Les attitudes et les interventions qui enrichissent la relation pédagogique

Les attitudes et les interventions qui Les attitudes et les interventions qui enrichissent la relation pédagogiqueenrichissent la relation pédagogique


Un enseignant ou une culture ne créent pas un être humain. On n’implante pas en lui la

capacité d’aimer, d’être curieux, de philosopher, de symboliser ou d’être

créateur.

On permet plutôt, ou on alimente, encourage ou aide ce qui existe à l’état embryonnaire

à devenir réel et actuel

(Abraham Maslow. 1968)


Enseigner, c’est entrer en relation avec l’autre pour l’amener à oser faire ce qu’il

n’aurait peut-être pas voulu faire spontanément mais qui le conduit à être

ce qu’il voudrait devenir

(Serge Marcotte)


Le changement le plus important qu’exige l’éducation d’aujourd’hui est d’ouvrir celle-ci de

façon systématique à la formation de la personnalité. L’acte productif et l’acte citoyen requièrent le développement d’une série de

capacités qui ne se forment ni spontanément

ni à travers la simple acquisition

d’informations ou de connaissances

(Fernando Savater)

Plan de l’atelierPlan de l’atelierI- Introduction (objectifs de l’atelier)

II- La relation pédagogique au cœur de notre identité professionnelle A) Un contexte social particulier;

B) La relation pédagogique, l’engagement et la réussite (exercice en équipes);C) Le point de vue des étudiants;D) Les pièges à éviter et les peurs à affronter (extrait de Chagrin d’école).

III- La relation pédagogique : terreau fertile à l’apprentissage et à

l’actualisation de soiA) Les gestes et les attitudes utiles et nuisibles (exercice en équipes);B) Les facteurs pouvant freiner l’établissement de la relation pédagogique;C) La création d’un climat propice aux apprentissages : quelques principes généraux.

IV- La Cathédrale (fable de Charles E. Caouette)A) Valeurs et courants sociaux : du behaviorisme au socioconstructivisme;B) Relation pédagogique ou relation éducative?

V- Lectures suggérées et citations inspirantes

IntroductionIntroduction

Objectifs et intentions pédagogiques

Prendre conscience du lien établi entre la qualité de la relation pédagogique et l’apprentissage;

Identifier quelques obstacles à l’établissement de cette relation et quelques qualités professionnelles qui l’alimentent;

Faire un inventaire des interventions et des gestes à privilégier.

Origine de mon intérêt

Quelques observations; Quelques convictions; Quelques craintes.

La relation pédagogique au cœur de notre La relation pédagogique au cœur de notre identité professionnelle (suite)identité professionnelle (suite)

A) Un contexte social particulier

Quelques tendances sociales lourdes se manifestent (Petrella, 2000; Caouette, 1997);

Depuis la réforme initiée en 1993, de nouvelles responsabilités incombent aux enseignants (évaluations de programmes, approche par compétences, accent mis sur l’évaluation, imputabilité et réussite, utilitarisme);

Des étudiants différents occupent nos classes (Roy, 2006; Presseau, 2002 Belleau, 2001; Presseau, 2002);

Des préoccupations humanistes arrivent en renfort!

LaLa relationrelation pédagogiquepédagogique auau cœurcœur dede notrenotre identitéidentité professionnelleprofessionnelle ( (suitesuite))

B) La relation éducative, l’engagement et la réussite

La relation aux élèves ou relation pédagogique se trouve au cœur de la profession enseignante;

C’est par amour des jeunes et par désir de contribuer à leur développement que beaucoup de personnes ont choisi de faire carrière en enseignement et que beaucoup d’entre elles demeurent dans l’enseignement malgré les difficultés de cette profession (Desaulniers et Jutras, 2006);

La relation pédagogique au cœur de notre identité La relation pédagogique au cœur de notre identité professionnelle (suite)professionnelle (suite)

La qualité de la relation pédagogique (le climat de groupe de même que l’attitude de l’enseignant) favorise l’engagement et les apprentissages, quel que soit l’âge des étudiants (Potvin, 2005; Boutet, 2002; Pruneau, 2002; Aylwin, 1997; Langevin, 1996; Richer, 1992; Begin et Caouette, 1989 Rogers,1976; Neil, 1970);

Les contacts individuels avec les enseignants et les encouragements de leur part favorisent l’apprentissage et la persévérance scolaires, alors qu’un enseignement distant et impersonnel est associé aux échecs scolaires et aux changements de programme (Kubanek et Waller, 1994);


Le Conseil supérieur de l’éducation (1995, 2008) stipule que la relation maître-élève s’avère la condition la plus déterminante dans la quête de sens et d’autonomie;

Hare (1993) établit une liste des qualités que possèdent les bons pédagogues reconnus par les élèves et leurs collègues: le jugement, l’humilité de reconnaître les limites de son savoir, le courage d’aller à l’encontre des idées reçues, l’impartialité, l’ouverture d’esprit, l’empathie, l’enthousiasme et l’imagination;


C) Le point de vue des étudiants (CSÉ, 1995)

Les étudiants recherchent, chez leurs enseignants

de la disponibilité hors cours et, surtout, de la disponibilité pour des contacts plus personnalisés : discussions de groupe, confidences, compliments, soutien, attitude empathique;

un rapport de respect et une certaine humilité : guider plutôt que contrôler; reconnaître ses erreurs; être à l’écoute et intéressé à ce que les étudiants disent, pensent et font; reconnaître qu’on peut apprendre d’eux;

un enseignement centré sur les bases, les méthodes, les outils et non seulement sur les notes;


une pédagogie interactive : questions, considération du point de vue de l’étudiant, de ses connaissances et de ses expériences;

un enseignant qui explique de façon différente en se mettant dans la peau de l’étudiant, qui sort du texte pour l’enrichir par des exemples, qui peut faire des liens entre la théorie et la pratique, qui fait des liens avec les connaissances antérieures ou les autres cours;

un enseignement qui s’inscrit dans le cadre de projets concrets;

un enseignant qui donne le droit à l’erreur, qui fait une rétroaction riche et opportune et qui partage un sentiment de fierté face à la réussite de l’étudiant;


un enseignant rigoureux et exigeant, qui présente les objectifs et la structure du cours de manière systématique, qui est à jour dans son contenu, qui présentent des consignes claires;

un enseignant capable d’établir un climat de confiance, de complicité et de négociation;

un enseignant qui manifeste de l’intérêt, de la fierté et de l’enthousiasme pour l’enseignement.


D) Des pièges à éviter et des peurs à affronter

Chagrin d’école (extrait) Les préoccupations d’ordre éthique (Deslauriers et Jutras, 2006); Le sentiment d’impuissance; La peur d’établir une relation trop personnelle avec ses étudiants; La conception de son rôle en tant que professeur.

La relation pédagogique : un terreau fertile à La relation pédagogique : un terreau fertile à l’apprentissage et à l’actualisation de soil’apprentissage et à l’actualisation de soi

A) Les gestes et attitudes utiles ou nuisibles

Exercice et plénière; Les gestes et attitudes qui influent sur le climat de classe.

B) Les facteurs pouvant freiner l’établissement de la relation éducative

Les croyances et les préjugés de l’enseignant (Aylwin, 1997)

Les échecs scolaires sont inévitables; La majorité des étudiants ne s’engage pas à fond et

spontanément dans leurs études; On doit enseigner tout ce qui est énuméré dans le

programme; On peut réellement passer le contenu du cours.

La relation pédagogique : un terreau fertile à La relation pédagogique : un terreau fertile à l’apprentissage et à l’actualisation de soi (suite)l’apprentissage et à l’actualisation de soi (suite)

L’histoire relationnelle de l’enseignant : quelques enjeux narcissiques (Richard, 1989)

Souhaiter être reconnu et plaire à ses collègues ou à l’étudiant;

Chercher à se faire aimer des étudiants au point de leur épargner des frustrations pourtant nécessaires à l’éclosion de leurs pensées propres;

Éprouver de l’anxiété alimentée par le souvenir de sa propre ambivalence à l’égard de ses anciens enseignants (l’angoisse de la loi du talion, c’est-à-dire la crainte qu’on lui fasse ce qu’il a jadis fait aux autres) et par sa peur de décevoir l’auditoire;

Faire de l’étudiant son objet narcissique, un objet-miroir devant lequel il exhibe son savoir et qui doit lui refléter sa valeur de maître;

Refuser l’idéalisation de l’étudiant et s’opposer ainsi à une des forces motrices du processus d’apprentissage, rejetant l’étudiant dans son désir de grandir et de lui ressembler.


Quelques mots sur le transfert et le contre-transfert

D : processus par lequel le patient reporte sur son thérapeute les émotions qu’il a vécues dans le passé. Ces émotions concernent en général ses rapports avec sa mère, son père ou toute autre personne ayant occupé une place significative dans sa vie. Au lieu de prendre ces réactions et ces émotions au pied de la lettre, l’analyste les interprète comme le reflet de liens ou de conflits ayant leur origine dans l’enfance ou encore de relations précédentes non résolues (Huffman et al, 2000)


C) La création d’un climat propice aux apprentissages : quelques principes généraux

Des relations significatives basées sur les motivations humaines (James et James, 1993; Rogers, 1976; Maslow, 1972)

Désir de vivre, de réaliser des projets; Désir d’être libre, de décider pour soi-même; Désir de comprendre, de connaître pour être bien informé et

pour prendre des décisions judicieuses; Désir de créer, d’exprimer son originalité dans le travail ou les

passe-temps; Désir de s’amuser, d’aborder les choses avec humour et

optimisme; Désir de créer des liens : aimer et établir des relations

authentiques, ouvertes et honnêtes; Désir de transcender, chercher à dépasser ses limites humaines

et aller au-devant des autres.


Des interventions qui favorisent l’interaction avec les étudiants

De nombreuses possibilités de différenciations pédagogiques (Aylwin, 1996): Les regroupements (en sous-groupes); Les moyens d’information (parole, texte, tableau, diapos,

bandes audio ou vidéo, les objets, les appareils); Les actions (manipuler, bouger, mimer, lire, dessiner); Les opérations intellectuelles et les exercices (décrire,

définir, comparer, évaluer); Le rythme (lInter enseignement, pause-assimilation,

période de récupération); Les formules pédagogiques variées (le séminaire, le travail

en équipe, le tutorat les jeux de rôle, les discussions et les débats, les micro-stages, les enquêtes);


Des attitudes favorables (Langevin, 1996):

se montrer empathique, être à l’écoute; développer une relation de coopération orientée vers la

résolution des problèmes cognitifs, affectifs, pratique; prendre contact avec chaque étudiant, planifier des rencontres

ou des activités individuelles ou en sous-groupes dès les premiers cours pour guider ou accompagner l’étudiant dans un travail;

utiliser des techniques d’ouverture en classe, questionner, souligner les progrès; garder dix minutes à la fin du cours pour de l’aide aux étudiants;

utiliser la rétroaction des étudiants concernant le cours; remettre ses pratiques en question,

susciter des liens entre les étudiants et recadrer les erreurs comme des occasions de progresser.

Des interventions qui ciblent les variables cognitives, les stratégies cognitives et métacognitives (Barbeau, 2007),


Le rôle de médiateur dans la relation pédagogique

Enseigner les principes stratégiques et développer la métacognition;

Permettre aux étudiants de vivre des succès dans les domaines où ils éprouvent de la difficulté (Pennac, 2007);

Amener l’étudiant à réfléchir sur les aspects sociaux, affectifs et motivationnels qui conditionnent ses comportements face aux activités d’apprentissage;

Amener l’étudiant à prendre conscience de son processus de pensée par la rétroaction (rencontres individuelles, grille d’autocorrection);

Encourager l’utilisation d’un dialogue intérieur chez l’étudiant, insister pour qu’il explique sa démarche, sa méthode, son raisonnement et faire de même comme enseignant (modéliser davantage);


donner systématiquement une rétroaction sur les activités, travaux, examens réalisés;

organiser les connaissances avec l’étudiant de manière explicite: le soutenir dans l’exploration de diverses représentations mentales face à un problème, l’amener à raffiner ses méthodes d’étude, offrir des pistes de transfert;

avoriser le tâtonnement expérimental et permettre à l’étudiant d’être actif: parler moins, le questionner davantage, l’amener à préciser sa pensée, à développer ses arguments; à faire la synthèses des notions vues précédemment (à l’aide de schémas de concepts par exemple);

changer notre rapport à l’évaluation; offrir des défis à l’étudiant: clarifier et maintenir nos exigences,

planifier des activités diversifiées et stimulantes; faciliter au maximum les interactions entre pairs.


Les maux de grammaire se soignent par la grammaire, les fautes d’orthographe par l’exercice de l’orthographe, la peur

de lire par la lecture, celle de ne pas comprendre par l’immersion dans le texte, et l’habitude de ne pas réfléchir

par le calme renfort d’une raison strictement limitée à l’objet qui nous occupe, ici, maintenant, dans cette classe, pendant

cette heure de cours, tant que nous y sommes. (Daniel Pennac, Chagrin d’école)

La conclusion de cette méta analyse est que les interventions qui ciblent des variables cognitives liées à l’engagement

cognitif – plus particulièrement les stratégies cognitives et métacognitives – ont un effet plus grand sur la réussite scolaire que les interventions qui ciblent les variables affectives liées à la perception de soi (Barbeau, 2007)

La Cathédrale (fable de Charles E. Caouette)La Cathédrale (fable de Charles E. Caouette)

A) Valeurs et courants sociaux: du behaviorisme au socioconstructivisme

B) Relation pédagogique ou relation éducative?

Lectures suggérées et citations inspirantesLectures suggérées et citations inspirantes

Dans un contexte où la relation humaine est présente, où le climat est ouvert et non évaluatif, où la personne se sent

acceptée et valorisée et non pas jugée d’après ses actes, la tendance à l’actualisation et la motivation naturelle à se

développer peut plus facilement se manifester (Charbonneau, 1982)

La grandeur d’un métier est peut-être avant tout d’unir les hommes : il n’est qu’une richesse véritable, celle des

relations humaines. (Antoine de St-Exupery)

Qui suis-je? Quels sont mes talents ? Comment la société peut-elle m’accueillir, mais aussi comment puis-je la servir?

Telles sont les questions qui habitent la quête de chacun dans l’école et déterminent sa motivation dans

l’apprentissage. (George Leroux, 2006)

Lectures suggérées et citations inspirantes (suite)Lectures suggérées et citations inspirantes (suite)

Comment la différenciation peut permettre à chaque élève de devenir lui-même? Entrer en relation avec chacun des jeunes, c’est

respecter les différences individuelles, c’est établir une relation significative avec chacun d’eux. En éducation, la différenciation

commence quand on cesse d’avoir une pédagogie uniforme, une école uniforme, des programmes uniformes et une

approche uniformisante.

Pour y arriver, une transformation majeure s’impose dans l’organisation de la vie scolaire, dans les processus diversifiés

d’acquisition de savoirs et de nouvelles compétences. La priorité doit être redonnée à la relation éducative et à l’accompagnement

personnalisé nécessaire à l’acquisition par les jeunes de la maturité personnelle et vocationnelle. Quant à l’évaluation, qui a souvent

freiné des tentatives de réformes scolaires, elle doit revenir à l’essentiel et porter sur les objectifs fondamentaux et prioritaires de l’éducation plutôt que sur de simples performances quantifiables et

mesurables (Charles E. Caouette).

Lectures suggérées et citations inspirantes (suite)Lectures suggérées et citations inspirantes (suite)

L’école, et plus particulièrement l’enseignant, de par la gestion de sa classe et de son enseignement, influence l’apprentissage des élèves; par conséquent, en améliorant les pratiques pédagogiques, on peut

améliorer le rendement scolaire des élèves. Les pratiques enseignantes possèdent donc un pouvoir d’influence important sur la

réussite scolaire des élèves, particulièrement auprès de ceux provenant de milieux socio-économiques faibles.

(Gauthier et al. 2005)

(…) bien que les collèges considèrent que l’étudiant est le principal responsable de sa réussite et qu’ils reconnaissent que plusieurs facteurs peuvent influencer l’engagement, ils estiment tous dans

l’ensemble que la qualité de la relation pédagogique constitue la pierre angulaire du soutien à l’engagement.

(Conseil supérieur de l’éducation, 2008)

Lectures suggérées et citations inspirantes (suite)Lectures suggérées et citations inspirantes (suite)AYLWIN, U. (1997). Les croyances qui empêchent les enseignants de progresser. Pédagogie collégiale,

vol. 11 n° 1.AYLWIN, U. (1996). La différence qui fait la différence. Association québécoise de pédagogie collégiale.

BARBEAU, D. (2006). Une méta analyse sur la réussite au collégial. Document présenté au 26e colloque de l’AQPC, juin 2006.

BELLEAU, L. (2001). «Si je prends l’escalier au lieu de l’ascenseur, ça compte-tu?» ou Le collégien : éléments d’un portrait. Pédagogie collégiale, vol. 15, n° 1, 16-20.

CAOUETTE, C. (1997). Éduquer. Pour la vie ! Écosociété.CONSEIL SUPÉRIEUR DE L’ÉDUCATION (1995). Des conditions de réussite au collégial. Réflexion à

partir de points de vue étudiants. Québec : Gouvernement du Québec. Ministère de l’Éducation.DESLAURIERS, M-P., JUTRAS, F. (2006). L’éthique professionnelle en enseignement, fondements et

pratiques. Presses de l’Université du Québec.GAUTHIER, MELLOUKI, SIMARD, BISSONNETTE, RICHARD (2005). Quelles sont les pédagogies

efficaces: un état de la recherche. Les cahiers du débat, Fondation pour l’innovation pédagogique.KUBANEK, A.-M., WALLER, M. (1995). Une question de relation. Pédagogie collégiale, vol. 8 n° 4.LANGEVIN, L (1996). Établir une relation par le soutien à l’apprentissage. Pédagogie collégiale, vol 10, n°

1.MASLOW, A. (1968)., Vers une psychologie de l’être, Librairie Arthème Fayard.MORISSETTE, R. (2002). Accompagner la construction des savoirs. Chenelière Éducation, Montréal.PETRELLA, R (2000). L’éducation victime de cinq pièges. À propos de la société de la connaissance,

Montréal, Éditions Fides.POTVIN, p. (2005). La relation maître-élève et l’élève en difficulté scolaire, tiré de La réussite scolaire:

comprendre et mieux intervenir, Québec, Les Presses de l’université Laval.RICHARD, H. (1989). Narcisse s’en va-t-à l’école. Remarques psychanalytiques sur la relation

pédagogique. Revue québécoise de psychologie, vol. 10, n° 1.ROGERS, C. (1976)., Liberté pour apprendre ?, Paris. Bordas.

Merci infiniment!

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