las perspectivas contextual y sociocultural del desarrollo

LAS PERSPECTIVAS CONTEXTUAL Y SOCIOCULTURAL

CAPÍTULO

7 BRONFRENBRENNER Y EL ENFOQUE ECOLÓGICO

VIGOTSKI Y EL ENFOQUE SOCIOCULTURAL

La figura de Vigotski

Confianza en el análisis genético

La mediación

El origen social de las funciones mentales

ASPECTOS METODOLÓGICOS DE LA PERSPECTIVA SOCIOCULTURAL

VALORACIÓN DE LAS PROPUESTAS VIGOTSKIANAS

MÁS ALLÁ DE VIGOTSKI: DESARROLLOS DESDE LA PERSPECTIVASOCIOCULTURAL

Los continuadores de Vigotski: la teoría de la actividad de Leontiev

El impacto de Vigotski en occidente: avances en la zona de desarrollopróximo

EL ENFOQUE SOCIOCULTURAL Y LA EDUCACIÓN

Educación y zona de desarrollo próximo

Desarrollo y aprendizaje: el papel de la instrucción

Concepción de la evaluación

Papel de la escolarización y sus actores

Ámbitos actuales de investigación educativa

La interacción entre iguales

Lenguaje, discurso y educación

Perspectivas contextual y sociocultural – 375 –

En este capítulo se expone la tercera perspectiva metateórica que podríamos denominar ‘clásica’ del estudio del desarrollo: la perspectiva contextual y sociocultural.

Las dos grandes perspectivas que hemos revisado hasta el momento (el enfoque estructuralista-organicista que tiene su mejor ejemplo en Piaget y la aproximación mecanicista al desarrollo que representa el procesamiento de la información) comparten una misma visión del desarrollo como un fenómeno que, en lo fundamental, ocurre de dentro a fuera: es en el propio niño quién a partir de su contacto con el ambiente (a través de la acción sobre los objetos en un caso, a través de el tratamiento computacional de información desde el otro) va progresando y elaborando, en interacción con este ambiente, formas de adaptación cada vez más óptimas y sofisticadas (ya sea a partir de la construcción de una estructura cognitiva, en el caso de Piaget, ya sea a partir de la acumulación de conocimientos o la generación de secuencias de operaciones más eficientes de procesamiento de la información).

Para Piaget o para los enfoques cognitivos el individuo es lo primero, y la unidad de análisis de la psicología del desarrollo es, en todo caso, individual: las estructuras lógicas de conocimiento en un caso (aunque se desarrollen a partir de la acción con objetos del mundo externo), los procesos simbólicos o subsimbólicos en el otro (aunque estén alimentados por información procedente del exterior). El individuo es el hecho primero, sus procesos privados la unidad de análisis.

Lo social, lo contextual y lo cultural son para los enfoques individualistas en todo caso fenómenos secundarios, subproductos de la acción o los procesos individuales o, de manera alternativa, un simple input que alimenta las estructuras y procesos individuales. Desde este punto de vista, el actor, la persona, es contemplado como movido, determinado y compuesto por una amalgama, más o menos concertada, de atributos internos, llámense esquemas, actitudes, competencias, rasgos, estrategias, etc.

La perspectiva del desarrollo que vamos a analizar en este capítulo, sin embargo, aún sin olvidar el papel del niño, va a enfatizar ese ambiente en el que está inmerso desde el primer día como un factor de primer orden para describir y explicar el desarrollo. Un ambiente que, como veremos, deja de ser un factor complementario, pasivo e indiferenciado, para convertirse en un verdadero motor de desarrollo, activo y susceptible de ser analizado de manera mucho más fina y diferenciada, en el que toman un papel protagonista no únicamente los objetos físicos o las tareas, sino la actividad de las personas que lo componen y que acompañan y participan en el desarrollo del niño también desde el primer momento.

Así, esta perspectiva parte del supuesto de que fijarse únicamente en el desarrollo individual, en la dinámica los procesos y estructuras que supuestamente están dentro de nuestras cabezas puede ser interesante pero, en el mejor de los casos, proporciona una versión parcial, cuando no sesgada, del desarrollo. Desde un punto de vista que podríamos llamar sociocontextual, la experiencia social y la participación del niño en contextos culturales es un aspecto esencial del desarrollo, hasta tal punto que esta participación influye y determina su curso.

– 376 – Perspectivas contextual y sociocultural

Obviamente, la mera experiencia y participación social del niño no es un factor suficiente para explicar el desarrollo, proceso en el que los aspectos biológicos, por ejemplo, tienen también un papel esencial. Sin embargo, lo social es absolutamente necesario, desde este punto de vista, para describir y explicar adecuadamente el desarrollo.

Este énfasis en lo social, en lo contextual, también tendrá unas consecuencias metodológicas importantes. Desde un punto de vista individualista hemos visto como sigue la estrategia del ‘divide y vencerás’, intentando aislando procesos individuales y diseñando para ello situaciones experimentales más o menos artificiales. Los experimentos o, en un caso extremo de situaciones artificial, el uso de procedimientos de gran sofisticación tecnológica como las simulaciones informáticas, son los métodos más frecuentemente utilizados desde este punto de vista. Sin embargo, desde el punto de vista sociocontextual se enfatiza el estudio de las situaciones sociales tal y como se dan en la vida cotidiana. Por ello, la metodología de tipo experimental en contextos de laboratorio es mucho menos frecuente, para dejar paso a otro tipo de metodologías como la observación sistemática o, incluso, a metodologías de tipo más interpretativo-cualitativo procedentes de disciplinas como la Antropología o la Lingüística (métodos como la observación participante, el análisis del discurso, etc.).

En el capítulo se exponen dos grandes modelos que pueden enclavarse dentro de esta aproximación sociocontextual al desarrollo: la teoría ecológica de Bronfrenbrenner y la teoría sociocultural inspirada en Vigotski.

Aunque ambos comparten una misma visión de la importancia de los externo en el desarrollo (y, por lo tanto, son teorías que tienden a ver el desarrollo como algo que va fuera a dentro, más que al revés), les separa la concepción que tienen de ‘lo externo’ y su influencia en el desarrollo.

• Bronfrenbrenner tiende a considerar lo externo, lo social, lo que el denomina ‘contexto ecológico’ como un conjunto de factores potencialmente aislables que influyen de manera más o menos lineal en el desarrollo del niño. Así, como veremos, su interés va a ser en diseccionar ese contexto en el que vivimos y establecer el posible papel que cada uno de los factores juega en el desarrollo.

• La perspectiva sociocultural es a la vez más compleja y más rupturista con la tradición individualista. Para Vigotski lo fundamental es entendido no como contexto de factores sociales, sino como cultura. Como tal, se interesa por como los niños son capaces de internalizar los instrumentos que la cultura pone a su disposición a través de la interacción y con ayuda de los adultos. De esa manera, el niño será capaz tanto de insertarse dentro de un conjunto de significados y prácticas culturales, como de avanzar en el desarrollo de funciones psicológicas superiores.

El capítulo, como veremos, estará dedicado fundamentalmente a la perspectiva sociocultural del desarrollo. Aún así, dedicaremos la primera parte a las propuestas de Bronfrenbrenner.

En la segunda parte, y atendiendo a su mayor impacto actual en nuestra disciplina, nos profundizaremos en la descripción de las propuestas vigotskianas sobre el desarrollo, propuestas que son de una importancia fundamental para


nuestra disciplina y han dado lugar a líneas de investigación de gran actualidad. En su mayor parte estas líneas (y especialmente las más actuales) serán repasadas en el capítulo 9, aunque en este describiremos brevemente algunos avances importantes tanto en la propia escuela sociocultural soviética post-vigotskiana como en occidente tras su recuperación en los años 70.

Acabaremos el capítulo comentando brevemente las implicaciones de la teoría sociocultural para la Psicología de la Educación, implicaciones que han sido muy importantes dado que, como argumentaremos, las propuestas de Vigotski, además de cómo una teoría del desarrollo, pueden ser contempladas también como una teoría de la educación.

La teoría ecológica de Bronfrenbrenner

La propuesta de Urie Bronfenbrenner surge como una reacción, en principio metodológica, contra la manera tradicional de estudiar el desarrollo desde el conductismo y, más tarde, desde el procesamiento de la información. Según este autor, los estudios realizados desde estos enfoques, básicamente en contexto de laboratorio, se habían dedicado a estudiar ‘comportamientos extraños de niños en situaciones extrañas durante el periodo de tiempo más breve posible’. Por ello, los objetivos del modelo ecológico que Bronfrenbrenner propugna son básicamente dos (Bronfenbrenner, 1979a; 1979b):

• potenciar el estudio del desarrollo en su contexto ecológico, en los ambientes reales en los que los seres humanos vivimos y en los que acontece ese desarrollo.

• aclarar conceptualmente el concepto de ‘contexto’, concepto sobre el que se había trabajado poco y se había considerado tradicionalmente como una amalgama de factores externos poco diferenciados.

A juicio de Bronfenbrenner, tres son las carencias que la investigación que se llevaba a cabo en aquel momento presentaba en relación a los contextos en los que se produce el desarrollo, carencias que su propuesta tiene el propósito de superar:

• Descriptivamente, se contaba con poca información sobre cómo se distribuían los procesos de desarrollo en los diferentes contextos en los que el niño participa.

• Desde un punto de vista analítico, faltaban conocimientos sobre las características de los contextos que estimulan o soportan la aparición de ciertos procesos evolutivos.

• En general, hasta ese momento el estudio de los contextos se había limitado al estudio de situaciones diádicas de interacción (típicamente, interacción entre niños y sus madres o cuidadores), ignorando la posible influencia de contextos más amplios.


Bronfenbrenner afirma que para comprender completamente el desarrollo hemos de tener en cuenta el contexto en el que produce y cómo las características únicas de la persona interactúan con ese entorno. Estas características únicas pueden a su vez influir en el entorno modificándolo de manera que potencien o no ciertas trayectorias evolutivas. Provocando respuestas y reacciones en los otros, los niños se convierten en configuradores, en arquitectos de su propio entorno (Bronfenbrenner y Morris, 1998; p. 996).

Así, niño y entorno se influyen mutuamente, de forma bidireccional, transaccional. Por ejemplo, imaginemos un niño que tiene curiosidad por la música. Probablemente sus padres reaccionarán proporcionándole estímulos musicales, quizá apuntándole a una academia de música, quizá comprándole un instrumento, etc. lo, a su vez, puede generar, por ejemplo, que la competencia musical del niño crezca o que entable amistades con niños que tengan intereses musicales similares. Todo ello repercutirá en una mayor probabilidad de que el niño escoja en el futuro opciones evolutivas relacionadas con ese campo, y así sucesivamente. Este complejo conjunto de influencias mutuas es, evidentemente, muy difícil de estudiar (o, simplemente, es imposible estudiarlas) extrayendo a las personas de los contextos naturales en los que se desarrollan.

El entorno, de acuerdo con Bronfrenbrenner, se concibe como una serie de estratos interrelacionados, algunos con influencias más cercanas o directas sobre la persona, otros con influencias más lejanas o indirectas. Identifica cuatro de estos estratos (ver Figura 7.1), formando una estructura anidada donde los estratos más cercanos al niño se incluyen en los más lejanos (Bronfenbrenner, 1979a, Bronfenbrenner y Crouter, 1983, Bronfrenbrenner, 1993):

• El estrato más cercano a la persona es el microsistema. Comprende los ambientes más próximos al niño (su familia, la escuela, etc.), tanto en su dimensión puramente física (tamaño de la casa, libros de los que se dispone, juguetes con los que se juega, etc.) como los patrones de actividad e interacción con otras personas que se establecen en estos ambientes: con los padres, con los maestros, con otros adultos, con los compañeros, etc.

• El mesosistema es una estructura más amplia que se refiere a las relaciones que se establecen entre los diferentes microsistemas en los que tiene lugar el desarrollo del niño. Un ejemplo de estas relaciones podría ser los vínculos que los padres establecen con el colegio al que acude su hijo y con sus maestros. La existencia o no de estos vínculos y el grado de compromiso de los padres con la escuela pueden influir en el desarrollo del niño.

• El exosistema son los ambientes en los que no están implicados directamente los niños, pero que indirectamente les afectan a partir de su influencia en actividades y personas que sí forman parte de sus microsistemas. Por ejemplo, formarían parte del exosistema de un niño el entorno laboral de sus padres (que influye decisivamente la cantidad de tiempo que los padres pasan con sus hijos, en los días de vacaciones de los que se va a disfrutar, en la cantidad de recursos económicos o de otro tipo que el padre o madre va a aportar a la familia, etc.) o el gobierno de la ciudad o pueblo donde vive (gobierno que puede seguir ciertas políticas que, a la larga, influyen en los microsistemas: la cantidad y calidad de los


servicios sociales o sanitarios que se ponen a disposición de los ciudadanos, la cantidad de impuestos que se recaudan, el número de zonas verdes o de plazas de guardería que se ofrecen en cada lugar, etc.)

• Por último, la estructura más amplia (y por ello más lejana al niño, pero que influye en todas las demás) es el macrosistema. Más que ser un entorno concreto, el macrosistema es la cultura o subcultura en la que el niño está inmerso, cultura que incluye una serie de valores, creencias o actitudes característicos hacia diferentes facetas de la vida, que potencia determinados patrones de actividad y no otros. El macrosistema, por ello, influye en cómo se configuran de manera concreta el resto de estratos.

Niño

Familia

Colegio

Amigos

Barrio

MICROSISTEMA

MESOSISTEMA

EXOSISTEMA

Parientes

Servicios Sociales

Amigos de la familia

Puesto de trabajo

Dirección de la

escuela Medios de comunicación

MACROSISTEMA

Ideología y valores de la cultura

Figura 7.1. Modelo ecológico de desarrollo (adaptado de Vasta, Haith y Miller, 1999; p. 63 de la trad. cast.)

Aunque en los primeras obras de Bronfenbrenner no se contemplaba, últimamente el autor ha incluido en su teoría de sistemas un factor que afecta a los cuatro estratos que hemos descrito: el tiempo. Así, el propio Bronfenbrenner,


aunque reconoce el seguimiento y buena acogida que tuvo su modelo original (ver, por ejemplo, Moen, Elder y Luscher, 1995), esta buena acogida paradójicamente produjo muchas investigaciones sobre contextos, analizando las características de ambientes evolutivamente relevantes y como podrían afectar a las personas implicadas en ellos, pero muy poca respecto a las características de los individuos en evolución y al propio proceso de desarrollo (Bronfenbrenner 1989, 1993).

Bronfrenbrenner considera que el contexto no debe contemplarse como algo estático, sino como esencialmente dinámico y cambiante. Estos cambios sin duda van a afectar a la persona en desarrollo. Acontecimientos vitales como la muerte de uno de los padres, el nacimiento de un hermano, un cambio de lugar de residencia y miles de otros posibles cambios en uno de los estratos que componen nuestro entorno de desarrollo van a afectar la trayectoria evolutiva de los niños, dependiendo su influencia no únicamente del acontecimiento en si mismo y la reestructuración necesaria de contextos que implique, sino también de las propias características del niño o incluso del momento evolutivo en el que el cambio se produce (por ejemplo, no es lo mismo experimentar un cambio de colegio en los primeros años de escolaridad, cuando los vínculos con los compañeros son todavía frágiles, que en la adolescencia, cuando quizá se llevan muchos años vinculado a un mismo grupo de compañeros).

De esta manera, Bronfenbrenner habla de un cronosistema, que se referiría al cambio en los contextos, en las relaciones entre los diferentes sistemas contextuales entre sí y en la manera en que el contexto influye a la persona en desarrollo. Al conceptuar esta nueva dimensión temporal, Bronfrenbrenner procede de igual manera que con los contextos, diferenciando niveles. Así, nos habla del tiempo en tres sentidos (Bronfrenbrenner y Morris, 1998):

• El microtiempo, que se refiere a la continuidad o discontinuidad dentro de episodios concretos y próximos, al cambio específico en el momento en el que ocurre.

• El mesotiempo, que nos habla de la periodicidad y cambio de estos episodios a lo largo de intervalos más amplios, de días o meses.

• El macrotiempo, que se centra en el cambio de expectativas y acontecimientos sociales que ocurren en la sociedad en sentido amplio, ya sea en una generación o entre generaciones, y en la medida en la que afectan a y son afectados por procesos de desarrollo.

La inclusión de esta nueva dimensión en el estudio del entorno infantil añade, como vemos, un grado más de complejidad y riqueza a su análisis evolutivo.

Las propuestas de Vigotski y el enfoque sociocultural

Si tuviéramos que elegir la asunción básica que comparten todos los investigadores que podríamos encuadrar dentro de lo que se ha venido en llamar perspectiva sociocultural del desarrollo es la propuesta de que cualquier


explicación del funcionamiento mental humano debe ha de tener en cuenta como ese funcionamiento, su génesis y desarrollo, debe incorporar necesariamente una referencia al contexto interpersonal, cultural, histórico e institucional en el que se sitúa.

Frente a versiones exclusivamente individualistas del desarrollo humano, centradas en mecanismos y factores de desarrollo intramental, que dejan de lado el papel del contexto (o que lo conciben como una serie de variables independientes susceptibles de ser aislables y controlables) para centrarse en los procesos mentales como si existiesen de forma independiente, en un vacío cultural, en enfoque sociocultural apuesta por incorporar el contexto en sus descripciones y explicaciones del desarrollo. Así, como proponen Tudge, Putnam y Valsiner (1996),

Desde esta perspectiva, tiene más sentido pensar en conocer más que de cognición; pensamiento sobre algo antes que el pensamiento en abstracto, resolver un problema más que la capacidad de resolución de problema, recordar algo más que la memoria. En este sentido, pensar no puede ser considerado como una ‘variable individual’ sino en términos de un proceso continuo que tiene como referente a una persona en contexto, que incorpora a la vez características individuales, el contexto de actividad en la que está implicado el individuo y los procesos evolutivos (Tudge, Putnam y Valsiner, 1996; pág 195, la traducción es nuestra).

Sin duda, diferentes autores van a enfatizar y a dirigir sus preferencias de investigación, como veremos, a diferentes aspectos del contexto y el papel que pueden tener en el desarrollo (las relaciones adulto-niño, las relaciones entre pares, las prácticas institucionales, etc.). Su visión del desarrollo es la de un proceso en el que, utilizando la terminología utilizada por Kaye (1982; p. 17 de la trad. cast.) adquieren prioridad los mecanismos ‘de fuera a dentro’.

En cualquier caso lo que une a todos ellos es esta visión del desarrollo como algo no exclusivamente universal, sino también situado en cierto contexto sociocultural específico, contexto que va a contribuir a determinar y que se reflejará de alguna manera en el funcionamiento mental el individuo. De esta manera, diferentes tradiciones culturales y diferentes prácticas sociales regulan, expresan y transforman la mente humana, no siendo posible una descripción de esta como una entidad universal y general, ajena al contexto en el que se desarrolla (aún cuando los factores universales también puedan tener su importancia en el desarrollo).

Dentro de esta explicación, el papel de individuo no es, sin embargo, el de un receptor pasivo de las influencias ambientales (lo que podría acercar a esta perspectiva, en cierto sentido, a modelos conductistas). El individuo se desarrolla gracias a su participación activa en la interacción social y en actividades culturalmente significativas, contribuyendo de manera decisiva, en la interacción que establece con los agentes culturales y a través de instrumentos de mediación también culturales, a la determinación de su propio desarrollo. Esta importancia de la actividad desde el enfoque sociocultural es un punto de similitud con perspectivas como la piagetiana (aunque en esta, como vimos en el capítulo 5, la actividad era estrictamente individual, y no tanto social e histórica), una teoría


con la que a menudo el enfoque sociocultural es contrastado. No es esta la única similitud entre la teoría de Piaget y el enfoque sociocultural, sin embargo. Por ejemplo, autores como Kozulin (1998; p. 54 de la trad. cast.) también destacan la idea de sistema y de holismo como otro punto de confluencia entre ambas teorías: desde ambos puntos de vista la mente no es una agrupación de competencias, aptitudes cognitivas o asociaciones E-R relativamente independientes entre sí, sino que forma un todo que no podemos descomponer si riesgo de desnaturalizarlo, y que por lo tanto se ha de estudiar en toda su complejidad.

Por último, otra de las características que une a los diferentes autores que se encuadran dentro de esta perspectiva es su uso de un cierto grupo de ideas y referentes teóricos comunes, entre los que destacan sin duda alguna la obra de Vigotski como elemento catalizador de toda la perspectiva sociocultural contemporánea que, en mayor o menor medida, hundirá sus raíces en el pensamiento del genial psicólogo soviético. Por ello creemos que resulta inexcusable realizar un repaso a su trayectoria e ideas, repaso que será en buena medida una descripción de los principios fundamentales de la perspectiva sociocultural contemporánea. No queremos dan a entender con ello, sin embargo, que la tradición histórico-cultural rusa en la que se sitúa Vigotski sea la única fuente de influencia para la perspectiva sociocultural contemporánea (en Tudge, Putnam y Valsiner, 1996 o en Cole, 1996 encontramos descripciones de estas fuentes de influencia) ni, por supuesto, que Vigotski fuera, como veremos, el único autor dentro de esa tradición.

La figura de Vigotski

La obra del psicólogo soviético Lev. S. Vigotski no es únicamente la principal fuente de inspiración de eso que hemos dado en llamar perspectiva sociocultural del estudio del desarrollo, sino también una de las cumbres en la historia de la psicología del desarrollo, de manera que podemos considerar a este autor, junto con Piaget, el más influyente en la psicología del desarrollo contemporánea.

Esta gran popularidad que ha alcanzado el pensamiento de Vigotski es, sin embargo, un fenómeno relativamente reciente, especialmente si tenemos en cuenta que sus publicaciones datan de los años 30 del pasado siglo. De hecho, hasta mediados de la década de los 70 del siglo XX, era un autor prácticamente desconocido por los psicólogos occidentales. En esos años, y gracias estudio de sus obra y al trabajo de difusión de sus ideas llevado a cabo, entre otros, por autores anglosajones como Bruner (1981, 1988) o Wertsch (Wertsch, 1985; Ramírez, 1991) o por sus propios colegas rusos, como Leontiev o, especialmente, Luria (Leontiev y Luria, 1968). En nuestro país destacan en esta propagación de las ideas vigotskianas autores como, entre otros, Rivière (1984, 1985) o Siguan (1987).

La propia biografía de Vigotski, así como las circunstancias que la rodearon, explican en parte este relativo olvido y marcan, como también vimos en el caso


de Piaget, el propio carácter de sus propuestas. Vamos a hacer por ello unos breves apuntes de esta biografía.

Lev S. Vigotski nace en 1896 (curiosamente, el mismo año en el que también nacía Piaget) en una pequeña localidad cerca de Minsk (la actual bielorrusia), en el seno de una familia acomodada y con inquietudes culturales, inquietudes que incidirán en que el joven Vigotski pronto se interese por el mundo de la filosofía y la literatura.

Aunque Vigotski accede a la universidad para estudiar medicina, compagina estos estudios con los de derecho y con cursos de arte y literatura con los que sacia sus intereses por las humanidades. Coincidiendo con la revolución rusa, en la que se implica activamente, se convierte también en un gran conocedor de la filosofía dialéctica y del marxismo. Esta amplio rango de intereses, que continuará a lo largo de su vida y se manifestará en obras en campos diversos de la psicología (ver, por ejemplo, Kozulin, 1990), contribuyó quizá a la gran novedad y originalidad de las planteamientos de Vigotski.

Sus primera obras se interesan por la pedagogía, en un intento de explicar desde un punto de vista psicológico los procesos de aprendizaje, y por el arte. Precisamente este interés por el arte le lleva a interesarse por la génesis y naturaleza de los procesos simbólicos del pensamiento, procesos que son los dan lugar a la creación de una obra artística. El estudio de estos procesos simbólicos será, como veremos, un interés que ya no va a abandonar a lo largo de vida.

En 1924 accede a los círculos de las psicología académica de su tiempo a través de una intervención en el II Congreso de Psiconeurología celebrado en Leningrado. Su intervención, centrada en la necesidad del estudio de la conciencia, impresiona a Kornilov, que por entonces era el director del Instituto de Psicología de Moscú, donde le ofrece un puesto.

A partir del traslado a Moscú, donde conoce y comienza a colaborar con psicólogos como Luria o Leontiev, se inicia una década de intenso trabajo sólo truncada por una muerte temprana. A lo largo de esta década desarrolla las que serán sus líneas principales de investigación y práctica. Entre ellas destacan:

• La educación y, en especial, la educación especial, que Vigotski entiende como un ofrecimiento a las personas con deficiencias diversas de instrumentos culturales capaces de favorecer su desarrollo y se interesa en cómo el déficit implica una reorganización de determinadas funciones psicológicas. En 1926 crea el Instituto de Defectología, destinado a atender y estudiar a los niños con necesidades educativas especiales.

• Desde un punto de vista académico y teórico, en estos años Vigotski elabora lo que será el grueso de su propuesta. En una primera obra titulada El sentido histórico de la crisis de la psicología, Vigotski analiza los paradigmas psicológicos de su época (conductismo, Gestalt, psicología de Piaget) señalando sus limitaciones, lo que será el punto de partida para la construcción de su propia propuesta. Esta propuesta, centrada en la génesis y desarrollo de las funciones psicológicas superiores, se gesta a través de dos libros fundamentales: ‘El desarrollo de los procesos psicológicos superiores’ (1931) y ‘Pensamiento y lenguaje’ (1934).


• La investigación intercultural, en la que, junto con Luria, Leontiev y otros colegas, intenta comparar el funcionamiento cognitivo de culturas diferentes (en concreto, de pueblos de Asia central) y la repercusión en ese funcionamiento del cambio cultural que se produce cuando se introducen la alfabetización y el uso de herramientas tecnológicas (Los resultados de estas investigaciones se encuentran recogidos en Luria, 1974. En este mismo libro (pp. 34-43) obtenemos una descripción del plan de la investigación y metodología utilizada).

Vigotski muere en 1934, a los 38 años de edad y víctima de una tuberculosis que arrastraba desde hacía más de una década. A su muerte su obra, en gran parte inacabada, sufrirá los rigores de la censura estalinista, que la prohibe acusándola de no seguir suficientemente la ortodoxia marxista. Hasta después de la muerte de Stalin, ya en la década de los 50, los escritos de Vigotski no se reeditarán en su país. Sin duda este es un factor que explica en parte su desconocimiento también entre los psicólogos occidentales.

Por otra parte, y debido a este carácter inacabado que hemos comentado, las propuesta de Vigotski, a diferencia de las de Piaget, son muchas veces meros esbozos, ideas inacabadas y en cierta medida ambiguas, que han permitido que otros autores las retomen y las lleven más allá de lo que encontramos en el propio Vigotski. Es este carácter abierto de su obra la que ha facilitado la existencia de numerosas líneas de investigación y propuestas que la toman como fuente de inspiración.

De acuerdo con Wertsch, uno de los mayores especialistas en la obra de Vigotski, tres son los temas que articulan su pensamiento: la confianza en el análisis genético, el origen social de las funciones psicológicas superiores y la importancia de la mediación en este funcionamiento psicológico (Wertsch, 1985, p. 35 y siguientes de la trad. cast.; Wertsch, 1991, pp. 35 y siguientes de la trad.cast; Wertsch y Kanner, 1992, pp. 330-335; Rowe y Werstch, 2002, p. 538). Así, este autor sintetiza el enfoque vigotskiano del desarrollo caracterizándolo como:

‘El análisis evolutivo de cómo procesos que se originan en la acción social y están configurados por una mediación semiótica (principalmente por el lenguaje) se transfieren al plano individual y pasan a configurar los procesos mentales superiores’ (Rowe y Werstch, 2002; p. 539; la traducción es nuestra).

Repasaremos brevemente cada uno de los tres temas a los que hemos aludido.

Como veremos, los tres se encuentran estrechamente entrelazados por lo que,

aún cuando intentemos separarlos, las referencias de unos a otros serán

inevitables.

Confianza en el análisis genético

La confianza en el análisis genético como medio para obtener una visión comprensiva de las funciones mentales es una característica que comparten


tanto Piaget como Vigotski. Según Vigotski, sólo es posible acercarse al funcionamiento psicológico si se comprende su origen y las transformaciones que ha ido sufriendo, no únicamente a través de sus productos definitivos, eso que Vigotski llamará ‘formas fosilizadas de comportamiento’ (Vigotski, 1979). Cualquier intento de comprensión de una función psicológica a partir únicamente de sus productos, sin tener en cuenta su dimensión temporal y las transformaciones evolutivas que los han dado lugar, está condenado a dar lugar a comprensiones parciales en las que no se contemplarán algunos aspectos fundamentales de la organización y funcionamiento de esa función psicológica. En sus propias palabras:

Cuando en una investigación se abarca el proceso de desarrollo de algún fenómeno en todas sus fases y cambios, desde que surge hasta que desaparece, todo ello implica poner de manifiesto su naturaleza, conocer su esencia, ya que sólo en movimiento demuestra el cuerpo que existe. Así pues, la investigación histórica de la conducta no es algo que complementa o ayuda al estudio teórico, sino que constituye su fundamento (Vigotski, 1979; p. 67-68).

Así pues, Vigotski emprende una aproximación a la histórica y evolutiva de las funciones mentales para comprender su naturaleza. Sin embargo, y a diferencia de Piaget, esta aproximación le llevará a ir más allá de la propia ontogénesis para diferenciar cuatro niveles de análisis genético diferenciado, cuatro niveles de desarrollo que se entrelazan y que son relevantes para comprender la génesis y naturaleza del funcionamiento mental (Scribner, 1985; Vigotski y Luria, 1993; Kozulin, 1993). Cada dominio tendrá, como vemos, su propio conjunto de principios y fuerzas evolutivas influyentes:

• El desarrollo filogenético se refiere al lento cambio en el desarrollo de las especies. Especialmente importante es la transición del pensamiento de los primates al pensamiento humano. Mientras aquellos, aun cuando pueden resolver problemas de manera primitiva, son esclavos de la situación concreta, los humanos somos capaces de generalizar y descontextualizar nuestros procesos de pensamiento. Aunque los monos pueden aprender a utilizar herramientas y cierta cantidad de símbolos, esta actividad con instrumentos de mediación dependen de las condiciones específicas creadas por los experimentadores humanos., sin evidencia de actividad mediada espontánea.

En este sentido, Vigotski establece una diferencia entre las funciones mentales elementales, aquellas que surgen de manera natural, y las funciones mentales superiores, que se caracterizan por el uso de instrumentos de mediación. El uso de herramientas es, pues, el punto culminante en la evolución orgánica y donde podemos decir que comienza la historia sociocultural.

De esta manera, la acción con herramientas en los antropoides constituye la mayor innovación que conduce a una forma humana de resolución de problemas. Esta innovación, que permanece como una característica aislada en el repertorio conductual de los monos, pasa a formar parte de una actividad de trabajo en el ser humano, de manera que el trabajo es la primera característica distintiva del uso humano de herramientas.


Además del uso de signos como instrumentos mediadores, Wertsch (1985; p. 42 de la trad. cast.) propone tres criterios más que diferenciarían las funciones psicológicas superiores de las elementales:

- El paso del control del individuo por parte de elementos externos (sociales, ambientales) a un control interno y autorregulación.

- La realización consciente de las funciones psicológicas más que automática.

- El origen y naturaleza sociocultural de esas funciones psicológicas superiores.

Estos criterios adquieren mayor especificidad, como veremos, al profundizar en el resto de dominios evolutivos considerados desde la óptica vigotskiana y el los otros dos grandes temas tratados desde ella.

• El desarrollo sociocultural es el cambio en las formas culturales gracias a la generación de nuevas tecnologías e instrumentos de mediación y su traspaso a las generaciones siguientes. En este caso, la transición fundamental es el paso de unas funciones mentales superiores de carácter rudimentario a otras de carácter avanzado. Ambas están medidas por instrumentos, pero el grado de abstracción y de descontextualización de los instrumentos semióticos mediadores en el caso de las avanzadas es mucho mayor. Así, el uso de signos psicológicos descontextualizados es el punto crítico en este desarrollo.

A partir de la tesis, de raíz marxista, de que el avance cognitivo está de alguna manera vinculado al avance socioeconómico y cultural, Vigotski y sus colaboradores aprovecharon la gran oportunidad que les ofrecían los enormes cambios socioeconómicos que estaba sufriendo la Unión Soviética en aquellos años, en concreto la combinación de un proceso masivo de colectivización y la expansión de la educación formal en pueblos del Asia Central. Se suponía que estos cambios podrían venir acompañados por cambios en el desarrollo cognitivo de las personas que los experimentaban, en la aparición de nuevas formas de pensamiento. Así, Vigotski y Luria encabezaron una expedición al Asia Central para estudiar sobre el terreno la validez de estas tesis. De acuerdo con Luria (1974), en estas investigaciones mostraron como los cambios educativos y socioeconómicos producían cambios cualitativos en las funciones cognitivas, haciéndolas más analíticas, autoconscientes y abstractas.

Investigaciones como esta, son calificadas por Vigotski y Luria como ‘transhistóricas’, en el sentido de que pretenden comparar sociedades en momentos diferentes de su desarrollo histórico y las diferencias encontradas son interpretadas como efectos históricos. Actualmente, sin embargo, esta interpretación de las diferencias como efectos históricos está sometida a una profunda crítica, ya que podría encubrir concepciones eurocéntricas, ya que son las culturas occidentales las que se sitúan en la cúspide de una supuesta jerarquía de desarrollo histórico de las culturas. Pese a ello, y como veremos en el capítulo 9, la influencia de este tipo de estudios en lo que se conoce actualmente como Psicología Cultural, es indudable (Rowe y Wertsch, 2002; p. 543).


• El desarrollo ontogenético se refiere a los cambios que se dan en el niño desde el nacimiento hasta su integración dentro de la cultura. Este desarrollo es el producto de múltiples fuerzas, y Vigotski diferencia entre dos líneas de desarrollo que se solapan: una línea de desarrollo natural, configurada por los cambios biológicos y orgánicos que sufre el niño, y una línea de desarrollo cultural, superpuesta a la anterior, que se refiere a las influencias sociales y culturales en el desarrollo.

Desde el punto de vista de Vigotski, mientras el desarrollo natural está impulsado principalmente por el desarrollo biológico y por las reacciones inmediatas ante los estímulos ambientales, el desarrollo cultural se origina gracias al dominio cada vez mayor de estímulos artificiales de carácter simbólicos. Así, esta línea de desarrollo cultural se bifurca e independiza de la natural desde el momento en el que el niño comienza a dominar los instrumentos mediadores proporcionados por la cultura en la que vive. Estos instrumentos mediadores por una parte hacen que los factores puramente biológicos dejen de explicar el desarrollo, que este se abra a nuevas formas de influencia social y cultural, por otra reorganizan las funciones psicológicas y las elevan a un nivel cualitativamente superior de funcionamiento. A partir de la inmersión del niño en una cultura, será capaz de adquirir (de internalizar, como veremos) instrumentos que modificarán las funciones ‘naturales’ de las que disponía con anterioridad. Entre estos sistemas mediadores Vigotski menciona no solamente el lenguaje (es el caso paradigmático), sino otros sistemas dependientes de la cultura como son la escritura, los instrumentos de cálculo, etc.

• El desarrollo microgenético hace referencia al estudio de cómo aparecen en los niños ciertas funciones mentales momento a momento, en contextos específicos.

La mediación

Los instrumentos de mediación, que como veremos son creaciones culturales, es aquello que separa al ser humano del resto de animales, un punto de ruptura en el la evolución filogenética. A través de estos instrumentos, el ser humano será capaz de controlar, de guiar y dominar su ambiente y su propio comportamiento. Los procesos psicológicos humanos tal y como los conocemos tienen su inicio en este uso de instrumentos para regular las interacciones con los objetos, entre los individuos y con uno mismo.

En este punto Vigotski diferencia, entre los instrumentos de mediación, las herramientas de los signos. Ambas se diferencian tanto en el tipo de acción del que son mediadores como en el objeto destinatario de esta acción mediada.

• En el caso de las herramientas materiales, son instrumentos que median una acción instrumental abierta y tienen como destino de esa mediación la modificación de un objeto externo. Así, el uso de un martillo permite mediar (y cambiar cualitativamente de esta manera) nuestras acciones con respecto a una gran variedad de objetos externos. El uso de estas herramientas


permite expandir el ámbito de nuestra acción sobre los objetos del mundo y, en este sentido, dominarlo.

• En contraste, los signos median una acción simbólica generalmente encubierta y el destinatario de la acción mediada es la propia persona que ha iniciado la acción. En este caso, el uso de signos mediadores permitirá controlar y dirigir nuestras propias metas y comportamiento. Al internalizar estas formas de mediación semiótica (en forma de signos), seremos capaces de dominar nuestro propio comportamiento: utilizando un sistema de signos como el lenguaje privado en, por ejemplo, una tarea de resolución de problemas, podremos autorregularnos, planificar y supervisar nuestro comportamiento cognitivo. El uso de mediadores semióticos transforma unas funciones psicológicas que hasta ese momento se ejecutan de forma elemental en funciones psicológicas superiores.

Como resume Kozulin comentando a Vigotski, ‘el papel de las herramientas materiales es dominar los objetos y los procesos del mundo externo, el papel de las herramientas psicológicas simbólicas es dominar los procesos psicológicos cuasi-naturales de los aprendices’ (Kozulin, 1999; p. 79, la traducción es nuestra), lo que evoca a la diferencia entre una línea de desarrollo natural y cultural antes comentada: a través de las herramientas simbólicas nos introducimos en la línea de desarrollo cultural.

La relevancia que en Vigotski adquiere acción mediada y el signo viene a reforzar la tesis sobre el origen social de las funciones psicológicas superiores, tesis en la que profundizaremos en el siguiente apartado. Esto es así porque el signo es esencialmente social por al menos dos razones:

• los sistemas de signos (el lenguaje, la escritura, los sistemas de notación algebraica, los mapas, etc.) son el producto del desarrollo sociocultural y, en virtud de ello, cada individuo los recibe de la cultura en la que vive y los hace suyos y puede operar con ellos de forma individual a través de su internalización.

• los signos son de naturaleza social en tanto son instrumentos que se insertan dentro del proceso de comunicación humana. Al principio, el signo es un instrumento para influir y regular el comportamiento de otro y sólo en un segundo momento la persona (a través de la internalización de ese signo) podrá utilizarlo para influir en sí mismo.

De esta manera, y como se expresa en el triángulo mediacional de Vigotski (ver Figura 7.2), el instrumento mediador se sitúa en una posición intermedia entre el estímulo y la respuesta, entre el sujeto y los resultados que desea conseguir. A partir de la internalización de los instrumentos semióticos, el niño será capaz de utilizarlos crear nuevas y superiores formas de actividad, influyendo ya no solo a los demás, sino a sí mismo, creando (Vigotski y Luria, 1993). En este sentido, aunque los instrumentos de mediación son diferentes a las capacidades cognitivas (estas tienen su propia evolución ontogenética previa, que corresponde a la línea de desarrollo natural), su internalización los transportará a un nivel de actuación cualitativamente diferente, permitiendo que el niño se desvincule de la percepción inmediata, del aquí y el ahora. La incorporación de un instrumento mediacional en la acción y el funcionamiento mental humano no simplemente hace que esa acción (o ese funcionamiento mental) se vea facilitado


o se ejecute de manera más eficiente en un sentido cuantitativo: implica una transformación cualitativa, alterando radicalmente tanto su dinámica como su estructura.

Instrumentos mediacionales

E (Sujeto)

R (Objeto/motivo: Resultado)

Figura 7.2. Triángulo de la mediación instrumental según Vigotski

Aunque esta visión unilateralmente optimista de las consecuencias para el desarrollo surgidas a partir de la internalización de instrumentos de mediación sigue siendo la comúnmente aceptada, autores como el propio Wertsch señalan algunas limitaciones en este sentido. En concreto, menciona dos de estas limitaciones (Rowe y Wertsch, 2002; pp. 546-548):

• Por una parte los instrumentos mediacionales pueden facilitar la acción y el funcionamiento mental, pero también pueden restringirlo o encaminarlo hacia ciertas metas o formas y no a otras. En ocasiones podemos encontrar que ciertos instrumentos no son adecuados para la realización de ciertas actividades.

• En segundo lugar, los instrumentos mediadores presentan implicaciones y valores sociales más amplios, de manera que no son neutrales, sino parte de discursos más amplios y tienen sentido dentro de ciertas estructuras sociales, de relaciones de poder y procesos históricos concretos que los han producido.

De esta manera, el proceso por el que los niños pasan a dominar individualmente los instrumentos mediacionales de una cultura (y especialmente dentro de nuestra cultura occidental) no puede ser tomado como el desarrollo ‘normal’, ‘universal’ o ‘deseable’ sin ignorar la propia historia de esa cultura, los objetivos que han ayudado a diseñar esos instrumentos y las líneas de desarrollo que facilitan o restringen. En el capítulo 9, en el que hablamos de la psicología cultural, retomaremos algunos de estos temas.

Dentro de los instrumentos mediacionales, el lenguaje es, para Vigotski, un mediador semiótico privilegiado y sin duda aquel al que dedica mayor atención. En este sentido, resulta especialmente ilustrativa del papel que juega dentro de la teoría de Vigotski el concepto de mediador la interpretación que este autor ofrece de la génesis del habla privada, interpretación que difiere de la proporcionada por Piaget.


Piaget contemplaba el habla que los niños preoperacionales muchas veces se dirigen a sí mismos cuando están realizando una tarea en solitario o las que parecen dirigir a otros niños cuando se realizan tareas compartidas como manifestaciones de habla egocéntrica. Para él, estas verbalizaciones reflejan la incapacidad del niño para adaptarse al punto de vista de los otros, de modo que muchas conversaciones infantiles se convierten en ‘monólogos colectivos’, en los que cada niño simplemente deja escapar en voz alta su propio proceso de pensamiento individual, sin tener en cuenta si estas verbalizaciones va a ser comprensibles o no por los demás. A medida que pasa el tiempo, el niño será capaz de salir de su propia perspectiva para poder adaptarse a la de los demás, reemplazando el habla egocéntrica por un habla social y plenamente comunicativa. De esta manera, Piaget supedita el desarrollo del lenguaje al desarrollo cognitivo (Siguán, 1984).

La interpretación que ofrece Vigotski (1981) del habla egocéntrica es radicalmente diferente. Para él, el habla que Piaget interpreta como egocéntrica tiene la función de orientar y dirigir el comportamiento del propio niño, es un habla con una misión de autorregulación. Para Vigotski, el habla nace en el seno de la interacción del niño con los adultos que le rodean, con una función comunicativa desde el primer momento, y la supuesta ‘habla egocéntrica’ es también un habla social, pero un habla dirigida a comunicarse con uno mismo, una forma rudimentaria de habla privada que todavía no ha sido interiorizada plenamente.

Con el tiempo, el niño será capaz de autorregularse a través del lenguaje (siendo este, por lo tanto, un instrumento de mediación) sin manifestación externa alguna. El uso de este instrumento semiótico permite transformar funciones cognitivas que antes se ejecutaban de manera rudimentaria y que, a partir de su uso, pueden ejecutarse en niveles cualitativamente más sofisticados. Esta internalización del lenguaje externo en habla privada implica, como hemos adelantado en páginas anteriores, una transformación. En un primer momento, este habla internalizada sí que puede tener unas características similares al habla externa, pero con el tiempo este uso interno la transforma: el habla se abrevia, se vuelve fragmentario y, especialmente, se convierte en un lenguaje puramente predicativo. Es decir, la función nominativa, identificativa del lenguaje desaparece en el habla privada, para pasar a predominar su función predicativa: se trata de regular lo que se tiene que hacer con un objeto, de especificar el plan.

Investigaciones recientes sobre la naturaleza y génesis del habla privada en los niños parecen mostrar que su expresión en voz alta es más frecuente cuando los niños se encuentran con problemas difíciles, que requieren un mayor grado de autorregulación (Berk, 1992, 1994), que su expresión pública como habla externa tiende a disminuir con la edad, transformándose en un habla interna (Frauenglass y Díaz, 1987; Bivens y Berk, 1990) y que su uso mejora el rendimiento en tareas cognitivas (Behrend, Rosengren y Perlmutter, 1992; Berk y Spuhl, 1995).

Luria (1995, pp. 108 y siguientes), quizá el colaborador más estrecho de Vigotski y en cierta medida su continuador y posteriormente también uno de los


principales difusores de su obra en Estados Unidos, elaboró una teoría sobre la génesis de la autorregulación en el niño.

En una primera fase, que comenzaría entre el año y el año y medio, el lenguaje dirigido a niño por el adulto consigue controlar, regular el comportamiento del niño (por ejemplo, cuando la madre le dice ‘dame la pelota’ el niño muestra una reacción de orientación específica hacia ese objeto específico, como un intento de alcanzarla), aunque esta regulación puede ser fácilmente alterada por circunstancias como la presencia de estímulos que provoquen fuertes reacciones (por ejemplo, si en el intento de alcanzar la pelota el niño encuentra otro objeto que le resulta atractivo, puede desviar la acción hacia él) o la propia inercia en la acción del niño (por ejemplo, si al niño se le da repetidamente la instrucción ‘pon’, pondrá, pero si después de un número de repeticiones se le dice ‘saca’, lo más probable es que continúe poniendo aunque comprenda que las instrucciones son diferentes). Podemos decir que ese control es más de tipo impulsivo que de tipo semántico.

En un segundo momento, sobre los dos años y medio, el niño es capaz de superar inercias de este tipo y seguir las instrucciones del adulto, regulando su comportamiento en función de ellas. Sin embargo, aún en estas edades la regulación del comportamiento del niño por parte del lenguaje del adulto no está del todo asentada, fracasando cuando las instrucciones que se le dan al niño entran en conflicto con su experiencia inmediata. Por ejemplo, el niño cumple correctamente instrucciones como ‘cuando yo levante el dedo tu levanta también el dedo’, pero se equivoca cuando se le indica ‘cuando me veas levantar a mi el puño, levanta tu el dedo’, es decir, cuando la instrucción es contraria a lo que el niño ve hacer al adulto. Con el tiempo, la regulación de la acción por parte del adulto estará totalmente en función de las características semánticas de la instrucción, sin interferencias de otros estímulos.

Un paso más en esta función regulativa del lenguaje es cuando el niño es capaz de emitir instrucciones lingüísticas dirigidas a sí mismo, para controlar su propia acción. Al principio estas alocuciones son externas, tienen unos indicadores observables (en forma de instrucciones en voz alta o en susurros), con el tiempo estos referentes externos desaparecerán y el niño podrá guiarse únicamente por un habla totalmente privada, interna.

El origen social de las funciones mentales

Una premisa fundamental en la teoría de Vigotski es su afirmación de que la actividad, tanto la abierta como la mental, del individuo no puede entenderse sin referencia al mundo social en el que ha estado inmerso desde el nacimiento. Esta importancia de lo social no se limita únicamente a que los otros han apoyado el desarrollo del niño, sino que, además:

• Los instrumentos psicológicos que utiliza, instrumentos que median la actividad y forman parte de la naturaleza misma de los procesos psicológicos superiores, son generados sociohistóricamente.


• Según Vigotski (1979), la propia naturaleza psicológica del ser humano resulta de la internalización de relaciones y funciones sociales, que en determinado momento pasan a convertirse en funciones individuales.

De esta manera, para Vigotski, y de acuerdo con Kozulin (1990; p. 114) ‘ el desarrollo no es un despliegue o la maduración de ‘ideas’ preexistentes; por el contrario, es la formación de tales ideas – o de lo que en origen no era un idea – en el curso de la actividad social significativa’ (la traducción es nuestra).

Minick (citado en Moll, 1990a; pp. 3-4) menciona que en la obra de Vigotski podemos diferenciar dos grandes fases. En la primera su interés se centró en el concepto de signo y de actividad mediada, utilizando para ello el análisis del comportamiento de individuos aislados en situaciones experimentales (utilizando métodos como el de la doble estimulación, del que hablaremos más adelante). En una segunda fase, este interés, sin olvidar la importancia de los instrumentos simbólicos, girará hacia el análisis de las situaciones culturalmente significativas y el tipo de interacciones sociales que se dan en esas situaciones y que promueven el desarrollo del niño.

La tesis vigotskiana sobre la naturaleza esencialmente social del desarrollo se concreta en lo que denominará ‘ley genética general del desarrollo cultural’, ley que afirma que:.

‘Todas las funciones psicointelectivas superiores aparecen dos veces en el curso del desarrollo del niño: la primera vez en las actividades colectivas, en las actividades sociales, o sea, como funciones interpsíquicas, la segunda como propiedades individuales, como propiedades internas del pensamiento del niño, o sea, como funciones intrapsíquicas’ (Vigotski, 1984; p. 114)

De esta ley se derivan dos de los conceptos fundamentales dentro del sistema teórico de Vigotski, y que quizá han sido los que más investigación han generado: el concepto de internalización (o interiorización) y el concepto de zona de desarrollo próximo (ZDP).

Respecto a la internalización, es el proceso por el que una función interpsicológica pasa a formar parte del repertorio intrapsicológico de la persona, la transformación de un fenómeno externo, social, fundamentado en la interacción, en un fenómeno interno, individual (Wertsch, 1979; Wertsch y Stone, 1985).

Esta internalización no sea realiza de forma automática ni implica únicamente que una función que ya se realizaba en el plano social pase a realizarse de manera idéntica en el plano individual, sino que este cambio de plano supone una transformación, una reconstrucción de la función que hace que cambien parte de sus propiedades y estructura. Por ejemplo, en el caso del habla, la interiorización del diálogo, del habla social, en habla privada, interna, supone una transformación: aunque conserva la estructura dialógica, el habla interna pierde parte de sus propiedades gramaticales, adquiere una forma abreviada, etc. Así, no podemos hablar de una copia interna de algo que ya se realizaba de manera social, aunque, en cualquier caso, lo social es el precursor y formará parte de la naturaleza de la función individual una vez internalizada.


Kozulin (1990; p. 118 de la trad. cast.) comenta cómo la transición de una forma colectiva de comportamiento a otra individual supone, en un primer momento, un descenso en el nivel de la actividad, una simplificación de la función que individualmente al principio se lleva a cabo de forma menos avanzada que socialmente. Este momento puntual de regresión se supera al poco tiempo.

Vigotski en su momento no llegó a explicitar con claridad la forma en la que se producía este proceso de internalización y los factores de los que dependía, tarea que fue retomada (y ha sido una vez redescubierto su pensamiento por los psicólogos occidentales) por sus seguidores. A este respecto, sin embargo, sí esbozó una serie de pasos por los que una función pasaría desde su realización en la interacción social a su realización individual una vez interiorizada (Vigotski, 1981). En concreto, antes de ser interiorizada totalmente, la función psicológica pasaría por una etapa intermedia en la que el niño es capaz de realizarla (hasta cierto punto de sofisticación) de forma individual pero con la ayuda de signos externos. Un ejemplo podemos encontrarlo en el dominio la capacidad de contar: antes de ser internalizada, el niño es capaz de contar pero apoyándose en el acto externo de utilizar los dedos (y los números que asigna a ellos en voz alta) como instrumento mediador. De manera similar, una muestra de esta etapa intermedia previa a la plena internalización en el dominio del pensamiento lógico estaría en el habla manifiesta que el niño dirige a si mismo cuando, por ejemplo, ha de resolver un problema. Retomaremos el tema del habla, especialmente importante en el sistema vigotskiano, al hablar de la mediación.

Estrechamente ligado al concepto de internalización está el de zona de desarrollo próximo, entendido como aquel espacio de interacción en el que se ejecuta cierta función psicológica antes de ser interiorizada y, por lo tanto, ser capaz de ejecutarse en un plano individual (Vigotski, 1979; LCHC, 1983; Cole, 1985; Valsiner y Van der Veer, 1993).

De acuerdo con la ley genética del desarrollo cultural, las funciones interpsicológicas adquieren un valor fundamental para entender las funciones intrapsicológicas, ya que son sus precursoras. La noción de función mental puede, de esta manera, aplicarse tanto a las forma de actividad individual como a la actividad que se produce en el plano social, entre díadas adulto-niño, pares o grupos más numerosos (Wertsch y Tulviste, 1992). Estas funciones psicológicas que se mantienen entre personas, y que son previas a su posterior realización individual, es lo que Vigotski denomina zona de desarrollo próximo o potencial (ZDP). En concreto, define este concepto como:

‘[la ZDP es la] distancia entre el nivel de desarrollo actual del niño, determinado por la resolución independiente de problemas, y el nivel superior de desarrollo intelectual, determinado a través de la resolución de problemas bajo la guía de un adulto o en colaboración con compañeros más capaces’ (Vigotski, 1979; p. 133)

Así, el desarrollo de las funciones psicológicas superiores es potenciado por la actividad conjunta del niño con adultos más capaces, lo que hace de la zona de desarrollo potencial un concepto con tiene implicaciones evolutivas y educativas de gran importancia, que destacaremos en próximos apartados.

Algunos autores (por ejemplo, Moll, 1990a; p. 3) consideran este concepto como el central dentro del edificio teórico vigotskiano, ya que permite conectar todos


sus temas: en el concepto de zona de desarrollo próximo no únicamente confluye la idea del origen social de las funciones psicológicas individuales, sino también es fundamental para entender el propio cambio ontogenético y cómo se relaciona con los entornos culturales e históricos en los que tiene lugar, así como también es en la zona de desarrollo próximo en la que se interactúa utilizando esos instrumentos mediadores (principalmente el lenguaje) que, como veremos en el siguientes apartados, ocupan un lugar fundamental dentro de la perspectiva sociocultural de inspiración vigotskiana.

Por otra parte, la idea de que existen funciones mentales (o más específicamente, cognitivas) que superan el marco estrictamente individual para distribuirse socialmente y permanecer en un plano intermental es una idea en la que el propio Vigotski no profundizó, pero que constituye uno de los dominios en los que trabaja actualmente la investigación evolutiva sociocultural (Rowe y Wertsch, 2002, p. 553; ver capítulo 9).

Aspectos metodológicos de la perspectiva sociocultural

De acuerdo con Pérez Pereira (1995; p. 50-53), Vigotski ha sido el impulsor de al menos dos importantes aportaciones metodológicas en el ámbito de la Psicología Evolutiva, basados ambos en ciertos presupuestos comunes al pensamiento vigotskiano, que subyacen al enfoque genético del que ya hemos hablado:

• La importancia de estudiar el proceso de cambio, no tanto sus resultados.

• El énfasis enfatiza para la comprensión de un fenómeno observar sus primeros momentos, aquellos lo más próximos a su aparición que sea posible.

• La importancia de comprender la dinámica causal de un fenómeno, no únicamente como cambia su forma externa.

Del primer método característico de la perspectiva vigotskiana ya hemos hablado: se trata del método microgenético. Su influencia ha trascendido a la propia perspectiva sociocultural para ser utilizado también desde otras perspectivas (como tuvimos la ocasión de comprobar en el capítulo anterior, al comentar el uso que de este método hacía Siegler). Se trata, en suma, atender durante el periodo de adquisición de una determinada habilidad o competencia a la forma en la que se origina y que dinámica sigue hasta que esta adquisición se consolida. Para observar estos procesos de adquisición, Vigotski recurría en numerosas ocasiones al entrenamiento de la habilidad en cuestión, lo que reduce el tiempo necesario desde su aparición hasta su consolidación. Se trata, como el propio Vigotski afirma, de provocar artificialmente el desarrollo (Vigotski, 1979; p. 100).

Una serie de estudios microgenéticos especialmente interesantes son los que Vigotski llevó a cabo con su equipo en aldeas del Asia Central. En estos estudios pudo observar como la adquisición de ciertas herramientas psicológicas (los signos de la lectoescritura) provocaban cambios en las funciones cognitivas.


Un segundo método característico de Vigotski es el de la doble estimulación (Vigotski, 1981, p. 88). En este tipo de experimentos, se le proporciona al niño una tarea que va más allá de sus competencias actuales. Además de los elementos propios de esa tarea, se le proporciona una segunda serie de objetos neutros y se observa como el niño, para resolver la tarea, utiliza esos objetos en principio neutros como signos que le ayudan en el proceso de resolución, especialmente cuando se le presentan dificultades, alterando la estructura de la situación original.

A partir de estas observaciones, Vigotski puede observar como se originan los procesos simbólicos, tan importantes como hemos visto para que aparezcan las funciones mentales superiores.

Valoración de las propuestas vigotskianas

La perspectiva sociocultural de la que Vigotski es principal referente ha supuesto, como veremos, la apertura de nuevos campos de interés para la Psicología Evolutiva. Han tenido el mérito de permitirnos salir de nuestra centración (permítasenos este concepto piagetiano) en el individuo como único objeto de interés como psicólogos evolutivos. El individuo entendido como un conjunto de procesos y mecanismos internos, en el caso del procesamiento de la información, o interacción con los objetos pero construyendo también en solitario su conocimiento, en el caso de las propuestas de Piaget.

Para Vigotsky, lo importante es no tanto la mente aislada, sino cómo esta mente interacciona con otras mentes como fundamento de su desarrollo y cómo otros aspectos del contexto (físico, cultural, histórico) en el que esa mente se sitúa pueden también influir en su cambio. Por otra parte, la amplitud de miras de la propuesta vigotskiana y su elegante integración del desarrollo ontogenético, el desarrollo histórico y el desarrollo filogenético son contribuciones que difícilmente pueden pasar por alto a cualquier interesado en la Psicología Evolutiva. Esta ‘apertura del campo de juego’, con las consecuencias prácticas que implica, es quizá la mayor aportación de esta perspectiva.

Cambiar el foco de atención de lo estrictamente individual a lo interactivo, lo cultural y lo contextual ha provocado que pocas veces se produzca un crítica abierta de estas perspectivas desde las corrientes más individualistas. Curiosamente, cuando estos debates se producen suelen, además de poner de manifiesto las diferencias, intentar integrar ambas visiones, señalando en ocasiones incluso el carácter complementario que podrían tener perspectivas como las de Piaget y Vigotsky, aunque autores como Bruner (1996) advierten de los peligros (o la imposibilidad) de integrar modelos que, como el piagetinano y el vigotskiano, son tan diferentes.

Cuando aparecen críticas a la perspectiva de Vigotski desde otros modelos, su punto fuerte se convierte, paradójicamente, también su punto débil. En concreto, ha sido acusada de:


• Ser excesivamente ambigua y no concretar los mecanismos que propone. Como vimos, esto puede ser debido, en parte, al propio carácter de las ideas de Vigotski, que muchas veces no pasaron de ser intuiciones o bocetos muy sugerentes, pero sin el necesario apoyo empírico. Sin duda el trabajo posterior de los seguidores de Vigotski a contribuido en gran medida a concretar algunos de los principios y mecanismos no suficientemente explicitados en su obra. Aun así, las propuestas socioculturales todavía parecen vagas si las comparamos con el grado de precisión que se toma como estándar desde otras perspectivas. Por ejemplo, el proceso de internalización, al que se alude tantas veces, pocas veces se define claramente cómo se produce y qué tipo de estructura o función nueva genera en el niño. Como veremos, la solución adoptada por algunos para eliminar estas ambigüedades ha sido eliminar este proceso como elemento explicativo (como ha propuesto Rogoff).

• Desde las filas más individualistas (especialmente desde el procesamiento de la información) se ha acusado a las perspectivas socioculturales y contextuales de ser un nuevo conductismo (ver, por ejemplo, la discusión sobre ello en Bjorklund, 2000; pp. 70-71). Para ellos, la perspectiva sociocultural y contextual se reduce a como el ambiente (físico o social) influye para modelar el desarrollo infantil. Aunque esta crítica es en parte comprensible debido a la relativa ambigüedad que ya hemos señalado en ciertos conceptos, es indudable que esta crítica olvida la concepción de la persona como un participante activo en su propio proceso de desarrollo, algo que en absoluto se recoge dentro de un programa conductista. Los trabajos recientes de Rogoff y su concepto de participación guiada o, el concepto de co-constructivismo de Valsiner, por sólo poner dos ejemplos, son buenas ilustraciones de cómo los nuevos desarrollos de la perspectiva sociocultural avanzan en la línea de aclarar y concretar algunos de los procesos e ideas que en la obra de Vigotski aparecen tratados de forma ambigua o incluso sólo insinuados.

Más allá de Vigotski: desarrollos desde la perspectiva

sociocultural

La obra de Vigotski y de sus colaboradores es de una novedad y originalidad indudables. Sin embargo, y debido quizá a lo temprano de su desaparición, también es una obra en cierta medida ambigua e inacabada.

Debido a ambos motivos (su originalidad y su estado inacabado), múltiples pensadores e investigadores se han significado en la voluntad de querer continuar los pasos de Vigotski. En este apartado vamos a referirnos a dos de estas corrientes que nacen del impacto inmediato de la obra vigotskiana en dos ámbitos:


• En la propia psicología sociocultural soviética, aludiremos a la figura de Leontiev y su teoría de la actividad.

• En la psicología occidental, comentaremos algunos de los avances que se produjeron desde un punto de vista sociocultural (en concreto, los más relacionados con la interacción interpersonal y la zona de desarrollo próximo) a partir de la década de los 70 del pasado siglo, una vez redescubiertas las propuestas vigotskianas.

Somos conscientes de que la influencia de Vigotski (ya sea a corto o a largo plazo) excede a la de estas dos corrientes. Dejaremos para el capítulo 9 el comentario de las influencias más directamente vinculadas a lo que hoy podemos denominar ‘Psicología Cultural’ y a la configuración actual de la psicología sociocultural del desarrollo.

Los continuadores de Vigotski: la teoría de la actividad de

Leontiev

Como ya hemos comentado en otros lugares de este capítulo, aunque Vigotski es quizá el autore más relevante (e influyente) dentro de lo que podemos llamar ‘psicología sociocultural soviética’, no es el único autor que podemos encuadrar en esta línea de pensamiento ni el único que realiza aportaciones valiosas.

Entre sus compañeros (y, tras su muerte, seguidores) más destacados encontramos a Aleksei Leontiev. Leontiev comenzó trabajando con Vigotski y con Luria en el Instituto de Psicología de Moscú. Sin embargo, antes de la muerte de Vigotski, Leontiev se traslada de Moscú a Járkov (en la actual Ucrania), donde, también en colaboración con el propio Luria o con otros investigadores como Zaporozhets, creó su propia escuela científica, la denominada teoría psicológica de la actividad.

Zinchenko (1995; p.39) explica este alejamiento que experimentó Leontiev de las tesis de Vigotski (alejamiento tanto físico como, hasta cierto punto, conceptual) a partir de los condicionantes históricos de la Unión Soviética de comienzo de los años 30. En estos años, caracterizados por un recrudecimiento de las tesis políticas marxistas, la vida en Moscú para aquellos que no comulgaban del todo con esas ideas o que elaboraban trabajos no del todo regidos por ellas (recordemos que la obra de Vigotski fue tachada de ‘idealista’ y prohibida durante muchos años en la Unión Soviética) era cada vez más difícil. En este contexto, Leontiev realiza un doble movimiento:

• Se aleja de Moscú y se traslada a Járkov, donde el clima político era más relajado.

• Opta por una reformulación de las ideas de Vigotski hacia tesis más materialistas, situando a la actividad como eje primordial de su propuesta.

Este movimiento no hemos de contemplarlo como algo oportunista por parte de Leontiev. Como argumenta Zinchenko (1995; p. 45), Leontiev elabora una nueva propuesta (o corriente dentro de la psicología sociocultural) convencido de ella, y


no sólo eso, sino que a partir de la obra de Leontiev las ideas de Vigotski podrán pervivir en la Unión Soviética incluso en la época de prohibición de su obra.

De esta manera, la principal diferencia entre las propuestas de Vigotski y las de Leontiev (o entre una psicología sociohistórica y una psicología de la actividad) está en que, mientras para aquel lo esencial es el estudio de la conciencia y el significado, y la mediación que propone es una mediación básicamente a partir de instrumentos culturales de carácter mental (es decir, idealistas que dirían los marxistas soviéticos), para Leontiev lo fundamental es estudio de la actividad, y la mediación que propone es una mediación a partir de herramientas materiales y objetos.

De esta manera, para Leontiev todos los procesos mentales tienen en el fondo una actividad orientada a objetos y la acción es la unidad fundamental para analizar esos procesos (Zinchenko, p. 42). El significado no se elimina, sino que aparece de manera secundaria, vinculada a formas elevadas y complejas de acción.

En relación a esta última idea, Leontiev plantea una organización de la acción en forma jerárquica, diferenciando entre operaciones, acciones propiamente dichas y actividades (Leontiev, 1981; pp. 62-63):

• El nivel más alto de la jerarquía lo ocupan las actividades. Estas actividades orientan el comportamiento humano debido a que tienen siempre un objetivo, un motivo último que les da sentido.

• Las acciones son los componentes de las actividades. Son comportamientos de menor rango, dirigidos a una meta específica y subordinada a la consecución de los objetivos de la actividad en la que se integran.

• Las operaciones, a su vez, son los componentes más básicos de las acciones, que se adaptan a las condiciones específicas de realización para llevarse a cabo. En este caso, lo que necesita ser realizado (la acción destinada a una meta) se concreta a partir de las condiciones objetivas (objetos disponibles, circunstancias) que definen cómo puede ser realizado en cada caso. Esta concreción son las operaciones.

Actividad

Acción

Operación

Objetivo/Motivo

Metas

Condiciones

Figura 7.3. La estructura jerárquica de la actividad de acuerdo a Leontiev.


Así, por ejemplo, una actividad general como conseguir una cita con una chica, se compone de acciones dirigidas a una meta más concreta y que contribuyen a la consecución de la actividad global (por ejemplo, hacerse el encontradizo en un bar, encontrar un tema de conversación, conocer los intereses y gustos de la otra persona, etc.). A su vez, cada acción se compone de operaciones más concretas (levantar la mano para que venta el camarero, pedir dos cafés, mirar a la otra persona con interés, etc.) Estas operaciones son muy variables y están altamente adaptadas a las condiciones concretas y cambiantes de la situación.

Cada nivel jerárquico, sin embargo, no es reductible al anterior, ya que aporta algo nuevo (Leontiev, 1981; pp. 66 y siguientes). Las operaciones, por ejemplo, suelen ser comportamientos simples, automatizados, generalmente realizados sin conciencia. Cuando nos elevamos en el nivel de organización, hacia las acciones, aparece la conciencia del sujeto y los significados individuales o grupales. Si nos elevamos aún más, estas acciones adquieren sentido desde el punto de vista de unas actividades de mayor rango que tienen que ver con significados relevantes en el contexto del entramado sociocultural de cierta comunidad. Estas actividades generalmente forman sistemas que, debido a su anclaje en lo colectivo, tienen mucha mayor permanencia en el tiempo que las acciones, y generalmente cristalizan en forma de organizaciones o instituciones culturales.

En último término, son estos sistemas de actividades las que guían y dan sentido al comportamiento, aunque su concreción puede ser diferente para diferentes individuos y en diferentes situaciones.

Esta estructura jerárquica, por otra parte, no ha de entenderse como algo rígido, sino que un mismo comportamiento puede ser una actividad en un momento dado para luego pasar a ser una acción o incluso una operación (Álvarez y del Río, 1990; p. 103). Así, por ejemplo, cuando el niño comienza a escribir, este acto es una actividad que rige el comportamiento. Sin embargo, cuando posteriormente el hecho de escribir se automatiza, puede convertirse en una operación que constituya parte de una acción (por ejemplo, escribir una redacción) orientada a la consecución de actividades muy diferentes de mayor rango (por ejemplo, ganar un concurso de redacciones). Este continuo intercambio y fluidez entre los tres planos es esencial para Leontiev, y explica como cierto comportamiento puede, en algunos momentos ser una operación y en otros una acción.

Aunque las ideas de Leontiev no tuvieron un gran impacto inmediato en occidente, en los últimos años sí hemos contemplado un renacer de sus propuestas dentro de la perspectiva sociocultural del desarrollo. Mientras algunos (como, por ejemplo, Engestöm) se postulan como herederos de la teoría de la actividad, en otros esta influencia, aunque no tan directa, también es muy palpable. Por ejemplo, para autores como Rogoff o Lave la actividad es la unidad de análisis fundamental de la psicología, actividad concretada en formulaciones como el de práctica y participación en comunidades socioculturales, constituye el eje para explicar el desarrollo. Aunque el enfoque de estos autores no es idéntico al de Leontiev, sin duda podemos encontrar en este autor las raíces de esas ideas. En el capítulo 9 volveremos a estos autores, que forman parte de la primera fila de la psicología sociocultural del desarrollo actual.


El impacto de Vigotski en occidente: avances en la zona de

desarrollo próximo

Uno de los conceptos vigotskianos que ha recibido más atención en la perspectiva sociocultural del desarrollo es el de zona de desarrollo próximo. Tras el redescubrimiento de Vigotski en los años 70 (fruto del trabajo de autores como Wertsch o Bruner), las investigaciones y desarrollos conceptuales de inspiración vigotskiana prestaron un especial interés, entro otras cosas, a la concreción de cómo interactúa al niño con el adulto en esta zona de desarrollo próximo de manera que se produzca un avance cognitivo en el niño.

Un primer concepto en relación a la zona de desarrollo próximo es el de intersubjetividad, que se refiere a la comprensión compartida entre los participantes en determinada actividad (Rommerveit, 1979, 1985; Trevarthen, 1988; Kaye, 1982). Para implicarse en actividades conjuntas es necesario tener una base común, por lo que la intersubjetividad se convierte en un prerrequisito para la formación de zonas de desarrollo próximo.

Generalmente serán necesarias algunas modificaciones de la propia perspectiva para comprender la perspectiva del otro: esta modificaciones pueden contemplarse como bases para el desarrollo: cuando los participantes se ajustan para comunicarse y comprenderse, las nuevas perspectivas implican una mayor comprensión y son la base para posteriores crecimientos.

De acuerdo con Trevarthen (1988), la intersubjetividad se consigue por medio de dos procesos que ocurren simultáneamente:

• Uno es la adopción de un foco compartido de atención, foco que sirve como punto de inicio para la actividad conjunta que permitirá a los participantes (o al más inexperto de ellos) expandir su conocimiento existente y la comprensión de nuevas situaciones.

• El segundo es el acuerdo en la naturaleza de la comunicación, naturaleza que dependerá en gran parte de la actividad específica que vayamos a compartir. Así, este acuerdo implica la adopción de un papel para cada uno de los participantes en la comunicación y la utilización de ciertos mecanismos (verbales o no) para que se produzca de forma efectiva.

Evolutivamente, los orígenes de la intersubjetividad se remontan a la interacción temprana entre el bebé y su cuidador. Así, Trevarthen (1988) diferencia entre dos tipos de intersubjetividad que se suceden evolutivamente:

• La intersubjetividad primaria, que en el contexto de la expresión afectiva entre madre y bebé que se da en las rutinas cotidianas en los primeros meses de vida. En estas rutinas, cada uno de los participantes (cuidador y bebé) construyen una serie de expectativas sobre el comportamiento del otro en función de las que sincronizan y coordinan sus comportamientos (Kaye, 1982).

• La intersubjetividad secundaria aparecería sobre los nueve meses gracias al desarrollo de la comunicación. La díada cuidador-bebé es capaz de compartir experiencias sobre otras personas y objetos, de construir una


referencia compartida a objetos y personas que no están presentes en la interacción que se está llevando a cabo en ese momento.

La visión que tiene Trevarthen de la intersubjetidad es, paradójicamente (en el contexto de los modelos de clara vocación social y cultural que estamos analizando), innatista. Trevarthen (1983, p. 145) concluye que ‘las capacidades interpersonales innatas regulan y llevan adelante el crecimiento de la conciencia cooperativa’ (la traducción es nuestra). Esta tendencia a atribuir a causas innatas a estas tendencias sociales entroncará, como veremos, con ciertas líneas teóricas de gran actualidad hoy en día, que también atribuyen a ciertos módulos innatos o a estructuras nucleares innatas el conocimiento social temprano del bebé, los rudimentos de lo que se conoce como teoría de la mente (Baron-Cohen, 1995; Leslie, 1994a).

Por otra parte, y volviendo a la cuestión de la creación de zonas de desarrollo próximo, la construcción de un mundo compartido se logra mediante mecanismos entre los que se encuentra un proceso denominado prolepsis (Rommetveit, 1979; Stone y Wertsch, 1984; Stone, 1993, p. 171; Göncü, 1993). La prolepsis implica una serie de presuposiciones entre los participantes de una interacción. Una es la presuposición de que el diálogo en el que están implicados es sincero y que cada uno hará el esfuerzo de entender al otro. Otra, la presuposición que tiene cada uno de los participantes de que el otro posee tiene cierto conocimiento relevante para el tema del que se habla. Así, el hablante toma por supuesto cierto conocimiento que el oyente, lo que fuerza al oyente a rellenar los huecos que el hablante va dejando en su discurso en función de esa presuposición. A medida que avanza la interacción, y si tiene éxito, el oyente construye el conocimiento que el hablante presupone y, en el caso ideal, pasa a adoptar en sí mismo la perspectiva del hablante. Como el diálogo (o, en general, la comunicación con estructura dialógica) es un proceso de toma de turnos, este proceso se supone que ocurre para cada participante.

Como vemos, la profundización en los mecanismos comunicativos parece esencial en la creación de zonas de desarrollo próximo mediante las que los participantes puedan avanzar en su conocimiento. Dentro de esta misma línea, los procesos comunicativos y su papel en las interacciones asimétricas que se producen ya desde el primer día de nacimiento entre bebé y cuidadores han sido estudiados en relación a la adquisición del lenguaje. Se supone precisamente en esas comunicaciones hemos de buscar los antecedentes de esa adquisición. El autor que quizá más ha avanzado en este tema es Jerome Bruner.

Buner (1983; p. 41-44 de la trad.cast) rechaza la idea de que el niño lo único que hace es aplicar un mecanismo innato de adquisición del lenguaje que abstrae reglas del habla que se oye alrededor, tal y como proponía Chomsky (cuyas propuestas tendremos la ocasión de comentar brevemente en el próximo capítulo). Bruner cree que el lenguaje es presentado de forma muy cuidadosa al niño por las personas que le rodean. Estas personas no sólo seleccionan los contenidos de acuerdo con las capacidades del niño, sino que también la propia presentación adopta formas que ofrecen las máximas posibilidades de aprendizaje. Esta presentación adaptada del lenguaje tiene lugar en marcos rutinarios y familiares para que el niño pueda comprender lo que está pasando. A esas rutinas con estructura y contenidos comunicativos Bruner las denomina


LASS (Languaje Adquisition Support System). El LASS se encarga de hacer continua la comunicación de la etapa prelingüística a la lingüística por al menos cuatro vías:

• Concentración en marcos interactivos rutinarios y familiares, en los que el adulto enfatiza aquellos rasgos del mundo que para el niño ya son destacados, y los presenta con formas gramaticales básicas, simples.

• Estimulación al empleo de sustitutos en forma de palabras para los recursos gesticulares y vocales necesarios para efectuar diversas funciones comunicativas.

• Presentación en forma de juegos formados por ‘hechos’ que son creados por el lenguaje y luego recreado por medio del lenguaje cuando alguno de los participantes lo desea.

• Los procesos psicológicos y lingüísticos que se ponen en juego en unas rutinas ya ensayadas se generalizan a otros contextos.

La concreción de este sistema de apoyo a la adquisición del lenguaje son los formatos. Bruner entiende por formato una pauta de interacción estandarizada y rutinaria entre un adulto y un niño. Generalmente estas pautas interactivas toman la forma de juegos entre adultos y niños, como son el cucú-trastrás, la lectura de libros, etc. Esta atmósfera de juego permite que el niño se distancie de la tarea que se está llevando a cabo, pudiendo ensayar nuevas competencias y reduciendo el impacto que pudieran ocasionar los errores. Las características de los formatos serían las siguientes (Bruner, 1983, p. 46-47 de la trad. cast; Bruner 1982; Vila, 1984, p. 95)

• Limitan un determinado dominio semántico y familiarizan al niño con él. Proporcionan un contexto manejable y sencillo para interpretar las acciones y verbalizaciones que tienen lugar dentro de él.

• Proveen una estructura de tarea muy predecible y que ofrece momentos de corte donde las producciones lingüísticas pueden insertarse funcionalmente. Aunque todos los formatos dependen del uso e intercambio de lenguaje, a medida que la competencia lingüística del bebé aumente los formatos será cada vez más una estructuras puramente lingüísticas en la que las acciones abiertas y los gestos tendrán un papel mucho menor que en las versiones tempranas de ese mismo formato.

• Permiten papeles reversibles entre ambos actuantes. La estructura del juego suele ser en forma de diálogo, con papeles para los dos actuantes que se ejecutan en turnos. De esta manera, el formato se convierte en una conversación rudimentaria. Al principio el adulto será quién lleve la iniciativa e incluso adoptará su papel y, totalmente o en parte, también el papel del niño. A medida que la competencia del niño aumente, asumirá su responsabilidad en el juego e será capaz incluso de tomar la iniciativa él mismo.

• Las tareas implicadas en el juego suelen tener diversos constituyentes, tanto para el adulto como para el niño, que se llevan a cabo en un orden particular. Así, el formato parece tener una estructura profunda por una parte y un conjunto de reglas de realización por la otra, reglas que indican


cómo transformar esa estructura profunda en comportamientos reales, abiertos.

En suma, los formatos son buenos ejemplos de concreciones de zonas de desarrollo próximo en las que adulto y niño ponen en juego, en la interacción, habilidades lingüísticas que poco a poco el niño irá practicando a medida que las hace suyas. Este proceso interactivo, aunque toma la forma de interacción simétrica, es asimétrico respecto al papel de cada uno de los participantes, siendo el adulto o el participante más competente quién, como hemos dicho, lleva la iniciativa, especialmente al principio.

El proceso de interacción entre adulto y niño en la zona de desarrollo próximo y, en especial, el comportamiento del adulto en esta zona, ha sido conceptualizado por Bruner y sus colaboradores acudiendo a la metáfora del andamiaje (scaffolding). Por andamiaje entienden una técnica instruccional que aparece en la interacción entre expertos y novatos (generalmente adultos y niños) centrada en una tarea determinada, técnica por la que los expertos favorecen la participación y el dominio de la tarea por parte del novato. Wood, Bruner y Ross (1976) describen el papel del adulto en el andamiaje de la actividad del niño de acuerdo con las siguientes funciones:

• Atraer el interés del niño en la tarea tal y como es definida por el adulto.

• Simplificar la tarea de manera que se reduzcan el número de pasos requeridos para solucionar el problema. De esta manera, el aprendiz puede manejar más fácilmente los componentes de la tarea y reconocer cuando se han logrado los objetivos requeridos.

• Mantener la orientación hacia la meta, a través de la motivación del niño y de la dirección de la actividad.

• Marcar las discrepancias básicas entre la producción que el niño ha sido capaz de llevar a cabo y la solución ideal.

• Controlar la frustración que puede implicar una tarea de solución de problemas al con conseguir la solución de forma inmediata o llegar a soluciones erróneas.

• Demostrar cómo se llevaría a cabo una versión idealizada del acto a ser ejecutado.

El andamiaje se centra en los esfuerzos del adulto y cómo estos se relacionan de manera contingente con los éxitos o fracasos del niño. Es decir, como el adulto es capaz de conectar su propio comportamiento con el del niño, de manera que ajusta su propio comportamiento el y el grado de apoyo que presta en la interacción a como el niño responde momento a momento a esas ayudas. De esta manera, una vez que el niño muestra signos de comprender y progresar en el dominio de las habilidades puestas en juego, el adulto eleva el nivel, tanto de sus expectativas como de sus demandas al niño, animando o pidiendo al niño que tome una mayor responsabilidad en la tarea (Greenfield, 1984, pp. 118-119). Este proceso se ha denominado transferencia de control.

El andamiaje, evidentemente, es efectivo cuando actúa dentro de la zona de desarrollo próximo, y tiene lugar no únicamente en situaciones explícitas de enseñanza-aprendizaje formal, sino en cualquier momento en el que alguien más


experto o competente guía al niño a un nivel ligeramente por encima de sus límites de rendimiento. Sin embargo, no es exacto hacer equivalente el trabajo en la zona de desarrollo próximo al andamiaje.

De acuerdo con Rogoff (1998; pp. 698-700), la zona de desarrollo próximo es una manera de describir una actividad en la que alguien con mayor grado de competencia asiste a otro para que participe en actividades socioculturales de manera que exceda lo que podría hacer sin esa asistencia. Implica no sólo la actividad y el rol del experto, sino también la actividad y las contribuciones de los novatos en la empresa que se comparte. En cambio, el andamiaje es una caracterización de lo que el experto hace para ayudar al novato, describe la actividad y comportamiento sólo del experto.

Si, como hemos comentado, el adulto intenta en cada momento ajustar la tarea y sus demandas a las competencias que muestra el niño, resulta clave en este proceso la percepción que el adulto tiene de esas competencias demostradas por los niños, lo que Palacios (1987, p. 186) denomina zona de desarrollo percibido. Así, el adulto ha de ser muy sensible a la ejecución del niño y evaluar hasta que punto puede pedirle más a medida que las expectativas sobre lo que es capaz de hacer se incrementan. Esta determinación de la competencia del niño, que se fundamenta muchas veces en indicios muy sutiles, va a influir en el tipo de interacción que se desarrolle y en los mecanismos que se pondrán en marcha para intentar elaborar un conocimiento compartido de las situaciones que redunde en un aumento de competencias por parte del aprendiz.

En este sentido, algunas investigaciones han mostrado que, dependiendo de la edad del niño, el grado de apoyo es mayor o menor (Freund, 1990; Gauvain, 1992). Otras parecen demostrar que existen adultos con determinados estilos de interacción: mientras los hay que tienden a ser más estimulantes, proponiendo desafíos que intentaban que fuesen más allá de la comprensión inicial de los problemas, otros son mucho más directivos, dejando menos espacio libre al niño para participar desde los primeros momentos (González y Palacios, 1990)

Esta determinación del grado de apoyo, además de depender exclusivamente del adulto, también depende también del propio niño. En general, niños menos competentes tenderán a demandar más apoyo de adultos, los más competentes tenderán a necesitar menos apoyo, o andamiaje, para resolver un problema (Plummert y Nichols-Whitehead, 1996).

En este mismo sentido, resulta clave la especificación de los mecanismos que permiten la puesta en marcha de ciertas funciones y competencias en el plano interpsicológico y su progresiva interiorización hacia el plano intrapsicológico, ya que este aspecto estaba ausente en gran medida los planteamientos iniciales del andamiaje e incluso de la zona de desarrollo próximo (Stone, 1993; pág 170). En referencia a ello, es especialmente interesante el trabajo de Wertsch (1985), quien propone en este sentido el concepto de negociación semióticamente mediada. Wertsch describe este proceso como aquel mediante el que adulto y niño crean conjuntamente cada vez mayores zonas de intersubjetividad, de conocimiento compartido sobre la tarea. En este proceso hace intervenir el uso de dos mecanismos semióticos: la perspectiva referencial y la abreviación (Wertsch, 1985, pp. 177-191; Werstch y Stone, 1985; Pérez Pereira, 1995, p. 159).


• la perspectiva referencial, que se refiere a la manera en la que el adulto proporciona información, refiriéndose a los objetos de la tarea o de la situación de manera que por una parte permita focalizar de forma efectiva la atención del niño en la tarea o situación y por otra logre el mayor conocimiento compartido posible. El progresivo uso por parte del adulto de expresiones referenciales más informativas, que implican una comprensión compartida de la tarea y que sustituyen a otras de tipo más deíctico, se correspondería con progresivo logro de mayores niveles de intersubjetividad. En este intento de hacer corresponder la perspectiva del niño y la proporcionada por el adulto, el adulto introduce expresiones en la interacción que suponen para el niño desafíos semióticos, que pretenden que el niño redefina la situación para lograr niveles más amplios de conocimiento compartido.

• La abreviación es un segundo mecanismo, que se refiere al uso progresivo uso por parte del adulto de referencias más abreviadas y menos específicas (más descontextualizadas) sobre la situación. Este tipo de referencias sólo son informativas para el interlocutor si se tiene una gran cantidad de conocimiento compartido, no explícito, que permite interpretar correctamente estas referencias. Al principio el niño no posee este conocimiento compartido y los adultos tendrán que hacer referencias muy detalladas. Este nivel de detalle iría disminuyendo a medida que se logran mayores zonas de intersubjetividad.

En este mismo sentido y según Stone (1993, p. 171) el fenómeno comentado anteriormente de la prolepsis, entendido como un movimiento comunicativo por el que uno de los hablantes presupone en el otro cierta información, es otro mecanismo que se puede poner en juego para fomentar la construcción de comprensiones compartidas de las situaciones.

Educación y enfoques socioculturales

Todas las concepciones educativas comentadas en capítulos anteriores (la conductista, la piagetiana, la cognitivista y del procesamiento de la información) pueden, en cierto sentido, ser consideradas como aplicaciones educativas de teorías del desarrollo, teorías que no se elaboraron para explicar especialmente en ámbito educativo y que por ello son previas a esa proyección educativa que luego se les ha dado. Sin embargo, esto no pasa con la teoría sociocultural. Como comenta Bruner en la introducción a la traducción inglesa de la obra vigotskiana ‘Pensamiento y lenguaje’, la concepción del desarrollo de Vigotski es, al mismo tiempo (y no como aplicación posterior), una teoría de la educación.

De esta forma, y recordando lo que comentábamos en el capítulo 1, si bien los enfoques piagetianos o del procesamiento de la información pueden abordarse desde la Educación como una simple aplicación a este contexto de principios más generales (es decir, concibiendo la Psicología de la Educación como una mero campo de aplicación de la Psicología, o en este caso, de la Psicología Evolutiva),


es difícil que pase lo mismo con la perspectiva sociocultural, ya que en ella, como veremos, los conceptos de desarrollo y de aprendizaje tienden a converger, y la relación entre lo evolutivo y lo educativo por una parte es mucho más estrecha y por otra es más simétrica (sin subordinaciones de lo uno a lo otro), lo que facilita pensar la Psicología de la Educación como una disciplina autónoma y no únicamente como un campo de aplicación.

Aunque en este apartado vamos a analizar explícitamente desde la Psicología de la Educación las aportaciones de Vigotski, hemos de ser conscientes que estas implicaciones, por la razón que hemos comentado, son esenciales para cualquier perspectiva sociocultural del desarrollo. Por lo tanto, van a estar también muy presentes en el capítulo 9, en el que se tratan los modelos y propuestas más actuales desde una perspectiva cultural.

Educación y zona de desarrollo próximo

Aun a riesgo de repetir algunos de los conceptos ya explicados en apartados anteriores, vamos a exponer esta concepción vigotskiana dividiéndola en tres grandes temáticas: por una parte la concepción general del desarrollo y el aprendizaje desde el punto de vista de Vigotski (e, incluso podríamos decir, desde el punto de vista del modelo sociocultural en sentido amplio) y el sentido que tienen en esta relación los procesos de instrucción. Al hilo de esta temática fundamental introduciremos las otra dos, una centrada en la concepción de la evaluación y la otra centrada en el papel de la escolarización formal y sus actores (el profesor y el alumno) desde este modelo.

Como veremos, el punto de encuentro de todos estos temas, del que surgen y el que los pone en relación, será el concepto de zona de desarrollo próximo, del que ya hablamos anteriormente.

Desarrollo y aprendizaje: el papel de la instrucción

Como hemos visto, la estructura y procesos de las funciones intrapsicológicas pueden ser rastreados en sus precursores en el plano interpsicológico. Por ello, cambios en las funciones interpsicológicas podrían dar lugar a cambios en las funciones intrapsicológicas que les suceden. Esta posibilidad de cambio tiene al menos dos implicaciones muy importantes íntimamente vinculadas entre sí: una teórica referida a la relación entre aprendizaje y desarrollo y otra práctica referida al papel y concepción de la instrucción.

Si recordamos lo que exponíamos en el capítulo dedicado a Piaget, este sostenía que el aprendizaje estaba subordinado al nivel de desarrollo que había alcanzado el niño hasta determinado momento. Es decir, este nivel de desarrollo (caracterizada por la presencia de cierta estructura intelectual) limita el rango de fenómenos que el niño es capaz de comprender y, por lo tanto de aprender. Intentar que el niño aprenda cosas que van más allá de este nivel de desarrollo no sólo cuesta mucho esfuerzo sino que en ocasiones es lógicamente imposible.


La concepción de Vigotski es radicalmente diferente. Como hemos visto, para Vigotski toda función intelectual que caracteriza cierto nivel de desarrollo efectivo procede de la realización de esa misma función de modo social, con ayuda de otros, en la zona de desarrollo próximo. Por ello, el aprendizaje no sólo es posible por encima del nivel de desarrollo, sino que precede al desarrollo y es deseable que esté por encima de él. Vigotski es claro cuando afirma que:

‘Una enseñanza dirigida hacia una etapa del desarrollo ya realizada es ineficaz desde un punto de vista del desarrollo general del niño, no es capaz de dirigir el desarrollo, sino que le va a la zaga. La teoría del área de desarrollo potencial origina una fórmula que contradice exactamente la orientación tradicional: la única buena enseñanza es la que se adelanta al desarrollo’ (Vigotski, 1984; p. 113)

El aprendizaje estimula una serie de procesos evolutivos que en un primer momento podrán operar únicamente en el plano de la interacción, interpsicológicamente (es decir, formando parte de la zona de desarrollo potencial). Una vez internalizados, se convierten en logros evolutivos individuales. Desde este punto de vista, el aprendizaje no es desarrollo, sino que es aquello que guía el desarrollo y lo que, al final, pasará a ser desarrollo (un desarrollo, que, como dijimos anteriormente, no será una copia exacta del aprendizaje, sino que sufrirá ciertas transformaciones).

De acuerdo con estas ideas, la instrucción es la forma que tenemos de incidir en la zona de desarrollo próximo, generando un desarrollo potencial que luego será internalizado como desarrollo efectivo. Lo que suceda en la interacción entre maestro y alumno (o entre padres y niños, o ente niños de diferente nivel de competencia) va a ser extremadamente importante, ya que es en esas interacciones donde se generan las funciones y competencias que posteriormente el niño va a dominar por sí sólo. Como menciona Moll (1990b; p. 248), la instrucción efectiva debe ser prospectiva, debe estar enfocada desde la zona de desarrollo próximo del niño, debe dirigirse no a lo que el niño ha sido capaz de hacer ayer o es capaz de hacer hoy, sino a lo que será capaz de hacer mañana.

Dentro de este carácter prospectivo de la instrucción, para Vigotski son especialmente importantes ciertas situaciones de enseñanza y aprendizaje, precisamente aquellos que obligan al proceso de mediación y lo potencian. Son estos aprendizajes los que van a generar desarrollo y cambio en los procesos mentales del niño (Álvarez y del Río, 1990; p. 110). Estos mismos autores, y de acuerdo con la exposición de la teoría de Vigotski realizada en anteriores apartados, hablan de mediación en dos sentidos:

• Una mediación instrumental, que hace referencia a los signos y a los procesos representacionales implicados en la situación de enseñanza y aprendizaje.

• Una mediación social, que se refiere a los aspectos interaccionales (tanto del profesor o compañero más capaz como del propio alumno) de la situación de enseñanza y aprendizaje para avanzar en la construcción de los procesos mentales del alumno.

Evidentemente, Vigotski no creía que pudiéramos enseñar cualquier cosa a cualquier niño, ya que la zona de desarrollo próximo se establece de forma


dinámica entre ambos (persona que enseña y persona que aprende) en el proceso de enseñanza/aprendizaje, y las capacidades actuales del niño juegan un papel, al que se adapta el adulto. Pero el marco general de explicación deja abierta muchas vías de actuación al adulto (o al compañero más capaz) para estimular la creación de zonas de desarrollo potencial lo más amplias posibles que potencien el desarrollo del niño. Este enfoque ha permitido la generación de líneas de investigación que, aun cuando no abandonan los procesos de aprendizaje en el alumno, prestan especial atención a un aspecto históricamente olvidado por la Psicología Evolutiva y la Psicología de la Educación: los mecanismos de influencia educativa o cómo los adultos (los padres, los profesores) enseñan a los niños, es decir, la mediación social que comentábamos anteriormente. Nos ocuparemos brevemente de ello en el siguiente apartado.

Concepción de la evaluación

Un segundo tema fundamental para la Psicología de la Educación que surge a partir del de zona de desarrollo próximo es el referida a cómo plantar la evaluación del desarrollo. Generalmente (y esto era así en los tiempos de Vigotski), tendemos a evaluar el nivel de desarrollo de un niño a través de aquello que es capaz de realizar de forma individual, es decir, a través de su desarrollo efectivo o actual. Los instrumentos de evaluación más populares, los tests mentales, funcionan exactamente de esta manera, tomando muestras comportamentales de lo que el niño es capaz de hacer en un momento dado y comparando ese comportamiento con el de la generalidad de niños de la misma edad cronológica o de edades anteriores y posteriores. En suma, es un tipo de evaluación que presenta tres características:

• Evalúa los productos del aprendizaje más que los procesos que los han originado.

• Evalúa (o al menos eso pretende) adquisiciones intramentales, de carácter exclusivamente individual.

• Es una evaluación descontextualizada, que no tiene en cuenta las situaciones en las que se recogen las muestras de conducta supuestamente indicadoras de logros individuales.

Sin embargo, desde el punto de vista de Vigotski, tan importante o más que el nivel de desarrollo efectivo, real, es el nivel de desarrollo potencial que pueda demostrar un niño, desarrollo que, en la comparación entre niños, puede o no correlacionar con el desarrollo real (Vigotski, 1979; 1984). Así, podemos encontrarnos con niños con similar desarrollo efectivo que tengan desarrollos potenciales (evaluados a partir de realizaciones de las que son capaces bajo la guía de adultos o compañeros más capaces) dispares. Desde el momento que, para Vigotski, lo que el niño es capaz de demostrar en la zona de desarrollo potencial es precisamente aquello que está en vías de ser adquirido, aquellas funciones que se encuentran todavía a nivel interpsicológico pero que pronto serán internalizadas y pasarán a un nivel intrapsicológico, el desarrollo potencial es un aspecto fundamental para realizar un pronóstico de la evolución futura del niño y, por ello, es quizá hacia donde deberíamos orientar la evaluación del desarrollo. En consecuencia, Vigotski aboga por un diagnóstico del desarrollo no


tanto restrospectivo (lo que el niño ya ha adquirido y puede hacer: desarrollo efectivo) como prospectivo (lo que el niño va a poder hacer por sí solo en poco tiempo).

En consecuencia, desde el modelo vigotskiano se defiende una evaluación dinámica, que difiere de la tradicional en varios sentidos:

• Es una evaluación que, además de los productos, tiene en cuenta los procesos (en concreto, los procesos interactivos) que los han dado lugar.

• Es una evaluación en la que el evaluador, lejos de permanecer alejado de la situación de evaluación (como un observador aséptico de los logros alcanzados por el niño), se implica en el proceso de evaluación aportando el nivel de ayudas necesarias para maximizar el funcionamiento del niño.

• Es una evaluación que, a ser posible, utiliza tareas, prácticas y situaciones similares (o incluso las mismas) a las que se utilizan en los diferentes contextos en los que se produce el aprendizaje.

A partir de este tipo de evaluación, será posible lograr una estimación de las potencialidades para aprender del alumno y del tipo de ayuda y soporte necesario para optimizar ese desarrollo futuro.

Estas ideas han generado investigación que utiliza métodos de evaluación que toman en cuenta la capacidad del niño para aprovechar la instrucción. El diseño típico consta de tres fases: en la primera se establece el nivel de desarrollo efectivo de los participantes (por ejemplo, mediante instrumentos similares a los tradicionales tests mentales) y en una segunda fase se ofrecen al niño una serie de ayudas o pistas (graduadas en función del nivel de ayuda que suponen) que facilitan la resolución de la tarea. En la última fase se evalúa el grado de mejora en el niño y la transferencia de lo aprendido a actividades similares (Brown y Ferrara, 1985; Lidz, 1992). Este tipo de estudios, en general, demuestra la relevancia del estudio de la inteligencia más allá de los productos estáticas del presente.

Sin embargo, más allá de la importante temática de la evaluación, y tal y como apunta Moll (1990b; p. 249), sería engañoso (y confuso) inferir de este esquema general que toda actividad escolar que estuviese compuesta por estas tres fases representase de manera adecuada la aplicación del concepto de zona de desarrollo próximo. No se trata de eso: muchos de los procedimientos instructivos clásicos suponen ofrecer ayudas y evaluar de forma individual el aprendizaje alcanzado sin que esto tenga nada que ver con los procesos interactivos de los que habla Vigotski. La clave está, por lo tanto, en los tipos de ayuda que se ofrecen al alumno, y como para que sean valiosas esas ayudas han de concebirse de forma inseparable de los procesos de desarrollo del niño, procesos que tienen que ver precisamente con la trama interactiva que se pone en marcha en esas situaciones sociales de aprendizaje. Por ello, redefinir el papel del profesor y del alumno, así como de las estrategias que utilizan en las situaciones de enseñanza y aprendizaje, es una importante tarea desde el modelo educativo vigotskiano.


Papel de la escolarización y sus actores

Las propuestas de Vigotski tienen unas implicaciones muy importantes para la Psicología de la Educación con independencia del contexto, escolar o no escolar, debido a el papel del aprendizaje como guía del desarrollo que hemos descrito en apartados anteriores. De hecho, propuestas postvigotskianas como la de Rogoff, por ejemplo, han enfatizado el valor del aprendizaje y la instrucción informal en situaciones cotidianas para comprender la dinámica del desarrollo humano y su natualeza esencialmente sociocultural.

Pese a ello, la escuela sigue teniendo desde este punto de vista un papel fundamental, ya que se conciben como los espacios institucionales por excelencia de los que se han dotado determinadas culturas para asegurar la transmisión de determinados saberes de unas generaciones a otras. De esta manera, la escuela desempeña un papel esencial en la adquisición de determinados aprendizajes que va a implicar el desarrollo de ciertas funciones psicológicas superiores en los alumnos que acuden a ellas. En concreto, es en ellas donde los aprendices acceden al dominio de ciertos instrumentos culturales cruciales (como por ejemplo la lectoescritura o la aritmética, a los que volveremos en el capítulo 9) que fomentarán ciertas formas de pensamiento sofisticado y posibilitarán alcanzar cierto tipo de desarrollo personal. Es por ello que el examen de las prácticas de enseñanza y aprendizaje que se producen en el contexto escolar (y el papel que en ellas juega el profesor y el alumno) será tan importante desde este modelo, como veremos.

Por otra parte, es importante reconocer, siguiendo a Kozulin (1998; p. 63 de la trad. cast.), que uno de los cambios más importantes que según Vigotski se ha de producir cuando el niño entra en el marco de la enseñanza formal es un cambio de posición. Así, el niño que hasta ese momento había mantenido una posición natural como hijo o como compañero de juegos, en la que utilizaba sus competencias cognitivas aprendía cosas en el curso de una actividad práctica o lúdica, sin conciencia de estar haciéndolo, pasa ahora a una posición artificial, en la que el objetivo es el propio dominio y desarrollo de esas competencias cognitivas. Así, una de los metas más importantes de la escolarización formal es, como hemos comentado, el dominio de ciertos instrumentos mediadores valiosos para una cultura determinada (en nuestro caso, ejemplos paradigmáticos son la lectoescritura o los sistemas formales de cálculo), que, una vez dominados, van a cambiar cualitativamente la mente del niño y la manera en la que va a abordar ciertas facetas del mundo. En suma, y como comenta Moll (1990a; p. 12), el papel de la escolarización, desde un punto de vista vigotskiano, es precisamente la planificación y creación de zonas de desarrollo próximo a partir de ciertas prácticas educativas, zonas que permitan a los alumnos el dominio y el uso consciente de los instrumentos mediadores que una cultura considera importantes. Dominando estos instrumentos, los alumnos se supone que logran una actividad mental superior (ver, por ejemplo, Cole, 1990).

Entrando con algo más de detalle en las prácticas educativas que acontecen en la escuela, y como podemos suponer, desde el punto de vista vigotskiano el papel del profesor (o de la persona más capaz) es especialmente importante, ya que gracias a su ayuda cuando el niño puede ser capaz de ejercer cabo ciertas


funciones y actividades que más tarde será capaz de internalizar y llevar a cabo de manera controlada, consciente, sin ayuda de otros. El profesor ‘presta’ sus propias funciones al alumno para que este pueda desarrollar las suyas, primero socialmente, luego de manera individual. De acuerdo con Hernández-Rojas (1998; p. 234), el profesor es entendido por una parte como un agente cultural, cuya misión es enseñar en un contexto de prácticas y medios socioculturales determinados, y por otra como un mediador cuya tarea es ofrecer la ayuda necesaria para que el alumno pueda incorporarse con éxito a ciertas situaciones y saberes culturalmente valorados.

Esta ayuda, sin embargo, no es ni únicamente unidireccional (el profesor ayuda, el alumno recibe pasivamente esa ayuda) ni constante. Más bien al contrario, se produce en situaciones sociales muy complejas en las que el alumno colabora activamente y en las que el adulto (el profesor, el compañero más capaz) ha de, dinámicamente, regular su nivel de ayuda de manera que fomente de la manera más adecuada en cada caso la progresiva transferencia de responsabilidad y toma de control de la tarea por parte del alumno.

Sin duda, el concepto de andamiaje, que hemos comentado en apartados anteriores, constituye un elemento que profundiza en esta trama interactiva y dinámica que caracteriza a las situaciones de enseñanza y aprendizaje. En concreto, Baquero (1996) señala que el andamiaje creado por el educador tiene (o ha de tener) al menos tres aspectos esenciales:

• Ha de ser capaz de ajustarse a las necesidades de aprendizaje del alumno. Mientras algunos alumnos requerirán un nivel de apoyo mayor, otros lo necesitarán mayor. Mientras algunos se beneficiarán más de cierto tipo de apoyos, otros lo harán de otros tipos diferentes. Este ajuste debe ser, obviamente, cambiante en función del progreso detectado en el alumno.

• Ha de ser transitorio, debe aspirar a desaparecer en determinado momento. Así, la secuencia típica es la de primero establecer un sistema de apoyos tupido para, poco a poco y a medida que el alumno toma el control de la situación, ir retirando ese sistema, ir haciéndolo más puntual. En consecuencia, el grado de asimetría y directividad en la relación educador-alumno también irá cambiando (menguando) a medida que el alumno progresa.

• Ha de ser explícito, de manera que el educador preste una ayuda audible y visible para el alumno, quién a su vez ha de tomar conciencia de la mejora y avance en su aprendizaje a partir de esta interacción con el educador y de las ayudas que le han sido prestadas.

Por su parte, Brown y Palincsar (1989) atribuyen a estos ‘entornos de andamiaje’ las siguientes características:

• El maestro ha de adaptarse al estado actual del que aprende

• El nivel de ayuda decrece cuando aumenta la capacidad del que aprende

• La ayuda se proporciona en función de la dificultad de la tarea

• La ayuda se acompaña de correcciones locales que acompañan al logro actual del aprendiz

• La ayuda finalmente es internalizada


• El experto, en numerosas ocasiones, puede no ser consciente de su función como enseñante.

Como comentan Álvarez y del Río (1990; p. 119), en una situación de enseñanza y aprendizaje (y en la zona de desarrollo próximo que se genera en ella) confluyen dos perspectivas: la del educador, que participa en términos de su representación del aprendizaje, de las competencias que el alumno ha de adquirir, y el propio alumno, que participa, sin embargo, en términos de las acciones prácticas que se requieren de él. La zona de desarrollo próximo (y su concreción en el concepto de andamiaje) es el terreno en el que vincular ambas perspectivas de manera que la discontinuidad entre ambas desaparezca: el profesor debe traducir su idea de lo que se ha de aprender en ayudas a la acción práctica, el alumno, a partir de sus logros primero con ayuda y luego sin ella, debe construir una representación del aprendizaje que vaya más allá de las acciones prácticas.

En relación con esta idea, la propia zona de desarrollo próximo es el punto de confluencia entre tres ámbitos fundamentales de la teoría educativa: el ámbito de la construcción de conocimientos representacionales, el ámbito de los procesos sociales que intervienen en las situaciones de enseñanza y aprendizaje y, por último, el ámbito de los logros prácticos de los alumnos (de los niños, en general) adquiridos en situaciones cotidianas.

Un último aspecto que es interesante reseñar respecto a los profesores, como figuras que en el aula desempeñan el papel de expertos o adultos más capaces, y la zona de desarrollo próximo es el referido a las estrategias que usan los profesores en esta zona para potenciar el avance de los alumnos. Por ejemplo, Onrubia (1993; pp. 109-118) identifica algunas de estas estrategias o principios, entre los que destacamos las siguientes:

• Dar sentido a la actividad puntual del alumno en el marco de una actividad más amplia en la que se inserta, de manera que cada paso pueda adquiera significado a partir de su relación con el marco global.

• Potenciar la participación del alumno en las distintas actividades y tareas, incluso en los primeros momentos, cuando las competencias o conocimientos del alumno todavía son escasos.

• Realizar ajustes continuos en el tipo de ayuda y guía que se presta a los diferentes alumnos, así como en el tipo de tareas y programación en sentido amplio, en función de las actuaciones del alumno y del nivel en el que muestra poder participar. Como hemos visto anteriormente, esta estrategia está en coherencia con el carácter formativo de la evaluación defendido desde esta perspectiva.

• Establecer de manera explícita relaciones entre los nuevos contenidos a enseñar y lo que el alumno ya sabe. Estos conocimientos que el alumno ya posee y con los que se han de vincular los nuevos aprendizajes pueden ser tanto referidos a la experiencia común de los alumnos, fuera del aula, , como a la historia previa de aprendizajes que ha tenido lugar en el aula.

• Promover como fin último el uso autónomo y autorregulado de los contenidos por parte de los alumnos. Ello implica tanto ofrecer espacios en los que el


alumno tenga que utilizar lo aprendido con poca o ninguna ayuda como la promoción de estrategias que fomenten un aprendizaje autónomo.

• Utilizar el lenguaje de la manera más clara y explícita posible, tratando de evitar posibles malentendidos o incomprensiones. Como veremos en apartados posteriores, el lenguaje es quizá el instrumento regulador más importante con el que cuenta el profesor para lograr zonas de comprensión compartida con los alumnos y promover su avance.

• Por último, utilizar ese mismo lenguaje para recontextualizar la experiencia y el conocimiento del alumno, de manera que los significados que construya sean lo más cercanos posibles a los culturalmente compartidos por los adultos competentes.

Ámbitos actuales de investigación educativa

Aunque resulta problemático hablar de ámbitos de investigación educativa actuales dentro de una perspectiva que es, en sí misma, relativamente reciente (al menos dentro de las corrientes principales de la Psicología Educativa occidental), vamos en este apartado a repasar brevemente, sin ánimo de ser exhaustivos, dos de estos dominios de investigación que, o bien habían sido olvidados por otras perspectivas teóricas, o bien han recibido un impulso significativo a partir de su toma en consideración por la perspectiva sociocultural. Los dominios escogidos son la interacción entre iguales y el estudio del lenguaje y el discurso educativo, que en nuestra opinión son dos buenos ejemplos de hasta qué punto la teoría sociocultural es importante en el panorama de la Psicología de la Educación actual.

En posteriores capítulos (y, en concreto, en el capítulo 9) volveremos a retomar algunas temáticas de indudable interés educativo y de plena actualidad al tratar las perspectivas actuales de la investigación en psicología cultural (ya sea aquella derivada más directamente de la psicología sociocultural soviética u otros enfoques más radicales, como la psicología discursiva).

La interacción entre iguales

Como hemos comprobado a lo largo del capítulo, la mayor parte de la tradición investigadora en la línea de vigotskiana se ha centrado en la interacción y colaboración entre adultos y niños, especialmente en situaciones de aprendizaje (en relación con el concepto de zona de desarrollo próximo) y teniendo como objetivo examinar tanto el proceso mismo de interacción (formatos, andamiaje, participación guiada, etc.) como las consecuencias a las que conduce esa interacción, en especial, a la internalización de conocimientos y habilidades o los cambios en la participación indicadores de apropiación o dominio de la actividad, lo que, en cualquier caso, supone la esencia del proceso de desarrollo desde esta perspectiva.


Sin embargo, un núcleo de investigadores, entre los que destacan, desde la perspectiva vigotskiana, investigadores como Forman o Tudge, se han interesado en los procesos de interacción ya no entre adultos (cuidadores o maestros) y niños, sino entre iguales.

En este sentido, la perspectiva vigotskiana no es la única que ha abordado este tema. Ya vimos en el capítulo 5 como algunos autores, desde la perspectiva piagetiana, habían contemplado la interacción entre iguales en situaciones de aprendizaje bajo en prisma del concepto de conflicto sociocognitivo.

Sin embargo,

Recordemos como, cuando hablamos de zona de desarrollo próximo, nos referíamos a la interacción entre el niño y adultos u otros niños más capaces. ¿Qué sucede cuando esta interacción se da entre iguales? ¿En qué medida contribuyen estas interacciones al desarrollo cognitivo desde una óptica vigotskiana?

En este sentido, Tudge (1992) muestra como esta interacción entre iguales presenta más problemas que las típicamente estudiadas, claramente asimétricas, entre adultos y niños. En concreto, estudia las consecuencias cognitivas de la colaboración entre compañeros de diferente nivel cognitivo, obteniendo unos resultados en los que, a la hora de resolver una tarea típicamente piagetiana, parejas de niños con diferentes niveles de desarrollo muestran resultados dispares tras una discusión sobre la tarea. Mientras había parejas en las que, como era de esperar, la interacción hacía que el niño menos evolucionado progresase en su comprensión de las tareas y las soluciones, en otros casos esto no sucedía así e, incluso, a veces se producían retrocesos del niño más evolucionado al principio, que tras la discusión acababa situándose en el nivel del menos evolucionado. Estos resultados contradictorios, en todo caso, parecen sostener el hecho de que se produce mucho mayor progreso con un adulto que con un igual de parecida o poco más edad (por ejemplo, Radziszewska y Rogoff, 1988).

Tudge (1996; p. 2893) atribuye parte de estos resultados poco optimistas sobre la colaboración entre compañeros a la confusión entre la corrección y el nivel en la explicación y solución de la tarea que muestra cada niño y el grado de confianza que tienen en ese punto de vista propio. Así, niños que muestran un grado mayor de complejidad y competencia cognitiva pueden retroceder en este nivel si se emparejan con niños con menor nivel de competencia, pero una confianza mayor en las soluciones que aportan. También la percepción que cada uno de los compañeros tenía sobre las competencias del otro es un factor importante en este mismo sentido (Tudge y Winterhoff, 1993).

Las tres conclusiones que, según Tudge (1996; p. 2906) podemos extraer de los estudios con parejas son los siguientes:

• Emparejar niños para solucionar problemas, incluso aunque tengan diferentes perspectivas cognitivas sobre esas tareas (lo que, de acuerdo con el punto de vista piagetiano, aseguraría el conflicto que genera crecimiento cognitivo), no conduce necesariamente a un avance en las competencias cognitivas y de resolución de problemas. Sin embargo, este avance es más


probable que se produzca si el problema propuesto se encuentra al alcance del niño. Estar al alcance del niño implica, según Tudge,

- Un problema con un grado de dificultad que supere algo, aunque no demasiado, el nivel de competencia presente del niño.

- La presencia de feedback sobre el procedimiento o resultados en la tarea (ya sea feedback proporcionado por el propio material o por un adulto).

- La capacidad del compañero: emparejarse con compañeros ligeramente más competentes y que son capaces de aportar mejores soluciones y explicar el sentido del feeback que se proporciona ayuda al avance cognitivo del menos competente.

En suma, vemos como estas condiciones implican lo que ya vimos que potenciaba la generación de zonas de desarrollo próximo. En este caso, el concepto parece que también nos es útil.

• En segundo lugar, es importante ser consciente que, pese a todo, las condiciones anteriores son necesarias pero no siempre suficientes para experimentar progreso. A veces, incluso con esas circunstancias favorables, los niños no progresan cuando se les empareja. Otros factores parecen que ayudan también a aumentar las probabilidades de que este progreso se produzca de forma efectiva:

- Animar a los niños a colaborar como elemento que les va a ayudar a alcanzar la solución.

- Ofrecer ideas sobre cómo colaborar y animar a exponer y discutir las ideas de cada uno sobre podría es la solución del problema.

- Es decir, el progreso se potencia ayudando a crear espacios de comprensión compartida lo más amplios posibles, sobre todo si esta comprensión se logra en unos niveles de complejidad alto.

• En tercer lugar, y pese a todo, a veces la presencia de una pareja puede, en lugar de beneficiar, perjudicar el rendimiento en la tarea. Estos efectos perjudiciales se muestran, sobre todo, si la pareja tiene un efecto distractor sobre los requisitos de la tarea o sobre el feedback que el adulto o la propia tarea ofrece.

Estos resultados respecto a la colaboración entre pares llevan a Tudge a reflexionar sobre la manera en la que se ha entendido en concepto de zona de desarrollo próximo y la manera en la que debería entenderse.

Según este autor, la zona de desarrollo próximo se ha entendido como una zona de progreso unidireccional, en la que el participante menos capaz adquiere cada vez mayores cotas de competencia. Sin embargo, como hemos visto, esto no siempre es así. De esta manera, quizá sea mejor entender este concepto (y más fiel a la propia concepción que Vigotski tenía de él) no de manera teleológica y universal como progreso, sino de manera más relativa: la zona de desarrollo próximo no conduce siempre a una mayor competencia, sino a un ajuste al mundo y las concepciones del más competente, que como mediadores culturales, generalmente representan los caminos de desarrollo apropiados en esa cultura. De esta manera, con un concepto de zona de desarrollo próximo más relativo y dependiente del contexto, es comprensible que en determinadas circunstancias,


la interacción con otros menos competentes pueda conducir a lo que podríamos calificar como ‘regresiones’ (Tudge, 1990; p. 158).

El aspecto fundamental de la zona de desarrollo próximo no es tanto la garantía de que se va a producir progreso en el desarrollo del menos competente, sino el hecho de que se ponen en marcha procesos tendentes a la construcción de un significado conjunto de ciertas situaciones. La clave se encuentra, entonces, en este proceso interactivo (Tudge, 1990; p. 169).

Así, de acuerdo con Forman y McPhail (1993; pp. 218-219), el enfoque sociocultual para el estudio y la práctica del aprendizaje colaborativo aporta, a diferencia de otros enfoques alternativos, las siguientes novedades:

• Sitúan la fuente de motivación y comprensión individual en las prácticas socioculturales, más que en el interior de las personas, y a partir de un proceso de participación guiada.

• Para evaluar los beneficios del aprendizaje colaborativo con iguales no se remiten sólo a aspectos vinculados al logro académico individual medido a partir de pruebas puntuales (también individuales) de evaluación. La evaluación de la colaboración debe realizarse de manera holista, en contexto y en el tiempo.

• Para analizar los procesos de colaboración, el discurso de los participantes es muy importante, ya que da claves respecto a las comprensiones compartidas, a las disposiciones afectivas de los participantes respecto a la tarea y a cómo es definida por ellos la actividad.

Precisamente el análisis de esos procesos interactivos que acontecen en la zona de desarrollo próximo, y en concreto del uso del habla como instrumento regulador del otro y autorregulador en este tipo de aprendizaje es otro de los focos de interés desde el punto de vista sociocultural. En concreto, las situaciones de aprendizaje cooperativo son un contexto especialmente interesante para observar cómo se utiliza el habla para permitir, a la larga, la construcción compartida de conocimientos. En concreto, Colomina y Onrubia (2001; pp. 422-426) distinguen tres procesos interesantes a este respecto:

• En primer lugar, la interacción cooperativa entre iguales (y también la interacción tutorial entre iguales, obviamente) permite que el alumno pueda regular a otros mediante su propio lenguaje, cosa que es mucho menos probable en el caso de la interacción con profesores. Es decir, cada alumno ha de esforzarse por ofrecer al otro su manera de entender el problema o los contenidos, lo que implica un esfuerzo previo por darles sentido individualmente, una toma de conciencia de lo que conocemos y lo que nos falta por conocer y el afrontamiento de cómo transformar ese conocimiento en conocimiento explícito que pueda ser entendido por el otro. Todo ello no sólo puede ayudar al otros, sino que, sin duda, también fomenta el propio aprendizaje individual.

• En segundo lugar, desde el punto de vista del receptor de la regulación, estas situaciones permiten que el alumno tenga experiencias de formas de instrucción y regulación proporcionadas por sus iguales, que probablemente serán muy diferentes a las formas que habitualmente utilizan los profesores. En este tipo de aprendizaje, los alumnos pueden, quizá de manera más libre,


formular demandas de ayuda a los compañeros y aprender a formularlas de manera efectiva. La utilidad de la ayuda recibida del compañero dependerá de hasta que punto esa ayuda se ajusta a las necesidades de quién la solicita y se ofrece en un nivel de elaboración adecuado a esas necesidades, pero estos factores son susceptibles de ser regulados también por el receptor de la ayuda por medio de sus demandas (y las reformulaciones de las demandas).

• Por último, y más allá de los beneficios individuales, este tipo de situaciones permiten el fomento de la coordinación de roles, el control mutuo del trabajo y la construcción compartida de conocimientos. Para que esta construcción compartida tenga lugar, cada aprendiz deberá esforzarse en conseguir un marco de referencia común, una definición compartida de la situación. El logro de esta intersubjetividad y el proceso de construcción compartida de conocimientos a partir de ella se lograría, de acuerdo con Mercer (1995; p. 116 de la trad. cast.), gracias a lo que él denomina ‘conversaciones exploratorias’. En este tipo de conversaciones, cada participante expone de forma clara sus ideas, ideas que son tratadas de forma crítica en la discusión, ofreciendo en cualquier caso alternativas y justificaciones, comparando explicaciones y tomando decisiones conjuntamente.

Por último, y para acabar este apartado, es importante remarcar que, pese a que en nuestra exposición hemos hablado de interacción entre alumnos como si esta ocurriese de forma espontánea, hemos de tener en cuenta un actor muy importante en el fomento de este tipo de interacciones y en su regulación para que esa construcción compartida de conocimientos de la que hemos hablado pueda lograrse: se trata del profesor. La labor del profesor es muy importante, aunque se mueve en un área peligrosa, ya que de intervenir demasiado (o de formas no adecuadas) puede pasar de fomentar la interacción en el grupo, la construcción compartida de conocimientos entre iguales y la responsabilidad del propio grupo en el proceso de enseñanza y aprendizaje, a transformar esas situaciones en otras más asimétricas y tradicionales, en las que el grupo siga dependiendo del profesor en cada una de las decisiones y pasos elaborados internamente.

En este sentido, Colomina y Onrubia (2001; p. 433), citando a Dillenburg, hablan de cuatro tipos de intervenciones del profesor que facilitan la interacción constructiva entre iguales:

• Intervenciones destinadas a establecer las condiciones iniciales de la situación, la composición de los grupos y el tipo de tareas que se van a proponer.

• Intervenciones dirigidas a definir de manera explícita el carácter cooperativo de la situación.

• Intervenciones dirigidas a andamiar las interacciones de los alumnos incorporando o recordando de manera contextualizada las reglas que han de regir la interacción e intentando que el grupo las siga.

• Intervenciones con el objetivo de regular la interacción del grupo, redirigiendo su trabajo hacia caminos más productivos o asegurando que todos sus miembros participan.


En todos estos procesos de trabajo en grupo, y como hemos resaltado, el papel del lenguaje como instrumento fundamental de regulación del otro y regulación mutua es, obviamente, fundamental. Precisamente el análisis del lenguaje y discurso educativo es otra de las líneas de investigación potenciada desde un punto de vista sociocultural. Veamos ahora algunos de sus planteamientos y resultados que se han alcanzado hasta el momento.

Lenguaje, discurso y educación

Si queremos destacar algunas líneas de investigación dentro de la Psicología de la Educación que han experimentado mayor crecimiento en interés durante la última década, sin duda el lenguaje y su uso en diferentes contextos educativos estaría entre ellas.

Aunque esta atención sobre los fenómenos lingüísticos desde la óptica educativa no es privativa de ningún paradigma, es indudable que aparece especialmente vinculada a la perspectiva sociocultural de la Psicología de la Educación. Esto es así, de acuerdo con Mercer (1996) no sólo porque el lenguaje es el principal medio de comunicación entre profesores y alumnos, sino por el carácter de instrumento mediador privilegiado que ostenta dentro de la teoría de Vigotski. Mercer (1996; p. 11) describe el lenguaje como una ‘forma social de pensamiento’, diferenciando dos facetas en su carácter instrumental:

• El lenguaje como instrumento psicológico, es decir, como medio para representar nuestro conocimiento e interpretar nuestra experiencia, como instrumento de pensamiento.

• El lenguaje como instrumento cultural, mediante el que podemos adquirir y transmitir el conocimiento acumulado, podemos compartir la experiencia y darle sentido de manera colectiva. En este caso se enfatiza su papel de instrumento de comunicación.

De este manera, y desde un punto de vista sociocultural, si queremos conocer cómo funcionan los mecanismos de enseñanza y aprendizaje en contexto de la escolarización formal, será muy importante analizar las características del denominado discurso educacional, entendido este como formas de lenguaje que se producen dentro del aula y concretadas en el habla de profesores y alumnos. A partir de ese análisis podremos comprender porqué y cómo aprenden (o no) los alumnos y de qué manera los profesores son capaces de promover (o no) ese aprendizaje.

Siguiendo a Coll (2001b), una primera forma de caracterizar el discurso educacional es atendiendo a sus características formales, a su estructura externa. Desde esta perspectiva se han realizado interesantes aportaciones, como por ejemplo la denominada ‘regla de los dos tercios’ (en el aula la participación hablada del profesor tiende a ocupar dos tercios del tiempo total, siendo a la vez dos tercios de ese habla del profesor dedicada a explicaciones o preguntas) o el conjunto IRF (Inicio del intercambio por parte del profesor, respuesta del alumno y feedback del profesor) como unidad básica de intercambio comunicativo entre profesores y alumnos en el aula.


En este mismo sentido, quizá más interés tengan las aportaciones de Edwards y Mercer (1988), quienes definen una serie de reglas implícitas que los participantes en el aula siguen en sus intercambios comunicativos y que definen el discurso educacional. En concreto, caracterizan estas reglas de la siguiente manera:

• Son reglas comunicativas que guían la interpretación de los intercambios comunicativos dentro del aula.

• Son reglas que regulan la forma en la que se han de dar los intercambios comunicativos, el papel de cada participante (quién, cómo y cuándo puede intervenir) e incluso cómo abordar ciertos contenidos.

• Son de carácter implícito, más que explícito.

• Son dinámicas, más que estáticas, siendo susceptibles de ser cambiadas en el transcurso de los intercambios por los propios participantes.

• Son variables, siendo sensibles a diferencias en los contenidos curriculares, en las disciplinas que se imparten o en los presupuestos del profesor sobre lo que supone educar, por ejemplo.

Al hablar de discurso educacional hemos de tener en cuenta que este no sólo está determinado por cierto contexto o situación (el aula o la situación educativa), sino que, como veremos, tiene el poder constructivo de definir el mismo una situación como educativa. Gracias al habla, los participantes son capaces de definir y redefinir ciertas situaciones como contextos educativos (Cazden, 1988; p. 208 de la trad. cast.)

Sin embargo, más que establecer las características del discurso educacional, desde una perspectiva sociocultural es quizá más relevante el conocimiento de los mecanismos lingüísticos implicados en los procesos de enseñanza y aprendizaje y que posibilitan la co-construcción del conocimiento.

En este sentido, y en relación con la interacción educativa entre profesor y alumno la investigación empírica realizada hasta el momento ha identificado ciertos recursos discursivos que sirven a estas finalidades. Coll (2001b; p. 400) puntualiza que estos recursos se utilizan en todo el proceso de enseñanza y aprendizaje, diferenciando entre dos grandes fases en este proceso: una fase inicial cuyo objetivo es establecer una ‘plataforma’ de conocimiento común inicial, un primer nivel de intersubjetividad entre profesor y alumno que conecte las representaciones de ambos y permita, a partir de una base común, la posterior modificación de las representaciones y conocimientos del alumno. Esta influencia educativa por parte del profesor que tiene como fin modificar, ampliar y enriquecer esa primera base de conocimientos del alumno hacia otros más complejos o culturalmente aceptados para la situación dada constituiría la segunda fase del proceso de enseñanza y aprendizaje. Los mecanismos discursivos jugarían un papel fundamental en ambas.

Sin ánimo de ser exhaustivos, y con una finalidad meramente ilustrativa, vamos a comentar algunos de estos mecanismos. En concreto, examinaremos los propuestos por Mercer (1995; pp. 31-53 de la trad. cast.), que nos pueden dar una primera aproximación al tipo de mecanismos al que estamos aludiendo. De acuerdo con este autor, los recursos discursivos utilizados por los profesores para


guiar el aprendizaje pueden clasificarse en tres grandes grupos en función de su finalidad más específica:

• Recursos para obtener conocimiento relevante de los alumnos, de manera que el profesor pueda tener una idea de lo que los alumnos saben. Entrarían dentro de este apartado técnicas como la solicitud directa de información (ya sea de información que los mismos profesores desconocen o bien de información que los profesores conocen, pero que interesa saber si los alumnos también) o la solicitud mediante pistas. En este último caso, el profesor proporciona claves al alumno para obtener cierta información y a partir que el estudiante hace de estas claves el profesor puede saber qué conocimiento tiene.

• Recursos para responder a las participaciones de los estudiantes, de manera que proporcionen feedback y puedan incorporar dentro de su propio discurso (de forma más o menos elaborada) lo aportado por los alumnos. Para cumplir con este objetivo el profesor utiliza las confirmaciones o los rechazos de lo comentado o preguntado por los alumnos, la reformulación de lo comentado dentro de una versión más adecuada a lo que el profesor desea tratar, etc.

• Recursos para describir las experiencias de la clase que se han compartido con los alumnos. En este caso, el profesor desea remarcar la significación educativa de ciertas experiencias conjuntas y su valor dentro del proceso de aprendizaje que está llevando a cabo el alumno. Así, el profesor trata de crear una continuidad en la experiencia educativa del alumno, vinculado unas experiencias con otras dentro de un marco de progresión común. Para conseguir esto, los profesores acuden a técnicas como hablar en plural (‘la semana pasada comprobamos como...’) o a la formulación de recapitulaciones más o menos literales o elaboradas de experiencias educativas pasadas.

Evidentemente, en este proceso de guía el alumno también juega un papel activo, aunque las oportunidades para su participación, al menos en la enseñanza tradicional en el aula, suelen ser pocas en comparación con las del profesor. Pese a ello, en la interacción discursiva entre ambos, los alumnos también aportan su punto de vista y tienen sus propios objetivos (a veces no coincidentes con los del profesor) y son capaces de elaborarlos discursivamente e introducirlos en las conversaciones con el profesor. Es decir, en todo caso la interacción entre ambos va a ser un proceso conjunto.

Este papel del alumno cambia, obviamente, cuando analizamos las interacciones educativas entre alumnos, como hemos ya analizado sucintamente en el apartado anterior.

Como podemos observar, este enfoque de estudio de los mecanismos discursivos en el aula como medios para la guía en la construcción de conocimiento en el alumno los colocan en el centro del interés educativo dentro de la teoría sociocultural. Sin embargo, y pese a ello, algunos de los conceptos clave dentro esta perspectiva teórica son de difícil aplicación directa a los procesos de enseñanza y aprendizaje tal y como ocurren en el aula. Por ejemplo, Mercer (1996; p. 17) señala las insuficiencias del concepto de zona de desarrollo próximo, que inicialmente fue planteado como un atributo individual fruto de una


interacción cara a cara entre el alumno y el profesor (o cualquier adulto más capaz). Esta interacción cara a cara no es muy frecuente en las aulas, en las que un solo profesor típicamente se ha de enfrentar a 20 o más alumnos, intentando que todos (o la mayoría progresen).

Algo similar se argumenta respecto al concepto de andamiaje. Tal y como vimos en anteriores apartados, este concepto nació para explicar un tipo concreto de guía actividades prácticas compartidas entre padres e hijos pequeños, guía que consiste en apoyar la participación de los hijos en esas actividades y, progresivamente, transferir cada vez más responsabilidad al aprendiz. En estas situaciones, el objetivo último no es la ‘enseñanza’ ni, en la mayoría de ocasiones, los padres son conscientes de que actúan como enseñantes. En contraste, el aula representa un contexto muy diferente: en el aula existen ciertos conocimientos predefinidos (concretados en un currículum) que han que enseñar y un profesional (el profesor) encargado de hacerlo. Además, gran parte de lo que se supone que se ha de enseñar en las aulas no consiste en el dominio de tareas prácticas (en el sentido de estar referidas a la manipulación física de objetos) sino que tienen una gran carga discursiva: en muchas ocasiones de lo que se trata es de aprender formas de lenguaje (y de pensamiento) que puedan proporcionar marcos de referencia para interpretar cierto dominio de la realidad, ciertas informaciones, observaciones o acontecimientos (Mercer, 1995; p. 87 de la trad. cast.)

De esta manera, podemos hablar de una segunda dimensión del discurso en el aula, diferente a la que hemos estado manejando hasta ahora. Si anteriormente hemos caracterizado la investigación en el discurso en tanto discurso educativo, como medio para llevar a cabo el proceso de enseñanza y aprendizaje, podemos hablar también de la existencia de un discurso como objetivo educativo a conseguir, como resultado de ese proceso. Es decir, en buena medida el propósito de la educación es conseguir que los alumnos se introduzcan en un discurso educado, concretado en el uso y dominio de formas del lenguaje que permitirán que el alumno pueda participar de una manera diferente en ciertas prácticas culturales, o, simplemente, pueda tener acceso a algunas de ellas.

Este énfasis en el discurso ha llevado a algunos autores a intentar analizarlo con independencia de las consecuencias cognitivas que tiene la interacción discursiva (la construcción de un conocimiento más ajustado de la realidad, por ejemplo), de los procesos cognitivos que podrían subyacer a ella o de las influencias del contexto, para analizar el discurso como un medio por el que los participantes en las conversaciones educativas construyen una versión de estas y otras cuestiones mediante procedimientos retóricos. Este tipo de enfoques tan radicales (ver por ejemplo Edwards, 1996 cuando habla de una psicología discursiva en el aula) se sitúa dentro las llamadas líneas psicológicas postmodernistas, de las que hablaremos con más detalle en el capítulo 9.

En relación con este mismo tema (hasta qué punto el discurso puede estudiarse como tal, con independencia de otros fenómenos que acontecen en las aulas), otros autores advierten, dentro del unos parámetros que se adecuan más a lo que podemos denominar teoría sociocultural ‘tradicional’, del peligro que supone desgajar el discurso del flujo de actividad y tareas que llevan a cabo los participantes mientras conversan. Desde este punto de vista, la actividad


discursiva en el aula se inserta dentro de marcos de actividad más amplios, y sólo así podemos abordar cómo contribuye al proceso de enseñanza y aprendizaje y, en último término, a la construcción de conocimientos que llevan a cabo los alumnos en el aula.

Wells (1996; pp. 75-81) es uno de los autores que más ha insistido en esta idea. En concreto, utiliza el concepto de actividad de Leontiev (y sus estratos de actividad, acción y operación, que vimos en apartados anteriores) para intentar articular la relación entre el habla y la tarea, entre la actividad discursiva y no discursiva que tiene lugar en las aulas. Así, entiende el lenguaje, más que como un fin en sí mismo, como uno de los medios (quizá el más importante, pero en todo caso uno de los posibles) que se utilizan para alcanzar las metas de unas actividades educativas que son más globales. Wells (1996; p. 80-81) comenta tres ventajas de este enfoque:

• Permite explorar de forma más adecuada la relación entre las estrategias discursivas que utilizan los participantes y la consecución o no de las metas educativas que están en juego.

• Permite investigar lo que sucede cuando existe una discrepancia en las metas educativas a conseguir entre los diversos participantes en una situación educativa (por ejemplo, cuando el profesor tiene unos ciertos objetivos y los alumnos otros diferentes).

• Permite dar pie al estudio de otros artefactos semióticos diferentes al lenguaje y cómo el lenguaje se relaciona con ellos, a veces con un papel auxiliar, otras con un papel constitutivo.

Una posición en este sentido similar a la de Wells es la que mantiene Coll. Para Coll, el discurso se concibe fundamentalmente como instrumento mediador, con lo que sería indisociable de la actividad que media:

El discurso se concibe como formando parte de la actividad conjunta – es decir, como actividad discursiva – , de tal manera que la comprensión de su papel en los procesos de construcción de significados compartidos entre el profesor y el alumnos debe situarse en el marco más amplio de su contribución a la aparición y organización de dicha actividad (Coll y Onrubia, 1996; p. 53).

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las perspectivas contextual y sociocultural del desarrollo