Lekcje Prawa

Lekcje Prawa

Tekst: Joanna WajdaKorekta: Agata Janus

SPIS TREŚCI

Wstęp 5

Podstawa programowa 7

Temat 1. Czym jest prawo i dlaczego jest nam potrzebne 9

Temat 2. Ogólne zasady prawa 15

Temat 3. Prawa człowieka 21

Temat 4. Jak dochodzi do łamania praw człowieka 29

Temat 5. Gdy człowiek staje sie cyfrą… czyli przepis na sprawny biznes plan 43

5E/ P — Lekcje Prawa

Lekcje Prawa nie służą nauczeniu definicji i gotowych formułek postępowania. Ich celem jest zrozumienie istoty omawianego obszaru prawa, mechanizmów i zasad jego funkcjonowania. Należy pamiętać, że prawa człowieka nie są abstarkcyjnym hasłem, ale „żywą” materią, która dotyka każdego człowieka, i to od momentu jego urodzenia, aż do śmierci.Wymaga to uświadomienia sobie, że prawa człowieka nie są czymś oczywistym i trwałym. Wręcz prze-ciwnie — są kruche i bardzo łatwo je naruszyć.

Analizując przeszłość: konkretne wydarzenia, losy konkretnych ludzi, ucznio-wie nabywają wiedzę, ale przede wszystkim mają możliwość poznania mechanizmów społecznych, stojących za aktami łamania praw człowieka. Jest to istotne jeśli weźmie się pod uwagę fakt, że każda forma przemocy, w tym przemoc rówieśnicza, ma podobną dynamikę.Pragnąc osiągnąć powyższy efekt, przekazywanej wiedzy uczniowe nie muszą traktować w kategoriach dogmatu, który się przyjmuje wprost i bez zastrze-żeń. Teoretyczne wprowadzenie nauczyciela ma być nie tyle bazą wiedzy, ile impulsem do uruchomienia przez uczniów analitycznego i krytycznego myślenia oraz umiejętnego argumentowania własnych sądów i opinii. Dlatego też proponowane lekcje opierają się na aktywnych metodach pracy, w szcze-gólności na polemice, dyskusji i debacie. Metody te nie tylko umożliwiają patrzenie na świat z różnych perspektyw, ale uczą poszanowania odmien-nego stanowiska, inności oraz komunikacji bez agresji. Lekcje wpływają więc na wszystkie pożądane kompetencje ucznia — prowadzą do zwiększenia wiedzy, kształtowania umiejętności i postaw.

WSTĘP


Lekcje Prawa wpisują się w podstawę programową, zwłaszcza takich przedmiotów jak historia i wie-dza o społeczeństwie oraz spełniają zalecane warunki i sposoby ich realizacji. Proponowane tematy korespondują również z celami kształcenia ogólnego oraz zadaniami szkoły.

Cele ogólne lekcji • nabycie przez uczniów wiedzy w zakresie praw człowieka;• umiejętności samodzielnego i krytycznego myślenia;• wypowiadania się precyzyjnie w formie ustnej;• argumentowania własnych sądów i opinii;• poszukiwania, porządkowania i wykorzystywania informacji pochodzące z różnych źródeł;• radzenia sobie w sytuacjach konfliktowych;• przygotowanie uczniów się do udziału w życiu publicznym;

Cele kształcenia ogólnego na III i IV etapie edukacji 1. przyswojenie przez uczniów określonego zasobu wiadomości na temat faktów, zasad, teorii

i praktyk;2. zdobycie przez uczniów umiejętności wykorzystania posiadanych wiadomości podczas

wykonywania zadań i rozwiązywania problemów;3. kształtowanie u uczniów postaw warunkujących sprawne i odpowiedzialne funkcjonowanie

we współczesnym świecie;

W procesie kształcenia ogólnego szkoła na III i IV etapie edukacyjnym kształtuje u uczniów postawy sprzyjające ich dalszemu rozwojowi indywidualnemu i społecznemu, takie jak: uczciwość, wiarygod-ność, odpowiedzialność, wytrwałość, poczucie własnej wartości, szacunek dla innych ludzi, ciekawość poznawcza, kreatywność, przedsiębiorczość, kultura osobista, gotowość do uczestnictwa w kulturze, podejmowania inicjatyw oraz do pracy zespołowej. W rozwoju społecznym bardzo ważne jest kształ-towanie postawy obywatelskiej, postawy poszanowania tradycji i kultury własnego narodu, a także postawy poszanowania dla innych kultur i tradycji. Szkoła podejmuje odpowiednie kroki w celu zapo-biegania wszelkiej dyskryminacjI. (Podstawa programowa, tom 4, s. 22)

Podstawa Programowa — historia 1. Analiza i interpretacja historyczna:III etap edukacji: Uczeń wyjaśnia znaczenie poznawania przeszłości dla rozumienia świata współ-czesnego;IV etap edukacji: Uczeń dostrzega wielość perspektyw badawczych oraz wielorakie interpretacje histo-rii i ich przyczyny.

2. Tworzenie narracji historycznej:III etap edukacji: Uczeń tworzy narrację historyczną, integrując informacje pozyskane z różnych źródeł; tworzy krótkie wypowiedzi: (...) prezentację; przedstawia argumenty uzasadniające własne stanowisko;IV etap edukacji: Uczeń tworzy narrację historyczną w ujęciu przekrojowym lub problemowym; do-strzega problem i buduje argumentację, uwzględniając różne aspekty procesu historycznego;

PODSTAWA PROGRAMOWA


PODSTAWA PROGRAMOWA

Podstawa Programowa — wiedza o społeczeństwie

1. Współdziałanie w sprawach publicznychIII i IV etap edukacji: Uczeń współpracuje z innymi — planuje, dzieli się zadaniami i wywiązuje się z nich;

2. Znajomość zasad i procedur demokracji: III etap edukacji: Uczeń rozpoznaje przypadki łamania norm demokratycznych i ocenia ich konse-kwencje; wyjaśnia znaczenie indywidualnej i zbiorowej aktywności obywateli;IV etap edukacji:• uczeń wyjaśnia znaczenie prawa dla funkcjonowania demokratycznego państwa i rozpoznaje przy-

padki jego łamania znajomość praw człowieka i sposobów ich ochrony.• uczeń wyjaśnia podstawowe prawa człowieka, rozpoznaje przypadki ich naruszania i wie, jak moż-

na je chronić.

Przedmiot wiedza o społeczeństwie ma wyposażyć w wiedzę, umiejętności i postawy obywatelskie, które umożliwiają uczniom odpowiedzialne i skuteczne uczestnictwo w życiu publicznym. Skłania do zainteresowania się sprawami publicznymi i angażowania w debaty i dyskusje, w tym także na te-maty kontrowersyjne. Uczy formułowania własnych poglądów i wyrażania ich na forum (w klasie, szkole, w innych gremiach, w tym także w Internecie) oraz wysłuchiwania, rozumienia i uwzględniania opinii odmiennych niż własne. Rozwija szacunek do innych ludzi, grup społecznych, kultur i narodów. Przygotowuje do samodzielnego i niezależnego myślenia o wydarzeniach i procesach zachodzących w lokalnej społeczności, w kraju i na świecie. (...) Takie kształcenie nastawione na uczestnictwo polega m. in. na: systematycznym odnoszeniu omawianego materiału do doświadczeń i obserwacji uczniów, zachęcaniu do dzielenia się nimi, krytycznym podejściu do omawianych treści i wykorzystywanych źródeł, odwoływaniu się do różnych punktów widzenia i wskazywaniu argumentów „za i przeciw” w rozwiązywaniu problemów życia publicznego, korzystaniu z metod aktywizujących uczniów: roz-wiązywania problemów, analizy przypadku, debaty i dyskusji, odgrywania ról, burzy mózgów, pracy w parach i grupach i in. (A. Pacewicz, A. Waśkiewicz, Komentarz do podstawy programowej,tom 4, s. 112-113 i 122)

Temat 1.

Czym jest prawo i dlaczego jest nam potrzebne


TEMAT 1. CZYM JEST PRAWO I DLACZEGO JEST NAM POTRZEBNE

Cel szczegółowy• nabycie przez uczniów wiedzy w zakresie definicji słowa prawo• rozumienie istoty prawa oraz jego funkcji• rozumienie konsekwencji powiązań prawo – państwo/władza

Materiały • karty do gry — kart powinno być tyle aby każdy uczeń otrzymał 4 karty (nie muszą to być

pełne talie)• tabliczka z wypisaną formalną definicją prawa

Czas 45 minut

Wstęp

1. Omawiając zagadnienia prawne należy wyjść od definicji słowa prawo.

1.1. Rozdaj karty uczniom, następnie poleć Zagrajcie. Na pojawiające się pytania graczy A w co?, A jak?, odpowiedz krótko W wojnę. Zaobserwuj jak tworzą się pary. Która dwójka zaczęła od razu grać, a która przedyskutowywała zasady? Kto ich nie znał? Pozwól uczniom zagrać — nie powinno trwać to jednak dłużej niż 5 minut.

Spytaj uczniów o poniższe kwestie, a ich odpowiedzi (słowa-klucze) zapisz na tablicy:

Wykonując powyższe zadanie odwołaj się do par, które po haśle: W wojnę natychmiast zaczęły grać oraz do tych, które wcześniej chciały poznać zasady.



1.2. Poproś uczniów, aby popatrzyli na wypisane słowa-klucze i zastanowili się, czy pomiędzy prawem a grą w wojnę jest jakaś analogia. Czy wykorzystując słowa-klucze można byłoby uło-żyć defincję prawa? Jak by brzmiała? Stworzoną definicję zapisz na tablicy.

Przeczytaj uczniom formalną definicję prawa — umieść ją obok definicji stworzonej przez uczniów.

Formalna definicja

Prawo to system norm prawnych, czyli ogólnych, abstrakcyjnych i jednoznacznych dyrektyw postę-powania, które zostały ustanowione lub uznane przez właściwe organy władzy i przez te organy stosowane, w tym z użyciem przymusu.

Poproś uczniów o porównanie obu definicji — zwróć uwagę na trudny język formalnej definicji i upewnij się, że uczniowie ją rozumieją.

Podsumowanie

Prawo to instrukcja funkcjonowania w danym społeczeństwie i państwie. Podobnie jak w grze w karty, mamy określone zasady, których złamanie grozi określonymi konsekwencjami.

1.3. Mając na uwadze definicję prawa zauważ, że jest ono obecne w każdej społeczności/grupie/państwie i to od najdawniejszych czasów Poproś uczniów o podanie przykładów starożytnych systemów prawnych.

Możesz też posłużyć się ciekawostkami, na przykład:

• Najstarszy, znany, skodyfikowany (spisany) system prawny stworzyli Summerowie, na prze-łomie XXII i XXI wieku p.n.e. Przewidywał on m. in. pieniężne zadośćuczynienie za doznaną stratę bądź krzywdę.

• Kodeks Hammurabiego (XVIII wiek p.n.e) — został stworzony w celu ujednolicenia praw i zwyczajów ludów środkowego wschodu, które Hammurabi podbił i zjednoczył w jedno państwo. Kodeks ten regulował kwestie majątkowe, spadkowe, rodzinne oraz gospodarcze. Współcześnie znany jest dzięki wyrażeniu oko za oko, ząb za ząb i potocznie (błędnie!) utoż-samiany jest z prawem okrutym i opartym na odwecie. Jednak cytowana norma to przykład prawa talionu, czyli zastosowaniu kary takiej samej, jaką był skutek przestępstwa. Kara mia-ła zatem być adekwatna do czynu przestępczego.

Poproś uczniów, aby zastanowili się:Czy wymienione systemy w równym stopniu traktowały wszystkich mieszkańców danego państwa?

W razie problemu posłuż się przykładem, np. opisanymi poniżej dwoma sprawami o pobicie: W pierwszej oskarżonym jest niewolnik, któremu zarzuca się pobicie obywatela Rzymu, w dru-giej oskarżonym jest bogaty i poważany obywatel Rzymu, który pobił niewolnika. Czy obaj będą podlegali takiej samej karze?


Nie, ludzi niewolnych traktowano jak rzeczy. W starożytności prawo, według którego sądzono oskar-żonych zależało od płci, wieku, czy statusu materialnego. Z reguły chroniły interesy rządzących oraz opierały się na zwyczaju.

Podsumowanie

Od czasów starożytnych do dziś prawo nierozerwalnie wiąże się z władzą. Władza może ustanawiać prawo, ale również zmieniać już istniejące zasady i normy. Cechą prawa jest za-tem jego zmienność i podatność na „dopasowywanie“ się do potrzeb/ interesów władzy. Stąd tak ważne jest, aby dokonując wyboru władzy (prezydentów, posłów, senatorów, radnych) mieć świadomość, że wraz z mandatem otrzymają legitymację do ustanawiania prawa.


Temat 2.

Ogólne zasady prawa


Cel szczegółowy• nabycie wiedzy w zakresie zasad prawa• uświadomienie w zakresie roli i wagi zasad prawa w codziennym życiu człowieka• dostrzegania i rozumienia współzależności, krytycznego myślenia, praktycznego wykorzy-

stywania wiedzy

Materiały Tabliczki z maksymami/aforyzmami/cytatami/sentencjami odnoszącymi się do zasad prawnych

Czas 45 minut

Wstęp

W kilku zdaniach przypomnij uczniom ustalenia z pierwszej lekcji. Przypomnij, że poruszaliście kwestie związane z definicją prawa oraz ze starożytnymi systemami prawnymi, które w dużej mierze uzależniały regulacje od statusu społecznego i materialnego osób im podlegającym.

Poproś uczniów o ocenę takich systemów — czy takie uzależnienie praw i obowiązków od przy-miotów osoby jest dobre, słuszne, a może potrzebne?

1. Podziel klasę na zespoły (każdy zawierający 4-5 uczniów) i poproś, aby wyobrazili sobie, że są kodyfikatorami i ich zadaniem jest stworzenie systemu prawnego, który byłby dobry i spra-wiedliwy. Jakie cechy musiałby posiadać, bądź jakim zasadom musiałby hołdować? Poproś o ich spisanie. Podkreśl, że nie chodzi o konkretne zapisy prawne — typu: zmiejszyć prędkość jazdy samochodów do 40 km/h, ale o ogólne zasady, jakie prawo powinno być (np. sprawiedliwe). Na-stępnie każda grupa odczytuje swoje zasady, a Ty spisujesz je na tablicy.

Przykłado może wyglądać to tak:

Uwaga! Możliwe, że wśród postulatów uczniów pojawią się inne hasła niż zamierzaliśmy, np. dozwolone są narkotyki, brak ograniczenia prędkości jazdy samochodem, swobodny do-stęp do broni etc. Zapisz te hasła na tablicy tak jak inne.

TEMAT 2. OGÓLNE ZASADY PRAWA


Wspólnie zastanówcie się nad tym, co oznaczają wypisane hasła i czy rzeczywiście spełniają przesłankę dobrego prawa. Zaproponuj, aby uczniowie wyobrazili sobie rzeczywistość, która rządzi się tymi prawidłami oraz to, że są osobami dorosłymi, np. rodzicami. Czy jako rodzice mieliby poczucie bezpieczeństwa swych dzieci. Jakie niebezpieczeństwa mogłyby im grozić? Niech spojrzą na omawiane kwestie z innej perspektywy.

Przypomnij ustalenia z lekcji 1, dotyczące potrzeby granic i zasad. Poproś uczniów, aby zastano-wili się czy rzeczywiście chcieliby żyć w takim świecie.

2. Przeczytaj zapisane zasady. Dopisz brakujące i poproś, aby uczniowe wybrali trzy ich zdaniem najważniejsze. Znajdź wśród przygotowanych tabliczek maksymy/aforyzmy/cytaty odnoszące się do wskazanych zasad. Po kolei omawiaj wybrane zasady i odczytuj/pokazuj tablice. Niech stanowią bazę do omówienia — dlaczego dana zasada jest istotna, o czym decyduje etc., i kry-tycznego spojrzenia — czy zawsze jest przestrzegana w 100%. W poniższych ramkach masz podane przykłady.

Sprawiedliwość Uznaje się za jedną z głównych (obok równości i wolności) społecznych wartości; w prawie od-nosi się do właściwości wyrokowania i polega na wydawaniu, zgodnych z przepisami prawa, analogicznych orzeczeń w sprawach podobnego rodzaju.

Lus est ars boni et aequi (Prawo jest sztuką tego, co dobre i sprawiedliwe) — sentencja łacińska

Ludzie mówią, że pragną sprawiedliwości, ale to nieprawda. Chcą tylko tego, aby wszystko układało się po ich myśli. — Jonathan Carrol, Poza ciszą

Mnie nie interesuje prawo, mnie interesuje sprawiedliwość — Adolf Hitler

RównośćRozumiana jako równość praw oraz wobec prawa. Zasada równości praw zabrania dyskrymino-wania lub faworyzowania osób ze względu na płeć, urodzenie, rasę, narodowość, wykształce-nie, zawód oraz wyznanie. Zasada równości obywateli wobec prawa nie oznacza ani wszystkim to samo czy też nawet wszystkim jednakowo, lecz zasada ta wymaga, aby w podobnych sytuacjach były stosowane podobne lub identyczne rozwiązania (wykładnia Naczelnego Sądu Administracyj-nego, sygn. akt I SA/Kr 392/00 (OSS 2001/3/105)).

Art. 32. Konstytucji Rzeczpospolitej Polski:1. Wszyscy są wobec prawa równi. Wszyscy mają prawo do równego traktowania przez władze publiczne.2. Nikt nie może być dyskryminowany w życiu politycznym, społecznym lub gospodarczym z jakiej-kolwiek przyczyny.

Równość w ludzkiej godności i wynikająca stąd równość praw i obowiązków jest wymogiem, bez którego stoczylibyśmy się w barbarzyństwo (…) Wiara w tę równość nie tylko chroni naszą cywilizację, ale czyni ją ludźmi. — Leszek Kołakowski, Mini wykłady o maksi sprawach

Nawet na cmentarzu bardziej obowiązuje równoległość niż równość — Władysław Grzeszczyk, Pa-rada paradoksów



Stabilność prawa/pewność prawaZasada wiąże się z zaufaniem obywatela do państwa, gdzie obywatel nie pozostaje w stanie nie-pewności co do swojej sytuacji prawnej; jego potrzeba bezpieczeństwa jest zaspokojona. Pewność prawa przejawia się nie tylko przez istnienie prawa normatywnego (ustaw), ale rów-nież sądowego systemu jego ochrony oraz zasadzie niedziałania prawa wstecz.

Nil homini certum est (Dla człowieka nie ma nic pewnego) — Owidiusz

Oczywistą prawdą jest, że pożytek publiczny, wraz ze sprawiedliwością, są celem prawa. Tak samo oczywiste jest, że przepisy mają wartość samą w sobie, nawet złe prawo ma wartość taką, że zabezpie-cza przed niepewnością. — Gustaw Radbuch

Pewność prawa wymaga, by w każdym sporze prawnym zostało powiedziane ostatnie słowo, nawet jeżeli jest nieprawdziwe. — Gustaw Radbuch

Przejrzystość prawaPrawo winno być tak zapisane, aby jego poszczególne zapisy nie były sprzeczne ze sobą, nie za-wierały luk dających dowolność interpretacyjność. To również jawność prawa, czyli zapewnienie obywatelowi dostępu do potrzebnych mu informacji.

Dużo łatwiej jest napisać dobrą sztukę niż ustanowić dobre prawo. — Georg Bernard Shaw

Prawa piszemy my sami, potem one rządzą nami. — Jan Izydor Sztaudynger

Powszechność prawa

Zasada stanowiąca, iż akt prawne winny być znane społeczeństwu. Aktualnie obowiązuje re-guła fikcji powszechności oznaczająca, iż akt prawidłowo ogłoszony (w Dzienniku Ustaw) jest powszechnie znany.

Ignorantia iuris nocet (Nieznajomość prawa szkodzi), Ignorantia legis non exculpat (Nieznajomość pra-wa nie jest usprawiedliwieniem) — sentencje prawnicze, geneza Starożytny Rzym

Nieznajomość prawa nie zwalnia od odpowiedzialności. Ale znajomość często. — Stanisław Jerzy Lec

WieloinstancyjnośćStrona niezadowolona z wyniku sprawy sądowej może zaskarżyć orzeczenie/wyrok, posta-nowienie i wnosić o jego ponowne rozpoznanie. Odwołanie od orzeczenia pierwszej instancji wnosi do sądu wyższego rzędu pełniącego funkcje nadzorczo-kontrolne.

Nie pytam, jakie są prawa, ale jacy sa sędziowie. — Monteskiusz

Proces sądowy jest machiną, do kórej dostajesz się jako wieprzek, a wychodzisz jako kiełbaski. — Ambose Bierce

Dajcie mi człowieka, a znajdę na niego paragraf. — Andrzej Wyszyński



Zasada domniemania niewinnościZasada, według której każda osoba jest niewinna wobec przedstawianych jej zarzutów, dopóki wina nie zostanie jej udowodniona (prawomocnym wyrokiem).

Prius quam exaudias, ne iudices (Nie sądź, zanim wysłuchasz), Reformatio in peius iudici appellato non licet (Sędziemu apelacyjnemu nie wolno zmieniać wyroku na niekorzyść odwołującego się) — sentencje prawnicze, geneza Starożytny Rzym

Do sądu nie idzie się po sprawiedliwość, ale po wyrok. — autor nieznany

Nikt już przez tego pana życia pozbawiony nie będzie. — Zbigniew Ziobro

Podsumowanie

Ogólne zasady prawa są postulatami, odzwierciedlają wartości uważane za istotne i pożą-dane społecznie. To swoiste reguły gry między jednostką a państwem, które powinny być jasne, przejrzyste, stabilne i powszechnie znane. Dzięki nim jednostka powinna mieć możli-wość przewidywania nie tylko konsekwencji swych działań i zachowań, ale również postawy organu władzy, będącej odpowiedzią na to postępowanie. Ogólne zasady prawa stanowią ramy, w których winny mieścić się szczegółowe regula-cje prawne, bez względu na materię, którą regulują. Złamanie zasad jest przejawem braku praworządności oraz nieprzestrzegania norm państwa prawa. Stąd odnajdujemy je przede wszystkim wśród praw określanych jako prawa człowieka.


Temat 3.

Prawa człowieka


Cel szczegółowy• nabycie wiedzy o tym, czym są i jakie jest znaczenie praw człowieka• nabycie wiedzy w zakresie genezy praw człowieka• kształtowanie postawy odpowiedzialności, szacunku, uczciwości, otwartości, odpowiedzial-

ności, osobistego zaangażowania• dostrzegania i rozumienia współzależności, krytycznego myślenia, praktycznego wykorzy-

stywania wiedzy• ćwiczenie umiejętności współpracy oraz prezentacji swych poglądów

Materiały • tablica z definicją praw człowieka• karteczki z postanowieniami Deklaracji Praw Człowieka• małe karteczki samoprzylepne• grafiki obrazujące prawa człowieka (przed rozpoczęciem lekcji przyczep grafiki do ścian

z tyłu klasy, robiąc w ten sposób wystawę)• Narysuj mi prawa człowieka, publikacja Stowarzyszenia Amnesty International w Polsce, au-

torstwa Anny Bednarek• karteczki z zadaniem domowym • sprzęt audiowizualny

Czas 90 minut/2 lekcje

Lekcja Pierwsza

1. Narysuj na tablicy drzewo z licznymi gałęziami. Komentarz: Drzewo może być symbolicznym obrazem prawa. Gałęzie zaś to różne rodzaje prawa.

Poproś uczniów o podanie znanych im dziedzin prawa i zapisz je na tablicy – jako poszczególne gałęzie.

Przykładowo może to wyglądać tak:

TEMAT 3. PRAWA CZŁOWIEKA


Pomimo różnorodności każda z gałęzi wywodzi się z jednego pnia i powinny respektować COŚ,co można byłoby nazwać korzeniami – podwaliną drzewa. Zasady prawa, o których była mowa na lekcji poprzedniej, są zarówno ich nośnikiem, jak i narzędziem ochrony.

Spytaj się uczniów:

Prawa człowieka mają cztery cechy charakterystyczne elementy, które stanowią ich istotę. Po-każ tablicę z definicją praw człowieka i poproś uczniów, aby odszukali te elementy i spróbowali je nazwać.

Definicja

Prawa człowieka to podstawowe prawa, które przysługują każdemu człowiekowi od momentu naro-dzin aż do śmierci — niezależnie od jego pochodzenia, koloru skóry, narodowości, płci, religii czy wy-znawanych poglądów i których nie można się zrzec, ani człowieka pozbawić.

Prawa człowieka charakteryzują się:

1. powszechnością — posiadają je wszyscy ludzie2. przyrodzonością — nabywa się je wraz z momentem narodzin3. niezbywalnością — nie podlegają zrzeczeniu się4. nienaruszalnością — nikt nie może ich człowieka pozbawić (prawa można ograniczać tylko

w uzasadnionych, ściśle okreśłonych przypadkach, np. pozbawienie wolności jako kara za po-pełnione przestępstwo

2. Przedstaw krótko historię praw człowieka

Pierwsze zalążki praw człowieka można odnaleźć już w starożytności, między innymi w ideach sofistów czy stoików. Jednakże dopiero w oświeceniu idea praw niezbywalnych i przyrodz-nych każdemu człowiekowi zostały rozwinięte, głównie za sprawą Johna Locke'a, który wnioskował o zagwarantowanie wszystkim wolności osobistej, tolerancji religijnej oraz praw do współdecydowania o losach kraju. Wartości i idee Locke'a zostały wcielone w życie w 13 koloniach Ameryki Północnej. Kolonie — wypowiadając nieposłuszeństwo angielskiemu królo-wi — ustanowiły w 1776 roku. Deklarację Praw Wirginii. W dokumencie zapisano, że każdemu człowiekowi w sposób przyrodzony przysługuje prawo do życia, wolności i własności. Zapisy te zostały powielone w późniejszej (o miesiąc) Deklaracji Niepodległości.

Dla genezy praw człowieka przełomowym momentem była Rewolucja Francuska (1789) u podstaw, której legło przekonanie, że jednym z głównych powodów despotyzmu władzy była nieświadomość ogółu społeczeństwa co do przysługujących im praw. Zdefiniowanie ich w De-klaracji Praw Człowieka i Obywatela miało przeciwdziałać podobnym praktykom w przyszłości.Jako fundamentalne i nienaruszalne uznano prawo do wolności — tym wolności słowa i wyzna-nia, własności, nietykalności osobistej, równości wobec prawa i sądu oraz równości w dostępie do urzędów i stanowisk, a także prawo oporu przeciwko formom ucisku. Warto jednak zauwa-żyć, że Deklaracja nie obejmowała niewolników oraz praw kobiet, a działaczki feministyczne traktowano jako groźne radykalistki i skazywano na szafot.



W okresie porewolucyjnym idee praw człowieka podupadły. Przełom XVIII i XIX wieku to zwrot ku wartościom pozytywizmu oraz ekonomii. Pomimo tego w drugiej połowie XIX wieku, wy-kształciło się tzw. prawo humanitarne, odnoszące się do ochrony jednostki w czasie konfliktów zbrojnych (m.in. Konwencje genewskie, z 1864 roku).

Przełom w spojrzeniu na prawa człowieka nastąpił dopiero z wybuchem II wojny światowej, kiedy to demokratycznie wybrane władze cywilizowanego państwa Europy Zachodniej, za po-mocą legalnych środków prawnych, zaczęło radykalnie łamać elementarne prawa człowieka. Dopiero wówczas na szeroką skalę uzmysłowiono sobie konsekwencje braku ponadnarodo-wej ochrony godności ludzkiej. Stąd zarówno Karta Atlantycka z 1941 roku, jak i Deklaracja Narodów Zjednoczonych (1942), a w końcu Karta Narodów Zjednocznych (1945) podkreślały konieczność ustanowienia katalogu uniwersalnych i przyrodzonych praw człowieka. Stała się nim Powszechna Deklaracja Praw Człowieka uchwalona 10 grudnia 1948 roku, uzupełniona w 1966r. o Międzynarodowy Pakt Praw Obywatelskich i Politycznych. Dokumenty stanowią bazę do rozważań o prawach człowieka.

Zważywszy, że uznanie przyrodzonej godności oraz równych i niezbywalnych praw wszystkich człon-ków wspólnoty ludzkiej jest podstawą wolności, sprawiedliwości i pokoju świata, Zważywszy, że nieposzanowanie i pogarda dla praw człowieka doprowadziły do aktów barbarzyń-stwa, które wstrząsnęły sumieniem ludzkości (...)Przeto Zgromadzenie Ogólne ogłasza uroczyście nieniejszą Powszechną Deklarację Praw Człowieka

fragment Preambuły Powszechnej Deklaracji Praw Człowieka

3. Praca z Powszechną Deklaracją Praw Człowieka

Zapoznanie z postanowieniami dokumentu może odbyć się w rożnorodny sposób. Ważne, aby uniknąć czytania i analizowania tekstu punkt po punkcie, dlatego zaproponowano poniżej dwa sposoby przeprowadzanie pracy w grupach.

Powszechna Deklaracja Praw Człowieka składa się z 30 postanowień, w tym z zapisu, że żadne-go z przepisów nie można rozumieć jako udzielającego jakiemukolwiek Państwu, grupie lub osobie jakiegokolwiek prawa do podejmowania działalności lub wydawania aktów zmierzających do obale-nia któregokolwiek z praw i wolności zawartych w niniejszej Deklaracji (art. 30).

Postanowienia te można pogrupować następująco:

Art.1. — zasada wolnościArt.2. — zakaz dyskryminacji Art.3., 4., 5. — zakaz niewolnictwa i torturArt.7., 8. — zasada równości wobec prawaArt.9., 10., 11. — zasada wolności osobistej oraz prawo do obronyArt.17. — prawo do własnościArt.18. — wolność sumienia i wyznaniaArt.19. — wolność opiniiArt.20. — prawo do zgromadzeńArt.23., 24. — prawo do pracy i odpoczynkuArt. 26. — prawo do naukiArt. 27. — prawo do kultury



Pełny tekst deklaracji dostępny jest m. in. na stronie organizacji UNESCO:Powszechna Deklaracja Praw Człowieka,http://www.unesco.pl/fileadmin/user_upload/pdf/Powszechna_Deklaracja_Praw_Czlowieka.pdf,dostęp: 10.08.2015.

Metoda pierwsza: grafiki

Podziel uczniów na grupy, każda po 2 osoby. Rozdaj uczniom karteczki z wypisanymi postano-wieniami deklaracji. Pomyśl, by zastanowili się nad tym:

• jak należy rozumieć ten tekst — jakie prawa chroni, np. prawo do wolności; • czy dziś te zapisy są potrzebne/przestrzegane — poproś o podanie argumentów za i przeciw.

Niektóre zapisy Deklaracji można połączyć zgodnie z powyższym wykazem. Następnie poleć, aby w przygotowanej wcześniej wystawie w klasie, uczniowie odnaleźli odna-leźli te prawa, które ich zdaniem prezentują przydzielone im postanowienia Deklaracji.

Przy właściwej grafice uczniowie mogą przykleić samoprzylepną karteczkę z zapisanym nume-rem deklaracji.

Poproś zespoły o omówienie swoich zadań według schematu:

• przeczytanie przydzielonego postanowienia Deklaracji• wskazanie, jakie prawa chroni dane postanowienie• wskazanie grafiki oraz uzasadnienie swego wyboru• odpowiedź na pytanie, czy w dzisiejszych czasach omawiany zapis ma uzasadnienie/podanie

przykładów aktualnego łamania tego prawa

Podsumowanie

Prawa człowieka wydają się oczywistą oczywistością. Jednak nadal są istotnym zagadnieniem. Według raportu Freedom in The World z 2012 roku z 195 niepodległych państw jedynie 87 respektuje prawa swoich obywateli.

Metoda druga: kalambury/scenki

Podziel uczniów na 5 zespołów — ich liczba zależy od liczebności klasy oraz czasu, który pozo-stał do zakończenia lekcji. Rozdaj uczniom karteczki z wybranymi postanowieniami deklaracji. Poproś zespoły aby w ciągu 3-4 minut zastanowili się w jaki sposób można zobrazować otrzy-mane prawo. Do wykorzystania mają np. grę w kalambury (do tego potrzeny jest flipczart lub tablica i pisaki) albo przygotowanie krótkiej scenki.

Zespoły przedstawiają otrzymane prawo, a zadaniem reszty klasy jest odgadnięcie tego, o jakim prawie mmowa oraz jakie wartości obrazuje konkretny przepis.



Podsumowanie

W ramach podsumowania poproś, aby uczniowie zastanowili się nad aktualnością praw czło-wieka. Czy w dzisiejszych czasach nadal trzeba walczyć o te prawa? Podkreśl, że według raportu Freedom in The World z 2012 roku z 195 niepodległych państw jedynie 87 respektuje prawa swoich obywateli.

Zadanie Domowe

Podziel klasę na zespoły — ich ilość nie powinna być większa niż 6. Każdy zespół otrzymuje kartę z poleceniem. Zadaniem każdego z zespołów będzie wybranie utworu muzycznego, który treścią lub obrazem nawiązuje do określonego prawa człowieka.

Zespół ma przygotować prezentację zawierającą:

• wybrany utwór muzyczny (odtworzony w klasie, dlatego nie powinien trwać więcej niż 3 minuty)

• informacje o tym, do jakiego prawa utwór się odwołuje• własną interpretację zestawienia i uzasadnienie swego wyboru

Całość prezentacji nie powinna być dłuższa niż 6 minut.

Możesz samodzielnie wybrać prawa i przydzielić je określonym grupom lub pozostawić wybór uczniom. Przy wyborze utworu pozwól na swobodę i dowolność (oczywiście przy zachowaniu standardów przyzwoitości). Utwór może odwoływać się do omawianej wartości wprost albo pośrednio, w sposób mniej oczywisty.

Przykładem:

Lekcja Druga

Plan pracy:

1. Prezentacja zadań przez grupy:

• prezentacja utworu• informację, do jakiego prawa utwór się odwołuje• własna interpretacja zestawienia i uzasadnienie swego wyboru



2. Podsumowanie prac zespołów:

• Czy jakieś prawa się powtórzyły? Jeśli tak, to co mogło być tego przyczyną (istotna waga tego prawa, a może łatwość znalezienia utworu. Jeśli padnie ta druga odpowiedź poproś, aby uczniowie zastanowili się nad tym, dlaczego o jakiejś wartości jest dużo utworów istotna waga tego prawa);

• Poproś uczniów, aby przemyśleli to, jakie jest miejsce i rola wytworów kultury w kształtowa-niu świadomości na temat praw człowieka.


Temat 4.

Jak dochodzi do łamania praw człowieka


Cel szczegółowy• poznanie przyczyn, które doprowadziły Hitlera do objęcia władzy i rozwoju nazizmu w Niem-

czech• nabycie wiedzy w w zakresie psychologicznych mechanizmów funkcjonowania człowieka• odkrycie działań wywołujących przemoc oraz postawy dyskryminacyjne• kształtowanie postawy odpowiedzialności, szacunku, uczciwości, otwartości, odpowiedzial-

ności, czy osobistego zaangażowania• dostrzeganie i rozumienia współzależności, krytyczne myślenie, praktyczne wykorzystywanie

wiedzy

Materiały • prezentacja • filmowe wersje opisów eksperymentów

Czas 90 minut/2 lekcje

Lekcja Pierwsza

WstępPrzypomnij uczniom, że znaczenie praw człowieka zostało docenione dopiero po doświadcze-niach II wojny światowej. Wskaż, że celem najbliższych lekcji będzie zastanowienie się nad tym, jak doszło do tego, że nieposzanowanie i pogarda dla praw człowieka doprowadziły do aktów barba-rzyństwa, które wstrząsnęły sumieniem ludzkości… (fragment Preambuły Powszechnej Deklaracji Praw Człowieka)

1. Przedstaw osobę Anny Frank i historię jej rodziny — swój wykład uzupełnij prezentacją:

Młodzi ludzie ucząc się o holocauście otrzymują zazwyczaj wiedzę zbiorczą — tzw. suche sta-tystyki, liczby i dane.Odwołanie się do konkretnej postaci — nadanie jej imienia, konkretnego wyglądu, oglądanie jej rodzinnych zdjęć pozwala na ujrzenie człowieka, a nie liczby.

Zamordowano sześć milionów ludzi. Ile to jest, sześć milionów? Co należy rozumieć przez taką liczbę? — pyta Hannah Pink-Goslar, szkolna przyjaciółka Anny, która przeżyła obóz w Bergen-Belsen

W czasie wojny Anna Frank byłą nastolatką, dlatego uczniowie mogą łatwo się z nią utożsamić. Opisując jej los pamiętaj o odwoływaniu się do tego podobieństwa oraz do pojawiającej się em-patii – przykładowe pytania zostały umieszczone w ramce.

Historia Anny Frank

Rodzina Anny Frank od pokoleń mieszkała w Niemczech i mimo żydowskiego pochodzenia, ale nie czuli się mocno związani z religią. Zarówno dziadek rodziny — Robert, jak i ojciec — Otto byli niemieckimi oficerami. W czasie I wojny światowej Robert Frank walczył na froncie po stronie Niemiec. Anna Frank, córka Otto, urodziła się 12 czerwca 1929 roku. Została wychowywana w niemieckim społeczeństwie, miała koleżanki, chodziła do niemieckiej szkoły. Nie różniła się niczym od swoich „czysto” niemieckich koleżanek.

TEMAT 4. JAK DOCHODZI DO ŁAMANIA PRAW CZŁOWIEKA


Kiedy w 1933 roku Hitler doszedł do władzy Otto Frank, dzięki kontaktom służbowym, wyje-chał z rodziną do Holandii. Tuż po dziesiątych urodzinach Anny — wybuchła II wojna świato-wa, a 10 maja 1940 roku Niemcy wkroczyli do Holandii. Życie rodziny Ani zmieniło się z dnia na dzień...

Ustawy żydowskie następowały jedna po drugiej i nasza wolność została bardzo ograniczona. Żydzi muszą nosić gwiazdę Dawida; Żydzi muszą oddać swoje rowery; Żydom nie wolno do tramwaju; Ży-dom nie wolno do auta, także prywatnego; Żydzi mogą robić zakupy tylko od godziny 15.00 do 17.00; Żydzi mogą chodzić wyłącznie do żydowskiego fryzjera; Żydom nie wolno przebywać na ulicy od go-dziny 20.00 wieczorem do 6.00 rano (…) — Anna Frank, Dziennik Anny Frank

Przykładowe pytania:

• Jak musiała czuć się Ania gdy z „normalnej“ dziewczynki przeistoczyła się osobę „trędowatą“ społecznie?

• Jakie uczucia budziłyby się w Was gdybyście byli na jej miejscu?

12 czerwca 1942 roku — na dwunaste urodziny — Ania dostaje dziennik, w którym zapisuje swoje przeżycia. Niespełna miesiąc później, w piękny lipcowy dzień, do domu Franków przycho-dzi policjant i wręcza Margot (siostrze Anny) wezwanie na posterunek SS.

Wystraszyłam się niesamowicie. Wezwanie, każdy wie, co to oznacza, czułam już, jak w mojej wy-obraźni wyłaniają się obozy koncentracyjne i samotna cela, i widziałam, jak wynurza się mój duch (…)— Anna Frank, Dziennik Anny Frank

Już następnego dnia rodzina Franków ukryływa się w przygotowanej wcześniej przez ojca Anny kryjówce. Stała się nią oficyna, mieszcząca się z tyłu jego firmy, a po dołączeniu kolejnych osób, w kryjówce przebywało ich łącznie osiem.

Bardziej niż mogę to wyrazić, męczy mnie to, że nie wolno nam nigdzie wychodzić na zewnątrz, i ogromnie się boję (…) — Anna Frank, Dziennik Anny Frank


• Jak według Was wyglądało życie Ani w ukryciu? Czy było łatwe?• Zastanówcie się, co byście czuli, gdybyście to Wy musieli się latami ukrywać, tak jak

Ania — wsłuchując się w każdy dźwięk, zdani na pomoc innych, bez możliwości wyj-ścia, bez możliwości kontaktu ze światem, bez telefonu czy Facebooka?

Po dwóch latach ukrycia — 4 sierpnia 1944 roku — kryjówka zostaje zdemaskowana i wszy-scy zostają aresztowani. Miesiąc później, 3 września, zostają przetransportowani do obozu Auschwitz-Birkenau (był to ostatni transport więźniów z Holandii). Na miejscu dziewczynki zostają odłączone od rodziców, a następnie deportowane do obozu koncentracyjnego w Bergen--Belsen. W marcu 1945 roku na tyfus umiera Margot Frank, a po niej również Anna. W styczniu 1945 roku obóz w Auschwitz wyzwalają Rosjanie i ojciec Anny — jedyny z ukrywa-jących się, który przeżył, staje się wolny. W czerwcu wraca do Amsterdamu i dowiaduje się, że



ocalały dzienniki Anny. Czyta w nich m. in.: Po wojnie chcę w każdym bądź razie wydać książkę pod tytułem Oficyna. Otto postanawia spełnić życzenie córki. W czerwcu 1947 roku w nakładzie 1500 egzemplarzy ukazuje sie Oficyna. Od tego czasu dzienniki nastolatki — znane jako Dzienniki Anny Frank, przeczytały miliony ludzi…

Spośród wielu, którzy w historii w czasach cierpień i strat wypowiadali się na temat ludzkiej godności, nie ma głosu bardziej przekonującego niż głos Anny Frank — John F. Kennedy

2. Szukanie winnego…

Spytaj uczniów kogo uznaliby za winnego śmierci Anny. Z dużą dozą prawdopodobieństwa zo-stanie przywołana postać Adolfa Hitlera.

Poproś uczniów o odpowiedź na następujace pytania:• Jak określiłbyś Adolfa Hitlera? — mogą paść różne określenia: morderca, zbrodniarz, sza-

leniec itp. Spytaj, czy uczniowie znają przypadek, by Hitler zabił kogoś osobiście. Zapewne pojawią się odpowiedzi, że nie, ale wydawał rozkazy. Poproś uczniów, aby to zapamiętali.

• Czy Adolf Hitler był samozwańczym władcą? — Nie, był przywódcą wybranym w demokratycz-nych wyborach. Przypomnij, że w Niemczech istniała opozycja, ale większość społeczeństwa popierała Adolfa Hitlera i jego idee.

• Czy Adolf Hitler działał bezprawnie? — Nie, działał w granicach ustanowionego przez nie-miecki Parlament prawa.

Ustawy norymberskie — zbiorcza nazwa ustaw rasowych jednogłośnie uchwalonych przez Reichstag 15 września 1935 roku. Obejmowały:

• Ustawę o obywatelstwie Rzeszy• Ustawę o ochronie krwii niemieckiej i niemieckiej czci• Ustawę o barwach i fladze Rzeszy Ustawy zostały doprecyzowane przez akty wykonawcze.

Szerzej: Ustawy norymberskie z 15 września 1935 roku (fr.), http://dydaktykahistorii.uni.lodz.pl/ konspekty/przybysz_6.pdf, dostęp: 10.08.2015.

Podsumowanie

Osoba Adolfa Hitlera jest utożsamiana i obwiniana za zło i okrucieństwo II wojny światowej. Bezsprzecznie postawa i poglądy Hitelra zasługują na potępienie, jednakże zasadniczym, pytaniem jakie powinniśmy sobie postawić jest to, jak doszło do tego, że cywilizowane spo-łeczeństwo dopuściło do władzy osobę o tak radykalnych poglądach i zgodziło się na akty barbarzyństwa i masowego ludobójstwa. Jak to się stało, że Ania — nastolatka, uczennica, koleżanka, sąsiadka — stała się wrogiem narodu i Rzeszy — wrogiem, którego społeczeństwo niemieckie skazało na unicestwienie… Jak my zachowalibyśmy się w takiej sytuacji?



3. Dojście Hitlera do władzy

3.1. Przedstaw sytuację Niemiec po I wojnie światowej:

1914 r. (wybuch I wojny światowej): Niemcy są jednym z największych mocarstw światowych;1918 r. (koniec I wojny światowej):• koszty prowadzenia wojny przez Niemcy: 164 miliardy marek, z czego 97 mld pochodziło

z 9 pożyczek wojennych, a 57 mld z weksli skarbowych, obligacji i innych krótkoterminowych należności dłużnych Rzeszy (za: A. Hitler, Rozmowy przy stole, 1996, Warszawa, Wydawnictwo Charyzma)

• Wyłącznie Niemcy zostali uznani za winnych wybuchu pierwszej wojny, nałożono na ten kraj ogromne kontrybucje — 130 mld marek, ograniczono armię do nieznacznej liczby żoł-nierzy zawodowych;

• Niemcy zostali zmuszeni do uznania niepodległości Polski, Belgii, Czechosłowacji i Austrii. Nadto Rzesza straciła 71 tys. km² terytorium (około 13% ze stanu sprzed wojny);

• największe rejony wydobywcze i przemysłowe kraju (Zagłębie Ruhry, Śląsk) zostały odebra-ne lub pozostawały pod okupacją.

• W 1929 roku rozpoczął się światowy kryzys gospodarczy, który boleśnie dotyknął Niem-ców. Miliony ludzi straciły pracę i żyli w głębokiej nędzy. Inflacja była tak wysoka, że pieniądze nie były nic warte.


• Jak sądzisz, jakbyś się czuł w takiej sytuacji — bez pracy, bez perspektyw na zmia-nę, gdy Twoje dziecko płacze z głodu?

• Jakie emocje by się w Tobie budziły? • Czy chciałbyś wiedzieć kto jest winny za nieszczęścia, które spotykają Ciebie i Twój

kraj? (bo przecież ktoś na pewno)

Po wojnie, w niemieckim Parlamencie powołano specjalną komisję do zbadania przyczyn klęski. Przed komisją stanęli m.in. generałowie Hindenburg i Ludendorff, którzy dowodzili armią nie-miecką podczas działań wojennych. Obaj stwierdzili, że armia niemiecka była niezwyciężona na frontach, ale w ojczyźnie zadano jej cios w plecy. Hasło zostało natychmiast podchwycone przez prawicową prasę – o cios w plecy obwiniano komunistów i Żydów (twórcy Komunistycznej Partii Niemiec mieli żydowskie pochodzenie). W masowym obiegu pojawiły się rysunki, plakaty, a nawet kartki pocztowe takie jak ta:

Źródło: http://www.history.ucsb.edu/faculty/marcuse/publications/reviews/BarthRev069.htm, dostęp: 10.08.2015.



3.2. Nastroje w Niemczech w latach trzydziestych

• nastroje społeczne wykorzystywane były przez radykalne partie, w tym NSDAP — Naro-dowo Socjalistyczną Niemiecką Partię Robotników, która z małej, lokalnej partii stała się w 1932 roku największą partią w kraju i stopniowo przejęła władzę;

• partia obiecywała poprawę losu Niemcom — organizowała system robót publicznych, wpro-wadzała ustawodawstwo socjalne, stymulowała gospodarkę rozbudowując przemysł zbro-jeniowy, modernizowała rolnictwo;

• partia stopniowo wprowadzała państwo policyjne, ograniczała swobody obywatelskie: wszystkie programy nauczania, prasa i wszelkie publikacje objęte były cenzurą; zlikwidowa-ła prawo do wolnych zgromadzeń oraz zakazała wszelkiej pozapartyjnej działalności poli-tycznej (likwidacja opozycji);

• militaryzowano społeczeństwo — masowe, wyreżyserowane wiece i defilady, udział mło-dzieży w grupach paramilitarnych;

• szeroka propaganda przedstawiała idee jednego ludu, jednej Rzeszy, jednego wodza, imperiali-zmu oraz narodu panów;

• szeroka propaganda antyżydowska wpajała Niemcom tezy o żydowskim zagrożeniu (choć stanowili oni jedynie 1% społeczności), na Żydów nakładano coraz większe ograniczenia, co-raz szersza była ich izolacja od społeczeństwa niemieckiego.

W konsekwencji powyższych działań do świadomości prawdziwych Niemieców wkraczyło po-czucie spokoju i bezpieczeństwa. Spadło bezrobocie i wzrósł dobrobyt. NSDAP z partii liczącej 64 osoby (1920) w ciągu 10 lat przerodziła się w masę 700 tysięcy zwolnników (1933), aby w 1944 roku osiągnać 8,5 miliona członków.

Lekcja Druga

Wstęp: Na poprzedniej lekcji poznaliśmy historię Anny Frank. Trudno pojąć i uwierzyć, że jej los — jak też cały holocaust — to prawdziwe wydarzenia. Trudno pojąć, że mogłyby się znowu powtórzyć. A jednak psychologowie nie pozostawiają złudzeń. Ich zdaniem wystarczy 5 kroków — prostych mechanizmów, aby w każdym społeczeństwie — grupie, klasie, narodzie, mogła pojawiać się ty-rania, a wraz z nią niewyobrażalna przemoc i złamanie praw człowieka.

1. Omów w kolejności — regułę wzajemności, zaangażowania i konsekwencji, konformizm, po-dział na My i Oni oraz posłuszeństwo. Wykorzystaj materiały filmowe dostępne w Internecie.2. Opis każdej reguły zakończ odniesieniem do nazizmu i antysemityzmu podczas II wojny światowej. Poniżej zostały przedstwione przykładowe pytania do uczniów.

Reguła Wzajemności

Podaj przykład:

Janek jeżdząc na rolkach skręcił sobie nogę. Jest w parku, nie ma nikogo w pobliżu. Noga bardzo go boli — nie może samodzielnie na niej stanąć. Nagle zjawia się nieznajoma osoba, która widząc co się stało oferuje pomoc. Na prośbę Janka dzwoni do rodziców informując o zdarzeniu. Mimo, że tego Janek tego nie wymaga nieznajomy pozostaje z nim do przyjazdu rodziców. Rozmowa toczy się w miłej atmosferze — Janek nawet trochę zapomina o bólu. Gdy przyjeżdzają rodzi-ce — wszyscy rozstają się w jeszcze milszym nastroju. Kilka dni później Janek jest w markecie i słyszy, że osobie przy kasie zabrakło 2,50zł na zakupy. W osobie tej poznaje swojego wybawcę z parku. Ma pieniądze przy sobie i bez problemu dokłada te drobne.



Pytanie do uczniów: • Kto uważa, że Janek dobrze się zachował?/Kto popiera zachowanie Janka?/Kto postąpiłby

tak samo? Z dużym prawodopodobieństwem większość klasy poprze zachowanie Janka.• A kto z Was kiedykolwiek dołożył nieznajomej osobie 2,50zł lub choćby 0,50 groszy do za-

kupów? Z dużym prawodopodobieństwem w klasie nie będzie takiej osoby.

Wniosek : Co takiego się przytrafiło się Jankowi, co zmieniło jego postawę?REGUŁA WZAJEMNOŚCI.

Występuje w każdej kulturze i w każdej społeczności — stąd uznawana jest za fundament wza-jemnego współżycia i podstawową technikę wpływu społecznego.

Opiera się na prostej regule: Jeśli Ty zrobiłeś coś dobrego dla mnie – to ja zrobię coś dobrego dla Ciebie.

Dlaczego działa?

• powstaje silna nić lojalności• nie wiąże się z tym czy lubimy/nie lubimy drugiej osoby• odzwajemnienie jest tym większe, im bardziej bezinteresowna jest przysługa• odzwajemnienie jest tym trwalsze, im ważniejszego (według obdarowanego) dobra dotyczyło• nieodzwajemnienie powoduje nieprzyjemny stan napięcia psychicznego (chcemy się go

pozbyć)

Przykłady z życia wykorzystujące regułę: darmowe próbki, karty na punkty, związanie klienta z jednym agentem ubezpieczeniowym, polityka etc.

Sumimasen — dziękuję w języku japońskim dosłowne znaczy: na tym nie koniec.

Pytania do uczniów:

• Czy regułę wzajemności można odnieść do relacji społecznych panujących w Niemczech w latach 30?

bądź wprost:

• Czy bezrobotny Niemiec, np. pan Schmit, którego rodzina cierpiała niedostatek czuł się zo-bowiązany względem Hitlera/partii za to, że dostał pracę i poprawił się los jego rodziny?

• Czy „dobro“, które pan Schmit dostał od Hitlera/parti dotyczyło ważnych dla niego kwestii? • Czy partia nazistowska wyraźnie domagała się od pana Schmita odwzajemnienia?

Reguła Zaangażowania i Konsekwencji

Zdaniem Leonarda da Vinci łatwiej jest powiedzieć nie na początku niż na końcu. Spytaj uczniów, czy podzielają tą tezę i dlaczego?

Jako ludzie chcemy mieć dobre zdanie o sobie oraz zabiegamy o to, żeby inni mieli o nas dobre zdanie. Konsekwencja świadczy o dojrzałości, stałości, uczciwości, racjonalności — jest warto-ścią pożądaną i dobrze ocenianą. Jeśli coś mówimy, a coś innego robimy to otoczenie uważa nas



za hipokrytów i osoby niegodne zaufania. Są to negatywne cechy człowieka. Obniżają nasze samopoczucie oraz ocenę własnej wartości.

Stąd jeśli podejmiemy jakąś decyzję i ją wyrazimy, to później staramy się przy niej trwać i nie zmieniać zdania. Co więcej, uwagi na to, iż konsekwencja jest tak pożądaną wartością popa-damy w tzw. automatyzmy, czyli nie analizujemy wszystkich za i przeciw, ale idziemy drogą na skróty — i włączamy konsekwencję. Jak raz powiedziałem, że A to A, to się będę tego trzymał. W konsekwencji działamy bezrefleksyjnie. Nawet w takich sytacjach, w których obiektywnie powinniśmy zmienić swe stanowisko.

Nie ma takiego poświęcenia, na jakie człowiek się nie zdobędzie, by tylko uniknąć wyczerpującego wysiłku umysłowego. — Joshua Reynolds

Kluczem dla konsekwencji jest zaangażowanie, to ono bowiem ją wyzwala. Psychologowie twierdzą, że jeśli potrafię doprowadzić cię do zaangażowania w jakąś sprawę, to tym samym otwieram drzwi do twojego dążenie do konsekwencji. Jeśli zgodzisz się na małe ustępstwo – za-angażujesz się w coś małego — to zgadnie z zasadą konsekwencji — zgodzisz się na coraz dalsze i większe ustępstwa. Obrazuje to przysłowie od rzemyczka do koniczka.

Przykład:

Aukcje Allegro w trybie licytacji. Nierzadko można zaobserować jak przedmiot osiąga cenę ponad rzeczywistą wartość tylko dlatego, że osoby licytujące konsekwentnie i z dużym zaanga-żowaniem podbijają cenę, chcąc za wszelką cenę wygrać. Jest to nieracjonalne, bo najczęściej na innych aukcjach są takie same przedmioty w niższych cenach, i to w opcji kup teraz. Działa tu omawiana zasada. Jeśli Kasia podjęła decyzję, że licytuje, bo chce mieć TE buty i Basia pod-jęła taką samą decyzję — to, jeśli któraś nie odpuści na początku aukcji, buty najpewniej osiągną bardzo wysoką cenę.

Pytanie do uczniów:

• Czy reguły zaangażowania i konsekwencji można odnieść do historii dojścia Hitlera do władzy oraz rozwoju nazizmu w Niemczech?

• Czy ww. reguły wpłynęły na eskalację antysemityzmu?

Na zasadę zaangażowania i konsekwencji duży wpływ ma tzw. społeczny dowód słuszności, czyli:

Konformizm

(z łaciny conformo — nadaję kształt), zachowanie lub postawa polegająca na przyjęciu i pod-porządkowaniu się wartościom, zasadom, poglądom i normom postępowania obowiązującym w danej grupie społecznej . Konformizm utożsamiany jest na ogół z nadmiernym, bezkrytycz-nym przyjmowaniem i stosowaniem się do owych norm, zbyt intensywnym identyfikowaniem swoich celów z celami grupy, mechaniczną akceptacją wszelkich zasad i wartości, biernej ule-głości, bezmyślnej aprobacie reguł głoszonych przez innych (za: Smolski R. i in., Słownik Encyklo-pedyczny Edukacji Obywatelskiej Wrocław, 1999)



Mówiąc krótko i prosto: Jeżeli inni ludzie postępują w dany sposób, to oznacza to, że ten spo-sób jest właściwy i ja również będę postępował w ten sam sposób.

Aby zrozumieć istotę konformizmu warto obejrzeć krótki film:El paradigma de la conformidad Asch, https://www.youtube.com/watch?v=DzSSUOAM5EU&spfreload=10, dostęp: 10.08.2015.(czas: 2:41)

Twórcą zaprezentowanego na tym filmie eksperymentu był psycholog Salomon Asch. Zasłynął on z prac nad konformizmem i eksperymentu z liniami, który zostanie opisany poniżej.

Opis eksperymentu: Do pomieszczenia, w którym znajdowali się współpracownicy Ascha wprowadzał on rzeczywistą osobę badaną (która nie wiedziała, że pozostałe osoby są współpracownikami eksperymentato-ra). Następnie grupie pokazywano dwie plansze. Na pierwszej znajdowała się pojedyncza linia, na drugiej zaś trzy linie zaopatrzone w kolejne numery (1, 2, 3). Proszono każdego uczestni-ka, aby ocenił, która z trzech linii na drugiej planszy jest najbardziej zbliżona długością do linii z pierwszej planszy i głośno wypowiedział swoją opinię. Rzeczywista osoba badana oceniała długość odcinków zwykle jako przedostatnia lub ostatnia, a więc po wysłuchaniu ocen innych osób. Długość odcinków była tak zróżnicowana, że w normalnych warunkach udzielenie po-prawnej odpowiedzi było bardzo proste. Współpracownicy eksperymentatora w większości prób wypowiadali oceny niezgodne z rzeczywistością, tzn. twierdzili, że odcinek krótki jest znacznie dłuższy niż był on faktycznie, lub odwrotnie (mieli udzielać błędnych odpowiedzi w 12 na 16 przeprowadzonych prób).

Wyniki eksperymentu: 1/3 odpowiedzi rzeczywistych osób badanych była zgodna z odpowiedziami współpracowni-ków eksperymentatora, a tym samym niezgodna z rzeczywistością.

Asch wyciągnął z badania następujące wnioski:

1. Im liczniejsza grupa wywierająca nacisk, tym większy stopień ulegania jej naciskowi.2. Jeżeli osoby wywierające nacisk są spostrzegane przez badanych jako bardzo kompetentne i cieszą się autorytetem, to stopień ulegania naciskowi grupy jest większy niż wtedy, gdy osoby te są spostrzegane jako niekompetentne i pozbawione autorytetu.

Eksperyment Asch`a z liniami: Asch PL napisy, https://www.youtube.com/watch?v=qiHdu8ISHYo, dostęp: 10.08.2015. (czas:4:10)


• Czy konformizm można odnieść do historii dojścia Hitlera do władzy oraz rozwoju nazizmu w Niemczech?

• Przypomnijcie sobie, jak wyglądały wiece Hitlera. Jaką pełniły funkcję?• Czy ww. reguła wpłynęły na eskalację antysemityzmu?



Podział My/Oni

Kolejną regułę dobrze obrazuje poniższa historia:

Na pewną konferencję organizatorzy zamówili teczki w 2 kolorach — białym i niebieskim. Każ-dy uczestnik konferencji dostawał losowo wybraną teczkę — białą lub niebieską. Jakież było zdziwienie organizatorów, gdy po wejściu na salę obrad okazało się, że osoby siedzące po lewej stronie miały teczki niebieskiej, a po prawej — białe. Usiedli tak choć nikt im tego nie kazał, ani nie sugerował. Przypadek?

Zdaniem psychologów — Nie. Jako ludzie mamy tendencje do dzielenia oraz przyciągania podo-bieństw. Podziału można dokonać zawsze i wszędzie, i to na wiele sposobów. Spójrzmy na naszą klasę — jesteśmy małą społecznością. Możemy nas podzielić:

• na nauczyciela i uczniów• dziewczyny i chłopaków• osoby w spodniach i spódnicach• w okularach lub bez• lubiących matmę oraz nie itd.

Jeżeli wyznaczymy jakiś wskaźnik (np. kolor oczu), to łatwo możemy się podzielić na małe grupy. Niebieskoocy do niebieskookich, brązowoocy do brązowookich. Szybko wytworzymy poczucie przynależnści do danej grupy — bo to przecież MY. Grupa druga to ONI — obcy, inni. A co się stanie jak jednej grupie powiemy, że przez to, że są tą grupą np. niebieskookich to są lepsi, mądrzejsi i zasługują na więcej niż INNI. Zobaczmy…

Pokaż uczniom fragment dokumentu (zwłaszcza minuty 2:50-5:40):Five Steps to Tyranny — Pięć Kroków do Tyranii (Polskie Napisy), https://www.youtube.com/wat-ch?v=KYblGE1t2N8&spfreload=10, odstęp: 10.08.2015.

Naukowcy twierdzą, że jesteśmy skłonni wierzyć, że ludzie, którzy nie podzielają naszych poglą-dów, posiadają negatywne cechy, są agresywni, niemili, głupi lub słabego charakteru (Aronson i in., 1997). Sobie, swojej grupie, przypisujemy natomiast pozytywne cechy.


• Z jakim zjawiskiem łączy się reguła My/Oni?• Jak tę regułę wykorzystali naziści?

Posłuszeństwo

Zadaj uczniom pytanie : Kto z Was byłby w stanie skrzywdzić człowieka tylko dlatego, że ktoś by Wam kazał (bez powo-dów, nie z konieczności obrony)?

Zapewne nikt się nie zgłosi. Skomentuj to mówiąc, że albo są bardzo wyjątkowi, albo bardzo się mylą w swojej ocenie. Z eksperymentów przeprowadzanych przez psychologów, w tym Stan-ley`a Milgrama, wynika coś zgoła innego.



Opis eksperymentu Stanleya Milgrama:

Organizatorzy eksperymentu opublikowali ogłoszenie prasowe — szukali osób zaintereso-wanych płatnym udziałem (wynagrodzenie miało wynieść 4,5 dolara) w badaniu dotyczącym wpływu kar na proces uczenia się.

Każda z osób zakwalifikowanych do badania została poinformowana, że będzie pełnić rolę nauczyciela. Następnie do pomieszczenia wchodziła osoba, która miała pełnić rolę ucznia. Nauczyciel, siedząc przed specjalną aparaturą do aplikowania wstrząsów elektrycznych, miał za zadanie odczytywać uczniowi słowa zestawione w parach i prosić o ich powtórzenie. Uczeń w trakcie trwania badania miał znajdować się w sąsiednim pomieszczeniu (nauczyciel i uczeń w czasie trwania eksperymentu nie widzieli się nawzajem). Do ciała ucznia doczepione były przewody elektryczne połączone z aparatura elektryczną znajdującą się w pomieszczeniu, w którym pozostał nauczyciel. Za każdą błędną odpowiedź nauczyciel miał za zadanie aplikować uczniowi coraz mocniejszy wstrząs elektryczny, począwszy od 15V (ledwo wyczuwalne dla człowieka) do maksymalnego wstrząsu 450V (dwukrotnie więcej niż w domowym gniazdku elektrycznym).

W rzeczywistości całe badanie było mistyfikacją. Uczeń był pomocnikiem eksperymentatora, wynajętym aktorem; jego zadaniem było często mylić się i odpowiadać błędnie na polecenia wydawane z sąsiedniego pomieszczenia przez nauczyciela. Również wszystkie urządzenia elek-tryczne były atrapą; uczeń miał jedynie zachowywać się tak, jakby rzeczywiście był poddawany wstrząsom elektrycznym.

W momentach krytycznych, gdy nauczyciel miał wahał się przed zwiększeniem napiecia ekspe-rymentator nadzorujący przebieg spokojnie mówił: Proszę kontynuować. Tego wymaga ekspery-ment. Nie krzyczał, nie wymuszał, nie zastraszał…

Wyniki badania:W pierwszej sesji eksperymentalnej na 40 uczestników eksperymentu jedynie 5 osób zaprze-stało aplikowania bodźców elektrycznych, wbrew poleceniom eksperymentatora, w momencie kiedy usłyszeli krzyki i tupanie ucznia (miało to miejsce przy aplikacji wstrząsu 300V). Aż 26 uczestników eksperymentu zaaplikowało uczniowi maksymalny bodziec 450V.

Eksperyment powtórzono — łącznie przebadano niemal 1000 osób. 2/3 z nich wcisnęła koń-cowy przycisk 450V. Aplikowali uczniom kolejne wstrząsy elektryczne, nawet wtedy gdy z są-siedniego pomieszczenia rozlegały się krzyki i protesty osoby rażonej prądem, odgłosy walenia nogami w ścianę i inne sygnały wskazujące wyraźnie na to, że uczeń doznaje bólu i cierpienia.

Co istotne — nauczyciele aplikowali uczniom elektrowstrząsy, choć mieli świadomość, że krzyw-dzą drugiego człowieka. Milgram napisał: Mialem okazję obserwować jednego z badanych – dojrza-łego i zrównoważonego biznesmena, wchodzącego z uśmiechem i pewnością siebie do labolatorium. Po 20 minutach ten sam człowiek był trzęsącym się i wiercącym, jąkającym się nerwowo wrakiem na granicy załamiania psychicznego. Bez przerwy wyłamywał sobie palce i pociągał się za ucho. W pewnym momencie przyłożył obie pięści do czoła ze słowami «Boże, niech to się już skończy». A jed-nak reagował na każde słowo badacza i posłusznie ulegał jego poleceniom aż do końca. (Milgram, 1963 za: Cialdini, 2011, s. 229)

Eksperyment Milgrama był powtarzany wiele razy, w tym w Anglii, w roku 2000 — ich wyniki są zbliżone do oryginału.

Eksperyment angielski można zobaczyć m. in. w serwisie Youtube: Milgram PL, https://www.youtube.com/watch?v=lVVOP3eNui0, dostęp: 10.08.2015.



Interpretacja wyników

• Od dziecka jesteśmy uczeni posłuszeństwa. Rodzice, szkoła, pracodawcy — wszyscy dążą do tego abyśmy robili to, co nam powiedzą. Wówczas jesteśmy postrzegani w pozytywnym światle — jako dobrzy, grzeczni, uczynni, posłuszni itd.

• Rola autorytetu — jeśli postrzegamy kogoś jako autorytet (wie lepiej, jest ekspertem), to bę-dziemy skłonni wykonywać jego polecenia. W naszej ocenie autorytet bierze pełną odpo-wiedzialność za działania — my przecież tylko wykonujemy jego rozkazy.

• Najlepiej działającym symbolem autorytetu jest ubiór, np. kitel lekarza, mundur żołnierza itp.• Autorytet, wykorzystując zasady zaangażowania i konsekwencji, od małych kroków (15V),

jest w stanie nakłonić nas do przekroczenia norm i zasad (450V)

Pytania do uczniów:

• Jak odniósłbyś eksperyment Milgrama do kwestii nazizmu?• Jaki wpływ na społeczeństwo miała symbolika przyjęta przez Hitlera?• Czy rozumiesz, dlaczego Żydów na propagandowych plakatach pokazywano naj-

częściej jako świnie lub monstra.• Podczas powojennych procesów większość nazistów nie czuło winny za popełnione

zbrodnie, gdyż wykonywali jedynie rozkazy… Co Ci ten mechanizm przypomina?

Podsumowanie

5 kroków — reguła wzajemności, zaangażowania i konsekwencji, konformizm, podział na My i Oni oraz posłuszeństwo. Skumulowane, gdy trafią na odpowiedni grunt (np. niepokoje spo-łeczne, kryzys gospodarczy), mogą doprowadzić do tragedii — takiej jaką znamy z kart histo-rii II wojny światowej, wojny w byłej Jugosławii czy wojny między plemionami Tutsi i Hutu, wojny na Ukrainie. Jednak te reguły nie odnoszą się jedynie do wielkich zbrodni — działają wszędzie tam, gdzie zostaje naruszona czyjaś godność.



Warto zobaczyć:

• Jane Elliott's Blue Eyes Brown Eyes, https://www.youtube.com/watch?v=uQAmdZvKf6M&spfrelo-ad=10, dostęp: 10.08.2015.

• Film Niebieskoocy, reż. B. Verhaag, oprac. i dystrybucja w Polsce: Stowarzyszenie Kobiet KONSOLA i Fundacja Autonomia.

W Niebieskookich obserwujemy grupę 40 osób. Są wśród nich nauczyciele/lki, policjanci/tki, pracow-nicy/ce administracji i pomocy społecznej. Osoby o różnym kolorze skóry, pochodzeniu, kobiety i męż-czyźni. Elliott wdraża pseudonaukową teorię, która uzasadnia niższość osób o niebieskich oczach, stosuje wobec nich jawną dyskryminację i przeprowadza testy na inteligencję, które są stronnicze kulturowo. Widzimy, jak w ciągu zaledwie kilku godzin przebywania w atmosferze takiego reżimu, do-rosłych ludzi opanowuje przygnębienie i roztargnienie, mają trudności z wykonaniem najprostszych poleceń — pisze o filmie polski dystrybutor, Fundacja Autonomia.

• Fim Cicha Furia, reż. K. Musen. Zapis eksperymentu prof. Zimbardo (w jego narracji), wyorzy-stujacy oryginalne zdjęcia, wywiady i wspomnienia uczestników: Eksperyment Zimbardo Cicha furia Stanfordzki eksperyment więzienny, https://www.youtube.com/watch?v=lvkJjYUmqog, dostęp: 10.08.2015.

• film Eksperyment, reż. P. Scheuring — fabularyzowana wersja przebiegu więziennego ekspery-mentu P. Zimbardo, (A. Brody, F. Whitaker), premiera w roku 2010.


Temat 5.Gdy człowiek staje sie cyfrą…

czyli przepis na sprawny biznes plan


…Mogłam marzyć, że kiedyś byłam człowiekiem — osadzona w obozie Majdanku

Materiały Film Ostateczne rozwiązanie (tytuł oryginalny Conspiracy), reż. Frank Pierson, produkcja: BBC/HBO, 2001, czas trwania: 90 minut

Wstęp

Przypomnij uczniom, że na poprzednich lekcjach, odnosząc się do doświadczeń II wojny świato-wej poznawali mechanizmy, które zdaniem psychologów, wyjaśniają fakt, iż jeden człowiek jest w stanie skrzywdzić drugiego człowieka tylko dlatego, że ten drugi jest inny. Podkreśl, że pomi-mo świadomości tych mechanizmów, trudno wyzbyć się pytania — jak mogło do tego dojść? Jak można było wymyślić, zaplanować i przeprowadzić świadomą zagładę milionów osób, a na do-datek przekonać społeczeństwo do słuszności tych zachowań.

20 lipca 1942roku, w willi SS przy ulicy Grosser Wannsee 56/58 w Berlinie, szef Głównego Urzędu Bezpieczeństwa III Rzeczy Reinhard Heydrich zwołał konferencję, na którą zaprosił czternastu wysokich rangą przedstawicieli hitlerowskiej służby państwowej. Wśród zaproszo-nych znaleźli się:

• Adolf Eichmann — szef sekcji żydowskiej w Głównym Urzędzie Bezpieczeństwa• Roland Freiser — Minister Sprawiedliwości• Otto Hoffman — z Głównego Urzędu Rady i Osadnictwa SS• Henrich Muller — szef Gestapo w Głównym Urzędzie Bezpieczeństwa

(pełna lista uczestników znajduje się w materiałach dodatkowych, załączonych do lekcji)

Celem spotkania było podjęcie niezbędnych kroków do ostatecznego rozwiązania kwestii ży-dowskiej oraz odpowiednie skoordynowanie ministerstw i urzędów III Rzeszy tak, aby zapo-biec ewentualnym konfliktom kompetencyjnym ich szefów. Przebieg konferencji był ściśle taj-ny. Sporządzono tylko kilka protokołów ze spotkania, do których mieli dostęp jedynie wybrani, wysokiej rangi urzędnicy. W 1947r. jeden z protokołów został odnaleziony przez Amerykanów, dzięki czemu wiemy jak wyglądało posiedzenie, na którym w ciągu 2 godzin zadecydowano o lo-sie 11 milionów ludzi…

Pokaz filmu

Ciekawostka: akcja filmu rozgrywa sie w autentycznej willi w Wannsee.

Omówienie filmu z uczniami

Przygotowany plan został wcielony w życie, a jednym z obozów, w którym funkcjonowały ko-mory gazowe był obóz KL Auschwitz. Usytuowanie pierwszych, tymczasowych komór służą-cych do eksterminacji zostało wybrane przez Rudolfa Hössa (komendanta obozu) oraz Adolfa Eichmanna, podczas wizytacji obozu. W 1942 r. rozpoczęto w Brzezince budowę czterech wiel-kich, stałych komór gazowych i krematoriów, które oddano do użytku w okresie od 22 marca do 25-26 czerwca 1943 r. W każdej z nich można było uśmiercić jednorazowo około 2 tysięcy osób. Przepustowość krematoriów wynosiła nawet 8 tysięcy zwłok na dobę.

TEMAT 5. GDY CZŁOWIEK STAJE SIE CYFRĄ… CZYLI PRZEPIS NA SPRAWNY BIZNES PLAN


Więcej informacji można znaleźć na stronie oświęcimskiego muzeum: Komory gazowe, http://www.auschwitz.org/historia/zaglada/komory-gazowe, dostęp: 10.08.2015.

Pytania do uczniów

• Co poruszyło Was w obejrzanym filmie? • Jak oceniłbyś postawę bohaterów filmu? Czy była jednakowa?• Czy odnalazłeś mechanizmy, które omawialiśmy na poprzednich lekcjach (My/Oni, konfor-

mizm, posłuszeństwo, regułę zaangażowania i konsekwencji)• Obozy zagłady nazywane są fabrykami śmierci. Na kanwie filmu uzasadnij słuszność tej tezy/

słowa klucz: spotkanie biznesowe, menadżer, logistyka, produkcja, …statystyka, fabryka

Warto wykorzystać materiały dostępne w Internecie:

1. Komory gazowe, http://www.auschwitz.org/historia/zaglada/komory-gazowe, dostęp: 10.08.2015

2. Stowarzyszenie Dialog-Współpraca-Rozwój, http://dwr.org.plzakładka: historia konferencji w Wannsee, dostęp: 10.08.2015.

3. Państwowe Muzeum na Majdanku, http://majdanek.eu, dostęp: 10.08.2015.

Podsumowanie

Zaakcentuj, że silne podziały na MY/ONI, reguły wzajemności i konsekwencji, ślepe posłu-szeństwo oraz skłonności do konformizmu nie tylko dotyczą doświadczeń II wojny światowej, ale kryją się za każdym aktem przemocy, również za przemocą rówieśniczą. Dynamika przemocy jest bowiem taka sama. Zazwyczaj rozpoczyna się od ośmieszania, dogryzania. Pokrzywdzony zostaje wyrzucony na margines klasy. Zaczyna być gorszy, nie jest już jednym z nas… Doświadczenie pokazuje, że sprawcy przemocy widząc milczącą aprobatę swych dzia-łań eskalują zachowanie. Pojawiają się hejty w internecie, przemoc psychiczna i fizyczna…

TEMAT 5. GDY CZŁOWIEK STAJE SIE CYFRĄ… CZYLI PRZEPIS NA SPRAWNY BIZNES PLAN

Documents

Lekcje Prawa