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Creatividad Aplicada

CREATIVIDAD APLICADA

COMPETENCIAS UNIVERSITARIAS PARA PROFESIONALES DEL FUTURO

Compiladora

Adriana Nachieli Morales

elaleph.com

Creatividad aplicada: competencias universitarias para profesionales del futuro / compilado por Adriana Nachieli Morales. - 1a ed. - Buenos Aires: Elaleph.com, 2012. 170 p.; 21x15 cm.

ISBN 978-987-1701-39-1

1. Ensayo Educativo. I. Nachieli Morales, Adriana, comp. CDD 370.1

Queda rigurosamente prohibida, sin la autorización escrita de los titulares del copyright, bajo las sanciones establecidas por las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la fotocopia y el tratamiento informático.

© 2012, los autores de los respectivos trabajos.© 2012, Imagen de cubierta: Anaid Eunice Mata Ortigoza.© 2012, ELALEPH.COM S.R.L.

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Primera edición

Este libro ha sido editado en Argentina.

ISBN 978-987-1701-39-1

Hecho el depósito que marca la Ley 11.723

ESTE LIBRO FUE AUTORIZADO POR ELALEPH.COM PARA EL USO EXCLUSIVO DE RICARDO CARRASCO ([email protected])

ÍNDICE

Contenidos conceptuales

Capítulo 1. Mapas mentales; una herramienta para la integración creativa del conocimiento 13Mtro. Mariano Sánchez

Introducción 13Características 14Habilidades desarrolladas 15Estructura de los mapas mentales 16Recomendaciones para la construcción 17Práctica 18Para saber más 19Bibliografía 19

Capítulo 2. Cronología de la creatividad 21Dra. Adriana Nachieli Morales

Introducción 21Práctica 30Para saber más 33Bibliografía 33

Capitulo 3. Un proceso creativo al alcance de todos 35Dra. Adriana Nachieli Morales

I. El cuestionamiento 36II. El acopio de datos 36III. y IV. Incubación e Iluminación 38V. Elaboración 40VI. Comunicación 42Conclusiones 42Actividades 43Para saber más 44Bibliografía 44

Capítulo 4. Pensamiento creativo, la unión entre pensamiento convergente y divergente 47Mtra. Xochitl Velasco

Pensar para crear 51Para saber más 52Bibliografía 52

Capítulo 5. Obstáculos de la creatividad mexicana 55Michelle Ivonne Salcedo Cázares

Actividades 60Bibliografía 61

Capítulo 6. La persona creativa 63Mtra. Lilian Dadoub

Objetivo 63Temas 63Introducción 64Los estudios de la personalidad creativa 64Estudios psicométricos y cognitivos 66Estilos cognitivos y creatividad 68Una refl exión fi nal 71Actividades 71Bibliografía 72

Contenidos actitudinales

Capítulo 7. Lo glocal de la creatividad del mexicano: principios de una mirada etnopsicológica 77Dra. Adriana Nachieli Morales

Introducción 77Las premisas creativo-culturales del mexicano 79Actividades 82Para saber más 83Bibliografía 83

Capítulo 8. Inteligencias múltiples 87Mtra. Xochitl Velasco

¿Sabías que puedes medir tus habilidades e inteligencias? 93Bibliografía 94

Contenidos procedimentales

Capítulo 9. Cuestionamiento; el poder de nuestras preguntas 97Mtro. George Dionne

I. Introducción a la conversación en grupos de seis personas 98II. Preguntas y compartir en grupos 100III. Cambio de grupos 101IV. Compartir abierto del grupo completo 101V. Para la próxima clase 101Lo que uno cree posible 101Bibliografía 102

Capitulo 10. Que las musas te encuentren trabajando: el trabajo con las fuentes de información en el proceso creativo 105Mtra. María Todorova Gueorguieva

¿Cómo elegir y evaluar las fuentes y dónde buscarlas? 106¿Dónde buscar la información? 108

Actividad 108¿Cómo establecer un diálogo honesto con los autores y evitar el plagio? 109¿Cómo parafrasear, procesando de manera analítica y crítica las fuentes? 111Síntesis 111Comentario evaluativo 112¿Cómo sistematizar los datos y las ideas? 114Bibliografía 116

Capitulo 11. Incubación e Iluminación; ¿cómo investigar la creatividad? 117Dra. Adriana Nachieli Morales

Cuadrante de creación 118Actividades 126Para saber más 127Bibliografía 127

Capitulo 12. Elaboración 129Dra. Adriana Nachieli Morales

Introducción 129I. Torbellino de ideas 131II. Solución creativa de problemas 134III. Analogía inusual 135IV. Relajación creativa: integración metódica 136Para saber más 138Bibliografía 138

Capítulo 13. Comunicación 139Mtro. Miguel Ángel Sainos Mendieta

Introducción 139Objetivo 140Contenido 140Factores que infl uyen en las personas 144

Conclusión 147Actividades 147Para saber más 149Bibliografía 149

Capitulo 14. Interdisciplinariedad en creatividad: casos de éxito 151Dra. Nachieli Morales (con la autoría de ex alumnos de la materia)

Para saber más 164

Biografía de autores 165

Contenidos conceptuales

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CAPÍTULO 1MAPAS MENTALES; UNA HERRAMIENTA PARA

LA INTEGRACIÓN CREATIVA DEL CONOCIMIENTO

Mtro. Mariano Sánchez

Introducción

La enseñanza centrada en el estudiante requiere de una prác-tica docente que proponga estrategias, metodologías y herra-mientas de carácter activo que busquen motivar e involucrar al estudiante en su proceso de aprendizaje, de tal manera que la comprensión, integración y aplicación de los conocimientos, las habilidades y las actitudes se complementen durante el procesa-miento de la información por parte del alumno.

Una de las herramientas para la integración, organización y representación de los aprendizajes adquiridos es el mapa mental. Dicha herramienta surge como propuesta en el contexto de una didáctica activa y constructivista ante las prácticas docentes pa-sivas que tienen la desventaja de obscurecer los conceptos e ideas relevantes y signifi cativas de las lecturas o la toma de notas durante una sesión en el aula, y ante la necesidad de contar con herramientas de aprendizaje que permitan, además de potenciar la memorización, aprovechar la capacidad del ser humano de aprender a través de la representación de ideas conceptuales en

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imágenes y esquemas visuales y coloridos. Tony Buzan –creador de los mapas mentales– los defi ne como “una expresión del pen-samiento irradiante y, por tanto, una función natural de la mente humana”. De igual manera, son consideradas como una técnica gráfi ca que permite acceder al potencial del cerebro humano.

Características

Los mapas mentales son diagramas que permiten representar un tema o idea a través de la relación de conceptos e imágenes, permitiendo al estudiante obtener una visión general o específi -ca de cualquier aspecto conceptual, mediante la representación no lineal de palabras e imágenes y con la movilización de dife-rentes habilidades corticales tales como imaginación, secuen-cias, colores, ritmo, número, lógica y percepción espacial.

La potenciación del aprendizaje a través de los mapas men-tales se logra mediante la posibilidad de vincular los dos hemis-ferios cerebrales, durante el procesamiento de la información y la representación esquemática de la misma. En primer lugar, el estudiante tiene como recurso las habilidades propias del he-misferio cerebral izquierdo, ya que el proceso de construcción inicia con el empleo de las habilidades del pensamiento a nivel cognitivo y racional. Con la fi nalidad de contar con las ideas relevantes de algún tópico conceptual, el alumno lee, escribe, resume, analiza y sintetiza la información de interés; de igual manera, si es necesario, agrupa o categoriza, diferencia y es ca-paz de emitir juicios sobre la lectura realizada; es decir que el alumno codifi ca y decodifi ca a nivel conceptual la información que busca representar en el mapa mental.

Una vez que el estudiante cuenta con las ideas conceptuales de la información, las representa con palabras y, posteriormente, refi ere una imagen signifi cativa y con sentido para él para cada una de las palabras que determina sobre el tema que desarrolla.


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Al realizar el esfuerzo de vincular mentalmente el concepto con la imagen, el alumno echa mano del hemisferio cerebral derecho –centro de la creatividad– con el cual emplea como recurso de aprendizaje las habilidades corticales tales como la imaginación, la fantasía, los colores, procesos intelectuales no ordenados, la representación espacial, formas, analogías, etc.

Con la construcción de los mapas mentales, por lo tanto, el estudiante integra ambas habilidades corticales: la región cere-bral de la imaginación, con la cual crea las imágenes, y la región cerebral de los conceptos, con la que expresa las palabras.

Habilidades desarrolladas

Obtenc• ión de aprendizajes conceptuales a nivel de térmi-nos y hechos.Representación de asociaciones y derivaciones de ideas.• Esquematización o grafi cación de relaciones.• Desarrollo de la creatividad.• Sintetizar, organizar e integrar información.• Desarrollo de memoria a largo plazo.• Representación de conexiones de los dos hemisferios cerebrales.• Generación de ideas útiles y signifi cativas.• Evolución y desarrollo personal.• Signifi catividad y sentido de los conocimientos.• Aumento de la concentración ante situaciones problemá-• ticas reales.Desarrollo de la imaginación.• Motivación para el aprendizaje profundo y creativo.• Increm• ento de la claridad del pensamiento analítico.

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Estructura de los mapas mentales

Los mapas mentales se construyen a partir de una “idea cen-tral”, la cual es el motivo principal de construcción o el tema que se quiere desarrollar y se representa con una palabra y una imagen en el centro de la hoja. De la idea central surgen las “ideas principales” derivadas de la primera y las cuales se rela-cionan a través de “conectores”. Cuando el desarrollo del moti-vo del mapa lo permite, se generan grupos o categorías de ideas, permitiendo un mayor número de derivaciones conceptuales, las cuales se representan a través de “ideas secundarias” alrede-dor de las ideas principales.

Las ideas generadas del tema central, incluyendo el tema cen-tral, se representan en el mapa con un “concepto” y una “ima-gen” que facilite la comprensión del concepto, de tal manera que el mapa mental se convierte en una esquematización de los aprendizajes a través de conceptos e imágenes.

Figura 1.1Ejemplo de la estructura de un mapa mental

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Cuando sea necesario establecer relaciones entre ideas de un mismo grupo o categoría o entre ideas de grupos diferentes, se pueden emplear “relaciones cruzadas”, las cuales permiten conec-tar las ideas ya esquematizadas y no repetirlas en el mapa mental.

Recomendaciones para la construcción

Usa la hoja en forma horizontal.• Cada idea se debe representar con una palabra y una ima-• gen o, en su caso, se coloca una imagen para cada grupo de ideas.Cada imagen o dibujo deberá ser pintado con al menos • tres colores.Usa un conector diferente para cada grupo de ideas.• La palabra a la que representa la imagen se puede colocar • sobre o debajo del conector.El tamaño de los conectores y de las palabras puede ir • variando de mayor a menor tamaño.Puedes usar un color diferente para cada nivel de conec-• tores, buscando diferenciar las ideas principales de las secundarias.Usa la imagen que más sentido tenga.• Al terminar la representación de las palabras y las imáge-• nes, puedes jerarquizar las ideas principales empleando números ( 1, 2, 3…) y las ideas secundarias empleando letras ( a, b, c…).Se sugiere realizar primero una lluvia de ideas conceptua-• les, antes de diseñar tu mapa mental.Se sugiere hacer primero un bosquejo o un borrador del • mapa mental.

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Práctica

1. Realiza la lectura de algún texto o documento.2. Extrae las ideas más relevantes y signifi cativas de la lectu-

ra realizada.3. De las ideas obtenidas, elabora una lista de palabras o

conceptos.4. Agrupa los conceptos en categorías conceptuales.5. Representa esquemáticamente en la siguiente fi gura, en la

parte central, el tema, y en las ramifi caciones, los grupos de conceptos (palabras); usa las ramifi caciones necesarias.

Figura 1.2Ejemplo de Ramifi caciones

6. Junto a cada palabra, incluyendo la idea central, dibuja una imagen que mejor represente al concepto. Te sugiero emplear al menos tres colores para cada imagen.

7. Jerarquiza las imágenes o grupos de imágenes según su relevancia o signifi catividad.

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Para saber más

<http://www.youtube.com/watch?v=Vg862f-PFAQ&hl=es>

Bibliografía

Buzan, T. (1995), El libro de los mapas mentales, México: Urano.

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CAPÍTULO 2CRONOLOGÍA DE LA CREATIVIDAD

Dra. Adriana Nachieli Morales

Introducción

A través de las siguientes líneas se pretende realizar un aná-lisis histórico sobre las implicaciones teóricas del estudio de la creatividad, a través de la clasifi cación sociológica de tres gene-raciones involucradas en ello:

Generación del Baby Boom1. Generación X2. Generación Net3.

Lo anterior se propone especifi cando que los babyboomers com-prenden a las personas que nacieron de 1946 a 1964 y se consi-dera que están en la cosecha y pensión laboral (Padilla, 2010); es decir, la etapa en la que han sido jubilados y/o se han retirado de un trabajo formal y viven de los “frutos” resultado de su his-toria de trabajo, llámese pensión en términos formales. En segun-do lugar, están las personas de la Generación X, que comprende a las personas que nacieron de 1965 a 1983; estas personas se encuentran en el inicio de la vida laboral, en la “siembra” o consolidación. Por último, la denominada Generación Net com-

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prende a los jóvenes que nacieron de 1984 al año 2002; ellos se encuentran estudiando o en pro de su defi nición vocacional; a los fi nes del presente estudio se considera de esta generación sólo a aquellos jóvenes de entre 18 y 26 años.

Bajo una perspectiva más bien honoraria que exacta, esta-remos considerando como representantes de la generación del Baby Boom a aquellos teóricos de la creatividad que son más bien pioneros en el área de estudio, empezando por Maslow, quien determina que el desarrollo creativo se encuentra en la cúspide de su pirámide de necesidades (ver fi gura 2.1). Maslow indica que sólo en la “autorrealización personal” se encuentra la plenitud creativa.

Figura 2.1Pirámide de Maslow

El planteamiento del enfoque humanista expresa una pre-ocupación por el estudio de la persona de manera integral. La propuesta de la autorrealización de Maslow (citado en Rodrí-

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guez Estrada, M.,1989), como dimensión global de la persona, nos habla de una experiencia creativa basada en la satisfacción total de las necesidades psicológicas.

Por su parte, Torrance (1969), primero en la Universidad de Minessota y luego en la de Georgia, contribuyó con una gran cantidad de elementos conceptuales para evaluar la creatividad. Utilizó técnicas como el arte de preguntar, escenarios y psico-drama, para solución de problemas, mejora del producto y so-nidos e imágenes.

El modelo de Torrance –llamado por algunos “interactivo”– defi ne a la creatividad como un proceso por el cual una persona se hace sensible a los problemas, a las faltas, a las lagunas de cono-cimiento y a la ausencia de ciertos elementos; una vez que iden-tifi ca dichas difi cultades, inicia la búsqueda de soluciones, hace conjeturas y formula soluciones, pone nuevamente a prueba sus hipótesis, modifi ca y prueba hasta que comunica sus resultados.

Torrance basa su propuesta en un largo recorrido como investigador de la creatividad científi ca, tratando de excluir el mito tan común de que la creatividad se remite únicamente a las Bellas Artes. Sin embargo, una crítica muy común a la defi -nición de Torrance:

“La creatividad es un proceso que vuelve a alguien sensible a los problemas, defi ciencias, grietas o lagunas en los conocimientos y lo lleva a identifi car difi cultades, buscar soluciones, hacer especu-laciones o formular hipótesis, aprobar y comprobar estas hipótesis, a modifi carlas si es necesario además de comunicar los resultados” (citado en Dabdoub, 2011, p. 9).

es el hecho de que no distingue la posibilidad de que la creativi-dad tiene diferentes manifestaciones.

En tercer lugar, hablaremos de Guilford (1978) como repre-sentante de un enfoque “diferencialista” –denominado así por algunos autores como Romo (1997)– cuyo objeto de estudio principal es la “estructura del intelecto” (ver fi gura 2.2) donde

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propone por primera vez la operación mental más asociada a la creatividad: “el pensamiento divergente”.

Dentro de este “cubo del intelecto”, Guilford propone tres dimensiones del estudio de la creatividad. Las dimensiones se dividen en operaciones, contenidos y productos. Éstas, a su vez, se dividen en cinco tipos diferentes de operaciones: cognición, memoria, producción divergente, producción convergente y evaluación; seis tipos diferentes de productos: unidades, clases, relaciones, sistemas, transformaciones e implicaciones; y en cin-co tipos de contenidos: visual, auditorio, simbólico, semántica y comportamental. En base a la combinación de estos elementos, Guilford establecía la existencia de 150 componentes diferentes de la inteligencia, iniciando así una corriente de estudio sobre el pensamiento creativo, divergente y el pensamiento racional, convergente.

Figura 2.2Cubo del intelecto de Guilford


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Representando a la Generación X en los estudios de crea-tividad, podemos mencionar a Edward de Bono y a Howard Gardner.

Durante la década de los años 70, Italia, Francia y Gran Bre-taña se caracterizaron también por sus aportaciones al estudio de la creatividad, siendo el más destacado Edward de Bono (1994) con su libro Pensamiento lateral. En él propuso múltiples métodos de valoración y estimulación del desarrollo de la crea-tividad como son:

desarrollo de alternativas;• descomposición;• inversión; proponiendo con esta, una versión diferente • frente a la solución de un problema;PO, palabra funcional destinada a introducir en nuestro • pensamiento la sensación de discontinuidad;ruptura lógica, para posibilitar transformaciones creativas;• porqués encadenados;• revisión de supuestos;• superposiciones; y• transposición lógica.•

Por su parte y como una de las consecuencias del estudio y propuesta de Guilford, se proyectan hoy en día teorías como las de las “inteligencias múltiples” (ver fi gura 2.3) de Gardner (1993). En ella, describe que no es una única dimensión lla-mada “intelecto” por la que pueden clasifi carse los individuos; existen amplias diferencias entre las fuerzas y las fl aquezas in-telectuales de los individuos, así como en las formas de abor-dar las tareas cognitivas y, por lo tanto, el proceso creativo. En este punto, Gardner coincide con Guilford y su planteamiento de desarrollo intelectual; Gardner, en 1993, clasifi caba las dife-rentes dimensiones del intelecto de Guilford en inteligencias,

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de la siguiente manera: musical, cinético-corporal, lógico ma-temática, lingüística, espacial, intrapersonal e interpersonal.

Según este autor, los individuos creativos utilizan los mismos procesos cognitivos que utilizan las demás personas, pero los usan de manera más efi ciente, fl exible, al servicio de objetivos ambiciosos y, a menudo, arriesgados. Gardner defi ne la creati-vidad como:

“una caracterización reservada a los productos que son inicialmente considerados como novedosos en una especialidad, pero que, en úl-timo término, son reconocidos como válidos dentro de la comunidad pertinente. Los juicios de originalidad o creatividad solo pueden ser emitidos por los miembros conocedores del ámbito, aunque ese ám-bito puede ser antiguo o recién constituido. Existe una tensión entre creatividad y experiencia: es cierto que uno puede ser experto sin ser creativo; y posiblemente, alguien puede manifestar creatividad antes de que se determine que ha alcanzado el nivel de maestro.” Gardner (1993, p. 67).

Figura 2.3Aportación de Gardner

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Respecto a la Generación “Y”, aquellos nacidos entre 1984 y 2002 –también denominados como Generación Net, Del Milenio, Del siglo XXI, Del Pulgar, Why?–, se considera princi-palmente a Csickzentmihalyi (1996) y su “teoría del fl uir”, y Margaret Boden, aclarando, nuevamente, que por su infl uen-cia en esta generación más que porque pertenezcan a ella.

Csikszenmihalyi coincide con Gardner en el hecho de que la creatividad es cualquier acto, idea o producto que cambia o trans-forma un campo en uno nuevo; también le da importancia a la experiencia, al conocimiento de un campo; una persona no puede ser creativa en un campo en el que no ha sido iniciada; la persona que crea lo hace porque parte de una motivación intrínseca que lo mueve a disfrutar en el acto de creación, aunque no necesariamen-te todas las personas viven esta experiencia placenteramente.

Esta experiencia placentera es una de las aportaciones a la defi nición de la creatividad y la experiencia creativa, por lo que es importante, por consiguiente, entender en qué consiste este placer y cómo puede producirlo la creatividad. Esta experiencia óptima es lo que este autor ha denominado “fl uir”. En los estu-dios que este autor realizó a diferentes personas destacadas por su creatividad en diferentes campos y que manifestaban vivir esta sensación al momento de la creación, encontró que eran nueve los elementos principales a los que se hacía referencia para describir lo que se siente cuando una experiencia es placen-tera. Dichos elementos son:

Hay metas claras en cada paso del camino.1. Hay una respuesta inmediata a las propias acciones.2. Existe equilibrio entre difi cultades y destrezas.3. La actividad y la conciencia están mezcladas.4. Las distracciones quedan excluidas de la conciencia.5. No hay miedo al fracaso.6. La autoconciencia desaparece.7.

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El sentido del tiempo queda distorsionado.8. La actividad se convierte en autotélica, es decir, se dis-9. fruta por sí misma.

En esta descripción sobre la experiencia óptima y su desarro-llo en el proceso creativo, Csikszenmihalyi coincide con Maslow respecto a la necesidad de involucrar la sensación de placer en la experiencia óptima.

La conciencia y el equilibrio entre las habilidades y las destre-zas necesarias para realizar las tareas asignadas son el centro de estos nueve elementos. La sensación óptima sugiere un proceso que involucra la relación entre una serie de elementos que des-cribiremos a continuación en la fi gura 2.4.

Figura 2.4Esquema de Fluir de Csikszenmihalyi

En este cuadro propuesto por Csikszenmihalyi se expresa gráfi camente la experiencia de “fl uir”, que se logra cuando co-inciden en un nivel alto el desafío con la habilidad; de lo contrario, si sólo hay desafío pero la proporción de habilidad para lograrlo es baja, se producirá ansiedad, y si la habilidad es buena, pero el desafío es bajo, aburrimiento; cuando no existe ni habilidad ni

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desafío frente a una tarea o situación determinada, entonces se manifi esta la apatía. Este modelo de “experiencia óptima” nos proporciona la posibilidad de comprender el proceso y sensa-ción de la experiencia creativa.

Por su parte, Boden (1991) defi ne la creatividad conforme al producto y/o resultado fi nal del proceso y, no conforme a la experiencia del proceso como lo haría Ciskszenmihalyi, afi rma que la palabra “creativo” puede ser interpretada en dos sentidos: un sentido psicológico, al que denominó P-creativo y otro senti-do histórico, el H-creativo. Ambos se defi nen respecto a las ideas pero se diferencian desde su trascendencia. El sentido psicoló-gico concierne a las ideas que son fundamentalmente novedosas respecto de la mente individual que tuvo esa idea. El sentido histó-rico se aplica a las ideas que son fundamentalmente novedosas respecto a toda la historia humana; por lo tanto, “alguien que es P-creativo tiene una capacidad (más o menos sostenida) de pro-ducir ideas P-creativas. Una persona H-creativa es alguien que produjo una o más ideas H-creativas” (Boden, 1991, p. 55).

El planteamiento anterior especifi ca que la H-creatividad se basa en la P-creatividad. La H-creatividad es una categoría his-tórica que no puede ser explicada de manera explícita porque depende de circunstancias culturales y sociales variadas, presen-tes en el momento en el que surge tal idea; de hecho, Boden sugiere que el surgimiento de una idea H-creativa es más bien el resultado de un proceso social, por lo que en nuestro caso es la P-creatividad la que nos interesa estudiar.

Boden (1991) parte de la idea de que la creatividad es un misterio, “una pregunta que apenas se puede formular de modo inteligible”. La P-creatividad surge en razón de una capacidad humana, de la posibilidad de generar ideas originales, y se en-cuentra en potencia en cualquier ser humano. Partiendo de este hecho, es importante para Boden hacer una diferenciación en-tre la naturaleza y los mecanismos de este tipo de creatividad (P-creativa):

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“Al estudiar la creatividad –su naturaleza y sus mecanismos– deberemos a veces distinguir entre ellos. Uno se concentra en las posibilidades estructurales defi nidas por «reglas generativas» consi-deradas como descripciones abstractas. El otro se concentra en las posibilidades inherentes en las «reglas generativas», consideradas como procesos computacionales” (Boden, 1991, p. 63).

Por esta razón, defi nir si una idea es creativa o no, parte del análisis de su proceso de creación, distinguiendo así “la nove-dad de primera vez de la originalidad radical. Una idea novedosa es una que puede ser descripta y/o producida por el mismo conjunto de reglas generativas que otras ideas conocidas. Una idea genuinamente original o creativa es una que no puede ser-lo” (Boden, 1991, p. 65).

Práctica

Regístrate en 1. www.dipity.com y desarrolla una línea de tiempo en la que destaques, desde tu punto de vista, los 10 grandes “saltos cuánticos” de la creatividad de tu dis-ciplina que le han permitido llegar a donde está. Puedes hacerla general o específi ca.Busca a una persona que pertenezca a cualquiera de las gene-2. raciones revisadas en clase y solicítale que conteste la encues-ta proporcionada sobre la creatividad en su generación:

Del “Boomer” (que hayan nacido entre 1946 y 1964) • que se encuentren en etapa de su vida de “cosecha” laboral/pensión.Generación X (1965-1983)• (inicio/”siembra”/consolidación laboral)Generación “Y” (1984-2002) • (Net, Del Milenio, Del Siglo XXI, Del Pulgar, Why?) (Estudios/defi nición vocacional)

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Escala: Cronología de la creatividad

Género:________________ Edad:______________

Señala la afi rmación que corresponda según tu generación:a. En mi generación la creatividad trasciende porque

es relativamente fácil sobresalir, hay poca cultura de creatividad.

b. En mi generación se vive la creatividad, sus produc-tos, procesos, medios y resultados, pero no termina-mos de tomar conciencia de su importancia, aun-que hemos tenido que usarla para nuestro ejercicio profesional.

c. Estamos revolucionando la creatividad.

Conozco lo que es la web 2.0:

SÍ NO

Si respondiste que no en la pregunta anterior, pasa a la pregunta 4. Si respondiste que sí, continúa.

Responde a las siguientes afi rmaciones según tu postura:a. Utilizo elementos web 2.0 en mi vida diaria, pero sólo en

mi trabajo.b. La web 2.0 está mezclada en todos los aspectos de mi

vida.c. He tenido intenciones de relacionarme con ella pero me

parece muy compleja.

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Responde conforme a tu opinión

Defi

niti

vam

ente

sí

Prob

ablem

ente

sí

Inde

ciso

Prob

ablem

ente

no

Defi

niti

vam

ente

no

1 2 3 4 5

1. Creo que puedo aprender y recrear procesos

2. La creatividad está implícita en cada uno de los aspectos de mi vida

3. Sólo los grandes creativos pueden transformar la realidad

4. La creatividad sólo se aplica en las cuestiones manuales

5. La creatividad sólo se da en las nuevas generaciones

6. La creatividad es exclusiva de algunas profesiones

7. Soy una persona creativa

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Para saber más

Revisa esta línea del tiempo en la web:

http://www.dipity.com/Nachieli/Cronologia-de-la-Creativdad/

Bibliografía

Boden, M. (1991), La mente creativa. (J. A. Álvarez Trad.). Barce-lona, España: Gedisa, (Trabajo original publicado en 1994).

Csikszenmihalyi, M. (1998), Creatividad, El fl uir y la psicología del descubrimiento y la invención. (Trad. J. P. Tosaus). Barcelona, Es-paña: Paidós (Original en inglés, 1996).

Dabdoub, L. (2010), Creatividad. Estrategias para desarrollar el po-tencial creativo. México: Esfi nge.

De Bono, E. (1994), El pensamiento creativo: El poder del pensa-miento lateral para la creación de nuevas ideas. Barcelona, España: Paidós.

Gardner, H. (1995), Inteligencias múltiples. (M. T. Melero, Trad.). Barcelona, España: Paidós. (Trabajo original publicado en, 1993).

Guilford, J. P. y Strom, R.D. (1978), Creatividad y educación (I. Pardal, Trad.). Buenos Aires, Argentina: Paidós. (Trabajo original publicado en, 1971).

Rodríguez Estrada, M. (1989), Manual de Creatividad. México: Trillas.

Romo, M. (1997), Psicología de la creatividad. Barcelona, España: Paidós.

Torrance, E. (1969), Orientación del talento creativo. Buenos Aires, Argentina: Troquel.


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CAPITULO 3UN PROCESO CREATIVO AL ALCANCE DE TODOS


Existen varias propuestas para el estudio del proceso creati-vo. La mayoría coincide en mencionar seis fases, consistiendo la diferencia fundamental en la categorización, la denominación. Algunos autores que han dedicado capítulos completos de sus obras al estudio de este proceso son Dabdoub (2010), Figueroa (2000) y Rodríguez (1996).

El foco fundamental de este capítulo no es sólo identifi car las fases que conlleva el proceso creativo, sino determinar sus aplicaciones cotidianas y elementos de apoyo y desarrollo en cada uno de ellos. Ésto fue realizado a través de un método de cognición situada y, basándonos en cuestionamientos semi estructurados sobre el proceso creativo, se elaboró el presente trabajo, fundamentado en la validez ecológica, la cotidianedad y la experiencia de “el que vive” la creatividad.

El trabajo se fundamenta en el análisis de seis etapas elemen-tales del proceso de creación propuesto por Rodríguez (1995):

I. El cuestionamientoII. El acopio de datosIII. La incubación

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IV. La iluminaciónV. La elaboraciónVI. La comunicación

I. El cuestionamiento

Es el primer paso y consiste en percibir algo como un pro-blema. Es fruto de la inquietud intelectual, de la curiosidad bien encauzada, del interés cultivado, del hábito de refl exión y de percibir más allá de lo que las superfi cies y apariencias ofrecen. El que no tiene preguntas, no tiene respuestas. El que no busca nada, no encuentra nada.

Figueroa (2000) denomina a esta fase de interés, realizando una analogía con el despertar, la posibilidad de indagar en un tópico de-terminado y que implica una identifi cación del creador con el tema.

Sin embargo, esta etapa suele estar acompañada de bloqueos o dudas, para lo cual Pérez Rivero, M.P. (2007), en una comuni-cación digital, nos dice:

“Generalmente, antes de comenzar cualquier trabajo me pongo a escuchar música, de cualquier tipo, no tengo una en específi co, pero me ayuda mucho a agilizar la mente y muchas veces a tener la lluvia de ideas del trabajo que quiero realizar.

Lo empiezo a hacer y reviso siempre párrafo por párrafo para al fi nal sólo darle una leída, si me canso o trabo en el proceso me desconecto un rato de la tarea y voy a comer algo o camino un poco, esto me sirve para destrabarme y quitarme el cansancio si es el caso de un trabajo muy pesado”(s/p.)

II. El acopio de datos

“El que tiene imaginación sin instrucción tiene alas pero no tiene pies”, sentenció J. Joubert (citado en Rodríguez Estrada

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1989, 41). Una vez enraizada la inquietud en la mente del sujeto, éste debe salir del campo de los hechos. El arquitecto que va a planear un edifi cio en un lote de cierto número de metros, con determinada orientación, declive y suelo, para un cliente que dispone de cierto presupuesto, se ve obligado a procurarse muchas afi rmaciones que no pueden salir más que del terreno de los hechos.

Esta misma fase es para Figueroa (2000) la de preparación, donde el que crea debe hacerse de material bibliográfi co e in-formación acerca de lo que quiere crear. Esta preparación para involucrarse con el tema es directa, a través de material revisa-do, o indirecta, por medio de fuentes secundarias y proceso de análisis previos.

“Bueno yo creo que para tener un mayor proceso creativo, tengo que abrir más mi criterio, con ello podré emplear mi conocimiento, lo que podría hacer para mejorar esta parte seria involucrarme en la investigación, y poder crear dinámicas o un patrón donde pueda ex-perimentar lo que estoy aprendiendo y con ello desarrollaré mi proce-so creativo más a fondo. Y con todo este proceso voy a poder afi rmar las inteligencias que tengo y pues eso va a mejorar mi manera de pensar, actuar y desarrollarme.” Rosiles Wolf, I. (Comunicación digital, s/p, 2007)

La aportación de Rosiles Wolf nos invita a profundizar en esta fase del proceso creativo. Involucrarse en la investigación suele ser un hábito positivo que fortalece no sólo el proceso creativo en cuestión, sino a la misma persona que crea. La misma idea ma-neja Finney Cabañas, E. (2007) cuando expresa la necesidad de «empaparse» de información:

“Para llevar a cabo mi proceso creativo necesito concentrarme al 100% en lo que estoy haciendo, «empaparme» de información relacionada con el tema en el que voy a trabajar, platicar con perso-nas que estén involucradas en el tema de interés, evitar distractores,

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dejar que mis ideas vayan fl uyendo, buscar en la Internet sitios inte-resantes que hablen del tema que estoy tratando, innovar a la hora de presentar mi proyecto ya terminado y lo más importante es tener confi anza en mí misma y estar consciente de que si quiero puedo.” Finney Cabañas, E. (Comunicación digital, s/p, 2007).

III. y IV. Incubación e Iluminación

Estas etapas guardan tan estrecha relación que resulta perti-nente considerarlas en conjunto. Ya en tiempos pasados se ha-bía observado que los literatos, inventores y artistas de todas las ramas sufrían períodos de aparente esterilidad y que, en el mo-mento menos pensado, podían encontrar una solución como venida de otro mundo; se creyó que era el don de alguna divi-nidad que les enviaba rayos de luz celestial, además les pareció un proceso análogo al del huevo en diferentes situaciones y cir-cunstancias, ya que incubar una idea y después darla a conocer es similar a la manera en que nace un ser vivo.

En estas etapas es en donde comúnmente se encuentran los bloqueos del proceso creativo. Sin embargo, para superar estas fases es indispensable la preparación previa de las etapas ante-riores; además el trabajo arduo se verá recompensado por un instante denominado por muchos (Palacio Martín, 2005 y Mo-rais, 2006) como el insigth en el que el cerebro se ve estimulado para el logro de una idea o solución.

Para Guevara Salazar, S. (2007) y Gómez Olmedo, A. (2007) esta etapa se facilita a través de procesos corporales de relajación y activación bioquímica-física del cuerpo, sangre y cerebro:

“La manera en la cual a mí se me facilita…la iluminación… es a través de la relajación. Por lo que antes de realizar algún tra-bajo, me doy un momento de tranquilidad. El proceso que realizo es el siguiente:

“1.- Me acuesto en mi cama y cierro mis ojos.

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2.- Entonces empiezo a realizar un proceso de respiración (para poder calmar ansiedad) (el proceso de inhalar exhalar máximo cinco veces).

3.- Terminado mi proceso de respiración, empiezo a traer a mi mente el tema de mi trabajo y empiezo a fantasear un poco imagi-nándome qué podría hacer con el tema, cómo quiero elaborarlo.

4.- Una vez teniendo las ideas, termino todo este proceso abrien-do mis ojos y tomo una hoja y vacío todos los datos que en el proceso de fantasía e imaginación realicé”. Guevara Salazar, S. (Comuni-cación digital, s/p, 2007).

“Me suelo bloquear mucho en lo que es la incubación más si tengo que buscar o hablar de un tema que no es de mi inquietud saber. Muchas veces lo que hago para poner a trabajar mi mente es oír música y bailar como que el bailar me relaja mucho […] ya que al oír la música hago movimientos […] y me divierto, lo que hace que mi mente se despeje de otras cosas para así dejar entrar nueva información. También si tengo alguna duda al respecto no dudo en preguntar a mis compañeras o profesores”. Gómez Olmedo, A. (Comunicación digital, s/p, 2007)

Cisneros Madrid, M.F. (Comunicación digital, s/p, 2007) se suma a este proceso, pero lo atribuye al sueño en lugar de a la vigilia como en los casos anteriores, y describe:

“Cuando tengo que hablar de algo pienso mucho las cosas, tengo mu-chas ideas en mi cabeza que me pueden ayudar mucho, tengo ideas muy buenas y a veces muy fantasiosas pero se me ocurren en la noche cuando me voy a acostar, después de que todo el día le di vueltas y vueltas al asunto, en la noche justo cuando me meto a la cama, se me ocurre algo, y no puedo descansar porque se me va a olvidar la idea, entonces me quedo muy inquieta y no duermo, al día siguiente estoy bloqueada y además cansada. Lo que he hecho últimamente ha sido poner una hoja junto a mi cama, y justo en ese momento de iluminación escribo la idea, solo la idea, o si veo detalles en mi cabeza las anoto de una vez, así descanso

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rico y al día siguiente tengo una idea más sobre esa idea que tuve la noche anterior.” Cisneros Madrid M.F. (Comunicación digital, s/p, 2007).

Por otra parte, Bravo Hernández, C.P. (Comunicación digi-tal, s/p, 2007), introduce un término poco considerado en tér-minos de creatividad, como es la motivación, la motivación como motor de estas fases del proceso creativo:

“La motivación es un gran facilitador del proceso creativo, sobre todo en las fases donde me bloqueo como son: la incubación e iluminación. Al no encontrar soluciones nuevas a mis problemas o temas innovadores que sean de gran utilidad para el desarrollo de mi proyecto, siempre intento motivarme, eliminando tabúes, ima-ginado o buscando aspectos positivos de las ideas de los demás, dándome apoyo en mi investigación y continuar sin temor al ridículo, porque el miedo es un impedimento emocional, anticipándome con posibles comentarios negativos, imaginando falta de apoyo, o incluso sentir vergüenza ante una propuesta poco novedosa, todo esto impi-de desarrollar mi creatividad. Pero en realidad lo ridículo está so-metido a las convenciones sociales y justamente son los genios los que logran romper estos moldes. Teniendo una motivación adecuada en un proyecto, se puede continuar con las demás fases del proceso crea-tivo.” Bravo Hernández, C.P. (Comunicación digital, s/p, 2007)

V. Elaboración

Este es el paso de la idea luminosa a la realidad externa, el puen-te de la esfera mental a la esfera física o social. Figueroa (2000) nombra a esta fase verifi cación, proporcionándole un matiz de prue-ba y error al procedimiento de llevar a cabo la idea incubada.

La minuciosidad, el detalle, la estructura, son características específi cas de esta etapa. Aquí es donde se deja de trabajar con el pensamiento divergente para concretar con el convergente. Por este juego mental muchas de las grandes ideas no se han llevado

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a cabo por el autor inicial, hasta que alguien con características de disciplina y formalidad, le da fi n a la idea inicial. Gómez Olmedo, A. (2007) nos habla de este momento de la siguiente forma:

“Al haberme relajado dependiendo de dónde tenga que realizar el trabajo, sea escrito a mano o por medio de la computadora, lo que hago es sentarme y pongo cantos gregorianos y, conforme voy avan-zando, me siento con más confi anza para hacer el trabajo; es decir, cuando ya tengo el trabajo casi terminado, entonces pongo música de todo tipo, dejo correr el reproductor poco a poco y termino el trabajo, hay veces que quito la música como para pensar mejor, pero es muy raro que trabaje sin música.

Al fi nalizar reviso mi trabajo lo más cuidadoso posible y el trabajo está listo para entregarse.” Gómez Olmedo, A. (Comuni-cación digital, s/p, 2007).

Como podemos ver en la aportación de Gómez Olmedo, el proceso es meticuloso y dedicado. Esto sólo se logra cuando el creativo ha tenido un amplio proceso de auto conocimiento.

Las observaciones anteriores no pueden ser generalizadas. Sólo cuando uno se ha preocupado por conocerse a sí mismo se puede determinar el proceso de elaboración, que puede va-riar de un sujeto a otro. Por ejemplo, para Guevara Salazar, S. (Comunicación digital, s/p, 2007) la situación es diferente, pero resume su descripción con la conciencia de la diferenciación y unicidad del proceso:

“Preparo mi espacio y empiezo a trabajar. Es muy importante tomar en cuenta el ambiente de la habitación en donde esté uno trabajando, por lo cual les recomiendo que exista luz, y un poco de tranquilidad.

Éste es mi proceso creativo pero nunca olviden que cada quien desarrolla su creatividad a su manera y de acuerdo a las necesidades (lo que quieras tú realizar en tu trabajo).” Guevara Salazar, S. (Comunicación digital, s/p, 2007).

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VI. Comunicación

El proceso que no se comunica, no se conoce y, por lo tanto, no trasciende. La comunicación es esencial para la explotación del resultado. Ésta es la forma en la que denomina Figueroa (2000) a esta fase del proceso.

Ahora bien, una vez que se ha defi nido el proceso creativo se enunciarán los antecedentes de su evaluación. El proceso es un conjunto complejo de elaboración sistemática, por lo que hasta ahora no se ha encontrado alguna forma de abordar de una manera específi ca su valoración. Cuando lo que se quiere medir de la creatividad es el proceso, normalmente se acude a desarrollos cualitativos de observación y reporte de resultados en los que descriptivamente se evalúa cada fase del proceso con la fi nalidad de determinar tiempos invertidos en cada una, pero principalmente con la fi nalidad de establecer las estrategias que facilitaron el desarrollo y buen término de las fases creativas.

Cada proceso implica diferentes tiempos de trabajo, depen-diendo de lo ambicioso del objetivo fi nal; un procedimiento puede llevar desde segundos, hasta años o décadas completas. Hasta ahora se ha advertido que la clave de un proceso creativo exitoso está en la segunda fase, señalada como de acopio de datos o de preparación. De hecho, esta fase permanece activa a lo largo de toda la evolución.

Ante ello, a la mayoría de creativos novatos les cuesta trabajo compartir su idea, darse a entender con claridad y lucidez. Pero una vez que se ha tomado experiencia, es la fase en la que se retribuyen los esfuerzos y se recompensan los resultados.

Conclusiones

Retomaremos las observaciones de Torres Hernández, R.G. (Comunicación digital, s/p, 2007) para resumir la experiencia del proceso creativo:

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“En cuanto se refi ere a mi proceso creativo, primeramente debo saber el tema al cual me voy a referir –«cuestionamiento y aco-pio de datos»–. Posteriormente debo hacer una rápida LLUVIA DE IDEAS. En base a ello, podré ir creando un CONCEPTO CENTRAL sobre lo que daré a conocer y las diversas maneras en que lo manejare por medio de la CREATIVIDAD. Debo estar motivada INTRINSECAMENTE, ya que ello suele ser de vital importancia dentro de mi proceso –«incubación e iluminación»–, así como necesito los recursos necesarios para poder desarrollar mi TEMATICA –«elaboración»–.” Torres Hernández, R.G. (Co-municación digital, s/p, 2007)

Creemos que ninguna aportación resume tan bien el proceso en general y sus implicaciones como la de Torres Hernández, donde únicamente echamos en falta los alcances y complica-ciones de la última fase propuesta por Rodríguez Estrada: la comunicación. En ella, como se ha comentado, está implícita la persuasión y la transmisión de la idea al benefi ciario principal.

Con esto, concluimos un trabajo de aportaciones reales y de circunstancias especifi cas que pueden enriquecer la propia experiencia o, simplemente, confi rmar lo que de hecho se hace al momento de crear.

Actividades

1. Revisa alguno de los siguientes videos e identifi ca las fa-ses del proceso creativo. Describe si existieron obstáculos en alguna de ellas y cómo crees que se superaron.

Danza

http://www.youtube.com/watch?v=mg4j3TmUR_c&hl=es

Escultura

http://www.youtube.com/watch?v=bRlUXe4CFY8&hl=es

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Pintura

http://video.google.es/videoplay?docid=6366641147326754712&ei=epaJSs31PJHWqAPD0YzMBA&q=PROCESO+CREATIVO

Patentes

http://www.youtube.com/watch?v=_xxaCMWT76s&hl=es

Para saber más

Revisa el siguiente photopeach: http://photopeach.com/album/rndo0j

Bibliografía

Dabdoub, L. (2010), Creatividad. Estrategias para desarrollar el po-tencial creativo. México: Esfi nge.

Rodríguez Estrada, M. (1989), Manual de Creatividad. México: Trillas.

Figueroa, C. (2000), Creatividad, Diseño y Tecnología. México: Plaza y Valdés.

Palacio Martín, S. (2005), Desarrollo de Espacios Creativos de Mediación a través del Arte para Contextos de Educación Afectivo-Sexual. Revista Re cre@rte, 3. Recuperado el 11 de junio de 2009, de <http://www.iacat.com/revista/recrear-te/recrearte03/Palacio/esp_creativos.htm>

Morais, M. F. (2006), Alguns contornos do insight ou o entendi-mento de um mecanismo vital à criatividade. [Algunos con-tornos de insight o el entendimento de un mecanismo vital la creatividad] Revista Re cre@rte, 6. Recuperado el 11 de ju-


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nio de 2009, de <http://www.iacat.com/Revista/recrearte/recrearte06/Seccion1/insight.htm>

Comunicaciones digitales (2007):A. Pérez Rivero, M.P. B. Rosiles Wolf, I.C. Finney Cabañas, E.D. Guevara Salazar, S. E. Gómez Olmedo, A.F. Cisneros Madrid, M.F.G. Bravo Hernández, C.P.H. Torres Hernández, R.G.

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CAPÍTULO 4PENSAMIENTO CREATIVO, LA UNIÓN ENTRE

PENSAMIENTO CONVERGENTE Y DIVERGENTE

Mtra. Xochitl Velasco

Desarrollar el pensamiento creativo sólo depende de ti. ¿Qué esperas para conocer otros contextos? Ábrete a la ima-ginación y permítete visualizar más allá de lo que los ojos ven (Velasco, 2010).

Antes de iniciar los conceptos que nos atañen en este capítulo, te recuerdo que el aprendizaje signifi cativo va de la mano con la práctica, por lo que te recomiendo realizar el siguiente ejercicio:

Recuerda un sueño signifi cativo que te haya generado una emoción positiva y te alentará a realizar algo. ¿Ya lo tienes? Es-críbelo. Te voy a describir los conceptos principales del pensa-miento convergente y divergente a largo del capítulo. Agrade-ceré que evoques el sueño en correlación con los conceptos, identifi ca ejes de encuentro entre el pensamiento convergente y divergente. ¡Tú puedes!

Guilford, citado por Valero (2000), identifi ca que la inteli-gencia tiene como factor la creatividad, siendo esta última inte-grada por dos aspectos principales: el pensamiento convergente y el divergente.

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De acuerdo al Instituto Panamericano de Alta Dirección de Empresas (IPADE) en su estudio Construyendo el compromiso de los empleados; la relación jefe-colaborador, utiliza el instrumento de Dominancia Cerebral, en donde distingue cuatro cuadrantes llamados: superior izquierdo, superior derecho, inferior izquier-do e inferior derecho. Establece un sinfín de características; la que nos concierne es en donde se señalan los seres creativos tal como se muestra en la fi gura 4.1:

Figura 4.1Seres creativos

En relación a los seres creativos, Rodríguez (1997) afi rma que:

“Estos seres van vinculados con el pensamiento siendo un ins-trumento de permanente autoorganización y, por ende, de desarrollo y crecimiento personal. El cerebro trabaja para hacer la vida más fácil y llevadera, y por eso es capaz de realizar dos operaciones an-tagónicas: el seguir rutinas y el lanzarse a la creación; y por eso es también polifacético y fl exible.” (p.12).

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Por lo que, si regresamos al ejercicio que mencionamos al inicio, “tu sueño”, identifi ca:

a. Seguimiento de rutinas (describe lo que visualizaste de tu sueño, pero que tú sabes que es una rutina, es decir, algo que realizas día a día y pocas veces o casi nunca cambias).

b. Creación (de tu sueño identifi ca aquello que en la realidad no sería tan viable, es decir, que es fantasioso y poco pro-bable que pase en la realidad).

Los expertos de la Universidad de Vanderbilt llevaron a cabo un estudio en el que se recogió el testimonio de veinte músicos con al menos ocho años de experiencia y profesionales de todo tipo de instrumentos, y de veinte personas que no tenían nin-gún conocimiento sobre este mundo. Gracias a ellos, descubrie-ron que aquellos que saben tocar utilizan tanto el lado derecho como el izquierdo del cerebro, puesto que en su vida diaria están acostumbrados a realizar actividades que requieren que ambas manos trabajen por separado. También deben utilizar ambos lados del cerebro cuando leen una partitura (lado izquierdo) y después la interpretan con sus instrumentos (lado derecho). Di-cho de otra manera, ellos utilizan con mayor frecuencia la crea-tividad, que técnicamente se denomina pensamiento divergente.

Guilford (1950, 1967), que planteó el modelo de la estructura de la inteligencia, distinguió entre el pensamiento convergente y el pensamiento divergente. En cuanto al pensamiento con-vergente, éste evoca una solución correcta para cada problema; por ejemplo, lo que mencionábamos al inicio del capítulo, que son las rutinas que ubicas en tu sueño. Por otra parte, el pen-samiento divergente contempla varias opciones que transmiten originalidad, inventiva y fl exibilidad. De ahí que cuando sueñas veas refl ejados estos aspectos, como volar, ver paisajes que nun-ca has visto, caerte al vacío, etc.

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En un estudio realizado por Velasco (2010) se identifi ca a las personas que tienden a ser más adaptables, con la intención de buscar agentes de cambio que puedan mejorar la adaptación or-ganizacional ante las situaciones no previstas. Esto es algo que se busca en la creatividad: tender a un pensamiento divergente que ayude a hacer conexiones sinápticas y generar nuevas ideas para la mejora de situaciones, personas, productos u otros.

De esta forma, se determinan las principales características de este pensamiento:

a. Transformar la estructura del problema. b. Localizar los límites de la situación. c. Describir las sub soluciones e identifi car confl ictos. d. Combinar sub soluciones en diseños alternativo.

Aplicando lo visto hasta el momento, de acuerdo a lo que identifi cas en tu ser creativo, menciona: ¿qué acciones crees que te ayudan a ser creativo (tener un pensamiento divergente)?

Ahora bien, este pensamiento también requiere del pensa-miento convergente, que da una solución única a los problemas, por lo que utiliza más la lógica. Éste pensamiento se da más en la solución de problemas matemáticos.

Sus principales características recaen en:a. Explorar la situación de diseño. b. Percibir la estructura del problema (llegar a una deducción).c. Prudencia.

Identifi ca en tu quehacer profesional o en tu carrera, las ca-racterísticas de este pensamiento.

¿Sabías que las escuelas, en los últimos años, se han preocu-pado en que los alumnos resuelvan los problemas correctamen-te y no creativamente? Según el doctor alemán Ulrich Kraft (2005), el pensamiento convergente es llevado a cabo el hemis-ferio izquierdo del cerebro humano, que procesa la información

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relacionada con las actividades que involucran el cálculo, la in-formación detallada, califi cada, seleccionada convenientemente, con distintas reglas para solucionar los diferentes problemas, análisis y aplicación de datos algorítmicos.

Una integración del pensamiento convergente y divergente da como consecuencia el pensamiento creativo, que puede te-ner diferentes grados de sensibilidad dependiendo de lo que la persona desarrolla; se caracteriza, principalmente, de acuerdo a J. P. Guilford citado por Rodríguez (2007), en fl uidez, fl exibilidad, originalidad, y viabilidad.

Pensar para crear

En su obra Métodos de diseño, Christopher Jones (1992) plan-tea momentos en los procesos creativos en los que intervienen de manera complementaria las funciones antagónicas del cere-bro humano:

Convergencia. • Divergencia. •

Para conocer más acerca de ellas ponlas en práctica realizan-do estos ejercicios:

Convergencia

Percibir la estructura del problema. •

Divergencia

Transformar la estructura del problema. • Localizar los límites de la situación. • Describir las sub soluciones e identifi car confl ictos. • Combinar sub soluciones en diseños alternativo. •

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Convergencia

Para aplicar el pensamiento convergente y divergente, es ne-cesario ejercitarlo, por lo que te invito a ponerlo en práctica en tu vida profesional. Visualiza alguna situación en donde puedas detectar la aplicación y descríbelo.

Para saber más

Te recomiendo visitar la siguiente liga:http://vcarballido.blogspot.com/2008/10/el-pensamiento-creativo.html

En esta liga encontrarás aspectos relevantes sobre estudios realizados por Guilford (1950, 1967), así como de los tipos de pensamiento.http://www.cedalp.com/articulo5.htm

La liga de internet te permite identifi car estudios que se han realizado con pruebas psicométricas, en donde se observa que la inteligencia no es del todo tan fácil de medir.

Bibliografía

Bayas Albuja M. (Adaptación), Las características del pensamiento creativo, Documentos pedagógicos [en línea]. Recuperado el 8 de febrero de 2011 de <http:www.planamanecer.com/recursos/docente/basica8_10/articulospedagogicos/inteligencia_creativa.pdf>

Campos, A. L. y Cejas L., El cerebro creativo [en línea] Lima, Perú, recuperado el 10 de febrero de 2011, de <http://www.asocia-cioneducativa.net/fi les/El%20cerebro%20creativo.pdf>

Díaz del Castillo, G., Pensamiento, creatividad e innovación [en línea]. Recuperado el día 8 de febrero de 2011, de <http://www.iacat.com/revista/recrearte/recrearte07/Seccion2/2.%20Educar%20para%20la%20creatividad.pdf>

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Guilford, J. P. y Strom, R.D. (1978), Creatividad y educación (I. Pardal, Trad.). Buenos Aires, Argentina: Paidós. (Trabajo ori-ginal publicado en 1971).

Jones, J. Ch. (1992), Métodos de diseño. ISBN 0471284963.

Más allá de la ciencia. La música del cerebro. (2009). (En línea), recu-perado el 10 de febrero de 2011, de <http://blog.masallade-laciencia.es/la-musica-del-cerebro/>

López Pérez R. Pensamiento divergente y convergente (2009). Basa-do de “Prontuario de creatividad” [en línea], recuperado el 10 de febrero de 2011, de <http://www.fl uircreativo.com.ar/2009/06/pensamiento-divergente-y-convergente.html>

Rodríguez (2007), Manual de Creatividad, Trillas. México.

Torrance, E. (1969), Orientación del talento creativo, Buenos Aires, Argentina: Troquel.

Torrance, E. (1974), Torrance Test of Creative Thinking, New Jersey, EEUU: Personnel Press.

Valero (2000), Educación personalizada, Editorial Progreso. México.

Con la colaboración de la estudiante de Medicina María de Jesús Palafox Aguilar.


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CAPÍTULO 5OBSTÁCULOS DE LA CREATIVIDAD MEXICANA

Michelle Ivonne Salcedo Cázares

Hablar de un solo obstáculo a la creatividad del mexicano es algo sumamente difícil, pues el problema del rezago en creatividad no puede limitarse a una sola variable ni puede haber una jerarquía entre dichas variables, ya que todas interactúan al mismo tiempo, haciendo del problema una medusa, por lo que no puede atacarse un solo punto a la vez. Hay que encontrar una solución integral.

Si se trata de combatir un solo problema a la vez, se corre un gran riesgo de que el progreso logrado sea atacado por las otras limitantes que aún están pendientes. Entre éstas, se encuentran:

El malinchismo que, en pocas palabras, es la preferencia que se tiene por lo extranjero en lugar de lo nacional. Esto im-plica, de alguna manera, un acto de traición a lo propio de la nación e incluso a uno mismo, y va muy relacionado con lo que Octavio Paz llama “ningunearse”, es decir, hacerse nadie en presencia de personas “superiores”.

Esto comenzó a arraigarse en nuestra cultura desde el tiem-po de la Colonia, cuando los españoles lograron someter a to-das las culturas nativas del territorio. La psicología del mexicano está muy bien explicada en El laberinto de la soledad, obra del es-critor ya mencionado. En el apartado “Los hijos de la Malin-

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che”, la premisa principal de Paz es que el mexicano no se deja ser. Algunos de los puntos que la sustentan son los siguientes:

El mexicano se segrega a sí mismo: el ejemplo más claro • es el de muchos de los inmigrantes que habitan en Esta-dos Unidos que, a diferencia de otros inmigrantes (por ejemplo, los chinos, alemanes, irlandeses o judíos), no ha-cen mayor esfuerzo por aprender inglés, se segregan en los llamados Barrios Mexicanos (los cuales están llenos de las malas costumbres mexicanas, como la de tirar basura en la calle), mantienen su aspecto desaliñado, siguen de-jándose el “bigote de ranchero” que acostumbraban lucir en su pueblo y no se quitan el sombrero. Al no procurar interactuar e involucrarse con la cultura de su país an-fi trión ni esforzarse por integrarse a ella (claro está, sin renegar de la propia cultura de origen), se condenan a sí mismos a ser los eternos lavaplatos de algún restaurante de comida china o a limpiar los baños de algún negocio cuyo propietario seguramente no es otro mexicano. Es un problema para otros mexicanos y para sí mismo: • tiende al individualismo y al egoísmo. Siente envidia del progreso del prójimo y hace lo posible por truncar dicho éxito. Tiene un concepto de igualdad distorsionado; pre-fi ere ver a alguien “igual de jodido” que él, a ver a alguien a quien le vaya mejor que a él.

Además, Paz señala que las circunstancias históricas explican su carácter y éste las explica a ellas, al igual que lucha contra su propio pasado y lo reniega, y los siglos de dominación lo han vuelto dema-siado receloso. (Para saber más del Malinchismo, sugiero el siguien-te video: <http://www.youtube.com/watch?v=DRtz_UFs4pc>).

Hoy en día, todavía sufrimos los efectos o “traumas” que la colonización dejó en la cultura. A pesar de ser una nación con doscientos años de independencia, el malinchismo se si-gue practicando a diestra y siniestra. Lo podemos ver en cosas

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tan sencillas como las preferencias musicales, el seguimiento de modas, la distorsión del lenguaje al adoptar modismos propios de otras culturas, la fuga de cerebros, la preferencia por emplea-dos extranjeros, la adquisición de bienes de importación…

Se tiene una enorme desconfi anza por todos los bienes y servicios producidos por empresas nacionales, argumentando que su calidad no es muy buena o que no están a la vanguardia.

En parte esto es cierto. Y mucho tiene que ver la política de Sustitución de Importaciones aplicada por el gobierno mexicano entre los años 1940 y 1971, aproximadamente. Las reformas económicas aplicadas tuvieron buenos efectos a corto plazo, se logró un desarrollo industrial, pero las consecuencias de cerrar las puertas a los productos extranjeros no fueron favorables a largo plazo: debido a que la industria mexicana estaba libre de competencia foránea, llegó un punto en que se estancó y ya no se preocupó por producir bienes de calidad a buen precio, sino que se durmió en sus laureles y comenzó a producir bienes de calidad mediocre y a precios altos. Las empresas no se preocu-paron por incrementar su competitividad, por eso la descon-fi anza del consumidor alcanzó niveles muy altos.

Esta desconfi anza hacia lo nacional se generalizó entre los mexicanos y se extendió incluso a niveles intrapersonales. Mu-chos mexicanos carecen de confi anza en sí mismos y en sus ideas, comparándolas con las de extranjeros, temiendo al fraca-so, sin llevarlas siquiera a cabo. A esto se le puede sumar las con-secuencias de la corrupción de las autoridades. El dinero recauda-do por los organismos fi scales se destina a causas sin sentido –un ejemplo es el exceso de burocracia–, en vez de fomentar la educación, la ciencia, la investigación. Esto propicia lo que Oc-tavio Paz llama la “falta de instrumentos intelectuales” y como consecuencia, la tendencia a imitar acciones llevadas a cabo por países como Estados Unidos y los del continente europeo.

Estos y otros elementos actitudinales como la fl ojera, la apa-tía, la falta de motivación, la falta de fe en uno mismo y en los de-

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más, hacen que el mexicano ponga poco esfuerzo en pensar por cuenta propia y se esconda, junto con sus ideas, bajo máscaras. He aquí otro problema: el mexicano no canaliza su creatividad de la manera más adecuada. Generalmente, la enfoca al humor y a las cosas chuscas.

Esto podría ser quizás un mecanismo de defensa ante uno de los traumas que viene arrastrando desde hace siglos: la crisis de identidad por haber sido devaluado, despreciado y oprimido durante la conquista. Al aparentar que se ríe hasta del fracaso y la desgracia, tapa esos complejos.

El pueblo mexicano, a pesar de los tantos obstáculos exis-tentes, sí es creativo. Factores como su riqueza cultural, su astucia, actitud de servicio, buen humor, constancia, amor a su país –aunque en muchas ocasiones se encuentra escondido en lo más profundo de su ser– y deseos de superación, incluso la misma pobreza, necesidad y hambre, han creado a genios creativos entre nosotros. Ejem-plos de ello hay muchos, tales como:

Diego Rivera• : muralista famoso por plasmar obras de alto contenido social en edifi cios públicos.Agustín Lara• : compositor e intérprete de canciones y boleros, uno de los más populares de su tiempo y de su género.Guillermo González Camarena• : creó la primera estación ex-perimental de transmisión televisiva de México y comen-zó a difundir la televisión como un medio de comunica-ción y educación. Más tarde inventó la televisión a color.Octavio Paz• : poeta, ensayista y diplomático, ganador del Premio Nobel de Literatura. Considerado uno de los más grandes escritores del siglo XX.Luis Ernesto Miramontes Cárdenas• : científi co incluido en el Sa-lón de la Fama de Inventores de la Historia por haber sinteti-zado el componente base para los anticonceptivos orales.

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Roberto Gómez Bolaños• : comediante, cantautor, dramaturgo, poeta, escritor, director y productor de televisión, creador de “El Chavo” y “El Chapulín Colorado”.José Alfonso Pérez Gámez• : Licenciado en Diseño de Produc-ción Publicitaria por la UPAEP. Sus proyectos han recibido múltiples premios, tanto nacionales como internacionales, como premios al diseño de Sitios Web en Brasil, Alemania y Canadá, y 7 premios por parte de la Asociación Nacio-nal de Publicidad. Debido a su gusto por la docencia en el área multimedia, ha creado su propia escuela: Pixel Colle-ge, donde imparte cursos de multimedia avanzada.Mario Molina Henríquez• : ganador del Premio Nobel de Química en 1995 por su descubrimiento sobre la des-composición generada por CFC’s en la capa de ozono.

El mexicano es ingenioso y espontáneo, lo cual le permite ser fl exible a la hora de solucionar problemas. Un caso de la vida real podría ser el de cualquier fábrica mexicana a la que se le descompone una máquina. Seguramente el encargado de mantenimiento tendrá el ingenio para solucionar –aunque sea de manera temporal, mientras llega la ayuda especializada– el problema de alguna manera inimaginable, incluso chusca, y así evitar mayores retrasos en la línea de producción.

Si el mismo problema se presentara, por ejemplo, en alguna fábrica alemana, seguramente la producción se detendría por horas debido a excesiva rigidez de su gente en cuanto a seguir procedimientos. Dentro de la cuadratura de su pensamiento, ja-más entraría la posibilidad de hacer algún arreglo provisional “a la mexicana”. Y es que hacer las cosas “a la mexicana” es todo un arte casi imposible de comprender por alguien que no sea mexi-cano. (Si quieres ver unos cuantos ejemplos, mira los siguientes videos: <http://www.youtube.com/watch?v=D161poMjgy4>, <http://www.youtube.com/watch?v=r0p2P2haXWo>).

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Pero insisto en que el mexicano debería hacer un esfuerzo por canalizar su creatividad en algo más productivo, especialmen-te en áreas tales como la ciencia, la educación, la industria e incluso la política.

Como puede verse, contrarrestar el efecto negativo de los obstáculos a la creatividad requerirá no una, sino varias solucio-nes integrales. En mi opinión, el paso más fundamental está en la educación: los sistemas educativos deberían fomentar la ima-ginación, la participación y el entusiasmo necesarios para crear alumnos autodidácticos, con iniciativa y sin temor de llevar a cabo ideas nuevas. Por otro lado, haría falta también impulsar el nacionalismo; pero el verdadero, no únicamente el del 16 de septiembre y el 20 de noviembre. El verdadero amor a la patria lo debemos expresar promoviendo el trabajo para el desarrollo de la nación y el mejoramiento de nuestra sociedad, en vez de suspender labores en días feriados cuya razón de ser es ignorada por gran parte de la población. (Para muestra, el siguiente video: <http://www.youtube.com/watch?v=4Up68-1ZqbA>).

A su vez, deberíamos unirnos como nación y juntos afrontar el reto de demostrarnos a nosotros mismos que somos igual de capaces que los demás países; antes de preferir consumir sus pro-ductos, darle la oportunidad a los nuestros y elegir en base a un juicio bien elaborado, sustentado por algo más que paradigmas.

Como sociedad, en lugar de detenernos a señalar culpables de las desgracias y el atraso del país, debemos avanzar, ser proac-tivos, y ocuparnos en lugar de preocuparnos por tener un presente y un futuro mejor.

Actividades

1. Haz un breve ensayo narrando alguna solución creativa que le hayas dado a un problema, y explica por qué la consideras creativa.

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2. Enlista las soluciones creativas que se te ocurran para salir de los siguientes apuros:a. Se te rompió el tacón de la zapatilla estando a punto de

llegar a la ofi cina.b. Se te descosió el pantalón al sentarte en una junta de

negocios y debes levantarte a la mitad de ésta para ha-cer una presentación.

c. Vas a conocer a tus suegros y justo al llegar a su casa te tropiezas y caes.

d. Fuiste a una fi esta en donde sólo te dan cubiertos, va-sos y platos desechables. Por alguna razón, no tienen cucharas, y necesitas una para comer el platillo que te sirvieron. ¿Cómo harías una cuchara?

3. En tu opinión, ¿por qué el mexicano enfoca su creativi-dad al humor y a lo chusco?

4. Inventa una breve historieta sobre un super-héroe mexi-cano que viene a rescatar la creatividad.

5. Elabora una exposición lo más creativa posible, en la que expliques los puntos tratados en este capítulo.

6. Enlista tres ejemplos de la creatividad mexicana en la ciencia y explícalos.

7. A ti, ¿en qué área de la creatividad te gustaría destacar?

Bibliografía

Dabdoub, L. (2010), Creatividad. Estrategias para desarrollar el po-tencial creativo, México: Esfi nge.

Rodríguez Estrada, M. (1989), Manual de Creatividad, México: Trillas.

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CAPÍTULO 6LA PERSONA CREATIVA

Mtra. Lilian Dadoub

Objetivo

A partir de la lectura de este apartado comprenderás di-• ferentes aproximaciones teóricas al estudio de los ras-gos de personalidad y características relacionadas con la creatividad. Identifi carás los rasgos, habilidades y actitudes que se han • señalado como relacionadas con la creatividad.

Temas

Tendencias en los estudios de la persona creativa.• Estudios de personalidad.• Estudios psicométricos y cognitivos.•

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Introducción

Durante muchos años, una gran variedad de estudios en el campo de la creatividad se dedicó a identifi car las característi-cas de las personas altamente creativas, con el fi n de compren-der mejor si la creatividad era una cualidad que solamente unos poseían o si era factible, al comprender lo que caracterizaba a los más creativos, promover dichas características en otras personas.

En este capítulo abordaremos dos tendencias que han segui-do los estudios relacionados con la persona creativa: 1) estudios de personalidad y 2) estudios psicométricos y cognitivos.

El énfasis en el estudio de la persona creativa se ha mante-nido por varias décadas y ha sido criticado por algunos investi-gadores que sugieren que estos estudios no han dado sufi cien-te importancia al papel del contexto social (Csikszentmihályi, 1990; Amabile, 1987).

Los estudios de la personalidad creativa

Desde los primeros años del siglo XIX hasta los años 60 se realizaron varios estudios de la personalidad orientados hacia la identifi cación de rasgos de personalidad y actitudes de las per-sonas altamente creativas, utilizando diferentes métodos de in-vestigación y estrategias, tales como entrevistas y cuestionarios de personalidad, mientras que otros estudios fenomenológicos se basaron en recursos anecdóticos (e. g. Gardner 1983, 1988; Wallas, 1926; Poincaré, 1943).

Barron y McKinnon (1961) concluyeron, basándose en sus investigaciones sobre las personas altamente creativas, que exis-ten dos importantes características comunes a todos ellos: la ori-ginalidad y la apertura al contexto. Posteriormente, el estudio de MacKinnon (MacKinnon, 1962) a menudo citado, es un punto de referencia para la identifi cación de la personalidad creativa.


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Exploró los rasgos de 500 arquitectos. La justifi cación de su selección de los arquitectos era que en su campo se aplican dos tipos fundamentales de la creatividad: el artístico y el científi co. Tras su estudio, sugiere una larga lista de rasgos comunes que distinguen a estas personas.

El riesgo que implican este tipo de inventarios es que las personas pueden caer en generalizaciones sin sentido al tomar dichas características al pie de la letra. Por ejemplo, una de las características observadas en la muestra estudiada por MacKin-non fue que la mayoría de los creativos habían tenido una infan-cia triste. Esto no signifi ca, por supuesto, que aquellas personas que no tuvieron una infancia difícil no puedan ser creativos.

A pesar de la amplia gama de características contempladas en estos estudios, parece haber un acuerdo generalizado en los rasgos y las actitudes esenciales asociados con una mayor proba-bilidad para que las personas desarrollen su potencial creativo: la curiosidad, la apertura a nuevas experiencias, la tolerancia a la ambigüedad, disposición a asumir riesgos, capacidad de identi-fi car patrones y establecer conexiones inusuales, y la capacidad para identifi car y defi nir los problemas.

Por su parte, Sternberg y Lubart (1996) consideran que hay cinco atributos esenciales dentro de nuestra personalidad que promueven la creatividad: la tolerancia de la ambigüedad, la per-severancia, la voluntad de crecer, la apertura a la experiencia y la voluntad de asumir riesgos.

“El camino de la banalidad está pavimentado de buenas intenciones”. (Jerome Bruner)

Es importante hacer una distinción entre el potencial crea-tivo y el desempeño creativo (Runco, 2003). No sólo es impor-tante poseer el potencial para la creatividad, sino ser capaces y estar comprometidos para transformar las ideas en acciones. De aquí que De la Torre (1999) hace una distinción entre creador y

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creativo. El primero es quien tiene la capacidad para la creativi-dad y creativo es el que realmente pone en acción sus ideas.

Estudios psicométricos y cognitivos

Los primeros estudios psicométricos se vincularon a las pruebas de inteligencia. Hubo un creciente interés en encontrar maneras de identifi car a las personas más destacadas, por lo que los primeros intentos en esta línea se relacionan con el genio y el talento. Los estudios (Terman, 1925) sobre los niños muy inteligentes tuvieron un cambio de énfasis desde el talento hacia el genio o a la identifi cación del nivel de la persona superdotada, defi nido con base en el desempeño en diversas pruebas menta-les. En la década de 1950, aumentó la atención sobre el estudio de la creatividad, en parte debido a la necesidad de innovación en la ciencia, la industria, los negocios y el arte.

Guilford (1967) reconoció que la creatividad no se podía evaluar con las pruebas tradicionales de inteligencia, por lo que utilizó un enfoque multifactorial para identifi car las operaciones mentales y las habilidades implicadas en la inteligencia y el pen-samiento creativo. Desarrolló un modelo de la estructura del intelecto (SOI). Identifi có a los diferentes factores involucrados en la inteligencia y la creatividad que se pueden organizar en categorías en función de tres aspectos: el proceso mental, el tipo de contenido y el producto o resultado. Sobre la base de la combinación de estos componentes, Guilford identifi có ocho habilidades relacionadas con la creatividad: fl uidez, fl exibilidad, originalidad, elaboración, sensibilidad para los problemas, rede-fi nición, análisis y síntesis.

Flexilibilidad,• involucra la capacidad para desestructurar los esquemas o patrones familiares, de ver las cosas de una manera inusual.Fluidez,• la capacidad de generar muchas ideas.

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Originalidad• , la capacidad de generar nuevas ideas.Sensibilidad para identifi car los problemas• , permitiendo a la persona identifi car inconsistencias y encontrar oportuni-dades para aplicar su creatividad. Elaboración,• lo que implica el grado de detalle con que se elabora la idea. Análisis• , vinculado a la capacidad de romper un todo en sus componentes.Síntesis• , la capacidad de integrar diferentes ideas en una nueva estructura u organización.

También señaló las diferencias entre el pensamiento conver-gente y el divergente. El primero está orientado a buscar las respuestas correctas o respuestas únicas, y el segundo, que se ha identifi cado más con la creatividad, ya que busca una amplia va-riedad de opciones o puntos de vista para llegar a una solución o para encontrar una respuesta. De Bono (1977) ha utilizado los términos pensamiento vertical y pensamiento lateral para referirse a estos conceptos.

Durante varios años, se puso mucho énfasis en el pensa-miento divergente, pero el proceso creativo requiere de am-bos tipos de pensamiento. En las primeras etapas del proceso creativo, el pensamiento divergente es muy útil, pero en la fase de verifi cación, cuando la persona tiene que decidir cuál de las muchas ideas generadas es la que cumple con la viabilidad ne-cesaria, es entonces cuando se pone en marcha el pensamiento convergente.

Un enfoque cognitivo del estudio de la creatividad subraya el papel de los procesos intelectuales y de las estructuras de conocimiento involucradas en la generación de ideas origina-les. Los investigadores cognitivos están interesados en el papel de los procesos como la atención, la memoria, el pensamiento

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divergente, la metacognición y la resolución de problemas y su relación con la creatividad.

Csikszentmihalyi (1988) señaló la importancia de la dedicación y atención intencional para el desempeño creativo. Sin embargo, también se ha señalado que la atención desenfocada y la com-prensión súbita pueden facilitar la creatividad, pero comúnmente después de un período de tiempo dedicado al trabajo consciente. Algunos autores han sugerido que cuando la atención está desen-focada, en contraposición con estar centrada en un problema, es que se abre la oportunidad para encontrar conexiones remotas y originales (Wallach, 1970, citado en Runco, 2003).

La creatividad involucra no sólo la capacidad para procesar información, sino también para utilizar la información perti-nente de forma original y novedosa en relación con la tarea que se lleva a cabo.

Estilos cognitivos y creatividad

Otro enfoque que ha buscado explicar las diferencias entre individuos en cuanto a su conducta creativa consiste en analizar sus estilos cognitivos, habilidades y estrategias que utilizan para solucionar problemas.

Sin restar importancia a la perspectiva de estudio de la crea-tividad desde la identifi cación de los rasgos de personalidad, se observa que actualmente hay un cambio en los estudios que se orientan más al análisis de las relaciones entre las habilidades cognitivas y la conducta creativa.

Kirton (1989) plantea que las personas tienen diferentes esti-los preferentes para ser creativos o resolver problemas. Su estudio enfatiza, por tanto, el estilo cognitivo más que el nivel de creati-vidad. Para él la pregunta importante no es qué tan creativo soy, sino de qué manera prefi ero ser creativo, ya que considera que todos los seres humanos tenemos el potencial para ser creativos.

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Kirton propone dos estilos de creatividad que se pueden re-presentar en los extremos de un continuo. Por un lado, el estilo adaptador, y por otro, el innovador. Ambos estilos representan formas diferentes de conducirse frente al cambio. El primero, el adaptador, puede realizar un cambio involucrándose en un proceso de mejoramiento; diríamos que prefi ere los cambios evolutivos. El segundo enfrentará el cambio rompiendo con el paradigma o esquema actual y buscando opciones totalmente diferentes; este tipo de cambios podrían denominarse revolucionarios.

Ambos estilos tienen fortalezas y debilidades y resultan útiles y pertinentes en diferentes fases del proceso creativo. De acuerdo con los estudios de Kirton, la mayoría de los individuos tienen una combinación de características de los adaptadores y de los innovadores, por lo que estarían ubicados en algún lugar del con-tinuo, aunque inclinándose hacia alguno de los extremos. A los individuos cuyos resultados del instrumento de Kirton los ubica en la parte media del continuo, se les considera puenteadores. Es decir, son personas que fácilmente pueden entrar en contacto y comunicarse tanto con los innovadores como con los adaptado-res, por lo que pueden ayudar como mediadores entre ambos.

Algunas características de los adaptadores son:

proporcionan estabilidad, orden y continuidad; • mantienen la cohesión del grupo; • sensibilizan al grupo sobre la importancia de la tarea; • proporcionan una base segura, estable, para realizar ope-• raciones riesgosas.

En cuanto a los innovadores, se caracterizan por:

facilitan la ruptura de esquemas; • proporcionan la dinámica para llevar a cabo cambios radicales; •

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proporcionan nuevos puntos de vista para establecerlos • en los grupos de trabajo y en las tareas,cuestionan las suposiciones, no dan nada por sentado.•

De aquí la utilidad de buscar un equilibrio adecuado en los grupos de trabajo y, sobre todo, de buscar el liderazgo de los miembros de un estilo u otro dependiendo del objetivo que se busque. El innovador será un excelente promotor del cambio cuando lo que se requiera sea cambiar de paradigma. Sin embar-go, el papel del adaptador será invaluable en un momento en el que se requiera hacer más efi ciente un proceso.

Actualmente, existen muchas estrategias para estimular la producción de ideas que se pueden trabajar en grupo. De he-cho, es importante tener claridad con respecto a la forma en que el grupo puede convertirse ya sea en un facilitador o bien en un bloqueador de la creatividad de sus miembros.

También es cierto que hay que tomar en cuenta el grupo de referencia cuando se busca comprender el estilo cognitivo de cada uno de los miembros. Esto es, un individuo puede verse como un “adaptador”, aunque tenga muchos rasgos de innova-dor, si se encuentra en un grupo de innovadores que se ubican en el extremo del continuo. Puede ser el más adaptador entre los innovadores. Por lo que es importante siempre tomar en cuenta el contexto y no utilizar el estilo cognitivo como una etiqueta inamovible.

Tanto las personas con un estilo más adaptador como los innovadores pueden contribuir al trabajo en grupos. Los adap-tadores proporcionan estabilidad, orden y continuidad al gru-po, apoyan la cohesión del grupo y les orientan el trabajo a la realización de la tarea. Proporcionan una base segura para los cambios y la toma de riesgos.

Los innovadores facilitan la ruptura de esquemas o paradig-mas que hay que cambiar. Los grupos pueden benefi ciarse de

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las preferencias de la comprensión cognitiva al involucrarse en un proceso creativo colectivo.

Una refl exión fi nal

Actualmente, existe un acuerdo más o menos generalizado en cuanto a las características de personalidad que se asocian más con la creatividad y autores como Sternberg y Lubart (1997) y Csikszentmihalyi (1990), entre otros, las han mencionado:

Figura 6.1Características de personalidad

Apertura a la experiencia: disposición para probar • cosas nuevas y no prejuzgar las situaciones.

Tolerancia a la ambigüedad.•

Perseverancia.•

Disposición a superar los obstáculos.•

Disposición para asumir riesgos.•

Tolerancia a la ambigüedad y a la ansiedad que • involucra el proceso creativo.

Confi anza en sí mismo.•

Actividades

Recuerda un acto creativo que hayas realizado e identifi ca 1. cuáles habilidades o actitudes te permitieron realizarlo. Dibuja dos círculos concéntricos en una hoja blanca. El 2. círculo interior puede tener unos 6 centímetros de díame-tro y el externo unos 10 centímetros. En el interior escribe

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todos los atributos que consideres que tienes relacionados con la creatividad. En el externo, escribe los que conside-res que son obstáculos para tu creatividad. Puedes utilizar diferentes colores y diseños para los letreros.Piensa en alguien que conozcas, ya sea en persona o a 3. través de los medios, y que consideres altamente crea-tivo. Explica por qué y cuáles son las características o conductas que te hacen valorarlo como creativo. Investiga la biografía de grandes personajes de la ciencia, 4. del arte o de alguna disciplina o área del quehacer huma-no e identifi ca qué rasgos vinculados con la creatividad estuvieron presentes en sus vidas. Comenta tus conclu-siones con tus compañeros.

Bibliografía

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Contenidos actitudinales

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CAPÍTULO 7LO GLOCAL DE LA CREATIVIDAD

DEL MEXICANO: PRINCIPIOS DE UNA MIRADA ETNOPSICOLÓGICA


Introducción

En pleno siglo XXI y como fenómeno social se debe hablar de la globalización, uno de los fenómenos contemporáneos de mayor polémica, análisis y discusión. La globalización está pro-vocando la igualdad cultural del mundo, proceso en el cual lo local tiende a desaparecer para dar paso a la cultura dominante de moda, en esta época el consumismo, apoyada por las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones; esta transi-ción o pérdida de lo local a lo global avanza a pasos cortos pero seguros.

Ante esta realidad, todo parece indicar que para que un país sea competitivo en el ámbito mundial deberá buscar la mejor in-serción factible en la economía y la sociedad global, lo cual im-plica que tendrá que producir más, consumir más y contribuir a la expansión del libre mercado. Cuando esto ocurre, lo local tiende a verse como lo estático, lo contrario al progreso y, por lo tanto, es minimizado y tiende a desaparecer. Pero según Wendy

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Harcourt y Arturo Escobar (citados en Reynoso, Sánchez Mora y Tagüeña, 2005), lo local nunca desaparece del todo y, aunque ya no exista en forma pura, siempre se da una adaptación de lo global a lo local –el enfoque a los problemas se hace dentro del marco global pero siempre referido a las situaciones locales–, y es precisamente esta adaptación lo que se denomina glocal.

En este caso, el fenómeno glocal se ve claramente proyecta-do en la afl uencia de una cantidad desmedida de estímulos que llegan a la comunidad mexicana sobre la creatividad, sus proce-sos, desarrollo, ambientes y productos.

En este sentido, es importante resaltar que, a pesar de que México sea considerado a nivel mundial como un país en vías de desarrollo, siempre “salimos adelante”; ésta es una de las manifes-taciones creativas más glocales, aunque tiene un riesgo bipolar, en donde la parte positiva de la situación implica el uso obligatorio de la creatividad para “salir adelante” y superar la crisis y el negativo nos lleva a procesos de innovación y cambio con un desajuste social y moral, adecuando las leyes al propio benefi cio, buscando la posibilidad dentro de la regla y el “deber ser” y conduciéndose desde la perspectiva egocentrista y materialista de la vida.

Como referente de este análisis es importante enfatizar el estudio de la cultura desde lo que se ha denominado la etnopsico-logía, a través de donde se defi ne el planteamiento que desarro-llaré sobre la glocal creatividad del mexicano.

De acuerdo a Díaz Guerrero (1997), la etnopsicología se defi ne como la línea de la psicología que se encarga de estu-diar e investigar asuntos sobre las características de las personas consideradas como individuos insertos en sistemas sociales o nacionales. Esta visión permite hacer inferencias propias de un estudio cultural, que afecta a los comportamientos de grupos.

La etnopsicología permite no sólo tener esta visión socio-cultural de la creatividad como fenómeno glocal, sino a la vez, induce a un estudio de psicologías vernáculas, propias de cada lugar o país; esto, aunque aparentemente complicado, permite

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contextualizar comportamientos y conductas, como la creativi-dad en esquemas socioculturales específi cos.

Las premisas creativo-culturales del mexicano

En este caso, la cultura incluye afi rmaciones verbales y entida-des estructurales que las solventan, siendo resultado de una his-toria particular y que se proyecta a través de lo que Díaz Guerreo (1997) denomina Premisas Histórico Socio Culturales (PHSC).

Las Premisas Histórico Socio Culturales (PHSC) son respal-dadas por la mayoría de individuos, variando por regiones, y a través del tiempo éstas ofrecen correlaciones signifi cativas con características de edad, estado socioeconómico y género, entre otras cuestiones.

Algunas de estas premisas sobre la creatividad del mexicano han sido proporcionadas por una muestra selecta de mexicanos reconocidos en varias áreas disciplinares, quienes, a través de entrevistas realizadas por la Asociación Mexicana de la Creativi-dad en el año de 1996, declararon que para apoyar el desarrollo de la creatividad en nuestra nación se debe:

Superar la crisis económica para poder superar la mental.1. Recuperar la identidad nacional.2. Utilizar la creatividad para solucionar los problemas del 3. pueblo.Generar ideas en la industria, en la producción y en la 4. tecnología como fruto de la creatividad.Incorporar la creatividad en la educación.5. Decirle “no” al paternalismo, para propiciar la iniciativa 6. social y la innovación nacional.Superar los miedos, no hacer caso a la mala publicidad y 7. recuperar el espíritu de nación.

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A continuación, se mencionarán breves ejemplos de solucio-nes a dichas premisas.

Como una muestra de la primera premisa es importante mencionar que el banco Santander Mexicano lanza anualmente, desde el año de 2004, el premio a la Innovación Empresarial en donde jóvenes emprendedores mexicanos pueden convocar a un reconocimiento por su gestión y desarrollo de ideas empre-sariales creativas. Esto en afi liación con el Gobierno Federal, el Consejo Coordinador Empresarial y la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior. Lo an-terior vincula directamente áreas educativas y empresariales a través de redes de colaboración social.

En cuanto a la segunda premisa, cada vez más el gobierno y la educación unen alianzas para recuperar rituales de tradición que culturalmente nos hace ser el pueblo mestizo de origen indígena que somos y no una sociedad subyugada, vulnerable y voluble ante lo que está de moda. El Día de Muertos es un ejemplo de ello; cada año, el 2 de noviembre, se puede presenciar una lucha social entre aquellos que quieren fortalecer y continuar la muy natural y típica tradición de muertos y aquellos que le apuestan al Halloween estado-unidense, resultado de la transculturación e infl uencia del gigante del norte, que cada día incrementa su invasión cultural.

Históricamente se ha observado que un pueblo con caren-cias hace uso de su creatividad para solucionar sus problemas. Ésta es la intención de la tercera premisa. La cuestión se torna complicada cuando este hábito no implica moral, educación, compromiso o responsabilidad social; entonces entramos en una fase oscura de corrupción, pobreza, inseguridad y cuestiones fuertes de ile-galidad como el narcotráfi co, entre otras.

Para ilustrar la premisa cuatro que propone la generación de ideas en la industria, en la producción y en el uso de la tecnología, como fruto de la creatividad a nivel glocal, basta con citar algunos de los titulares de algunos de los periódicos más prestigiosos de nuestro país:

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Creativos mexicanos plasman su obra en patinetas únicas.• Creativos mexicanos escriben nuevos episodios de “Los • simuladores”.Creatividad mexicana fuera de lo ordinario.• Que no te importe el qué dirán, arriésgate con estos crea-• tivos que te traen algo diferente para lucir, decoración.Creatividad Mexicana: Solución para el espacio de nues-• tros triques.

La creatividad en la educación mexicana, que compone la quinta premisa, fuera de ser un rubro que corresponda a las entidades gubernamentales y privadas, es una cuestión de compromiso y convicción social, como dice Díaz de Cossío (2005). Todas las reformas y propuestas desde el macro no van a funcionar, si en el micro no hay una convicción de que así debe ser; en realidad, es el profesor el que debe estar consciente de las modifi caciones, elementos y competencias de sus alumnos. Para hablar de crea-tividad en la educación se debe empezar por la creatividad familiar, la creatividad que educa en el seno materno, paterno y fraternal; desafortunadamente, éste tiene menos criterios de valoración y oportunidad de seguimiento, pero en el aula formal es en donde Dabdoub (2009) nos propone desde una visión metacreativa y enfoque sistémico, cuatro grandes momentos de la creatividad: persona, proceso, producto y ambiente.

Por su parte, la sexta premisa, que habla del paternalismo, se transforma cuando se lee que según la Encuesta Nacional sobre Cultura Política y Prácticas Ciudadanas del 2008, “uno de cada dos ciudadanos mexicanos cree que México vive en una demo-cracia, y uno de cada tres dijo estar insatisfecho con la misma. Cerca de la mitad de los entrevistados opinaron que en México estamos más cerca de un gobierno que se impone, que de uno que consulta. Más del 70 por ciento de los ciudadanos dijo ha-ber votado en las elecciones presidenciales de 2006, federales de

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2003, presidenciales de 2000 o en las elecciones del gobernador de su entidad”. En una valoración optimista se puede decir que esto es participación ciudadana.

Una nación proactiva debe ser inteligente no sólo a nivel ra-cional, sino también a nivel emocional; debe superar los miedos y no hacer caso a la mala publicidad, para poder tener, mantener y evolucionar en su espíritu de nación. Éstos son los elementos que componen la séptima premisa. La infl uencia que tiene en la sociedad la mala publicidad no es un secreto ni nada nuevo; difícilmente se pue-de lograr que se deje de fomentar o difundir en los medios de comunicación masiva tal información, pero lo que sí se puede hacer es educar, o facilitar el pensamiento crítico en el individuo que la recibe. Para ello surge hace 47 años el Consejo Nacio-nal de la Publicidad, ahora Consejo de la Comunicación, A.C. (2009), como un organismo de la iniciativa privada, concebi-do como una forma de participación social de los empresarios. “Desde su fundación, se ha distinguido por realizar campañas de interés nacional, orientadas a infl uir positivamente en el áni-mo y los hábitos de la sociedad mexicana, instituyendo así una mística de comunicación social”.

Actividades

Busca noticias de actualidad que hablen de la creatividad 1. del mexicano y explica sus implicaciones en o para la creatividad del mexicano.Escoge uno de las premisas histórico-culturales más co-2. munes en la creatividad del mexicano y desarrolla en una cuartilla como solucionarlo.Busca en la historia de México y trata de indagar el ori-3. gen de “las áreas de oportunidad” para la creatividad del mexicano.

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Entrevista a un extranjero sobre las diferencias entre su 4. cultura de origen y desarrollo de la creatividad y lo que observa en México.Busca una viñeta, gráfi co o caricatura que hable de la 5. creatividad del mexicano. Analízala.Piensa en un dicho popular que hable de la creatividad 6. del mexicano y explica en media cuartilla su aplicación.Realiza una encuesta a por lo menos 10 personas so-7. bre por lo menos 5 cuestiones que se relacionen con la creatividad del mexicano. Codifi ca los datos y manda los resultados.

Para saber más

http://www.youtube.com/watch?v=xN1T2jtRd9c

Bibliografía

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Encuesta Nacional sobre Cultura Política y Prácticas Ciudadanas (2008), “Principales resultados”. Recuperado en agosto del 2009 de <http://www.gobernacion.gob.mx/encup/index.php?page= cuarta-encup-resultados>.


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Rodríguez Estrada, M. (1996), “Creatividad Latina y Creativi-dad Sajona”, RECREARTE; Revista Internacional de Creativi-dad Aplicada, 1, 33-36.

Millan, H. (2001), Crisis y pobreza extrema en México; ¿Provoca po-breza el modelo de desarrollo?, Perfi les Latinoamericanos, 19, pp. 181-203.

Consejo de la Comunicación, A.C. (2009), ¿Qué es?, Recuperado en agosto del 2009 de <http://www.cc.org.mx/ques.htm>.

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CAPÍTULO 8INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

Mtra. Xochitl Velasco

“La inteligencia de una persona nunca se puede juzgar, nunca se acaba de conocer a una persona” (Anónimo).

Siendo congruente con el esquema de competencias que emerge para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, es puntual señalar la importancia del Dr. Howard Gadner (1979), director del Proyecto Zero y profesor de Psicología y Ciencias de la Educación en la Universidad Harvard, quien ha propuesto su teoría de las Inteligencias Múltiples, que muchos han descrito como una fi losofía de la educación, la cual permite no encerrar a la persona en una inteligencia, sino detectar sus talentos y, a través de esto, potencializarlos. Es fundamental encaminar los talentos y darles el tiempo que se merecen en lugar de sólo ex-plorar las debilidades.

La teoría de las inteligencias múltiples nos presenta un aba-nico de posibilidades que permite analizarnos para detectar qué estamos desarrollando en nuestra labor profesional.

Para seguir con la labor del libro, sería importante que des-cubras en este capítulo cuáles son esas inteligencias. De ahí que a continuación se te pide que análisis el siguiente caso y que

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sobre la línea anotes qué inteligencia tú crees que es o con qué sinónimo lo relacionas:

Luis está en clase de creatividad. La maestra comenta que el tema es “inteligencias múltiples”. Él no conoce nada sobre esto por lo que solicita a la maestra ejemplos sobre esta teoría. La maestra comenta: “Luis, por supuesto las inteligencias múltiples son parte de nuestro quehacer sólo que cada uno las vive de forma diferente… Imagina que estás en tu primer día en la univer-sidad y que no encuentras estacionamiento. A lo lejos ves un lugar en donde quizás entre tu carro, haces todo lo posible y al fi nal logras estacionarlo. ¿Qué inteligencia crees que ocupaste ahí?: _____________________. Des-pués de que logras estacionarte llegas a la universidad y no conoces a nadie, entras a tu primera clase y solicitan trabajo en equipo inmediatamente. A ti te nace conocer a tus compañeros y preguntarles no sólo de lo que se está viendo en clase sino también de su familia, qué les gusta hacer etc. Ahí ¿qué inteligencia estás viviendo? _____________________. Al fi n tienes una hora libre para desayunar. Llegas a la cafetería y en la caja donde te van a cobrar te dicen: ¡son $115! Tú no tenías considerado ese monto por lo que le pides que te especifi que el costo de cada cosa que pediste. Ahí, ¿qué inteligencia aplicas? _____________________. De regreso a tus cla-ses, encuentras que la maestra solicita que el grupo lea un artículo y después pase a exponer, en cinco minutos, el artículo que acaba de entregar. Tienes un tiempo para leerlo y después indicará el inicio de la exposición. En ese momento te angustias e inicias la lectura. Después de un tiempo, la maestra da la indicación de que tú pases a exponer. Inicias el discurso, al princi-pio nervioso, pero después notas que las palabras empiezan a fl uir… Sin darte cuenta la maestra dice ¡tiempo!… Respiras hondo y te sientas en tu lugar. Ahí, ¿qué inteligencia utilizaste? _____________________. Saliendo de clases encuentras a una persona que está repartiendo volantes. Te da uno, lo ves y observas que anuncia actividades culturales de tu uni-versidad. inmediatamente decides ir a preguntar sobre Éstas, ya que hasta antes de que entraras a la universidad estabas muy adentrado al deporte pero últimamente no lo has hecho. En este espacio dedicado al arte observas a gente tocando la guitarra, piano, etc. Muy bien, ¿ellos qué inteligencia

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están utilizando? _____________________. También observas a gente bailando. Aquí, ¿cuál se aplicaría? _____________________. Finalmente, en este recorrido, también, aunque te extraña, ves a gente observando plantas y cuidándolas. La inteligencia aplicada aquí, ¿cuál es? _____________________. Al fi nal, notas que este espacio no es el de deportes, por lo que buscas en donde preguntar por él, pero decides ir mañana. Ya de regreso a tu casa en el camión vas refl exionando sobre tu día. Te quedas muy pensativo y reconoces en ti algunas habilidades.. ¿Cuál es la inteligencia aplicada aquí? _____________________.

Estos son sólo algunos momentos y ejemplos en donde, de manera muy sencilla, puedes ver la aplicación de la inteligencias. Las respuestas que se esperaría colocaras (o algún sinónimo) son: espacial mecánica, interpresonal social, lógico matemática, verbal lingüística, musical, corporal cinestésica, naturista e intra-personal. Que son los nombres de la propuesta de Inteligencia Múltiples de Howard Gadner (1979).

Si recuerdas en los ejemplos, como refi ere Luca (2011) en su artículo, El docente y las inteligencias múltiples, enfatiza en las siguientes defi niciones:

Inteligencia Lógico-matemática: la que utilizamos para 1. resolver problemas de lógica y matemáticas. Es la inteli-gencia que tienen los científi cos. Se corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio lógico y con lo que nuestra cultura ha considerado siempre como la única inteligencia.Inteligencia Lingüística: la que tienen los escrito-2. res, los poetas, los buenos redactores. Utiliza ambos hemisferios. Inteligencia Espacial: consiste en formar un modelo 3. mental del mundo en tres dimensiones. Es la inteligencia que tienen los marineros, los ingenieros, los cirujanos, los escultores, los arquitectos o los decoradores.

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Inteligencia Musical: es, naturalmente, la de los cantan-4. tes, compositores, músicos, bailarines. Inteligencia Corporal-kinestésica, o la capacidad de utili-5. zar el propio cuerpo para realizar actividades o resolver problemas. Es la inteligencia de los deportistas, los arte-sanos, los cirujanos y los bailarines. Inteligencia intrapersonal: es la que nos permite enten-6. dernos a nosotros mismos. No está asociada a ninguna actividad concreta.Inteligencia interpersonal: la que nos permite entender a 7. los demás, y la solemos encontrar en los buenos vende-dores, políticos, profesores o terapeutas.La Inteligencia Intrapersonal y la Interpersonal con-8. forman la Inteligencia emocional y, juntas, determinan nuestra capacidad de dirigir nuestra propia vida de ma-nera satisfactoria.Inteligencia Naturalista: la que utilizamos cuando obser-9. vamos y estudiamos la naturaleza. Es la que demuestran los biólogos o los herbolarios.

Actualmente se tiene ya una aplicación directa sobre las inte-ligencias múltiples. Ejemplo de ello: “La Universidad Europea de Madrid celebra, el día 3 y el próximo 24 de julio del 2011, la primera edición de Campus Talentia, un lugar de encuentro para el desarrollo del talento entre los jóvenes y en el que se desarrollarán proyectos personales, según ha informado la or-ganización mediante un comunicado. Este campus, organizado por primera vez por Fundación Promete, está diseñado sobre la teoría de las Inteligencias Múltiples (IM) de Howard Gard-ner, Premio Príncipe de Asturias 2011 en Ciencias Sociales, y su objetivo es descubrir las inquietudes personales para llevarlas a cabo y satisfacer y fomentar las iniciativas individuales” (Sin autor, 2011).

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Con todo esto sería importante ir generando preguntas acti-vadoras que te ayuden a tomar conciencia de tu aprendizaje, por lo que agradeceré anotes tus respuestas:

¿Qué has entendido hasta el momento sobre el concepto • de inteligencia?¿Por qué es importante ver las inteligencias múltiples en • tu carrera?Describe un sueño en donde describas la aplicación de las • inteligencias múltiples.

Si te das cuenta con esto que contestas, puedes ver que tam-bién aquí estás aplicando cierta inteligencia de acuerdo a tus talentos. De ahí que la inteligencia comprende un conjunto de otras. Cada una de estas puede entrelazarse de acuerdo al es-quema de neurociencias, ya que recuerda el sistema límbico que es el de las emociones, la neo corteza cerebral que es nuestro cerebro pensante y los hemisferios derecho que es artístico y el izquierdo que es el científi co, y, siendo profundos, el segundo bloque (lóbulo parietal, temporal y occipital) se encarga del re-conocimiento e integración de información y el tercero (lóbulo frontal) de la toma de decisiones. Y al igual que en nuestro ce-rebro cada uno de los órganos mencionados se entrelaza, igual las inteligencias.

A continuación, ejercitemos las inteligencias. Elige la opción que prefi eras:

Inteligencia Musical (puede ser individual o por equipos): Canta una canción conocida que hayas escuchado previamente. –Trata de inventar una canción breve en torno a tu estado de –

ánimo. Con los objetos con los que cuentas elabora una canción. –

¿En qué carreras, crees que se presenta o desarrolla esta inteligencia?

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Inteligencia Corporal-cinestésica

Elabora una coreografía con tu equipo. –Representa con tu cuerpo lo que te sucedió hoy (que el gru- –

po adivine la secuencia de los eventos en lo que lo interpretas).

¿En qué carreras crees que se presenta o desarrolla esta inteligencia?

Inteligencia Verbal-Lingüística

¿Sabrías defi nir con exactitud el signifi cado de “mundano” o “austero”?

¿Cómo podrías desarrollar tu inteligencia verbal-lingüística?

¿En qué carreras, crees que se presenta o desarrolla esta inteligencia?Lee un periódico, revista o libro y marcar aquellas palabras –

que no entiendes. Busca en un diccionario el signifi cado de palabras que no –

entiendas, encuentra sinónimos y, a lo largo del día, utiliza estas palabras en un contexto cotidiano, en una conversación con un amigo o con tus padres.

Inteligencia Lógico-matemática

Dile a alguno de tus compañeros que te diga números y rea- –liza la suma de éstos.

Busca un juego como Sudoku. –


Inteligencia Visual-Espacial

Dibuja mapas. –Busca ejercicios de pensamiento visual. –Haz mapas mentales o busca organizadores visuales. –


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Inteligencia Interpersonal

Colócate delante del espejo e intenta explicar una idea que –consideras importante. Procura cambiar el sentido de esa idea con matices de la voz y gestos. Exprésala de forma irónica, se-ria, pícara, dulce, grave, tierna, etc.


Inteligencia Intrapersonal

Escribe tu autobiografía. –Escribe tu epitafi o. –


Inteligencia Naturalista

Cuida una planta. –Observa qué hace tu mascota. –


¿Sabías que puedes medir tus habilidades e inteligencias?

Uno de los instrumentos de medición desarrollados en los últimos años, fue el MIDAS (Multiples Intelligence Development As-sesment Scales) creado por el Dr. Branton Shearer del Multiple In-telligence Research and Consulting, de Ohio. El MIDAS es una entre-vista en la cual el sujeto se refi ere a sus habilidades y preferencias y a partir de esa información –corroborada a veces por padres o maestros– se observa la distribución de cada habilidad.

Al analizarse los puntajes pudo verse que las distintas inteligencias se encontraban altamente correlacionadas entre sí. En otras palabras, un individuo tendía a tener puntajes igualmente altos e igualmente bajos en casi todas las capacidades rotuladas como inteligencias.

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Después de observar la aplicación de las inteligencias múlti-ples, a ponerlas en práctica en tu labor profesional.

Bibliografía

Fernando Lapalma, “¿Qué es eso que llamamos inteligencia? La teoría de las inteligencias múltiples y la educación” [en línea] OEI. Revista Iberoamericana de Educación. Recuperado el 10 de febrero de 2011, de <http://www.rieoei.org/deloslectores/Lapalma.PDF>.

“Teoría de las inteligencias múltiples” [en línea]. Recuperado el 10 de febrero de 2011, de <http://depa.pquim.unam.mx/amyd/archivero/INTELIGENCIASMULTIPLES_1157.pdf>.

Silvia Luz de Luca, El docente y las inteligencias múltiples [en línea] Argentina. Recuperado el 10 de febrero de 2011, de <http://www.rieoei.org/deloslectores/616Luca.PDF>.

¿Qué es? 2011, Universidad Europea de Madrid celebra la I edi-ción de Campus, Talentia para el desarrollo del talento entre los jóvenes [en línea]. Madrid. Recuperado el 6 julio 2011. <http://www.que.es/madrid/201107030553-universidad-europea-madrid-celebra-edicion-epi.html>

Luca (2011), El docente y las inteligencias múltiples [en línea]. Argenti-na. <http://www.rieoei.org/deloslectores/616Luca.PDF>.

Con la colaboración de la estudiante de Medicina María de Jesús Palafox Aguilar.


Contenidos procedimentales

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CAPÍTULO 9CUESTIONAMIENTO;

EL PODER DE NUESTRAS PREGUNTAS

Mtro. George Dionne

¿Qué buscamos? Crear una conversación en la que las perso-nas puedan traer al presente y vivenciar nuevamente sus propias motivaciones históricas y actuales en torno a sueños e inquietu-des de logro o impacto y que empiecen a visualizar posibilida-des para incidir.

Cuando hablamos de las cosas o situaciones como pro-blemas, nuestro conversar tiende a girar sobre las causas y las consecuencias malas de todo ello. Muchas quejas, búsqueda de culpables y, con ello, sentimientos como la frustración y el des-ánimo, hasta el enojo. Aún queriendo resolver “el problema” todo nuestra atención está en “el problema”. En un sentido, nos esclavizamos al problema.

Sin embargo, ¿qué pasa cuando alguien nos dice: “Ok, ya has dicho todo lo que no quieres. Si sigues hablando así voy a termi-nar deprimido igual que tú, pero ¿qué quisieras en lugar de ello?”.

Esta pregunta cambia completamente el curso de la con-versación. Cuando estamos dispuestos a profundizar en ella, empezamos a dar el giro, poco a poco creando imágenes de lo

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que sí deseamos. Ésta es la postura del emprededor, que entra al mundo de las posibilidades evocando imágenes de las cuales emergerán acciones.

“Hablar de problemas crea problemas, hablar de soluciones crea soluciones” (Steve De Shazer).

I. Introducción a la conversación en grupos de seis personas

…De niños crecíamos en un espacio o ambiente protegi-do…nos daban de comer, nos cuidaban… jugábamos, claro, teníamos una que otra cosa fea como bañarnos, tener que ir-nos a la cama cuando todavía no queríamos o nos hacían co-mer brócoli o algo así que no nos gustaba. Pero vivíamos en una especie de burbuja. En muchos momentos el mundo era bello, no nos percatábamos de cosas feas (“La vida es bella”, (1997) película italiana ganadora del Oscar a la Mejor Película Extranjera). Yo diría, por mi propia niñez, que fue como una película de Walt Disney. Claro, había problemas, pero todo quedaba resuelto al fi nal. Aunque nunca he ido a Disneylan-dia, por lo que he leído, la gente que trabaja allí juega perfec-tamente su rol de ser feliz, de sonreír a los visitantes y nunca sale de su papel de los caracteres de Disney. Pero me imagino que algunas veces es pura actuación, algo superfi cial, o sea, el mundo Disney. Ver nota de Action For Happiness, p. 99.

Conforme crecíamos en conciencia descubrimos algunas co-sas que no sabíamos que existían y que nos frustraban, como en el kinder cuando la maestra te regañaba o algún otro niño te pegaba en el recreo o te hacía llorar. Que el mundo no era como creíamos. Y hasta la fecha.

Yo me acuerdo una conversación con unas personas com-prometidas con el cambio social en el país. Estaban comen-tando unas acciones de políticos que estaban obstaculizando el

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proyecto de cambio. Yo comenté: “actúan como si no estuvie-ran pensando en el bien del país”. Las otras tres personas, con mucha más experiencia que la mía, me veían pero no me decían nada. Sentí que me estaban viendo como un niño ingenuo o un hombre de otro planeta. Me sentí estúpido. Otra desilusión, no todos los políticos eran como yo pensaba que eran con una vocación del servicio.

Figura 9.1Humor y felicidad

Por otra parte, conozco personas que no pierden la esperanza de un cambio, de mojarse en proyectos que han infl uido en los gobiernos locales mexicanos, por ejemplo: “Integradora de Parti-cipación Ciudadana, A.C.”.

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Una y otra vez nos han pasado cosas así, que nos hemos topado con una pared, o algo así como un baño de agua fría ante una situación que no pensaba que así era o que no debería de ser. Mi apuesta es que hemos querido y queremos mojarnos para crear algo mejor… sea para el bienestar de un ser querido o contribuir a la calidad de vida de ciertos sectores, o facilitar el trabajo.

II. Preguntas y compartir en grupos

Les tengo una primera pregunta para que cada uno conteste en su grupo:

1. ¿Qué obstáculos/impedimentos (barreras o paredes con que te has topado) a la calidad de vida que tú has obser-vado y además te molesta o te desilusiona… te duele que existan… que no tiene que ser así? (8 min)

Ahora les tengo una segunda pregunta:2. Sin modestia, ¿qué es lo mejor que sabes hacer? Dime tus

tres mejores cualidades o fuerzas. O sea, ¿qué dirían otros que te conocen y te aprecian acerca de ellas? o ¿qué es aquello que tienes y nadie nunca te podrá igualar? (6 min).

Ahora la última pregunta. Back to the future:3. De ese obstáculo que platicaste en la primera pregunta o al-

gún obstáculo que compartió un compañero…Imagina el mundo sin ello…¿Cómo sería? ¿Qué observarías? ¿Cómo te imaginas que pudiera ser? o ¿cómo te gustaría que fue-ra? En otras palabras, de poder hacer algo por cambiar esto, ¿cuál sería el resultado? No pienses en cómo hacerlo. Muéstranos el video… la película del resultado. Es el futu-ro como tú quisieras verlo. Arriésgate. (10 min)

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III. Cambio de grupos

Quedándose uno en el mismo grupo, los demás pasan a for-mar grupos nuevos. Van como embajadores de su mesa origi-nal. (2 min).

En los nuevos grupos, ¿qué cosas salieron en tu grupo ini-cial? No es un simple reporte, comparte el espíritu, sentimien-tos, descubrimientos…lo más signifi cativo de lo que salió en tu grupo. Esto es para enriquecer la conversación llevando con-ceptos y vivencias de la mesa anterior. Empieza el anfi trión. Compartan todos y escuchen. Hagan conexiones. (15 min)

IV. Compartir abierto del grupo completo

¿Qué está emergiendo aquí? Si lo que está ocurriendo aquí, la energía, las conexiones tuvieran vida propia, ¿qué nos estaría diciendo? ¿Qué quiere llegar a ser? ¿Qué nos está pidiendo a nosotros? (10 min)

V. Para la próxima clase

¿Qué te llevas de esta conversación colectiva? ¿Con qué idea/inquietud hiciste conexión? Vayan contestando en el foro antes de la próxima sesión.

Lo que uno cree posible

Richard Layard del London School of Economics es co-fundador del movimiento, “Action For Happiness”. Cuando los escépticos le preguntaban a Layard si era posible estar conten-tos siempre él contestaba, “...tenemos la posibilidad de experi-mentar un sentido de bienestar continuo...”. Su proyecto cree que es posible.

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Tips para el facilitador de este ejercicio

Cuando haces cada pregunta da un ejemplo tuyo o un • ejemplo que salió en el grupo o que da pie a un ejemplo.Conexión con el grupo. Escucha a los compañeros e in-• corpora sus aportaciones, historias e inquietudes en tus indicaciones. Improvisa. Comparte vivencias propias tuyas en torno a • lo que está emergiendo en el proceso. Conéctate con la energía del grupo. Sé creativo. • En • Back to the future el enfoque está en visualizar el estado nuevo de cosas, no el cómo hacer que ocurra, eso mata la creatividad.Cuando hablan de lo que no les gusta, pregunta lo que • quieren en lugar de ello. Que empiecen con el fi nal, el resultado.•

Bibliografía

a. Enfoque y formulación de preguntas poderosas

Indagación Apreciativa:

<http://appreciativeinquiry.case.edu/>

<http://www.taosinstitute.net/>

Enfoque en soluciones:

Kim Berg, Insoo y Szabó, Peter. Brief Coaching for Lasting Solutions. Norton. New York. 2005.

b. Metodología de conversaciones colectivas: World Café

<http://www.theworldcafe.com/>

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c. Para la gestión de ideas, conexiones

Steven Johnson y otras presentaciones de Ted Talks:

<http://www.ted.com/talks/steven_johnson_where_good_ideas_come_from.html>

Action for Happiness: Join the movement. Be the change. <http://www.actionforhappiness.org/vision-q1/>

GOOD. Get the daily good. One good thing a day. (Este sitio publica diariamente buenas noticias e ideas de cambio que están ocurriendo.) “GOOD is the integrated media platform for people who want to live well and do good. We are a com-pany and community for the people, businesses, and NGOs moving the world forward. GOOD’s mission is to provide content, experiences, and utilities to serve this community.” <http://www.good.is/>

d. Textos

Conversaciones que dan vida:

Turning to One Another: Simple Conversations to restore hope to the future. Margaret J. Wheatley. BK. San Francisco. 2002.

El proceso creativo:

The Path of Least Resistance: Learning to become the creative force in your own life. Robert Fritz. Ballantine Books. New York. 1989.

“The Innovator’s DNA”. Jeffrey Dyer, Hal Gregersen y Clayton Christensen. Harvard Business Review. December, 2009. <http://hbr.org/2009/12/the-innovators-dna/ar/1>


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CAPITULO 10QUE LAS MUSAS TE ENCUENTREN TRABAJANDO: EL TRABAJO CON LAS FUENTES DE INFORMACIÓN

EN EL PROCESO CREATIVO

Mtra. María Todorova Gueorguieva

¿Qué tiene que ver la creatividad con las fuentes de infor-mación? A primera vista, podríamos pensar que se trata de dos temas de diferentes ámbitos. El acto creativo suele ser vis-to desde una óptica romántica y se asocia con la espontanei-dad, con la inspiración, con la imagen del genio capaz de ge-nerar ideas originales desde la nada. Mientras tanto, el acopio de datos y el procesamiento de la información se relacionan habitualmente con la metodología de investigación de corte positivista y racionalista. Sin embargo, no es posible pensar la creatividad como proceso irrefl exivo y que surge de la nada. La creatividad es, en palabras del reconocido fi lósofo y edu-cador norteamericano Matthew Lipman, “una transforma-ción de lo dado en algo radicalmente diferente” (1998: 276). Más aún, y siguiendo al mismo pensador, la creatividad des-pierta al “entrar en diálogo con todos aquellos que han sabi-do defender su pensamiento, construir, rechazar, modifi carlo, hasta hallar su propia forma de hacer, decir o actuar” (278).

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Queda claro, entonces, que el creador necesita no solamente conocer, sino también dialogar con las ideas de sus contempo-ráneos y con los que lo han precedido. Y este diálogo se logra, indudablemente, en el trabajo concienzudo de revisión de fuen-tes. Es por eso que en este capítulo trataremos, sin pretender de ninguna manera agotar el tema, dar una respuesta a las siguien-tes preguntas:

¿Cómo elegir y evaluar las fuentes y dónde buscarlas?• ¿Cómo establecer un diálogo honesto con los autores y • evitar el plagio?¿Cómo parafrasear, procesando de manera analítica y crí-• tica las fuentes?¿Cómo sistematizar los datos y las ideas?• ¿Cómo documentar las fuentes de información?•

¿Cómo elegir y evaluar las fuentes y dónde buscarlas?

¿Se trata de una fuente de primera o de segunda mano?Es importante desarrollar una conciencia acerca del tipo de

fuente que utilizamos: cuanto más cerca estemos de la fuen-te primaria de la información, más oportunidad tendremos de evaluar la situación y proponer ideas creativas en contac-to con la realidad y no meras fantasías, basadas en supuestos dudosos.

¿La publicación es actual?La actualidad de la publicación nos ocupará en la medida en

que tratemos de defi nir el estado actual de la cuestión que nos interesa con la fi nalidad de proponer algo nuevo y original. En las diferentes ciencias hay distintos criterios para defi nir la ac-tualidad de las publicaciones; en algunas disciplinas los avances

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son más rápidos y habrá que considerar un lapso no mayor de 3 a 5 años; en otras, posiblemente la “caducidad” se extenderá a 10 años, etc. No olvidemos, empero, que siempre es deseable conocer el desarrollo histórico de las ideas que pretendemos modifi car, de modo que tendremos que revisar muy probable-mente publicaciones más antiguas, sin que esto represente una merma de su confi abilidad.

¿Ha sido reeditada? El hecho de que una obra haya sido reeditada puede signi-

fi car que se ha convertido en “clásica”, es decir, constituye una referencia obligada en el área de nuestro interés. No obstante, habrá que tomar con precaución este criterio, ya que en algu-nos casos los altos tirajes y las reediciones pueden ser producto de una estrategia de mercado y no necesariamente refl ejarán la confi abilidad de la fuente.

¿Quién es el autor?Se dice que el trabajo habla por sí mismo. Sin embargo, cuan-

do seleccionamos las fuentes, es recomendable considerar tam-bién al autor. Tal vez lo que menos importaría es si es o no una celebridad; de lo que se trata es de investigar algunos hechos de su trayectoria y de su perspectiva hacia nuestro tema, lo que nos brindará elementos para abordar de forma crítica sus ideas.

¿Cuál es la editorial? ¿Se especializa en algún tema o área de contenidos? Las editoriales suelen especializarse en algunos temas, crean-

do colecciones que presentan la obra tanto de autores clásicos, como de autores nuevos. Conocer estas orientaciones nos pue-de ayudar para decidir si confi ar en un libro publicado por una u otra editorial. Es evidente que si nuestro interés genuino se enfoca, por ejemplo, en temas serios de psicología, buscaremos más bien una editorial que promueve este enfoque y no confi a-

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remos tanto en la que publica preferentemente obras de parap-sicología o de superación personal.

En el caso de una revista ¿Se sabe si representa un particular punto de vista (partidista

o de otro tipo)?, ¿tiene un número de registro y datos del comité que realiza el arbitraje de las publicaciones?

En el caso de una fuente electró nica ¿Se sabe quién es el autor o el organismo que avala la publi-

cación?, ¿se encuentra la fecha de publicación y/o de actualiza-ción?, ¿la clasifi cación del sitio es confi able, por ejemplo “org, edu, gob”?

¿Dónde buscar la información?

Las bibliotecas universitarias o de los institutos de inves-tigación suelen ofrecernos fuentes de información ya selec-cionadas, así que utilizar sus recursos es una forma segura de proveernos de material de calidad. Por otro lado, debemos aprender a aprovechar también la red: nos ahorraremos mu-cho tiempo y esfuerzos si desde un inicio ubicamos y utiliza-mos las bases de datos que albergan fuentes confi ables sobre el tema que nos interesa. Recordemos que el tiempo que dedi-quemos a esta búsqueda es una inversión que redundará en la calidad de nuestro proyecto.

Actividad

Verifi quen la confi abilidad de las fuentes de información que han recopilado hasta el momento. Realicen una búsqueda en la red de bases de datos confi ables de su área y completen la lista de abajo.

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Tabla 10.1Sugerencias de bases de datos

Base de datos Sitio electrónico

Red de Revistas Científi cas de América Latina y el Caribe, Es-paña y Portugal

http://redalyc.uaemex.mx/

Revistas científi cas españolas (Scientifi c Electronic Library OnLine)

http://scielo.isciii.es/

Biblioteca virtual del Instituto Cervantes (literatura) http://www.cervantesvirtual.com/

Portal de revistas arbitradas de la UNAM http://www.revistas.unam.mx/

¿Cómo establecer un diálogo honesto con los autores y evitar el plagio?

No es posible, como referíamos en el inicio, crear de la nada y, por supuesto, en el proceso creativo hay que recurrir en reiteradas ocasiones a las obras publicadas, no solamente en búsqueda de información, sino también para analizar, com-parar y cuestionar ideas. Se trata de entablar, a través de las lecturas, un diálogo productivo con el pensamiento de autores y creadores contemporáneos y del pasado que han contribui-do al tema que nos ocupa. Y como en cualquier intercambio humano, aquí también es necesario que rijan las reglas de la ética: debemos reconocer honestamente las aportaciones de nuestros interlocutores y reclamar únicamente la parte de ori-ginalidad que nos corresponde. Todos los creadores tienen derechos que deben ser respetados y, con más razón, por sus congéneres.

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Aunque la ética nos ayuda a discernir cómo actuar ante las obras ajenas, cabe señalar que los creadores están protegidos también por la Ley Federal del Derecho de Autor que garantiza sus derechos y contempla sanciones en casos de plagio. Es in-teresante destacar que el artículo 5 estipula que: “La protección que otorga esta Ley se concede a las obras desde el momento en que hayan sido fi jadas en un soporte material, independien-temente del mérito, destino o modo de expresión.” (Ley Federal del Derecho de Autor: 1996).

El plagio se encuentra entre las conductas científi cas censu-rables clasifi cadas como fraude científi co, junto con la inven-ción o la falsifi cación de datos, el uso tendencioso y la manipu-lación de la información para apoyar la hipótesis o el enfoque del autor; la autoría fi cticia, la publicación reiterada de la propia obra entera o en fragmentos, etc. Consideramos también como plagio el hecho de copiar o parafrasear indebidamente oracio-nes, párrafos o partes completas de trabajos ajenos o propios (“autoplagio”); ideas y apuntes de profesores y compañeros. Es posible cometer plagio de forma consciente e intencionada, pero también puede suceder de forma “involuntaria”, cuando se formula incorrectamente una paráfrasis o se deja de mencio-nar la referencia a la fuente de información. Les proponemos revisar a continuación algunos métodos que los ayudarán a res-ponder a las tres preguntas fundamentales sobre el uso apropia-do de la información:

¿Cómo parafrasear, procesando de manera analítica y crí-• tica las fuentes?¿Cómo sistematizar los datos y las ideas?• ¿Cómo documentar las fuentes dentro de nuestro texto y • al fi nal del escrito? En el anexo encontrarán ejemplos de los estilos de documentación APA y Vancouver.

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¿Cómo parafrasear, procesando de manera analítica y crítica las fuentes?

El trabajo con las fuentes de información es un ejerci-cio que debería ir más allá del acopio de datos. De hecho, la intención de informarse es solamente una de las posibles maneras de abordar las fuentes. Es por eso que, si como creadores pretendemos trascender la tarea de recopilar y pre-sentar datos o ideas ajenas, tendríamos que adoptar un en-foque analítico y crítico hacia los materiales que revisamos. Hay diferentes métodos para realizar el análisis y la crítica constructiva de los textos que nos interesan; aquí les pro-ponemos dos de ellos: la síntesis y el comentario evaluativo (Gueorguieva: 2009).

Síntesis

Defi nimos la síntesis como un caso particular de resumen elaborado a partir de textos con un modelo expositivo-argu-mentativo y que da cuenta de las tesis y de los argumentos del autor. ¿Qué no es la síntesis? La síntesis no es simplemente un resumen más breve, ni un resumen subjetivo que elige lo más importante del texto según el parecer de cada lector, tampoco es resumen sintético de diferentes escritos acerca del mismo tema. La síntesis exige identifi car estructuras argumentativas en un discurso escrito, implica distinguir las premisas y las conclu-siones, diferenciar las afi rmaciones de la información que las sustenta (datos, ejemplos, discusión, etc.) y permite parafrasear adecuadamente ideas y argumentos de diferentes autores en un escrito (ensayo, monografía, tesina, tesis, etc.).

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Tabla. 10.2Método sugerido para síntesis

MÉTODO SUGERIDO

1. Realizar una lectura integral: a) solucionar problemas de léxico (terminología).b) identifi car tema, autor, título, objetivo, confi abilidad de la fuente.c) identifi car el tema controversial (problema que se plantea).d) identifi car el posible destinatario (auditorio) del texto.

2. Identifi car las opiniones y la perspectiva del autor acerca del tema controversial (problema).

3. Identifi car la secuencia y estrategias argumentativas del autor.

4. Elaborar un organizador gráfi co que refl eje la argumentación: defi nir el problema principal y la tesis general en su relación con las particulares y conectar cada una con los datos, hechos o ejemplos que los respaldan, señalando las conclusiones.

5. Redactar la síntesis e integrarla a la fi cha de lectura.

Comentario evaluativo

El objeto del comentario evaluativo es el texto en que un autor refl exiona acerca de cierto problema e intenta per-suadirnos de su opinión (probar su tesis con argumentos). El comentario dará cuenta de una revisión básica del texto desde las dimensiones lógica, contextual, pragmática y sus-tancial del pensamiento crítico y evaluará el planteamiento del problema, las afi rmaciones del autor y los argumentos que las sustentan.

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Tabla 10.3Método sugerido para comentario evaluativo

MÉTODO SUGERIDO

1. Realizar una lectura integral: a) solucionar problemas de léxico (terminología).b) identifi car tema, autor, título, objetivo, confi abilidad de la fuente. c) identifi car el tema controversial.d) identifi car el posible destinatario del texto.

2. Identifi car problema, conceptos, afi rmaciones y argumentos.

3. Identifi car la secuencia y las técnicas argumentativas del autor.

4. Elaborar un organizador gráfi co que refl eje la argumentación: defi nir el problema principal y la tesis general en su relación con las particulares y conectar cada una con los datos, hechos o ejemplos que los respaldan, señalando las conclusiones.

5. Evaluar el planteamiento del problema:¿Qué pregunta trata de contestar el autor? ¿Está bien defi nido el proble-ma? ¿Está bien formulado? ¿Es importante? ¿Es actual? ¿Genera mucha o poca controversia?

6. Evaluar las afi rmaciones y las opiniones del autor acerca del proble-ma en las cinco dimensiones del pensamiento crítico (Villarini: 2006; Gueorguieva: 2009).

a) Dimensión lógica del pensamiento crítico: ¿Cuáles son los conceptos clave que necesitamos comprender en el texto? ¿Está cla-ramente formulada la opinión del autor? ¿Está bien fundamentada? ¿Cómo la argumenta? ¿Qué tipo de argumentos presenta el autor (hechos, datos, ejemplos, testimonios, etc.)? ¿Son sufi cientes? ¿Están bien documentados? ¿Se observan falacias? ¿Qué supuestos maneja el autor, es decir, qué da por hecho y no argumenta? ¿Son cuestionables sus supuestos y hasta dónde? ¿Qué consecuencias se desprenderían si consideráramos en serio los planteamientos del autor? ¿Qué conse-cuencias es probable afrontar de ignorar sus planteamientos?b) Dimensión sustantiva del pensamiento crítico: ¿El autor es especialista en el tema, posee sufi cientes conocimientos para opinar? ¿La bibliografía que refi eres en su texto es confi able?

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c) Dimensión dialógica del pensamiento crítico: ¿El autor toma en cuenta otras opiniones? ¿Logra contraargumentar convincentemente? d) Dimensión pragmática del pensamiento crítico: ¿En qué me-dida la opinión que defi ende el autor depende de su perspectiva? ¿Se compromete con alguna postura política, religiosa, etc.?e) Dimensión contextual del pensamiento crítico: ¿Estoy de acuerdo? ¿Mi perspectiva hacia el problema me hace coincidir o diferir de la tesis del autor? ¿Cuáles pueden ser los factores (educación, fami-lia, intereses personales, prejuicios) que me hacen inclinar hacia una opinión u otra? ¿Estoy dispuesto a cambiar mi opinión y a examinar la tesis que nos propone el autor? ¿Hasta dónde tengo conocimientos que me permitan opinar sobre el tema? ¿He consultado otras fuentes sobre el tema?

7. Redactar el comentario evaluativo del texto e integrarlo a la fi cha de trabajo: se recomienda seguir el guión de las preguntas del punto 5 al 6 del método sugerido.

Actividad

Elijan una de sus fuentes de información y elaboren una sínte-sis o un comentario evaluativo. Analicen cómo el método de abor-dar críticamente la lectura ha infl uido en su proceso creativo.

¿Cómo sistematizar los datos y las ideas?

Desarrollar fi chas de lectura a partir de las lecturas es la me-jor forma de sistematizar los datos y las ideas de las fuentes de información. Se señala como propósito de este ejercicio el re-gistro concienzudo de las fuentes de información revisadas. Sin embargo, y como afi rma Umberto Eco (2001:151), no siempre se explora y aprovecha plenamente el potencial del trabajo con fi chas, ya que en la mayoría de los casos, y tal vez por la premu-ra del tiempo, nos inclinamos a elaborar sobre todo fi chas de bibliografía que se limitan a localizar las fuentes. En cambio, la fi cha de lectura permite un procesamiento más profundo de


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la información y Eco la señala como “indispensable”, puesto que allí es donde “anotan con precisión todas las referencias bibliográfi cas concernientes a un libro o artículo, donde sinte-tizan el tema, seleccionan alguna cita clave, formulan un juicio, añaden una serie de observaciones.” (2001: 151) La estructura que les sugerimos para este instrumento tiene, a nuestro juicio, tres ventajas principales: posibilita el trabajo colaborativo y en seminario, facilita el paso de la preescritura a la escritura y ade-más permite esbozar nuevos caminos para la refl exión y la crea-ción. Es cierto que el tiempo invertido en la elaboración de este tipo de fi cha es superior al que se dedica a la preparación de las breves fi chas de contenido o de bibliografía, pero los benefi cios que nos brindas son un factor importante para elegirla y experi-mentar con ella hasta encontrar nuestro propio estilo.

Tabla 10.4Esquema de Ficha de Lectura

FICHA DE LECTURA

Elaborada por: Fecha:

Conceptos clave:

Bibliografía (estilo según el área: APA, MLA, Vancouver, etc.) En la bibliografía de este capítulo encontrarán las referencias de los estilos de documentación.

Grado de confi abilidad (evaluar los criterios de autor, editorial, actualidad, etc.)

Citas textuales con comentarios (señalar la página; distinguir gráfi camen-te la cita del comentario)

Preguntas analíticas y críticas que suscita el texto:

Resumen, síntesis o comentario evaluativo:

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Actividad

Elaboren una fi cha de lectura a partir de alguna de las fuen-tes de información con las que han trabajado. Utilicen todas las marcas, anotaciones y apuntes que han generado durante la lectura.

Bibliografía

American Psychological Association (2010), Manual de publica-ciones de la American Psychological Association, México: Manual Moderno.

Comité Internacional de Directores de Revistas Médicas (2003), Estilo de Vancouver. Requisitos de Uniformidad para Manuscritos en-viados a Revistas Biomédicas, [en línea], Recuperdo de <http://www.fi sterra.com/recursos_web/mbe/vancouver.asp>

Eco, U. (2001), Cómo se hace una tesis. Técnicas y procedimientos de estudio, investigación y escritura, Barcelona: Gedisa.

Gueorguieva, M. T. (2009), Cuaderno de trabajo para el taller de formación docente “Integrar la lectura y la escritura como herramien-tas de aprendizaje en las disciplinas universitarias”, INDAUTOR: 03-2009-092313215401-01, Puebla. México, (fragmento adaptado).

Ley Federal del Derecho de Autor, Capítulo único, artículo 5 (1996). Recuperado de <http://www.diputados.gob.mx/Le-yesBiblio/pdf/122.pdf>

Lipman, M. (1998), Pensamiento complejo y educación, Madrid: Edi-ciones de la Torre.

Villarini, Á. J. (2006), Teoría y pedagogía del pensamiento sistemático y Crítico, San Juan: Universidad de Puerto Rico, OFDP Orga-nización para el Fomento del Desarrollo del Pensamiento. Recuperado el 18.08. 2007 de <www.pddpupr.org>

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CAPITULO 11INCUBACIÓN E ILUMINACIÓN;

¿CÓMO INVESTIGAR LA CREATIVIDAD?


La creatividad se constituye como objeto de estudio desde la investigación, las redes de colaboración, la comunicación, el ejercicio y desarrollo de la misma. La producción creativa, los procesos, ambientes y personas creativas son los focos de for-mación y de innovación del mundo en el que vivimos.

Sin embargo, a pesar de ser un campo anhelado por muchos, son pocos los que lo abordan con seriedad, compromiso y en-foque científi co. Dicho gremio no se concentra en un solo lugar del planeta, por el contrario se dispersa y se mueve constante-mente, como resultado de la misma necesidad creciente de más expertos en el campo.

Para facilitar estos procesos de indagación, se ha establecido a través de la experiencia de expertos investigadores una meto-dología concreta sencilla y fácil de manejar:

De acuerdo a la fi gura 11.1 basado en Dabdoub (2010), elija con cual o cuales de estos elementos de un fenómeno determi-nado le gustaría trabajar:

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Cuadrante de creación

Un modelo multidimensional de la creatividad con el que coinciden Dabdoub y De la Torre (1999) es el que incluye básicamente cuatro áreas de desarrollo de la creatividad, con-forme un sistema de construcción y tiene que ver con perso-nas involucradas en lo que se quiere investigar, transformar o mejorar, por ejemplo en la creación de un producto que tenga que ver con el “control de peso”, las personas y/o disciplinas profesionales involucradas serían psicólogos, nutricionistas, médicos, pacientes con obesidad, vendedores, publicistas, di-señadores y patrocinadores.

El segundo elemento del modelo tiene que ver con el me-dio, contexto, ambiente y/o entorno. Dando seguimiento al ejemplo antes mencionado, en este caso sería consultoría, tien-das departamentales, mercadotecnia del área, cultura alrededor del consumo del producto, etc.

Como tercer elemento tenemos el proceso. En este caso, los procesos involucrados podrían ser: producción, promoción y venta, investigación para su diseño, teorías de motivación al consumo y uso del producto, gestión.

Por ultimo, tenemos el producto, que es más fácil de iden-tifi car porque es un resultado o servicio fi nal. En el caso del ejemplo mencionado sería: un producto que mida la talla y per-mita un seguimiento del control de peso, y todos los productos extras considerados.

La aplicación de este modelo al desarrollo de proyectos crea-tivos permite la fl exibilidad y versatilidad de jugar con los ele-mentos, permitiendo al creativo elegir uno o más de los elemen-tos del cuadrante, con sus mezclas respectivas e incluso dentro de un mismo elemento elegir incidir sólo en un aspecto de los mismos.

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Figura 11.1Cuadrante de creación

Con esto se le va dando forma a la idea del proyecto.Una vez que has elegido, te invitamos a refl exionar alrede-

dor de los siguientes criterios (ver fi gura 11.2), primero como conceptos, y después considerar que se recomienda que todo proyecto creativo sea evaluado bajo la mirada de éstos.

Figura 11.2Criterios valorativos

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A mayor cantidad de ideas, mayor fl uidez, las manifestacio-nes pueden ser variadas.

Originalidad• . Lo diferente, lo único, lo irrepetible.Flexibilidad mental• . Es la variedad y heterogeneidad de las ideas producidas; nace de la capacidad de pasar fácil-mente de una categoría a otra.Inventiva• . Tiene como sinónimos las palabras; “ingenio”, “imaginación”, “creatividad”, “fantasía”, “idea”.Elaboración• . Es consecuente con la fase iluminativa o de hallazgo. “Elaborar” es tratar algo con detalle, cuida-dosa y minuciosamente.Sensibilidad para la solución de problemas• . Apertura para el diseño de estrategias de solución.

En base a eso, se elaboró una rúbrica (ver tabla 11.2) que se aplica bajo el modelo de evaluación 360° (ver fi gura 11.3). Como el nombre lo indica, la evaluación de 360 grados preten-de dar a los evaluados una perspectiva de su desempeño lo más adecuada posible, al obtener aportes desde todos los ángulos. Es decir, en este caso el alumno es evaluado por el profesor de la materia (90°), posteriormente por un compañero de clase, co evaluación (180°), en tercer lugar por quien representaría el usuario directo a nivel disciplinar de la propuesta, es decir un fu-turo inversor o un profesor de su disciplina que tenga la visión para ubicar el alcance y posibilidad real del proyecto (270°) y, fi nalmente, el mismo alumno se autoevalúa (360°) .

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Figura 11.3Evaluación 360°

Tabla 11.2Rúbrica para la evaluación del proyecto

(exposición oral)

CRITERIO A EVALUAR Califi cación de 0 a 1 (décimas)

Nombre del proyecto:

Nombres de los alumnos evaluados:

Carreras o líneas implicadas:

ELABORACIÓN NOTAS

Proporciono el documento impreso de la exploración del medio de interés.

Describe con destreza los elementos de la materia que le sirvieron para elaborar esta idea: (conceptos, áreas de la creatividad, técnicas, ideas o ejercicios).

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Los apoyos para la exposición son de cali-dad, limpios, serios y bien presentados.

Consideren los elementos del capítulo 13 de estrategias de comunicación.

SENSIBILIDAD PARA LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Describe con palabras claras lo qué propo-ne y esto responde a una necesidad de su disciplina.

FANTASÍA O INVENTIVA

El nombre de la propuesta representa un juego lingüístico, lúdico o llamativo; descri-be ¿cómo se llama?

FLUIDEZ O PRODUCTIVIDAD

¿Es viable?, se ha pensado en los recursos para llevarlo a cabo, los describe.

Describe las ventajas y desventajas.

FLEXIBILIDAD MENTAL

Están claramente implicadas las dos disci-plinas o líneas de interés, incluyeron más elementos de otras disciplinas.

ORIGINALIDAD

El método de exposición, los materiales y en sí mismo el expositor se presenta como original y novedosos.

Capítulo 4; usen su hemisfe-rio derecho, su pensamiento divergente y Capítulo 7; las de inteligencias múltiples, etc.

La idea en general es innovadora. Para esto es la mirada del asesor.

TOTAL

Nombre y fi rma del evaluador

Comentarios u observaciones que no haya podido hacer verbalmente durante la exposición:

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En este caso además le agregamos la metodología mixta donde:

Cualitativamente

↑ El profesor de la materia evalúa el proceso y al fi nal • entregara comentarios generales. → Se coevalúa por parte de uno de sus compañeros, la • asignación es al azar. ↓ El asesor de la propuesta, es decir el maestro especialis-• ta expresa sus comentarios durante la exposición. ↵• El alumno lo expresa durante su exposición

Cuantitativamente

(El formato es el mismo la variante es él que evalúa) Del 0 al 10:↑ El profesor • → Un compañero asignado al azar• ↓ El asesor de la propuesta• ↵• El alumno

El resultado fi nal es el promedio de estas cuatro valoraciones

Figura 11.3Productos fi nales

·

·

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Finalmente se esperan dos productos importantes. El prime-ro es el documento escrito, que se describe a continuación:

1. Denominación del proyecto2. Naturaleza del proyecto

a. Descripción del proyectob. Fundamentación y/o justifi caciónc. Finalidad del proyectod. Objetivose. Metasf. Benefi ciosg. Productos

3. Cronogramas de actividades y responsables

El segundo es la exposición oral de tiempo ejecutiva máximo 10 minutos y se recomienda estructurar su presentación con los siguientes 10 puntos (ver tabla 11.2)

Tabla. 11.2Presentación del proyecto

* * *1 Ítem de referencia a la rúbrica

Notas de la autora

Qué Se quiere hacer

Naturaleza del proyecto

documento se describe lo que se quiere hacer nombre del proyecto

Considerar en él la descripción oral.


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Notas de la autora

Por qué Se quiere hacer

Origen y fundamentos

documentoelementos de la materia que utilizaron

Pueden usar los ma-teriales previamente trabajados*La aplicación de cualquiera de las herramientas y/o técnicas utilizadas*Revisen contenidos previos.

Para qué Se quiere hacer

Objetivos y propósitos

1. documento 4. se descri-be lo que se quiere hacer

Describirlos breve-mente o incluirlos en un apoyo impreso.

Cuánto Se quiere hacer

Metas 1. documento7. ventajas y desventajas6. viabilidad

Hemisferio izquier-do pensamiento convergente, trabajo en equipo, toma de decisiones.

Dónde Se quiere hacer

Localización fí-sica (ubicación)Cobertura espacial.

recursos

Cómo Se va a hacer

Actividades y tareasMetodología

recursos

Cuándo Se va a hacer

Calendarización o cronograma.Ubicación en el tiempo.

6. recursos, viabilidad

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Notas de la autora

A quiénes

Va dirigido

Destinatarios o benefi ciarios

4. es una necesidad

Recuerden su cua-drante de creación, su “portazo” resultado de su entrevista de apreciativa.Destinatarios del pro-yecto a quien va dirigi-do (en algún lugar de esto pueden incluir el cuadrante de creación) no olvidar mencionar la importancia de cada una de sus disciplinas.

Quiénes Lo van a hacer

Recursos humanos responsables

disciplinas Recuerden que pueden incluir otras disciplinas.

Con qué Se va a hacer

Como se va a fi nanciar; recursos materiales

6. recursos, viabilidad

costos

*Las tres primeras columnas son tomadas textualmente de Dabdoub (2010, p. 165).

Actividades

Responde a las siguientes preguntas según el modelo propuesto:I. QUIÉN: Las personas involucradas en tu proyecto.II. QUÉ: Elabora y llena tu cuadrante de creación.III. CÓMO: Usa los criterios, elige uno o varios y explica

como lo aplicarás en tu propuesta.

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IV. CON QUÉ CÓDIGO: usa las inteligencias múltiples, ¿recuerdas?

Elabora un boceto de tu presentación y auto aplícate la rúbrica.

Para saber más

http://www.youtube.com/watch?v=pS1EZiVu2YU

Bibliografía

Dabdoub, L. (2010), Creatividad. Estrategias para desarrollar el po-tencial creativo, México: Esfi nge.

De la Torre, S. (1999), Creatividad y formación. Identifi cación, diseño y evaluación, Mexico; Editorial Trillas.

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CAPITULO 12ELABORACIÓN


Introducción

Dado que la fase de incubación es la fase más atemporal del proceso creativo, es bastante probable que sea necesaria la ayuda de algunas técnicas de creatividad para facilitar las co-nexiones neuronales, necesarias para el fl uir de ideas. Algunos expertos en el área, como De Prado (1986 y 1998), los denomi-nan activadores creativos.

Los activadores y/o herramientas creativos se concentran en el logro de pensamiento divergente, innovador, original, consti-tuyendo la fuente primigenia del pensar abierto, libre imaginati-vo, plástico fantástico y, sobre todo, siendo la raíz estimuladora esencial de cualquier tipo de proyecto o acción de admirable frescura y de alternativas tan provocativas y novedosas como defi nitivas a veces.

Estos activadores de la creatividad sirven de desencadena-miento y estimulación de cultivo y práctica sistemática del pen-samiento divergente, buceador e inquisidor de nuevas perspec-tivas y enfoques, de nuevas metas y métodos, de nuevos estilos y realizaciones, pudiéndose aplicar todos y cada uno de ellos

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a una idea, a un objeto a un producto, a un fenómeno, al mé-todo y proceso de ejecución, a las metas y funciones que pue-den cumplir y cumplen, a la manipulación de los materiales y al modo de presentarlos, etc.

Estos activadores creativos pueden conceptuarse como entre-nadores del ingenio y de la inteligencia global: divergente, lógica, intuitiva y racional.

Siempre y cuando se practique: un mismo activador, un núme-ro tan elevado de veces, a tan variados productos u objetos, en tan variadas situaciones y campos del saber que la activación o sim-ple estimulación se convierta en un hábito de trabajo intelectual creativo que se realiza espontánea, rápida, efectiva y agradable-mente. Esto sólo se consigue al cabo de varios años de práctica frecuente, pues el hábito de respuesta cerrada, repetitiva, imitati-va, convergente y lógica está tan fuertemente enraizado debido a tantos años de escolarización y socialización pasiva y conforma-dora, matadora de la iniciativa personal, que castiga toda forma de pensar y expresarse que no haya sido previamente prescrita por la tradición, la autoridad y el poder constituido y ejercido en la escuela y organizaciones de socialización y modelamiento de conductas, ideas, valores, ideales y hábitos.

Por esto, es tan urgente e imprescindible aplicar en la ense-ñanza y en trabajo social, técnicas y mecanismos activadores de la creatividad. Solo así se compensará medianamente el poder destructivo y enajenador o anquilosante de los procesos natura-les de convergencia que tienen los factores educativos y sociales. Porque el hombre frente al animal es un ser creativo e innova-dor, capaz de modifi car los hábitos y patrones de la especie y del propio individuo para adaptarse a las circunstancias y sacar de ellas el máximo partido, o para variarlas y transformarlas de modo que produzca el máximo benefi cio y placer o que logren los deseos y proyectos del sujeto o colectivo social con la máxi-ma efi cacia y el mínimo esfuerzo.

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A continuación, hablaremos particularmente de cuatro de estas herramientas:

Figura 12.1Herramientas para elaboración

I. Torbellino de ideas

El sentido profundo del T.I. en la raíz de todos los prin-cipios de la educación.

Es importante mencionar cómo mediante el T.I. se operati-vizan los principios esenciales de una nueva pedagogía huma-nística social, cultural y política que promueve:

El juego y • la intuición que dan gratuidad y placer a la enseñanza.La • personalización y socialización que individualizan y liberan, haciendo que cada uno sea lo que quiere ser.La • autonomía y coherencia en el pensar y expresarse, el deci-dir y el hacer por uno mismo.

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La • actividad y el pensamiento autoinducidos, la iniciativa personal y grupal que se traducen en proyectos concretos.La • creatividad y el pensamiento imaginativo e inventivo como ca-pacidades y formas de pensar que todos pueden y deben usar en cada tema o situación, a diario, cosa que casi nun-ca se suele aplicar.

Estos principios constituyen los pilares fundamentales de la educación moderna (Marin, 1972, citado en de Prado, 1996).Para mí, la creatividad es el principio de todos los principios.

Etapas del proceso

Fase 1: Programación del T.I. por el facilitador (10 min)

Señalar las metas, reglas y proceso del T.I.• Prever los objetivos del proyecto de la reunión y el modo • de proceder.Preparar el estímulo, interrogante divergente o problema • desencadenante del T.I.

Fase 2: Promoción de ideas (20-60 min)

Los miembros del grupo expresan libremente cuantas sugeren-cias se les ocurran sobre la cuestión, estímulo o problemas. Si las ideas son escasas o están encajonadas o canalizadas en una única dirección, el facilitador procede a señalar otras categorías relevantes sobre las que se sueltan propuestas e ideas para el proyecto:

Características de toda índole: forma, tamaño, color, so-• nido, etc.Componentes internos y externos: partes y funciones.• Formas de funcionamiento.• Otros usos o aplicaciones.• Proceso de creación, fabricación o producción.•

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Ventajas e inconvenientes.• Pasado o futuro.• Formas de mejora y transformación.•

Fase 3: Evaluación y aplicación de las ideas según el pro-yecto (de 2 horas a 2 jornadas)

¿Cómo aplicar las ideas surgidas en la Fase 2 para lograr los objetivos del proyecto? ¿Qué ideas son directamente útiles y aplicables? Las ideas más absurdas u originales, que se apartan de lo normal, ¿cómo convertirlas en aplicables y verosímiles?

1°.- Evaluación de propuestas: selecciónPrimero se evalúan la bondad, la utilidad y facilidad de apli-

cación, la novedad y originalidad de las ideas, seleccionando las que parezcan mejores. Pueden elegirse por votación.

2°.- Aplicación de las ideasDespués se pueden realizar varias actividades de aplicación

en función del proyectoCompletar las ideas perfi lándolas.• Ordenar las ideas por afi nidad y visualizarlas.• Con esquemas.• Ideas antitéticas, ideas de secuencia, ideas según catego-• rías lógicas etc.Proyectarlas plástica o literalmente.• Hacer una campaña de sensibilización.• Planifi car la ejecución de cada alternativa de solución.•

Fase 4: Ejecución de los planes del proyecto o de alterna-tivas elegidas.

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Fase 5: Evaluación del proceso de trabajo y de los produc-tos hechos o resultados obtenidos. Proponer mejoras.

El torbellino de ideas como proceso ignitivo del pensar y de la expresión por libre asociación es un método didáctico univer-sal para desarrollar por sí solo cualquier función de enseñanza-aprendizaje.

Suscitar el interés por innovar e inventar, estimulando la cu-riosidad por indagar y descubrir, mediante la interrogación y estimulación divergente.

La auto evaluación del proceso y del producto a través de T.I. (torbellino de ideas), sustituir exámenes y califi caciones del profesor que no describen ni descubren ni explican nada, por el auto análisis individual y grupal de cómo se actuó y qué se logró, por qué y cómo mejorarlo. (De Prado, 1996)

II. Solución creativa de problemas

La técnica Parnes Osborn nos sugiere una técnica que integra la táctica del brainstorming a las diferentes fases de la resolución de un problema. Ello permite abordar un problema de manera creativa. Las etapas de esta técnica de resolución creativa de problemas consiste en:

a. Encontrar todos los datos pertinentes a la situación problema.b. Identifi car y formular el problema con la ayuda de los

datos acumulados.c. Considerar todas las posibles soluciones.d. Elegir la o las soluciones adecuadas, con arreglo a crite-

rios establecidos por uno mismo.e. Instrumentar la o las soluciones encontradas.

A cada una de esas cinco grandes etapas de la resolución creativa de problemas, corresponden ciertas sugerencias en cuanto a tácticas, ciertas descripciones de probada utilidad. Pri-


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mero, procederemos a presentarlas para, después, aplicarlas a un problema.

Primera etapa: Encontrar y circunscribir todos los datos perti-nentes a la situación problema.

Segunda etapa: Circunscribir el problema, formularlo una y otra vez con base en los datos acumulados durante la primera etapa.

Tercera etapa: Tomar la formulación del problema identifi cado y considerar todas las soluciones o hipótesis de soluciones posibles.

Cuarta etapa: Encontrar la o las soluciones adecuadas, toman-do en cuenta ciertos criterios.

Quinta etapa: Instrumentar la o las soluciones.

III. Analogía inusual

Pretende establecer una asociación lógica de fenómenos muy dispares lo que agudiza el ingenio revitalizando la percep-ción visual interna.

La analogía es un nombre “seductor”, que tiene diversas acepciones para distintas personas, si bien se puede asegurar que parece “un componente fundamental de la inteligencia” (DeJong, 1989, citado en Fernández E., 1997).

Tanto por su papel extenso y privilegiado en la confi guración del contenido de la conciencia en los primeros años de la vida (pen-samiento sensorial y fi gural preponderante) como en la operatoria evocativa, comparativo-discriminativa, combinatoria que el sujeto “espontáneamente” establece, en abierta contradicción con la erró-nea teoría estructural del desarrollo analógico que ha defendido tradicionalmente que el razonamiento analógico se desarrolla tar-díamente (Goswani, 1981, citado en Fernández E., 1997).

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En toda analogía siempre subyace alguno de estos procesos básicos:

Una relación asociativa entre objetos o partes que tienen • algún parecido en el color, forma, función, etc.Correspondencia de similitud entre el conjunto de rasgos • de un objeto y el análogo con los matices diferenciadores.Una inferencia inductiva o deductiva de razonamiento • analógico, es decir, apoyado en la comparación analógica en cadena o secuencia lógica de los distintos elementos.

Subyacente a todo proceso analógico nos hemos de encon-trar con estas operaciones mentales básicas:

Pensamiento visual, fi gural o imaginativo estático o cinético.• Comparación analítica, elemento de los dos o más objetos • análogos, que se contrastan para especifi car sus parecidos y diferencias o comparación global o gestáltica para perci-bir “intuitivamente” las similitudes entre objetos distintos y distantes: sus dientes eran perlas, labios de fresa…

Esta variedad de actos cognitivos implicados en la analogía hace que ésta resulte difícil de precisar y concretar, tanto por la operación mental en sí como por la difi cultad y complejidad de pensar, comparar y razonar analógicamente sobre dos objetos muy distantes al mismo tiempo. Así, Collins y Burstein (1989, citado en Fernández E. 1997) han identifi cado tres tipos de co-rrespondencia para comparar tipos “fundamentalmente dife-rentes” de entidades: sistemas, conceptos y propiedades.

IV. Relajación creativa: integración metódica

Paul (1969, citado en De Prado 1995) demuestra que la re-lajación progresiva induce un mayor nivel de relajación (menos tasa respiratoria, menos tensión arterial y menos ansiedad) que

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la sugestión hipnótica de relajación y la relajación “espontánea” de uno, bajo la consigna “¡siéntate y relájate!”.

El proceso propuesto por Wolpe para la desensibilización sistemática es éste:

a. Exposición graduada de menos o más a los estímulos de mie-do en la vida real. ¿Qué circunstancias inducen la ansiedad?

¿Cómo?b. Exposición imaginada a los estímulos temidos.c. Reducción del programa de relajación progresiva a 6 se-

siones de 20 minutos de entrenamiento y con 2 sesiones diarias de 15 minutos de práctica en casa.

d. Apoyo con instrucciones de sugestión directa y con pro-cedimientos hipnóticos.

Parece obvio que el ambiente de prisa, tensión y ruidos, el exceso de trabajo y las elevadas exigencias de rendimiento gene-ran cansancio y preocupación, desconcentración y distracción, tensiones y dolores corporales, nerviosismo e inestabilidad emocional. Al fi nal rindes menos, te cansas más y te sientes insatisfecho y a disgusto, lo que incrementa el estrés, te vuelve inestable y te lleva a reaccionar agresiva y violentamente con los demás sin motivo.

Cuando la situación de estrés es continuada por un exceso de trabajo y responsabilidad, se generan estadios estables de dolor o malestar de estómago (que acaba en úlcera), dolor de cabeza, taquicardia (el corazón va a más revoluciones de las que pre-cisa), ansiedad y nervios continuos y difi cultad de conciliar el sueño. El estrés afecta a dos de cada cinco personas adultas, en mayor o menos medida.

De este modo, podemos concluir que la relajación sirve para:a. Tener mejor funcionamiento y salud.b. Descanso reparador.c. Cerebro y mente más efi caces.

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d. Equilibrio integrador y bienestar.e. Optimismo funcional.f. Autorrealización gozosa.

La creatividad como aptitud mental y vital tiene un valor superior en la vida humana, cultural y social, pues es la herra-mienta esencial de los genios y superdotados, de los artistas y literatos, de los profetas y visionarios, de los inventores e in-novadores. Con la relajación creativa recuperarás el germen de poeta y genio que todo ser lleva dentro.

Para saber más

http://www.slideboom.com/presentations/457809/ANALOGIA-INUSUAL

http://www.slideboom.com/presentations/457814/TORBELLINO-DE-IDEAS

http://issuu.com/nachieli/docs/relajaci_n_creativa

Bibliografía

De Prado, D. (1987), Manual de Activación creativa, Master Inter-nacional en Creatividad Aplicada Total, Universidad de San-tiago de Compostela, España.

Fernández, E. (1997), Analogía inusual, Master Internacional en Creatividad Aplicada Total, Universidad de Santiago de Compostela, España.

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CAPÍTULO 13COMUNICACIÓN

Mtro. Miguel Ángel Sainos Mendieta

“Las palabras son sólo el comienzo, porque detrás de ellas está el cimiento sobre el cual se construyen las relaciones humanas: la comunicación no verbal”. (Flora Davis, escritora e investigadora)

Introducción

En todo momento, el ser humano tiende a ser expresivo y enviar una gran cantidad de mensajes mediante la comunica-ción no verbal. Está comprobado que los mensajes no verbales tienen mucho más signifi cado que las palabras; sin embargo, el interés por la lingüística ha minimizado que el ser humano hable también a través del cuerpo.

Si bien la comunicación verbal tiene un mayor número de estudios científi cos, la comunicación no verbal desempeña un papel crítico en el proceso global de la comunicación. La pre-sente recopilación es muestra de que el conocimiento, la apli-cación inteligente y creativa ayudan a comunicarse mejor, de-sarrollando mayor empatía, comportamiento asertivo, carisma, persuasión y liderazgo.

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Objetivo

Tomando en cuenta el impacto que genera la comunicación no verbal, es recomendable dedicar tiempo a la preparación de lo que deberá ser una exposición acertada, haciendo uso de la comunicación no verbal, y precisamente el objetivo de este ca-pítulo es compartir información que contribuya a generar una presentación efectiva, en la cual la apariencia física, el cómo vis-te la persona, cómo se expresa, qué es que lo dice y su facilidad de escuchar y entender, juegan un papel importante para alcan-zar el éxito.

Contenido

La comunicación no verbal, según Sergio Rulicki y Martín Cher-ny, autores del libro Comunicación no verbal (2007), es aquella que tiene lugar a través de canales distintos del lenguaje hablado o escrito, y se manifi esta por expresiones corporales, cuyas unida-des básicas son los gestos.

Identifi car los elementos que fortalecen una presentación abre la ventana a un mundo de conocimientos en el que se puede mirar, escuchar, desarrollar y aplicar habilidades, explo-rar posturas, gestos y expresiones faciales, a través del lenguaje corporal, lo que se refl ejará en una mejor proyección personal y profesional.

La importancia de defi nir una comunicación congruente, que responda a las necesidades, tiene como objetivo preparar de manera estratégica el cómo emitir un mensaje positivo mediante la actitud, higiene personal, el lenguaje corporal y un vestuario defi nido, identifi cando los códigos que correspondan al mensa-je que se desea transmitir.

“…El contenido de una presentación es lo más importante y constituye su razón de ser, pero la manera como se exponga causará un profundo efecto sobre la forma como lo recibirá la

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audiencia”, señala Mauro Rodríguez, en su libro Comunicación y superación personal (2006).

Esta propuesta requiere visualizarse y establecer un estilo profesional, basado en una identidad laboral que transmita ma-yor seguridad al interlocutor, lo que aumentará la posibilidad de infl uir en él: “…lo conveniente es manejar el repertorio de actos no verbales más amplio y preciso posible. Cuanto más desarro-llemos este repertorio, más adaptables seremos a los ambientes cambiantes y más efectiva será nuestra comunicación” (Sergio Rulicki y Martín Cherny, 2007).

En el libro Aprender comunicación no verbal, de la autora Montse Urpi, se expresa la importancia de saber transmitir con credibili-dad el contenido de un mensaje a través de tres componentes:

7% a través de la palabra (lo que se dice).• 38% a través del tono de voz (cómo se escucha).• 55% a través del lenguaje corporal (gestos, postura cor-• poral y expresión facial).

Figura 13.1Impacto de un mensaje

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Ese estudio, realizado por el doctor en psicología social Al-bert Mehrabian (catedrático de la Universidad de California en los Ángeles y considerado como especialista en comunicación interpersonal) fue publicado en el año 1972 bajo el título Men-sajes Silenciosos (Silent messages). Ahí se analiza la importancia de las facetas de la comunicación verbal y no verbal, revelando sig-nifi cados ocultos, descripciones de estilo y formas individuales de comunicación.

Como resultado de tal investigación, se encontró que la co-municación oral es altamente ambigua al identifi car porcentajes que asignan que la comunicación no verbal tiene mayor infl uen-cia que las palabras, a través de las emociones, sentimientos y estados de ánimo. “Las palabras sin los aspectos paralingüísti-cos representan sólo siete por ciento de la comunicación; en-tiéndase por signos paralingüísticos los silencios, las pausas, el tono de la voz, los gestos dentro de un determinado contexto” (Gaby Vargas, 2005).

Figura 13.2Lenguaje no verbal

Corporal y voz, 93%

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El 93 por ciento de nuestro mensaje es transmitidoPor el lenguaje corporal (incluida la voz)

EL CUERPO HABLA

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La también conocida como “Regla de Mehrabian” o “Regla 7-38-55” lleva a descubrir que uno de los síntomas de la vida moderna es tender cada vez más a utilizar pruebas visuales, en lugar de las auditivas. Por ejemplo, en un trabajo, la imagen que se proyecta es muy importante para generar confi anza y credi-bilidad: “…la imagen es ahora más importante que nunca; si se ofrece la imagen equivocada, su talento oculto puede pasar desapercibido”, cita Judi James (2010).

Los experimentos realizados por el Profesor Emérito de Psi-cología ayudaron a identifi car las formas no verbales con las cuales las personas se comunican, dando como resultado que el 93% de los mensajes del hombre son transmitidos median-te el lenguaje corporal (incluido el tono de voz); este hallazgo permite determinar la importancia de mirar aún más allá de los argumentos que se pronuncian para crear credibilidad.

La investigadora Lillian Glass, autora de Sé lo que estás pensan-do (2002), categoriza los códigos primarios de comunicación en cuatro, retomando el estudio de Mehrabian:

El código del habla• El código vocal• El código del lenguaje corporal• El código del lenguaje facial•

A este último lo añade como un apartado especial a la pro-puesta de Mehrabian, donde las expresiones del rostro juegan un papel preponderante en el estudio del lenguaje corporal. Los códigos constituyen un conjunto y son agrupados en dos bloques: los que se procesan a través del oído (el código del habla y la voz) y los que se procesan visualmente (el lenguaje corporal y el facial), que al ser mezclados en un todo, integran la personalidad de un individuo.

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Figura 13.3Comunicación no verbal

Cuando el mensaje verbal se centra en el pensamiento lógi-co-racional y se realiza con convicción y contenido, no pierde relevancia, sino por el contrario, contribuye en un porcentaje mayor a la transmisión del mensaje; por lo tanto, es importante aclarar que la “Regla 7-38-55”, del 7%, se aplica a la comunica-ción de emociones y no a los argumentos.

La refl exión que deja la investigación de Mehrabian es que si el 55% del lenguaje corporal y visual no es bueno, no consegui-rá impactar a su interlocutor con el 45% restante; incluso, si el 38% que comprende el tono de voz no atrapa la atención de las personas, el 7% que es el discurso oral pasará inadvertido.

Factores que infl uyen en las personas

El tono de voz: Se refi ere a la manera como se utiliza el tono (volumen), la tesitura (grave, mediana o aguda), el ritmo (velocidad) y las pausas (silencios). Infl uirán en la calidad del mensaje que se quiera transmitir.


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El lenguaje corporal: Es la expresión corporal, aporta in-formación del inconsciente y se representa a través del movi-miento del cuerpo y la postura. Se relacionan con las caracterís-ticas físicas de las personas.

De acuerdo con el libro La apariencia sí cuenta (2008), de Carola Sixto y Marcela Echayre, es casi imposible dominar el 100% de los movimientos, ya que se perdería la espontaneidad; sin embargo, se puede tener conciencia de cuidar más este tipo de lenguaje al proponerse acentuar un mayor impacto positivo y menor carga de connotaciones negativas.

En el lenguaje corporal se deberá evitar el uso exagerado de los ademanes, porque pueden ser percibidos como síntomas de inseguridad y nerviosismo.

Algunas de las expresiones comunes en las que se debe po-ner mayor atención son: la postura corporal y el movimiento de las manos cuando uno está hablando. Este tipo de reaccio-nes, que surgen de manera espontánea e involuntaria, hacen énfasis en las frases que alguien está comentando; mientras que la postura será un referente de interés y se asociará con el es-tado de ánimo.

Existen tres clases de movimientos observables que se en-cuentran entrelazados entre sí:

a. El Facial. Manifi esta diferentes estados de ánimo y emo-ciones. Este tipo de expresiones del rostro nunca se en-cuentran en un estado de reposo, siempre dan secuencia a una acción. La cara recibe mayor atención visual, en comparación con otras partes del cuerpo.

b. El gestual. Comprende los movimientos fugaces de las expresiones faciales. Este tipo de comunicación expresa sensaciones y pensamientos, en ocasiones voluntarios y en otras involuntarios; incrementa o disminuye la fuerza del mensaje y, por lo tanto, la manera de persuadir a su interlocutor.

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c. La Postura. Es el código no verbal más fácil de descubrir, observar e interpretar de todo el comportamiento no verbal; con ella se expresa la forma de ser y el carácter de la persona, aportando con facilidad información del inconsciente.

La postura es una expresión de la actitud que acompaña al lenguaje verbal y revela los sentimientos de los individuos, y su relación con otras personas. Es el elemento más fácil de obser-var y de interpretar (de todo comportamiento no verbal), es el más revelador.

El libro La Apariencia sí cuenta (2008) sostiene que investiga-ciones recientes han demostrado que sólo entre 10 y 15% de la información que decodifi ca nuestro cerebro proviene del oído, mientras que entre 70 y 80% proviene de la vista. Es decir, que nuestra mente recibe mucha más información de lo que “ve” a través de las miradas, los gestos y las actitudes de las personas, que de lo que “escucha” decir a las personas.

Para el receptor es imprescindible comprender todo lo que está representando su interlocutor por medio de las palabras, los gestos y sus posturas, las cuales se convierten en transmi-sores de mensajes a través de su comportamiento; mismo que será decisivo durante los primeros siete segundos de conocerle, al proyectar una buena o mala impresión de su persona.

Por lo tanto, defi nir cuál es el tipo de ropa adecuada para la ocasión se convertirá en el mejor aliado, “su carta de presenta-ción”, pues hay que recordar que cada uno de los actos, gestos, conversaciones y maneras de vestir transmiten un mensaje. De lograr articular correctamente dichos elementos, refl ejará una personalidad armoniosa y coherente.

También cada detalle es un transmisor de emociones: desde la forma en que camina, su postura, cómo mueve las manos, el contacto visual, el tono de voz, su modulación, su respiración y la sonrisa, entre otros códigos que refl ejan las características de quién es la persona y de cuál es su forma de pensar.

– 147 –

Conclusión

Generar estrategias de comunicación especialmente dise-ñadas, de manera creativa y coherente, para alcanzar objetivos, incrementará la seguridad de la persona en sí misma, su nivel de confi anza, y como consecuencia refl ejará credibilidad, op-timizando así su desenvolvimiento personal, lo que se mani-festará en tener mayor control e incrementará su autoestima al sentir mayor confi anza. Le permitirá transmitir una imagen exitosa y congruente al interlocutor, además de la posibilidad de infl uir en él.

Si todo lo anterior es tomado en cuenta y aplicado de manera adecuada, los benefi cios representarían una ventaja competitiva al momento de ser evaluados. Lograr mantener un equilibrio en la apariencia física, la expresión verbal, la comunicación no verbal, la actitud y el desenvolvimiento, es un reto y un compro-miso personal.

Actividades

La primera técnica recomendable es visualizar, mentalmente, cómo le gustaría a usted que fuera una presentación o exposi-ción de trabajo. Este ejercicio mental contribuirá a que el mo-mento real fl uya como se desea.

“El Espejo”

Aprender a desenvolverse ante sí mismo frente a un espejo es importante, porque ayuda a detectar si está logrando transmi-tir el mensaje adecuado.

Este tipo de ejercicio le permite observarse, identifi car fac-ciones y analizar, descubriendo cuáles errores comete en cuanto a postura, contacto visual, lenguaje corporal, tono, modulación de su voz, respiración y expresión facial; el practicar frente a un

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espejo –días antes de la presentación– dará mejores resultados y, al mismo tiempo, sentirá y proyectará mayor seguridad.

Grabación de voz

Si desea mejorar su tono de voz, es necesario analizarla:Lea un texto o la idea que quiere transmitir y grábelo en un casete de

audio. Escuche la grabación y anote lo que le gusta y lo que no le satisface. Guarde este audio para comparar posteriormente sus avances; practique todos los días este ejercicio, a fi n de mejorar aquellos puntos que no sean de su agrado, poniendo mayor én-fasis en la entonación y en la velocidad con la que habla.

Imite con su voz lo que le gusta de la voz de los demás. Si alguna persona le impacta porque habla más fuerte, o si se escucha agradable esa voz (por tener buena modulación y no ser monó-tona), será recomendable grabar unos minutos de conversación. Posteriormente, escucharla, analizarla y practicarla, tomando lo mejor de ésta y adaptarla a un estilo personal.

Desenvuélvete ante una video cámara

Para mejorar el desenvolvimiento, también es recomendable grabarse con una cámara de video, mediante la cual pueda ob-servarse e identifi car aquellas áreas en las que debe de mejorar; este ejercicio se convierte en una oportunidad para identifi car los pros y contras del lenguaje corporal. Además permite iden-tifi car cuáles son los tics nerviosos en los que debe asumir un mayor control de su cuerpo.

Procedimiento: solicite a una persona que lo grabe, realizan-do acercamientos al rostro, y de cuerpo entero, mientras usted hace una demostración de su exposición. Una vez listo, se pro-cederá a detectar en la grabación las áreas de oportunidad que se deberán mejorar; es necesario identifi car aquellos detalles en los que se debe poner mayor énfasis, con el propósito de mejorar.

Es recomendable practicar este ejercicio haciendo movi-mientos con mayor exageración, e ir disminuyendo gradual-

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mente su intensidad, hasta defi nir un nivel más propicio del movimiento ejecutado.

Para saber más

http://www.slideboom.com/presentations/445400/IMAGEN-para-CREATIVIDAD

Bibliografía

Davis, Flora (2009), La Comunicación no Verbal, España: Alianza Editorial.

Glass, Lillian. (2002), Sé lo que estás pensando, México: Paidós.

James, Borg (2008), Lenguaje corporal, España: Pearson Prentice Hall.

James, Judi (2010), La Biblia del Lenguaje corporal, Argentina: Paidós.

Rodríguez Estrada, Mauro. (2006), Comunicación y superación perso-nal, México: El Manual Moderno.

Rulicki, Sergio y Cherny, Martín (2007), Comunicación no verbal, Argentina: Granica.

Sixto, Carlota y Echayre, Marcela (2008), La apariencia sí cuenta, México: Editores Mexicanos Unidos.

Urpí, Montse (2004), Aprender comunicación no verbal, México: Paidós.

Vargas, Gaby (2005), Todo sobre la imagen del éxito, México: Aguila.

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CAPITULO 14INTERDISCIPLINARIEDAD

EN CREATIVIDAD: CASOS DE ÉXITO

Dra. Nachieli Morales (con la autoría de ex alumnos de la materia)

A lo largo del trabajo con creatividad ha sido cada vez más evidente los puntos de convergencia entre disciplinas; tratados en la primera parte de este libro, pero también se han hecho evidentes, las especifi caciones por área o línea profesional, por lo que se presenta en la fi gura 14.1 el esquema de relaciones interdisciplinares y, a su vez, más adelante ejemplos de casos de éxito en la presentación de proyectos hipotéticos realizados en clase de CREATIVIDAD APLICADA.

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ere

hace

rO

rigen

y fu

ndam

ento

sSi

la ca

lidad

de v

ida d

e las

per

sona

s may

ores

fuer

a bue

na, l

a soc

iedad

cam

bia-

ría m

ucho

, ya q

ue te

nem

os m

ucho

que

apre

nder

de e

llos,

muc

has e

xper

iencia

s bu

enas

que

har

ían q

ue n

uestr

as ac

cione

s tuv

iesen

un

poco

más

de c

oncie

ncia,

ya

que

sabr

íamos

las c

onse

cuen

cias q

ue v

endr

ían.

Para

qué

Se q

uier

e ha

cer

Obj

etiv

os y

pro

pósit

osPa

ra h

acer

más

fácil

el re

visa

r la h

istor

ia clí

nica

de c

ada p

acien

te d

e la t

erce

ra

edad

y e

vita

r con

fusio

nes e

ntre

cam

bios

de

turn

o, e

nfer

mer

as, n

utrió

logo

s, cu

idan

do la

legi

slació

n de

la in

iciat

iva

Cuán

toSe

qui

ere

hace

rM

etas

Una

pul

sera

cont

rol q

ue ev

ite u

n m

al tra

tamien

to y

más

costo

so p

erm

itien

do as

í qu

e el m

edica

men

to p

ueda

ser c

ompr

ado

por i

nter

net y

por

med

io d

e una

rece

ta

méd

ica v

ía e-

mail

, par

a ello

se cu

idar

an la

s im

plica

cione

s leg

ales.

– 159 –

Dón

de

Se q

uier

e ha

cer

Loca

lizac

ión

física

(ubi

cació

n)Lo

s ví

ncul

os m

édico

s so

n ne

cesa

rios

lleva

rlos

acab

o co

n es

pecia

lista

s en

un

luga

res

estra

tégi

cos

de la

rep

ublic

a m

exica

na, i

ndep

endi

ente

men

te d

e do

nde

se e

ncue

ntre

el p

acien

te.

Cobe

rtura

esp

acial

Cóm

o

Se v

a a

hace

r

Act

ivid

ades

y ta

reas

Dig

italiz

ació

n y

segu

imien

to d

e la

hist

oria

med

ica y

nut

ricio

nal d

el pa

cient

eRe

d de

con

exió

n ele

ctró

nica

y m

édica

Dise

ño e

n te

lecom

unica

cione

s y te

cnol

ogía

de la

pul

sera

Segu

imien

to

Tran

sver

salm

ente

ase

soría

y le

galid

ad d

e pr

oces

os

Met

odol

ogía

Cuán

doSe

va

a ha

cer

Calen

dariz

ació

n o

cron

ogra

ma

Ubi

cació

n en

el t

iempo

A q

uién

esVa

diri

gido

Des

tinat

ario

s o b

enefi

ciar

ios

Pers

onas

de

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rcer

a ed

ad e

n tra

tam

iento

per

man

ente

Qui

énes

Lo v

an a

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cer

Recu

rsos

hum

anos

resp

onsa

bles

Prof

esio

nales

del

área

de

la sa

lud,

abo

gado

s, ex

perto

s en

dise

ño in

dust

rial,

info

rmát

ica, r

edes

, rela

cione

s est

raté

gica

s y d

e ne

gocia

ción

Con

qué

Se v

a a

hace

rCó

mo

se v

a a fi n

ancia

r; re

curs

os

mat

erial

esCo

stos

Mer

canc

ía: $

100

por c

ada

pulse

ra (p

lástic

o, c

hip)

Man

o de

obr

a: $3

0,00

0, p

or m

es (i

ngen

ieros

, obr

eros

)G

asto

de

com

pra:

$2,0

000,

por

mes

(fl e

tes,

gaso

lina,

mat

eria

prim

a se

cun-

daria

)G

asto

sRe

nta:

10,0

00E

nerg

ía elé

ctric

a: 5,

000

Publ

icida

d: 1

0,00

0Pa

peler

ía: 2

,000

Cost

o un

itario

: 77,

100/

1,00

0= 7

7.1

Mar

gen

de u

tilid

ad:5

%Co

sto

unita

rio y

mar

gen

de u

tilid

ad=

462

,600

Recu

rso m

ultim

edia:

http

://p

hotop

each

.com/

album

/n9o

hgf

– 160 –

Tab

la 1

4.4

Cre

ativ

idad

par

a la

res

pon

sab

ilid

ad y

com

un

icac

ión

glo

bal

NO

MBR

E D

EL

PRO

YE

CTO

Prog

ram

a de

Pen

saco

mpe

tenc

ias y

Apr

ehen

siativ

idad

IN

TEG

RAN

TES

Gua

dalu

pe P

amela

Tob

ón C

ruz

Pilar

Car

olin

a Co

ntre

ras M

ilián

Ro

drig

o Be

níte

z A

lcaid

eCA

RRE

RAS

DE

RECH

O Y

PSI

COLO

GIA

Qué

[1]

Se q

uier

e ha

cer

Nat

urale

za d

el pr

oyec

toTo

da v

ez q

ue se

requ

iere

una

actu

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ción

en la

edu

cació

n, e

l go-

bier

no d

e M

éxico

, a tr

avés

de

su S

ecre

taría

de

Educ

ació

n Pú

blica

(S

EP),

se v

e ob

ligad

a a la

nec

esid

ad d

e m

ante

ners

e a l

a van

guar

dia

de la

cre

ació

n de

un

siste

ma o

un

mod

elo e

duca

tivo

en e

l cua

l se

cont

empl

en la

s exp

ecta

tivas

del

mun

do la

bora

l par

a con

las p

erso

nas

que

tiene

n la

opor

tuni

dad

de ap

rend

er d

entro

de

una a

ula e

scol

ar.

Por q

uéSe

qui

ere

hace

rO

rigen

y fu

ndam

ento

sA

ctua

lmen

te la

edu

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n se

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vist

o m

odifi

cada

en

cuan

to a

l m

odelo

por

el c

ual s

e rig

e, di

cho

mod

elo q

ue se

ha

impl

emen

tado

es

ta b

asad

o en

com

pete

ncias

y e

l obj

etiv

o pr

incip

al de

l mism

o es

pr

omov

er e

n el

estu

dian

te la

com

unica

ción

con

dive

rsas

aud

iencia

s qu

e le

perm

itan

desa

rrol

lar su

s hab

ilida

des e

n di

vers

os c

ampo

s y

no só

lo e

l edu

cativ

o

Para

qué

Se q

uier

e ha

cer

Obj

etiv

os y

pro

pósit

os

Cuán

toSe

qui

ere

hace

rM

etas

Dón

de

Se q

uier

e ha

cer

· L

ocali

zació

n fís

ica

(ubi

cació

n)M

éxico

, Edu

cació

n Bá

sica

·

Cob

ertu

ra e

spac

ial

– 161 –

Cóm

o

Se v

a ha

cer

· A

ctiv

idad

es y

tare

asPe

nsac

ompe

tenc

ias: (

Del

lat, p

ensā

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r. Cr

eativ

a. D

ícese

de

la ca

pacid

ad d

e cr

ear y

des

arro

llar c

ompe

tenc

ias d

uran

te la

prim

era

Apr

ehen

siativ

idad

: (D

el lat

, app

rehe

nsĭo

) Tr.

Crea

tiva.

Díce

se d

el us

o co

nsta

nte

de la

cre

ativ

idad

en

func

ión

del d

esar

rollo

hum

ano.

·

Met

odol

ogía

Cuán

doSe

va

hace

r·

Cale

ndar

izac

ión

o cr

onog

ram

aM

ientra

s per

man

ezca

la le

gisla

ción

educ

ativ

a so

bre

el pr

ogra

ma

PEP,

que

est

á or

gani

zado

a p

artir

de

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pete

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. Cen

trar e

l tra

-ba

jo e

n co

mpe

tenc

ias im

plica

que

la e

duca

dora

bus

que,

med

iante

el

dise

ño d

e sit

uacio

nes d

idác

ticas

, que

impl

ique

n de

safío

s par

a lo

s ni

ños y

que

avan

cen

paul

atin

amen

te e

n su

s niv

eles d

e lo

gro,

par

a ap

rend

er m

ás d

e lo

que

sabe

n ac

erca

del

mun

do y

par

a qu

e se

an

cada

vez

más

segu

ros,

autó

nom

os, c

reat

ivos

y p

artic

ipat

ivos

.

· U

bica

ción

en e

l tie

mpo

A q

uién

esVa

diri

gido

Des

tinat

ario

s o

benefi c

iario

sN

iños

Pa

dres

Mae

stro

sPa

ra la

socie

dad

en g

ener

al de

bido

a q

ue e

s for

mat

ivo

de u

na v

i-sió

n di

fere

nte

ante

el m

undo

y la

vid

a.Q

uién

esLo

van

hac

erRe

curs

os h

uman

os

resp

onsa

bles

Psicó

logo

sE

duca

dore

sLe

gisla

dore

sCo

n qu

éSe

va

hace

rCo

mo

se v

a a fi n

ancia

r; re

curs

os m

ater

iales

En

búsq

ueda

…

– 162 –

Tab

la 1

4.5

Cre

ativ

idad

des

arro

llad

a en

pro

ceso

s h

um

anos

y la

exp

resi

ón p

lást

ica

NO

MBR

E D

EL

PRO

YE

CTO

DIV

ERC

UIS

INE

INTE

GRA

NTE

SCH

RIST

IAN

NU

CAM

EN

DI,

PAM

ELA

FLO

RES,

DIA

NA

D

ILLA

RZA

CARR

ERA

SPS

ICO

LOG

IA, P

SICO

PED

AGO

GIA

, GA

STRO

NO

MIA

Qué

[1]

Se q

uier

e ha

cer

Nat

urale

za d

el pr

oyec

toSe

qui

ere

hace

r la

crea

ción

de u

na c

afet

ería

dond

e el

prin

cipal

bene

-fa

ctor

se la

per

sona

con

disc

apac

idad

, par

a qu

e el

o ell

a te

nga

su p

ro-

pio

ingr

eso

y se

sien

ta ú

til d

entro

de

la so

cieda

d.

Por q

uéSe

qui

ere

hace

rO

rigen

y fu

ndam

ento

sE

s un

mov

imien

to a

ltrui

sta,

ya q

ue e

xist

e la

nece

sidad

de

crea

r esp

a-cio

s par

a pe

rson

as c

on d

iscap

acid

ad.

Para

qué

Se q

uier

e ha

cer

Obj

etiv

os y

pro

pósit

osPa

ra g

ener

ar fu

ente

s de

empl

eo a

per

sona

s con

disc

apac

idad

, com

o ta

mbi

én p

ara

la ay

udo

de lo

s mism

os.

Cuán

toSe

qui

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hace

rM

etas

Com

parti

r, ex

pand

ir, a

poya

r, en

seña

r.

Dón

de

Se q

uier

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cer

· L

ocali

zació

n fís

ica

(ubi

cació

n)Pu

ede

ser d

entro

de

una

cafe

tería

ya

hech

a o

con

la cr

eació

n de

una

.

·

Cob

ertu

ra e

spac

ialTi

ene

que

tene

r esp

acio

sufi c

iente

par

a sil

las d

e ru

edas

, com

o ta

m-

bién

par

a in

stala

r a su

s alre

dedo

res l

as c

osas

nec

esar

ias p

ara

facil

itar

el tra

bajo

de

los d

iscap

acita

dos,

com

o ta

mbi

én p

ara

los c

lient

es c

on

disc

apac

idad

es.

– 163 –

Cóm

o

Se v

a ha

cer

· A

ctiv

idad

es y

tare

asCa

pacit

ació

n: c

urso

s de

cocin

a do

nde

apre

ndan

lo n

eces

ario

par

a el

traba

jo d

e la

cafe

tería

, pre

para

ción

de la

com

ida

y la

vent

a de

ella

s.

·

Met

odol

ogía

Capa

citac

ión.

Apo

yo d

uran

te y

des

pués

de

la ca

pacit

ació

n.Cu

ándo

Se v

a ha

cer

· C

alend

ariz

ació

n o

cron

ogra

ma

Tien

e qu

e se

r apr

obad

o an

tes d

e po

ner f

echa

s.

· U

bica

ción

en e

l tiem

poE

s un

proy

ecto

par

a re

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rse

ahor

a o

a m

edid

a qu

e la

pers

ona

lo

quier

a re

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r.

A q

uién

esVa

di

rigid

oD

estin

atar

ios o

be

nefi c

iario

sPe

rson

as c

on d

iscap

acid

ad, e

mpr

esar

ios,

alum

nos d

e se

rvici

o so

cial.

Qui

énes

Lo v

an

hace

rRe

curs

os h

uman

os

resp

onsa

bles

Psico

peda

gogo

s, ga

stró

nom

os, p

sicól

ogos

, arq

uite

ctos

, em

pres

ario

s, di

seño

s de

empr

esas

.

Con

qué

Se v

a ha

cer

Com

o se

va

a fi n

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r; re

curs

os m

ater

iales

Patro

cinad

ores

, em

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ario

s en

espe

cífi c

o, re

curs

os m

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iales

: est

a-bl

ecim

iento

, mat

eria

prim

a, m

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ial d

e co

cina,

equi

po e

spec

ial p

ara

pers

onas

con

disc

apac

idad

, uni

form

e.

– 164 –

Para saber más

Proyecto gastronomico: comete al estrés:http://prezi.com/b56ikpeabrsr/present/?auth_key=ad6j4gj&follow=ajl4j05iud3z

Pod cast para difundir la lectura: http://prezi.com/xfdi1zr3vpmb/a-toda-la-banda/

Radio Intercultural:http://prezi.com/xnz4eupheggx/edit/?auth_key=q8s2l3w&follow=zijwm2awbo4dhttp://pardo-913.podomatic.com/entry/2011-11-21T22_19_49-08_00

Mundo de colores:http://prezi.com/gkqoswrd0cay/present/?auth_key=v24ke6d&follow=jerbzrlg4zbb

Lenguaje audiovisual: una oportunidad de desarrollo a propo-sito del BTL:http://prezi.com/uu2s8mizr441/btl-creating-your-future/

Campaña F.R.Y.D.A:http://www.youtube.com/watch?v=svKWRgtkpCw


– 165 –

BIOGRAFÍA DE AUTORES

Mtro. Mariano Sá[email protected]

Maestro en Desarrollo Humano y Educativo por la Universi-dad Popular Autónoma del Estado de Puebla, Maestro en Cien-cias Microbiológicas por la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla y Licenciado en Químico Biólogo por la Universidad Autónoma “Benito Juárez” de Oaxaca. Es capacitador a nivel nacional e internacional en metodologías activas de enseñanza y aprendizaje como el Aprendizaje Basado en Problemas y el Método de Casos, así como experto en herramientas para la integración del conocimiento entre los que destacan los Mapas Conceptuales y Mapas Mentales.

Actualmente es Director del Departamento de Ciencias Bio-lógicas de la UPAEP.

Dra. Adriana Nachieli [email protected]

Master en Creatividad Aplicada Total en la Universidad de Santiago de Compostela, Doctora en Creatividad Aplicada por la Universidad Autónoma de Madrid en la Facultad de Formación del Profesorado y Educación en el Departamento de Educación

– 166 –

Artística, Plástica y Visual. Consejera Ciudadana de Cultura del Municipio de Puebla en el Estado de Puebla, Puebla. Miembro de la Sociedad Mexicana de Psicología, Miembro Fundador del Consejo para la Transformación Educativa; investigadora y cu-riosa de temas como creatividad, aprendizaje informal, procesos cognitivos básicos y la interdisciplinariedad. <www.webcreativa.blogspot.com>

Mtra. Xochitl [email protected]

Maestra en Psicología del Trabajo y de las Organizaciones por la Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla (UPAEP.). Ponente en congresos como: 22 Congreso Ibero-americano de Psicología del Trabajo y 19 Congreso Iberoame-ricano de Recursos Humanos con ISBN 978 607 95443 1, 6º Congreso Internacional de Psicología UDLAP, V Congreso Regional del Consejo Nacional para la Enseñanza e Investiga-ción en Psicología Región Sur-Sureste, XXIII Jornada Anual de Psiquiatría y VII Encuentro de Psicólogos Institucionales. Ac-tualmente Responsable de Educación Continua de la Facultad y de la Línea Organizacional de Psicología. Catedrática de tiempo completo en UPAEP.

Michelle Ivonne Salcedo CázaresLicenciada en Comercio Internacional por la Universidad

Popular Autónoma del Estado de Puebla. Recientemente ha incursionado en la industria automotriz, en donde la creativi-dad tiene mucho campo de aplicación. Fuera de su trabajo en logística, encuentra también muy interesantes temas tales como educación, política, religión y humanismo.

– 167 –

Mtra. Lilian [email protected]

Maestrías en Comunicación para la educación social por el Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa y Maes-tría en Creatividad Aplicada Total por la Universidad de Santiago de Compostela, España. Candidata al Doctorado en Educación por el Instituto de Educación de la Universidad de Londres, Inglaterra. Consultor y capacitadora en programas educativos innovadores y para el desarrollo de la creatividad a nivel nacio-nal e internacional.

Mtro. George [email protected]

Consultor Organizacional del Despacho Nieto-Dionne des-de 1987 con un enfoque apreciativo y altamente participativo en procesos de cambio, proyección al futuro y asesoría personal. Maestría en Educación de la Universidad de Massachusetts. Cur-sos de especialización en N.T.L. Institute, Cape Cod Institute, Organization Development Network, Corporation for Positive Change, el Proyecto de Negociación de Harvard y MIT Sloan Executive Education. Publicaciones: Reto Al Cambio, Dionne y Reig, McGraw-Hill; Más allá de las Diferencias, Reig y Dionne, Editorial Norma. <http://georgedionne.blogspot.com>

Mtra. María Todorova [email protected]

Maestría en Filología Hispánica por la Universidad de Sofía “San Clemente de Ojrida” (Bulgaria) con las especialidades de crítica literaria, de traducción e interpretación y de enseñanza del español. Áreas de interés: historia y teoría de la literatura;

– 168 –

pensamiento crítico y enseñanza de la escritura en la univer-sidad; metodología de la enseñanza de lenguas extranjeras; traducción.

Mtro. Miguel Ángel Sainos [email protected]@Miguel_Sainos

Estudió la Maestría en Psicología del Trabajo y las Organi-zaciones, en la Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla (UPAEP) en el periodo 2007-2009. Es egresado de la Licenciatura en Ciencias de la Comunicación también por la UPAEP (1997-2001) ambas disciplinas las fusionó bajo un en-foque organizacional, desarrollando el proyecto: “Propuesta de un programa de imagen profesional dirigido a estudiantes para insertarlos al campo laboral”; se desempeñó como reportero del Periódico El Sol de Puebla y como coordinador de la comu-nicación interna de la UPAEP. Ha desarrollado sus competen-cias profesionales en los Programas de Formación de Coach y Desarrollo del Joven Talento, en esta institución. También im-parte seminarios de gestión de imagen integral. Actualmente es coordinador del área de Comunicación Externa UPAEP.

Documents

Libro Creatividad.pdf