Embed Size (px)
Citation preview
Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs Guimardstraat 1, 1040 Brussel
MEDEDELING
referentienr. : M-VVKSO-2012-?? CEPOC/DOC/12/35
datum : 2012-??-?? CODIS/DOC/12/27
gewijzigd : —
contact : Dienst Leerlingen en schoolorganisatie, [email protected]
Katrien Bressers, [email protected], 02 507 07 25
Joost Laeremans, [email protected], 02 507 08 66
Jan Schokkaert, [email protected], 02 507 06 48
Leerlingen met een vermoeden van ASS of met ASS in het gewoon se-cundair onderwijs
1 Inleiding .................................................................................................................................................... 2
2 Situering t.a.v. het project Prodia ............................................................................................................. 3
3 Definities, begrippen en theorieën ........................................................................................................... 3 3.1 Wat is ASS? ............................................................................................................................................. 3 3.2 De binnenkant van leerlingen met ASS: het autistisch denken ............................................................... 4
Centrale coherentietheorie ...................................................................................................................... 4 3.2.1
‘Theory of mind’ ....................................................................................................................................... 5 3.2.2
Executieve functies .................................................................................................................................. 5 3.2.3
3.3 De buitenkant: kernproblemen van ASS.................................................................................................. 5 3.4 Bijkomende problemen ............................................................................................................................ 6
Sensorische problemen ........................................................................................................................... 6 3.4.1
Angst ........................................................................................................................................................ 6 3.4.2
Leerproblemen ......................................................................................................................................... 7 3.4.3
Motorische problemen ............................................................................................................................. 7 3.4.4
Probleemgedrag ...................................................................................................................................... 7 3.4.5
3.5 ASS bij adolescenten ............................................................................................................................... 7 3.6 Sterktes van leerlingen met ASS ............................................................................................................. 8
4 ASS in cijfers ............................................................................................................................................ 8 4.1 Prevalentie ............................................................................................................................................... 8 4.2 Verhouding normaal begaafd en verstandelijke beperking ..................................................................... 8 4.3 Verhouding jongens en meisjes ............................................................................................................... 8
5 ASS en het zorgcontinuüm ...................................................................................................................... 9 5.1 Fase 0: Brede basiszorg .......................................................................................................................... 9
Op schoolniveau ...................................................................................................................................... 9 5.1.1
Op klasniveau ........................................................................................................................................ 10 5.1.2
5.2 Fase 1: Verhoogde zorg ........................................................................................................................ 11 Concreet communiceren ........................................................................................................................ 11 5.2.1
Verhelderen van leren en studeren ....................................................................................................... 12 5.2.2
2
2012-??-?? – M-VVKSO-2012-??
Sensorische aanpassingen .................................................................................................................... 12 5.2.3
Sociale scripts aanbieden ...................................................................................................................... 13 5.2.4
Groepswerk ............................................................................................................................................ 13 5.2.5
Pesten .................................................................................................................................................... 13 5.2.6
Buddysysteem ....................................................................................................................................... 14 5.2.7
Vrijstellingen ........................................................................................................................................... 14 5.2.8
5.3 Fase 2: uitbreiding van zorg .................................................................................................................. 14 5.4 Fase 3: onderwijs op maat ..................................................................................................................... 16
6 Interessante publicaties ......................................................................................................................... 17
7 Interessante websites ............................................................................................................................ 17
8 Bibliografie ............................................................................................................................................. 18
1 Inleiding
Meer dan vroeger rijzen bij sommige leerlingen vermoedens van ASS (= autismespectrumstoornis) of stelt
men vast dat normaal begaafde leerlingen effectief ASS hebben. De begeleiding van deze leerlingen roept
vaak vragen op. Hoe gaat de school om met een vermoeden van ASS bij een leerling? Wie wordt hier bij be-
trokken? Welke maatregelen kan een school nemen? Waarvoor kan een school bij het CLB terecht?
Deze Mededeling wil scholen een kader aanreiken om op deze vragen in concrete situaties een antwoord te
kunnen geven. Ze kwam tot stand in nauwe samenwerking met het VVKBuO.
Wanneer leerlingen een diagnose ASS hebben, is het voor de school duidelijk. Een psychiater of een referen-
tiecentrum heeft de diagnose gesteld. De ouders en de leerling zelf wijzen de school de weg. In samenspraak
wordt bekeken hoe men tegemoet kan komen aan de ondersteuningsbehoeften van deze leerling. Zo kunnen
bijkomende ondersteunende maatregelen nodig zijn, zoals GON-begeleiding, medicatie, …
Een vermoeden van ASS is voor een school moeilijker te hanteren. Sommige signalen van leerlingen zouden
bij directies en leerkrachten wel een voorzichtige alertheid voor deze stoornis kunnen oproepen. De leerling
past zich moeilijk aan bij het aanleren van schoolse routines, bij overgangen, bij het wisselen van activiteit, bij
nieuwe situaties (weerstand, huilbuien, angst …, ). De samenwerking met anderen geeft problemen. Klassika-
le instructies komen niet over. Veel van deze problemen zijn op te vangen binnen de brede basiszorg. Wan-
neer die niet volstaat, wordt dit besproken op de begeleidende klassenraad en indien nodig op de cel leerlin-
genbegeleiding waar ook de CLB-medewerker lid van is. In samenspraak met de ouders, de CLB-medewerker
wordt dan verder bekeken wat deze leerling nodig heeft.
Deze tekst wil een poging doen om meer inzicht te bieden in de autistische manier van waarnemen en denken.
Daarnaast willen we ingaan op de vraag hoe men deze leerlingen kan ondersteunen bij het leren en studeren.
Verduidelijking en verheldering zijn hierbij sleutelbegrippen. Door “autismevriendelijk” onderwijs aan te bieden
kunnen begaafde leerlingen met ASS hun energie stoppen in datgene waar hun niet-autistische medeleer-
lingen hun energie in stoppen, met name het curriculum, de vakken, de leerstof.
De adviezen en tips die we in deze Mededeling formuleren, zijn weliswaar specifiek ontworpen vanuit de pro-
blematiek van ASS, maar veel ervan zijn ook nuttig voor alle leerlingen. Elke leerling heeft bijvoorbeeld baat bij
duidelijkheid, overzichtelijke taken of een studieplanning.
3
2012-??-?? – M-VVKSO-2012-??
2 Situering t.a.v. het project Prodia
Sedert november 2007 participeert het VSKO aan het netoverschrijdend project “Protocollering van Diagnos-
tiek in leerlingenbegeleiding” (Prodia)1.
Op het einde van dit schooljaar zal in dat kader het protocol diagnostiek bij gedrags- en emotionele problemen
en het vermoeden van een (ontwikkelings)stoornis gepubliceerd worden, waarvan (vermoeden van) ASS een
onderdeel is. Deze Mededeling is complementair met dit netoverschrijdend project. Prodia2 heeft als doel om
diagnostische protocollen te ontwikkelen die de mogelijkheden en beperkingen van leerlingen met specifieke
onderwijsbehoeften in beeld brengen. Een eventuele diagnose wordt in de eerste plaats gezien als een middel
om nog beter tegemoet te kunnen komen aan de behoeften van de leerlingen. De ambitie is dat de ontwikkel-
de protocollen zullen toegepast worden door alle CLB-teams, in nauwe samenwerking met de basis- en se-
cundaire scholen waarmee ze een beleidscontract hebben afgesloten en met de andere betrokkenen (leer-
lingen, ouders en externe diensten).
De focus van Prodia ligt op de diagnostiek van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften, al is er wel uit-
drukkelijk voor gekozen om het diagnostisch traject als een onderdeel van een groter geheel te zien. Zo dient
de diagnostische besluitvorming aan te sluiten bij de schoolinterne zorg. Deze zorg en bijhorende diagnostiek
worden beschreven aan de hand van het zorgcontinuüm, met aandacht voor de ‘taakverdeling’ tussen school
en CLB.
Deze Mededeling sluit hierbij aan. De klemtoon ligt niet op de diagnostiek, maar op de begeleiding van leer-
lingen met (een vermoeden van) ASS. Door in punt 5 het zorgcontinuüm als uitgangspunt te nemen, beperken
we ons ook niet louter tot leerlingen met een diagnose. Alle leerlingen profiteren van een goed uitgebouwde
brede basiszorg (fase 0) en verhoogde zorg (fase 1). Een ander verschil met Prodia is dat de protocollen zich
richten tot basis- en secundaire scholen en deze Mededeling enkel bedoeld is voor het secundair onderwijs.
Concepten als geïntegreerde zorg en de zeven uitgangspunten van het handelingsgericht werken komen in
deze tekst niet uitdrukkelijk aan bod, maar zijn er wel op van toepassing. De Mededeling van 28 juni 2012 over
“Visie op zorg voor de leerlingen in het secundair onderwijs” (M-VVKSO-2012-028) gaat hier uitgebreider op
in.
3 Definities, begrippen en theorieën
Probleemgedrag van leerlingen met ASS of een vermoeden van ASS kan maar opgemerkt en aangepakt wor-
den door een goed begrip van ASS. We bieden hieronder een kort overzicht van definities, begrippen en theo-
rieën die meer duidelijkheid bieden in het fenomeen ASS. Dit overzicht is uiteraard niet volledig.
3.1 Wat is ASS?
ASS is een spectrum dat niet uiterlijk zichtbaar is. Of een leerling ASS heeft, is af te leiden uit de criteria die
men heeft vastgelegd in de DSM IV3-TR , een internationaal classificatiesysteem van psychische stoornissen.
ASS en andere subtypen worden hierin ondergebracht bij ‘pervasieve ontwikkelingsstoornissen’.
1 Mededeling van 18 november 2010 over “Protocollering en diagnostiek in leerlingenbegeleiding (PRODIA)” (M-VVKSO-
2010-057).
2 http://www.prodiagnostiek.be
3 Diagnostic Statistical Manual, vierde herziene editie. In 2013 verschijnt normaal gezien de DSM V-TR met aangepaste
criteria om ASS vast te stellen.
4
2012-??-?? – M-VVKSO-2012-??
In deze tekst focussen we enkel op ASS. De classificatie in subgroepen (zie schema)4 heeft geen betekenis
voor het handelen binnen onderwijs en opvoeding, niet voor de keuze van de aanpak, noch voor de keuze van
eventuele medicatie, noch voor de keuze van het soort van onderwijs en evenmin voor andere aspecten van
begeleiding of behandeling. Handelen binnen onderwijs en opvoeding bij een leerling met ASS steunt op de
individuele noden van deze leerling binnen zijn context.
Men noemt ASS ‘pervasief’, omdat ze niet beperkt is tot een aantal gebieden of vaardigheden. Ze doordringt
meerdere ontwikkelingsgebieden: de verwerking van informatie, de non-verbale communicatie, de verbale
communicatie, de verbeelding, het leren, de redzaamheid, de sociale en emotionele ontwikkeling enz. Ze tast
het begrijpen van de (sociale) context aan. De pervasieve ontwikkelingsstoornis is een stoornis die al vanaf de
vroege jeugd aanwezig is of zich na enige tijd openbaart en tot de volwassenheid voortduurt.
ASS kan niet zomaar klinisch vastgesteld worden. De stoornis uit zich via uitwendige patronen in het gedrag.
Het grote probleem hierbij is dat ASS zich op heel veel verschillende manieren manifesteert. Er bestaat niet
zoiets als het prototype van een persoon met ASS. Het kernprobleem is drieledig en wel gemeenschappelijk:
een afwijkende sociale interactie, moeilijkheden met de communicatie en een tekort in de verbeelding. Het
gevolg is een beperkt repertoire van interesses en activiteiten.
3.2 De binnenkant van leerlingen met ASS: het autistisch denken
Een aantal (neuro)psychologische theorieën helpen ons om ASS beter te begrijpen, maar geen enkele ervan
is voldoende specifiek noch verklaart het volledige gedragsbeeld ervan.
Centrale coherentietheorie 3.2.1
Centrale coherentie is de vaardigheid om in een veelheid van prikkels samenhang te zien. Leerlingen met ASS
missen soms de flexibiliteit om in te zien dat de betekenis van datgene dat ze waarnemen verandert naarge-
lang de context. Zij begrijpen de dingen letterlijk en handelen daar ook naar. Dit noemt men ‘contextblindheid’.
Personen zonder ASS gebruiken deze vaardigheid tot centrale coherentie heel spontaan en zonder inspan-
ning. Zij weten bv. dat een rood voetgangerslicht betekent ‘niet oversteken’. Maar zij begrijpen ook dat doorlo-
4 We hebben er voor gekozen om niet verder in te gaan op verschillende subgroepen die kunnen onderscheiden worden in
de autismespectrumstoornissen. Hierover men meer informatie in o.a. Roeyers Herbert, Autisme: alles op een rijtje, uit-
gerverij ACCO, 2008.
5
2012-??-?? – M-VVKSO-2012-??
pen toch het best is, wanneer ze al bezig zijn met oversteken. Een rood licht betekent dus de ene keer ‘stop’
en de andere keer ‘doorlopen’. Alles hangt van de context af.
Leerlingen met ASS kunnen deze context niet vatten door een tekort aan centrale coherentie. Details in hun
waarneming staan vaak los van elkaar en hebben elk hun eigen betekenis waardoor de omgeving als onveilig
wordt beschouwd en de behoefte aan een voorspelbare, gelijkblijvende, overzichtelijke omgeving groot is.
Contextverheldering is dus noodzakelijk.
Het probleem om samenhang aan te brengen heeft niet alleen gevolgen voor de sociale interactie en commu-
nicatie, maar ook voor het onderwijs aan deze leerlingen. Het leggen van verbanden is immers een groot on-
derdeel van het leren. Leerlingen met ASS begrijpen bv. niet dat een definitie van buiten leren voor het vak
wiskunde iets totaal anders is dan een definitie leren voor het vak geschiedenis. Zij gaan, indien dit niet wordt
verduidelijkt, zowel voor wiskunde als voor geschiedenis, alles uit het hoofd leren.
‘Theory of mind’ 3.2.2
De ‘Theory of mind’ is de vaardigheid die toelaat bewust te zijn van de eigen en van andermans gevoelens en
gedachten. Vanaf de leeftijd van 4 jaar ontwikkelen kinderen een innerlijke theorie over hoe andere mensen
denken en voelen. Het kind ontwikkelt de vaardigheid om gedachten, gevoelens, bedoelingen en ideeën toe te
schrijven aan zichzelf en een ander en op basis daarvan het gedrag van de ander te voorspellen en daarnaar
te handelen.
Deze theory of mind is bij leerlingen met ASS gebrekkig ontwikkeld. Adolescenten met ASS zijn blind voor de
gevoelens van anderen. Zij kunnen zich moeilijk verplaatsen naar de binnenkant van anderen en hebben dus
minder inlevingsvermogen. Dit is echter niet altijd even gemakkelijk te zien en het misverstand bestaat dan ook
dat leerlingen met ASS en een normale begaafdheid toch die theory of mind zouden kunnen gebruiken.
Groepswerk is een voorbeeld van een werkvorm die voor leerlingen met ASS niet eenvoudig is. Zij kunnen de
reacties en de verwachtingen van medeleerlingen t.a.v. hen moeilijker plaatsen. Dit maakt het voor henzelf en
de andere leerlingen moeilijk.
Executieve functies 3.2.3
De “Executive functioning theory” is de vaardigheid om (bij problemen) de meest adequate strategie te kiezen,
uit te voeren en te evalueren. Leerlingen met ASS hebben het moeilijk met plannen, organiseren, overzicht
houden op en bijsturen van hun gedrag. Hierdoor zijn leerlingen met ASS soms star in het toepassen van op-
lossingsstrategieën en lopen ze vast in het uitvoeren van schoolopdrachten. Plannen en zelfstandig werken
zijn soms een echte opgave. Studieplanning en de organisatie van bv. het huiswerk kunnen hierdoor, indien er
geen ondersteuning wordt geboden, flink mislopen.
3.3 De buitenkant: kernproblemen van ASS5
De drie hierboven beschreven cognitieve processen die anders verlopen bij leerlingen met ASS, geven aanlei-
ding tot de ‘triade’ van stoornissen. Dit is het gedrag dat aan de buitenkant zichtbaar is. Men spreekt in dit
verband vaak over de ‘ijsbergtheorie van ASS’. De niet-zichtbare, onderliggende problemen (het grote niet-
zichtbare gedeelte van de ijsberg dat zich onder water bevindt) liggen aan de basis van de zichtbare uiterlijke
kenmerken (de zichtbare ijsberg).
Personen met ASS vertonen typische gedragingen op de volgende drie gebieden: sociale interactie, communi-
catie en verbeelding.
5 Wing L., The autistic spectrum , 1997.
6
2012-??-?? – M-VVKSO-2012-??
• Sociale interactie
Er is sprake van een kwalitatief sociaal tekort. Het wederzijdse contact is soms verstoord, soms zelfs niet
aanwezig. Is er wel contact, dan wijkt dat af van het gewone. Het lijkt alsof leerlingen met ASS niet geïnteres-
seerd zijn in hun omgeving en dat uit zich op diverse manieren. Op de speelplaats lijkt dit probleem zich extra
te manifesteren. Sociale wetten en regels zijn er ongeschreven; dit maakt het vaak onduidelijk voor heel wat
leerlingen met ASS. Zij maken bv. heel moeilijk vrienden.
• Communicatie
Leerlingen met ASS begrijpen vaak de bedoeling achter iemands woorden niet. Soms lijkt het alsof leerlingen
met ASS een andere taal spreken Ze interpreteren bepaalde uitspraken nogal letterlijk waardoor ze de nuan-
ces missen. Het functioneel spreken verloopt soms moeizaam en zeker niet altijd spontaan. Sommige jonge-
ren met ASS hebben een beperkte woordenschat, anderen kennen juist enorm veel woorden. Ook hebben
jongeren met ASS het moeilijk met non-verbale communicatie: gebaren, gelaatsuitdrukkingen, stemintonatie
e.d. worden niet opgemerkt of verkeerd begrepen.
Communicatie is ook afhankelijk van de context. Soms lukt individuele communicatie wel aan de individuele
werktafel, maar niet aan de lessenaar in de klas, op de speelplaats, in de refter, in de turnzaal, thuis, enz…
Leerlingen met ASS hebben soms last van echolalie. Echolalie is het als een papegaai herhalen van de woor-
den die door iemand anders werden uitgesproken. Voor leerkrachten en medeleerlingen kan de echolalie ge-
zien worden als een teken van betekenisvolle verbale communicatie. Dit moet echter steeds zorgvuldig wor-
den onderzocht.
• Verbeelding
Het tekort in de verbeelding maakt dat de leerling met ASS soms niet in staat is om dingen in de juiste context
te plaatsen. Leerlingen met ASS begrijpen de betekenis van symbolen en verwijzingen onvoldoende of zelfs
helemaal niet. Ze vertonen dan ook een duidelijke voorliefde voor objectieve, concrete feiten. Ze vinden het,
door het gebrek aan verbeeldingskracht, ook lastig om hun vrije tijd creatief in te vullen.
3.4 Bijkomende problemen
Op het eerste gezicht vertoont ASS veel gelijkenis met andere stoornissen (bv. ADHD, …) Vaak stellen zich
ook nog bijkomende problemen. Als dergelijke problemen vastgesteld worden, is het overwegen van een
meervoudige diagnose van belang met het oog op een optimale behandeling en begeleiding. Hieronder bieden
we een overzicht van die mogelijk bijkomende problemen.
Sensorische problemen 3.4.1
Veel van de leerlingen met ASS voelen zintuiglijke prikkels anders aan dan “gewone” leerlingen. Zowel een
verlaagde als een verhoogde gevoeligheid zijn mogelijk. Het kan voorkomen dat een kind met ASS amper op
pijn of koude reageert en dat het overgevoelig is voor geluid. Deze leerling kan ook erg gevoelig zijn voor ge-
luiden die anderen nauwelijks opvallen, zoals het geritsel van papier, het krassen van een vork, het schuiven
van een stoel. Het is belangrijk om sensorische problemen in elke context te onderkennen en er rekening mee
te houden. Ze kunnen zich op alle sensorische kanalen situeren.
Angst 3.4.2
Angst komt veel voor bij leerlingen met ASS. Vaak houdt die angst dan verband met sociale situaties. De soci-
ale wereld met zijn impliciete regels is voor hen onbegrijpelijk en onvoorspelbaar. Sociale situaties met weinig
structuur (groepsactiviteit, vrije tijd, pauze) zijn het moeilijkste. Onverwacht moeten afwijken van een routine
kan hen angstig maken, maar ook zintuiglijke prikkels zoals geluid en aanraking. Angst kan voortvloeien uit
hun concrete manier van denken. Humoristisch bedoelde uitspraken of dubbele bodems nemen ze vaak letter-
lijk op. Ze hebben moeite om beeldspraak en spreekwoorden te begrijpen (vb. ‘de nacht gaat vallen’).
7
2012-??-?? – M-VVKSO-2012-??
Leerproblemen 3.4.3
Leerlingen met ASS kunnen problemen krijgen met leren door hun specifieke manier van informatie verwer-
ken. Hun leren verloopt vaak fragmentarisch of stroef via ongewone denkstrategieën. Zo zal de oplossingsweg
die bij een nieuwe taak gehanteerd is erg dominant aanwezig blijven bij latere toepassingen. Daarom is het
belangrijk dat nieuwe opdrachten meteen tot de correcte oplossingsweg kunnen leiden (bij voorbeeld bij het
aanleren van een nieuwe rekentechniek).
Hun denken is meestal erg concreet en ze hebben moeite met abstracte begrippen. Ook hun beperkte patroon
van interesse en motivatie kan een impact hebben op het leren. Deze leerlingen hebben dikwijls moeite om
instructies te begrijpen en om kennis of vaardigheden uit de ene situatie toe te passen in de andere (generali-
satie of transfer).
Velen onder hen hebben aandachtsproblemen of zijn hyperactief, wat hun schoolse leren belemmert. Ook
faalangst en een laag zelfvertrouwen spelen vaak een rol bij zwakke prestaties. Ze kunnen tevens problemen
hebben met planning en organisatie.
Motorische problemen 3.4.4
Een aantal leerlingen met ASS heeft problemen op het gebied van de motorische ontwikkeling of zijn onhan-
dig, krampachtig of houterig. Problemen kunnen zich situeren op vlak van evenwicht, coördinatie, motorische
voorbereiding en planning, fijne en grof motorische vaardigheden, gebaren enz. Het is belangrijk dat de moto-
rische problemen onderkend en benoemd worden.
Probleemgedrag 3.4.5
Problemen met het doseren van gevoelens gaan samen met ASS (bijvoorbeeld woede-uitbarstingen). Deze
kinderen kunnen agressief en heel explosief gedrag vertonen. Hierbij zijn ze zelden gericht agressief om ande-
ren te kwetsen en weten we dat ze de sociale gevolgen van hun daden niet goed kunnen inschatten.
3.5 ASS bij adolescenten
De leerling bereikt in de adolescentie op het vlak van denken, communicatie, mobiliteit, sociale vaardigheden
en zelfstandigheid het niveau van een volwassene. Hij formuleert lange termijndoelen én weet hoe hij ze kan
bereiken, hij zorgt voor de eigen gezondheid, verricht op eigen initiatief eenvoudige huishoudelijke herstellin-
gen, beheert eigen geld, maakt afspraken enz. Op lichamelijk, psychologisch en sociaal gebied ondergaat hij
ook ingrijpende veranderingen.
Leerlingen met ASS onderscheiden zich qua lichamelijke rijping en qua cognitieve ontwikkeling nauwelijks van
hun leeftijdsgenoten. In deze fase zijn alle adolescenten neurologisch kwetsbaar. Sommigen ontwikkelen epi-
leptische verschijnselen en/of hervallen in vroegere zintuiglijke en motorische gedragingen.
Hun communicatie blijft achter bij hun technische taalgebruik. De intonatie is vaak vlak. De kwaliteit van de
gelaatsexpressie correspondeert niet altijd met de inhoud van de boodschap.
Sommige leerlingen met ASS gedragen zich vaak rigide en ritualistisch, een rigiditeit die zich bij een goede
begaafdheid vooral in het denken situeert. Ze ervaren een toegenomen sociale druk, trachten hieraan te vol-
doen, falen dikwijls en ervaren een laag zelfbeeld en gevoelens van neerslachtigheid. Angst en verwarring
nemen toe en kunnen aanleiding vormen voor agressief of depressief gedrag.
De kernproblemen blijven aanwezig, ook al kan de verschijningsvorm totaal veranderen. Zo kan een kind met
een passieve sociale stijl veranderen in een adolescent met een actieve interactiestijl.
Bij sommigen worden de autismespecifieke moeilijkheden nu pas zichtbaar omdat de context andere eisen
gaat stellen dan in de kindertijd.
8
2012-??-?? – M-VVKSO-2012-??
3.6 Sterktes van leerlingen met ASS
De eigenheid van leerlingen met ASS houdt ook een aantal bijzondere vaardigheden en sterktes in:
• de gerichtheid op feiten kan iemand voordelen bieden bij wetenschappelijk denken en logica.
• de gedachteblindheid in menselijke relaties kan resulteren in een eerlijker en minder manipulerend ge-
drag.
• het leren nadenken over sociale situaties; hierdoor kunnen ze vaak sociaal correcter reageren dan ande-
ren.
• het objectiever zijn, het meer zin hebben voor orde en perfectie, kan zich uiten in meer doorzettings-
vermogen.
• het hebben van een beter ruimtelijk inzicht, kan leiden naar meer praktische oplossingen.
• het beschikken over een goed geheugen biedt een duidelijk voordeel in alle facetten van het leven.
• het houden van routine, maakt dat leerlingen met ASS kunnen genieten van activiteiten die andere men-
sen eerder saai noemen.
Deze lijst is uiteraard onvolledig maar zoals bij de beperkingen uiten de sterktes zich ook bij iedereen anders
en kunnen de mogelijkheden van een persoon nooit in een aantal zinnen gevat worden.
4 ASS in cijfers
4.1 Prevalentie6
In internationaal onderzoek wordt de prevalentie (het cijfer dat uitdrukt hoe vaak een stoornis voorkomt) van
ASS op 60 tot 100 per 10.000 geschat. Dit betekent dat er ruim 60.000 mensen in België een autismespec-
trumstoornis hebben en dat er elk jaar 660 bijkomen.
Er is op dit moment geen enkel bewijs dat ASS vaker voorkomt dan vroeger, al kan dit ook niet helemaal uit-
gesloten worden. De stijging in de prevalentiecijfers kan evenzeer toegeschreven worden aan aanpassingen in
de diagnostische criteria in de loop der jaren en aan een betere opsporing en een meer nauwkeurige en snel-
lere diagnosestelling. Vooral bij personen met een normale of grensnormale begaafdheid wordt ASS nu beter
onderkend.
4.2 Verhouding normaal begaafd en verstandelijke beperking
Lange tijd werd aangenomen dat 70 tot 80% van de personen met ASS ook verstandelijk beperkt was. Dat is
nog steeds zo voor autisme wanneer we heel strenge diagnostische criteria hanteren. Maar wanneer we de
criteria iets minder nauw interpreteren, zien we dat de verhouding tussen wel of niet verstandelijk beperkt bin-
nen het gehele spectrum eerder opschuift naar 50/50. In sommige onderzoeken is er zelfs een meerderheid
van personen met een normale of grensnormale begaafdheid.
4.3 Verhouding jongens en meisjes
Wat wel steeds relatief ongewijzigd is gebleven, is de verhouding jongens/meisjes: 3 à 4 jongens tegen één
meisje. Het verschil in voorkomen tussen beide geslachten is overigens gekoppeld aan het IQ. Binnen de
groep met een normale tot betere begaafdheid kan de verhouding oplopen tot 9 jongens tegen één meisje. Bij
mensen met een ernstige verstandelijke beperking kan ze dalen tot 2 op 1. Het is nog niet duidelijk waarom dit
zo is.
6 Roeyers Herbert, Autisme: alles op een rijtje, uitgeverij ACCO, 2008.
9
2012-??-?? – M-VVKSO-2012-??
5 ASS en het zorgcontinuüm
De fasen van het zorgcontinuüm worden in deze Mededeling beschreven in functie van het omgaan met leer-
lingen met (een vermoeden) van ASS. In fase 0, de fase van de brede basiszorg, spreken we echter nog niet
over leerlingen met ASS of een vermoeden van ASS, maar focussen we op alle leerlingen. Pas vanaf de fase
van de verhoogde zorg komen de leerlingen met een diagnose van ASS of een vermoeden van ASS in beeld.
Afhankelijk van de behoeften van de leerling met (een vermoeden van) ASS zal de ondersteuning een andere
invulling krijgen. En naarmate een leerling met (een vermoeden) van ASS meer zorg nodig heeft, worden an-
dere maatregelen genomen en verandert de rol van de verschillende betrokkenen.
5.1 Fase 0: Brede basiszorg
Op schoolniveau 5.1.1
De school speelt een belangrijke rol bij het aanleren van sociale (hoe omgaan met elkaar), cognitieve (hoe
omgaan met kennis) en emotionele vaardigheden (hoe omgaan met eigen gevoelens en gevoelens van ande-
ren). Het realiseren van kwaliteitsvol onderwijs is de meest effectieve preventie van sociaal-emotionele en
gedragsproblemen op school. Van doorslaggevend belang is een cultuur in de school van begrip, acceptatie
en verdraagzaamheid ten aanzien van de eigenheid van elke leerling. Daarnaast zijn een bereidheid om reke-
ning te houden met de onderwijsbehoeften van elke leerling van enorm belang. Deze cultuur komt tot uiting in
de visie van de school op het omgaan met verschillen, waarbij gekeken wordt naar de sterke kanten van leer-
lingen. Hierbij spelen de leerkrachten een grote rol en hun gedrag staat centraal. De ouders en leerlingen
worden betrokken bij het opzetten en uitwerken van een preventieve aanpak en dit met wederzijds respect.
Meer nog dan de andere ‘fasen’ binnen een zorgbrede aanpak op school is het bieden van brede basiszorg
dus een zaak van het hele team. Brede basiszorg omvat alle initiatieven die het welbevinden van alle school-
betrokkenen verhogen en optimale ontwikkelingskansen creëren voor alle leerlingen.
Op niveau van de school kunnen volgende maatregelen hiertoe bijdragen:
• een goede schoolorganisatie,
• een veilig en voorspelbaar schoolklimaat;
• verhelderen van de schoolcontext;
• duidelijk communiceren naar iedereen;
• voeren van een anti-pestbeleid;
• uitwerken van een beleid rond crisissen, rouwen ….
• bieden van duidelijkheid in de ruimtes;
• een krachtige leeromgeving;
• ….
Een school die veel aandacht besteedt aan de brede basiszorg, zal ook veel aandacht aan haar inschrijvings-
beleid schenken. De schoolloopbaan van elke leerling begint bij een goed intakegesprek dat inzoomt op de
specificiteit van de elke leerling. Tijdens dit intakegesprek besteedt de school extra aandacht aan de commu-
nicatie met de ouders. Zij zijn niet alleen de eerste informatieverstrekkers van de school, een goede communi-
catie tussen ouders en school is ook de beste garantie voor het welbevinden en voor het gunstig schoolver-
loop van een leerling.
Al snel zal uit het intakegesprek7 blijken wat er nodig is voor een bepaalde leerling. De ouders krijgen de kans
om de problematiek van hun kind te duiden en de school te wijzen op elementen waar zij eventueel rekening
mee kan houden. Zo kan indien nodig tijdens het gesprek dieper ingegaan worden op specifieke gegevens
7 Mededeling van 16 juni 2010 betreffende “De inschrijving, sleutelmoment voor een ideale start” (M-VVKSO-2010-034).
10
2012-??-?? – M-VVKSO-2012-??
m.b.t het verloop van de schoolloopbaan, eventuele gedrags-, en/of leermoeilijkheden, gezondheidsproble-
men… Ook tijdens het schooljaar blijft de communicatie met de ouders uiteraard zeer belangrijk.
Tijdens het intakegesprek kan de school ook haar visie op zorg en meer specifiek haar visie op de begeleiding
van leerlingen verduidelijken. Het uitbouwen van een zorgbeleid voor alle leerlingen gebeurt door de cel leer-
lingenbegeleiding.
De cel leerlingenbegeleiding8 ondersteunt de leerkrachten alsook alle ander leden van het schoolteam bij de
begeleiding van de leerlingen waardoor de personeelsleden zelf competenter worden om de leerlingen zelf te
begeleiden. I.c. kan de cel leerlingenbegeleiding leerkrachten ondersteuning bieden bij het begeleiden van
leerlingen met problemen. Zij kan de leerkrachten ook suggesties aanreiken i.v.m. literatuur, vorming en ande-
re initiatieven die het begrip en de kennis van het schoolteam verhogen. Naast een goede inhoudelijke aanpak
zal het een belangrijke taak zijn om de werking af te stemmen op de andere overlegstructuren. Zeker met de
begeleidende klassenraad zal er een voortdurende wisselwerking en communicatie zijn, binnen de krijtlijnen
van het juridisch-deontologisch kader.
Op klasniveau 5.1.2
Op klasniveau is het de individuele leerkracht die instaat voor het welbevinden en het leren van de leerlingen.
De meest effectieve preventie van gedrags- en emotionele problemen is een goede aanpak in de klas. Het
gedrag van leerlingen wordt in belangrijke mate bepaald door de context en de kwaliteit van de interacties. De
aanpak van de leerkracht heeft een grote invloed op het bevorderen van gewenst gedrag. De basishouding en
aanpak van de leerkracht doet er toe. Met de basishouding van de leerkracht wordt de eigen visie, waarden en
overtuigingen betreffende het beroep, het onderwijs en de eigen persoon bedoeld. Daarnaast is het belangrijk
dat de leerkracht oog heeft voor de behoeften van elke leerlingen. Aan die behoeften kan voldaan worden
door:
• het geven van effectieve instructies;
• het creëren van een krachtige leeromgeving;
• het bieden van differentiatie in werkvormen en taken,
• het oog hebben voor structuur, orde en regelmaat;
• het concreet communiceren;
• het verhelderen van vragen van leerlingen;
• het bieden van duidelijkheid in de ruimtes;
• het nemen van remediëringsinitiatieven;
• ….
Daarnaast zullen de leerkracht en de leerling regelmatig in dialoog gaan met elkaar betreffende de leer- en
leefomgeving op school . Dit kan bijvoorbeeld door:
• op regelmatige basis te peilen naar het welbevinden van de leerlingen;
• de leerlingen te betrekken bij het opstellen van de regels;
• de leerlingen te betrekken bij het oplossen van hun conflicten.
Elke leerling kan baat hebben bij de initiatieven en de maatregelen die hierboven opgesomd staan. Zo vermijdt
men dat de school voor deze leerlingen extra maatregelen moet nemen. Indien de preventieve aanpak door de
leerkracht(en) niet (meer) volstaat of indien de aanpak wel volstaat maar de leerkracht maakt zich zorgen over
bepaalde signalen, bespreekt hij dit in eerste instantie op de begeleidende klassenraad. Voor verder overleg
wordt de cel leerlingenbegeleiding ingeschakeld en wordt eventueel de overstap gemaakt naar de fase van de
verhoogde zorg.
8 Mededeling van 8 februari 2011 betreffende “De cel leerlingenbegeleiding als onderdeel van leerlingenbegeleiding op
school” (M-VVKSO-2011-012).
11
2012-??-?? – M-VVKSO-2012-??
5.2 Fase 1: Verhoogde zorg
Voor een aantal leerlingen met (een vermoeden van) ASS zal de basiszorg niet volstaan. Zij hebben nood aan
extra-ondersteuning. Het is in deze fase echter niet noodzakelijk dat er bij elke leerling al een diagnose van
ASS is. Wel belangrijk is dat in overleg met de leerkrachten, de ouders en de leerling de onderwijs- en opvoe-
dingsbehoeften van de leerling worden geformuleerd om zo tot een goede aanpak te komen.
Om tot goede interventies te komen in de fase van de verhoogde zorg staan de volgende elementen centraal:
• de onderwijsbehoeften worden zo goed mogelijk bepaald;
• alle partners worden betrokken: leerkrachten, ouders en leerlingen;
• er wordt gebruik gemaakt van de positieve kenmerken;
• er wordt breed gekeken. Een valkuil is immers te snel een bepaald spoor in te slaan of al meteen vermoe-
dens te uiten rond een diagnose of label;
• de maatregelen zijn concreet omschreven;
• er wordt gestreefd naar succeservaringen;
• de interventies zijn afgestemd op de context;
• er wordt rekening gehouden met de ondersteuningsbehoeften van leerkrachten en ouders;
• naar een einddoel werken zal dikwijls in haalbare (tussen)stappen moeten gebeuren;
• goede planning, afspraken en evaluatie van de gekozen acties zijn nodig.
Leerlingen met ASS (of een vermoeden van ASS) ontwikkelen en leren anders dan andere kinderen. Voor
veel van de moeilijkheden waarmee ze kampen, bestaan goede tips. Maar om leerlingen met (een vermoeden
van) ASS adequaat te ondersteunen en hen optimale kansen tot ontplooiing te bieden, is er meer nodig. We
bespreken hieronder een aantal concrete maatregelen. We willen er uitdrukkelijk op wijzen dat niet elke leer-
ling aan elke maatregel behoefte zal hebben. ASS is immers een breed spectrum. Het is aan de begeleidende
klassenraad, na overleg met alle betrokkenen, om deze maatregelen te bepalen en aan de individuele leer-
kracht om ze toe te passen.
Concreet communiceren 5.2.1
De communicatiestijl naar leerlingen met ( een vermoeden van) ASS is best zo concreet mogelijk. Vage in-
structies en instructies in de vorm van een vraag of een verzoek kunnen best vermeden worden. Open vragen
zijn moeilijk en ook figuurlijk taalgebruik, geboden en negatieve boodschappen kunnen tot verwarring leiden.
Dit wil niet zeggen dat de ganse stijl van leerkrachten, leerlingen en anderen moet veranderen, maar wel dat
ze zich minstens moeten bewust zijn van de problemen.
We geven hieronder een aantal voorbeelden die kunnen toegepast worden bij de concretisering van de com-
municatie naar leerlingen met ASS:
• ervoor zorgen dat de leerling klaar is om een boodschap te ontvangen en desnoods eerst zijn aandacht
trekken of hem laten afwerken waarmee hij bezig is alvorens een vraag te stellen, een opmerking te ma-
ken of een opdracht te geven;
• korte zinnen gebruiken ‘zonder versiering’ (simpel en direct) en meteen de essentie van de boodschap
geven;
• zoveel mogelijke positieve boodschappen verwerken;
• betekenissen visueel duidelijk maken d.m.v. bv. voorwerpen;
• snelheid van de communicatie vertragen en bedenktijd geven: leerlingen met ASS hebben meer tijd nodig
om boodschappen, zeker verbale, te verwerken en het kan langer duren alvorens ze die begrijpen en rea-
geren. Indien ze na een tijd nog niet reageren, dan wordt de boodschap het best letterlijk herhaald;
• de leerling persoonlijk aanspreken als hij een klassikale of groepsinstructie niet nakomt;
12
2012-??-?? – M-VVKSO-2012-??
• algemene en objectieve regels hanteren (‘Het is beleefd als…’, ‘Het is beter dat…’, ‘Mensen doen altijd…’)
zijn beter dan persoonlijke verzoeken (‘Jij moet…’, ‘Je zou beter…’);
• bij het geven van taken zowel een mondelinge als een schriftelijke instructie geven.
Verhelderen van leren en studeren 5.2.2
Zonder specifieke aanpassingen of begeleiding bij het studeren, zou het kunnen dat een begaafde leerling met
(een vermoeden) van ASS, ondanks zijn goede intellectuele capaciteiten, onderpresteert en weinig succes
behaalt in het verwerven van kennis en vaardigheden. Om hun intellectuele potentieel optimaal te kunnen
benutten, hebben leerlingen met ASS vaak nood aan ondersteuning bij het studeren.
Voor een leerkracht concreet aan de slag kan gaan met aanpassingen of begeleiding bij het studeren, is het
belangrijk om zicht te krijgen op de specifieke leerstijl van de leerling, zijn reeds verworven vaardigheden, zijn
sterke punten en zijn hulpvragen. Best om ook in kaart te brengen of er nog bijkomende problemen zijn die de
leerprestaties zouden kunnen beïnvloeden (leerstoornissen, faalangst, concentratieproblemen…) Daarbij moet
gekeken worden naar zowel naar de specifieke leerstrategieën (memoriseren, samenvatten…) als naar de
overkoepelende vaardigheden (taakspanning, plannen, creativiteit, gebruik van agenda...) en naar de leeratti-
tude (motivatie, zin voor orde, open staan voor nieuwe dingen…).
Bij leerlingen met ASS kunnen er grote verschillen zijn in vaardigheden, strategieën en attitude naargelang de
context (verschillen tussen vakken, verschil tussen school en thuis). Ze vertonen vaak een disharmonisch ont-
wikkelingsprofiel: een ongelijke ontwikkeling van vaardigheden met pieken en dalen. Een leerling kan bv. een
goed geheugen hebben voor data, namen en feiten, maar een gedicht van buiten leren kan hij nauwelijks.
Nadat de leerstijl van een welbepaalde leerling in kaart gebracht is, kan de leerkracht hem concrete onder-
steuning bieden. Wij bieden hieronder een aantal tips met betrekking tot leren en studeren. Onnodig te zeggen
dat deze zullen moeten aangepast worden in hoofde van een individuele leerling:
• verduidelijken wat de leerling minimaal moet kennen en kunnen aan de hand van een kennen-kunnenlijst;
• een studiewijzer maken die volgende zaken verduidelijkt:
– hoe welke leertaak het best ingestuurd wordt;
– wat de concrete stappen zijn van de strategie of studiemethode;
• duidelijkheid bieden over het verwachte eindresultaat;
• slechte studieresultaten of prestaties niet onmiddellijk wijten aan ‘te weinig gestudeerd’ of een gebrek aan
motivatie (sommige leerlingen met ASS studeren net veel meer, maar missen de goede studiemethodes).
Sensorische aanpassingen 5.2.3
De sensorische problemen (zie punt 3.4.1) zijn bij leerlingen met (een vermoeden van) ASS erg verschillend.
Om een individuele leerling hierin te ondersteunen is het de moeite waard om het sensorische profiel van een
leerling in kaart te brengen. Dat kan op diverse manieren:
• met vragenlijsten;
• door gerichte observatie;
• door de ouders te vragen of zij specifieke sensorische gedragingen kennen bij hun zoon of dochter;
• door informeel onderzoek (bv. via signalen van medeleerlingen);
• door rechtstreeks bevraging van de leerling met ASS: waar heeft hij/zij last van?
Met behulp van het sensorische profiel van een leerling kan men aanpassingen aanbrengen in de leeromge-
ving:
• Welke prikkels zijn hinderlijk?
13
2012-??-?? – M-VVKSO-2012-??
• Welke prikkels heeft de leerling nodig om alert te blijven?
• ….
Aangezien de sensorische problemen van leerlingen met ASS erg verschillend zijn, bestaat er geen vaste lijst
met autismevriendelijke aanpassingen. Aanpassingen kunnen heel divers zijn:
• de leerling geen plaats geven naast de radiator indien het getik hem afleidt;
• geen ruitjesblad geven wanneer de vele ruitjes visueel storend zijn voor de leerling waardoor hij het blad
niet kan bekijken;
• een hoofdtelefoon tijdens individuele werken;
• ….
Sociale scripts aanbieden 5.2.4
Een sociaal script kan men vergelijken met een sociaal stappenplan. Het is een scenario met daarin essentiële
voorschriften voor het handelen in concrete situaties, bv. stage. Ze vormen een serieuze houvast voor de leer-
ling met ASS. Ze slaan meestal ook goed aan omdat ze aansluiten bij een strategie die veel personen met
ASS spontaan gebruiken om hun tekort aan sociale intuïtie of knowhow te compenseren, met name het ver-
baal of cognitief beredeneren van situaties.
Groepswerk 5.2.5
Groepswerk kan meer dan een uitdaging zijn voor een leerling met ASS. Het is alsof de leerling drie vakken
tegelijkertijd krijgt: sociale vaardigheden, communicatie en het vak waarover het groepswerk gaat. Groepswerk
bevat vaak een open opdracht waar de groepsleden zelf een planning voor moeten maken. Ze dienen de al-
gemene opdracht zelf op te splitsen in deelopdrachten en moeten die onder elkaar verdelen. Dat impliceert
voor sommige leerlingen met ASS een zeer grote onvoorspelbaarheid.
Een groepsgesprek is bovendien veel ingewikkelder dan een gesprek met slechts één partner. Groepswerk
vergt doorgaans meer sociale vaardigheden dan de leerling met ASS bezit. Het helpt een leerling als hij naast
de groepsopdracht ook een geschreven uitleg krijgt met een duidelijke verwoording van wat er gaat gebeuren,
welke rol de leerling in de groep heeft en wat er concreet van hem verwacht wordt. Opnieuw: de leerkracht
dient expliciet te verhelderen wat groepswerk betekent.
Om de leerling met ASS te helpen, kan er bv. een groepswerkkaart aangeboden worden. Die kan volgende
vragen bevatten:
• Wat is het thema van het groepswerk?
• Wat is de opdracht?
• Wat is het concrete eindresultaat dat verwacht wordt?
• Wanneer moet de opdracht klaar zijn?
• Wie zit er allemaal in de groep?
• Wie heeft welke rol?
• Welke deelstappen of deeltaken zijn er nodig?
• Welk materiaal is er nodig?
Pesten 5.2.6
Pestgedrag tegenover leerlingen met ASS komt heel veel vaak voor. Mede door hun gebrek aan empathie en
wederkerigheid zien leerlingen met ASS hun aandeel soms niet in het geheel van de gebeurtenissen. Ook het
feit dat zij vaak heel naïef zijn, maakt van leerlingen met ASS een kwetsbare groep. Vaak worden ze overschat
14
2012-??-?? – M-VVKSO-2012-??
of belanden ze in een isolement. Speciale behandelingen door de leerkrachten worden vaak niet begrepen en
daardoor niet aanvaard door de klasgroep.
Het kan helpen dat de klasgenoten geïnformeerd worden over de problematiek. Het kan een openheid creëren
om het pestgedrag te doen afnemen en hulp te bieden. Medeleerlingen kunnen actief betrokken worden in de
aanpak.
Bij het inlichten van de klasgroep is het belangrijk dat de nadruk op het ‘anders’ zijn van de ASS-leerling ligt,
dat niet slechter of beter is. De leerkracht probeert tijdens het gesprek een positief beeld te scheppen, door bv.
de sterke kanten van een leerling met ASS te benadrukken (eerlijkheid, goed geheugen voor feiten, logisch
denkvermogen).
Een voorwaarde voor het inlichten van de klasgroep is dat men de toestemming heeft van de ouders en de
leerling zelf. Bovendien zal ook veel afhankelijk zijn van de sfeer die in de school en in de klasgroep heerst.
Buddysysteem 5.2.7
Wetenschappelijk onderzoek heeft aangetoond dat het inschakelen van medeleerlingen in het ondersteunen
van leerlingen met ASS erg heilzaam is. Een buddysysteem kan eveneens helpen om een leerling met ASS te
beschermen tegen andere leerlingen. Een beurtrol voorkomt dat die taak op de schouders van één enkele
leerling rust. Een goede buddy kan niet enkel een leerling met ASS verdedigen tegen bijv. mogelijke pesterij-
en, maar kan tevens zijn tolk zijn en hem zelfs helpen bij het uitvoeren van schoolse taken. Daarnaast kan een
buddy in de groep voor de leerling met ASS een enorme ondersteuning bieden.
Vrijstellingen 5.2.8
De begeleidende klassenraad kan een leerling met een diagnose van ASS vrijstelling van een (deel) van een
vak verlenen op voorwaarde dat de leerling vervangende activiteiten volgt. Een aanpassing van het lespro-
gramma is dus mogelijk; een vermindering van lesuren niet. Alle vakken, ook die van de basisvorming, komen
voor vrijstelling in aanmerking.
Een vrijstelling door een vervangende activiteit kan naar:
• vorm: het vak wordt op een alternatieve wijze verstrekt.
• inhoud: een vak wordt vervangen door een ander vak.
De vrijstelling van vakken en/of vakonderdelen en de vervanging door gelijkwaardige activiteiten kan niet door
de leerling worden afgedwongen; de beslissing ligt bij de klassenraad. De klassenraad moet rekening houden
met een aantal beperkingen. Zo moeten de leerdoelstellingen en de eigenheid van het structuuronderdeel ook
in dit – met het oog op de haalbaarheid voor de (zieke) leerling – bijgestuurd lesprogramma op redelijke wijze
behouden blijven. Indien dit niet mogelijk is, dringt een tijdige heroriëntering zich op.
Meer informatie over het geven van vrijstellingen vindt men in punt 3.1.2.1 van de Mededeling van 13 januari
2005 over “Zorg voor de zieke leerling in de secundaire school” (M-VVKSO-2005-003).
Bovenstaande maatregelen zijn slechts voorbeelden. Indien ze voor sommige leerling nog niet voldoende zijn,
dreigt de begeleiding van de leerling in de schoolse situatie vast te lopen. Mogelijk hebben deze leerling nood
aan een uitbreiding van de ondersteuning die zij krijgen op school, bv. via GON-begeleiding.
5.3 Fase 2: uitbreiding van zorg
Indien de school oordeelt dat zij onvoldoende antwoord kan bieden wat betreft de onderwijs- en opvoedings-
behoeften van de leerling en de ondersteuningsbehoeften van de leerkracht(en) en ouders, wordt het CLB
tijdig ingeschakeld. Tijdig betekent dat de school, bij de eerste tekenen van een ernstig gedrags- en/of emotio-
15
2012-??-?? – M-VVKSO-2012-??
neel probleem bij de leerling mét ASS, het CLB inschakelt om samen met de ouders en de leerling in de fase
van uitbreiding van zorg te zoeken naar een geschikte oplossing. Dit kan op verschillende manieren:
• de vraag wordt besproken op de cel leerlingenbegeleiding waarvan de CLB-medewerker lid is. De cel
neemt zelf het initiatief om de leerling te begeleiden of formuleert een voorstel aan de begeleidende klas-
senraad;
• indien ook de cel leerlingenbegeleiding niet meteen een oplossing ziet, kan een aanmelding bij het CLB
overwogen worden.
Dit laatste betekent in de meeste gevallen de start van een handelingsgericht diagnostisch traject. Dit traject
verloopt volgens systematische procedures, in samenwerking met de school, de ouders en de leerling. Het
CLB heeft wel de regie in handen. Concreet verzamelt het CLB informatie over de leerling en zijn omgeving,
analyseert het de problemen van de leerling en formuleert het op het einde van het traject concrete adviezen.
Op basis van het advies dat geformuleerd wordt, zullen verdere stappen worden gezet. Vaak zal het de bege-
leidende klassenraad zijn die – in samenwerking met het CLB, de ouders en de leerling – beslist op basis van
de aangeleverde informatie.
De ondersteuningsinitiatieven uit de vorige fasen kunnen alleszins worden verdergezet. De initiatieven die
genomen worden in deze fase onderscheiden zich van de initiatieven uit de vorige fasen in die zin dat ze nog
specifieker en dus nog meer gericht zijn op de individuele leerling. In sommige gevallen zal de school voor het
nemen van deze maatregelen ook extra middelen krijgen, bv. bij GON-begeleiding.
Zoals reeds gezegd is de samenwerking tussen de verschillende betrokkenen in deze fase van groot belang.
We beschrijven hieronder kort de rol van de mogelijke betrokkenen:
• Rol van de leerling
Een leerling met ASS heeft het recht om zo goed mogelijk geïnformeerd en betrokken te worden over hoe
de adviezen concreet omgezet worden in het handelen.
De communicatie van deze leerling is zo wezenlijk anders dat gemakkelijk miscommunicatie ontstaat.
Daarom is het van groot belang om zijn signalen en zijn taal te begrijpen, zodat de communicatie en het
taalgebruik van leerkrachten, medeleerlingen en andere betrokkenen op school, daarop afgestemd kan
worden.
Omdat er aanwijzingen zijn dat een leerling met een autismespectrumstoornis in algemene zin beter gaat
functioneren wanneer hij beter gaat communiceren, wordt er aanbevolen om het verbeteren van de com-
municatie – indien nodig - als eerste behandeldoel te kiezen en liefst zo vroeg mogelijk .
• Rol van de ouders
Ouders worden zo actief mogelijk betrokken bij het ondersteuningstraject van de leerling met (een ver-
moeden van) ASS. Er wordt gestreefd naar afstemming van de initiatieven op school en de ondersteu-
ningsmogelijkheden van de ouders. Hun ervaring met de omgang met hun kind is een belangrijke bron
van informatie voor de school. Zij kennen de signalen van hun kind het beste. Een goede samenwerking
met ouders kan crisissen voorkomen.
• Rol van het CLB
Samen met de cel leerlingenbegeleiding, de ouders en de leerling kiest de CLB-medewerker voor een
handelingsgerichte aanpak van de specifieke problemen zoals ze uit het indicerend onderzoek naar voor
zijn gekomen. Deze handelingsgerichte aanpak is steeds gericht op een zo optimaal mogelijk functione-
ren op school, ongeacht of er sprake is van een stoornis of niet.
Bij de aanwezigheid van ASS is het aangewezen om te kiezen voor een samenwerking met partners uit
het sociale netwerk (o.m. logopedisten, CAW …).
Eveneens verdient de onderwijsloopbaan van deze leerling extra aandacht. Een eventuele oriëntering
naar onderwijs op maat vraagt kennis van het zorgaanbod van de betreffende school. Het CLB kan be-
trokken worden bij de handelingsplanning op school en bij de overgang naar een ander onderwijsniveau.
• Rol van de GON-begeleiding
Leerlingen bij wie de diagnose “ASS” gesteld werd, kunnen GON, geïntegreerd onderwijs, volgen. Deze
leerlingen lopen school in het regulier onderwijs en een aantal uren per week krijgen ze ondersteuning
16
2012-??-?? – M-VVKSO-2012-??
vanuit het buitengewoon onderwijs. Deze voorziening is meestal beperkt tot twee schooljaren. De aanwe-
zigheid van GON-begeleiding heeft een sensibiliserend effect op de school; ze draagt bij tot een meer au-
tismevriendelijk schoolklimaat.
GON-begeleiding is een voorbeeld van uitbreiding van zorg. Indien een leerling met een diagnose van ASS
beschikt over een BuO-attest, heeft hij recht op GON-begeleiding9. Het inschrijvingsverslag voor buitenge-
woon onderwijs en het protocol, wordt voor leerlingen met ASS afgeleverd door een CLB of een gemachtigde
instantie. De diagnosestelling moet gebeuren door een psychiater of een referentiecentrum. Vooraleer de
leerling met ASS die naar het GON verwezen is, effectief in het gewoon secundair onderwijs kan worden toe-
gelaten, moet een integratieplan worden opgemaakt.
Het integratieplan bevat o.a:
• een aanduiding van de leervakken of de leervakonderdelen van het programma van het gewoon onderwijs
die de leerling wegens zijn/haar handicap niet kan volgen en een beschrijving van de vervangende lessen
of activiteiten. In het secundair onderwijs beslist de klassenraad, in overleg met het integratieteam, over
de vervangende lessen en activiteiten.
Dit impliceert o.i. dat de GON-leerling wel degelijk faciliteiten kan krijgen op het vlak van het programma
dat hij zal volgen. Zo bestaat niet alleen de mogelijkheid om vrijstelling te geven van bepaalde vakken (of
vakonderdelen) die dan door andere vakken (of vakonderdelen) worden vervangen, maar ook om het cur-
riculum te spreiden in de tijd (bv. de leerinhouden van een leerjaar te spreiden over twee schooljaren).
De bijsturing van het programma moet wel van die aard zijn dat de leerplandoelstellingen en de eigenheid
van het structuuronderdeel op een redelijke wijze behouden blijven. Het is de klassenraad die daarover
beslist. Achteraf moeten alle leerkrachten handelen conform het afgesproken integratieplan.
• de wijze waarop de leerling over de verschillende vakken geëvalueerd zal worden. Deze evaluatie kan
anders, maar op een gelijkwaardig niveau gebeuren dan deze voor de 'gewone' leerlingen. Aangezien de
examenorganisatie onder de pedagogische vrijheid valt, is het voor het VVKSO duidelijk dat aangepaste
vormen van evaluatie en toetsing niet verboden zijn.
5.4 Fase 3: onderwijs op maat
Indien de (aangepaste) uitbreiding zorg onvoldoende kan tegemoet komen aan de onderwijsbehoeften van de
leerling met ASS of indien de zorgvraag de draagkracht van de school overstijgt, kan een overstap naar een
school op maat een zinvol alternatief zijn. De school blijft de leerling actief helpen en communiceert open met
de betrokken partners. Het CLB-team bespreekt met de ouders, de leerling en het schoolteam de situatie van
onvoldoende afstemming in de huidige school, overloopt de verschillende mogelijkheden die zich nu aanbie-
den en ondersteunt het keuzeproces.
Een heroriëntering naar het buitengewoon onderwijs kan voor leerlingen met ASS in sommige gevallen de
beste oplossing zijn. Veel hangt af van wat de ouders willen. Als zij akkoord gaan met een heroriëntering naar
het buitengewoon onderwijs, kan dit op voorwaarde dat de leerling over een attest beschikt.
De huidige structuur van het buitengewoon onderwijs maakt het niet altijd makkelijk om in te spelen op de
specifieke situatie van autisten. Toch hebben verschillende scholen de voorbije jaren heel wat expertise opge-
bouwd op het vlak van autisme10.
De ouders, het CLB of de school kan ook steeds contact opnemen met volgende externe partners:
• Vlaamse Vereniging Autisme
Groot Begijnhof 14
9 Alle informatie i.v.m. de organisatie van het GON, de inhoud van het integratieplan en de gevolgen hiervan op evaluatie
en deliberatie zijn terug te vinden in de Mededeling van 23 juni 2011 betreffende “Geïntegreerd onderwijs in het SO –
GON-begeleiding” (M-VVKSO-2011-048).
10 Voor concrete informatie i.v.m. BuSO scholen die veel ervaring hebben met leerlingen met ASS verwijzen
wij naar mevrouw Marleen Clissen, stafmedewerker van het VVKBuO en ASS-coördinator, tel: 02 507 08 09.
17
2012-??-?? – M-VVKSO-2012-??
9040 Sint-Amandsberg
Tel. 078 15 22 52
Fax: 09 218.83.83
E-mail: [email protected]
Website: http://www.autismevlaanderen.be
• Autisme Centraal
Groot Begijnhof 14
9040 Sint-Amandsberg
Tel. 09 238 18 18
Fax: 09 229 37 03
E-mail: [email protected]
Website: http://www.autismecentraal.com
• O.K.A.
Vereniging voor Ouders van Kinderen met Autisme
Verbindingstraat 5
2570 Duffel
Tel. 015 31 49 33
6 Interessante publicaties
• De Bruin C., De Clercq H. e.a., Autisme in het voortgezet onderwijs, Nieuwezijds, Amsterdam, 2007.
• Bogdashina Olga, Waarneming en zintuiglijke ervaringen bij mensen met Autisme en Aspergersyndroom.
Verschillende ervaringen, verschillende werelden, Garant, 2004.
• Bogdashina Olga, ‘Theory of Mind en de Triade van Perspectieven bij Autisme en Syndroom van Asper-
ger’ uitg Garant, 2008.
• Jennes A. (red.), Autisme-wijzer: begeleiding van leerlingen met autisme, Garant-VVKBuO, Leuven, 2004.
• Frith Uta, Autisme. Verklaringen van het raadsel, EPO, 2005
• Kraijer Dirk, Handboek autismespectrumstoornissen en verstandelijke beperking Ontwikkelingsstoornis en
ontwikkelingstekort Swets en Zeitlinger, 1998.
• Peeters Theo, ‘Autisme Van begrijpen tot begeleiden’ uitg Houtekiet, 2009.
• Roeyers Herbert, Autisme: alles op een rijtje, uitgerverij ACCO, 2008.
• Vermeulen Peter, ‘Autisme en communicatie’, uitgeverij Vlaamse Dienst Autisme, 1999.
• Vermeulen Peter, Autisme en normale begaafdheid in het onderwijs, uitgeverij EPO, 2012.
• Wing Lorna, Leven met uw autistische kind, 2000.
7 Interessante websites
• http://www.ocautisme.be
• http://www.autismecentraal.be
• http://www.autismevlaanderen.be
• http://www.auctores.be
• http://www.pass-partout.be
• http://www.prodia.be
18
2012-??-?? – M-VVKSO-2012-??
• http://www.autisme-nva.nl
• http://www.teacch.com
8 Bibliografie
• Clissen Marleen, De integratie van leerlingen met autismespectrumstoornissen in het gewoon onderwijs,
Handboek leerling leerlingenbegeleiding 2, aflevering 18, 2008, 35.
• Peeters T., 1994. Autisme. Van begrijpen tot begeleiden. Hadewijch.
• Peeters T. en Quak G., 2002. Het Aspergersyndroom: autisme in het regulier en speciaal onderwijs. Een
praktische gids voor leerkrachten en begeleiders. Garant.
• PRODIA, Protocol diagnostiek bij gedrags- en emotionele problemen en vermoeden van een (ontwikke-
lings)stoornis, 2011.
• PRODIA, Handelen en evalueren bij het vermoeden van een autismespectrumstoornis, 2012.
• Roeyers Herbert, Autisme: alles op een rijtje, uitgerverij ACCO, 2008.
• Vanroy Kobe, Omgaan met autisme in de klas, Handboek leerling leerlingenbegeleiding 2, aflevering 25,
2010, 43
• Vermeulen Peter, ‘Autisme en communicatie’, uitgeverij Vlaamse Dienst Autisme, 1999.
• Vermeulen Peter, Autisme en normale begaafdheid in het onderwijs, uitgeverij EPO, 2012.
19
2012-??-?? – M-VVKSO-2012-??
Bericht voor de redacteur
Gelieve hieronder de gevraagde gegevens in te vullen.
redacteur Katrien Bressers
secretariaat (wordt ingevuld door het secretariaat)
richtlijnen voor
secretariaat
hier kunt u bijzondere aandachtspunten voor het secretariaat meedelen
inhoud bijgewerkt? hier kunt u voor uzelf de stand van zaken aanduiden
opmaak bijgewerkt? hier kan het secretariaat de stand van zaken aanduiden
steekkaart afgewerkt hier kunt u voor uzelf de stand van zaken aanduiden
# niveaus inhoudstafel alle / tot en met Kop …
vervangt enkel in te vullen indien deze Mededeling een andere vervangt
(dus niet bij een volgende versie van dezelfde Mededeling)
Inhoud laatste wijzi-
ging
bij een tweede of latere versie van een Mededeling duidt u hier bondig aan wat er
gewijzigd is tegenover de vorige versie ervan.
Deze omschrijving zal op de elektronische steekkaart op de website verschijnen
onder de wijzigingsdatum, en in de eerstvolgende Flits onder de titel van de Mede-
deling
Trefwoorden ASS, CLB, Leerlingenbegeleiding, Leerstoornis, Prodia, Protocollering van
diagnstiek, Zorg
annotatie Meer dan vroeger rijzen bij sommige leerlingen vermoedens van ASS of stelt men
vast dat normaal begaafde leerlingen effectief ASS hebben. De begeleiding van
deze leerlingen roept vaak vragen op. Deze Mededeling wil scholen een kader aan-
reiken om op deze vragen in concrete situaties een antwoord te kunnen geven. Ze
kwam tot stand in nauwe samenwerking met het VVKBuO.
Wanneer u de tekst volledig heeft afgewerkt, verplaatst u het bestand (d.m.v. knippen en plakken, niet via
e-mail of via kopie) naar de schijf W:/ in de map Secretariaat, en geeft u een seintje aan
Het secretariaat zal dan de opmaak afwerken, het elektronisch bestand verder bewerken voor publicatie op
het web, en archiveren. Bij eventuele latere aanpassingen vraagt u dat gearchiveerde elektronisch bestand
terug.
