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El presente trabajo de grado tuvo como propósito dar a conocercómo se lleva a cabo la metodología Proyecto Pedagógico de Aula (PPA)en dos Instituciones Educativas privadas del Este de Caracas, así comotambién describir cada una de las fases que se deben seguir para laelaboración de los mismos.
Citation preview
Facultad de Ciencias y Artes
Escuela de Educacin
DESARROLLO DE LA METODOLOGA PROYECTO PEDAGGICO DE AULA EN DOS INSTITUCIONES EDUCATIVAS.
Sylvia C. Da Cruz Rangel
Maider Lecue Aretxabaleta
Tutora: Ma. Elena Garassini
Caracas, Junio 2001
I
DERECHO DE AUTOR
Cedo a la Universidad Metropolitana el derecho de reproducir y
difundir el presente trabajo, con las nicas limitaciones que establece la
legislacin vigente en materia de derecho de autor.
En la ciudad de Caracas, a los 11 das del mes de Junio del ao
2001.
________________________ _______________________
Sylvia C. Da Cruz Rangel Maider Lecue Aretxabaleta
II
APROBACIN
Considero que el Trabajo Final titulado
DESARROLLO DE LA METODOLOGA PROYECTO PEDAGGICO DE
AULA EN DOS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
elaborado por las ciudadanas
SYLVIA C. DA CRUZ RANGEL Y MAIDER LECUE ARETXABALETA
para optar al ttulo de
LICENCIADA EN EDUCACIN
rene los requisitos exigidos por la Escuela de Educacin de la Universidad
Metropolitana, y tiene mritos suficientes como para ser sometido a la
presentacin y evaluacin exhaustiva por parte del jurado examinador que
se designe.
En la ciudad de Caracas, a los 11 das del mes de Junio del ao 2001.
III
_________________________
Tutora
IV
ACTA DE VEREDICTO
Nosotros, los abajo firmantes constituidos como jurado examinador y
reunidos en Caracas, el da 11 del mes de Junio del ao 2001, con el
propsito de evaluar el Trabajo Final titulado
DESARROLLO DE LA METODOLOGA PROYECTO PEDAGGICO DE
AULA EN DOS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
presentado por las ciudadanas
SYLVIA C. DA CRUZ RANGEL Y MAIDER LECUE ARETXABALETA
para optar al ttulo de
LICENCIADA EN EDUCACIN
emitimos el siguiente veredicto:
Reprobado____ Aprobado_____ Notable_____ Sobresaliente____
Observaciones:________________________________________________
____________________________________________________________
V
_________________ _________________ _________________
Jurado Jurado Jurado
VI
AGRADECIMIENTOS
A Mara Elena Garassini que con su comprensin, apoyo y
dedicacin logr que este trabajo se hiciera realidad.
A las instituciones que nos abrieron sus puertas y nos permitieron
vivir y aprender de sus experiencias.
A las maestras de aula que con su prctica, trabajo y dedicacin
lograron enriquecer de una manera u otra nuestras vivencias.
A los nios ya que sin ustedes esta experiencia no hubiese sido
posible, gracias por esos comentarios y ancdotas que nos proporcionaron
satisfacciones en cada una de nuestras visitas.
A Martha Garrido por su incondicional apoyo, ayuda y colaboracin.
Sin ninguno de ustedes hubiese sido posible llevar a cabo este
trabajo. Esto es para ustedes. Gracias.
VII
DEDICATORIA
A ti mami, por que sin tu apoyo, comprensin y amor incondicional
nunca hubiese llegado a dnde estoy hoy en da, esto te lo debo y es por ti
que logro terminar esta etapa de mi vida. TE AMO.
A ti Nelson por que siempre trataste de brindarme toda la ayuda que
necesit y adems te aguantaste todas mis angustias y malos humores,
gracias por la paciencia y por la impresora.
A ti Maider por ser mi compaera y haberme permitido compartir
contigo este momento tan importante de mi vida. GRACIAS. Viste no nos
terminamos odiando....
A Mara Elena por haberme brindado los conocimientos y
aprendizajes que hicieron posible la realizacin de este trabajo.
VIII
Sylvia.
IX
DEDICATORIA
A Dios sobre todas las cosas, por brindarme la oportunidad y darme
las fuerzas necesarias de llevar a cabo este trabajo como una experiencia
de aprendizaje.
A mi familia, por todo el amor, paciencia, compaa y buenos
consejos brindados en todo momento, que han logrado que pueda llegar a
donde estoy.
A Genaro por la paciencia y la comprensin en los momentos
difciles.
A Mara Elena por el esfuerzo y la dedicacin necesarias para
culminar esta etapa.
A Martha por la ayuda y apoyo brindado en todo momento.
A ti Sylvia, no solo por ser mi compaera y amiga, sino porqu sin ti
nada de esto hubiese sido posible.
X
Maider.
XI
NDICE DE CONTENIDO
Lista de tablas y figuras X
RESUMEN XI
INTRODUCCIN 1
Capitulo 1 MARCO TERICO 7
1.1Concepcin del Aprendizaje del Nio 7
1.2Curriculum Bsico Nacional 19
1.3Proyectos Pedaggicos de Plantel (PPP) 27
1.4Proyecto Pedaggico de Aula (PPA) 34
1.5Antecedentes Empricos 55
1.6Planteamiento del Problema 76
1.6.1Formulacin de Objetivos 83
XII
1.6.2Conceptos Bsicos 84
Captulo 2 MARCO METODOLGICO 85
2.1Tipo de Estudio 85
2.2 Poblacin y Muestra 86
2.3 Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos 92
2.4 Procedimiento 97
2.4.1 Primera fase de la investigacin 97
2.4.2 Segunda fase de la investigacin 100
Captulo 3 RESULTADOS 105
3.1 Presentacin y Anlisis de los Resultados. Colegio A 106
3.1.1 Observacin Directa al Aula 106
3.1.2 Entrevista Realizada a las Maestras 123
3.1.3. Entrevista a los Alumnos 142
XIII
3.1.4. Sntesis 151
3.2 Presentacin y Anlisis de los Resultados. Colegio B 153
3.2.1. Observacin Directa al Aula 153
3.2.2 Entrevista Realizada a las Maestras 162
3.2.3.Entrevista a los Alumnos 175
3.2.4. Encuesta Realizada a la Comunidad de Padres 184
3.2.5. Sntesis 190
CONCLUSIONES 192
LIMITACIONES 195
RECOMENDACIONES 196
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 197
ANEXOS 201
XIV
XV
LISTA DE TABLAS Y FIGURAS
TABLAS
1. Caractersticas del Colegio A y del Colegio B, 89
2. Resultados de la encuesta realizada a los padres. Colegio B, 185
FIGURAS
1. Participacin de los nios en la eleccin del tema. Colegio A, 143
2. Bsqueda de informacin por parte de los nios. Colegio A, 147
3. Participacin de los nios en la eleccin del tema Colegio B, 177
4. Bsqueda de informacin por parte de los nios. Colegio B, 180
5. Encuesta a la comunidad de padres. Colegio B, 184
6. Participacin de los padres en el desarrollo de los PPA. Colegio B, 188
XVI
RESUMEN
DESARROLLO DE LA METODOLOGA PROYECTO PEDAGGICO DE
AULA EN DOS INSTITUCIONES EDUCATIVAS.
Autores: Sylvia C. Da Cruz Rangel.
Maider Lecue Aretxabaleta.
Tutora: Ma. Elena Garassini. Caracas, Junio 2001
El presente trabajo de grado tuvo como propsito dar a conocer
cmo se lleva a cabo la metodologa Proyecto Pedaggico de Aula (PPA)
en dos Instituciones Educativas privadas del Este de Caracas, as como
tambin describir cada una de las fases que se deben seguir para la
elaboracin de los mismos.
La investigacin se torn en un estudio de campo, ex post facto
descriptivo bajo un enfoque cualitativo de estudio de casos. Por medio de la
observacin se busc describir el desarrollo de los PPA que ya se venan
implementando en ambas instituciones, estudiando a profundidad cada uno
de estos casos.
XVII
La poblacin estuvo conformada por dos instituciones educativas,
privadas del Este de Caracas y la muestra seleccionada fue de un saln de
primer grado y un saln de tercer grado de cada colegio, la misma fue
escogida por cada una de las instituciones y corresponde a grupos intactos
de nios.
Para la recoleccin de los datos se utilizaron diversas tcnicas como
la observacin directa del aula, la entrevista y la encuesta. En cuanto a los
instrumentos utilizados se puede mencionar el registro descriptivo y los
lineamientos de observacin, que sirvieron de apoyo para la observacin
directa del aula, as como tambin se emple el uso de una grabadora para
facilitar el desarrollo de las entrevistas.
El anlisis de los resultados se realiz de acuerdo a tres aspectos
relevantes como lo son: las fases que se siguen para la elaboracin de los
PPA, la participacin dentro del proceso de los diferentes actores (docente,
alumno, familia y comunidad) y el desarrollo de la capacidad investigadora
de los alumnos. La investigacin se llev a cabo en dos fases, una primera
correspondiente a conocer y familiarizarnos con las instituciones y una
segunda fase dedicada a recolectar la informacin necesaria para el
proceso de investigacin.
A travs de los resultados obtenidos se pudo concluir que
considerando lo novedoso y actual de la metodologa PPA ambas
XVIII
instituciones logran cumplir con los propsitos que plantea la misma, en
cuanto a las fases que se siguen para su elaboracin y la motivacin e
inters por parte de los nios a investigar y buscar informacin, an cuando
existan aspectos que se puedan mejorar, ya que en una de las instituciones
no se aprecia la integracin de la familia y comunidad dentro del proceso
educativo.
1
INTRODUCCIN
A nivel mundial se estn gestando transformaciones polticas y
econmicas que repercuten directamente en la composicin y desarrollo de
la sociedad, y por ende en la educacin como la base y el aporte de
herramientas para enfrentarnos a este nuevo mundo de cambios. Este
proceso es lo que conocemos como Globalizacin, que si bien tiene su
base terica en la economa, busca el mejor beneficio para todos los pases
que participan dentro del proceso. As como tambin, logra la integracin y
comunicacin entre los mismos. Gracias a los avances tecnolgicos se
puede desarrollar dicho proceso.
Estos avances por su parte ocasionan un cambio en la sociedad y en
la forma de vivir, por lo cual es necesario una adaptacin a los mismos. La
Educacin es la herramienta que tiene que proporcionarle a las personas la
capacidad de adaptarse a la vida y sus constantes cambios. Es por ello que
se le da un gran inters a mejorar las prcticas pedaggicas que permitan
desarrollar individuos cnsonos a la sociedad de hoy.
En Venezuela, conscientes de la importancia de la educacin como
principal responsable de formar individuos autnomos, integrales, que
conserven y fomenten los valores culturales e histricos, bsicos para la
convivencia como nacin, es que surge en el Ministerio de Educacin
(M. E.) en 1995 el inters por conocer si se cumplen dichos propsitos, por
2
lo que se realizaron diversas evaluaciones e investigaciones con respecto
al funcionamiento del Sistema Educativo Venezolano, en un principio
dedicado al rea de la Educacin Bsica. Segn Odremn (1998) el
resultado de estos trabajos de evaluacin e investigacin demostraron la
necesidad de un cambio en las prcticas pedaggicas. (Fe y Alegra,
1998).
La nueva Reforma de la Educacin Bsica Venezolana, busca la
implementacin de las metodologas Proyecto Pedaggico Plantel (PPP) y
Proyecto Pedaggico de Aula (PPA) a nivel nacional, para el desarrollo de
la autonoma de los planteles y mejora de la calidad de la Educacin. (Fe y
Alegra, 1998). Proceso que requiere de varias condiciones, entre las que
podemos mencionar: el inters y deseo por parte del equipo de trabajo que
labora dentro de la institucin, la preparacin por parte de estas personas, y
la necesidad del cambio. Para lograr dicho cambio surgi el Currculo
Bsico Nacional (CBN) el cual se deriva directamente de la Reforma
Educativa Venezolana.
En la Reforma Curricular se estableci la metodologa PPP, como
una estrategia de trabajo en la cual la institucin educativa se plantea el
Norte al cual se dirige, tomando en cuenta su realidad particular e
incorporando lo establecido a lograr por la educacin venezolana.
3
El fin ltimo de los PPP es mejorar la gestin escolar buscando un
aumento de la calidad de la educacin. Para dicho proceso es necesario la
participacin de la comunidad educativa, entendindose por sta a los
docentes, directivos, alumnos, sector administrativo, padres y comunidad
en general.
Los PPP se materializan en acciones concretas en el aula de clases,
para ello es necesario un cambio en la metodologa de trabajo de aula. Por
esta razn el CBN plantea las bases filosficas, sociolgicas, pedaggicas,
psicolgicas y epistemolgicas de los PPA incorporando stos como una
herramienta para mejorar las prcticas pedaggicas y lograr, entonces
como fin ltimo el desarrollo del hombre ideal que la sociedad actual
espera.
Con los PPA se aspira fortalecer y propiciar la formacin integral y
holstica de los educandos, para que stos desarrollen sus capacidades
cognitivas, de equilibrio y de interrelacin personal, y de integracin social,
para que as logren construir estrategias que les sirvan de base para
transferir los nuevos aprendizajes; es decir, aprender a aprender
aprender para la vida y aprender con alegra y felicidad.
Al ver los cambios que se plantearon en la educacin venezolana,
con la incorporacin de los PPA, es que nos proponemos conocer cmo se
est desarrollando esta estrategia de trabajo en el aula, as como tambin
4
ver si su implementacin en las instituciones educativas est cumpliendo
con los requerimientos planteados por el CBN.
Para conocer esta realidad es que se realiz un estudio descriptivo
sobre la implementacin de los PPA, llevado a cabo en la primera etapa de
bsica de dos instituciones educativas privadas pertenecientes a la zona
Este del rea Metropolitana de Caracas, ya que dichas instituciones vienen
implementado la metodologa desde hace varios aos.
El trabajo de investigacin se encuentra dividido en tres captulos:
El Captulo 1 referido al marco terico, est compuesto por seis
partes, la primera de ellas titulada Concepcin del Aprendizaje del Nio
donde se encuentran las bases filosficas y psicolgicas que sustentan el
proceso de enseanza aprendizaje.
Una segunda parte dedicada a El Currculo Bsico Nacional en
donde se describe el proceso de cambio que se gener en la educacin
venezolana, el papel de la reforma educativa y los planteamientos del
Ministerio de Educacin.
La tercera parte se refiere a la metodologa de trabajo Proyecto
Pedaggico de Plantel, en donde se define, caracteriza y sealan los
5
pasos a seguir para su elaboracin, as como tambin se muestra la
importancia que tienen para el desarrollo de los PPA.
Una cuarta parte dedicada al foco central de nuestra investigacin
que son los Proyectos Pedaggicos de Aula, en donde se define,
caracteriza y sealan los pasos a seguir para su elaboracin segn
diferentes autores.
Una quinta parte se sealan los Antecedentes Empricos de la
investigacin, los mismos guardan relacin con el tema, ya que son
experiencias recogidas de la implementacin de la metodologa PPP y PPA.
Y por ltimo, una sexta parte que muestra el Planteamiento del
Problema, la justificacin del mismo, los objetivos generales y especficos
de la investigacin, as como la definicin de los trminos bsicos.
Posteriormente, el Captulo 2 dedicado al Marco Metodolgico, en el
cual se describe y justifica el tipo y diseo de investigacin, la poblacin y
la muestra a la cual est destinada su aplicacin, as como las tcnicas e
instrumentos para la recoleccin de la informacin.
El Captulo 3 por su parte, est orientado a la presentacin, anlisis y
discusin de los resultados obtenidos a lo largo de la investigacin. A
6
continuacin, se plantean las conclusiones, recomendaciones generales y
limitaciones de la investigacin.
7
CAPTULO 1
MARCO TERICO
1.1 CONCEPCIN DEL APRENDIZAJE DEL NIO
Los cambios curriculares que se han implementado en el pas, tienen
como base erradicar la tradicional escuela memorstica y repetitiva, sin
aprendizajes significativos basados en la clase magistral, en la que el
maestro habla y los alumnos escuchan, por una escuela realmente activa
en la cual los alumnos participen en la construccin de sus conocimientos y
el maestro sea una gua y un facilitador para que ellos aprendan a
aprender, aprendan a ser, aprendan a convivir y aprendan a emprender.
(Crdenas, 1998 citado en M. E., 1998a).
Analizando lo sealado anteriormente por Crdenas, observamos
claramente el cambio filosfico que se est gestando en la educacin
venezolana. Crdenas plantea dejar de un lado la Transmisin Cultural,
para dar pi al Progresismo. Segn Kohlberg y Mayer (1992), el
progresismo define el desarrollo del nio a travs de una secuencia
ordenada de estadios. El fin educativo es la adquisicin eventual de un alto
nivel o estadio de desarrollo en la adultez y no meramente el
funcionamiento saludable del nio en su presente nivel.
8
Para ello la escuela debe proporcionar experiencias educativas que
le permitan al nio generar ese cambio de un estadio presente a un estadio
ms complejo. Dicha experiencia educativa lo hace pensar y organizar
tanto los conocimientos, como las emociones. Estos conocimientos son
vistos como un cambio activo en las estructuras del pensamiento producido
por situaciones para la solucin de problemas, y las emociones como un
cambio activo en patrones de respuesta a situaciones sociales
problemticas.
Entonces tenemos que el hombre visto bajo este enfoque es un
pensador y creador de su realidad, ya que no slo responde ante estmulos
sino que tambin les confiere estructura y significado.
En las bases psicolgicas que se plantean en el CBN, encontramos
que una de las teoras en las que se fundamenta el mismo es en la de
Jean Piaget. Segn Matute (1987), Piaget (1979) al observar y explorar la
evolucin del nio contribuy en una forma ms directa y factible para
conocerlo, y de esta forma saber proporcionarle experiencias que propicien
su aprendizaje. En el CBN de 1997 encontramos que dichas experiencias
de aprendizaje pueden ser propiciadas por el docente, quien juega un papel
como mediador del aprendizaje de sus alumnos.
La teora psicogentica de Piaget (1979) se basa en que el estudio
del psiquismo humano es gentico, centrndose primordialmente en el
9
aspecto gentico del conocimiento y tomando en cuenta la epistemologa
como el paso de un estadio de menor conocimiento a uno de conocimiento
ms avanzado. As mismo plantea que el ser humano sigue un proceso de
transformacin y construccin de una etapa a otra. Para Piaget (1983) una
conducta viene determinada por las interacciones entre el ser humano y su
medio ambiente. Esta interaccin Piaget la explica bajo los trminos de
asimilacin y acomodacin. (Piaget, 1979/1983 citado en Mart, 1991).
Al individuo actuar directamente sobre un objeto se estar
generando el proceso de asimilacin, el cual plantea que el sujeto
transforma e incorpora el objeto en funcin de sus esquemas,
entendindose como esquemas a las estructuras mentales que el individuo
posee. De esta manera el objeto logra influir en el individuo causando un
desequilibrio en sus esquemas. Seguido a este desequilibrio se origina el
proceso de acomodacin, en donde se logra el equilibrio entre los
esquemas existentes y los nuevos asimilados.
As mismo el CBN basa sus lineamientos en el desarrollo que ya
poseen los alumnos (conocimientos previos), ya que el conocimiento se
construye de forma progresiva, a travs de un juego incesante entre los
procesos de asimilacin de elementos nuevos del medio externo y de la
acomodacin de las estructuras cognitivas. De igual manera la teora
piagetiana explica que el desarrollo intelectual se caracteriza por una
organizacin sistemtica y lgica de los conocimientos.
10
Por otro lado, podemos resaltar otro autor que complementa la
concepcin que se tiene acerca del desarrollo del nio, en la que tambin
se basa el CBN para fundamentar la metodologa de trabajo (PPA) que el
mismo propone. De esta manera podemos hablar de Vygotski (1979) citado
en Mart (1991) como el terico que hace nfasis en la importancia que
tiene el aspecto social en el desarrollo de los procesos psicolgicos
superiores que caracterizan al ser humano como lo son: el pensamiento, la
memoria, lenguaje, anticipacin del futuro, entre otros.
Este aspecto social de Vygotski (1979) plantea que para el desarrollo
integral de la persona no slo se debe dar una interaccin con los objetos y
elementos del medio ambiente que nos rodea, sino que tambin es
necesario tener una interaccin con las dems personas del entorno, de
igual forma el autor define la conciencia como el contacto social con uno
mismo (Vygotski, 1924, p. 25 citado en Rivire, 1987), logrando as el
desarrollo de un individuo autnomo, moral, social e intelectual.
Segn Vygotski (1979) el desarrollo de los procesos mentales est
constituido por cambios cualitativos revolucionarios, es decir, que luego de
un perodo estable se genera un cambio brusco sobre las estructuras
mentales ya existentes. (Mart, 1991).
As mismo Vygotski (1979) plantea la teora de desarrollo potencial,
la cual sostiene que para que se de un buen aprendizaje, la enseanza
11
debe ir un paso ms adelante que el desarrollo, de donde podemos
destacar que no necesariamente el aprendizaje produce desarrollo en
cualquier situacin sino slo en aquellas en las que el nio ha alcanzado ya
un determinado nivel de desarrollo potencial. Entendindose como nivel de
desarrollo potencial a los procesos del desarrollo que estn ocurriendo y
evolucionando o aquellos que estn a punto de ocurrir y empezar a
evolucionar. (Palacios, 1987).
Para lograr este nivel de desarrollo potencial, en donde se estn
generando cambios y evoluciones, debemos partir de un nivel de desarrollo
real en donde los aprendizajes ya estn establecidos y consolidados, el
mismo Vygotski (1979) lo define como nivel de desarrollo efectivo, actual,
es decir el que el nio presenta.
Entre el nivel efectivo o real y el nivel potencial existe una distancia,
la cual Vygotski (1979) denomina Zona de Desarrollo Prximo. En esta
zona es donde la enseanza juega un papel fundamental y determinante,
ya que aporta y actualiza los contenidos que se deben incluir en ella y as
poder lograr que el individuo alcance el nivel de desarrollo al que puede
llegar denominado por el autor como Nivel de desarrollo potencial.
Vygotski (1979) incorpora el concepto de mediacin como aspecto
determinante en el proceso de aprendizaje, el mismo se da a partir de los
instrumentos o herramientas (objeto) y de las acciones conscientes
12
(signos), los cuales son necesarios para la construccin del medio externo
humano, de la cultura material, as como del medio interno de la conciencia,
ya que permiten la regulacin y transformacin del medio ambiente as
como la de la propia conducta. (Rivire, 1987).
Basndonos en el proceso de mediacin encontramos que el
docente es el principal agente mediador que busca conscientemente el
desarrollo integral de sus alumnos, es por ello que dicho docente debe ser
activo y debe estar alerta ante el nivel de desarrollo de sus alumnos, para
as lograr brindarles las oportunidades y experiencias necesarias que los
lleven a conseguir la zona de desarrollo potencial.
Si bien el docente acta como un agente mediador no debemos
dejar de lado el papel que juega la familia y las personas con las que el nio
interacta fuera de la escuela, encontrando que stas tambin actan
muchas veces como mediadoras del aprendizaje, sin embargo, la
diferencia bsica es que dicho proceso no se realiza de una manera
consciente en la mayora de los casos.
As mismo Ausubel (1983) propone que para que haya una conexin
de las vivencias cotidianas del nio fuera de la escuela, es imprescindible
que la familia y la comunidad interacten con la institucin educativa. Estas
interacciones le permitirn al nio vincularse con su historia, su espacio, en
fin con su cultura, para as lograr que los aprendizajes sean significativos.
13
Ausubel (1983) plantea que un aprendizaje es significativo cuando
los contenidos son relacionados de modo no arbitrario y sustancial con lo
que el alumno ya sabe, entendindose por relacin sustancial y no arbitraria
que las ideas se relacionan con algn aspecto existente y especficamente
relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un
smbolo ya significativo, un concepto o una proposicin. (Ausubel, 1983
citado en Palomino, 2001).
As mismo Ausubel (1976) clasifica el aprendizaje en dos grandes
dimensiones que son: la dimensin disponibilidad o accesibilidad y la
dimensin incorporacin. La primera se refiere a la forma en cmo el
conocimiento se le es presentado al alumno buscando favorecer y facilitar
su aprendizaje. La segunda tiene que ver con la manera en cmo el alumno
incorpora la nueva informacin a las estructuras cognoscitivas existentes.
(Ausubel, 1976 citado en Aragn, 1992). Dando as lugar a dos tipos de
aprendizaje, como lo son:
Aprendizaje por recepcin: El contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en su forma final, slo se le exige que internalice o
incorpore el material que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo
o reproducirlo en un momento posterior.
Bajo esta modalidad de enseanza no se garantiza un aprendizaje
significativo en el proceso de internalizacin, a menos que el alumno ya
14
posea las estructuras cognitivas necesarias para relacionar esta nueva
informacin con sus conocimientos previos acerca de la misma.
Aprendizaje por descubrimiento: El contenido o motivo de aprendizaje no se le presenta al alumno en su forma final, sino que debe ser
reconstruido por ste antes de ser aprendido e incorporado
significativamente en la estructura cognitiva.
En lo dicho anteriormente se puede observar que bajo el aprendizaje
por descubrimiento, al momento que la nueva informacin interacta con la
estructura cognitiva previa, existe una mayor posibilidad de que el alumno
obtenga un aprendizaje significativo, ya que se da la reorganizacin de los
conocimientos. (Ausubel, 1983 citado en Palomino, 2001).
Por otra parte consideramos importante resaltar los principios
tericos que plantea la Teora Ecolgica del Desarrollo Humano de
Bronfenbrenner (1987), que si bien no est planteada en el CBN como
fundamentacin terica, pensamos que se adapta a la metodologa de
trabajo (PPA), ya que la misma plantea que el ambiente ecolgico es un
entorno en el cual un sistema concibe al otro afectndose entre s directa o
indirectamente y en donde, las acomodaciones progresivas y mutuas entre
un ser humano activo en crecimiento y las propiedades cambiantes del
entorno inmediato a lo largo de la vida afectan al desarrollo del individuo.
15
Los sistemas que propone Bronfenbrenner (1987) son:
Un microsistema que posee un patrn de actividades roles y
relaciones interpersonales que la persona en desarrollo experimenta en un
entorno determinado (familia, escuela, vecindario, entre otros). Siendo ste
factor determinante en su desarrollo, ya que al igual que sealan otros
autores, la familia juega un papel importante en el proceso educativo del
individuo.
El mesosistema que comprende las interrelaciones de dos o ms
entornos en los que la persona en desarrollo participa activamente (hogar y
escuela).
El exosistema que se refiere a uno o ms entornos que no incluyen a
la persona en desarrollo como participante activo, pero en los cuales se
producen hechos que afectan a lo que ocurre en el entorno que comprende
a la persona en desarrollo (lugar de trabajo del padre o de la madre).
Y por ltimo el macrosistema que abarca todas las dems
estructuras, estableciendo una correspondencia con la cultura en su
totalidad junto a cualquier sistema de creencias o ideologas que sustenten
estas correspondencias.
16
Esta teora proporciona una visin sistmica del proceso de
enseanza aprendizaje, por lo que la consideramos de importancia a la
hora de analizar nuestra experiencia de estudio, ya que la misma considera
los diferentes sistemas en los que se encuentra el nio y con los que se
relaciona en forma directa o indirecta, es decir familia, escuela y
comunidad.
En base a lo que plantea el CBN (1997), sobre la incorporacin del
papel de la familia y la comunidad en el desarrollo de la metodologa PPA,
observamos que la teora de Bronfenbrenner (1987) nos brinda un enfoque
de interaccin entre el individuo y su medio, resaltando as que para que
haya una continuidad en el aprendizaje, es necesario que no slo el
docente sea el principal actor de este proceso, sino que tambin la familia y
la comunidad se unan a ste.
Por otra parte podemos mencionar la importancia que tiene la
incorporacin del trabajo cooperativo propuesto por Johnson (1978) dentro
de la metodologa PPA, el cual se caracteriza por una estrecha relacin
entre los objetivos escolares de los alumnos y la manera en que el trabajo
en equipo permite lograr dichos objetivos en conjunto. (Enasco y Del Olmo,
1992).
El trabajo cooperativo es el polo opuesto del trabajo individualista,
competitivo, ya que la organizacin de los alumnos o aprendices es en
17
grupos de trabajo en donde todos sus integrantes buscan resolver una
tarea, o en donde uno de ellos ensea a los dems (Tutora).
Por su parte, Johnson (1978) plantea que el aprendizaje cooperativo
no se limita a los alumnos sino que los maestros a travs de las
comunidades de aprendizaje, tienen la oportunidad de intercambiar y
compartir tanto experiencias como puntos de vista que enriquezcan su labor
docente, prestndose este momento para la reflexin y anlisis del trabajo
realizado y aumentando de esta manera la calidad del aprendizaje.
El rol del docente bajo esta modalidad de trabajo sigue siendo activo,
ya que debe guiar, orientar y proporcionar experiencias significativas y
provechosas dentro del proceso de enseanza aprendizaje de los nios.
(Enasco y Del Olmo, 1992).
La metodologa PPA, se ve beneficiada con el trabajo cooperativo ya
que proporciona experiencias en la que los grupos de trabajo tienen la
oportunidad de tomar sus propias decisiones y actuar conforme a ellas. La
organizacin del trabajo en grupos logra tambin reducir la cantidad de
necesidades individuales debido a que pasan a formar parte de unas
necesidades grupales, para las cuales el docente dispondr de mayor
tiempo y atencin.
18
El trabajo en equipo es una excelente oportunidad para reforzar los
valores de compaerismo, convivencia, trabajo y todo lo relacionado con la
vida.
As mismo en el Modelo Curricular se le da gran importancia al
desarrollo de los valores, como fuente para lograr el entendimiento y la
felicidad en las personas; es por ello que dentro de la fundamentacin
terica encontramos una seccin dedicada al desarrollo moral del individuo,
en donde se plantean las teoras de Piaget (1932) y de Kohlberg (1972),
referidas a la construccin de las nociones tales como: valores, normas,
creencias y costumbres, que permitan representar lo que es justo o injusto,
bueno o malo, correcto o incorrecto, lo que perjudica o beneficia a los otros.
La adquisicin de estas nociones corresponde a lo que los autores antes
mencionados han llamado juicio o razonamiento moral.
Segn Piaget (1932) de acuerdo a los avances intelectuales que se
producen con la edad, el nio puede desarrollar la capacidad de ver los
problemas desde distintos puntos de vista, logrando as romper con el
egocentrismo y comenzar a ver al otro como una persona con los mismos
derechos que l. Otro elemento que beneficia este cambio en el nio es la
interaccin con los otros ya que proporcionan experiencias nicas para
desarrollar la reciprocidad, uno de los elementos fundamentales de la
justicia. (Enasco y Del Olmo, 1992).
19
Para Kohlberg (1972) el desarrollo del juicio moral se da a travs de
la experiencia y accin directa del individuo as como tambin de la
maduracin integral que posea el mismo, ya que se necesitan ciertas
estructuras cognoscitivas para poder conectar y relacionar eventos
ocurridos con opiniones propias. (Kohlberg y Mayer, 1992).
La psicologa aportar a la educacin una serie de conocimientos.
Entre ellos, el desarrollo evolutivo y moral de la persona, que sirve de base
para entender el funcionamiento psicolgico del ser humano,
especficamente la primera etapa de la educacin bsica es considerada
como una etapa determinante y decisiva en dicho desarrollo.
Las metodologas de trabajo PPP y PPA favorecen al logro de los
aspectos antes sealados, debido a que le proporcionan al individuo
experiencias que le permiten descubrir, relacionar, crear y afianzar
conocimientos necesarios para su desarrollo integral como individuo
participante y perteneciente de la sociedad.
1.2 EL CURRCULUM BSICO NACIONAL
El sistema educativo venezolano est dividido por diferentes niveles,
tales como: Preescolar, Bsica, Media Diversificada y Profesional. Todos
ellos responden y fundamentan su labor de enseanza bajo los parmetros
que determina el Ministerio de Educacin.
20
Enfocndonos en el nivel de Educacin Bsica podemos sealar que
el mismo tiene una duracin de nueve aos y est organizado en tres
etapas sucesivas. La primera etapa est compuesta por 1, 2 y 3 grado, la
segunda etapa por 4, 5 y 6 grado y la tercera etapa comprende 7, 8 y
9 grado.
Los cambios curriculares planteados se encuentran concentrados en
el nivel de Educacin Bsica, por ser en ste donde est ubicada la mayor
parte de la poblacin en edad escolar, as como tambin por ser el perodo
ms largo de la etapa educativa y en donde se generan los cambios
fundamentales y determinantes que definirn al individuo como futuro actor
de la sociedad.
La Educacin se asume como una prioridad nacional porque es el
medio para llegar a la modernizacin y desarrollo de un pas; ste ser
competente en la medida que sus recursos humanos estn formados y
capacitados para la produccin en un mundo que se transforma
aceleradamente.
De all que se promueva la educacin bsica para todos, la
educacin de calidad que supone el aprendizaje de las reas
fundamentales, la formacin en conocimientos genricos ms que
especializados, la formacin para el trabajo y la formacin de valores, entre
otros aspectos. (Fe y Alegra, 1998).
21
Conscientes de esta realidad el Ministerio de Educacin en un
proceso de evaluacin y anlisis para mejorar la calidad de la educacin se
ha visto en la necesidad de desarrollar planes y programas que estn
enfocados a mejorar la educacin, de aqu surge la actual Reforma
Curricular y derivndose de sta el CBN, en donde se plantean los
contenidos a trabajar en el nivel de Educacin Bsica, basado en el Modelo
Curricular de 1996.
El CBN consta de varias partes, entre las que podemos sealar: una
primera parte dedicada a dar una pequea introduccin, en donde se define
el por qu del cambio del currculo, as como tambin se conceptualiza y
determina la finalidad del nivel de la primera etapa de educacin bsica.
Una segunda parte en donde se plantean las caractersticas que
posee el currculo, luego se seala una tercera parte en la cual se
describen los componentes del currculo, entre los que se encuentran:
Ejes Transversales: Definicin, justificacin, dimensiones, alcances e indicadores.
Fundamentacin Terica: Bases filosficas, sociolgicas, psicolgicas y pedaggicas.
22
Marco Legal: Constitucin de la Repblica de Venezuela, Ley Orgnica de Educacin, Reglamento General de la Ley Orgnica de Educacin, Ley
Orgnica de Administracin Central, Ley Orgnica de Descentralizacin y
Transferencia de Competencias del Poder Pblico, Principios de los
Derechos del Nio.
Perfil de Competencias del Egresado: Aprender a ser, Aprender a conocer, Aprender a convivir, Aprender a hacer.
Objetivos: del Nivel de Educacin Bsica y de la Primera Etapa de Bsica.
reas Acadmicas: Plan de Estudio del Primer Nivel de Educacin Bsica.
Contenidos: Conceptuales, Procedimentales y Actitudinales.
Proyectos Pedaggicos: PPP y PPA.
Evaluacin: Argumentacin terica, enfoque de la evaluacin, evaluacin del aprendizaje del alumnado, principios de la evaluacin
(integral e integrada, continua, de funcin y cooperativa), formas de
participacin (autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin) y por ltimo
la planificacin de la evaluacin.
23
Bibliografa.
En la cuarta parte del CBN se plantean los programas de cada uno
de los niveles de Educacin Bsica. (M. E., 1997a).
Por otra parte, se puede sealar que la Reforma se propone como
lnea de accin, en 1995 en el Plan de Accin del Ministerio de Educacin,
el cual conlleva a fines polticos bajo ciertas estrategias a seguir, para as
resolver los problemas detectados en las evaluaciones hechas
anteriormente al proceso educativo.
Los propsitos de ste Plan van orientados a mejorar la calidad
educativa y la eficiencia de dicha gestin, as como a garantizar la equidad
con relacin a los sectores mayoritarios que acceden a la educacin. Para
esto se establecen tres polticas a seguir: la transformacin de las prcticas
pedaggicas, la generacin del cambio institucional para la modernizacin
del sector educativo y la correccin de los desequilibrios sociales internos
del sistema. (Fe y alegra, 1998).
La Reforma Curricular que se llev a cabo, plante la revisin de los
contenidos curriculares, su pertinencia y su adecuacin a las necesidades
estadales, regionales o locales, as como propuso la formacin de valores
fundamentales tales como el trabajo cooperativo, la solidaridad, la justicia,
24
la honestidad y la critica constructiva para lograr la mejora en el proceso de
educacin. (M. E., 1998a).
Luego de haberse dado la Reforma Curricular, el nuevo currculo
comenz a aplicarse en la primera etapa de educacin bsica en Octubre
de 1997 y despus de los resultados obtenidos, se decidi aplicar a la
segunda etapa de educacin bsica en Octubre de 1998.
En una entrevista realizada a Norma Odremn (1998) directora de
Educacin Bsica, Media y Diversificada del Ministerio de Educacin,
seala que:
El ncleo de esta reforma es su carcter social. Est orientada a resolver problemas ticos porque los diagnsticos de la realidad del pas que se han realizado arrojan que este es el centro de los problemas. De tal manera que el cambio educativo est orientado hacia la resolucin del problema tico. Esto indudablemente trae innovaciones a nivel de la planificacin y la evaluacin en el aula y de la forma como se entienden las disciplinas cientficas, las cuales tienen como horizonte la modificacin de la realidad sociocultural y econmica del pas. Tambin se introduce la teora de la transversalidad y el constructivismo como una nueva concepcin del modelo de aprendizaje. Estas teoras implican una manera distinta de entender el conocimiento, el aprendizaje, la vida misma, y esto supone cambios importantes en todo el currculo escolar. (Fe y Alegra, 1998, p 5).
El carcter social que enmarca la actual Reforma Curricular es lo
que diferencia a este proceso de cambio de los anteriores. En busca de
este carcter social en 1996, la Direccin de Educacin Bsica del
25
Ministerio de Educacin dise un proyecto denominado Educacin
Bsica: reto, compromiso y transformacin.
El propsito inicial de este proyecto buscaba la simplificacin
curricular de la educacin bsica, para ello se le consult a los expertos en
currculo del Ministerio de Educacin, as como a las Universidades
Nacionales, quienes plantearon una primera versin de dicha simplificacin
y mejoramiento del diseo curricular.
Tomando en cuenta que los docentes de aula son los que conocen
mejor las necesidades y carencias del currculo, es que se asumi la tarea
de hacer una consulta a ms de cuatro mil docentes de todo el pas de la
primera etapa de bsica. Dicha consulta llev a tomar la decisin de que no
slo se trataba de simplificar el currculo, sino de cambiar el diseo para
que permitiera un mayor margen de creatividad a los docentes para as
poder adecuar los contenidos a la realidad de los alumnos.
La informacin que se obtuvo de la consulta dio pie a un segundo
anlisis por parte de los especialistas, quienes estructuraron los programas
con los contenidos propuestos por los docentes.
En Julio de 1997 estos programas fueron sometidos a validacin por
parte de los docentes consultados, as como por un grupo de docentes no
consultados.
26
Es importante sealar que este proceso no termin aqu. Una vez
concluidos los nuevos programas, se gener un proceso de induccin para
los docentes de bsica.
El desafo de hacer corresponder los componentes pedaggicos con el proceso de descentralizacin y desconcentracin de las funciones en materia educativa, dio lugar a un conjunto de acciones de carcter participativo que pusieron en evidencia las carencias del sistema y la urgente necesidad de asumir cambios que iban ms all de la mera simplificacin curricular (Odremn en M. E., 1998a, p 5).
De acuerdo con lo sealado anteriormente por Odremn, y
concientes de la importancia de la escuela como escenario fundamental
dentro del cual se desarrollan los cambios, se hace necesario que cada una
de ellas se haga autnoma y responsable de su propio proceso.
En el Modelo Curricular (1996) se plantean dos tipos de Proyectos
Pedaggicos: Proyectos Pedaggicos de Plantel (PPP) y Proyectos
Pedaggicos de Aula (PPA), como una estrategia de planificacin que
apoya la gestin y autonoma de los planteles y fomenta la globalizacin de
los aprendizajes. (M. E., 1997a).
Sin embargo, no podemos hablar de PPA sin tener muy presente lo
que son los PPP, pues los proyectos de aula no son sino la concrecin de
los proyectos de cada plantel. (Centro de Investigaciones Culturales y
Educativas (CICE), 1999a).
27
1.3 PROYECTOS PEDAGGICOS DE PLANTEL (PPP)
Los Proyectos Pedaggicos de Plantel, surgieron en 1982 en el
sistema educativo francs, a raz de la promulgacin de la Ley de
Renovacin de las Escuelas. Esta Ley fue el resultado de la unin de
diversos factores, entre los cuales se pueden destacar los factores polticos
encabezados por la descentralizacin; por otra parte factores econmicos
de crisis que impulsaron a las industrias a desarrollar proyectos para el
mejoramiento y la obtencin de resultados ms productivos. Y por ltimo
podemos destacar los factores sociales que cuestionaban la utilidad de la
escolarizacin homognea para una poblacin heterognea.
El Proyecto de Plantel surge entonces, como un cambio necesario en
donde las innovaciones pedaggicas responden a un proyecto de sociedad
global. (Herrera y Lpez, 1993).
En Venezuela de acuerdo con las estrategias planteadas en el Plan
de Accin del Ministerio de Educacin, encontramos que los Proyectos
Pedaggicos de Plantel constituyen el corazn de la poltica educativa, el
ncleo para el fortalecimiento de la gestin y la real concrecin de todas las
acciones pedaggicas.
El Ministerio de Educacin impulsa una amplia transformacin
educativa, dando apertura a una nueva concepcin de la institucin escolar
28
y de las funciones que sta debe desarrollar. La Reforma Curricular
propone el desarrollo de Proyectos Pedaggicos de Plantel como la
estrategia fundamental que vitaliza la concepcin de la Reforma en el
mbito escolar y dinamiza los procesos educativos. (M. E., 1998a).
El PPP, segn el CBN (1997), es una estrategia de planificacin que
apoya la gestin y autonoma de los planteles y fomenta la globalizacin de
los aprendizajes. Es una de las estrategias del plan de Accin del
Ministerio de Educacin enunciada no slo como procedimiento innovador
de gestin escolar, sino inserta en el objetivo de elevar la calidad de la
educacin y de transformacin de las prcticas pedaggicas hacia el
perfeccionamiento de la formacin tica e intelectual de los alumnos.
El PPP como poltica educativa implica la democratizacin de la toma
de decisiones y la aceptacin de la diversidad y la particularidad de las
condiciones internas y externas de cada escuela.
De igual forma se concibe como una propuesta institucional de
trabajo, formulada por un grupo de directivos, docentes, alumnos, padres y
representantes, administrativos, obreros y miembros de la comunidad local;
con el fin de determinar e instrumentar decisiones fundamentales, que
tienen que ver con el tipo de institucin que quieren tener, el tipo de
sociedad que quieren formar, las acciones a desarrollar para el logro de los
29
objetivos y los recursos disponibles y necesarios para su ejecucin. (M. E.,
1998b).
As mismo Mestres (1994) propone, que toda concepcin curricular
supone una filosofa y concepcin del hombre, el mundo y la educacin que
da sentido y orienta la accin educativa de la institucin escolar.
Encontramos entonces que el PPP, es la estrategia pedaggica que
hace un gran hincapi en la participacin de todos sus agentes incluyendo
a la comunidad, para as unificar y sealar el Norte de la institucin,
definiendo los objetivos, metas y conjunto de valores necesarios para la
formacin del hombre ideal que establece la Constitucin Nacional.
Luego de la revisin de varios autores Herrera y Lpez (1999), M. E.
(1997b) y Mestres (1994), podemos sealar que los PPP poseen algunas
caractersticas que lo definen, las cuales podemos resumir en:
Plantea las metas que cada institucin quiere y pretende lograr. As como tambin las estrategias y acciones a implementar para el
cumplimiento de dichas metas.
Define el paradigma educativo de cada institucin.
30
Permite dar a conocer al profesorado, alumnado, familia, comunidad y administracin educativa, la orientacin y conjunto global de enseanza
aprendizaje que una institucin se propone.
Permite atender las particularidades de cada situacin escolar.
Permite que cada escuela genere su propio programa de mejoramiento de la calidad de la educacin, buscando que cada una de ellas disee su
propia manera de hacer pedagoga.
Fomenta el trabajo en equipo, en donde cada integrante (directivo, administrativo, docente y comunidad) asuma con responsabilidad cada una
de sus acciones.
Fomenta la autonoma pedaggica en el plantel, es decir, que los docentes no dependen de ninguna otra instancia para actuar y poner en
marcha iniciativas.
Incentiva la organizacin de una comunidad integrada a la escuela que contribuya a identificar sus problemas y necesidades, y que proponga
soluciones dirigidas a garantizar la calidad del proceso educativo.
Mantiene una constante reflexin y accin colectiva.
31
De acuerdo a los autores anteriormente mencionados, los mismos
coinciden que para poder elaborar y llevar a cabo un PPP, es necesario
seguir las siguientes fases:
A. DIAGNSTICO: Esta fase est orientada a identificar y caracterizar de
la manera ms precisa posible las potencialidades y debilidades de la
escuela y su contexto. Tomando en cuenta los siguientes aspectos:
En cuanto al entorno fsico, econmico y social.
En cuanto a la escuela, su gestin escolar, niveles de rendimiento, repitencia y desercin, as como diferentes problemas pedaggicos
que enfrenta la escuela.
En cuanto a la comunidad educativa, participacin, actividades y principales caractersticas de la relacin escuela comunidad.
B. SELECCIN DEL PROBLEMA: Esta fase est orientada a identificar y
jerarquizar los problemas de acuerdo a su importancia y factibilidad.
C. ELABORACIN DE OBJETIVOS: En esta fase se plantean los
objetivos necesarios para la resolucin de los problemas detectados en la
fase anterior.
32
D. ELABORACIN DE ACCIONES: Esta fase busca describir las
diferentes acciones a realizar para solucionar o mejorar los problemas que
se hayan detectado previamente en el diagnstico.
E. RESPONSABLES: Esta fase determina quines son las personas
encargadas de llevar a cabo las acciones anteriormente planteadas.
Tambin permite la organizacin colectiva, en donde surgen comisiones y
equipos de trabajo.
F. EJECUCIN: En esta fase se llevan a cabo las acciones determinadas
para resolver cada uno de los problemas detectados.
G. RESULTADOS: En esta fase los responsables se encargan de rendir
cuentas al colectivo de sus avances, logros o fallos, con respecto a la(s)
tarea(s) asignada(s).
Es importante destacar que el proceso a seguir para la elaboracin
de los PPP es cclico, ya que de esta ltima fase surge un nuevo
diagnstico que busca reflexionar acerca de la efectividad de las acciones
planteadas.
Por otro lado Mestres (1994) plantea que para la construccin de un
Proyecto Pedaggico es necesario mantener un equilibrio entre las
denominadas Nuevas Tecnologas de Informacin y las Antiguas Artes de
33
Comunicacin, es decir, hay que saber incorporar lo nuevo en tecnologa, lo
ltimo que se encuentre en el mercado y saberlo combinar con aquellas
artes que slo los educadores han sabido aplicar en la formacin de la
persona, siendo stas las que le dan el sentido profundo a la tarea de
educar y de despertar el inters por educarse a s mismo.
Las nuevas tecnologas permiten un incremento en la autonoma de
los alumnos, ya que pueden aumentar sus decisiones sobre qu y cmo
aprender. Mientras que las artes de la comunicacin nos han de indicar el
sentido, utilidad y orientacin de las nuevas tecnologas en el currculo
escolar.
En resumen podemos decir que los PPP encierran tres nociones.
La nocin de Proyecto porque enmarca una filosofa particular, la cual es materializada a travs de propuestas de accin.
La nocin de Pedagoga ya que el trabajo escolar implica en su desarrollo una accin pedaggica, entendiendo por accin pedaggica las
estrategias y mtodos que motivan y permiten a los nios aprender.
La nocin de Plantel ya que cada institucin es responsable de construir y plantear propuestas y valores que respondan a los intereses y
necesidades de cada escuela en particular.
34
El PPP se materializa en acciones que se llevan a cabo directamente
en el aula, ya que en este escenario es donde se ponen de manifiesto las
acciones pedaggicas a seguir para lograr un mejoramiento en la calidad de
la educacin y es por esto que el PPP puede y debe servir de base para
elaboracin de los PPA.
1.4 PROYECTO PEDAGGICO DE AULA (PPA)
Los Proyectos Pedaggicos de Aula, surgen como una necesidad al
cambio de la educacin tradicional. Es una metodologa planteada bajo un
enfoque constructivista en donde el nio pasa a ser el protagonista de su
proceso de aprendizaje. Como seala Trueba (1998) citado en Dez (1998)
los PPA responden a una intencin organizada de dar forma al natural
deseo de aprender.
Tradicionalmente la educacin estaba enfocada en la obtencin del
saber acadmico, es por ello que los contenidos de aprendizaje se
organizaban en disciplinas especficas dando origen as a las distintas
asignaturas que buscan organizar los conocimientos de acuerdo a su rama
de especializacin. (Agudelo y Flores, 2000).
El aprendizaje visto bajo la anterior concepcin se encuentra dividido
y parcelado, por lo que no encaja dentro de la concrecin real del contexto
del individuo, ya que en la realidad dicha separacin no existe, dado que los
35
elementos que la componen se encuentran relacionados entre s,
permitiendo un conocimiento global del entorno.
Las disciplinas se pueden relacionar de diferentes maneras de
acuerdo a la integracin que se da entre ellas. Torres (1996) plantea cinco
diferentes niveles de relacin:
Multidisciplinariedad: Es el nivel ms bajo de relacin entre los contenidos, las disciplinas aparecen yuxtapuestas sin establecer relaciones
entre ellas.
Pluridisciplinariedad: Es una relacin de mero intercambio de informaciones, es decir, una simple acumulacin de conocimientos que se
produce en igualdad sin que una disciplina predomine sobre otra.
Disciplinariedad Cruzada: Es una relacin de imposicin de una disciplina sobre las dems, por lo que la posibilidad de comunicacin est
desequilibrada.
Interdisciplinariedad: Es el nivel medio de integracin donde se producen enriquecimientos mutuos entre dos disciplinas y una verdadera
reciprocidad entre los intercambios.
36
Transdisciplinariedad: Es el nivel superior de integracin donde se construye un sistema diferente sin fronteras slidas entre las disciplinas que
lo integran. Desaparecen los lmites entre las diversas disciplinas
relacionadas y se da tal relacin que puede hablarse de una nueva
macrodisciplina.
Las diferentes relaciones que se pueden apreciar en los niveles de
disciplinas anteriormente expuestos, nos permiten sealar que la
metodologa PPA est diseada bajo una concepcin de organizacin de
los contenidos de interdisciplinariedad y transdisciplinariedad, ya que los
PPA buscan una globalizacin de los contenidos as como de los
aprendizajes.
En la Reforma Curricular venezolana se plantea la metodologa PPA
como una va para mejorar la calidad de la educacin, es por ello que para
1997 en la elaboracin del CBN, se establece esta metodologa como pilar
fundamental del trabajo en aula.
Segn el CBN (1997) se define el PPA como:
...un instrumento de planificacin de la enseanza con un enfoque global, que toma en cuenta los componentes del currculo, se sustenta en las necesidades e intereses de la escuela y de los educandos a fin de proporcionarles una educacin mejorada en cuanto a calidad y equidad.
37
El Proyecto Pedaggico de Aula es tambin una estrategia de planificacin, concebida en la escuela, para la escuela y los educandos. A su vez como instrumento de planificacin contribuyen a mejorar la calidad de la enseanza, y se convierte en una herramienta importante para la reflexin y el anlisis de las prcticas educativas. Adems, garantiza la coherencia y el sentido de todas las actuaciones docentes relacionadas con el trabajo de aula.(p. 71).
Podemos ver que la metodologa PPA como instrumento de
planificacin del docente toma en cuenta muchos aspectos, tales como los
lineamientos generales planteados por el M. E. (1997a) sobre los
conocimientos y capacidades que deben desarrollar los educandos
plasmados en el CBN, as como las necesidades e intereses del plantel o
institucin especfica en la que se est trabajando as como las particulares
del docente y los alumnos del aula.
Los PPA son una estrategia de planificacin flexible que permite
realizar actividades de carcter ms espontneo y vivencial, respetando la
forma de abordar los problemas en la vida cotidiana (M. E. 1999).
Este carcter flexible que se le da a los PPA lo podemos definir
como la capacidad de adaptar e incorporar mltiples fuentes de informacin
a la planificacin, para as lograr que el alumno sea capaz de asimilar por s
solo esos nuevos conocimientos a sus experiencias del da a da. As como
tambin busca resaltar la idea de aprender a aprender, que reconoce y
parte de los saberes previos de los alumnos y utiliza la investigacin gozosa
para la produccin de nuevos aprendizajes. (Fe y Alegra 1997).
38
La metodologa PPA, segn el M. E. (1997c) se basa en tres
principios educativos fundamentales, que son:
GLOBALIZACIN: Por ser una metodologa que integra de manera global los componentes del currculo, debido a que responde a una
concepcin constructivista la cual plantea una percepcin global del nio
sobre la realidad con la cual interacta. As como tambin, toma en cuenta
todos los actores que intervienen en el proceso de enseanza aprendizaje
(alumno, docente, familia, comunidad) y las relaciones que se establecen
entre ellos.
SISTEMATIZACIN: Este principio parte de la importancia de los conocimientos previos del alumno y la necesidad de establecer un enlace
con los conocimientos que va a adquirir.
EVALUACIN: Este principio busca tomar en cuenta el proceso de desarrollo de los proyectos, el cual permite ir estableciendo comparaciones
de lo planificado con los resultados obtenidos por los alumnos. As mismo
proporciona la informacin para retroalimentar la prctica pedaggica y
posibilita la adaptacin y redefinicin de los proyectos a las nuevas
necesidades detectadas.
Trueba (1998) coincide que la metodologa PPA posee los principios
pedaggicos planteados anteriormente, sin embargo incluye el siguiente:
39
LA IDENTIDAD Y LA DIVERSIDAD: Este principio plantea la importancia de que cada proyecto desarrolle en sus participantes un sentido
de identidad y pertenencia hacia la comunidad y realidad particular que lo
envuelve, de igual forma un sentido de diversidad que lo plantee como
diferente y particular.
De lo dicho anteriormente se pueden extraer diferentes
caractersticas bsicas que debe tener un PPA, entre ellas, resaltamos las
siguientes:
Ser integradores, por establecer relaciones entre los conocimientos previos del alumno con los nuevos a adquirir. As como tambin la
integracin de los contenidos y de las reas acadmicas.
Ser pertinentes, ya que guardan una estrecha relacin con los PPP. As como tambin adaptan los contenidos, ejes transversales, reas y
objetivos propuestos para cada nivel.
Ser didcticos, porque permiten al docente una adecuada intervencin pedaggica al aula.
Ser colectivos, ya que estimulan el trabajo en grupo por parte del docente, los alumnos y la comunidad en general.
40
Por otra parte la implementacin de la metodologa de Proyecto
Pedaggico de Aula segn el M. E. (1997c) consta de ciertos objetivos,
divididos en cuanto al alumno, al docente y a la institucin, y que a
continuacin se describen:
EN CUANTO AL ALUMNO:
Proporcionar un aprendizaje significativo y real: buscando contribuir al crecimiento humano del alumno de una manera holstica, es decir, sin
considerar a la institucin como un elemento ajeno de su vida diaria. De ah
que los aprendizajes deben ser significativos, para que as el alumno
descubra sus potencialidades y piense por s solo, adquiera el sentido de
autonoma y en consecuencia, sea ms participativo, creativo y feliz.
Educar para la vida: Para formar individuos que sean capaces de tomar decisiones, resolver problemas y afrontar consecuencias de sus acciones.
As como tambin, que en su vida activa sean ms reflexivos y sean
capaces de trazarse proyectos de vida acordes con su realidad.
Educar para la democracia y la convivencia social: Para formar individuos que sean capaces de aceptar distintos puntos de vista, que
adquieran los valores de democracia, igualdad, solidaridad, cooperacin,
justicia y libertad.
41
EN CUANTO AL DOCENTE:
Estimular el desempeo profesional de los docentes: Es necesario proporcionar al docente oportunidades para su formacin y autodesarrollo,
ya que es fundamental que el docente se encuentre preparado y
actualizado, para el desempeo de la prctica pedaggica.
Estimular la iniciativa y la creatividad del docente: Es necesario proporcionarle al docente un espacio que favorezca su bienestar
psicosocial, en donde comparta soluciones para los problemas de la
educacin.
EN CUANTO A LA INSTITUCIN ESCOLAR:
Elevar la eficiencia y la calidad de la escuela: es necesario realizar un diagnstico del plantel que permita conocer la problemtica, especialmente
la de tipo pedaggico y desarrollar un conjunto de acciones dirigidas a
superar sus problemas y aumentar la eficiencia y eficacia de su funcin.
Contextualizar la educacin impartida en la Institucin Escolar: es necesario adecuar y adaptar los contenidos establecidos en el Currculo
Bsico Nacional, a la realidad de la Institucin y de su entorno.
42
Podemos observar que la metodologa PPA se centra en tres
grandes focos como lo son: el alumno, el docente y la institucin, y que
cada uno de stos converge en el fin ltimo del mejoramiento de la calidad
de la educacin.
Partiendo de la base de que los PPA son una estrategia de
planificacin que mantiene integrada a la escuela dentro de la comunidad y
que busca desarrollar procesos de reflexin y puestas en discusin que
permitan obtener diferentes puntos de vista, acerca de la resolucin de
problemas de ndole moral y tico. Los PPA se plantean usar la
transversalidad como un mecanismo que permita interrelacionar el contexto
escolar, familiar y socio cultural. As mismo se logra la interrelacin de las
reas acadmicas.
Esta transversalidad se pone de manifiesto en los llamados Ejes
Transversales, propuestos en el CBN (1997), stos a su vez se materializan
dentro del currculo en tres dimensiones interrelacionadas, que son:
1. La toma de decisiones sobre el sistema de valores en los que se va a
centrar la accin educativa.
2. Coherencia entre los valores elegidos para la accin educativa y
aquellos considerados bsicos para la convivencia humana.
43
3. Incorporacin de los Ejes Transversales dentro de los contenidos
curriculares a travs de experiencias que proporcionen un aprendizaje
significativo para el alumno.
Para la Primera Etapa de Bsica se consideran cuatro Ejes
Transversales:
Lenguaje: debido a la importancia del lenguaje como herramienta de comunicacin, expresin y desarrollo social.
Pensamiento: debido a la importancia que tiene el desarrollo del pensamiento racional y lgico para la toma de decisiones y resolucin de
problemas cientficos, sociales y cotidianos.
Valores: debido a la importancia de continuar con nuestros valores culturales e histricos, as como tambin los valores que logran una
formacin integral del alumno como ser humano.
Trabajo: debido a la importancia que tiene entender que todo ser humano es digno independientemente del trabajo que realice, as como
tambin el poder aplicar los conocimientos cientficos y tecnolgicos para
mejorar la calidad de vida. M. E. (1997a).
44
Por otra parte, consideramos de importancia que el alumno defienda
el trabajo cooperativo como estrategia de convivencia social, ya que esta
modalidad de trabajo permite que el nio interacte con los diferentes
actores que intervienen en el proceso educativo (familia, escuela,
comunidad), logrndose una integracin que facilita el enriquecimiento y la
consolidacin de experiencias de aprendizaje tanto acadmicas como
sociales.
Para la Segunda Etapa de Bsica se considera otro Eje Transversal,
adems de los descritos anteriormente, que es:
Ambiente: debido a la importancia que tiene que el alumno desarrolle un sentido ecolgico, de preservacin y conservacin del medio ambiente
que lo rodea. (Agudelo y Flores, 1998).
Luego de la revisin de varios autores como, M. E. (1997c),
Agudelo y Flores (1998), Trueba (1998), Hernndez y Ventura (1998), CICE
(1999a), Fe y Alegra (1997), entre otros. Podemos sealar que para llevar
a cabo la metodologa PPA, es necesario seguir una serie de fases, como
son:
1. DIAGNSTICO: Parten del conocimiento de la realidad institucional y
del contexto sociogeogrfico donde se encuentra ubicada la institucin
escolar. Esta fase permite tener presente lo establecido en el PPP como
45
Norte a seguir en el desarrollo de las actividades del aula. Se considera
adems, las caractersticas especficas, necesidades e intereses de cada
grupo o aula, particularmente las debilidades y fortalezas en las diferentes
reas curriculares.
2. ELECCIN DEL TEMA Y NOMBRE DEL PROYECTO: En esta fase se
propone definir tanto el proyecto como el producto final o dossier; en cada
nivel se puede aplicar una metodologa distinta para la eleccin de los
mismos. Por su parte, el proyecto se trata de definir en torno a los intereses
que presente el grupo y en relacin con las demandas que tenga el mismo.
As mismo el criterio de eleccin se debe basar en relacin con trabajos
anteriores, ya que permite establecer nuevas formas de conexin con la
informacin y elaborar hiptesis de trabajo que guen la organizacin de la
accin.
La funcin primordial del docente es hacer descubrir al grupo el porqu
ese tema sera interesante tratarlo. Los docentes, a su vez tambin tienen
la oportunidad de proponer temas a trabajar como proyectos, siempre y
cuando expliquen y sigan el mismo proceso que se le exige al alumnado. Es
importante destacar que cualquier tipo de tema puede ser elaborado como
proyecto siempre y cuando tenga relevancia y le sea de inters al grupo en
su mayora.
46
3. REVISIN DE CONOCIMIENTOS PREVIOS: En esta fase los nios
exponen sus ideas, conceptos, percepciones y actitudes, con relacin al
tema. De esta forma el docente obtiene una visin acerca del dominio que
tiene el grupo sobre el tema a trabajar.
4. ELABORACIN DEL NDICE: En esta fase los nios plantean de forma
organizada los aspectos que quieren y les interesa aprender y conocer
sobre el tema a trabajar.
5. BSQUEDA DE FUENTES DE INFORMACIN: Tanto el docente como
el alumno se responsabiliza y decide sobre la informacin a tratar en clases,
esto hace que los alumnos asuman como propio el tema y que aprendan a
situarse ante la informacin desde sus propias posibilidades y recursos, as
como los lleva a implicar a otras personas, por lo que el aprendizaje no se
limita a la escuela. Descubren que son responsables de su propio
aprendizaje y que el mismo no est totalmente asignado al profesor.
La bsqueda de la informacin no slo consiste en libros sino que se
pueden buscar otro tipo de fuentes de investigacin, o bien personas que
puedan aportar sus propias ideas, es vlido siempre y cuando el alumno
sea capaz de establecer discusiones con su grupo y hacer relaciones y
crticas sobre el tema a aprender sin esperar pasivamente a que el profesor
sea el nico portador de ideas, conocimientos e informacin.
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6. ORGANIZACIN DEL TRABAJO: En esta fase es donde el docente
realiza la planificacin formal, en ella se pueden sealar sub-fases:
a. Determinacin de contenidos relacionados con el tema y los ejes
transversales: En esta sub-fase el docente realiza una revisin de lo
planteado en el CBN, para integrarlo con el tema de trabajo.
b. Establecer los objetivos del Proyecto: En esta sub-fase el docente se
plantea los objetivos que quiere lograr con el proyecto.
c. Distribucin del tiempo: En esta sub-fase el docente hace una
primera proyeccin del desarrollo del tema en el tiempo.
d. Planificando actividades: En esta sub-fase el docente define y
desarrolla las diferentes actividades que pretende realizar con los
alumnos para trabajar el tema.
e. Recursos: En esta sub-fase el docente se plantea una revisin de los
recursos, tanto humanos como materiales, para llevar a cabo el
proyecto.
f. Evaluacin: En esta sub-fase el docente desarrolla las pautas de
evaluacin del proyecto, as como disea los instrumentos para la
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observacin. El docente establece los distintos tipos de evaluacin a
implementar, as como tambin los responsables de dicha evaluacin.
7. PUESTA EN PRCTICA DE LA PLANIFICACIN: En esta fase es
cuando se llevan a cabo las actividades planificadas por el docente,
buscando la adquisicin de los conocimientos nuevos, integrados y
globalizados sobre el tema escogido.
8. ELABORACIN DEL DOSSIER: En esta fase se desarrolla el producto
final del proyecto. Se realiza un proceso de reflexin y sntesis sobre el
trabajo realizado, por lo general cada alumno concluye realizando un
trabajo concreto y significativo que abarque los diferentes aprendizajes
obtenidos por el alumno a lo largo del proyecto. Este trabajo final puede ser
expuesto a toda la comunidad en general, a manera de que haya
interaccin y participacin de la comunidad con el trabajo de aula.
9. EVALUACIN DE LO REALIZADO: Segn el M. E. (1997a), esta fase
la podemos definir como el proceso interactivo en el que el docente, los
alumnos y dems agentes educativos (representantes, equipo docente,
entre otros) llevan a cabo la valoracin de los aprendizajes obtenidos en el
curso del Proyecto Pedaggico de Aula, tomando en cuenta objetivos de
aprendizaje planteados por el docente y los contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales:
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Los contenidos conceptuales: los podemos entender como los conocimientos que posee el alumno.
Los contenidos procedimentales: los podemos entender como la forma en que el alumno aplica los conocimientos adquiridos.
Los contenidos actitudinales: los podemos entender como, cules son los valores, sentimientos y preferencias que tiene el alumno con
respecto a los conocimientos adquiridos. (CICE, 1999a).
Este proceso de evaluacin, luego de consultar varios autores tales
como M. E. (1997a) y CICE (1999a), encontramos que dicho proceso debe
considerar las siguiente caractersticas:
a. Debe ser Integrada: ya que unifica los contenidos conceptuales
procedimentales y actitudinales, as como tambin considera el proceso de
aprendizaje del nio como un todo, centrndose en los progresos y
particularidades de cada alumno. Esta integracin tambin se logra debido
a la globalidad de conocimientos y aprendizajes que adquiere el alumno.
b. Debe ser continua: ya que busca una reflexin constante del proceso
educativo, logrando as tener presente los objetivos y aplicar las estrategias
necesarias para alcanzarlos.
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c. Debe ser exploratoria: ya que tiene como propsito obtener informacin
sobre los conceptos, experiencias y dems caractersticas que posee el
nio con el cual se va a trabajar, con el fin de lograr un aprendizaje ms
significativo y adaptado a sus necesidades.
d. Debe ser formativa: porque constantemente se observa el proceso de
aprendizaje del alumno, as como tambin permite reflexionar sobre lo que
est ocurriendo para poder realizar un proceso de retroalimentacin y tomar
las medidas necesarias para mejorar el proceso de aprendizaje.
e. Debe ser cooperativa: ya que el trabajo de evaluacin debe tomar en
cuenta la participacin de los diferentes actores del proceso educativo, es
decir, docentes, alumnos, padres y dems personas de la comunidad
educativa, conjugndose as las acciones solidarias de todos los
participantes de dicho proceso.
f. Debe ser sumativa: para comprobar qu resultados se han obtenido en
torno a lo que el alumno ha alcanzado al trmino de su proceso de
aprendizaje.
La evaluacin del proyecto se puede realizar de diferentes formas
dependiendo de los participantes involucrados en dicho proceso:
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1. Autoevaluacin: Es un proceso que se desarrolla individualmente y que
permite evaluar el autodesempeo del individuo, a travs de criterios
previamente establecidos por el docente en discusin con sus alumnos. El
alumno bajo esta modalidad de evaluacin puede lograr identificar cules
son sus virtudes y limitaciones proporcionndole as las herramientas para
hacerse consciente de su proceso de aprendizaje. Dicho proceso puede ser
llevado a cabo tanto por los alumnos como por los docentes.
2. Coevaluacin: Es un proceso de valoracin reciproca que realizan los
alumnos sobre su propia actuacin y la del grupo, atendiendo a ciertos
criterios previamente establecidos. Tiene como finalidad ayudar al
perfeccionamiento de los resultados de la autoevaluacin y su carcter es
eminentemente formativo.
3. Heteroevaluacin: Es un proceso similar a la coevaluacin, la diferencia
radica en que los participantes involucrados son todos los agentes de la
comunidad educativa, entendindose sta como un agente externo al
grupo, pero con el conocimiento suficiente de las acciones desempeadas
por el mismo. (M. E. 1997a y CICE 1999a).
Por otro lado, los PPA al estar basados en el aprendizaje
constructivista planteado por Piaget y en el Aprendizaje significativo
propuesto por Ausubel, surge un nuevo mtodo de evaluacin denominado
evaluacin cualitativa, la cual establece que los resultados del aprendizaje
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no se restringen a conductas, habilidades y conocimientos observables,
sino a procesos de pensamiento, anlisis e interpretacin, anlisis y
solucin de problemas, lo cual implica un cambio en el nfasis que se le ha
dado a los productos, por un nfasis en los procesos.
Segn Morles (2000), el propsito de la evaluacin de proceso es
que el docente pueda determinar y considerar las necesidades, intereses y
aspiraciones de los alumnos para as poder ofrecer la informacin
apropiada a cada uno de ellos en beneficio del logro de su aprendizaje,
para conseguir esto el docente puede utilizar diversas tcnicas y mtodos
como: observacin directa de los alumnos, revisin del trabajo diario y
discusiones informales, stos mtodos combinados con procedimientos de
evaluacin formales como realizacin de pruebas o cuestionarios le
permitirn al docente conocer las necesidades e intereses de su grupo as
como su estado de avance en el aprendizaje.
La evaluacin cualitativa registra los hechos en su evolucin,
progreso, interpretacin y perspectivas y esto lleva a conceder mayor
importancia a la evaluacin exploratoria y formativa que a la evaluacin
sumativa.
Para que una evaluacin sea de carcter cualitativo debe poseer las
siguientes caractersticas:
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Flexible: este carcter se da cuando existen diversas estrategias y momentos para evaluar un mismo aprendizaje.
Sistemtica: ya que se especifican las actividades evaluativas que se van a ir desarrollando secuencial y metodolgicamente, de acuerdo con el
nivel, condiciones y necesidades de los nios.
Acumulativa: ya que la actividad evaluativa debe estar presente en todos los momentos del aprendizaje, para as poder observar el progreso de
los alumnos a lo largo del proceso de enseanza aprendizaje.
Individualizada: debido a que la actividad evaluativa debe seguir un plan establecido y sta no solo debe ser llevada a cabo por el docente sino
tambin debe estar a cargo de los alumnos. La evaluacin debe realizarse
en funcin de criterios previamente establecidos de acuerdo a las diferentes
fases de construccin y reconstruccin de aprendizajes significativos.
Informativa: las actividades de evaluacin deben ser mltiples y de variada naturaleza para generar suficiente informacin vlida que permita
obtener una visin general y especfica de la participacin, actuacin,
progreso, limitaciones y dificultades que confronta el alumno durante todo el
proceso de enseanza aprendizaje. (Morles, 2000).
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Para la evaluacin de un PPA se pueden utilizar diferentes tipos de
instrumentos, entre los que podemos sealar: lista de cotejo, escala de
estimacin, registros anecdticos, registros diarios, producciones escritas,
mapas conceptuales y portafolio, siempre y cuando los mismos se
caractericen por:
Recoger aspectos concretos y al mismo tiempo permitir la incorporacin de otros no previstos.
Ser de fcil interpretacin y manejo diario.
Evitar, en lo posible, el sesgo cuantitativo. (M. E., 1997c).
De esta ltima fase de evaluacin pueden surgir posibles temas a
estudiar, de acuerdo a los intereses de los alumnos sobre aspectos que
puedan quedar pendientes del proyecto trabajado.
Con todo lo expuesto en esta parte podemos observar el cambio que
se ha implementado en la educacin venezolana, en donde el alumno pasa
a ser protagonista de su propio aprendizaje, logrando as que el alumno
aprenda a aprender. Tambin podemos destacar la importancia que tiene el
docente en este proceso, ya que es el motivador, guiador y planificador de
las experiencias de aprendizaje.
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As mismo podemos sealar que esta metodologa le proporciona a
la comunidad un papel como participante, que nunca antes haba tenido,
transformndose en uno de los ejes fundamentales dentro del proceso de
educacin de las generaciones futuras.
1.5 ANTECEDENTES EMPRICOS
A continuacin se presentan algunos antecedentes empricos que de
una u otra manera se encuentran relacionados con el presente trabajo de
investigacin, ya que son valiosas experiencias de la implementacin de las
metodologas PPP y PPA en distintos contextos.
PROYECTO PEDAGGICO PLANTEL
VENEZUELA
Escuela Los Naranjos
En la revista Educacin del M. E., nmero 180, encontramos una
experiencia en PPP que fue presentada en Bolivia, en 1998.
El PPP realizado en la escuela Los Naranjos, se estructur en cinco
reas:
rea Pedaggica.
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rea Administrativa.
rea Interinstitucional.
Autogestin.
Acompaamiento Formativo.
De estas cinco reas sealadas nos enfocaremos en sealar los
aspectos ms resaltantes del rea pedaggica.
rea Pedaggica
Como consecuencia de los resultados arrojados por el pre - test, se
detectaron deficiencias en las reas instrumentales, entonces las acciones
que se llevaron a cabo fueron:
Los docentes disearon un eje de inters por etapas.
La planificacin se desarroll de manera conjunta (etapas y grados afines), lo cual permiti la seleccin de objetivos y el diseo de estrategias
metodolgicas, acordes con el objetivo general de la institucin.
Se incorpor la comprensin lectora a todas las reas de estudio.
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Se Incorpor a toda la comunidad escolar en el conocimiento y diseo del PPP, para as entre todos impulsar las habilidades y destrezas del
pensamiento lgico- matemtico y la comprensin lectora.
La actualizacin del personal docente se hizo a travs de talleres facilitados por CICE y la Universidad Catlica Andrs Bello (UCAB), donde
los directivos y los docentes adquirieron nuevos conocimientos a fin de
ejecutar variadas tcnicas, que les permitieron ser facilitadores del
aprendizaje, tratando de ensear al nio aprender a aprender.
Cada docente en su aula realiz su proyecto, el cual dependa del proyecto de plantel.
Se hace correlacin de los objetivos e incorporacin de la comprensin lectora, an en matemtica.
Resultados Obtenidos
Incorporacin del equipo docente a lo que es el Proyecto de Plantel dejando de ser actores para convertirse en autores, es decir, estamos
escribiendo el libro de La vida de la Escuela.
Establecimiento de metas cortas que se evalan y verifican a corto plazo.
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Evaluacin del proceso, no slo del producto.
Mejoramiento notable de la comunicacin horizontal y vertical dentro de la institucin.
Nueva conciencia en cuanto al verdadero rol del docente, un nuevo despertar sobre la delicada labor que debemos realizar. (M. E., 1997d).
Escuela Bsica Rural Pramo de los Conejos,
Experiencia recogida en Mrida de la Escuela Bsica Rural Pramo
de los Conejos, en 1998.
El PPP de dicha escuela tiene como misin Desarrollar, a travs de
estrategias metodolgicas prcticas, un individuo apto para adecuarse a las
condiciones fsicas y sociales de su entorno inmediato y mediato, por medio
de la integracin de todas las reas de estudio; de forma tal que la escuela
coadyuve el mejoramiento de la calidad de vida de la comunidad.
Objetivos:
Mejorar el aspecto nutricional de los alumnos.
Dinamizar la prctica pedaggica.
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Disminuir el ausentismo escolar.
Contribuir al mejoramiento de la situacin socio-econmica del grupo familiar.
Retomar el rol de la escuela como conductor de cambios y gestor de la participacin comunitaria.
Equilibrar lo informativo en lo formativo.
Acciones:
Incorporar el Programa Alimentario Escolar (PAE) en la E.B.R. Pramo de los Conejos.
Culminar la construccin de la infraestructura escolar.
Elaborar un tanque para la cra de truchas.
Diversificar los rubros agrcolas y mejorar las prcticas agrcolas de la comunidad.
Disminuir el ausentismo escolar.
Dinamizar las prcticas pedaggicas.
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Establecer las prcticas de lecturas comprensivas y el razonamiento lgico.
Bsicamente, el proyecto atiende tres sub-programas que tienen
como principal estilo pedaggico, la teora del constructivismo, quiere decir,
la atencin al individuo como actor principal del proceso, la educacin
integral en todas las reas y la utilizacin del objeto concreto como
elemento motivador para el desarrollo del aprendizaje. Estos sub-
programas se llaman:
a. El sub-programa agroecologa escolar.
b. El sub-programa explotacin bovina.
c. El sub-programa Cra de truchas.
Resultados:
Todos estos sub-programas surgen como consecuencia de la puesta
en marcha del Programa Alimentario Escolar (PAE). El cual se inici como
motivacin intrnseca de los docentes, al observar el bajo nivel nutricional
de los alumnos y establecer que el ausentismo escolar era producto, entre
otras cosas, de problemas nutricionales.
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Con la incorporacin del PAE se not una participacin ms activa de
los representantes, los propietarios de tierras de las zonas adyacentes, la
direccin de educacin del estado y la coordinacin estatal del Programa
Alimentario Escolar como agente de cambio. As como tambin cabe
destacar el ingreso econmico extra que ha beneficiado a los nios del
sector, producto de la venta al PAE de los rubros agrco
