un ejercicio indicado por el profesor y no realizado es razn suficiente para tener un suspenso en el cuaderno.El cuaderno lo solicitar en las ocasiones que el profesor estime oportunas .Sern los principales aspectos a valorar en el cuaderno los siguientes: Trabajo ( T ), Redaccin ( R ), Presentacin ( P ), Caligrafa ( C ) y Ortografa ( O ). ]

1. Actitud; a travs de la observacin la vida diaria en el aula el profesor verificar si el alumno muestra una actitud positiva hacia la materia y la convivencia: inters, educacin, hbitos de convivencia acadmica, respeto de la palabra de los compaeros/as y profesor. Ello le servir para fijar el 10% restante del total de la nota.

1. Trabajo de investigacin; los diversos trabajos que se planteen como clave para investigar sobre temas que sean del inters del alumno/a el profesor estimar la calidad del mismo y la posibilidad de sustituirlo por el examen correspondiente o promocionar la nota adquirida en las dems evaluaciones.

6- Diseo de tcnicas de trabajo y estudio afines a un aprendizaje significativo: en este sentido, hemos de decir que el mapa conceptual lo hemos entendido como una actividad especfica e imprescindible en el qu hacer filosfico por la siguiente razn: se trata de una estrategia de aprendizaje que respecta y se adapta a la naturaleza de la filosofa. En efecto, tarea fundamental de la filosofa es argumentar soluciones a problemas filosficos. Estas soluciones se construyen en base a una tcnica lgica. Consiste sta en la exposicin de unas premisas en base a las cuales se sigue necesariamente una conclusin. Por esta razn hemos trabajado el mapa conceptual como herramienta tcnica en filosofa. Pues no es otra cosa que la estructuracin de un argumento que parte de una tesis y mediante enlaces y concatenaciones lgicas llega a una conclusin. Por tanto, cabe decir que es una forma peculiar de la lgica argumentativa.

- Para que el/la alumno/a logre elaborar el mapa conceptual creemos imprescindible disponer de medios impresos buenos. De ah que las informaciones explicativas que hemos elaborado en esta unidad didctica sigan un plan de elaboracin cuya finalidad ltima sea la construccin de un mapa conceptual. Esto hemos intentado conseguirlo siguiendo los siguientes pasos:1. Elaboracin de un esquema previo argumentativo que incluyese todos los contenidos a tratar.

1. A partir de ese esquema elaborbamos un desarrollo discursivo adaptado al nivel intelectual del alumno, con el fin de que el propio alumno apreciase la calidad del mapa conceptual como procedimiento para comprender y asimilar la filosofa.

La incorporacin de esta tcnica al haber de procedimientos del/de la alumno/a, adems del material, exige la exposicin de unas pautas orientativas y unas actividades especficas diseadas al fin que nos proponemos.

-Pautas para la elaboracin del mapa conceptual;

1. Lectura atenta; a travs de una primera lectura el/la alumno/a ha de identificar el tema sobre el que versa el texto, adems de averiguar el significado de aquellos trminos tcnicos en filosofa. Por otra parte, es una tarea imprescindible de la tcnica del comentario de texto que, por no sobrecargar al alumno/a con novedades, hemos preferido dejar para el segundo y tercer trimestre.

1. Lectura lgico-comprensiva; el/la alumno/a deba realizar varias lecturas hasta identificar la tesis y las consecuencias lgicas que de esa tesis se derivaban. Ello exige un ejercicio de discriminacin.

1. Discriminacin; el alumno ha de seleccionar lo que es informacin nuclear y bsica de aquella que es derivada e incluso de aquella que es totalmente accesoria.

1. Construccin del mapa; es una actividad en la que, partiendo del concepto inclusor ms general o tesis, y, a travs de enlaces y concatenaciones lgicas se muestra la relacin de ese concepto o tesis con otros conceptos o tesis derivadas.

1. Correccin; al poner en marcha esta actividad hemos verificado que los/las alumnos/as al comparar con otros compaeros del aula sus trabajos comprobaban que determinados resultados gozaban de ms coherencia que los suyos propios lo que les haca entender esta tcnica como una labor que exige una constante correccin. Este hecho hemos intentado presentarlo como un requisito del autntico aprendizaje: slo el que trabaja, se equivoca, analiza su trabajo y detecta su error, se supera.

Diseo de actividades con mapas conceptuales en el aula.

Con el fin de que se den los primeros pasos en este modo de proceder, y, dada la dificultad que entraa para los alumnos este tipo de tcnica, hemos diseado el siguiente plan de actividades:

1. Presentacin de un paradigma; la realizacin por parte del profesor de un ejemplo en su integridad a partir de una informacin explicativa sobre un ncleo temtico y siguiendo las pautas anteriormente indicadas.

1. Cumplimentacin de mapas conceptuales inacabados; consista en presentar en el aula un desarrollo discursivo impreso sobre el ncleo temtico a trabajar, tambin una explicacin oral de apoyo al texto y un mapa conceptual incompleto que era la estructura tanto de la explicacin como del discurso, de tal forma que el alumno siguiendo el ejemplo anterior del profesor fuese capaz de rellenar con las palabras adecuadas los espacios del mapa conceptual que estaban vacos. Al estar ordenadas estas actividades por orden de menor a mayor dificultad hemos verificado el entusiasmo del/de la alumno/a por este modo de trabajar hecho que aprovechamos para mostrar su polivalencia respecto a otras materias.

1. Realizacin en su integridad de un mapa conceptual por parte del alumno. Las actividades anteriores eran una propedutica a esta actividad.

7- La tcnica de la disertacin filosfica; consideramos que la disertacin filosfica ha de ser una herramienta imprescindible en esta rea por la naturaleza misma de la filosofa. En efecto, todos los problemas que aborda la filosofa en muy raras ocasiones hallamos una respuesta nica, de ah la necesidad de un tipo de ensayo que se adapte a este tipo de peculiaridades.

En nuestro planteamiento entendemos la disertacin como una redaccin en la que se plantea un problema filosfico y las distintas soluciones que a dicho problema han dado los grandes filsofos, valorando de forma argumental los aciertos e incovenientes de cada solucin, para terminar con una conclusin personal sobre el problema filosfico a estudiar.

La tcnica que que proponemos consiste en fijar, tambin en este caso, unas pautas, dado que en estos niveles educativos los/as alumnos/as son nefitos en cuestiones filosficas, por lo que nuestro trabajo ha de retrotraerse a un nivel cero. En este sentido, hemos indicado como pautas orientativas ms adecuadas, antes del trabajo de redaccin las siguientes:

1. Adquisicin de informacin sobre el problema filosfico a abordar. Este tipo de informacin la facilitamos en las informaciones explicativas tanto escritas como orales. Estas informaciones hemos intentado transmitirlas no slo en base a la posterior realizacin de mapas conceptuales, sino tambin pensando en que la disertacin filosfica era una meta incluso ms deseada que el mismo mapa conceptual. Con ello hemos intentado lograr una unidad y coherencia entre todas las actividades desarrolladas en el aula.

1. Elaboracin de un esquema; en el que deba figurar el problema sobre el que se iba a construir la redaccin filosfica, las argumentaciones desde las que se iba a dar solucin, los aspectos positivos y negativos de cada argumentacin, para concluir con el propio pensamiento del/de la alumno/a.

Una vez conseguidos estos pasos empezara propiamente el trabajo de construccin de la disertacin filosfica cuyos momentos clave hemos considerado los siguientes:

1. Planteamiento del problema; constituye el encabezamiento de la redaccin y en l incluimos todas las preguntas que sobre dicho problema se planteaban, con el objeto de que luego, en el desarrollo de la redaccin, ir dando respuesta a cada una de ellas.

1. Desarrollo de las soluciones; se trata, en un segundo momento, de argumentar las distintas perspectivas desde las que el problema planteado ha tenido solucin, haciendo constar al trmino de la argumentacin los aciertos de ese modo de resolver el problema y aquellos puntos en los que, si era el caso, no se lograbs una explicacin satisfactoria acorde a la categora del problema planteado.

1. Conclusin personal; constituye la oportunidad del/de la alumno/a para expresar su propio punto de vista respecto al problema, pero a un nivel cualificado ya que en el desarrollo anterior ha mantenido un dilogo con los filsofos y corrientes que han abordado el problema. Hemos insistido permanentemente en la importancia de este aspecto ya que, uno de los objetivos generales de esta etapa es que los/as alumnos/as adquieran una madurez personal, social y humana, y, obviamente al logro de este objetivo, la filosofa tiene mucho que contribuir.

Para un logro eficaz de esta tcnica puede servir de ayuda el siguiente plan de actividades:

1. Construccin por parte del alumno de una disertacin; una vez explicada la tcnica de construccin invitar a los/las alumnos/as a realizar por s mismos un ensayo de disertacin al objeto de que con posterioridad presentemos, por nuestra parte, un modelo de disertacin que le permitiese corregir su ensayo.

1. Anlisis de disertaciones; sobre disertaciones hechas que, en algn caso, podemos encontrar en la prensa diaria, hemos de fijar actividades de anlisis orientadas a indicar el problema y la estructura que adopta el desarrollo de la disertacin.

1. Finalizacin de disertaciones incompletas; entregando a los/as alumnos/as disertaciones con partes ya elaboradas por nosotros con el fin de que ellos/as procedan a la finalizacin de las mismas.

8- Temas transversales; en la actualidad, existe gran preocupacin y demanda social hacia actitudes y valores que configuren la dimensin tica y moral de los alumnos. Para dar respuesta a stas, la LOGSE contempla la que genricamente denomina enseanzas transversales y que incluyen temtica tan variada como: la educacin moral y cvica, la educacin para la paz, la salud y la igualdad entre los sexos, la educacin ambiental, la educacin sexual, la educacin vial y del consumidor, la cooperacin internacional.

En definitiva, los temas transversales constituyen un conjunto de conceptos, procedimientos y actitudes que han de integrarse con las respectivas reas para poder desarrollar en el alumnado una educacin integral que les ayude a transformar el entorno en el que se mueven y crecen.

Entendemos que todos los temas transversales han de ser tratados desde todas las reas salvo que el proyecto curricular de centro establezca una alternativa, por lo que la programacin ha de fijar, en funcin de la afinidad de las unidades didcticas, los temas transversales compatibles con los contenidos de dichas unidades. En este caso, nosotros hemos optado por tratar estos dos: educacin moral y cvica y la cooperacin internacional.

La educacin moral porque los contenidos de la unidad versan sobre los grandes paradigmas antropolgicos que implican siempre morales distintas al tiempo que representan o aluden a distintos modelos de ciudadanos. En este sentido, nos proponemos como objetivos: discernir los valores morales referentes de cada modelo antropolgico; el fomento de una actitud de tolerancia respecto a la pluralidad de paradigmas desde la legitimidad de los argumentos que los avalan; el concienciamiento de la pluralidad como autntica riqueza humana. La presentacin de los contenidos estn armonizados con los que son objeto del currculo prescriptivo lo que facilita la evaluacin de los mismos mediante las practicas habituales: exmenes, actitudes, cuaderno.

La cooperacin internacional; la presentacin de los grandes prototipos antropolgicos significa tambin un anlisis de las distintas cunas de las que surgieron esos modelos, de ah la idoneidad de los contenidos para fomentar una actitud de cooperacin internacional como compromiso coherente con nuestro patrimonio cultural. Al logro de ese objetivo se ha pensado en un elenco de contenidos y actividades, como en el caso anterior.

9- Atencin a la diversidad; en base al derecho de todos los ciudadanos a la educacin, en condiciones de igualdad, reconocido en la Constitucin Espaola, y, en base la necesidad de hacerlo efectivo, los poderes pblicos responsables han elaborado una legislacin que regule esta prctica en los centros docentes. Desde este punto de vista el PEC de cada centro, al amparo de lo fijado en el ao 1983, mediante Real Decreto, que impulsaba un conjunto de iniciativas destinadas a mejorar las condiciones de acceso y permanencia de determinadas personas en situacin de desventaja, y al amparo de lo fijado en la ley Orgnica 9/1995 de 20 de noviembre, de la Participacin, la Evaluacin y el Gobierno de los Centros Docentes (LOPEGCE), al referirse a: 1. - A los alumnos con necesidades derivadas de discapacidad y trastornos de la conducta. 2. - A los alumnos con necesidades asociadas a situaciones sociales o culturales desfavorecidas. , y en nuestra Comunidad, al amparo de lo fijado en la Orden de 4 de Julio de 2001, de la Consellera de Cultura y Educacin que regula la atencin al alumnado con necesidades de compensacin educativa, derivada de circunstancias sociales, econmicas, culturales, tnicas o personales, hemos de atender este tipo de demanda educativa no slo en el trabajo diario en el aula sino tambin a la hora de confeccionar las mismas unidades didcticas.

Por eso, en nuestro planteamiento, aunque somos conscientes de que una rigurosa consideracin de este principio exige la elaboracin de una unidad didctica para cada grupo, hemos tratado de dar cabida a esta tarea docente desde las siguientes claves:

1. Evaluacin previa; los cuestionarios previos de cada unidad didctica estn pensados con los siguientes fines: a) hacer un diagnostico previo del nivel cognoscitivo de cada alumno sobre el problema a tratar para que el profesor en las explicaciones se retrotraiga a la situacin del alumno; b) balance de motivaciones e intereses; c) detectar dificultades en las capacidades que se van a trabajar insistentemente: escritura, reflexin, lectura, dilogo, trabajo en equipo...

1. Presentacin de pluralidad de alternativas o caminos al objeto de conseguir los fines perseguidos en la unidad didctica. En este sentido se proponen actividades alternativas, lecturas, informaciones. Siempre aprovechando el recurso de los distintos intereses y motivaciones de los alumnos.

1. Respecto a la metodologa a emplear tambin se ha de dejar flexibilidad sobre todo en el itinerario para conseguirlo. No todos los alumnos cogen las cosas a la primera, de ah la necesidad de reiterar las prcticas de cada tcnica metodolgica, ya sea el mapa conceptual o la disertacin.

1. Respecto al aspecto curricular la atencin a la diversidad la hemos centrado en fijar lo bsico de cada tema y con una terminologa y desarrollo discursivo adaptado a ese nivel cognoscitivo.

1. Finalmente, en lo referente a la evaluacin no hemos de olvidar el punto de arranque del alumno y el punto de llegada que aunque no sea el ideal ha de considerarse si ha habido progreso, por qu. Pero esto es una tarea ms de la actividad docente aunque en nuestro trabajo secuenciemos los ejercicios en base a la dificultad.

1. Atencin personalizada; como mostramos ms abajo la re-distribucin de los tiempos lectivos desde este planteamiento didctico permite un mayor espacio temporal de seguimiento personal, frente al tradicional de mayor atencin al grupo como tal.

10- Redistribucin de los tiempos y los espacios; el diseo de esta unidad didctica est pensado para que el tiempo lectivo est dedicado en un 80% al trabajo del alumno personal y grupalmente, asumiendo el profesor la tarea de orientador y motivador. Esto obliga a cercenar la intervencin del profesor en clave de clase magistral en la que los alumnos han de adoptar una actitud pasiva y favorecer el protagonismo del alumno desde la apuesta por sus capacidades. Ese 20% de espacio lectivo restante ha de aprovecharlo el docente para orientar y motivar las actividades. El 80% restante puede dedicarse a la atencin personalizada que siempre resulta ms motivadora para el alumno.

1. Cuestionario previo al bloque temtico

1. Que el ser humano es un enigma es un hecho en el que parece estar de acuerdo todo el mundo. Buena prueba de ello podemos encontrarla en la dedicacin al lector que el profesor Jos Luis Ruiz de la Pea hace en la pgina 9 de su libro de antropologa teolgica fundamental: Imagen de Dios, (Ed., Sal Terrae, Santander 1988).

Mamfero terrestre bpedo. Animal racional. Mono desnudo. Carnvoro agresivo. Mquina gentica programada para la preservacin de sus genes. Mecanismo homeosttico equipado con un ordenador locuaz. Centro autoprogramado de actividad consciente. Microcosmos alqumico. Pasin intil. Pastor del ser. Dios deviniente. El modo finito de ser Dios. Imagen de Dios A todas ellas podramos aadir otras como: culmen evolutivo de la materia, autmata consciente.... Esta enumeracin de definiciones podra prolongarse interminablemente. Pero, qu pone de manifiesto esta serie interminable de definiciones sobre el hombre?. Razona la respuesta.

1. De las cuatro definiciones subrayadas en negrita y presentadas en la cuestin anterior cul crees que es ms propia de la teologa o una actitud creyente, cul de una actitud increyente, cul de la filosofa y cual de la ciencia y la robtica?. Razona la respuesta.

1. Que el hombre ha evolucionado de otras especies es una afirmacin que procede de qu tipo de ciencia: Teologa, filosofa, paleontologa o biologa?. Razona la respuesta.

1. Conoces alguna teora evolutiva. Qu podras decir de ella?.

1. Si consideramos las actividades que realiza el hombre y sus caractersticas fsicas; en cules crees t que se diferencia ms de otras especies?. Razona la respuesta.

1. Una idea se puede tocar, es fsica?. Cerebro y alma; son la misma cosa?. Razona la respuesta.

1. Razn e instinto, naturaleza y cultura defnelos y di si; son dos realidades presentes en el ser humano?. Se excluyen o se complementan?. Razona la respuesta.

8- Qu opinas de que la conducta de los animales est determinada por los genes y el instinto; es cierto eso?. Y la del hombre?. Razona la respuesta.

1. Informacin explicativa sobre el organizador previo del bloque temtico

Ni que decir tiene que el Ser Humano es un ente que se resiste a las redes de la palabra y el concepto. Es como si todo el virtuosismo del hombre radicase en desbordar y escapar a todo intento de definicin. Buena prueba de ello es el siguiente elenco de intentos de definicin que arrojan luz sobre el hombre pero no logran delimitarlo hasta desentraar su misterio: Mamfero terrestre bpedo. Animal racional. Mono desnudo. Carnvoro agresivo. Mquina gentica programada para la preservacin de sus genes. Mecanismo homeosttico equipado con un ordenador locuaz. Centro autoprogramado de actividad consciente. Microcosmos alqumico. Pasin intil. Pastor del ser. Dios deviniente. El modo finito de ser Dios. Imagen de Dios. Cabra decir a la luz de estos innumerables intentos de definicin que precisamente no tiene definicin. Es decir, que si logramos definirlo, entonces es que no estamos hablando del hombre. Por tanto, parece manifiesto que el hombre es un autntico problema para la filosofa. Dicho problema intenta ser esclarecido fundamentalmente desde tres planteamientos. Buena prueba de ello es que la pluralidad de definiciones que hemos dado podemos clasificarlas desde tres mbitos distintos. Nos referimos a la religin, a la filosfa y a la ciencia. Distinguimos estos tres mbitos de estudio porque tienen peculiaridades distintas cuando intentan estudiar al hombre.

As, desde la teologa (platnico-cristiana) se sealar que el hombre es un compuesto de cuerpo y alma con un origen divino, la llamada a una misin, y el regreso junto a Dios con la llegada de la muerte. Ese es uno de los significados del hombre como Imagen de Dios para la religin cristiana.

Desde el enfoque filosfico se pueden apreciar dos versiones o enfoques: el puramente filosfico o humanista y el afn a la versin cientfica. Desde el enfoque humanista se concibe al hombre como un ser dotado de un cuerpo fsico, como todos los seres materiales, y al igual que lo estn los animales, si bien stos se diferencian de aqullos, (los puramente materiales), porque se pueden mover, pero, el hombre es superior a ambos por poseer la mente, con otras facultades como la voluntad y la libertad. Por su parte la versin ms afn a la ciencia se diferencia de la humanista por reducir o identificar el cerebro con el cuerpo, y de esta forma, reducir todo a lo fsico.

Por ltimo, tenemos la perspectiva cientfica, que seala que el hombre es el estado ms evolucionado de la materia, lo que obligar a hablar del cerebro o soporte fsico de toda la actividad consciente, como una parte ms del cuerpo, eliminando en la mayora de los casos la existencia de cualquier entidad no material, y por tanto, no verificable.

Aunque se trate de puntos de vista distintos no quiere ello decir que sean incompatibles, as, un religioso, sin renunciar a sus creencias, puede aceptar determinadas teoras filosficas compatibles con su concepcin y, tambin, cmo no, determinadas teoras cientficas acordes con sus supuestos religiosos. Como ejemplo, podemos decir que ninguna de las perspectivas se niega a ver en el hombre un compuesto formado por un elemento fsico o material, determinado por un tipo de leyes, y un ingrediente sujeto a unas leyes ms sofisticadas que para algunos religiosos es espritu o alma, para algunos filsofos mente y para algunos cientficos no es ms que cerebro, si bien hay que hacer constar que aqu hay una pluralidad de concepciones muy amplia. En todo caso, como tanto los religiosos, como los filsofos, como los cientficos, aceptan el ingrediente material, en ningn caso podemos eludir la pregunta por el origen de lo fsico, esto es, lo material del hombre. Por tanto, estamos obligados a indagar por el origen del cuerpo del hombre, por su materia.

De dnde viene la materia?. Es eterna o creada?. Esta pregunta nos lleva a la pregunta por el origen del universo y su estructura en galaxias, sistemas, planetas... Esta pregunta intentaremos responderla a travs de las diferentes teoras cosmolgicas. Y precisamente a propsito de los planetas nos hemos de preguntar por el problema de la vida, cmo surgi la vida y si slo hay vida en uno o en ms. Y en cualquier caso, por qu hay vida en la tierra y no en otros lugares ya conocidos?. Qu peculiaridades hay en la tierra que estn ausentes en otros planetas y hacen posible la vida?.

Y a cuento de la vida nos topamos de cara con la pregunta por el origen: si ha evolucionado o ha sido siempre como la conocemos actualmente, como parecan entender los telogos medievales. En el primer caso hemos de investigar las diferentes teoras evolutivas, sus diferentes leyes y si el ser humano es el estadio ms evolucionado de las especies vivas o se trata slo de un prejuicio del hombre. Veremos que las principales teoras evolutivas defienden la cumbre de la evolucin en el hombre, al encontrarle unas peculiaridades fsicas; como la forma peculiar de la columna vertebral, la capacidad cerebral, y otras peculiaridades funcionales; como la actividad consciente y la libertad. Tanto unas como otras son los principales argumentos para sostener que el hombre es la cumbre de la evolucin.

Son precisamente esas caractersticas, especialmente la capacidad racional o consciente del hombre la que desencadenar un sin fin de problemas y preguntas que nos obligar a centrar nuestra atencin en las principales: La mente y el cerebro son una misma realidad o dos sustancias distintas?. Si son sustancias distintas cmo se relacionan?. La cultura como creacin de la racionalidad del hombre perfecciona la naturaleza o la destruye?. La racionalidad ligada a la libertad del hombre nos conduce, a su vez, a una doble pregunta; por una parte, nos hemos de plantear si existe la identidad personal. De existir hemos de investigar sobre el valor de la persona. Por otra parte, estamos obligados a abordar la cuestin de si la dimensin histrica del ser humano se rige por leyes necesarias o es resultado de la construccin de la persona desde su libertad y circunstancias?. En el primer caso, estudiaremos la perspectiva marxista y, en el otro, la historicista de Ortega y Gasset.

1. Mapa conceptual del organizador previo

Volviendo el alumno a leer la informacin explicativa relativa al organizador previo del bloque temtico ha de rellenar los huecos que figuran en el siguiente mapa conceptual.

EL SER HUMANO

no tiene una

por tanto es un

que intenta ser respondido desde TRES MBITOS

al afirmar que es uncon dos al sostener queCOMPUESTO DE CUERPO + ALMAVERSIONESCUERPO = CEREBROLA HUMANISTALA CIENTFICA

defiende que el hombre es

+ =

con facultades como

todas coinciden en que el hombre es

por tanto, hemos de preguntarnos por el ORIGEN DE LA MATERIA

a travs de las

que nos conducen al problema de la sobre el que nos hemos de plantear

la cuestin del NO EVOLUCIONISTA O FIJISTA EVOLUCIONISTA

con diversas

que sostienen que la cspide de la evolucin esPROBLEMAS

que nos plantea los siguientes

1. Cuestiones previas a la unidad didctica

1. Entre las definiciones que proponemos a continuacin sobre el ser humano, razona cul crees t que dara un hombre religioso, un ateo, un filsofo y un cientfico. El hombre, es la imagen de Dios, y por tanto, un valor absoluto. El hombre es el estadio evolutivo ms perfecto de la materia y la vida. El hombre es un tren que va a ninguna parte, una barca que zozobra en el ocano, sin un faro que le ilumine. El hombre es un ser tan esclavo de su cuerpo como libre con su alma.

1. Qu condiciones ha de tener una maceta para que una un arbolito pueda crecer, desarrollarse y dar fruto?.

1. Diras que tu casa, tu habitacin, tu familia, es tu maceta?. Y el cosmos; crees que es una maceta para toda la humanidad?.

1. Crees que la sociedad, Dios, o alguien espera que tu realices bien algn tipo de servicio?. Las personas que desempean un oficio durante toda su vida qu recompensa tienen por ello?; la vida eterna?, el paraso?. Razona la respuesta.

1. A Juan le preguntaron si era feliz y vino a contestar ms o menos lo siguiente: a veces me pregunto qu pinto aqu, en este mundo y en esta sociedad, si nadie me ha pedido permiso para existir. Yo no eleg vivir, fueron mis progenitores quienes lo hicieron. Creo que no saban muy bien lo que hacan, porque, este mundo no es precisamente un paraso: hay guerras, hambre, muertes de gente a la que quieres, y otras muertes absurdas por catstrofres naturales, enfermedades irreversibles en nios totalmente inocentes. Adems, tienes que combatir con los otros miembros de la sociedad para conseguir un trabajo..., y, despus de pasar estas mil penurias, llega un da y te mueres. Si eso es la felicidad, -termin- entonces me imagino que soy feliz. Razona si a la luz de estas palabras de Juan la vida tiene sentido para l. En qu cosas le daras la razn y en cules no?.

1. De los siguientes leyes y peculiaridades que te sealaremos a continuacin enumera cules afectan tanto a los cuerpos fsicos, por ejemplo, una piedra, como a los animales, como al hombres. Cules slo a uno de ellos: ley de la gravedad, necesidad de respirar y alimentarse, capacidad de movimiento, conducta puramente instintiva, determinacin, historia, libertad. Razona tu asignacin.

1. Comenta estas dos afirmaciones de la ciencia: 1- En un futuro no muy lejano eso que creemos supersticiosamente ser no material o alma verificaremos que es un mapa de conexiones neuronales muy amplio. Del mismo modo que descifraremos que aquellos hechos que creemos haber protagonizado en base a nuestra libertad, no han sido, sin riguroso cumplimiento de lo determinado en nuestro cdigo gentico. 2- Ningn mdico en el quirfano ha encontrado el alma, y eso que llamamos libertad, es el hecho de ignorar las leyes necesarias que nos rigen.

1. Organizador previo de la unidad didctica

Cmo veamos ms arriba, del Ser Humano se pueden dar innumerables definiciones, todas ellas, sin duda, con el propsito de arrojar un poco de luz sobre su enigma indescifrable. Es precisamente este velo de misterio que oculta y envuelve el ser del hombre, el que lo constituye un eterno problema filosfico. Problema que, fundamentalmente, ha intentado ser esclarecido desde cuatro puntos de vista distintos: por una parte, el religioso, y opuesto a ste, el ateo, y por otra parte, el filosfico y el cientfico.

Desde el planteamiento religioso (occidental) diremos que el hombre es concebido como un compuesto de cuerpo y alma, caracterizado fundamentalmente por tres notas: su carcter implantado, enviado y religado.

Por su oposicin al planteamiento religioso se caracteriza el ateo al sostener que el hombre es un ser arrojado, angustiado y para ser devorado por la muerte.

Con un carcter ms imparcial respecto a la existencia o no existencia de Dios tenemos el planteamiento filosfico y el cientfico. Es precisamente este carcter imparcial el que nos permite encontrar, tanto en un bando como en el otro, filsofos creyentes y no creyentes, al igual que cientficos. Por lo que respecta a las peculiaridades de cada enfoque podemos avanzar que el propiamente filosfico o humanista se centra en el estudio del hombre como compuesto de cuerpo o parte material, y por tanto, sometido a las leyes fsicas; y mente o alma dotada de facultades tales como la libertad y la voluntad.

Por su parte, el planteamiento cientfico se desentiende de todo aquello que en el hombre no sea experimentable y analizable materialmente, de ah que, desde este planteamiento, se rechace todo componente no material en el hombre y se identifique cerebro y cuerpo con la peculiaridad de que el cerebro es una parte del cuerpo responsable de las tareas reflexivas y conscientes del hombre. Pero al igual que el alma se deja de lado, tambin quedan otras las facultades como la libertad, la voluntad, la moral... Por el contrario, el inters de la ciencia nos conduce a preguntas relativas a aspectos analizables experimentalmente. As, se preguntaran por la estructura del cuerpo humano, sus rganos y las funciones respectivas, su evolucin y sus formas peculiares de comportarse: utilizacin del lenguaje, creador de cultura etc., etc..

1. Mapa conceptual del organizador previo a la unidad didctica

El alumno ha de cumplimentar los espacios vacos que figuran en el siguiente mapa conceptual leyendo las veces que fuera necesario el texto anterior relativo a este apartado. A continuacin adaptar la informacin del mapa conceptual al estilo de una muy breve redaccin.

EL SER HUMANO

es un

que intenta ser esclarecido desdeTRES PUNTOS DE VISTA

concibe al hombre como un concibe al hombre como un ser concibe al H.ser dotado de dotado de slo como + = +

caracterizado por se pregunta tres sometido a por suCOMPATIBLE ESTRUCTURANOTAS

CON RGANOS FUNCIONES

CAPACIDADES

en total oposi- cin a la concep- cin

que concibe al hombre como un ser CARACTERIZADO POR ESTAR

1. Textos con cuestiones relativos a la unidad didcticaTexto 1;

En el principio cre Dios los cielos y la tierra. La tierra era caos y confusin y oscuridad por encima del abismo, y un viento de Dios aleteaba sobre las aguas. Dijo Dios: Haya luz, y hubo luz. Vio Dios que la luz estaba bien, y apart la luz de la oscuridad. ... Dijo Dios: Haya un firmamento por en medio de las aguas, que las aparte unas de otras. E hizo Dios el firmamento; y apart las aguas de por debajo del firmamento. Y as fue. ... Dijo Dios: Acumlense las aguas por debajo del firmamento en un solo conjunto, y djese ver lo seco; y as fue.... Dijo Dios: Produzca la tierra vegetacin: hierbas que den semillas y rboles frutales que den fruto, de su especie, con su semilla dentro, sobre la tierra... Dijo Dios: Haya luceros en el firmamento celeste, para apartar el da de la noche... Y dijo Dios: Hagamos al ser humano a nuestra imagen y semejanza, y mande en los peces del mar y en las aves de los cielos, y en las bestias y en todas las alimaas terrestres, y en todas las sierpes que serpean por la tierra.

Cre pues Dios al ser humano a imagen suya, a imagen de Dios le cre, macho y hembra los cre.

Y bendjolos Dios, y djoles Dios: Sed fecundos y multiplicaos y henchid la tierra y sometedla; mandad en los peces del mar y en las aves de los cielos y en todo animal que serpea sobre la tierra.

Dijo Dios: Ved que os he dado toda hierba de semilla que existe sobre la haz de toda la tierra, as como todo rbol que lleva fruto de semilla; para vosotros ser de alimento... Dios vio todo cuanto haba hecho y estaba muy bien. Gnesis 1, 1-31.

Y percib una voz que me deca: A quin enviar? y quin ir de nuestra parte?.Dije: Heme aqu: envame. Dijo: Ve y di a ese pueblo: Escuchad bien, pero no entendis, ved bien, pero no comprendis. Engorda el corazn de ese pueblo hazle duro de odos, y pgale los ojos, no sea que vea con sus ojos, y oiga con sus odos, y entienda con su corazn, y se convierta y se le cure Isaas 6, 8-10.

El hombre est en la tierra cumpliendo un servicio; sus das son los de un jornalero: como el esclavo, suspira por la sombra; como el jornalero, aguarda su salario. Mi herencia son mieses baldas, me tocan en suerte noches de fatiga. Al acostarme, pienso: cundo me levantar?. Se hace larga la noche y me harto de dar vueltas hasta el alba. (Job 7, 1-4).

Yo s que mi defensor est vivo, y que l, el ltimo, se levantar sobre el polvo. Tras mi despertar me alzar junto a l, y con mi propia carne ver a Dios. Yo, s, yo mismo le ver, mis ojos le mirarn no ningn otro. (Job 19, 25-27).

Por eso, profetiza. Les dirs: as dice el Seor Yaveh: he aqu que yo abro vuestras tumbas; os har salir de vuestras tumbas, pueblo mo. Infundir mi espritu en vosotros y viviris... (Ezequiel 37, 10ss).

Cuestiones:

1. Para quin crea Dios el mundo?. Es un hogar habitable tal y como lo presenta el relato bblico?. Razona la respuesta.

1. Razona si se podra decir a partir del texto que Dios aparece como un Padre bondadoso para con su criatura, el hombre.

1. En algunas lneas del texto se encomienda algn tipo de misin al hombre?. Razona la respuesta.

1. Para el hombre religioso la muerte es el fin de todo segn los textos anteriores. Razona la respuesta.

Texto 2;

La experiencia y la observacin son pues las nicas que deben guiarnos aqu. El hombre es una mquina tan compleja, que en un principio es imposible hacerse una idea clara de ella, y, por consiguiente, definirla. Con lo cual todas las investigaciones que los mayores filsofos han hecho a priori, es decir, queriendo servirse de algn modo de las alas del espritu, han sido vanas. As, slo a posteriori, o tratando de discernir el alma, como a travs de los rganos del cuerpo, se puede, no digo descubrir con evidencia la naturaleza misma del hombre, pero s alcanzar el mayor grado de probabilidad posible a este respeto.

Tomemos pues el bastn de la experiencia, y abandonemos la historia de todas las vanas opiniones de los filsofos. (...).

El cuerpo humano es una mquina que compone por s misma, sus resortes, viva imagen del movimiento perpetuo. (...). Sin ellos, (los alimentos), el alma languidece, presa del furor, y muere abatida. Es una buja cuya luz se reanima, en el momento de extinguirse. Pero, nutrido el cuerpo, verter en sus tubos jugos vigorosos, licores fuertes; entonces el alma, generosa como stos, se arma de un altivo coraje y el soldado a quien el agua hace huir, volvindose feroz, corre alegremente a la muerte al son de los tambores. As es como el agua caliente agita la sangre, que el agua fra habra sosegado. (...).

La transicin de los animales al hombre no es violenta; los verdaderos filsofos lo reconocern. Qu era el hombre, antes de que se inventarn las palabras y se conocieran las lenguas?. Un animal de su especie, el cual, con mucho menos instinto natural que los dems, de los que entonces no se crea rey, no se distingua del mono y de los restantes animales ms de lo que el propio mono; quiero decir, mediante una fisionoma que anunciaba mayor discernimiento. (...).

La experiencia me ha hablado pues por la razn, y as es como las he reunido a ambas. Mettrie, J-O de la: Obra filosfica; Editora Nacional, Madrid, 1983; pgs. 209-251.

Cuestiones:

1. El alma es algo distintos de los rganos, segn Mettrie?. Existe el alma como algo no material, para este autor?. Razona la respuesta.

1. Puede algo no material nutrirse de algo fsico?. Razona la respuesta.

1. Es experimentable el alma, segn el texto?.

1. Qu significado crees que tiene en este texto el trmino alma?.

1. El hombre es una mquina tan compleja, que en principio es imposible hacerse una idea clara de ella. A propsito de esta definicin comenta si para este autor el hombre tendra voluntad, libertad, capacidad de decisin....

1. Cul es el origen del hombre segn esta definicin.

1. Crees que se trata de un texto de un telogo, un filsofo o un cientfico.

1. Explica los siguientes trminos: a posteriori, a priori, mquina.

Texto 3;

Lo que hace del hombre un hombre no es un nuevo estadio de la vida, y mucho menos un mero estadio de esa particular forma de manifestacin llamada psiquis, sino que es un principio que se opone a toda vida en general, incluso a la vida que habita en el hombre, un nuevo y autntico hecho vital que, como tal, no se puede reducir a la evolucin natural de la vida sino que, si ha de ser reducido a algo, slo puede serlo al propio fundamento de las cosas, al mismo fundamento del que la vida es una manifestacin grande y parcial.

Ya los griegos sostuvieron la existencia de tal principio y lo llamaron razn. Nosotros preferimos emplear una palabra ms amplia para designar esa X, una palabra que si bien comprende el concepto de razn, junto al pensar ideas, comprende tambin una determinada especie de intuicin, la intuicin de los fenmenos primarios contenidos esenciales, y adems una determinada clase de actos volitivos y emocionales, tales como la bondad, el amor, el arrepentimiento, la veneracin, el asombro, el deleite y la desesperacin; en tanto que el libre albedro comprende tambin la palabra espritu. Definiremos como persona al centro activo en el que el espritu se manifiesta dentro de la esfera finita del ser, a rigurosa diferencia de todos los centros funcionales de vida, que considerados por dentro se llaman tambin centros anmicos.

(...) Si en el pice del concepto colocamos una funcin particular del conocimiento, una especie de saber que slo el espritu puede dar, entonces la determinacin bsica de un ser espiritual, sea cual fuere su disposicin psicolgica, consiste en su emancipacin existencial de todo lo orgnico, su libertad, su independencia o autonoma o la del centro de su existencia- con respecto a los lazos, y a la presin de la vida y todo lo que a ella pertenezca, y por tanto tambin de la propia inteligencia impulsiva.

Semejante ser espiritual ya no estara, pues, atado a sus impulsos ni al mundo circundante, sino que sera libre con respecto al mundo circundante y, as queremos llamarlo, abierto al mundo. Scheler, m.: El puesto del hombre en el Cosmos, (Ed., Librera del Jurista, Buenos Aires, 1990), pgs. 38-40.

Cuestiones:

1. Cul es ese principio que hace al hombre ser un hombre y que no se puede reducir a la evolucin natural de la vida?. Si ese principio no se puede reducir a la evolucin natural de la vida, de dnde procede?. Lo aceptara un cientfico?.

1. Qu actividades o capacidades comprende este principio?. Las aceptara un cientfico que slo se basa en la experiencia?. Razona la respuesta.

1. La virtud de ese principio que hace al hombre ser hombre le permite al ser humano la emancipacin existencial de todo lo orgnico, le hace un sujeto ostentador de libertad, independencia y autonoma respecto a la vida instintiva. Razona si un cientfico rigurosamente empirista estara de acuerdo con esas afirmaciones.

1. Informacin explicativa de los ncleos de contenidos de la unidad didctica

7. La concepcin religiosa y atea

Lo primero que hay que precisar a la hora de hablar de la concepcin religiosa es que no existe una nica concepcin comn a todas las religiones, sino que cada religin tiene una peculiar antropologa o visin del hombre. Por tanto, podemos decir que la concepcin religiosa del hombre vara segn el tipo de religin de que se trate. Pese a las diferencias, podemos decir de todas ellas que, por lo general, dan un sentido a la vida, es decir, postulan un optimismo existencial, frente a otras con una visin ms pesimista del hombre, como pueden ser las ateas. Por el contexto cultural en el que nos encontramos tomaremos, como ejemplo para analizar de modo ms detallado, la concepcin antropolgica judeo-cristiana, que en sus aspectos ms generales e importantes no es tan lejana a otras concepciones religiosas, incluso orientales.

Para la teologa judeo-cristiana el hombre es un compuesto de cuerpo y alma que ha sido implantado, para ser enviado y, finalmente, religado con la llegada de la muerte.Implantado; este trmino es tomado de la agricultura y jardinera. Cualquier agricultor es capaz de explicar el proceso normal de una semilla llamada a convertirse en planta. Pensemos, por ejemplo, en una encina, Quercus Ilex, una vez formada la bellota en la encina adulta, es implantada en un semillero por las manos cariosas del agricultor. En ese semillero digamos que el labrador mima la semilla al proporcionarle las condiciones ptimas para que germine en su frtil semillero, enriquecido con todo tipo de minerales. Una vez germinada y ante la imposibilidad de desarrollarse en plenitud en el semillero, es necesario transplantarla, pasarla del semillero donde naci a un lugar donde pueda crecer hasta convertirse en un autntico rbol con capacidad para dar frutos y llegar al culmen de su vida. Pues bien, algo similar es lo que le ocurre al ser humano, segn la visin religiosa. Ya que el hombre antes de nacer en la tierra ya exista en el seno de Dios, ya exista en otro mundo distinto del actual, (el semillero). Antes de nacer, Dios ya quera que yo naciese, o dicho de otra forma, el hombre nace porque Dios quiere que as sea. Es decir, Dios es como el jardinero que nos ha preparado esta maceta que es el cosmos, donde el hombre encuentra, el cario de un hogar, semejante al amor que habitaba en la casa de Dios, pues, nuestros padres representan ese amor divino. Pero, adems de ese cario tambin encuentra el hombre en el cosmos todos los recursos materiales que necesita para vivir, e incluso, algo ms, la belleza de una noche estrellada, el horizonte de un atardecer, lo que nos hace pensar en un jardinero que nos quiere y nos mima. Por tanto, estar implantados significa que tenemos un hogar, donde recibimos cario, donde somos queridos.

Enviado; ser hombre no slo significa haber nacido y existir, significa adems que no se puede existir de cualquier forma, sino agradando a Dios, esto es, cumpliendo la misin que para nosotros ha fijado, nuestra vocacin, algn tipo de servicio a los dems. La sociedad espera algo de nosotros, que contribuyamos con algn tipo de servicio para el bien de todos: ser albail, comerciante, artesano, mdico... Somos como una caperucita roja que un da, cuando se hace mayor, su madre le da un beso y le encomienda una misin: llevarle medicamentos y buena comida a la abuela que se halla enferma, y para ello tiene que cruzar un bosque lleno de animales peligrosos que tratarn de confundirle. Cada ser humano, segn la visin religiosa, tiene un cesto en el que Dios le pide que lleve ladrillos, productos, objetos de artesana, medicamentos... El descubrir qu tengo que llevar yo es todo un misterio tan grande como encontrar la vocacin: aquel trabajo que nos har felices realizndolo.

Religado; este es un trmino que significa volver a ligar, volver a unir. Es decir, si antes de venir a la tierra ya existamos para Dios, entonces, despus de nacer y cumplir nuestra misin, Dios no puede permitir un pago injusto, un fin irreparable, aniquilador, por una misin cumplida con obediencia. De ah que volvamos a ser ligados a Dios, esto es, religados, invitados a su paraso, tras la muerte. En este sentido, Dios significa la victoria sobre la muerte. La muerte no es la ltima palabra, del mismo modo que en el cuento de caperucita el lobo devorador no se sale con la suya, pues hay un cazador que socorre a caperucita y a su abuela al aniquilar el feroz lobo.

Por su oposicin al planteamiento religioso nos interesa ahora resaltar la manera de pensar de los ateos, (aquellos que niegan la existencia de Dios). Estos defienden, en contraposicin a las claves antes mencionadas, un pesimismo existencial en algunos casos un tanto radical. Este pesimismo podemos verificarlo en tres trminos opuestos al modo de entender al hombre, segn la religin; as frente a implantado, dicen que el hombre ha sido arrojado, frente a enviado, postulan que el hombre se halla angustiado y frente a la condicin del hombre religado sostienen que es un ser para la muerte.

-Arrojado; habitualmente utilizamos en el lenguaje comn el trmino arrojar como sinnimo de tirar, en un sentido un tanto despectivo, peyorativo. As podemos utilizar el verbo en oraciones del estilo: La bolsa de basura es arrojada al contenedor por mi, Antonio fue arrojado por su enemigo al vaco. En ambos casos, el sujeto u objeto sobre el que recae la accin (bolsa, Antonio) no es consultado a cerca de su deseo de sufrir la accin. No se tiene en cuenta la voluntad del que sufre la accin. Pues bien, este es el matiz que algn tipo de atesmo da a la existencia del ser humano. En efecto, el hombre es arrojado a la existencia, es decir, nadie nos pide permiso para existir, nuestra voluntad no decide nada a cerca de nuestra existencia. La existencia es una realidad que se ha dado sin nuestro consentimiento. Existimos, de alguna forma, sin nuestro permiso. Y el lugar en el que existimos no es precisamente un paraso, ni siquiera una buena maceta donde crecer, ms bien parece ser lo contrario a un paraso, un antiparaso, pues los odios, las mentiras, las catstrofes naturales, las insidias, las guerras, la muerte de personas a las que quieres, parecen estar al orden del da. Esto hace la vida un tanto insoportable, como una condena no elegida, esto es, algo difcil de llevar.

-Angustiado; la angustia es un temor que puede ir desde la mera inquietud hasta el pnico. Por tanto, el hombre es un ser que sufre de angustia, inquietud, miedo, pnico por llevar una existencia cuya ltima palabra es la muerte. Este trgico final es algo que nos produce desasosiego, incomodidad, miedos y desalienta o hace vano todo esfuerzo por hacer algo, esto es, resta sentido o hace nula cualquier misin que el hombre se empee en realizar, pues, al final, la muerte inesquivable, la finitud humana trunca todo proyecto de futuro.

-Ser para la muerte; la finitud aparece como una caracterstica inseparable del Ser Humano y anula y frustra toda esperanza de vida ultra-terrena, de paraso post-morten, de esperanza de religamiento. De este modo, la caducidad se convierte en el prisma, las gafas a travs de las cuales hemos de ver la realidad de la existencia. Esto hace de la misma existencia una verdadera tragedia contra la que nada se puede hacer, ya que en los momentos cruciales de la existencia: el nacimiento y la muerte el consentimiento y la voluntad del Ser Humano no existen, desaparecen.

7. Mapa conceptual de la concepcin religiosa.

El alumno ha de cumplimentar los huecos que figuran en el mapa conceptual que indicamos a continuacin leyendo las veces que fuese necesaria la informacin explicativa relativa a la concepcin religiosa. A continuacin, cindose a la informacin del mapa conceptual redactar un breve resumen de la explicacin.

vara segn el tipo de religin, pero todasLA CONCEPCIN RELIGIOSA

se caracterizan por una nota comnEL OPTIMISMO EXISTENCIAL

por ejemplo de la concepcin JUDEO-CRISTIANA

que sostiene que el hombre es un compuesto de

que ha sido

para luego, ser y, finalmente por Dios en el por Dios para cumplir una por Dios tras la

suCARIO DE HOGARdonde recibimos

recursos para a travs de

esta concepcin es opuesta al

que concibe al hombre como un que est SER

para ser y finalizar con la

a lapor la que anula toda que hace nula

sin sucualquier que es un

7. La concepcin cientfica.

La gran diferencia entre la concepcin cientfica y la filosfica que veremos a continuacin radica en que mientras la primera investiga sobre el ser fsico y corporal del hombre como principal objeto de estudio, a partir del cual intentar determinar los rganos de que se compone, la estructura, las capacidades, la segunda, sin olvidar esta condicin material del hombre, investigar sobre otras dimensiones como el alma, la libertad, la voluntad...

Un ejemplo de un elemento verificable es el agua, cuya frmula qumica es H2O. Es un elemento que tenemos determinado, delimitado, definido, esto es, que somos capaces de predecir todos sus comportamientos y reacciones en las mltiples situaciones en las que experimentemos con l. As, sabemos que hierve a 100 C, se congela a 0C y adquiere la mxima densidad a 4C. Se puede decir que lo dominamos, esto es, no tiene capacidad para sorprendernos ya que se comporta siempre de acuerdo a pautas fijas porque est determinado por su naturaleza, por su esencia, por su ser o consistencia fundamental. Todos estos conocimientos los tenemos porque el agua es un elemento con posibilidad de someterlo a anlisis de verificacin rigurosa.

En este sentido la ciencia tambin entiende al Ser Humano como un objeto con posibilidad de anlisis emprico ya que investiga sobre los rganos y miembros que constituyen el cuerpo humano. Estudia si el funcionamiento de los mismos obedece a leyes fsicas y, por tanto, son como mquinas, o los rigen leyes biolgicas y bioqumicas distintas de las fsicas. Indaga la estructura de los mismos organismos, su origen y evolucin, sus peculiaridades funcionales, de una parte, como es la actividad consciente del cerebro, sus peculiaridades anantmicas, de otra parte. A propsito precisamente de estas peculiaridades surgir entre los cientficos la discusin de si la mente equivale al cerebro, esto es, si la actividad consciente equivale a actividad neuronal. Sobre todos estos aspectos la ciencia pretende dar una respuesta definitiva, una definicin exacta que borre todos los fantasmas e incgnitas que preocupan a la religin y a la filosofa. Esta delimitacin pretende ser tan exacta como la de la qumica sobre el H2O. Pero parece resistrsele esa respuesta ya que si conocisemos los rganos, su estructura, su funcin, su armona para constituir el organismo vivo, en ese caso tendramos que ser capaces de construirlo, componiendo piezas, como si de un rompecabezas se tratase. Esto pone de manifiesto que el hombre y la vida siguen siendo un misterio, y eso, hasta el momento es lo nico verificable. Claro que para los cientficos el que todava no se haya hecho, no es seal de que sea imposible, sino de progreso en la investigacin y el conocimiento, del mismo modo que otros logros como los trasplantes de corazn u otros rganos eran impensables en el pasado. No obstante, esta demora hacia una promesa de un futuro incierto no deja de ser una comparacin que hasta el momento no cumple su requisito de oro: la verificacin. Pero a estos silencios de la ciencia se ha de aadir otros como los referidos a la voluntad, la libertad, las ansias de felicidad, el sentido de la existencia, que no se puede experimentar con ellos en el laboratorio, pero preocupan a los seres humanos. Es en estos silencios de la ciencia donde la filosofa toma su protagonismo peculiar y halla su justificacin.

7. Mapa conceptual del ncleo de contenidos sobre la concepcin cientfica

El alumno ha de cumplimentar los huecos que figuran en el mapa conceptual que indicamos a continuacin leyendo las veces que fuese necesaria la informacin explicativa relativa a la concepcin cientfica. A continuacin, cindose a la informacin del mapa conceptual redactar un breve resumen de la explicacin.

LA CONCEPCIN CIENTFICA

investiga prcticamente de manera exclusiva sobre elCUERPO

por qu tipo de preguntndose por el LEYES SE RIGENANATMICASORIGEN Y EVOLUCIN

si FUNCIONALES

o

con la pretensin de lograr una

pero ese objetivo se le porque lo demora a un porque la vida sigue siendo un

por la existencia de

eso es lo que podemos

VERIFICAR

estos silencios justifican la investigacin en el campo de la

FILOSOFA

7. La concepcin filosfica

Al igual que la concepcin cientfica, la filosfica admite como ingrediente indisoluble del todo que constituye al ser humano, el cuerpo. En efecto, el cuerpo es materia y como tal est sometido a las leyes de la fsica. Es decir, el hombre como sujeto poseedor de un cuerpo no est exento frente a las leyes de la gravedad, movimiento, inercia, etc., etc., ms bien, al contrario, en ese sentido en nada se diferencia de una piedra o cualquier otro objeto material, dicho de otra forma, respecto a las leyes de la fsica citadas, el hombre, como ser dotado de cuerpo material, no es ms libre que una piedra. En este sentido, podemos decir que tambin el hombre es objeto de estudio para la fsica.

Pero esta concepcin, adems de la ndole puramente fsica del cuerpo humano, se hace cargo, con otras ciencias, de que el cuerpo humano est compuesto por un conjunto de rganos armonizados y dispuestos de tal modo que, hacen posible ese fenmeno que llamamos vida, y adems, vida consciente, no cualquier tipo de vida. El intento por desentraar cmo este fenmeno tiene lugar, por qu leyes se rige es el objeto que comparte con otras disciplinas como la biologa y la bioqumica.

Pero lo que realmente caracteriza al Ser Humano, a los ojos de la filosofa, y ya distancindose de la biologa y de la bioqumica, son aspectos que no son objeto de experimentacin al modo como lo es lo puramente corporal, fsico y material. Nos referimos, ahora a la voluntad, la libertad, y la actividad consciente. Se trata de cualidades que no son verificables al modo cientfico, ya que no son palpables de la misma forma. Es decir, ningn cirujano se ha encontrado con la razn o actividad consciente del hombre en ninguna intervencin quirrgica. Ningn bioqumico ni bilogo ha logrado separar e introducir en una probeta ni la voluntad, ni la libertad del ser humano. Adems, no parecen estar regidas por leyes al modo como lo estn los cuerpos, ni los organismos. Por otra parte, cabe decir que tienen un protagonismo muy grande, ya que de ellas dependen realidades tan transcendentales para el Ser Humano como el sentido de la vida, la felicidad, la misma dignidad de la persona. Esto hace del hombre un ser inacabado, esto es, con muchas posibilidades de realizacin. Esas posibilidades no estn determinadas por leyes cientficas; nadie nace mdico, ni profesor, ni revolucionario, ni de izquierdas, ni de derechas, ni casado, sino que es el resultado de una decisin libre, al margen de todo tipo de leyes. Esto hace que el hombre tenga siempre una dimensin de proyecto o futuro, y que se escapa a las leyes de la naturaleza. No somos responsables del color de nuestros ojos puesto que viene determinado por la gentica, pero s somos responsables de si estudiamos o no, si decidimos ser una cosa u otra, porque eso depende de nuestra capacidad consciente o racional para determinar su conveniencia para nuestra vida, de nuestra libertad para comprometerse y de nuestra voluntad para querer. No existe una ley como la de la gravedad que nos exija ser alcohlicos, drogadictos, cientficos, mdicos, egostas o solidarios, no, eso depende de si nuestra razn lo ve o no conveniente para nosotros, de si nuestra libertad, una vez guiada por la razn, se compromete por una cosa u otra, y de si, finalmente, nuestra voluntad obedece o no el criterio de la razn.

7. Mapa conceptual de la concepcin filosfica.

El alumno ha de cumplimentar los huecos que figuran en el mapa conceptual que indicamos a continuacin leyendo las veces que fuese necesaria la informacin explicativa relativa a la concepcinfilosfica. A continuacin, cindose a la informacin del mapa conceptual redactar un breve resumen de la explicacin

LA CONCEPCIN FILOSFICA

acepta con la ciencia que el hombre es

por tanto, acepta lasINVESTIGACIONES DE

Pero se preocupa de aspectos non verificables al modo

como es el CASO DE:

de las que dependen realidades tan importantes COMO

1. Balance valorativo

Haciendo balance de las perspectivas que hemos expuesto sobre el Ser Humano podemos constatar una serie de datos: La forma de pensar religiosa resulta atractiva porque ofrece un sentido a la vida al decir que la muerte es un trnsito para recibir un premio por los trabajos realizados. Adems, la gente que en esta vida trabaja desesperadamente y slo recibe sufrimientos puede tener la esperanza de ser recompensada. Sin embargo, al ser una cuestin de fe la existencia de Dios, se puede pensar que la religin es un invento para sacar el miedo a la muerte y vivir felices en un mundo de ignorancia. Esta segunda postura incluso pretende contar con un dato emprico: el mal. Si Dios existe, por qu consiente el mal?. Por qu hay nios que ni siquiera llegan a cumplir su misin al verse truncada su vida en la infancia por el hambre, una guerra, un terremoto o una enfermedad?. Son preguntas que en ocasiones hacen titubear la fe de los creyentes

Desde el planteamiento ateo se ponen a la luz importantes aspectos del Ser Humano como es el hecho de que nadie nos pidi permiso para existir en un mundo en el que muchas veces existe el sufrimiento, la guerra, la enfermedad, el hambre, ...el mal. Si Dios existiera y fuese tan bueno, como dicen los creyentes, entonces no podra permitir todo esto, dicen los ateos. Y los creyentes le responden que Dios no lo quiere, es el hombre el que tiene la culpa. Pero, y cuando nace un ser humano con malformaciones fsicas, y sufre toda la vida; de quin es la culpa?, o cundo un cataclismo, (terremoto, inundacin), destruye un pas?. Tiene entonces el hombre la culpa?. El problema del mal es muy difcil de casar con la existencia de Dios, por eso los ateos se niegan a reconocer que Dios exista. Por otra parte, hay que reconocer que no todo es sufrimiento y maldad. La vida tambin tiene momentos tan buenos o mejores que los malos y que, si los hombres nos esmeramos, los malos cada vez han de ser menos.

La cantidad de adelantos mdicos y tecnolgicos que nos ha proporcionado la ciencia no son de contar, si realmente no terminan daando el ecosistema. Al mismo tiempo hay que reconocer que la imparcialidad de la ciencia respecto a la existencia de Dios permite encontrar cientficos ateos y cientficos creyentes. De ah lo positivo de esta teora. No obstante, hay cosas que a la ciencia no le interesa demasiado y al hombre le preocupan. Nos referimos al sentido de la vida... de ello nada nos dice la ciencia o muy poco...

El acierto de los filsofos es muy importante, a nuestro modo de ver, porque toma en consideracin todo lo que dice la ciencia, pero, adems, le preocupa el sentido de la vida, la felicidad del hombre, que es algo que la ciencia no puede medir ni experimentar. A esto podemos aadir que deja abierto el camino para creer o no en Dios. Por lo tanto, es una visin compatible con todas las dems y ms profunda, al abordar temas que las otras dejan desiertos y que son capitales para el ser humano.

1. Mapa conceptual de la unidad didctica

Teniendo en cuenta los mapas conceptuales del organizador previo del bloque temtico, de la unidad didctica y de los distintos ncleos de contenidos que integran la unidad didctica intenta construir un mapa conceptual total, de toda la unidad y sus contenidos en una cartulina.

1. Actividades conclusivas orientadas a potenciar los principios de identidad el centro.

1. Construye una disertacin sobre el ser humano haciendo un balance de los principales paradigmas antropolgicos. (Objetivo: formar un talante crtico).

1. Construye una redaccin en la que razones:1. Que respecto a la concepcin del hombre todos los planteamientos son legtimos desde el fundamento argumentativo que postulan.

1. Que la pluralidad de concepciones es ms rica y favorece ms la libertad que el imperialismo de una sola concepcin, (objetivo: formar en valores democrticos y de tolerancia respecto a la pluralidad).

1. Actividades conclusivas orientadas hacia los temas transversales

1. Desde los distintos prototipos antropolgicos construye una redaccin en la que hables de los distintos valores que defiende cada concepcin del hombre.1. Averigua el pas, regin o cultura que ha originado cada modelo antropolgico y qu medida se ha incorporado a nuestra cultura.

El aportar destellos sobre el problema del hombre es algo exclusivo de cada nacin y patrimonio incomunicable, un bien nada ms que nacional?. Razona la respuesta.